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AÇÕES INOVADORAS NO
ENSINO REGULAR DA PARAÍBA:
em cena o subprojeto letras-inglês

Angélica Araújo de Melo Maia

Maura Regina da Silva Dourado

1 Introdução

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

(PIBID) tem sido denominado e indexado como iniciativa
inovadora (BRASIL, 2013) no campo das políticas públicas para
a educação básica e formação docente em nível superior. No
ano de 2015, sob ameaça de descontinuidade, testemunhou-se
mobilização nacional de licenciandos sem precedentes, visando
à manutenção dos vários projetos e subprojetos PIBID em todo
território nacional. Os inúmeros registros disponibilizados nas
mídias sociais acerca de atividades realizadas dentro e fora da sala de
200 Rivete Silva de Lima e Marluce Pereira da Silva (orgs.)

aula nas escolas acolhedoras e nas IES que capitaneiam subprojetos

PIBID evidenciam ações inovadoras sem precedentes, que têm efeito
cascata tanto sobre o ensino básico como também sobre a formação
inicial e a formação continuada. Diante desse cenário diferenciado
e complexo, este capítulo propõe-se a argumentar como as ações do
subprojeto Letras-Inglês da Universidade Federal da Paraíba têm se
configurado como inovadoras.

2 Visões de inovação educacional no contexto brasileiro

Considerando o âmbito da pesquisa científica, os primeiros

trabalhos sobre inovação educacional no Brasil remontam aos anos
80, destacando-se a coletânea de textos sobre o tema organizada
por Garcia (1980). Oriundo do campo da administração, esse
conceito adentra o universo educacional com conotações a princípio
relacionadas com a visão da racionalidade técnica, ou seja, inovar
significava propor avanços planejados ao longo do tempo de
forma a alavancar o desenvolvimento econômico, social e cultural
(TEIXEIRA, 2011). Mas como o termo inovação se aplica à
educação nos dias atuais?
O conceito de inovação passou a adquirir significados
diferenciados e passou a ser discutido dentro de concepções específicas
de educação, servindo aos mais variados interesses. Destacam-se,
nesse debate, as concepções de inovação educacional que a vinculam
aos princípios tecnicistas ou de regulação e as concepções que a
relacionam a uma proposta emancipadora ou edificante (VEIGA,
2003). Conforme Veiga (2003), é preciso diferenciar a inovação que
Formação de Professores: contribuições do PIBID/UFPB 201

se orienta “por preocupações de padronização, de uniformidade,

de controle burocrático, de planejamento centralizado” (VEIGA,
2003, p.269) dos processos inovadores que buscam uma maior
“comunicação e diálogo com os saberes locais e com os diferentes
atores e realiza-se em um contexto histórico e social” (VEIGA, 2003,
p.274). À distinção proposta por Veiga, acrescentamos que para se
ter uma visão mais abrangente dos usos sociais do termo inovação, é
essencial identificarmos quem o utiliza, em que contexto, com que
objetivos e que interesses o uso do conceito atende.
Trazendo essa discussão para o escopo do PIBID, é possível
identificar a presença desses sentidos contrastantes de inovação
em disputa nos diferentes níveis de implementação do Programa.
Quando o Estado, enquanto instância reguladora, propõe que o
programa envolva ações inovadoras, ele está se referindo a uma visão
de inovação que traga mudanças, desde que não subvertam o status
quo, i.e., desde que não representem uma ruptura paradigmática
(CUNHA, 2008) nos objetivos educacionais traçados pelo sistema.
A inovação, nessa perspectiva, refere-se a mudanças que facilitem o
alcance de resultados e metas previamente estabelecidos pelo sistema
educacional, deixando-se pouco espaço de agência para os atores que
desenvolvem as ações do programa nas escolas ou nas universidades.
Por outro lado, na sociedade pós-moderna busca-se
estabelecer equilíbrio entre sentidos mais conservadores e concepções
mais desestabilizadoras de inovação de modo a entender inovação
também como processo de ruptura paradigmática (CUNHA, 2008),
ou seja, como um conceito que agrega elementos dissonantes, não
necessariamente novos, aos espaços educacionais em relação ao que é
202 Rivete Silva de Lima e Marluce Pereira da Silva (orgs.)

desejável ou esperado. Esses elementos, contudo, não necessariamente

provocarão transformações radicais, mas podem instaurar caminhos
alternativos de atuação para professores, alunos e demais atores
do sistema educacional. Ao serem abertos como possibilidade de
refazer percursos já trilhados para encontrar formas de caminhar
mais significativas, inclusivas e efetivas no que se refere aos processos
de aprendizagem e de formação dos alunos, esses caminhos podem
contemplar desde a seleção dos conteúdos ou questões curriculares,
até aspectos relacionados à metodologia ou mesmo à relação entre
professores e alunos.
Cunha (2008) explana algumas características ou condições
que marcam experiências inovadoras no âmbito da educação superior,
a saber: 1) ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender; 2)
gestão participativa; 3) reconfiguração dos saberes; 4) reorganização
da relação teoria e prática; 5) mediação e 6) protagonismo.
Em 2015, o MEC lançou o Programa de Política Pública de
Fomento à Inovação e à Criatividade na Educação Básica e estabeleceu
as cinco dimensões seguintes para o reconhecimento de um programa
como sendo inovador na educação básica: gestão, currículo, ambiente,
método, articulação com outros agentes. Considerando, então,
o foco de atenção deste capítulo, as dimensões do currículo e do
método merecem atenção especial. No que concerne o currículo,
três aspectos asseguram um currículo como sendo inovador, a saber:
1) desenvolvimento integral: estruturação de um currículo voltado
para a formação integral, que reconhece a multidimensionalidade
da experiência humana - afetiva, ética, social, cultural e intelectual;
2) produção de conhecimento e cultura: estratégias voltadas para
Formação de Professores: contribuições do PIBID/UFPB 203

tornar a instituição educativa espaço de produção de conhecimento

e cultura, que conecta os interesses dos estudantes, os saberes
comunitários e os conhecimentos acadêmicos para transformar o
contexto socioambiental; 3) sustentabilidade (social, econômica,
ecológica e cultural): estratégias pedagógicas que levem a uma nova
forma de relação do ser humano com o contexto planetário. Em
relação ao método, o Ministério valoriza o protagonismo, como já
feito outrora na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) e em outros
documentos oficiais de ensino. Essa categoria também está presente
entre as mencionadas por Cunha (2008).
Uma diferença que salta aos olhos entre as categorias
propostas por Cunha e aquelas propostas pelo MEC se refere
exatamente ao fato de que, enquanto as primeiras se revestem de um
caráter mais desestabilizador e aberto a transformações de caráter
emancipatório, as segundas, talvez por se vincularem a uma instância
governamental, traduzem uma visão mais técnica e ao mesmo tempo
conservadora de inovação, reforçando um discurso que já se encontra
presente em documentos oficiais anteriores, em que as ações de
inovação tem um caráter mais generalizante (pouca relevância do
contexto local), instrumental (estratégias pedagógicas que permitam
atingir determinado objetivo) e principalmente são ações que não
apontam (nem poderiam apontar) uma crítica às formas instituídas
de conduzir o processo educacional (VEIGA, 2003).
Posto isso, busca-se mapear as ações inovadoras do
subprojeto Letras-Inglês da Universidade Federal da Paraíba por
meio dos sentidos atribuídos pelos professores em formação inicial a
essas ações. Para tanto, primeiramente, o subprojeto será brevemente
204 Rivete Silva de Lima e Marluce Pereira da Silva (orgs.)

apresentado e suas ações, interpretadas pelos professores em formação

do subprojeto, serão analisadas à luz das categorias de inovação de
Cunha (2008), como também das concepções de inovação do MEC.
As interpretações dos integrantes foram recolhidas a partir dos relatos
reflexivos dos bolsistas produzidos entre maio e junho de 2016.

3 Inovação educacional no subprojeto PIBID letras-inglês

O subprojeto Letras-Inglês da UFPB reúne atualmente

vinte e três (23) professores em formação. Onze (11) desenvolvem
práticas pedagógicas voltadas para o ensino fundamental e doze (12),
para o ensino médio. Enquanto o foco das práticas pedagógicas do
ensino fundamental recaem na inclusão de alunos com deficiência,
as práticas pedagógicas voltadas para o ensino médio recaem na
abordagem crítica da lingua(gem) visando ao letramento crítico.
Alinhado aos documentos oficiais nacionais e estaduais de ensino
básico, o subprojeto Letras-Inglês da UFPB busca implementar uma
proposta de letramento crítico na e pela língua inglesa (DANTAS,
2016; GOMES, 2016). Nesse sentido, era de se esperar uma ruptura
com a abordagem tradicional de ensino, decorrente da valorização
da abordagem crítica da língua(gem), orientada para o trabalho com
elementos linguístico-discursivos e para o letramento crítico. Os
fragmentos a seguir evidenciam essa ruptura:

Quando preparamos uma aula, precisamos

pesquisar os principais temas de relevância social,
precisamos pensar no contexto em que a escola se
insere, o contexto ao qual o aluno provem, seu nível
Formação de Professores: contribuições do PIBID/UFPB 205

de proficiência. As nossas atividades são sempre

planejadas com o intuito de fazer com que o aluno
tenha participação ativa. (AP, relato reflexivo, abril,
2016)

AP começou a aula levantando a questão da headline,

sua função, sua importância para uma notícia, e
eu e TN fomos complementando sua fala. Depois,
distribuímos entre os alunos os papéis com os
elementos da manchete (WHO/DOES/WHAT)
para que AP trouxesse o primeiro exemplo de headline.
Quando colocamos o Who, does, what no quadro,
os alunos conseguiram com facilidade responder ao
quem faz o quê?, e deixou a aula bastante significativa
de forma que eles puderam comentar como a
presidente Dilma estava sendo construída fora do
Brasil. (JR, relato reflexivo, maio, 2016)

Tomando como parâmetro as categorias de Cunha (2008),

percebe-se que as ações referidas rompem com o ensino tradicional
e acrítico e buscam um ensino contexualizado não apenas no que
diz respeito à abordagem formadora e crítica ao tema explanado,
que busca alargar visão de mundo, conceitos e interpretações, mas,
também, no que diz respeito à função social do gênero textual
explanado e à educação linguística por meio de abordagem crítica
dos aspectos linguístico-discursivos constitutivos do ser humano
(PARAÍBA, 2007).
Ainda no campo da educação básica, um elemento
de inovação que se destaca, sobretudo no contexto do ensino
fundamental, é o trabalho pedagógico voltado para alunos com
deficiência. Esse aspecto transparece nos seguintes fragmentos dos
bolsistas:
206 Rivete Silva de Lima e Marluce Pereira da Silva (orgs.)

O PIBID tem trabalhado, desde antes a minha

ligação ao projeto, perspectivas e ações com relação
à educação inclusiva e o ensino de língua inglesa de
adolescentes com deficiência e em geral. [...]. Eu
particularmente tenho trabalhado na construção
de medidas inovadoras para facilitar a igualdade
entre todos os alunos, independente de serem
estudantes com deficiência ou não, no contexto de
ensino fundamental. Temos criado formas de aula e
produtos a serem utilizados nas mesmas, para que
todos os alunos possam aprender, e uns com os
outros, como a mediação do professor e bolsistas,
chegarem à obtenção do aprendizado de língua
inglesa. (CW, relato reflexivo, maio, 2016)

Esse ano alguns tiveram a oportunidade de continuar

no projeto e enfrentar um novo desafio (eu fui uma
delas), trabalhar com crianças com necessidades
especiais. A princípio eu fiquei um pouco apreensiva
porque eu NUNCA tive contato com alguma pessoa
com deficiência, quanto mais criança. Mas apesar de
não saber exatamente como trabalhar com eles, eu
quis ir e encarar esse desafio (JR, relato reflexivo,
junho, 2016)

Entende-se que o trabalho de educação linguística

voltada para a inclusão de alunos com deficiência inova ao propor
a reconfiguração dos saberes no campo da escola (CUNHA, 2008),
valorizando os conhecimentos úteis e adequados às necessidades
específicas de cada aluno. É ainda inovador por valorizar processos
de mediação pedagógica que primam por relações sócio-afetivas,
ou seja, o aluno é visto como um ser humano a quem o professor
tem responsabilidade ética de responder e envolver nos processos de
interação em sala de aula:
Formação de Professores: contribuições do PIBID/UFPB 207

Além disso, trabalhar com alunos com necessidades

especiais já foi algo novo e diferente que me fez
mais sensível ao outro, percebendo que meu
papel com professor é mais amplo e requer uma
responsabilidade de caráter mais humano (GD,
relato reflexivo, maio 2016)

Em relação à gestão participativa, alguns fragmentos dos

relatos reflexivos apontam ações inovadoras do subprojeto nesse
aspecto:

Sempre estive muito acostumada a ter as coisas

prontas na minha mão para poder somente
executá-las. Porém, a ideia da nossa coordenadora
não são bem assim. Nossas reuniões são
construídas, as pautas, os assuntos, os planos
de aula. Somos impulsionados a pensar, refletir
e agir. Nada de explicar como fazer, temos que
fazer de verdade. (MM, relato reflexivo, maio,
2016)

A reconfiguração dos saberes por meio do estreitamento

entre a teoria estudada no curso e a prática vivida na sala de aula,
sobretudo no que tange à transposição didática por meio de metodolgia
inclusiva, dinâmica e motivadora tem sido reiteradamente marcada
como positiva pelos integrantes do projeto, o que se configura como
inovação em se tratando práticas currículares no Curso de Letras da
UFPB.

Penso que subprojeto tem me oportunizado

trabalhar teorias vistas nas aulas da Universidade,
me tornado um professor em formação mais
inovador e criativo para com as atividades e aulas
208 Rivete Silva de Lima e Marluce Pereira da Silva (orgs.)

criadas para os alunos, assim como tem aberto

meus olhos para enxergar a “falsa inclusão” que
tem sido ofertada aos alunos com deficiência nas
escolas de modo geral (CW, relato reflexivo, maio,
2016)

O Pibid trouxe outra visão, tal visão baseada e

respaldada na prática, na vivência. E porque não
falar da gramática? Essa tem outro significado para
mim. [...]. Infelizmente, no nosso curso, nós não
aprendemos metade do que aprendemos na prática.
A teoria sempre é muito importante, mas de que
vale a teoria sem a prática? Todas as iniciativas nos
fizeram ótimos professores, pois quando vejo o
grupo que entrou em 2014 e tenho visto o grupo
que tem saído do projeto, observo que o Pibid tem
guiado professores iniciantes a serem docentes em
que os alunos se espelham. (MM, relato reflexivo,
maio, 2016)

No que tange à acessibilidade pedagógica que envolve

estratégias metodológicas de mediação e flexibilização curricular,
visando à inclusão e ao protagonismo destaca-se o uso da tecnologia,
a exemplo de uma aula envolvendo uma visita virtual a um museu
infantil:

A aula do museu realizada em algumas escolas

tinha como objetivo principal fazer com que os
alunos expandissem seu conhecimento sobre os
diferentes tipos de museus, cada qual com sua
função: preservação e explicação da história.
[...]. Neste sentido, atrelando à tecnologia,
dentro da sala de aula contamos com uma
dinamicidade de recursos que vão além do quadro
e do papel. Levamos para sala de aula um museu
interativo, em língua inglesa, no qual os alunos
Formação de Professores: contribuições do PIBID/UFPB 209

puderam conhecer um pouco como um museu

de brinquedo é, percebendo que a função do
mesmo não é “guardar coisas velhas”. (GD, relato
reflexivo, maio, 2016)

No Plano de aula “Museum of Childhood”,

trouxemos para a sala de aula a possibilidade de se
fazer uma viagem virtual, um game interativo, através
de imagens retroprojetadas no quadro e a sensação
de deslumbre estava no olhar de cada adolescente ali
participante. [...], não existia divisão nem barreiras
entre bolsistas e alunos estávamos construindo o
conhecimento em conjunto, um momento ímpar.
(MAA, relato reflexivo, maio, 2016)

Em síntese, as ações inovadoras empreendidas pelo

subprojeto abrangem, por conseguinte o campo da formação
docente. A esse respeito, é evidente o desenvolvimento dos
bolsistas no que tange à capacidade de observar, interpretar,
avaliar e redimensionar as suas práticas de sala de aula, um tipo
de conhecimento considerado inovador porque rompe com um
modelo de formação docente como mera aplicação de teorias. O
fragmento a seguir resume essa questão:

Acredito que o PIBID de forma geral já é um projeto

inovador à medida que possibilita a inserção de
alunos da graduação na escola por um tempo mais
extenso que o tempo do estágio supervisionado, o
que traz contribuições infindáveis para esse professor
em formação em termos de prática e construção
de saberes. Isso é oportunizado tanto pela própria
prática, quanto pelas reflexões a respeito da prática
docente nos relatos reflexivos (AG, relato reflexivo,
maio, 2016).
210 Rivete Silva de Lima e Marluce Pereira da Silva (orgs.)

4 Considerações finais

Conclui-se que o subprojeto PIBID Letras-Inglês da UFPB

atende não só aos três aspectos referentes ao currículo e ao método
postulado pelo MEC - o desenvolvimento integral dos indivíduos
envolvidos, a produção de conhecimento dos envolvidos tornando
a instituição educativa espaço de produção de conhecimento e
cultura; a sustentabilidade da experiência por meio de expansão
de perspectiva e atitude diante dos temas, e o protagonismo- , mas
também contempla aspectos inovadores de natureza emancipatória
(VEIGA, 2003), representando uma ruptura com formas
tradicionalmente conhecidas de ação pedagógica, tanto na educação
básica como no ensino superior. Assim, mesmo que não tenha sido
possível abarcar nesse artigo todo o espectro das ações inovadoras
desenvolvidas no subprojeto, argumenta-se que a ruptura com
o paradigma tradicional entrou em cena no subprojeto por meio
do protagonismo, do uso de tecnologia, da proposta de educação
linguística, articulando os princípios da abordagem comunicativa,
da pedagogia crítica, do letramento crítico (DANTAS, 2016;
FERNANDES, 2016; GOMES, 2016) e também da educação
inclusiva (MAIA; PAULINO, 2015), da gestão participativa, da
mediação, da atribuição de sentido às teorias estudadas nas disciplinas
da grade curricular a partir da prática pedagógica vivenciada na escola
acolhedora e também das parcerias firmadas com outros Programas,
a exemplo do Espaço de Formação de Professores de Língua Inglesa
(EFOPLI-IsF UFPB) e FUNAD, bem como das atividades de lazer e
integração dos participantes. Essas práticas proporcionaram avanços
Formação de Professores: contribuições do PIBID/UFPB 211

e permitiram o desenvolvimento de formas de ser/fazer diferenciadas

no campo da educação básica e da formação docente inicial. Criou-
se, ao longo desses dois últimos anos, o senso de pertencimento a
uma comunidade de prática por parte dos professores em formação,
além da construção, desconstrução e reconstrução permanente e
situada de saberes docentes, evidenciando-se a necessidade de lutar
contra as medidas desestabilizadoras que pairam sobre o programa e
de fortalecer as ações que contribuam para a sua permanência.

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