COMUNIDADES DE PRÁTICA, ESPAÇOS VIRTUAIS E FORMAÇÃO

DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA

Katia Bruginski Mulik 1 - UFPR/FACEL/SEED-PR

Grupo de Trabalho – Comunicação e Tecnologia

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Tomando com ponto de partida as questões relacionadas à globalização e a expansão dos

recursos tecnológicos é notável as transformações que a educação vem passando no que diz
respeito às novas formas de aprender a ensinar. Com a internet, a sala de aula passou a ser não
apenas o espaço físico em que alunos e professores se encontram, mas também espaços
virtuais que permitem que conteúdos possam ser trabalhados de forma diferenciada com
interações de diferentes naturezas. Além disso, é possível se conectar não apenas com alunos,
mas com outros docentes em grupos de redes sociais, sites, ambientes virtuais entre outros
facilitando a troca de materiais, bem como a discussão de temas relacionados à profissão.
Diante desse cenário, o objetivo deste artigo é discutir sobre o potencial formativo das
comunidades de prática vinculadas a espaços virtuais para professores de língua inglesa. Para
isso, analiso dentro uma perspectiva teórica, questões que permeiam a aprendizagem e a
formação de professores em espaços virtuais tomando base estudos de Mattos (2011), Pinho e
Lima (2013), Ortenzi (2013), Brydon (2011), Lopes (2011) entre outros. Em seguida,
apresento um exemplo de uso de site colaborativo em um grupo específico (PIBID-Inglês) de
professores em formação inicial e continuada e as formas de utilização desse site para o
compartilhamento de informações referentes as atividades que envolviam o grupo. Diante das
discussões apresentadas concluo que a integração em comunidades de prática em espaços
reais ou virtuais pode ser uma possibilidade de fortalecer as atividades de formação docente, a
promover trocas de saberes e experiências entre os participantes como um exercício de
vislumbrar práticas inovadoras para o enfrentamento dos desafios que emergem em nossa
sociedade.

Palavras-chave: Formação de professores de língua inglesa. PIBID. Espaços virtuais.

Comunidades de prática. Sites colaborativos.

1
Mestre em Letras - Estudos Linguísticos pela Universidade Federal do Paraná (UFPR); professora no curso de
Letras na Faculdade de Administração, Educação, Ciências e Letras (FACEL) e professora de língua inglesa na
rede pública no Estado do Paraná – SEED-PR. Contato: katiamulik@yahoo.com.br

ISSN 2176-1396
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Introdução

Discutir sobre a questão da formação de professores na contemporaneidade requer uma

reflexão sobre os impactos e as contribuições que as ferramentas e recursos do meio digital
têm ocasionado para a educação. As práticas sociais cotidianas estão atreladas aos usos das
tecnologias e da internet de forma cada vez mais intensificada. Não obstante, a aprendizagem
de nossos alunos também se modificou, não apenas em relação ao que se aprende, mas como
se aprende.
Estudos recentes (BETRAN, SALOMÃO, 2013; PINHO, LIMA, 2013; BAPTISTA,
2014; GALLARDO, 2014) têm se preocupado com a questão da formação de professores
atrelando as discussões à tecnologia e a construção da identidade docente nas redes sociais, as
contribuições das ferramentas virtuais para a aprendizagem dos docentes e discentes e as
possibilidades de interação dos ambientes virtuais colaborativos.
Pinho e Lima (2013, p. 713) mencionam que os professores da contemporaneidade
precisam ter, em sua bagagem formativa, conhecimentos e habilidades que dizem respeito ao
uso da tecnologia compreendida pelos autores como fluência digital:

O novo cenário educacional trás alguns desafios para a atuação dos professores de
línguas estrangeiras, levando em consideração que eles precisam desenvolver certo
nível de fluência responda a complexidade das práticas pedagógicas de ensino
baseadas em computador. Portanto, é vital que os professores mantenham-se
atualizados em cursos de formação continuada para desenvolverem conhecimentos,
competências e atitudes para combinar efetivamente conceitos de ensino de
aprendizagem e objetivos as tecnologias digitais em suas práticas 2.

De acordo com os autores, os professores precisam estar envolvidos com práticas

pedagógicas que permitam o desenvolvimento de novos letramentos para atender as
exigências dessa sociedade cada vez mais letrada e tecnológica (MATTOS, 2011). Nesse
sentido, acredito que a formação de professores, seja inicial ou continuada, precisa levar em
conta esses aspectos para que professores possam atuar de forma mais compatível com as
demandas dessa ‘nova sociedade’. Tomando essas questões como ponto de partida, neste
artigo discuto sobre a formação de professores de língua inglesa e as contribuições dos

2
No original: “the new education framework brings challenges to FL teachers’ performance, taking into account
that they need to develop a level of digital fluency that responds to the complexity of their pedagogical practice
in computer-based teaching. Therefore, it is vital that teachers get updated on continuing training courses in
order to develop knowledge, competences and attitudes to effectively combine teaching and learning concepts
and goals with digital technologies in their practice”.
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espaços virtuais no fortalecimento das comunidades de prática. Inicialmente discorro sobre a

formação colaborativa de professores e questão da tecnologia. Em seguida, conceituo o termo
‘comunidade de prática’ apresentando algumas de suas principais características. Na
sequência apresento o PIBID-Inglês da Universidade Federal do Paraná e algumas de suas
ações atrelando-as ao uso de um site colaborativo que foi utilizado pelo grupo para, por fim,
tecer as considerações finais do estudo.

Formação colaborativa de professores e tecnologia

Ortenzi (2013, p.232) advoga que “a adoção de desenhos colaborativos na formação

de professores de língua encontra terreno favorável em programas que reconhecem que
articular as experiências dos professores-novatos com as dos atores de seu campo de atuação
futura” pode promover avanços qualitativos e significativos no desenvolvimento profissional.
Assim, a formação de professores tem seu olhar voltado para troca de experiências e a
legitimação do conhecimento não mais de forma hierarquizada, mas sim colaborativa, em que
todos os sujeitos são responsáveis pela própria aprendizagem e pela aprendizagem do outro.
Audi et. al (2013) faz uma reflexão interessante sobre esse processo de formação de
professores no contexto do PIBID (Programa de Bolsas de Iniciação a Docência) explicando
que, diferente de perspectivas de formação mais tradicionais, dentro de uma perspectiva
colaborativa,

a professora deixa de ser a formadora que fala “sobre” a prática para a qual está
preparando seu aluno, e passa a “vivenciar com” o seu aluno da licenciatura a
realidade da escola, assumindo uma identidade de formadora que vivencia a rotina
da sala de aula da educação básica junto daqueles que está preparando para nela
atuar (AUDI et. al 2013, p.92)

Participar de um ambiente colaborativo é reconhecer que aprender é um processo que

se dá em parcerias, é a “interligação de dois ou mais sujeitos voltados ao compartilhamento de
experiências, pontos de vista, práticas, conhecimentos, respeitando as diferenças para uma
convivência mais harmoniosa (LOPES, 2011, p. 145)”.
Com relação à questão da tecnologia na formação de professores, concordo com o
ponto de vista de Brydon (2011) que viver no mundo contemporâneo requer habilidades de
letramentos diferenciados, ou seja, multiletramentos e letramentos digitais para o exercício
 12225

pleno das práticas sociais. Portanto, isso envolve interagir em diferentes plataformas, mídias
ferramentas, bem como o reconhecimento de inúmeras formas de linguagem.

Comunidades de prática

O termo comunidade de prática foi cunhado por Etienne Wenger (2012, p.1) como

um sistema de aprendizagem social. Decorrente de aprendizagem apresenta muitas

características dos sistemas de forma mais geral: estrutura emergente, relações
complexas, auto-organização, limites dinâmicos, negociações de identidades e
significados culturais constantes, para citar alguns”3.

Comunidades de prática se caracterizam por interesses comuns, pelo engajamento

mútuo visando a ‘parceria da aprendizagem’ através do compartilhamento e da negociação de
sentidos, quer seja para o aperfeiçoamento ou para a realização de uma tarefa. Wenger (1998)
define o termo prática não com um olhar dicotômico em que a prática se opõe a teoria, pois
afirma que uma comunidade de prática inclui esses dois aspectos embora possa haver
discrepâncias entre o que se pense e o que se faça ou se manifeste na comunidade. A autora
coloca que mesmo que uma comunidade de prática tenha o objetivo de desenvolver teorias,
isso não deixará de ser uma prática. Para Wenger (1998) a prática não é imune de influencias
da teoria, ou seja, sempre há teorias que subjazem nossas práticas, mesmo que de forma
inconsciente.
Um dos aspectos cruciais dentro de uma comunidade de prática é a negociação de
sentidos. Wenger (1998, p.54) explica que a noção de negociação parece sempre estar atrelada
a um consenso entre as pessoas, no entanto não pode se limitar a isso.

A negociação de sentidos é um processo que é moldado por vários elementos e que

afeta esses elementos.Assim, as negociaões mudam constantemente as situações
para as quais dão sentido afetando todos os participantes. Neste processo, negociar
sentidos implica tanto interpretação quanto ação4.

3
No original: “[a social learning system. Arising out of learning, it exhibits many characteristics of systems
more generally: emergent structure, complex relationships, self-organization, dynamic boundaries, ongoing
negotiation of identity and cultural meaning, to mention a few]”.
4
No original: “The negociation of meaning is a process that is shaped by multiple elements and that affects these
elements. As a result, this negociation constantly chances the situations to which it gives meaning and affects all
participants. In this process, negociating meaning entails both interpretation and action”.
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Portando, não se faz distinção entre interpretar e agir, entre pensar e fazer, todos esses
aspectos acabam integrando o processo de negociação de sentidos sendo, esse último, sempre
um produto das negociações tendo em vista que o sentido não está em nós e nem no mundo,
mas sim nas relações dinâmicas de viver no mundo (WENGER, 1998, p. 54).
Com relação ao termo participação, Wenger (1998) enfatiza alguns pontos:
 A participação pode envolver todos os tipos de relações tanto harmoniosas
quanto conflituosas, íntimas, políticas, competitivas e cooperativas;
 A participação em comunidades modelam nossas experiências ao passo que
modelam também as comunidades tendo seu potencial transformativo
caminhando nas duas direções. Portanto, nossa (dês) habilidade de modelas as
prática de nossas comunidades é um aspecto importante para nossa experiência
em relação à participação 5.
Esses aspectos mencionados por Wenger (1998) são cruciais quando pensamos na
formação de professores, uma vez que quando estamos envolvidos em processos formativos
nos deparamos com situações de diversas naturezas. A questão do conflito pode permear esse
processo. No entanto, é preciso avaliar o potencial formativo que as relações conflituosas
podem favorecer no desenvolvimento do grupo, já que possibilitam o contato com novas
visões de mundo, atuando como zonas de colaboração, ou seja, como um terceiro espaço
(GUTIÉRREZ, BAQUEDANO-LOPÉZ e TEJEDA, 1999) onde os contextos de
aprendizagem são eminentemente híbridos e multivozeados. Para ampliar a discussão cito
Mouffe (2000, p. 33) que também defende que os conflitos devem ser compreendidos de
forma produtiva.

[...] conflitos e divisões não devem ser vistos como distúrbios que infelizmente não
podem ser completamente eliminados, ou como impedimentos empíricos que tornam
impossível a plena realização de algo constituído por uma harmonia a que não
podemos chegar, porque nunca vai ser completamente capaz de coincidir com nosso
universo racional6.

5
Adaptado da citação no original: “It can involve all kinds of relations, conflictual as well as harmonious,
intimate as well as political, competitive as well as cooperative […] participation in social communities shapes
our experience, and it also shapes those communities; the transformative potential goes both ways. Indeed, our
ability (or inability) to shape practice of our communities is an important aspect of our experience of
participation”.
6.
[…] conflict and division are not to be: seen as disturbances that unfortunately cannot be completely
eliminated, or as empirical impediments that render impossible the full realization of a good constituted by a
harmony that we cannot reach because we will never be completely able to coincide with our rational universal
self.
 12227

Conforme o que é colocado pela autora, as diferenças e os conflitos são constituintes

de uma sociedade plural fazendo parte de todo e qualquer grupo social. Portanto, reconhecer a
importância dos conflitos implica em aceitar que vivemos em espaços de negociação sentidos
e que o objetivo da aprendizagem não é chegar a um consenso (JORDÃO, 2007). Diante
disso, faz-se fundamental aproveitar esses momentos de conflitos para enriquecer e
desenvolver outros conhecimentos (LOPES, 2011).
Wenger (1998) reforça que um site na web por si só não pode ser caracterizado como
uma comunidade de prática, assim como ter o mesmo emprego ou a mesma titulação. O que
diferencia uma comunidade de prática é o desenvolvimento de práticas comuns que visem à
aprendizagem e requer a interação de seus participantes. A autora também lembra que podem
existir outras nomenclaturas como redes de aprendizagem, clubes, grupos entre outros
podendo também ser de diferentes naturezas integrando pessoas num sentido mais local ou
global com mais ou menos grau de formalidade. Levando em consideração que uma
comunidade não implica apenas na “co-presença, mas em participação ativa, em partilha do
que se faz e para que se faz coisas (LOPES, 2011, p. 147)” caracterizo o Pibid-Inglês da
UFPR como uma comunidade de prática com atuações também em espaços virtuais. Dessa
forma, na seção seguinte, faço uma maior contextualização do grupo exemplificando algumas
ações por eles realizadas.

O Pibid-Inglês da UFPR: ações realizadas

Com surgimento em 2010 (Portaria Nº- 72, de 9 de abril de 2010), amparado sob a
7
Lei nº 11.502/2007 que atribuem à CAPES a indução e o fomento à formação para o
magistério da educação básica, o PIBID constitui-se no incentivo e apoio a

iniciação à docência de estudantes de licenciatura plena das instituições de educação

superior federais, estaduais, municipais e comunitárias sem fins lucrativos, visando
aprimorar a formação dos docentes, valorizar o magistério e contribuir para a
elevação do padrão de qualidade da educação básica” (DOU, Art 1º, p. 68, Nº 68,
segunda-feira, 12 de abril de 2010).

7
Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007 e os Decretos nº 6.094, de 24 de abril de 2007 e nº 6.755, de 29 de
janeiro de 2009. Publicado em Diário Oficial da União. Maiores informações:
http://www.capes.gov.br/images/stories/download/diversos/Portaria72_Pibid.pdf
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Embora possua algumas instruções gerais, cada universidade é responsável pela

elaboração de seu subprojeto para as disciplinas participantes (português, inglês, geografia,
matemática e etc). Assim, cada subprojeto é pensado a partir das necessidades e percepções
dos professores universitários em seu contexto de atuação e formação acadêmica, e por isso
apresenta singularidades na forma como é concebido e desenvolvido. Portanto, o subprojeto
em questão colocou em pauta algumas ações no que tangem seu desenvolvimento tais como:

a) Reconhecimento e vivência do espaço escola: os acadêmicos iniciaram a vivência do

espaço escolar por alguns meses antes de ministrarem aulas. Nas horas-atividades das
supervisoras, o grupo, em sua respectiva escola de atuação, se reunia para a elaboração
de projetos especiais e preparação de aulas. Os licenciandos também acompanharam
as professoras em suas atividades rotineiras, observando as aulas, participando de
reuniões pedagógicas, cursos de formação, conselhos de classe e etc. É valido
enfatizar que tudo o que foi desenvolvido dentro do programa foi feito contando com a
presença e participação das professoras supervisoras.

b) Grupos de trabalho e estudo: no espaço da universidade aconteceram encontros

semanais, geralmente nas tardes de sexta-feira, que posteriormente, passaram a ser
agendados de acordo com as demandas do grupo. Nesse momento os grupos das duas
escolas participantes se juntavam com a coordenadora de área da universidade para
relatar as impressões sobre as visitas e as aulas, bem como para discutir textos teóricos
de interesse do grupo principalmente relacionados às teorias sobre letramento crítico
as concepções de língua e de inglês como língua internacional. Os textos eram, na
maioria das vezes, sugeridos pela coordenadora de área, no entanto havia uma abertura
com relação à utilização de outros materiais que o grupo desejasse trabalhar.
Nas primeiras reuniões foram feitas apresentações sobre os Projetos Políticos
Pedagógicos das escolas participantes e discussões com os participantes do grupo. Em
seguida, foram trabalhados alguns documentos oficiais de ensino como as Diretrizes
Curriculares Estaduais (2008), as Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(2006) e as concepções de língua defendidas nesses documentos e seus impactos nas
práticas pedagógicas.
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c) Elaboração de projetos e materiais didáticos e aplicação: na edição de 2012-20148

foram realizados mais de cinco projetos nas escolas participantes. Os projetos sempre
levaram em consideração as demandas e necessidades locais tomando por base os
pressupostos teóricos do letramento crítico e do inglês como língua internacional.

A fim de organizar informações referentes aos trabalhos do grupo, os registros dessas

ações foram realizados em um site colaborativo, no qual me atenho mais detalhadamente na
próxima seção.

Site colaborativo

Nas suas duas edições (2010-2012 e 2013-2014), ambos os grupos do PIBID-Inglês

fizeram uso de um site colaborativo para o armazenamento de informações de diversas
naturezas. De acesso restrito aos participantes e aos pesquisadores da instituição, o site
consistia em um espaço para o compartilhamento de materiais, memórias das reuniões,
atividades e materiais didáticos elaborados, agenda de eventos entre outros. O referido site foi
desenvolvido com as ferramentas disponíveis pelo Google sites. Todos os participantes,
inclusive os pesquisadores, tinham acesso às funções disponíveis nas páginas podendo fazer
as modificações e atualizações conforme a qualquer momento (ver figura 1).

Figura 1 – Layout do site colaborativo do PIBID-Inglês

Fonte: A autora

8
Coloco esses anos de referência, pois foram os que acompanhei de forma mais próxima, uma vez que o PIBID-
Inglês da UFPR foi objeto de estudo de minha dissertação de mestrado.
 12230

Com o passar do tempo, o site tornou-se uma fundamental ferramenta ao grupo, pois
sempre que alguém precisava de coisas referentes ao PIBID tinha onde recorrer podendo ter
acesso a informações como: textos, atividades, contato dos participantes, atas das reuniões
entre outros assuntos. O site servia como uma forma de armazenar e registrar o que acontecia
no grupo facilitando no resgate de informações para apresentações e publicações, por
exemplo. O site apresenta um conjunto de seções distintas para organizar as informações:

 Atividades e atividades de Letramento Crítico: página com sugestões de atividades

“coringa” para início e minutos finais de aula e armazenamento das atividades
elaboradas e aplicadas nas escolas partindo da perspectiva do letramento crítico. Essa
página continha também um espaço para comentários a serem feitos logo abaixo das
postagens para que fosse possível apontar alguma ressalva ou sugestão.
 Bolsistas e escolas: Descrição breve das escolas participantes do programa, endereço,
telefone e e-mail, contato de suas respectivas professoras supervisoras e os bolsistas
integrantes de cada grupo com seus respectivos contatos para facilitar a comunicação
entre os participantes.
 Calendário de atividades: Datas e detalhamento das atividades a serem desenvolvidas
tais como visitas aos colégios, agendamento das reuniões e prazos para a entrega de
resumos para apresentações de congressos ou publicações, por exemplo.
 Cronograma de leituras: Após a seleção dos textos a serem discutidos era organizado
um cronograma para a ordem de discussão dos mesmos. Também era colocado o nome
do responsável por conduzir as discussões.
 Diários de bordo: essa seção era dividida em duas páginas, uma para cada escola, e
destinada ao registro das impressões que professores supervisores e licenciandos
tiveram com relação à vivência nas escolas. Um dos acadêmicos fazia a entrada do
diário como uma espécie de resumo descrevendo a atividade realizada. Logo, os
demais registravam suas impressões sobre o que vivenciaram em tom de
informalidade (ver figura 2).
 12231

Figura 2 – Exemplo do diário de bordo do site colaborativo do PIBID- Inglês








Fonte: A autora

 Eventos: Informações sobre os eventos de interesse, divulgação de chamadas para

submissões de trabalhos e datas.
 Memorial: Registro das reuniões realizadas na UFPR, as decisões e a ações decididas
pelo grupo e um resumo das discussões teóricas do dia.
 Referencial teórico: espaço contendo links e pdfs dos textos utilizados nas discussões.

O PIBID-Inglês como uma comunidade de prática (virtual)

A partir das ações realizadas pelo PIBID-Inglês, bem como as atividades do site
colaborativo, é possível estabelecer algumas relações com a noção de comunidade de prática
desenvolvida anteriormente, bem como discutir sobre alguns dos benefícios que a manutenção
do site colaborativo teve dentro do processo de formação inicial e continuada do grupo.
Primeiramente, entendo o PIBID como uma comunidade de prática, uma vez que algumas
características apontadas se fazem presentes, como a aprendizagem em grupo, a negociação
de identidades e de sentidos, o compartilhamento de experiências e a própria união do grupo
por objetivos comuns.
O site colaborativo foi fundamental para a organização das ações do grupo, uma vez
que esse era consultado com bastante frequência pelos participantes a fim de encontrarem
respostas para questões referentes às datas dos eventos, os textos selecionados para o próximo
 12232

encontro, as tarefas a serem realizadas entre outras questões. Uma das principais páginas do
site colaborativo, a meu ver, era a do diário de bordo, pois nesse espaço eram feitas as
postagens referentes às experiências do grupo com relação ao trabalho desenvolvido nas
escolas. Esse tipo de atividade (de fazer um diário de bordo, ou seja, textualizar sobre a
prática) pode ser considerado como um exercício reflexivo de voltar-se para a atividade
docente, e, ao mesmo tempo, compreender as percepções dos outros com relação à própria
prática e as práticas de outrem. Os diários promoveram diversos momentos de troca de
experiências que se estabeleceram de forma virtual expandindo das possibilidades de
construção de sentidos e rompendo também com as relações hierarquizantes existentes no
grupo, pois nesse espaço todos eram vistos como colaboradores mútuos.
A noção de aprendizagem em rede está ancorada sob os preceitos das comunidades de
prática. Nesse sentido, “para construir essa ‘rede’ é preciso não apenas ter conectividade, mas
principalmente criar o desejo de permanecer conectado e interagindo com os colegas”
(GIMENEZ, 2013, p. 356). Com relação a isso, foi possível perceber que as postagens nos
diários eram realizadas com bastante frequência e que outros colegas “cobravam” quando
alguém não as fazia. Isso também sugere a existência de diferentes papéis dentro da
comunidade, sendo que “embora não fixos em pessoas (esses papéis são exercidos por
diferentes membros em diferentes momentos), eles são importantes para o funcionamento da
comunidade” (GIMENEZ, 2013, p. 356) corroborando para a “sustentação do senso de
pertencimento e de aprendizagem em rede” (op. cit).
Trazer para o escopo de pesquisa na área de formação de professores, questões
voltadas ao uso de tecnologias digitais parece inevitável, levando em conta a utilização cada
vez mais constante desses recursos em nossas práticas sociais cotidianas. Como professora
formadora de professores, tenho percebido a necessidade de fazer uso de ferramentas distintas
a fim de não apenas utilizá-las para ampliar as discussões em sala de aula ou a realização de
tarefas como também promover diferentes letramentos aos futuros professores e aos
professores em formação continuada.
O potencial que as tecnologias digitais podem oferecer é imenso se analisarmos os
diversos recursos que estão disponíveis. A circulação por esses espaços virtuais pode oferecer
possibilidades de trocas de conhecimento e experiências apresentando impactos significativos
nas práticas pedagógicas desses profissionais. A noção de comunidades de prática como um
referencial que potencializa repertórios e troca de coleções (ROJO, 2012) torna-se essencial
para as ações voltadas à formação docente.
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Considerações Finais

O presente artigo buscou refletir sobre as comunidades de prática e a contribuição dos

espaços virtuais para a formação de professores de língua inglesa. Para tanto, discorri sobre os
aspectos que envolvem uma comunidade de prática, a questão da tecnologia aliada à formação
de professores e apresentei um exemplo de um site colaborativo que foi utilizado dentro de
uma comunidade de prática específica (PIBID-Inglês da UFPR) e as contribuições desse
último para a formação dos participantes.
Diante das reflexões apresentados resalto o potencial formativo que os espaços virtuais
e as tecnologias digitais podem oferecer auxiliando não só na organização das atividades de
grupo, mas também favorecendo para a troca de experiências e resolução de problemas de
forma mais imediata, bem como nas possibilidades do exercício de reflexividade do professor
em formação tanto inicial quanto continuada. Nessa perspectiva, concordo com Lopes (2011,
p. 150) ao afirmar que

pertencer a uma comunidade de prática possibilita novas formas de entender o

mundo, pois diferentes pessoas compartilham suas experiências visando à prática.
Neste sentido, o ensino-aprendizagem de língua inglesa sob a perspectiva dialógica,
colaborativa pode apresentar novas possibilidades de construção de conhecimentos
por meio da formação de uma comunidade constituída por aqueles que interagem,
compartilham e constroem práticas comuns.

Portanto, integrar comunidades de prática sejam elas em espaços reais ou virtuais pode
ser uma possibilidade de fortalecer as atividades de formação docente de maneira a integrar
saberes e experiências entre os participantes como um exercício de vislumbrar práticas
inovadoras. Aproveitar os recursos oferecidos pelas tecnologias digitais acaba sendo uma
necessidade desses tempos pós-modernos a fim de promover performances mais democráticas
(GIMENEZ, 2013) para o enfrentamento dos desafios que emergem em nossa sociedade
globalizada no cenário educacional.

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