Novas funes para formadores e formandos em ambientes virtuais de aprendizagem c...

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Eixo temtico D. Educao e aprendizagens:

D-4. Docncia em educao superior, metacognio e aprendizagem autnoma em entornos virtuais:

Novas funes para formadores e formandos em ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa: o surgimento de uma nova relao pedaggica
Palabras clave:
aprendizagem contornos virtuais pedagogia sociedade do conhecimento Colaborao/ trabalho cooperativo

Autor(-a/s):
Manuel Meirinhos

Abstracto:
Este trabalho tem como objectivo contribuir para a compreenso das novas funes de formadores e formandos, bem como para o estabelecimento de uma nova relao pedaggica, em ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa. A compreenso desta temtica pode facilitar o desenvolvimento mais rpido e eficaz de contextos de aprendizagem colaborativa a distncia. Aprendizagem essa, que parece revelar-se como uma das formas eficientes de da resposta s necessidades formativas da sociedade da informao. no sentido que repensar a relao pedaggica, mais de acordo com os contextos da aprendizagem colaborativa, que ns relacionamos os dados da nossa investigao com os dados da recolha bibliogrfica

Texto de la comunicacin:

Introduo
So vrios os autores que abordam as novas funes ou competncias exigidas aos formadores e aos formandos para ensinar e aprender em ambientes virtuais de formao. O desenvolvimento de ambientes virtuais de formao a distncia , hoje, um campo de investigao em plena expanso que encontra a sua fundamentao numa aliana entre a inovao tecnolgica e a inovao pedaggica. A concepo de novas formas de aprender e formar mais de acordo com as necessidades educativas da sociedade da informao baseia-se em aspectos emergentes como: i) as tecnologias da informao e comunicao que permitem o armazenamento, a circulao e emulao dos processos de comunicao humana, devido s suas crescentes potencialidades interactivas, ii) as necessidades de aprender constantemente como resposta rpida desactualizao e necessidades de adaptao s permanentes mudanas da sociedade actual, iii) reconhecimento crescente da importncia da construo colectiva do conhecimento e do trabalho em equipa. A aprendizagem colaborativa, enquanto processo social surge como importante componente das comunidades virtuais de aprendizagem. A aprendizagem colaborativa em ambientes virtuais leva a repensar as funes dos intervenientes no processo de aprendizagem e parece conduzir ao estabelecimento de uma nova relao pedaggica entre os intervenientes do processo. Um aspecto relevante reconhecido pela bibliografia temtica, pelo menos nesta fase de desenvolvimento dos

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conhecimentos, a importncia fulcral que o formador assume para o sucesso da formao a distncia e a necessidade do formando assumir um maior protagonismo, enquanto responsvel ltimo pela sua aprendizagem. Os elementos de reflexo deste trabalho surgem de uma investigao mais ampla, utilizando a metodologia de projecto de estudo de caso, onde se analisam duas situaes de formao contnua de professores, com o objectivo de compreender como se processa o desenvolvimento profissional docente em ambientes colaborativos de aprendizagem a distncia. No contexto desta investigao surgiram elementos que julgamos relevantes e relacionados com a questo mais abrangente, que nos podem ajudar a reflectir as novas funes dos formadores e formandos, bem como a necessidade de estabelecer uma nova relao didctica entre os intervenientes do processo de formao. Os resultados da investigao sero reflectidos com base na investigao bibliogrfica que descrevemos a seguir.

O novo papel do formador

Um aspecto relevante da funo do formador o reconhecimento da sua importncia no desenvolvimento dos cursos de formao a distncia. A participao activa do formador basilar para que a formao tenha xito (Harasim, 2000). So mltiplas as investigaes que salientam a importncia fulcral do formador para levar a bom porto a formao. A sua participao activa e a sua implicao na formao parecem ser determinantes para o sucesso da formao, pelo menos nesta fase de implementao das experincias em ambientes virtuais. Para Glikman (2002), a funo do professor transforma-se em tutor, englobando vrias dimenses e surge como muito importante, no para transmitir conhecimento, mas para guiar o processo de aprendizagem, para aconselhar sobre a utilizao de suportes pedaggicos e para orientar e acompanhar os formandos. Deschryver (2003) aborda o papel do tutor em termos de ajudas a fornecer aos formandos em situaes de trabalho colaborativo. Essas ajudas relacionam-se com a constituio do grupo/comunidade, a comunicao no seio do grupo, a elaborao de projectos e sua realizao, a organizao de ideias e trabalhos, o acesso a recursos educativos, a avaliao do trabalho e com o domnio das ferramentas de comunicao. Salmon (2000 e 2004) aborda as competncias do e-moderador e fala num conjunto de habilidades que deve possuir, relacionadas com o conhecimento do processo de formao online, o domnio da tecnologia, da comunicao e do contedo a abordar. Para alm destas habilidades, o e-moderardor, deve ser detentor de determinadas caractersticas pessoais, relacionadas com a motivao e aspectos socioafectivos necessrios para uma interaco online. De igual modo, Garrison e Anderson (2005) referem que "al igual que cualquier otra experiencia educativa, el xito del e-learning depende de la capacidad del educador criar entornos de aprendizaje que motiven a los estudiantes y promuevan el desarrollo de actividades constructivitas" (p. 44). Alguns papis e competncias do formador transitam da formao presencial para a formao online, mas so necessrias novas competncias a adicionar s anteriores (Sauv et al., 2004). O formador online surge com funes de: instrutor, animador, assistente tcnico e gestor de programas de formao. Estas funes encontram-se modificadas em relao s presenciais, pois requerem novas competncias relacionadas com os novos ambientes de formao (Sauv et al., 2004). De forma semelhante, Glikman (2002) refere que "la formation distance ne supprime pas la fonction enseignante, mais elle la modifie en faisant appel des modes pdagogiques diffrents de ceux qui prsident la formation en prsentiel" (p. 214). O formador deixa de ser apenas o especialista do contedo e passa a ser tambm especialista do processo de aprendizagem e da estratgia de pesquisa de informao. Esta linha de pensamento mantida por Barber e Badia (2004), para quem os formadores dos novos espaos virtuais aglutinam as competncias do formador presencial e do formador da educao a distncia. Para alm deste incremento de competncias, acresce ainda a necessidade de gerar e manter uma relao pedaggica formador-formando e formando-formando, mediatizada e transformada, no sentido de ser uma relao, em grande parte, suportada por uma forma comunicao assncrona. Tudo isto leva necessidade do docente incorporar novas aptides necessrias ao contexto virtual de inovao educativa, onde

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as relaes humanas se encontram modificadas. So necessrias funes cada vez mais complexas e exigentes. No significa que desapaream as competncias necessrias formao presencial, mas estas modificamse, transformam-se e sobrejuntam-se a outras necessrias formao em rede. Incrementam-se, assim, as fronteiras atravs das quais se pode introduzir uma maior sobrecarga de trabalho docente. Deste modo, o papel do professor no se simplifica, pelo contrrio, torna-se mais complexo (Volman, 2005). Gomes (2004) aponta para o surgimento de novos desafios e para este aumento do tempo de esforo despendido pelo formador, quando envolvido em modelos de formao online, suportados na interaco e construo colaborativa do conhecimento. Apesar do formador ver as suas funes modificadas, necessrio ter presente que a sua actuao vai depender sempre do modelo pedaggico de formao a distncia implementado, pois este modelo vai determinar o tipo de relao que se estabelece entre os formandos e o formador. Daele e Lusalusa (2002) destacam quatro grandes funes do formador para situaes de aprendizagem em grupo a distncia: social, organizacional, pedaggica e tcnica. Estas quatro funes principais requerem competncias ou habilidades interdependentes, mas necessrias ao formador para orientar e desenvolver grupos ou comunidades de aprendizagem. A funo social necessria ao formador para criar um clima de colegialidade entre os participantes, a fim destes se sentirem vontade na comunicao e no trabalho conjunto. Aqui, necessrio o domnio de habilidades que lhe permitam motivar e incutir confiana entre os formandos, estabelecer a coeso entre os elementos do grupo, bem como negociar consensos e resolver possveis conflitos. necessrio criar uma certa identidade de grupo, necessria concepo, manuteno e desenvolvimento de uma comunidade (Garrison e Anderson, 2005; Salmon, 2004). A funo organizacional necessria para a organizao e gesto do trabalho. necessria para a planificao de toda a actividade formativa a implementar, como por exemplo, a formao de grupos de trabalho, criao de agendas de trabalho, desenho de actividades e tempo de implementao, etc. A funo pedaggica um suporte necessrio construo conjunta de conhecimentos. uma funo fundamental para favorecer o desenvolvimento do pensamento crtico (Garrison e Anderson, 2005), o desenvolvimento de competncias de autoaprendizagem e de independncia para trabalhar com os outros elementos do grupo (Salmon, 2004). Esta funo vai muito para alm da orientao na aquisio de conhecimentos, e adquire mais sentido no momento de encorajar, de estimular os formandos a interagir e de adequar as actividades ao nvel evolutivo dos formandos (Salmon, 2004). A funo tcnica visa ajudar os participantes a utilizar, sem esforo, a plataforma de comunicao enquanto suporte de aprendizagem. No se trata apenas de habilidades necessrias para dominar a tecnologia, mas tambm para tirar um verdadeiro proveito dessa tecnologia. Torna-se, assim, evidente a necessidade do formador fornecer apoio aos participantes para tirarem vantagem das diferentes ferramentas de comunicao, orientando ou sugerindo as ferramentas de comunicao mais adequadas para determinadas situaes de aprendizagem. O seu apoio pode ser primordial para resolver problemas tcnicos e de comunicao que os formandos possam apresentar em algumas circunstncias da aprendizagem.

O novo papel dos formandos

Em relao ao novo papel dos formandos, Garca Aretio (2003) refere que o estudante, enquanto sujeito activo do seu prprio processo de construo do conhecimento, mais protagonista na formao a distncia que na formao presencial. Este protagonismo provavelmente aumenta com a formao em espaos virtuais. Nesta situao, o formando tem de ser possuidor de um certo grau de autonomia na

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consecuo da sua formao. Autonomia no sentido de escolher prioridades, estratgias de aprendizagem, organizao do horrio, de decidir sobre a informao pertinente, de fazer auto-anlises das suas aces e de ter conscincia do seu ritmo de aprendizagem e das dificuldades. A formao pode chegar a ser um processo de autogesto, ou melhor, de autoformao. Ser agente da sua prpria formao exige uma mudana de mentalidade e no aparenta ser tarefa fcil, como o salienta Lewandowski (2003):
Choisir eux-mmes quel moment, pendant combien de temps, de quelle manire ils vont tudier; dcider de contacter un tuteur ou un autre apprenant; et s'impliquer dans la dfinition de leur propre parcours de formation. En outre, alors que la formation traditionnelle s'accommode souvent d'une participation assez distraite pendante la classe, le e-learning exige de l'apprenant une attention accrue (p. 67-68).

Tambm necessrio ter em conta outros factores, como resalvam Harasim et al. (2000): "los factores que marcan la diferencia en el xito de los alumnos en los cursos en red son la accesibilidad, la actitud, la motivacin e la autodisciplina para participar con regularidad" (p. 220). A importncia desta regularidade na participao tambm destacada por Barber e Badia (2004). A maturidade, a autodisciplina, a motivao e outras competncias so tanto mais necessrias quanto maior for o grau de liberdade dado ao formando, no seu processo de formao. Na formao a distncia convencional, estas capacidades so fundamentais para a aprendizagem individualizada. Porm, com o surgimento das tecnologias da informao e colaborao criaram-se condies para algo mais que formao individualizada. Estas "tecnologias colaborativas" tornam possvel a existncia de grupos de trabalho, cujos membros partilham entre si as mesmas finalidades, em ambientes que permitem a interaco, a cooperao e a colaborao. Como salienta Figueiredo (2002):
Nos ambientes em rede, os alunos-nos-da-rede, membros de comunidades, sentem que a construo do seu conhecimento uma aventura colectiva uma aventura onde constroem os seus saberes, mas onde contribuem, tambm, para a construo dos saberes dos outros (p. 2).

Um outro factor que aparece com importncia acrescida no trabalho em ambientes colaborativos a motivao. Para aprender necessrio empreendimento e objectivos para alcanar e, sem vontade, no pode haver mudana de prticas. "Nous sommes conscients que ces changements reposent sur la motivation des individus et non sur les outils techniques" (Marchand, 2001: 417). , portanto, imprescindvel o interesse, a motivao e a participao regular dos formandos. Neste sentido, qualquer tentativa de facilitar a aprendizagem, atravs de qualquer meio, se no partir do interesse, das preocupaes e das necessidades daqueles a quem vai dirigido parece ficar, partida, sujeita a dificuldades. Na situao de formao em ambientes colaborativos, os formandos no somente passam a ser responsveis pela sua formao, como tambm responsveis pela formao dos outros.
Les impressions gnrales des apprenants dmontrent que le travail collaboratif requiert l'acquisition de comptences nouvelles pour retirer le maximum des changes sur Internet. Ces comptences sont ncessaires sur le plan technologique, sur le plan des changes asynchrones (savoir communiquer autrement avec les TIC sans connatre les interlocuteurs), sur le plan des attitudes personnelles (souplesse, patience, capacit d'adaptation, respect de l'autre), habitudes de travail, assiduit et rpartition quotidienne de la tche) (Marchand, 2001: 414).

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Aprender colaborativamente parece ser uma aprendizagem exigente, como referem Henri e Basque (2003):
De la part de l'apprenant collaborateur, collaborer requiert des capacits d'autonomie, d'ouverture et d'engagement envers les autres, de communication, de ngociation et d'organisation du travail, toutes des habilits qui heureusement peuvent se dvelopper au fil des expriences personnelles ou encore en profitant des formations expressment conues cette fin (p. 49).

Em suma, existe um conjunto de novas competncias que os formandos devem possuir para serem capazes de enveredar pelo caminho da aprendizagem ao longo da vida, de forma individual ou colectiva. A aprendizagem em colaborao uma aprendizagem exigente e, por isso, requer outras competncias que vo para alm das competncias necessrias para a aprendizagem individual. Para o envolvimento em projectos inovadores distncia em ambientes virtuais, s competncias acima abordadas, podemos acrescentar a necessidade, dos formandos, dominarem a tecnologia que possibilita a comunicao e a interaco. Os formandos e os formadores, ao assumirem as novas funes em ambientes interactivos, suportados pelas "tecnologias colaborativas", criam condies para a transformao da relao pedaggica assente no tringulo pedaggico tradicional (formador - formando - contedo) e para a emergncia de uma nova relao pedaggica qualitativamente diferente, que necessita ainda de ser estudada e compreendida.

Descrio do estudo
Como foi acima referido, a informao para o presente estudo foi retirada de uma investigao mais ampla sobre o desenvolvimento profissional docente em ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa a distncia. Pensamos que a compreenso da formao de professores em ambientes colaborativos a distncia pode ser de interesse relevante para resolver alguns dos problemas da formao (hoje to questionada) e para a sua implementao em larga escala, e conseguir vencer algumas contingncias espcio-temporais, que tanto limitam a formao dos professores ao longo da vida. Entre a diversidade da informao recolhida, existem elementos que permitem reflectir sobre as novas funes dos formadores e formandos, bem como da emergncia de uma nova relao didctica entre os intervenientes do processo de formao em ambiente colaborativo. A investigao foi efectuada com base na metodologia de estudo de caso, estudando duas aces de formao contnua de professores. A referida formao foi creditada pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua e decorreu no Centro de Formao Contnua da Escola Superior de Bragana. A primeira aco de formao (formao1) ocorreu entre os meses de Julho e Novembro de 2004 e a segunda aco de formao (formao 2) ocorreu entre os meses de Abril e Julho de 2005. A formao assentou na modalidade b-learning, com uma componente presencial de 20 horas e uma componente a distncia equivalente a 40 horas. O ambiente colaborativo a distncia foi criado com recurso utilizao de uma plataforma constituda por um LCMS (Learning Content Management System) e um Groupware. O ambiente de aprendizagem colaborativa foi ento, desenvolvido a partir das plataformas ATutor e ACollab, instaladas em integrao, (funcionando a partir da mesma base de dados) em servidor Apache. Estas plataformas so ferramentas OpenSource com licena GPL (General Public License), desenvolvidas pela Universidade de Toronto (http://www.atutor.ca). O ATutor um LCMS, que utiliza as regras SCORM para o desenvolvimento de contedos. No nosso caso foi utilizado essencialmente para este fim. O ACollab um ambiente colaborativo (Groupware): multi-group Web-based collaborative work environment. Apresenta uma estrutura bastante aberta e flexvel na criao e gesto de grupos de trabalho e na organizao de actividades colaborativas, utilizando fruns, caixa de mensagens, zonas de informao, calendarizao de acontecimentos, chats e construo conjunta de documentos com comentrios ao trabalho em realizao. Possui tambm, uma biblioteca para disponibilizao de documentos e de trabalhos concludos. Neste estudo, de forma sucinta, podemos dizer

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que o ACollab serviu para formar um grupo "geral", constitudo por todos os elementos de cada formao, e pequenos grupos, constitudos por quatro ou cinco elementos. O formador neste modelo de formao desempenhou as funes pedaggica, social, tcnica e organizacional. A atitude do formador foi uma atitude proactiva, procurando ser mais um formando de cada grupo, pretendendo incentivar e estimular participao e ao envolvimento dos formandos no trabalho colaborativo. Na formao optou-se pela utilizao da modalidade b-learning. Apesar de comearem a ser frequentes os modelos de aprendizagem em ambientes virtuais, a tendncia actual em matria de formao a distncia, encontra muita expresso no b-learning. Para alguns autores, o b-learning aparece como uma soluo intermdia que tenta tirar vantagem do melhor da formao presencial e da formao completamente a distncia (Lewandowski, 2003). Surge tambm como uma soluo transitria, ou um caminho que gradualmente necessrio percorrer em direco ao e-learning, medida que os formandos desenvolvem competncias tecnolgicas e de autogesto da aprendizagem. O b-learning apresenta-se neste aspecto como uma modalidade de transio. No nos podemos esquecer que quem no est familiarizado com este tipo de formao e com esta tecnologia, o envolvimento nas actividades acarreta mais uma sobrecarga cognitiva. O b-learning, poder servir, assim, como modalidade de transio para modalidades completamente a distncia, medida que se desenvolvem capacidades de formao, se dominam as tecnologias e os processos de comunicao a distncia.

Caracterizao dos participantes

Na formao 1 participaram 16 formandos em que a categoria etria mais representada foi a de 36 45 anos. Na formao 2 participaram 18 formandos e a categoria etria mais representada foi a de 25 35 anos, com mais um elemento do que a categoria 36 45 (tabela 1). A idade dos participantes pode ser um factor determinante na implementao de processos inovadores, pois segundo Hargreaves (2005), a idade um factor que influncia a resposta dos professores mudana educativa.

Tabela 1 - Nmero de formandos por categorias etrias (Click en la imagen para Ampliar)

O nvel de ensino a que os formadores pertenciam foi diversificado (tabela 2). No se inscreveu nenhum formando de educao de infncia. De resto, estavam representados todos os nveis de ensino, incluindo o superior (na formao 2).

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Tabela 2 - Formandos por nvel de ensino. (Click en la imagen para Ampliar)

Sobre a frequncia da utilizao da Internet pelos formandos participantes, para fins profissionais, todos os participantes referiram que utilizavam a Internet, embora alguns indicassem que o faziam raramente. Contudo, a maioria utilizava a Internet com frequncia, e vrios participantes referem que a utilizavam diariamente. Existe tambm uma tendncia para os professores considerarem razoveis (pelo menos) os seus conhecimentos na utilizao mais comum da Internet: navegao, pesquisas e e -mail. Os conhecimentos reduzidos e nulos predominam na utilizao de ferramentas da Internet menos usuais ou mais especficas, como na utilizao de fruns, videoconferncia e Chats. Esta tendncia foi verificada nos formandos das duas formaes. O domnio das tecnologias da comunicao pode influenciar o sucesso da formao, na medida em que uma boa experincia de utilizao das ferramentas de comunicao pode reduzir o esforo de utilizao das ferramentas de comunicao e trabalho da plataforma.

Resultados e reflexo
Apresentamos e reflectimos os resultados extrados da investigao que se podem relacionar com o aspecto especfico das funes do formador e formandos e que podem ajudar a desenhar uma nova relao didctica. Estes elementos foram extrados da anlise das mensagens de comunicao, da auscultao ao grande grupo, das entrevistas individuais e do dirio de campo. Da anlise das mensagens dos formandos, dirigidas especificamente ao formador, verificamos que predominam as mensagens relacionadas com algum tipo de dificuldade (tabela 3), e como consequncia, apelam a algum tipo de ajuda.

Tabela 3 - Classificao das mensagens dirigidas especificamente ao formador (Click en la imagen para Ampliar)

O tipo de mensagens que comunicam dificuldades de utilizao das ferramentas, ou que solicitam ajuda, existem apenas na comunicao formando-formador, no existindo este tipo de mensagens na comunicao entre formandos. Da quantificao das mensagens de salientar, nas duas aces de formao, a elevada participao do formador, quando comparada com a participao total dos formandos. Na formao 1, com o total de 257 mensagens, correspondem aos formandos 186 e ao

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formador 71 mensagens, o que equivale a 26,6% da participao. Na formao 2, da totalidade de 425 mensagens, 121 correspondem ao formador, o que equivale a 28,5% da participao total. Verificamos tambm, nas duas formaes, que a participao nos grandes grupos foi superior soma das participaes dos pequenos grupos. Os dados das entrevistas permitem apurar que a postura proactiva mereceu uma considerao positiva por parte dos formandos. Esta postura provocou uma sobrecarga de trabalho que se manifestou em nveis como: Uma necessidade, quase constante, de permanecer online. Esta necessidade revelou-se essencial para prestar ajuda e comunicar (de forma sncrona e assncrona), colocar actividades e fazer o respectivo acompanhamento bem como incentivar participao. Se a construo do conhecimento em ambientes colaborativos, depende da interaco entre os participantes, o factor limitante dessa interaco nunca deve ser o formador. Ou seja, a colaborao pode e deve ser estimulada pelo formador, mas nunca deve ser condicionada pelo mesmo. A proactividade do formador deve antes de mais ser vista pelos formandos como um exemplo a seguir e um objectivo a atingir. A ausncia do formador no deve ser sentida pelos formandos para que isso no conduza a uma diminuio da participao e do envolvimento e, consequentemente, uma diminuio do trabalho colectivo. Uma intensificao do trabalho nestes ambientes de formao. Esta intensificao viu-se aumentada pelo facto do formador acumular todas as tarefas do formador presencial e de formador virtual (tarefas tcnicas, pedaggicas, sociais e organizacionais, tal como salientado na bibliografia), mas tambm pelo facto dos formandos colocarem as dvidas no ao grupo, enquanto comunidade virtual, onde todos podem aprender com todos, mas essencialmente ao formador. Considerando que as mensagens dirigidas especificamente ao formador que comunicam algum tipo de dificuldade ou dvida existiram apenas no sentido formandos formador, esse facto, tem como consequncia imediata o acrscimo de trabalho do formador. Aspecto que pode estar relacionado com a falta de experincia e de preparao dos formandos para aprender em ambientes colaborativos de aprendizagem a distncia. Se as questes fossem colocadas ao grupo, algum elemento poderia contribuir e, por ventura, mais rapidamente que o formador para solucionar algum problema ou dissipar alguma dvida. Como ideia base dominante dessa forma de proceder, na auscultao aos formandos, emerge o enraizamento e a fora de hbitos institudos, enquanto forma de ligao ou mesmo dependncia dos processos presenciais e verticais do conhecimento e, dos quais, existe alguma dificuldade de superao. As entrevistas pessoais parecem ir de encontro aos resultados da auscultao. Este aspecto transporta-nos para a reflexo da preparao dos formandos para assumir o controlo da sua prpria aprendizagem, individual e colectivamente. Torna tambm mais preponderante a necessidade da presena docente, pelo menos nesta fase de implementao destes novos sistemas de aprendizagem e formao e indicativo da necessidade de implementao destas prticas na modalidade b-learning. Neste contexto de formao em ambientes colaborativos, desempenhando o formador uma funo proactiva, levanta-se a questo da viabilidade da formao poder estar dependente do nmero de formandos, pois o trabalho do formador pode amplificar-se se o nmero de formandos for muito elevado. A rapidez nas respostas s dvidas colocadas pelos formandos, tambm parece surgir como uma necessidade nestes ambientes de formao e uma forma de satisfao para os formandos. A resposta deve ser rpida, pois no caso de existir alguma dvida ou dificuldade, como por exemplo, no domnio de alguma ferramenta de comunicao necessria realizao de alguma tarefa, quando a resposta demora, esse tempo de espera pode ser um factor de desmotivao e desmobilizao dos formandos que solicitaram a resposta. Todos estes aspectos conduzem necessidade do formador incorporar novas aptides,

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necessrias ao contexto virtual, onde as relaes humanas se encontram modificadas. No significa que desapaream as competncias anteriores, mas so necessrias outras cada vez mais complexas e exigentes. So elementos que corroboram a informao bibliogrfica que refere um incremento do trabalho docente nos novos ambientes de formao a distncia. Como consequncia parece ser necessrio reflectir a existncia de novos perfis profissionais (tcnico-pedaggicos), que possam auxiliar o formador nas suas tarefas de planificao, de organizao, de implementao e de mediao da formao. Tanto para o formador como para os formandos, o tempo de participao no est concentrado a algumas horas (alargou-se a todas as horas do dia e a todos os dias da semana), de acordo com a disponibilidade e organizao temporal do seu trabalho. Todo o tempo tempo de formao, por conseguinte, o fluxo de mensagens no constante, podendo haver perodos de intensa actividade que alternam com perodos de baixa participao. Como consequncia o trabalho do formador e dos formandos alarga-se no tempo, e em alguns momentos intensifica-se bastante. Para os formandos, o envolvimento e a regularidade na participao, parecem ser algo necessrio ao processo de aprendizagem em colaborao. O ritmo de aprendizagem em ambientes colaborativos parece requerer alguma regularidade na participao, na medida em que todos os elementos so interdependentes. Neste aspecto, a aprendizagem colaborativa, parece distinguir-se da aprendizagem individual nos sistemas de aprendizagem e-learning, onde o ritmo de aprendizagem e cadncia temporal no influenciam a aprendizagem dos outros participantes e pode sofrer maior flutuao, conforme o interesse do formando. Nos ambientes colaborativos, o formando, para alm de protagonista da sua formao, v as suas responsabilidades aumentadas pois tambm responsvel pela formao dos outros. Para alm de outros aspectos relacionados com a natureza da actividade colaborativa, para o sucesso da mesma, surgem muito associados aspectos de socializao, de confiana, de envolvimento, de motivao, de voluntariedade, de responsabilidade, de coeso grupal que contribuem para a criao de um ambiente propcio para o florescimento da colaborao. Na aprendizagem colaborativa a ausncia de participao de um dos membros, pode significar comprometer todo o trabalho do grupo, a no ser que essa ausncia de participao seja estabelecida ou articulada previamente entre os membros. Esta ausncia de participao de algum elemento parece ser mais notria em grupos pequenos. A relao didctica v-se alterada pelo facto de professores e formandos assumirem novos papis, mas tambm pela introduo do elemento grupo no tringulo pedaggico tradicional: formador - formando - conhecimento (Faerber: 2003). A relao didctica v -se modificada pelo assumir de novas funes em ambientes mediatizadas a distncia que amplificam espacial e temporalmente a presena cognitiva e que secundarizam a presena fsica, mas tambm pelo facto das suas bases justificativas assentarem nos fundamentos pedaggicos das teorias de raiz construtivista e scio-construtivista, que em aliana com as tecnologias avanadas permitem desenvolver novas formas de aprender mais adequadas aos tempos actuais. Com a introduo do elemento grupo, deixa de estar em causa apenas a transmisso de informao e torna-se primordial a construo conjunta de conhecimento, onde o formador tem de atender s necessidades individuais e grupais e, o formando passa a ser responsvel, no apenas pela sua formao, mas tambm pela formao dos outros. A ideia central do grupo como elemento de aprendizagem e enquanto colectivo inteligente torna-se fundamental na alterao da relao didctica em contextos de aprendizagem colaborativa mediatizada (figura 1).

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Figura 1 - O grupo como elemento central de uma nova relao pedaggica. (Click en la imagen para Ampliar)

A relao entre os participantes tende para uma relao mais igualitria, onde o formador visto como mais um elemento participante na formao, com uma funo proactiva, a fim de motivar e incentivar o envolvimento e a proactividade dos outros participantes. Perde sentido a ideia de autoridade e ganha sentido a noo de liderana. De forma prospectiva, parece-nos que o aspecto da identidade grupal poder incrementar-se medida que os formandos forem adquirindo experiencia de formao e desenvolvendo capacidades de autoformao e colaborao. No momento presente, os hbitos institudos pela formao tradicional podero funcionar como entraves para o desenvolvimento de ambientes virtuais, potenciadores de aprendizagem colaborativa. Nos ambientes colaborativos de formao a distncia parece evidente a necessidade de incrementar as relaes formando-formando e formando-grupo, muito negligenciada nos sistemas tradicionais de formao presencial e formao a distncia convencional. A relao didctica, apesar de complexa, pode complexificar-se ainda mais se existirem vrios grupos e vrios formadores.

Em concluso
O desenvolvimento da aprendizagem colaborativa parece particularmente relevante em situaes de formao profissional contnua, para a troca de experincias, conhecimento profissional, resoluo de problemas, elaborao conjunta de projectos, no seio das denominadas comunidades virtuais de aprendizagem ou de prtica. A aprendizagem colaborativa em ambientes virtuais modifica a relao didctica entre os intervenientes no processo de aprendizagem, pois um tipo de aprendizagem mais exigente que a aprendizagem individual, na medida em que requer, por um lado, a mediao tecnolgica e o alargamento no espao e no tempo do relacionamento e, por outro lado, requer um processo interactivo intenso e regular de envolvimento cognitivo. Exige tambm maior responsabilidade, interdependncia e confiana dos participantes na construo conjunta do conhecimento. A compreenso das novas relaes que se estabelecem entre os participantes pode ser um passo importante para facilitar a implementao da plena colaborao. Esta colaborao requer novos hbitos de trabalho, diferentes dos que se praticam na aprendizagem individual e na formao tradicional. Hbitos que suscitam o desenvolvimento de novas competncia e de uma nova cultura de aprendizagem e de trabalho. Apesar de ser uma forma de aprendizagem exigente, criar contextos para aprender colaborativamente, parece surgir como uma das formas eficazes de dar resposta s necessidades formativas da sociedade da informao.

Bibliografia

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