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POLIFONIA
PERIDICO DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO

EM ESTUDOS DE LINGUAGEM-MESTRADO
NMERO 19 2009 ISSN 0104-687X
POLIFONIA CUIAB EDUFMT N 19 P. 1-189 2009 ISSN 0104-687X
ESTUDOS LINGUSTICOS
Reitora
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Vice-Reitor
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Pr-Reitora Administrativa
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Pr-Reitora de Ensino de
Ps-Graduao
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Pr-Reitor de Pesquisa
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Pr-Reitor de Vivncia
Acadmica e Social
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Diretora do Instituto de Linguagens
Rosngela Clix Coelho da Costa
Coordenadora do Mestrado
em Estudos de Linguagem
Cludia Graziano Paes de Barros
Coordenador da
Editora Universitria
Marinaldo Divino Ribeiro
Conselho Editorial
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Antnio Manuel de Andrade Moniz Universidade
Nova de Lisboa
Cssia Virgnia Coelho de Souza UFMT
Clia Maria Domingues da Rocha Reis UFMT
Cludia Graziano Paes de Barros UFMT
Daniel Fata IUFM/FR
Diana Boxer University of Florida
Elias Alves de Andrade UFMT
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Franceli Aparecida da Silva Mello UFMT
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Lcia Helena Vendrsculo Possari UFMT
Ludmila de Lima Brando UFMT
Manoel Mourivaldo Santiago Almeida USP
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Marilda C. Cavalcanti UNICAMP
Mrio Cezar Silva Leite UFMT
Nancy H. Hornberger University Of Pennsylvania
Piers Armstrong Dartmouth College
Rhina Landos Martinez Andr UFMT
Roberto Leiser Baronas UFSCAR
Simone de Jesus Padilha UFMT
Snia Aparecida Lopes Benites UEM
Stella Maris Bortoni UnB
Vera Lcia Menezes de O. e Paiva UFMG
Editores Executivos
Ana Antnia de Assis-Peterson
Maria Ins Pagliarini Cox
Maria Rosa Petroni
Organizadores
Ana Antnia de Assis-Peterson
Maria Rosa Petroni
MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
POLIFONIA
PERIDICO DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO
EM ESTUDOS DE LINGUAGEM-MESTRADO
NMERO 19 2009 ISSN 0104-687X
ESTUDOS LINGUSTICOS
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Bairro Boa Esperana Campus Universitrio Gabriel Novis Neves
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POLIFONIA
Peridico do Programa de Ps-Graduao em
Estudos de Linguagem Mestrado
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Polifonia. Peridico do Programa de Ps-Graduao em Estudos de
Linguagem - Mestrado [do] Instituto de Linguagens, Universidade Federal de
Mato Grosso - Ano 17. n 19. (2009). Cuiab: Editora Universitria, V. I; 22,5 cm
189p.
Semestral
I. Universidade Federal de Mato Grosso ISSN 0104-687x
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SUMRIO
APRESENTAO ................................................7
ARTIGOS
A FACE DO BRASIL MOSTRADA NAS CITAES
DA REVISTA VEJA ............................................1
Sonia Aparecida Lopes Benites
ANOTAES SOBRE O FUNCIONAMENTO DA
INTERDISCURSIVIDADE CULTURAL EM
CHARGES POLTICAS ......................................29
Roberto Leiser Baronas
EDIO DE MANUSCRITOS: CARACTERSTICAS
PALEOGRFICAS .............................................43
Elias Alves de Andrade
Carmem Lcia Toniazzo
Maria Margareth Costa de Albuquerque Krause
O OUTRO EM NARRATIVAS DE APRENDIZAGEM
DE LNGUAS ESTRANGEIRAS ...........................59
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva
Iran Felipe Alvarenga e Gomes
LINGUAGEM E MDIA: DISCURSOS SOBRE A
LNGUA INGLESA NA MDIA BRASILEIRA .........81
Marisa Grigoletto
RELENDO BAKHTIN: REFLEXES INICIAIS ....103
Simone de Jesus Padilha
FALAR RURAL E DESVIOS DA NORMA NO TEXTO
ESCRITO: POSSVEIS RELAES ...................115
Joyce Elaine de Almeida Baronas
LEITURA E MEDIAO NOS RELATOS DE
ESTUDANTES DE LETRAS ..............................133
Ana M. S. Zilles
CAPACIDADES DE LEITURA DE TEXTOS
MULTIMODAIS ...............................................161
EDITORS NOTE .................................................7
ARTICLES

THE FACE OF BRAZIL SHOWN IN THE
QUOTATIONS SELECTED BY VEJA MAGAZINE .... 1
NOTES ABOUT THE FUNCTION OF THE CULTURAL
INTERDISCURSIVITY IN POLITICAL CARTOONS .... 29
MANUSCRIPT EDITIONS: PALEOGRAPHIC
CHARACTERISTICS ............................................ 43
THE OTHER IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING
NARRATIVES ...................................................... 59
LANGUAGE AND THE MEDIA: DISCOURSES ABOUT
THE ENGLISH LANGUAGE IN BRAZILIAN MEDIA ... 81
Marisa Grigoletto
REREADING BAKHTIN: PRELIMINARY
REFLECTIONS .................................................. 103
RURAL DIALECT AND DEVIATIONS FROM
STANDARD BRAZILIAN PORTUGUESE IN THE
WRITTEN TEXT: POSSIBLE RELATIONS ........... 115
READING AND ITS MEDIATION IN ACCOUNTS
WRITTEN BY STUDENTS OF LETTERS ............. 133
Ana M. S. Zilles
READING CAPACITIES OF MULTIMODAL TEXTS ... 161
CONTENTS
APRESENTAO
Mais um nmero do peridico Polifonia (Estudos Lin-
gsticos) sai da boca do forno o nmero 19. Ele coloca
em circulao nove artigos de professores-pesquisadores
de diferentes universidades e programas de ps-graduao
stricto sensu brasileiros, refetindo a expanso da lingstica
contemporaneamente, para alm do permetro estreito de
cincia do ncleo duro da linguagem. Na primeira parte
da revista, agrupam-se os artigos que analisam prticas
variadas de linguagem, explorando a potencialidade de
determinados conceitos, teorias e perspectivas disciplina-
res. J, na segunda, agrupam-se os artigos que, direta ou
indiretamente, fazem da lingustica um lcus de refexo
acerca de questes relacionadas ao ensino de lnguas.
Sonia Aparecida Lopes Benites, professora da Univer-
sidade Estadual de Maring, analisa citaes da seo O
Brasil em frases, da edio comemorativa dos 40 anos da
revista VEJA, baseando-se nos estudos de Maingueneau
sobre o discurso relatado. Um das concluses do estudo
que o dilogo entre os enunciados destacados e dissociados
do texto fonte fxa certos sentidos de Brasil, alimentando o
imaginrio a respeito da corrupo presente no DNA dos
brasileiros. E o leitor possivelmente se d por satisfeito
com a capacidade crtica da revista, que o ajuda a enxergar
a realidade, a no se portar ingenuamente.
Roberto Leiser Baronas, professor do Programa de Ps-
Graduao em Lingstica da Universidade Federal de So
Carlos, revisita as ponderaes feitas pelo lingista Srio
Possenti sobre o conceito de interdiscurso em Pcheux,
Courtine e Maingueneau, com o objetivo de compreender o
funcionamento da interdiscursividade cultural em charges
polticas veiculadas pela mdia impressa brasileira, boliviana
e espanhola em 2001, 2005 e 2009, respectivamente. O au-
tor excogita que a interdiscursividade cultural se constitui
em mais um dos dispositivos que regem os mltiplos planos
do discurso, isto , a sua semntica global.
Elias Alves de Andrade, Carmem Lcia Toniazzo e
Maria Margareth Costa de Albuquerque Krause, professor
e alunas do programa de Mestrado em Estudos de Lingua-
gem da Universidade Federal de Mato Grosso, realizam um
estudo flolgico de dois manuscritos pertencentes ao Ar-
quivo Pblico Municipal de Cceres-MT, datados do sculo
XIX, de acordo com os princpios da Filologia e da Crtica
Textual, com a apresentao das edies semidiplomtica
e fac-similar, seguidas da anlise paleogrfca que pode
contribuir para a caracterizao do que se tem denominado
dialeto caipira no portugus brasileiro.
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva e Iran Felipe
Alvarenga e Gomes, professora e aluno da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, promovem uma reviso do papel
do outro em algumas teorias de aquisio de segunda lngua
e mostram que a teoria sociocultural superestima o papel do
outro e ignora que professores e colegas podem funcionar
como obstculos para os aprendizes de lngua. Para defender
esse ponto de vista contundente, ancoram-se em excertos de
narrativas de aprendizagem de ingls escritas por aprendizes
japoneses, chineses, fnlandeses e brasileiros.
Marisa Grigoletto, professora do Departamento de Le-
tras Modernas da Faculdade de Filosofa, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo, analisa os discur-
sos da mdia brasileira contempornea acerca do Ingls. A
anlise explora como certas ideologias so estabelecidas
por meio de um dizer hegemnico sobre a necessidade de
todos no Brasil saberem ingls e como esse dizer produz
um efeito imaginrio de incluso de todos os brasileiros.
Todavia, esse dizer contradito por sentidos velados de que
a lngua deveria permanecer conhecida por apenas uma
parcela da populao.
Simone de Jesus Padilha, professora do programa de
Mestrado em Estudos de Linguagem da Universidade Fede-
ral de Mato Grosso, pesquisadora, admiradora e estudiosa
de Bakhtin, refete e se indaga, em tom ensastico, sobre as
discusses do autor a respeito da relao entre vida e arte,
que, em outros termos, pode ser pensada como relao entre
vida e linguagem. Nessas indagaes a autora, inescapavel-
mente, retoma a noo de linguagem como interao social,
nuclear arquitetura conceitual de Bakthin, o pensador do
dialogismo, da polifonia. Para tanto, utiliza-se de alguns
exemplos do cotidiano e de textos literrios.
Joyce Elaine de Almeida Baronas, professora da Uni-
versidade Estadual de Londrina, estuda a infuncia da ora-
lidade no texto escrito, estabelecendo um paralelo entre os
desvios da norma mais comuns e as marcas do falar rural.
Debrua-se sobre dois corpora coletados em pesquisa de
campo, um deles constitudo de textos escritos por alunos
da 4 srie do ensino fundamental de uma escola pblica
da cidade de Camb-PR e outro de entrevistas com falantes
rurais do distrito de Paiquer, no municpio de Londrina,
comparando-os e identifcando a relao entre eles.
Ana Zilles, professora da Universidade do Vale do Rio
dos Sinos, analisa relatos de estudantes de Letras, iden-
tifcando concepes de leitura e leitor que revelam quem
so os mediadores e que papel tm no aprender a ler. Os
relatos so de alunos de diferentes instituies, em nvel
de graduao e especializao. Os alunos foram provoca-
dos a relatar sua histria pessoal de leitura, resgatando o
percurso desde o seu incio, atravs da memria pessoal
ou familiar, bem como atravs de documentos ou outras
fontes e cobrindo o perodo e as vivncias que julgassem
pertinentes e signifcativos.
Cludia Graziano Paes de Barros, professora do progra-
ma de Mestrado em Estudos de Linguagem da Universidade
Federal de Mato Grosso, tendo em vista as demandas con-
temporneas de leitura e escrita que requerem dos leitores
capacidades cada vez mais avanadas de letramento, apre-
senta resultados de uma pesquisa participante realizada
por ela com alunos de Ensino Fundamental de uma escola
pblica brasileira. A pesquisa objetivou trabalhar a leitura
em uma perspectiva enunciativa bakhtiniana, utilizando
a primeira pgina de jornal impresso, considerada como
um gnero multimodal e, como, no dizer de Schneuwly
(1994/2004), um mega-instrumento para o ensino-apren-
dizagem de lnguas.
Caros leitores de Polifonia, mostramos aqui algumas
nesgas de cada artigo, mas esperamos que essa espiadi-
nha seja sufcientemente sedutora para lev-los aos textos
mesmos. No mais, boa leitura!
Ana Antnia de Assis Peterson
Maria Rosa Petroni
A FACE DO BRASIL MOSTRADA NAS
CITAES DA REVISTA VEJA
1
RESUMO: Este artigo focaliza as citaes da seo O Brasil
em frases, da edio comemorativa dos 40 anos da revista
VEJA. Ancorando-se em refexes de Maingueneau sobre
esse assunto (1976, 1984, 1989, 2004, 2006, 2008), a an-
lise mobiliza conceitos como destacabilidade, sobreasseve-
rao, aforizao, captao e subverso, em articulao com
a cenografa adotada na seo, concluindo que a seleo de
frases promove a fxao de certos sentidos de Brasil e de
brasileiro e a excluso de outros.
PALAVRAS-CHAVE: discurso relatado, citao, texto-frmula,
aforismo, revista VEJA.
THE FACE OF BRAZIL SHOWN IN THE QUOTATIONS
SELECTED BY VEJA MAGAZINE
ABSTRACT: This paper focuses on the section of quotations
published by VEJA magazine, in the commemorative edition
of its forty years. Based on the approach given by Main-
gueneau on quotations (1976, 1984, 1989, 2004, 2006 and
2008), this analysis applies concepts such as detachment,
aphorism, capture and subversion combined with the sce-
nery used in the section, concluding that the selection of
phrases promotes the setting of some senses for Brazil and
Brazilians and it excludes some others.
KEYWORDS: reported discourse, quotation, formula text,
aphorism, VEJA magazine.
Consideraes iniciais
Tendo como escopo a anlise das citaes da seo O
Brasil em frases, da edio comemorativa dos 40 anos da
revista VEJA, o presente trabalho baseia-se nos estudos de
Maingueneau sobre o discurso relatado. Os pressupostos
1 Professora Associada da Universidade Estadual de Maring (UEM), pesquisadora colaboradora do IEL/
Unicamp, bolsista de ps-doutorado da CAPES. E-mail: salbenites@gmail.com.
2
tericos que norteiam a anlise sero resgatados e arti-
culados com a cenografa da seo, pois esta, ao mesmo
tempo em que legitima os discursos selecionados, por
eles legitimada.
A opo pela anlise de uma revista semanal deve-se
importncia que esse tipo de veculo assumiu, na histria
recente do pas, tanto na circulao quanto na investigao
e resoluo de diversas questes polticas. Esse papel j
prenunciado pelo ttulo imperativo de VEJA, que pe em
destaque sua vocao reveladora e fscalizadora, em con-
traste, por exemplo, com a revista ISTO , sua concorrente,
cujo ttulo pressupe uma vocao explicativa.
A opo pela cenografa constituda pela colagem de
declaraes dessa edio de aniversrio justifca-se pelo
carter de sntese histrica sugerido pela seo, que cria a
expectativa de um resgate dos acontecimentos marcantes
para o perodo 1968-2008. Alm do acontecimento histrico-
discursivo em que se constitui, pode-se inferir, entre os
critrios que levam um enunciado a destacar-se como um
dos mais signifcativos do perodo, sua forma inusitada e a
(i)legitimidade de seu enunciador.
Igualmente relevantes so os comentrios sobre tais
declaraes, que muitas vezes extrapolam a contextualiza-
o, acrescentando sentidos ao enunciado e direcionando
a leitura. At que ponto essas operaes ocorrem na seo
em pauta e quais suas conseqncias nos efeitos de sen-
tidos de Brasil e de brasileiro o que se pretende verifcar
com a anlise.
1. Pressupostos tericos
Inicialmente, parece oportuno evocar o conceito de ce-
nografa ou, conforme Maingueneau (2006-a), a cena que
se constri como elemento essencial de legitimao dos
discursos. A cenografa no se resume a um cenrio, mas,
ao se desenvolver, constitui progressivamente o seu prprio
dispositivo de fala, sendo validada progressivamente por
intermdio da prpria enunciao.
Ao percorrer alguns aspectos dos estudos realizados por
esse autor sobre a citao e suas interfaces, ao longo das
3
ltimas trs dcadas, constata-se que ele caracteriza a cita-
o como processo que consiste em retirar um material j
signifcante de dentro de um discurso para faz-lo funcionar
dentro de um novo sistema signifcante (MAINGUENEAU,
1976, p.125). Classifca-a tambm em citao-prova, cita-
o-rplica, citao-epgrafe e citao-cultura, lembrando
a possibilidade de ocorrncia de uma interseo funcional
entre esses vrios tipos.
Ressaltando a ambigidade existente no distanciamento
entre o locutor que cita e o locutor citado, Maingueneau (1989)
afrma que este ltimo aparece, ao mesmo tempo, como o
no eu em relao ao qual o locutor se delimita e como a
autoridade que protege a assero. Isso permite ao locutor
citante dizer que sua fala verdadeira porque no lhe perten-
ce propriamente, ou, ao contrrio, permite-lhe autorizar sua
prpria fala, pela evocao da autoridade de outrem.
O autor distingue o discurso direto e o discurso indireto
envolvidos no processo de citao, com base na encenao
que constitui o discurso direto, o que produz efeitos de
distanciamento e de autenticidade (embora no necessite
apresentar uma equivalncia exata com a fala que rela-
tada); j o discurso indireto apresentado como uma in-
terpretao voltada para o contedo do pensamento, e no
para o relato de palavras exatas (1989, pp.140-141;149).
Alguns dos verbos delocutivos ou verbos dicendi, estreita-
mente ligados ao processo de citao so caracterizados
(MAINGUENEAU, 1989), conforme incidam sobre o valor
de verdade da assero (revelar, declarar), indiquem posi-
o hierrquica entre as personagens envolvidas (ordenar,
pedir) ou posio cronolgica entre diversos momentos da
fala (concluir, repetir).
Ao tratar especifcamente do provrbio, uma das mani-
festaes da citao-cultura, o autor introduz a noo de
detournement, procedimento que consiste na captao ou
na subverso do discurso de um enunciador de prestgio.
(MAINGUENEAU e GRESILLON, 1984). De acordo com o
texto, o detournement uma mscara, por meio da qual o
locutor se investe do poder de outro ou o arruna; porm,
em lugar de esconder, essa mscara revela melhor uma
verdade mal conhecida. Pode revelar, por exemplo, que um
4
slogan tem a autoridade de um provrbio, ou, inversamente,
que o provrbio no mais que o paradigma de um uso da
linguagem ligado a uma ordem falaciosa do mundo.
Maingueneau (2004) tambm retoma a diferena entre
apenas mencionar e, mais que isso, usar o discurso alheio,
presente na distino feita por Authier-Revuz (1998) entre
autonmia e modalizao autonmica. A modalizao auto-
nmica, alm de se manifestar em uma grande variedade
de categorias e construes comentadoras da fala daquele
que cita, pode faz-lo por meio de marcas tipogrfcas,
como as aspas, o itlico, as reticncias, os parnteses e o
travesso duplo. O autor aponta casos em que: tais mo-
dalizaes indicam uma distncia entre coenunciadores;
o enunciador alude a um outro discurso dentro de seu
prprio; o enunciador indica que as palavras empregadas
no correspondem exatamente realidade que deveriam
designar; o enunciador aponta para o fato de que o sentido
das palavras ambguo.
Posteriormente, em artigo publicado no livro Cenas da
Enunciao (2006-a), o autor aborda um processo que no
se restringe citao, embora possa envolv-la. Trata-se
da destacabilidade de certas enunciaes, que apresentam
autonomia, devido a algumas caractersticas formais (so
curtas, bem estruturadas, de modo a impressionar, a serem
facilmente memorizveis e reutilizveis; so, alm disso,
pronunciadas com o etos enftico conveniente e generali-
zaes que enunciam um sentido completo. 2006-a, pp.74-
77). As mximas, os provrbios e os slogans so enunciados
naturalmente destacados. Outros so destacveis, isto ,
passveis de serem destacados de um discurso, graas a
caractersticas como: a posio em que se encontram (fnal
de um captulo ou de uma obra, por exemplo); o sentido
de defnio ou generalizao que lhe pode ser atribudo; a
marca de uma operao meta-discursiva (algo como em re-
sumo..., para concluir...); a forma sinttica e inusitada.
Aprofundando a questo dos enunciados destacados
que circulam na sociedade, na conferncia proferida no
Congresso Internacional da Abralin, em 2008, Maingueneau
afrma que um fragmento de texto pode ser submetido a
um destacamento forte, em que o leitor no tem acesso ao
5
texto-fonte, e um destacamento fraco, em que o enunciado
destacado extrado de um texto apresentado ao leitor. O
destacamento fraco corresponde, em geral, a um ttulo,
um subttulo, uma legenda de foto, e o mais freqente na
imprensa escrita. Contudo, nesta ocorre tambm o desta-
camento forte, caso das citaes dissociadas de seu texto
fonte, apresentadas sob rtulos como frases da semana.
Tais citaes costumam ser seguidas de comentrios
que, a pretexto de contextualizao, muitas vezes, explici-
tam a ligao entre a frase e o acontecimento enunciado,
e no a situao de comunicao na qual a frase foi dita.
Coloca-se em relevo, dessa forma, determinado trecho da
fala ou a generalizao de parte ou de todo o enunciado
destacado, fazendo com que ele acabe por no corresponder
ao texto efetivamente enunciado. Trata-se, nesse caso, do
fenmeno da sobreasseverao, que, pelo destacamento
em uma frase nica e generalizante, altera o sentido de um
enunciado constitudo, muitas vezes, por um movimento
argumentativo complexo, articulado em diversas frases e
modalizado pelo locutor.
Ainda no texto de 2008, Maingueneau utiliza o termo
aforizao para designar o regime enunciativo especfco dos
enunciados destacados (p.159), focalizando suas proprie-
dades enunciativas, pragmticas e antropolingsticas, que
implicam descontextualizao. Conforme o autor, existe uma
tenso entre a aforizao e o texto que a acolhe, uma vez
que, ao contrrio da enunciao textual, que inscreve cada
enunciado no horizonte global de um gnero de discurso, a
enunciao aforizante no se deixa enquadrar em um gnero.
Isso no signifca que ela seja proferida fora de qualquer g-
nero, sendo absoluta em si, mas, simplesmente, que ela tem
a pretenso ilocucionria de ser uma palavra absoluta.
As enunciaes aforizantes so classifcadas em sen-
tenciosas e pessoais. As primeiras referem-se a provrbios,
ditados, adgios e slogans, enunciaes generalizantes,
naturalmente autnomas e basicamente polifnicas, cujo
responsvel, um hiperenunciador, encontra-se em uma
instncia annima. J as enunciaes aforizantes pessoais
so atribudas a indivduos, indexados por nomes prprios,
e no so necessariamente generalizantes. Dessa forma, a
6
enunciao aforizante institui uma cena de fala em que a
instncia responsvel pela enunciao est em um plano
distante do enunciador que a evoca. Isso se aplica no s
aforizao sentenciosa, naturalmente voltada repetio,
mas tambm pessoal, que exibe claramente seu estatuto
de citao, ao convocar as palavras ditas em uma outra
cena por locutores autorizados.
No presente trabalho, a organizao da seo O Brasil
em frases sob forma de uma relao de citaes, na edio
comemorativa do quadragsimo aniversrio da revista VEJA,
encarada como uma cenografa, que legitimada pelos
discursos que cita, ao mesmo tempo em que legitima o dis-
curso construdo por tais declaraes. A anlise das frases
destacadas na seo pretende focalizar especifcamente o
que Maingueneau denomina destacamentos fortes, aqueles
em que no possvel ao coenunciador recuperar a fonte de
onde foram extrados. Alm das citaes, feitas em discurso
direto, sero considerados na anlise os comentrios que
as seguem, objetivando identifcar sobreasseveraes, isto
, nfases ou generalizaes enunciativas.
As frases que compem a seo compreendem slogans,
adgios, a fala de uma autoridade norte-americana (ex-
embaixador americano no Brasil), e, em maior nmero,
declaraes atribudas a brasileiros bem-sucedidos em di-
versas reas: polticos, artistas, empresrios, economistas,
esportistas, escritores e modelos. Trata-se, portanto, de
dois conjuntos de discursos relatados que possuem a pe-
culiaridade de remeter fala do outro, sem que o sujeito se
apresente como responsvel por elas: aqueles provenientes
de enunciador conhecido (pessoais) e os atribudos a um
enunciador genrico (sentenciosos), que, por isso mesmo,
remetem voz comum emanada do conjunto de integrantes
de um grupo cultural.
De maneira geral, os dados analisados compreendem
tanto enunciaes aforizantes sentenciosas quanto pesso-
ais. Para os objetivos deste artigo, a enunciao aforizante
sentenciosa ser considerada equivalente citao-cul-
tura, e a enunciao aforizante pessoal, citao-prova
(MAINGUENEAU, 1976) ou citao de autoridade (BENI-
TES, 2002). Ambas servem para autorizar um discurso,
7
mas, enquanto umas o fazem pela importncia individual do
autor evocado, outras ressaltam a importncia do coletivo,
representado pela sabedoria popular.
Tambm se verifcar se as enunciaes aforizantes
sentenciosas constantes nos dados so alvos de desvios,
seja em direo captao ou subverso e se, nos casos
analisados, as referidas citaes so apenas mencionadas
ou mencionadas e usadas. Antes da anlise, ou melhor,
como parte dela, se proceder depreenso das condies
de produo da seo O Brasil em frases.
2. Condies de produo da seo
A premissa de que o suporte material parte constitutiva
do discurso (MAINGUENEAU, 2005) leva compreenso
de que os efeitos de sentido dos dados so determinados
tambm por todo o conjunto de matrias relacionado s
frases que compem a seo e ao momento histrico com-
preendido entre 1968 e 2008. Da o interesse deste trabalho
em focalizar, alm das circunstncias da enunciao, os
contextos histrico-sociais e ideolgicos que fazem parte
da situao discursiva.
2.1. Apresentao da revista
As revistas semanais de maior penetrao no pblico
brasileiro so aquelas que pem em circulao questes
polticas. Assuntos como o fm da ditadura militar, a es-
tabilizao da economia e a consolidao da democracia
no pas tiveram a participao crucial desses semanrios,
igualmente responsveis pelo anncio, a apurao e o des-
fecho de um signifcativo nmero de escndalos polticos.
nesse campo discursivo que se insere a revista VEJA,
na qual se encontra a seo que se pretende analisar. A
edio comemorativa dos 40 anos da revista apresenta na
capa, em letras douradas sobre fundo branco, a inscrio
VEJA 40 ANOS, com o cone de um olho em substituio
letra O, o que insinua sentidos de fscalizao e denncia
tambm presentes no ttulo do peridico: por meio do ver-
bo ver, no imperativo, a revista demonstra ver e mostrar,
revelar ou denunciar os fatos ao leitor.
8
Em 290 pginas de papel de tima qualidade, a edio
apresenta matrias jornalsticas e publicitrias bem cuida-
das, cuja composio conserva caractersticas das edies
semanais, com adaptaes que pretendem imprimir-lhe
um cunho de documento histrico. Dessa forma, alm do
editorial so destacados trechos de entrevistas publicadas
nas ltimas quatro dcadas (as melhores), o melhor do
humor de Millr Fernandes e Frases sintetizadoras do
Brasil. A seo Imagens da Semana, transformada em
Imagens de 40 anos, apresenta, ao longo de 57 pginas,
fotos acompanhadas de pequenos comentrios sobre os
diversos setores da vida nacional e internacional.
A revista exibe uma diviso cronolgica, com dois plos,
voltados para o primeiro e o quadragsimo ano da revista,
entremeados por um outro bloco denominado Transio.
Os plos de 1968 e de 2008 tm como temas um panorama
do Brasil e do mundo, cultura, comportamento, gente e po-
ltica internacional. A seo Gente subdividida, no bloco
referente a 1968, focalizando pessoas que foram destaque
nacional e internacional, e enfatizando o aspecto cultural
(Brasil-Gente, InternacionalGente e CulturaGente).
A economia em 40 anos recebe um tratamento privi-
legiado, sendo abordada especifcamente no bloco Tran-
sio, que desmembrado em Os anos do milagre, Os
anos da hiperinfao e Os anos da estabilizao. Ainda no
mesmo bloco, a revista apresenta um ensaio do economista
americano Jeffrey Sachs, considerado uma das maiores
autoridades mundiais em desenvolvimento sustentvel.
Sob o ttulo A importncia de manter o rumo, o ensaio
assinala a necessidade de o pas manter e implementar pol-
ticas sociais, alm de incentivar uma economia de mercado
globalmente competitiva.
Em seguida, h um bloco de variedades, intitulado Al-
manaque, que traa um paralelo entre o Brasil de ontem
e o de hoje, no que diz respeito a aspectos como ndice de
Desenvolvimento Humano (calculado a partir de dados sobre
educao, longevidade e renda), acesso ao ensino superior,
telecomunicaes, transporte, energia eltrica, estrutura
familiar, religio e trabalho feminino. Ainda fazem parte
do Almanaque: uma pesquisa sobre o perfl dos leitores de
9
VEJA; curiosidades (como a apresentao do mais antigo
assinante e de um outro, nascido no dia do lanamento da
revista, alm da personagem de uma notcia da primeira
edio); a relao das dez capas mais vendidas e a rotina
da produo e distribuio do semanrio. Por fm, so apre-
sentadas todas as capas, ano a ano, acompanhadas de uma
sntese dos fatos que marcaram cada perodo.
Conforme pesquisa realizada pela editora da revista,
constante do Almanaque (p. 260), seu pblico consti-
tudo basicamente por leitores pertencentes s classes A e
B (73%), ou seja, por potenciais compradores de produtos
e servios, com curso de graduao completo (68%, dos
quais 24% so ps-graduados) e jovens (55% tm entre 20
e 49 anos). O fato de 30% assinarem a revista h mais de
cinco anos pode ser interpretado como um indcio de que
boa parte do pblico leitor est de acordo com a formao
ideolgica da revista.
2.2. A revista e sua auto-imagem
A auto-imagem da revista pode ser depreendida em
vrios momentos: no vdeo publicitrio exibido em seu
site (http://VEJA.abril.com.br), na Carta do editor e em
comentrios constantes do tpico Almanaque. O vdeo
da campanha institucional, fel ao papel insinuado pelo
ttulo da revista, baseia-se na apresentao de imagens
de problemas nacionais, como misria, corrupo, drogas,
violncia e destruio da natureza, ao lado de outras, que
retratam as possveis solues para tais problemas, quais
sejam: educao, sade, esporte, alimentao, igualdade de
direitos, punio aos corruptos e preocupao ecolgica.
Sem ser verbalizado, o etos da revista, de rgo voltado
denncia e defesa dos direitos dos cidados, mostrado,
pela forma de construo textual: imagens que falam por
si mesmas dialogam com o ttulo (VEJA), de maneira que o
nico comentrio verbal restringe-se s frases sim e no,
bradadas por vozes infantis, que se revezam, conforme a
cena apresentada. Tais vozes justifcam-se no discurso so-
bre as crianas indefesas, futuro do pas, e principais
prejudicadas pelas injustias sociais.
10
Ao fnal, ciente da situao e colocando-se como respon-
svel por ajudar a alter-la, um adulto, possvel coenuncia-
dor do semanrio, enuncia o slogan: VEJA, indispensvel
para o pas que queremos ser. Evidentemente, impossvel
a qualquer leitor/navegador deixar de se incluir nesse ns
a que se refere a forma verbal: isso signifcaria discordar de
valores fundamentais, cuja defesa constitui, em princpio, a
razo de ser da revista. Da o carter de imprescindibilidade
de sua leitura, sintetizado no slogan, que afrma a impor-
tncia das denncias, informaes e opinies da revista na
construo de um pas livre e socialmente justo.
Essa idia reforada na Carta do Editor, em que o
presidente da editora Abril, Roberto Civita, afrma o com-
promisso do peridico, ao longo desses quarenta anos, em
apresentar semanalmente no apenas um grande leque de
informaes confveis, mas tambm o contexto e a anlise
que permitem colocar os fatos em perspectiva e entend-los
melhor (p. 14). No mesmo texto, o editor atribui o sucesso
da revista, a maior, a mais infuente e a mais prestigiada
do pas, ao fato de ela ser independente, isenta, inteligente
e responsvel.
Por fm, o Almanaque destaca que VEJA se tornou a
terceira revista semanal de informao mais lida no mundo,
com circulao maior do que a soma das concorrentes (sem
mencionar quantas e quais). Atribui, ainda, sua indepen-
dncia e credibilidade, pilares sobre os quais se assenta,
ao fato de, durante esses quarenta anos, ter aumentado
em 300% o nmero de pginas destinado publicidade
de empresas privadas, e diminudo, em 33%, os anncios
estatais. Sintetizando, a revista, distribuda em 76 pases,
se v como uma potncia no ramo da informao mundial,
infuente, independente, confvel e engajada na soluo
dos problemas nacionais.
2.3. Outro olhar sobre a revista
A imagem que a revista tem de si prpria no acatada
unanimemente. Um veemente crtico da revista VEJA, o
jornalista Lus Nassif, utilizando a rede mundial de com-
putadores como suporte preferencial (http://luis.nassif.
googlepages.com/home), atribui ao semanrio o papel de
11
divulgadora do estilo neocon ou neo-conservador, uma
adaptao da linha da imprensa americana que defende
princpios liberal-conservadores.
No blog lanado no incio de 2008, o jornalista acres-
centa que a revista privilegia notcias que tm como escopo
o benefcio particular (o jab, no jargo jornalstico), em
detrimento da informao real e de qualidade. Dessa forma,
acusa VEJA de distorcer notcias, falsear a verdade e
propiciar tratamento discriminatrio. Tais acusaes,
acompanhadas de detalhada descrio de diversos fatos,
levam-no a considerar o veculo antitico, espcie de bal-
co de negcios particulares. Esse procedimento, quando
efetivamente se realiza, fere a liberdade de informao e de
crtica sem censura e o direito do cidado de ser bem infor-
mado, conforme Lima (2009). Para a autora, quando o jab
estampado numa pgina de revista, erra quem assessora
o cliente, quem veicula a notcia e quem l e no reprime
este tipo de atitude.
Sem a inteno de afrmar que tal procedimento seja
caracterstico da revista, dois aspectos da auto-imagem de
VEJA chamam a ateno: o primeiro refere-se disparidade
entre os percentuais de inseres comerciais de natureza
pblica e privada. Esse dado, se, por um lado, implica inde-
pendncia em relao ao Estado e pouco compromisso em
divulgar e apoiar causas governamentais, por outro lado,
pode levantar a possibilidade de um comprometimento, em
alguma medida, com a iniciativa privada, ou ser sintoma
de um desentendimento com o governo.
Outro dado refere-se fala do editor de VEJA, a respeito
da iseno da revista. Ora, tal iseno, alm de se chocar
com a funo comentadora e a interpretao dos fatos ine-
rentes ao trabalho jornalstico, entra em atrito com a pre-
sena humana, a participao, o engajamento em algumas
causas, caractersticas que a revista se auto-atribui, e que
se evidenciam, entre outros lugares, na seleo dos trechos
a citar, aspecto que ser aqui abordado. Dessa forma, a afr-
mao do editor de que a revista procura colocar os fatos
em perspectiva e entend-los melhor pode ser interpretada
como colocar os fatos sob sua perspectiva e entend-los de
acordo com certa ideologia.
12
2.4. O momento histrico abrangido pelas frases
O ttulo da seo, O Brasil em frases, evoca um sentido
de sntese do percurso do pas, nos ltimos quatro decnios.
Assim, o esperado que os relatos de fala selecionados men-
cionem fatos marcantes do perodo que vai do fm dos anos
sessenta ao fm de dois mil e oito, momento relevante para
a histria recente do Brasil. Como afrma Roberto Civita, na
Carta aos leitores, os ltimos 40 anos foram anos agitados,
controvertidos, mas certamente estimulantes. Para ele, os
brasileiros fnalmente comeam a desfrutar da maturidade
econmica, poltica e social conquistada (p. 14).
De fato, uma pequena comparao entre o estado de
coisas reinante no primeiro ano da revista e o ano de 2008
demonstra visveis conquistas nos indicadores econmicos,
democrticos, polticos e sociais. Hoje, o Brasil possui um
estado de direito consolidado e goza de respeitabilidade
internacional. A expectativa de vida subiu de 53 para 74
anos; os ndices de analfabetismo, embora ainda sejam ele-
vados (11%, mais os analfabetos funcionais), esto distantes
dos 33% de 1968. Os governantes, em todos os nveis so
eleitos por voto direto e universal. Se as leis apresentam
frouxido, a liberdade de imprensa possibilita que muitas
das falcatruas venham a pblico e expe os responsveis
por elas ao julgamento popular.
Dessa maneira, em princpio, a sntese esperada deve
contemplar, dentre outros, os seguintes aspectos: momentos
importantes suscitados pela ditadura militar, tais como o
Milagre brasileiro e o Projeto Brasil Grande Potncia, ou
aproveitados por ela, como o tri-campeonato mundial de
futebol; o surgimento de Luiz Incio Lula da Silva na cena
poltica brasileira; o papel dos sindicalistas nas relaes de
trabalho e na restaurao da democracia; a unio de lide-
ranas de todos os matizes em torno da defesa de eleies
diretas; a viso no romantizada do ano de 1968; o papel
dos estudantes universitrios no perodo da ditadura; os
polticos que fzeram histria, para o bem e para o mal; os
diversos perodos econmicos (os anos do milagre; os anos
da hiperinfao; os anos da estabilizao); a eleio e a
morte de Tancredo Neves; a redemocratizao do pas; a
13
ascenso e a queda do Presidente Collor - o desastre de seu
plano econmico, o incio da abertura para uma indstria
mais competitiva, seu impeachment e suspenso de direitos
polticos; Fernando Henrique Cardoso, o Plano Real e o fm
da infao; a eleio e a reeleio de um ex-sindicalista,
para a presidncia da Repblica; a estabilizao da eco-
nomia e a competitividade do Brasil no mercado global; a
mudana de posio do Brasil, de devedor a credor externo;
a denncia e a apurao de atos de corrupo no seio dos
trs poderes, sem comprometimento da ordem democr-
tica. importante destacar que muitos desses fatos so
abordados nos diversos blocos da edio comemorativa do
quadragsimo aniversrio de VEJA.
3. O Brasil em frases: discurso e cenografa
O conceito de cena da enunciao (MAINGUENEAU,
2006-a) apresenta relevncia para a anlise das declaraes
elencadas na seo O Brasil em Frases (revista VEJA,
n 2077). Nessa perspectiva, o quadro cnico possui trs
faces: a que se defne a partir do tipo de discurso, ou cena
englobante; a que se refere ao gnero de discurso, ou cena
genrica, e a que se constri como elemento de legitimao
dos discursos, ou cenografa. A cena englobante defne o
estatuto dos parceiros e um certo quadro espao-temporal,
de forma que, ante um texto de revista, todos sabem tratar-
se de um discurso jornalstico impresso, voltado a informa-
o/opinio/ entretenimento. As cenas genricas, por sua
vez, so rituais scio-linguageiros, dentro dos quais so
defnidos os papis dos participantes. No caso em pauta, o
artigo de revista defne como sujeito um editor que seleciona
diversos autores e enunciados, e se dirige aos coenuncia-
dores da revista, alguns fis e outros espordicos.
Nos casos em que as cenas englobante e genrica so
insufcientes para defnir o espao em cujo interior o enun-
ciado adquire sentido, o prprio discurso a institui a ce-
nografa, a partir da qual o texto aparenta originar-se. o
que ocorre com as declaraes selecionadas por VEJA, que
tecem um texto integral, coerente na unidade semntica es-
tabelecida pelo dilogo entre elas. A manifestao original
de cada um dos discursos evocados na seo deu-se por
14
meio de cenografas diferentes e, portanto, recebeu senti-
dos diversos daqueles que so construdos pela coletnea
apresentada nessa edio comemorativa. O leitor da coluna
recebe ao mesmo tempo uma amostra de discurso poltico-
miditico (cena englobante), uma seo da revista VEJA
(cena genrica), a enumerao de declaraes relativamente
clebres sobre o Brasil (cenografa).
Como lembra Maingueneau (2006-a, p.113), a escolha
da cenografa no indiferente e, se verdade que o dis-
curso impe sua cenografa, desde o incio, tambm ver-
dade que a legitimao desta se d por meio de sua prpria
enunciao. Portanto, longe de ser um mero cenrio em que
o discurso se desenvolve, a cenografa resulta do esforo da
enunciao em constituir progressivamente o seu prprio
dispositivo discursivo. Ela legitima um enunciado que deve,
por sua vez, legitim-la.
Decorre da o fato de que, embora sejam abordados nas
diversas sees da revista, os acontecimentos que marca-
ram o perodo 1968-2008, acima referidos, paradoxalmente,
no aparecem na seleo de declaraes que supostamente
sintetizariam essas quatro dcadas, o que desvirtua o valor
documental da revista e no d conta da sntese proposta
no ttulo da seo.
As declaraes selecionadas tematizam as mazelas do
Brasil, particularmente as relacionadas corrupo, im-
punidade, desonestidade, desigualdade, ignorncia e in-
competncia. O processo de produo de sentidos da seo
apresenta o brasileiro, historicamente, por um discurso
que futua entre ignorncia/incompetncia, por um lado,
e jeitinho/esperteza, por outro:
Democracia neste pas relativa, mas corrupo abso-
luta. PAULO BROSSARD, ento senador da Repblica,
em 1978.
Estamos num pas onde a esperteza passou a ser cha-
mada de competncia. O empresrio ANTNIO ERM-
RIO DE MORAES, em 1986.
As esquerdas brasileiras fora do poder so festivas; no
poder so aquisitivas. O economista ROBERTO CAM-
POS, em 1987.
15
A burrice no Brasil tem um passado glorioso e um futuro
promissor. ROBERTO CAMPOS, em 1990.
A corrupo no inveno brasileira, mas a impunida-
de uma coisa muito nossa. O humorista J SOARES,
em 1995.
O Brasil continua sendo um estado cartorial, com
poder e privilgios concentrados nas mos de poucos
e onde a democracia exercida por semi-analfabetos.
LINCOLN GORDON, ex-embaixador americano no Brasil,
em 2003.
Todos ns somos corruptos. MRIO AMATO, ento
presidente da Fiesp, em 1992.
Na cenografa de que o discurso pretende originar-se,
apresentam-se indissociveis as fguras do enunciador e
de coenunciadores, alm de um momento cronografa - e
um lugar topografa (MAINGUENEAU, 2006-b, p. 252). Da
mesma forma que o enunciador e os coenunciadores, o tem-
po e o espao so histricos. A indissociabilidade entre esses
trs elementos implica a determinao: 1) dos parceiros da
enunciao (brasileiros bem sucedidos e conhecedores da
realidade brasileira); 2) a defnio de um conjunto de
lugares (o Brasil em que a imprensa possui credibilidade
e liberdade, o Brasil em que se espera que as falcatruas
sejam denunciadas e punidas); 3) a defnio do momento
da enunciao (o ms em que a revista comemora quarenta
anos de existncia).
Essa cenografa mobilizada por VEJA corresponde ao
mundo confgurado pelo discurso, e, numa espcie de con-
gelamento temporal, desconsidera os diferentes momentos
histricos por que passou o pas, do regime ditatorial pau-
latina redemocratizao. Em estreita conexo com esse dado,
o Brasil confgura-se como um espao homogneo, consti-
tutivamente marcado pelo atraso e pela impunidade.
Como a cenografa bem explorada, o leitor recebe esse
texto como uma mera enumerao de discursos relatados
proferidos nos ltimos quarenta anos, e no como um texto
inserido no discurso que propala a ausncia de seriedade e
de honestidade reinantes na poltica brasileira e no Brasil,
como um todo. Os discursos postos em circulao nessa
16
conjuntura histrica conferem maior credibilidade a essa
formao discursiva, ancorada na respeitabilidade e na au-
toridade de especialistas e personalidades que alcanaram
sucesso em diversas reas.
Em um primeiro momento, as citaes constitutivas
da seo poderiam ser classifcadas como ocorrncias de
autonmia simples, aquelas que, conforme Authier-Revuz
(2004, p.12), consistem em apenas exibir esse fragmento,
pela utilizao de diacrticos ou de outros mecanismos que
marcam a delimitao do discurso. Contudo, a seleo e a
organizao dos enunciados, associadas aos comentrios,
glosas ou retoques, por meio dos quais o locutor procura
ajustar o processo de comunicao, transformam a seo
em um texto integral e do ao processo de citao um sta-
tus de conotao autonmica por meio do qual o locutor, ao
mesmo tempo em que menciona o fragmento, faz uso dele:
inscreve-o na continuidade sinttica do discurso e, simul-
taneamente, remete-o ao seu exterior.
Para comprovar que se trata efetivamente de um texto,
basta evocar Charolles (1988) e suas meta-regras. A seo
possui continuidade, uma vez que tem como unidade te-
mtica a ignorncia, a falta de seriedade, a corrupo e a
impunidade inerentes ao Brasil e aos brasileiros; possui
tambm progresso, j que focaliza aspectos diferentes do
tema, que se somam; no contraditria e se articula sob
a forma de uma enumerao de declaraes aspeadas, se-
guidas de indicaes sobre suas condies de produo e
eventuais comentrios.
Em estreita sintonia com a cenografa empregada, o tex-
to, simulando apenas mencionar declaraes, constri-se
nelas e por meio elas, empregando-as em lugar de apenas
mencion-las. As declaraes legitimam o texto e so legi-
timadas por ele.
4. Destacamentos fortes e sobreasseveraes
na seo O Brasil em Frases
As citaes em anlise, inteiramente dissociadas de seu
texto fonte, compem sees comuns na imprensa escrita
contempornea, no processo que Maingueneau denomina
17
destacamento forte, visvel, sobretudo, quando se trata de
pginas inteiras de citaes, que o autor v como uma es-
pcie de patchwork. o caso da seo em anlise, que
apresenta vinte e trs enunciados destacados, provenientes
dos mais diversos locutores, sem verbo dicendi ou outro
introdutor. Um exemplo retirado dos dados :
No Brasil assim: quando um pobre rouba, vai pra
cadeia, mas quando um rico rouba, ele vira ministro
LUIz INCIO LULA DA SILVA, em 1988, quando ainda
no nomeava ministros. (VEJA, edio 2077, setembro
de 2008, p.92).
O enunciado explora lingisticamente a contraposio
entre a desonestidade do pobre e a do rico e suas conse-
qncias paradoxais e inusitadas, de castigo para os perten-
centes ao primeiro grupo e de prmio para os pertencentes
ao segundo. Porm, a justifcativa para a seleo dessa fala
entre as mais signifcativas dos ltimos quarenta anos no
se deve apenas sua riqueza formal. Em 1988, proferida
por um membro do legislativo que representava os pobres,
a enunciao revestia-se de legitimidade.
O comentrio que segue o enunciado destacado pela re-
vista no o relaciona, contudo, situao de comunicao
em que foi proferido, mas, a pretexto de contextualiz-lo,
refere-se ironicamente posio mais alta do poder Execu-
tivo, ocupada por Lula em 2008, que lhe permite nomear
ricos que roubam. Trata-se de um caso de sobreassevera-
o presente no comentrio, cujo movimento argumentativo
possibilita acrescentar sentidos ao enunciado e prope que
a refexo sobre o governo Lula se d numa determinada
direo.
Por vezes, o comentrio sobreasseverador decorre de
uma indicao ainda mais generalizante do momento em
que se deu a fala:
Meu Deus, e se democracia for isso mesmo? MILLR
FERNANDES, em 1992, no governo Collor. (VEJA, edio
2077, setembro de 2008, p.94).
Como se sabe, o ano de 1992 foi marcado por denn-
cias contra o governo Collor, por seu paulatino abandono
18
por parte da imprensa e de aliados, pela CPI do PC, pelo
processo de impeachment, pela renncia do presidente e
sua cassao, em 29 de dezembro de 1992. No possvel
saber, dessa forma, se a perplexidade evidenciada pela
declarao se refere a qualquer um desses episdios em
especial, ao desfecho fnal, ou uma avaliao de toda a
conjuntura. A sobreasseverao leva em conta que qualquer
dessas interpretaes justifca a declarao, dispensando
maiores detalhes da situao de fala. O mesmo se aplica
ao comentrio implcito na data da emisso do enunciado
abaixo, igualmente direcionador da leitura, com apelos que,
excedendo em muito a mera informao, despertam efeitos
irnicos e humorsticos:
O Brasil realmente muito amplo e luxuoso. O servio
que pssimo. MILLR FERNANDES, em 1986, no
governo Sarney. (VEJA, edio 2077, setembro de 2008,
p.92).
Na problemtica dos enunciados destacados, no cru-
zamento entre a lingustica da enunciao e a anlise
do discurso, Maingueneau (2008) inscreve a questo da
enunciao aforizante, que recobre o conceito de citao,
com nuances especfcas. Derivado da noo de aforisma
como frase de funcionamento sentencioso, que resume
em algumas palavras uma verdade fundamental (Grand
Larousse de la langue franaise, em nota citada por Main-
gueneuau, 2008, p.159), o enunciado aforizante institui
uma cena de fala cujos protagonistas no se situam em um
mesmo plano, pois a instncia responsvel pela enunciao
est distante. Isso vale tanto para a aforizao sentenciosa
(provrbios, ditados, adgios, slogans...), em que o locutor
atribui a responsabilidade de seu dizer instncia annima
de um hiperenunciador, quanto na pessoal, que convoca
as palavras ditas em uma outra cena por locutores autori-
zados, cujo nome se destaca da comunidade e colocado
na esfera das pessoas competentes. Trata-se, neste ltimo
caso, das enunciaes extradas de um texto particular,
na lgica mais tradicional de citao, e constitudas de
enunciados breves como as frmulas, os pensamentos
ou as mximas.
19
As enunciaes aforizantes pessoais tm por referente
um autor especfco e so de fcil circulao, pois seus
signifcantes, curtos e prenhes de sentido, so facilmente
memorizveis. Um exemplo extrado da seo em anlise
a fala de um senador gacho, que critica o que seria o
comportamento paradoxal das esquerdas brasileiras em
espaos opostos, dentro e fora do poder. A repetio enftica
da palavra poder e a rima entre festivas e aquisitivas
comprovam o cuidado com a forma da enunciao:
As esquerdas brasileiras fora do poder so festivas;
no poder, so aquisitivas. PAULO BROSSARD, ento
senador da Repblica, em 1978. (VEJA, edio 2077,
setembro de 2008, p.92).
Essa frase mereceria um comentrio da revista que a
contextualizasse melhor, uma vez que foi pronunciada no
ano que marca o fm do governo Geisel e o incio da gesto do
general Joo Figueiredo. Nesse momento histrico, o autor
da frase, senador Paulo Brossard, pertencia ao MDB, opo-
sio institucionalizada pelo governo militar (muito distante
das esquerdas), tendo sido candidato a vice-presidente da
Repblica pelo partido, na chapa encabeada pelo General
Euler Bentes Monteiro, em oposio a Figueiredo, candidato
da ARENA que se sagrou vencedor na eleio indireta.
Outro aspecto a ser ressaltado em relao enunciao
aforizante que, diferentemente da textual, que inscreve
cada enunciado no horizonte global de um gnero de dis-
curso, a enunciao aforizante tem a pretenso pragmti-
ca de ignorar a necessidade de ocorrer no interior de uma
confgurao textual. Assim, embora no tenha existncia
fora de um texto, e, evidentemente, de um gnero, ela se v
como uma ilocuo sem contexto, absoluta.
Pode ocorrer, porm, de uma enunciao originalmente
ligada a uma situao com enunciador, coenunciadores,
tempo e lugar especfcos, passar a funcionar nos moldes
de uma enunciao aforizante sentenciosa, tendo seu
carter persuasivo garantido por sua estrutura e pelo re-
conhecimento popular. Essa independncia em relao s
condies de produo originais pode ser identifcada no
seguinte enunciado citado pela revista VEJA:
20
Que pas este? FRANCELINO PEREIRA, presidente da
extinta Arena, em 1976, numa crtica aos que duvida-
vam da disposio do presidente Geisel em promover
a reabertura poltica. A frase, curiosamente, tornou-se
slogan da oposio. (VEJA, edio 2077, setembro de
2008, p. 92).
Como se sabe, a histria fez esse enunciado trabalhar,
trazendo-lhe novos efeitos de sentido, e desvinculando-o
de suas condies de produo originais, de maneira que
ele comporta, atualmente, a independncia caracterstica
dos provrbios. Dessa forma, alm de decepo ou crtica,
a frase pode assumir, atualmente, o efeito de surpresa ou
estupefao. Transformada em uma frmula genrica, pode
se referir a qualquer pas e remeter a aspectos positivos ou
negativos; pode fazer referncia s contradies de qualquer
povo ou governo; pode ser pronunciada dentro ou fora do
meio poltico; pode partir da voz da situao ou da oposi-
o. Sua reedio, em 2008, embora no d conta de toda
essa ampla gama de sentidos, aps evocar suas condies
de produo originais, coloca-se como responsvel pela
constatao um tanto simplista de que curiosamente a
frase tornou-se slogan da oposio.
A aforizao, conforme concebida por Maingueneau
(2008), aproxima-se consideravelmente da citao, j que se
caracteriza por ser a repetio de uma fala. Isso fca evidente
tanto nos enunciados sentenciosos, voltados repetio,
quanto nos pessoais, que exibem claramente seu estatuto de
citao. Entre as frases que constituem a seo em anlise
ocorrem aforizaes que remetem a condies de produo
distintas, e, portanto, a discursos diversos:
Ningum segura este pas. Slogan ufanista encampado
pelo regime militar e que caiu na boca do povo depois da
conquista da Copa do mundo de 1970. (VEJA, edio 2077,
setembro de 2008, p. 92).
Ningum segura este pas. O presidente LUIz INCIO
LULA DA SILVA, em 2008, usando o velho slogan da
ditadura militar para comemorar a conquista do grau de
investimento pelo Brasil. (VEJA, edio 2077, setembro
de 2008, p. 94).
21
A retrospectiva histrica feita em outras sees da re-
vista deixa claro que os anos do milagre coincidiram com
um desempenho genial da seleo brasileira de futebol.
Politicamente, a esquerda considerava que ela s servia
para alienar ainda mais o povo, j distante dos problemas
nacionais; os generais a viam como uma tima forma de
fazer propaganda do regime (p. 121). Conforme o trecho de
uma edio de 1968 relatado pela revista, os militares pro-
curavam interferir nas decises do tcnico Joo Saldanha.
O marechal Costa e Silva, em uma reunio com o tcnico,
comentara haver necessidade de disciplina, treinamento
e hierarquia. Em seguida fora ao que interessava: Preci-
samos combinar, porque em 1970 eu ainda sou governo e
quero ver se dou ao Brasil esse tricampeonato .
Dessa forma, no interior do interdiscurso, o referido
lema assume um sentido negativo, de manipulao e ne-
gao dos preceitos democrticos, que no condiz com sua
segunda ocorrncia. Ao traz-lo baila, a revista faz uma
sobreasseverao sobre sua inadequao, desconsideran-
do que se trata de dois discursos distintos, embora com o
mesmo enunciado.
5. Detournements das enunciaes
sentenciosas: captao e subverso
Algumas das frases selecionadas pela revista so enun-
ciaes aforizantes sentenciosas ou citaes-cultura. Tra-
tando desse tipo de enunciaes, Maingueneau e Gresillon
(1984) ressaltam a importncia do provrbio, no qual a voz
do locutor se mistura a todas as vozes que proferiram o
mesmo dito, antes dele. Da ele ser compreendido como o
eco de inmeras enunciaes anteriores, cuja proposio
validada pela sabedoria das naes.
Sua interpretao supe, alm de conhecimento lin-
gstico, conhecimento da generalizao de que deriva,
o que tambm se aplica ao adgio. Em ambos os casos,
o enunciador invoca um hiperenunciador, uma outra
instncia no nomeada, mas reconhecida pelos membros
da mesma comunidade de experincia. A diferena que,
enquanto no provrbio a comunidade natural, no adgio,
profssional.
22
Segundo os autores, o provrbio interessa tanto queles
que buscam dotar seus enunciados de autoridade quanto
aos que, ao contrrio, pretendem problematizar as verdades
por ele estabelecidas. Tal percepo leva defnio de um
procedimento discursivo, o detournement, que consiste na
imitao lingstica da enunciao proverbial e comporta
duas estratgias, captao ou subverso, conforme se deseje
utilizar a autoridade proverbial em proveito prprio ou se
pretenda contest-la.
O detournement proverbial pode consistir na alterao
de um provrbio ou de suas condies genricas. Na alte-
rao efetiva, pode-se desviar tanto sua forma sinttica e
prosdica quanto suas condies de emprego, que pressu-
pem uma verdade de bom senso, veiculadora da sabe-
doria das naes e endereada a um alocutrio universal.
Um detournement ser tanto mais bem sucedido quanto
menor for a modifcao feita no provrbio original, seja no
que se refere s condies de emprego, ao signifcado ou
ao signifcante.
Uma subverso proverbial bem sucedida, que exibe ni-
tidamente uma contradio entre as verdades proverbiais
usuais e o contedo do provrbio derivado, realizada
por Millr Fernandes. Aps iniciar sua enunciao pela
retomada da frmula proverbial Diz-me com quem andas
e dir-te-ei quem s, o humorista desqualifca-a, ao indivi-
dualizar a assero e retirar dela o carter genrico tpico
dos provrbios, pela utilizao do exemplo:
Diz-me com quem andas e dir-te-ei quem s. Exemplo:
se andas sempre com um cara muito rico, claro que s
empregado dele. MILLR FERNANDES, provrbio datado
de 1986. (VEJA, edio 2077, setembro de 2008, p. 88).
A ruptura com o tom formal e arcaico do provrbio origi-
nal provoca estranhamento e, consequentemente, humor; o
emprego da gria cara e da expresso claro, comuns na
linguagem oral so outros aspectos formais que moderni-
zam o provrbio, auxiliando sua subverso, e valorizando
a assero do humorista. Dessa forma, muda-se o foco da
infuncia exercida pelas companhias na personalidade e
no comportamento dos indivduos, em prol da valorizao
23
da assero de Millr, em relao persistncia da desi-
gualdade social no pas.
J a alterao das condies genricas consiste em fazer
um pastiche do gnero proverbial, elaborar um pseudo-
provrbio, captando ou subvertendo suas condies de
emprego. Por vezes, imita-se a forma de seus enunciados
curtos, estruturados em duas partes sinttica e semantica-
mente simtricas, no tempo presente atemporal, com carter
genrico ou de defnio. O etos especfco que contribui
para marcar a distncia entre o enunciador e o locutor ci-
tado, dado como responsvel pela assero, marcado na
entonao caracterstica de textos-frmula e de citaes. o
caso, por exemplo, do enunciado abaixo, que constitui uma
captao do gnero proverbial, pois implica utilizao de
grupos nominais e de tempos verbais genricos, apresenta
disposio binria, ritmo, repetio da forma verbal gosta,
enfm, revela um trabalho de estilizao da linguagem, num
texto em que a forma est a servio do sentido:
Pobre gosta de luxo, quem gosta de pobreza intelec-
tual. Carnavalesco JOOSINHO TRINTA, 1976. (VEJA,
edio 2077, setembro de 2008, p. 92).
O enunciado foi uma resposta dada por Joosinho
Trinta, ento carnavalesco da Escola de Samba Beija-for,
queles que criticavam o luxo com que ela se apresentava na
avenida. Entendiam esses crticos que tal luxo destoava das
condies de vida dos sambistas que desflavam na escola,
provenientes, em sua maioria, de classes desfavorecidas,
e residentes na periferia do Rio de Janeiro. A enunciao
apresenta uma estrutura formal que leva a supor uma
coincidncia entre um hiperenunciador que, atuando
como sujeito universal, validaria a citao, e os membros
da comunidade cultural em que se inseria o carnavalesco
carioca. Sua experincia como membro da referida comu-
nidade permitiu-lhe enunciar, em tom de verdade universal
comparvel a um provrbio, uma fala que pretendia colocar
fm polmica. Pode-se supor que o enunciador foi bem
sucedido, pois esse simulacro parece ter-se transformado
em uma verdade, repetida por muitos.
24
No nvel do signifcante, quanto maior a similitude entre
o enunciado de origem e o derivado, melhor o efeito obtido.
Maingueneau e Gresillon (1984) apresentam, entre os proce-
dimentos de desvio de signifcante mais correntes, a juno
de novos elementos ao provrbio, que pode ser observada
no adgio completado por Tim Maia, citado entre as frases
da revista VEJA. A forma original, O Brasil o nico pas
onde prostituta tem orgasmo, cafeto tem cime e trafcante
viciado, foi assim complementada pelo cantor:
O Brasil o nico pas onde prostituta tem orgasmo,
cafeto tem cime, trafcante viciado e pobre de di-
reita. O cantor TIM MAIA, em 1990, complementando
o adgio popular. (VEJA, edio 2077, setembro de
2008, p. 94).
Tambm pode ocorrer de um dito qualquer se transfor-
mar em slogan, uma enunciao com estatuto de verdade
de um grupo, cuja permanncia assegurada por objetivos
defnidos (MAINGUENEAU e GRESILLON, 1984). Dessa
forma, os slogans reforam a coeso de uma coletividade,
opondo-a a um exterior hostil, ameaador ou indiferente.
Um grupo constitudo por uma comunidade ligada a um
aparelho e dotada de uma memria compartilhada produ-
ziu uma frmula que se tornou slogan do regime militar e
aparece entre as frases selecionadas pela revista:
Brasil: ame-o ou deixe-o. Inscrio que comeou a cir-
cular em adesivos em So Paulo, em 1970, e logo virou
slogan da ditadura. (VEJA, edio 2077, setembro de
2008, p. 92).
Trazendo implcito um conceito muito particular de amor
ptria, o slogan situa a si e a seu alocutrio como membros
de uma comunidade que partilha uma verdade parcial,
uma vez que deixar o pas no se apresentava exatamente
como uma opo, mas como uma imposio a todos aqueles
que alardeassem sua discordncia em relao s posies
do governo militar. Da porque essa verdade no se insta-
lou entre as evidncias coletivas, no se generalizou nem
passou a ser garantida por um enunciador de autoridade
incontestvel, como acontece com slogans que assumem
estatuto de provrbios.
25
O esprito do referido slogan pode ser captado na re-
portagem de capa Os militares: teoria e prtica do poder,
publicada pela prpria revista VEJA, em 1 de abril de 1970
(edio 082), em comemorao aos 6 anos da vitria do
movimento revolucionrio de maro. Na reportagem, tecem-
se rasgados elogios a esses homem sados dos quartis,
a maioria de origem humilde que, para enfrentar a crise
brasileira, contaram com a formao idealista e combativa
que receberam nas escolas e a unidade de objetivos que
cultivaram na vida da tropa. As idias e posies polticas
do ministro do Interior do governo Mdici, General Costa
Cavalcanti, citadas na matria, ilustram bem o esprito
patritico do slogan:
Sou nacionalista, sim, mas sem aspas; eu no admitiria
nunca ter entre os meus auxiliares um esquerdista; sou
contra o barateamento do conceito de segurana nacio-
nal; no h dvida de que a maioria do Exrcito deseja
a democracia: mas que essa democracia plena venha
progressivamente, que no avancemos trs passos para
recuar cinco.
Em todos esses casos de imitao, os discursos apre-
sentam um etos especfco que contribui para marcar a
distncia entre aquele que coloca a declarao em circulao
e o responsvel por ela.
Consideraes fnais
A anlise da seo O Brasil em frases, da revista VEJA,
baseada nos estudos de Maingueneau, busca comprovar a
assero do autor sobre a relevncia de certas cenografas:
aquilo que a seo pode dizer parece ser mais efcazmente
dito na cenografa em que se materializa. Nesse caso espec-
fco, a cenografa baseia-se na enumerao de declaraes,
o que lhe permite falar, por meio dos discursos escolhidos,
despertando certos sentidos e silenciando outros.
Tal cenografa mobiliza declaraes feitas sobre o Brasil
e os brasileiros, nos ltimos quarenta anos, e resultam no
chamado destacamento forte, uma vez que no possibilitam
ao coenunciador o confronto com a enunciao original.
A seo, a pretexto de suprir essa necessidade de contex-
26
tualizao, faz comentrios que acabam por direcionar sua
interpretao, num movimento de sobreasseverao.
As frases da seo se constituem em aforizaes, em um
sentido que, ampliado por Maingueneau, compreende, alm
das frases de funcionamento sentencioso, como as mximas,
ditados e provrbios (que funcionam como citaes-cultura),
certas modalidades de aforizaes pessoais, que exibem
claramente seu estatuto de citao, funcionando, em sua
maioria, como citaes-prova.
Alguns dos enunciadores das frases selecionadas bus-
cam dar a suas declaraes pessoais a autoridade de afo-
rizaes sentenciosas; outros questionam a autoridade das
verdades estabelecidas por tais sentenas. Decorre da um
procedimento desviante, o detournement, que ora utiliza a
autoridade sentenciosa em proveito da enunciao pessoal,
num processo de captao, ora questiona tal autoridade,
promovendo uma subverso.
Todos esses procedimentos so articulados pela ceno-
grafa adotada na seo, em que as palavras, a construo
e o tom, somados ao lugar social dos enunciadores e dos
coenunciadores, o valor da revista como parte do mecanismo
da indstria cultural, tudo signifca. E o fato de existirem
outros textos que garantem o que dito nesses enuncia-
dos sedimenta os sentidos construdos e institucionaliza
o dizer.
O tom adotado pela coletnea mescla deboche e denn-
cia, na apresentao das defcincias inerentes ao carter
do poltico brasileiro, tratado ironicamente, na maioria das
frases, a despeito do estatuto documental pretendido por
essa edio da revista. O resultado um efeito de indignao
social (ou quem sabe, de conformismo, j que no h nada a
fazer), afnal, tudo indica que poltica no coisa de gente
honesta, o poder corrompe, todo poltico corrupto, o
brasileiro incompetente e ignorante...
Ao operar a interpretao do sentido num vis tomado
como nico, os discursos que constituem a seo fragmen-
tam e simplifcam a identidade do brasileiro, num posicio-
namento denuncista e zombeteiro, que disciplina e reduz
a memria. O dilogo entre esses enunciados refora o
27
imaginrio a respeito da corrupo presente no DNA dos
brasileiros. E o leitor possivelmente se d por satisfeito
com a capacidade crtica da revista, que o ajuda a enxergar
a realidade, a no se portar ingenuamente.
O emprego de enunciados construdos com base no
verbo ser (ou equivalente), no presente do indicativo, e em
palavras ou expresses abstratas, tais como democracia,
esperteza, esquerdas, burrice, impunidade e corrup-
o presta-se a explicar, ordenar, classifcar, tendo como
resultado um sentido de essncia, de marca constitutiva
da qual impossvel se livrar. Assim, ainda que os fatos
abordados na revista demonstrem que a construo do
pas vem sendo assumida e executada, paulatinamente,
por sucessivas geraes, a cenografa da seo indica uma
incapacidade do pas em aprender com os erros e acertos
do passado.
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28
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http://VEJA.abril.com.br. Acesso em 7/4/2009.
Recebido em 03/04/2009
Aceito em 22/06/2009
ANOTAES SOBRE O FUNCIONAMENTO
DA INTERDISCURSIVIDADE CULTURAL
EM CHARGES POLTICAS
1
RESUMO: Neste artigo, partimos da discusso feita por
Possenti sobre o conceito de interdiscurso com o objetivo
de compreender o funcionamento da interdiscursividade
cultural em charges polticas veiculadas pela mdia im-
pressa brasileira, boliviana e espanhola em 2001, 2005 e
2009, respectivamente. Nas charges analisadas, a marca
cultural possui uma fora grande na transformao dos
atores polticos em alvo de comentrios e questionamentos
humorsticos, misturando as esferas pblica e privada. A
marca cultural se constitui em mais um dos dispositivos
que regem os mltiplos planos do discurso, isto , a sua
semntica global.
PALAVRAS-CHAVE: interdiscurso, interdiscursividade cultural,
charge poltica.
NOTES ABOUT THE FUNCTION OF THE CULTURAL
INTERDISCURSIVITY IN POLITICAL CARTOONS
ABSTRACT: In this paper, starting with discussions by Possen-
ti on the concept of interdiscursivity, we aim to understand
the function of the cultural interdiscursivity in political
cartoons spread by Brazilian, Bolivian and Spanish printed
mass media in 2001, 2005 and 2009, respectively. In the
analyzed cartoons, the cultural mark has a strong impact
in the transformation of political actors targeted by humo-
ristic comments and questions mixing the public and pri-
vate spheres.The cultural mark constitutes another device
among those that rule the multiple plans of discourse, that
is, its global semantics.
KEYWORDS: interdiscursivity, cultural interdiscursivity,
political cartoons.
1 Professor no Departamento de Letras e no Programa de Ps-Graduao em Lingstica da UFSCar,
Professor Colaborador no Mestrado em Estudos da Linguagem da UFMT e Pesquisador do CNPq nvel
2. email baronas@ufscar.br
30
Primeiras palavras
Por que um artigo sobre anlise discursiva de charges?
Em que medida analisar o funcionamento discursivo de
charges polticas poderia nos levar a recorrer a categorias
centrais da anlise do discurso, fazendo-as ranger? A charge
interessa-nos pela relao de sentidos que estabelece no s
entre o acontecimento histrico e o acontecimento discur-
sivo dado a circular, mas tambm e, principalmente, pela
relao estabelecida entre o discurso e os diferentes tipos
de interdiscurso que o sobredeterminam. Questionando-
nos sobre a possibilidade de um tratamento discursivo das
charges, frente s abordagens pragmticas e discursivas
dialgicas, acreditamos ser possvel colocar em prtica um
dos ensinamentos de Pcheux, tal como foi lembrado por
Maldidier (2003, p. 15): o discurso no qualquer coisa de
emprico da qual se deveria fazer anlise, mas um lugar
terico onde se encontram intrincadas, literalmente, todas
as questes sobre a lngua, a histria e o sujeito.
Iniciamos nossa refexo apresentando o texto Observa-
es sobre interdiscurso
2
, publicado no livro Questes para
analistas do discurso. Nesse texto, partindo da idia de que
no existem questes esgotadas em AD, Possenti discute
a noo de interdiscurso fazendo uma refexo cuidadosa
sobre as postulaes de Pcheux, Courtine e Maingue-
neau. O percurso mais que esclarecedor: toca em pontos
nevrlgicos das defnies e permite perceber, a partir da
considerao de algumas anlises, que preciso tanto re-
fnar defnies, quanto reconhecer com maior propriedade
o que ocorre no funcionamento discursivo. As formulaes
de interdiscurso e pr-construdo presentes em Semntica
e Discurso (1975) de Michel Pcheux so o ponto de partida
de toda refexo.
Possenti inicia apresentando duas teses de Pcheux
(1975, p. 162), que reproduzimos a seguir:
Toda formao discursiva dissimula, pela transparncia de
sentido que nela se constitui, sua dependncia com relao
2 Parte dessas discusses foi elaborada em conjunto com a colega e Amiga Fernanda Mussalim da Univer-
sidade Federal de Uberlndia UFU a quem agradeo pelo dilogo sempre agradvel e produtivo.
31
ao todo complexo com dominante das formaes discur-
sivas, intricado no complexo das formaes ideolgicas...
E continua, afrmando que o autor prope
chamar interdiscurso a esse todo complexo com do-
minante das formaes discursivas, esclarecendo que
tambm ele submetido lei de desigualdade-contra-
dio-subordinao que (...) caracteriza o complexo das
formaes ideolgicas.
Dessas formulaes, Possenti destaca a afrmao da
dependncia da FD em relao ao todo complexo com do-
minante; a caracterizao desse todo complexo como inter-
discurso; e a insistncia em se afrmar que uma FD depende
do interdiscurso. Toda essa caracterizao apresenta-se a
princpio muito aceitvel, avalia o autor, mas, medida
que outras categorias vo sendo defnidas como o caso
da noo de pr-construdo comeam a aparecer incon-
sistncias. Destacamos, a seguir, a defnio que Pcheux
apresenta de pr-construdo, tal como citada no artigo por
Possenti (2009, p. 155):
O pr-construdo corresponde ao sempre-j-a da interpe-
lao ideolgica que fornece-impe a realidade e seu senti-
do sob a forma de universalidade (o mundo das coisas).
De acordo com essa noo, os sujeitos falam a partir
do j-dito. Entretanto, analisa Possenti, no exatamente
o j-dito que o interdiscurso pe disposio (ou impe)
aos sujeitos? S se poderia aceitar a convivncia, numa
mesma teoria, dessas duas defnies, em certos aspectos
concorrentes, se se compreender universalidade como
efeito de universalidade para determinada FD, e se assumir
que nem todos os pr-construdos esto disposio (ou
so impostos) a cada sujeito, mas apenas aqueles que ele
pode/deve dizer (POSSENTI, 2009, p. 156).
Nessa perspectiva, o pr-construdo no da ordem do
interdiscurso, mas da ordem de cada formao discursiva
ou daquelas com as quais cada uma mantm uma relao
de aliana (o que fca mais evidente ainda quando os pr-
construdos se articulam na forma de discurso transverso).
Em outras palavras,
32
o todo complexo pe disposio um conjunto x de
pr-construdos, mas, para cada sujeito, ou para cada
comunidade de sujeitos (ou, ainda, para cada FD), s
so selecionveis os pr-construdos aceitveis para essa
FD. Dizendo de outro modo, s esto disponveis, para
cada FD, os pr-construdos cujo sentido evidente para
essa FD. (POSSENTI, 2009, p. 156).
Desse modo, para Possenti no parece satisfatrio defnir
de interdiscurso como o todo complexo com o dominante;
seria mais pertinente consider-lo, como o faz Courtine
(1981), como o exterior especfco que domina uma FD,
seja este exterior a outra FD determinada, ou um conjunto
delas, com a qual, ou com as quais, uma relao especfca
e relevante se mantm (POSSENTI, 2009, p. 157).
A teoria do interdiscurso exige do estudioso, que se
pe a analisar um corpus, que analise um discurso que
se confronta com outro (e no com todos os outros) POS-
SENTI (2009, p. 159). O trabalho de Courtine (1981) um
bom exemplo disso, e Possenti retoma parte das anlises
feitas pelo autor francs, a fm de mostrar ao leitor que os
enunciados dos comunistas dirigidos aos cristos estabe-
lecem relaes com formulaes que se podem descobrir
no processo discursivo inerente formao discursiva que
o domina, o que implica, segundo o autor da coletnea,
que cada formao discursiva fornece os elementos a se-
rem por ela retomados. Entretanto, a rede interdiscursiva
dos enunciados no se limita ao conjunto das formulaes
pertencentes FD que domina um discurso, porque essas
mesmas formulaes s tm existncia discursiva na con-
tradio que as ope ao conjunto das formulaes (...) pro-
duzidas em CPs heterogneas s suas (POSSENTI, 2009,
p. 160). Cada FD, portanto, fornece os elementos a serem
retomados por ela, e a outra FD, a antagonista, fornece os
elementos a serem recusados. Nessa perspectiva, a forma
de incorporao dos pr-construdos e dos j-ditos no
a mesma segundo se trate, em cada caso, de um ou de
outro discurso; o mesmo ocorre com o processo de contra-
identifcao da formao discursiva, que tem a ver com o
lugar de onde derivam esses pr-construdos.
33
Posteriormente, Possenti apresenta as formulaes de
Dominique Maingueneau em relao ao interdiscurso, mos-
trando que o analista de discurso francs traz uma contri-
buio muito relevante para pensar a noo. Maingueneau
(2008) postula o primado do interdiscurso, questionando a
concepo primria de fechamento estrutural da formao
discursiva. Esse movimento acaba por resolver uma srie
de incongruncias presentes nas noes anteriores, visto
que a questo no mais analisar as relaes entre diversos
intradiscursos compactos. O primado do interdiscurso
exige que se pense a presena do interdiscurso no corao
do intradiscurso. Na anlise de Possenti (2009, p. 164),
da radicalidade dessa postulao que decorrer
o carter essencialmente dialgico de todo enunciado
do discurso, a impossibilidade de dissociar a interao
dos discursos do funcionamento intradiscursivo. Essa
imbricao do Mesmo e do Outro rouba coerncia
semntica das formaes discursivas todo o carter de
essncia, cuja inscrio na histria seria acessria; no
dela mesma que a formao discursiva tira o princpio
de sua unidade, mas de um confito regrado.
Essas so algumas das refexes que Possenti realiza
nesse artigo. Alm da fna reviso terica que faz, mos-
trando que uma tentativa de comparao entre as verses
de Pcheux e Courtine, de um lado, e de Maingueneau, de
outro, esbarraria numa espcie de incomensurabilidade, o
autor ainda aponta, como j dissemos, para a necessidade
de uma melhor especifcao sobre a natureza de certos ele-
mentos presentes nos discursos, sem falar na interessante
contribuio que d nesse sentido, ao demonstrar, por meio
de resultados de anlises, que h determinadas construes
que parecem pr-construdos, mas no so:
H construes cujo efeito idntico ao do pr-cons-
trudo, e que, no entanto, no se encontram no inter-
discurso. Ou seja, no pertencem, a rigor, a discurso
nenhum. A nica explicao para seu aparecimento
um dos efeitos da relao polmica, o simulacro. (POS-
SENTI, 2009, p. 164)
34
Se, por um lado, tal como diz Possenti h construes
cujo efeito idntico ao do pr-construdo, e que, no entanto,
no se encontram no interdiscurso. Ou seja, no pertencem,
a rigor, a discurso nenhum, pois so o resultado de um
determinado simulacro, defendemos que h outras constru-
es que so da ordem da cultura
3
. Trata-se, na verdade, de
um conjunto de saberes cuja memria que os faz dizer no
nem da ordem do acontecimento discursivo, nem da do pr-
construdo e nem da do simulacro. Entendemos que nesses
casos se trata de uma interdiscursividade cultural.
Sobre a noo de interdiscursividade cultural
4
Em seu trabalho sobre as relaes entre a linguagem e
os cartoons, Riani (2002) nos afrma:
no se pode defender que haja um discurso puro,
originalmente indito, mas sim uma reelaborao, uma
reconstruo, uma combinao de mltiplos discursos/
idias, mesmo que a partir de fragmentos desses. Assim,
o que torna coerente e pertinente a proposio dialgica
de Bakhtin principalmente o fato, inegvel, de que ne-
nhum discurso nasce do nada [...] poderamos afrmar
que essa talvez seja a especialidade do humorista grfco:
a de reinterpretar, de modo perspicaz e irreverente, os
inmeros discursos que nos rodeiam, possibilitando, na
maioria das vezes, uma leitura mais ampla e verdadeira
dos fatos. (RIANI, p. 49, 2002)
A afrmao de Riani (2002), ancorada na perspectiva
dialgica bakhtiniana, atribui ao humorista grfco a capa-
cidade de reinterpretar, de modo perspicaz e irreverente
os acontecimentos histricos que nos constituem cotidia-
namente, possibilitando, na maioria das vezes, uma lei-
tura mais ampla e verdadeira dos fatos. No caso do nosso
objeto, as charges, seguindo a assero de Riani (2002),
seria o chargista que retoma os acontecimentos histricos
e os transforma em acontecimentos discursivos, estes lti-
3 Essa expresso foi utilizada pela Professora Doutora Maria Cristina Leandro Ferreira da UFRGS durante
a sua palestra no IV SEAD, realizado em Porto Alegre RS em novembro de 2009.
4 Parte dessas discusses foi publicada no nmero 01, volume 02 da Bakhtiniana: Revista de Estudos do
Discurso e est em linha no endereo www.linguagemememoria.com.br
35
mos diriam de forma mais ampla e verdadeira o que no
poderia ser dito em outro gnero, num editorial de jornal,
por exemplo. Observamos, contudo, uma charge publicada
na Folha de S. Paulo em 12 de maio de 2001.
Numa leitura dialgica dessa charge, tal qual a proposta
por Riani (2002), possvel constatar que ela faz inicialmen-
te aluso ao perodo da crise de energia eltrica pelo qual
o Brasil passou em 2001. Esse perodo foi designado pela
grande mdia como Apago. O prprio ttulo da charge
APAGO e est materializado inclusive em letras brancas
com um fundo preto. No suposto cenrio, entendemos que
os personagens das charges esto em uma conversa ao ar
livre, luz do dia, no gramado do Congresso Nacional. A
charge est dividida em duas imagens dispostas vertical-
mente. Na primeira, temos FHC caricaturizado, apresen-
tando, entusiasmado, uma placa de energia solar para a
jornalista. Assim, o chargista caricaturiza FHC, toma de
emprstimo a sua voz e diz supostamente jornalista: Esta
placa capta energia solar. Na segunda, a jornalista que
36
questiona, apontando a outra placa: E esta, presidente?
Ele diz: Energia Parlamentar, apontando para uma placa
completamente tomada por maos de dinheiro. Pela cari-
caturizao da jornalista, podemos apreender que a ex-
presso facial que esta apresenta na primeira imagem de
satisfao, j na segunda imagem a expresso de susto,
de descontentamento. Entendemos que, neste momento,
a jornalista est sendo vista na posio de qualquer bra-
sileiro e, no exatamente, no papel de jornalista. Assim, a
expresso de decepo ajuda a fazer uma crtica aos parla-
mentares brasileiros pelo seu carter facilmente subornvel.
Essa crtica se constitui na retomada dos discursos que
circulam na sociedade brasileira. Teramos nessa charge
do ponto de vista de Riani (2002) uma dupla (re)interpre-
tao de acontecimentos histricos. No primeiro caso, a
retomada aos discursos que dizem o Apago e no segundo,
a retomada dos discursos que dizem o carter corruptvel
dos parlamentares brasileiros.
Cremos ser preciso considerar, no entanto, que a charge
em anlise tambm determinada por outro tipo de rela-
o interdiscursiva, que no apenas aquela que possibilita
reinterpretar, de modo perspicaz e irreverente, os inmeros
discursos que nos rodeiam e/ou os acontecimentos histri-
cos. Trata-se, na verdade, da retomada de uma interdiscur-
sividade cultural. Em outros termos, a charge em questo
no est apenas determinada pelos dois acontecimentos
histricos que ela ressignifca, mas est, sobretudo, deter-
minada por um imaginrio social que torna sempre j em
derriso os polticos brasileiros.
A charge em questo no est apenas dando a ler o Apa-
go e o carter corruptvel dos polticos brasileiros numa
materialidade distinta do editorial de jornal, por exemplo,
ela est dando a ler, na verdade, um dos traos da cultura
brasileira, sobretudo no tocante ao humor. O que estamos
asseverando que faz parte da cultura brasileira, enquanto
um trao que a distingue das demais, tornar em derriso o
outro em textos humorsticos. Desse modo, independente-
mente dos contedos que o texto humorstico veicule, este
vem sempre sobredeterminado por essa marca cultural:
tornar o outro em derriso.
37
Se a nossa hiptese de leitura estiver certa, isto , se a
interdiscursividade cultural sobredetermina os sentidos da
charge, sobretudo as charges que do a ler os atores polti-
cos, ela dever dar conta tambm de charges veiculadas em
jornais de outros pases. Para tanto, tomamos inicialmente
uma charge veiculada em 2005 no jornal boliviano La Razon.
Trata-se de uma charge com temtica poltica semelhante
qual analisamos.
A charge em questo apresenta de um lado um suposto
poltico boliviano num programa televisivo dizendo sobre
o seu trabalho no parlamento: En el Parlamento estamos
trabajando arduamente para resolver los problemas e de
outro, uma mulher boliviana, supostamente uma indge-
na, pelo modo como est vestida, dizendo a uma criana,
provavelmente seu flho: ... Para cmo seguir mamando
del Estado. Mulher e flho esto em p observando a cena.
No possvel assegurar o local onde se encontram, mas
podemos inferir que se trata de uma loja de eletrodomsti-
cos, pois h mais de um aparelho de televiso sintonizado
no mesmo poltico discursando. possvel dizer que esta
charge, diferentemente das charges veiculadas em jornais
brasileiros e que analisamos, no se apresenta a partir
de uma dupla perspectiva enunciativa: X disse Y (humo-
risticamente), porque pensa a partir de uma determinada
formao discursiva (seriamente) z. A charge em questo
apresenta X dizendo z porque pensa a partir de uma de-
38
terminada formao discursiva z, ou seja, que os polticos
bolivianos so corruptos. Em outros termos, charge boli-
viana diferentemente da charge brasileira no esconde uma
signifcao fgurada para alm de um enunciado literal.
Ela veicula um sentido literal. Acreditamos que essa forma
de dizer da charge boliviana tenha a ver justamente com a
maneira de os bolivianos se colocarem diante do mundo.
Foge, entretanto, do escopo deste trabalho, uma vez que
implicaria uma visada antropolgica e histrica, discutir
as razes pelas quais os bolivianos seriam mais diretos do
que os brasileiros.
Tomemos agora outro texto desta vez, uma charge que
foi publicada no jornal espanhol EL Pas em julho de 2009.
Trata-se tambm de uma charge que veicula uma temtica
poltica.
Nessa charge, temos de um lado um suposto investigador
que diz: Cuando investigamos a los terroristas nos acusan
de torturas... Cuando investigamos a polticos nos acusan
de fltraciones e de um outro, um suposto poltico, que re-
plica a fala da primeira personagem dizendo: Un respeto.
Nosostros no somos polticos. Somos estadistas! E de um
39
outro lado ainda, uma voz annima, vinda das costas do
poltico, que afrma sarcasticamente: Con viento fresco del
levante. As imagens apresentadas na charge so apenas a
do possvel investigador e do poltico. No aparece ningum
dizendo este ltimo enunciado, o que apresentado na
charge apenas o balo da conversa, tal qual um balo de
histrias em quadrinhos. Diferentemente, das charges bra-
sileiras e boliviana analisadas, a charge dada a circular no
jornal espanhol traz uma terceira perspectiva enunciativa:
a primeira a voz do policial; a segunda voz do poltico e,
a terceira, possivelmente a de um Sujeito Universal. Assim,
teramos X disse Y e no-Y (humoristicamente em forma de
rplica) porque pensa a partir de uma determinada formao
discursiva (auto-sarcasticamente) z. Esta ltima traz para
a enunciao um enunciado que faz parte do imaginrio
social espanhol. Cremos que a forma de dizer da charge
espanhola materialize o auto-sarcasmo espanhol
5
frente
s coisas do mundo.
Em suma, analisando as charges veiculadas nos trs
pases: Brasil; Bolvia e Espanha, teramos as seguintes
perspectivas discursivas:
a) Charge brasileira: X prefere dizer Y (humoristica-
mente) porque pensa a partir de uma determinada
formao discursiva (seriamente) z;
b) Charge boliviana: X diz (seriamente) z porque pensa
a partir de uma determinada formao discursiva
(seriamente) z;
c) Charge espanhola: X diz (humoristicamente) Y e
(tambm humoristicamente em forma de rplica)
diz no-Y porque pensa a partir de uma determinada
formao discursiva (auto-sarcasticamente) z.
5 Claude Chabrol (2008) em seu trabalho sobre os atos humorsticos, ao defender que estes so bastante
sensveis s variaes culturais, cita o trabalho franco-espanhol realizado sob a direo de Patrick Charau-
deau e de Jos Bastos entre 2000 e 2004, que analisou os mais variados gneros e subgneros humorsticos
veiculados pelas mdias espanhola e francesa, concluindo por um contraste bastante grande entre os dois
corpora mobilizados.
40
Provisrias consideraes fnais
No nosso entendimento, as hipteses levantadas sobre
as marcas culturais ou da interdiscursividade cultural na
sobredeterminao dos sentidos dos textos chrgicos, embo-
ra pertinentes, necessitam ainda de uma maior discusso,
sobretudo no tocante s charges boliviana e espanhola. Sem
uma pesquisa mais aprofundada a partir de uma ampliao
do corpus mobilizado, contrapondo-o com outros aconteci-
mentos discursivos humorsticos, seria pouco prudente de
nossa parte afrmar uma espcie de generalizao culturali-
zante das charges: brasilianismo nas charges brasileiras; bo-
livianismo nas charges bolivianas e hispanismo nas charges
espanholas. Entretanto, tal anlise aprofundada com charges
de diferentes pases foge do escopo da nossa proposta neste
artigo, fca aqui o apontamento para um trabalho futuro. A
relevncia deste apontamento est justamente no fato de
que, ao se estudar a charge, se d importncia no apenas
ao estudo dos efeitos visados, como a grande maioria dos
trabalhos que a mobilizam como objeto tem feito, mas prin-
cipalmente dos efeitos produzidos e da possibilidade de se
redesenhar categorias analticas da Teoria do Discurso.
No caso das charges brasileiras analisadas, acreditamos
que a interdiscursividade cultural - a derriso do outro (pol-
tico) presente no imaginrio social brasileiro, historicamente
construdo - possui um peso decisivo na sobredeterminao
dos acontecimentos discursivos dados a ler. Acreditamos
que nas charges analisadas a marca cultural possui uma
fora grande na transformao dos atores polticos em alvo
de comentrios e questionamentos humorsticos, misturan-
do as esferas pblica e privada. A marca cultural se constitui
em mais um dos dispositivos que regem os mltiplos planos
do discurso, isto , a sua semntica global
6
. Trata-se, na
verdade, de uma espcie de pr-discursivo sobredetermi-
6 O carter global desta semntica se manifesta pelo fato de que ela restringe simultaneamente o conjunto dos
planos discursivos: tanto o vocabulrio quanto os temas tratados, intertextualidade ou as instncias de enuncia-
o. Trata-se, com isso, de libertar-nos de uma problemtica do signo, ou mesmo da sentena, para apreender o
dinamismo da signifcncia que domina toda a discursividade: o enunciado, mas tambm a enunciao, e mesmo
alm dela, como se ver. Recusamos a idia de que h, no interior do funcionamento discursivo, um lugar onde
sua especifcidade se condensaria de maneira exclusiva ou mesmo privilegiada (as palavras, as frases, os arranjos
argumentativos, etc). O que leva a recolocar o princpio de sua disseminao sobre os mltiplos planos do dis-
curso. No h mais, ento, lugar para uma oposio entre superfcie e profundeza, que reservaria apenas para a
profundeza o domnio de validade das restries semnticas (MAINGUENEAU, 2005, p. 22-3)
41
nando o discursivo. Ademais, do ponto de vista da Teoria
do Discurso, possvel postular que os exemplos arrolados
nos mostram que, ao pensarmos as relaes mantidas entre
o acontecimento e a memria e entre o acontecimento e o
esquecimento, devemos levar em considerao no s os
saberes discursivos dos sujeitos o que sujeito lembra e o
que ele esquece mas tambm outros tipos de saberes tais
como a interdiscursividade cultural.
Referncias
CHABROL. C. Humor e mdia: defnies, gnero e cultura.
In: Glucia Muniz Proena Lara, Ida Lcia Machado, Wander
Emediato (orgs). Anlises do Discurso hoje, volume 2. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 2008.
MALDIDIER, D. A inquietao do discurso: (re)ler Michel
Pcheux hoje. Trad. Eni Orlandi. Campinas, SP: Pontes, 2003.
MAINGUENEAU, D. Gnese dos Discursos. Curitiba, PR: Criar
Edies, 2005.
PCHEUX, M. Anlise automtica do discurso (AAD-69). In:
GADET, F. e HAK, T. (org.) Por uma anlise automtica do
discurso: uma introduo obra de Michel Pcheux. Campinas,
SP: Editora da UNICAMP, 1997.
_________________. Discurso: estrutura ou acontecimento. 2 ed.
Campinas, SP: Pontes, 1997.
POSSENTI. S. Questes para analistas do discurso. So Paulo:
Parbola Editorial, 2009.
RIANI, C. Linguagem & cartum...t rindo do qu? Um mergulho
nos sales de humor de Piracicaba. Piracicaba: Editora da
UNIMEP, 2002.
EDIO DE MANUSCRITOS:
CARACTERSTICAS PALEOGRFICAS
1
2
3
A necessidade de construir textos autnticos se faz sentir
quando um povo de alta civilizao toma conscincia
dessa civilizao e deseja preservar dos estragos do tem-
po as obras que lhe constituem o patrimnio espiritual.
(AUERBACH,1972, p.11)
RESUMO: Este artigo visa ao estudo flolgico de dois ma-
nuscritos pertencentes ao Arquivo Pblico Municipal de
Cceres, Mato Grosso, datados do sculo XIX, de acordo
com os princpios da Filologia e da Crtica Textual, com a
apresentao das edies semidiplomtica e fac-similar
seguidas da anlise de suas caractersticas paleogrfcas.
Este estudo justifca-se pela importncia histrica e social
dos referidos documentos para a cidade de Cceres, alm
do valor lingustico que apresentam, uma vez que neles
possvel verifcar algumas mudanas ocorridas na lngua
portuguesa, especialmente no tocante a aspectos paleogrf-
cos, procurando-se, assim, contribuir para a caracterizao
do que se tem denominado dialeto caipira no portugus
brasileiro. Trata-se de trabalho articulado aos projetos de
pesquisa: Estudo do Portugus em manuscritos produzidos
em Mato Grosso a partir do sculo XVIII (MeEL/UFMT),
Filologia bandeirante(USP, UFMG, UFGO e UFMT) e Ex-
panso do Portugus paulista atravs do rio Tiet at Mato
Grosso a partir do sculo XVI(USP).
PALAVRAS-CHAVES: flologia, crtica textual, lingustica, ma-
nuscritos, paleografa
1 Mestranda em Estudos da Linguagem UFMT.
2 Professor Associado II do Departamento de Letras e do Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem
do Instituto de Linguagens da UFMT, Doutor em Filologia e Lngua Portuguesa pela USP.
3 Mestranda em Estudos da Linguagem UFMT e professora da UNEMAT.
44
MANUSCRIPT EDITIONS: PALEOGRAPHIC
CHARACTERISTICS
ABSTRACT: This article is a philological study of two ma-
nuscripts that belong to the Municipal Archive of Cceres,
Mato Grosso. The two manuscripts are dated from the
XIX century in accordance with the principles of Philology
and Textual Criticism with the presentation of the semi-
diplomatic and facsimile editions followed by the analysis
of their paleographic characteristics. This study is justifed
by the historic and social importance of these documents
for the city of Cceres because of their linguistic values as
some changes in the Portuguese language can be seen in
them especially regarding to paleographic aspects. In this
way this study contributes to the characterization of what
has been named rural dialect (falar caipira) in Brazillian
Portuguese. The study is part of the large research projects
running by several universities in Brazil involving Studies
of the Portuguese language in the manuscripts produced in
Mato Grosso dating from the XVIII century (MeEL/UFMT),
Pioneer Philology (USP, UFMG, UFGO, UFMT) and Ex-
pansion of So Paulo Portuguesec (portugus paulista)
across the Tiet river to the state of Mato Grosso dating
from the XVI century (USP).
KEYWORDS: philology, textual criticism, linguistics, manus-
cripts, paleography.
Introduo
Este artigo prope-se a fazer um estudo flolgico de do-
cumentos manuscritos visando, dentre outros objetivos,
sua preservao, j que, como textos antigos, possuem valor
no s histrico e cultural, mas principalmente lingustico,
especialmente na perspectiva do estudo do que vem sendo
ultimamente chamado de portugus brasileiro.
Para tanto, sero feitas as edies fac-similar e semidi-
plomtica e a anlise paleogrfca de dois manuscritos do
sculo XIX, o Ms1, de 20 de maio de 1885, e o Ms2, de 18
de novembro de 1895, pertencentes ao Arquivo Pblico Mu-
nicipal de Cceres-MT, seguindo-se os principais procedi-
mentos pertinentes Filologia e Crtica Textual, conforme
45
abordagem a propsito feita por Spina (1994), Azevedo Filho
(1987), Acioli (2003), Spaggiari & Perugi (2004) e Cambraia
(2005), dentre outros.
1. Tipos de edio
H diversas formas de tornar acessvel ao pblico um
texto, sendo, para tanto, fundamental a escolha do tipo
adequado de edio a ser utilizado, pois cada um tem ca-
ractersticas prprias, desde a edio fac-similar, em que
o grau de interveno do editor nulo, at a interpretativa,
marcada por forte interveno do editor. A opo aqui
pela edio semidiplomtica, por caracterizar-se por baixo
grau de interveno do editor, sendo, por isso, destinada a
um pblico mais restrito e especializado, dentre os quais
linguistas, historiadores, antroplogos etc. (CAMBRAIA,
2005, p.95).
1.1. Edies fac-similar e semidiplomtica
Editar um texto consiste em reproduzi-lo lanando-se mo
de variados graus de mediao. Aqui optou-se pela edio
fac-similar ou foto-mecnica, entendida como a fotografa do
texto, que reproduz com muita fdelidade as caractersticas
do texto original, e pela semidiplomtica, que, segundo Spina
(1994, p. 85), representa um tentativa de melhoramento
do texto, com a diviso das palavras, o desdobramento das
abreviaturas, constituindo-se assim em uma forma de
interpretao do original, pois elimina as difculdades de
natureza paleogrfca suscitadas pela escritura.
1.1.1. Critrios adotados para a edio semidiplomtica
Com o intuito de unifcar os critrios de transcrio e
edio de manuscritos, a Comisso de Sistematizao e
Redao do I Encontro Nacional de Normatizao Paleo-
grfca fxa, em novembro de 1990, diretrizes e convenes,
revistas durante o II Encontro Nacional de Normatizao
Paleogrfca, em 1993, e reformuladas por ocasio do II
Seminrio para a Histria do Portugus Brasileiro, realiza-
do no perodo de 10 a 15 de maio de1998, em Campos do
Jordo So Paulo.
46
Assim, seguindo-se as orientaes do II Seminrio para
a Histria do Portugus Brasileiro, realizado em Campos
do Jordo-SP, em 1998, a edio semidiplomtica dos ma-
nuscritos Ms1 e Ms2 adotar os seguintes critrios:
1. Os manuscritos e as transcries sero numerados;
2. As linhas sero numeradas de cinco em cinco;
3. A acentuao ser mantida conforme no original;
4. A pontuao original ser mantida;
5. As maisculas e minsculas sero mantidas;
6. A ortografa original ser mantida, no se efetuando
nenhuma correo ou atualizao;
7. As abreviaturas sero desdobradas e as letras omitidas
marcadas em itlico;
8. As assinaturas sero indicadas por diples;
9. Os caracteres impressos sero registrados entre cha-
ves;
10. O s caudado ser transcrito como s;
47
1.1.2. Edies fac-similar e semidiplomtica dos
manuscritos
Ms1
48
Transcrio 01 1r
4
Identifcao: Arquivo Pblico Municipal de Cceres
Assunto
Comunicao de nomeao de alferes honorrio do exrcito
pelo presidente da provncia de Mato Grosso
Local So Luiz de Cceres MT
Data 20 de maio de 1885
Assinatura Idegrafo2
{Numero} 161 {Secretaria da Presidencia de Matto-Grosso}
{Em Cuyab,} 20 {de} Maio {de 188}
5
{1 Seco}
{Illustrissim}os {Senhor}es
5 De ordem de Sua Excellencia o Senhor Presidente da provincia,
comunico a Vossas Senhorias, para os fns convenientes, que
por acto desta data foi nomeado o alferes honorario do exercito
Indalecio da Silva Rondon para servir o lugar de Juiz
comissario de medies desse municipio; fcando marcado
10 o prazo de um anno, contado de hoje, para dentro delle
serem medidas e demarcadas as terras do mesmo municipio,
comprehendidas nas attribuioes do Juiz comissario.
Deus Guarde a Vossas Senhorias Illustrissimos Senhores Presi
dente e mais vereadores da Camara
15 Municipal de Sa Luiz de Caceres.
O secretario, <Jos Marques daSilva Pereira>
4 A identifcao 1r refere-se a flio n 1, recto, ou seja, frente.
5 O Ms1 documento idegrafo, ou seja, produzido por escrivo a pedido de quem o idealizou, que o assina.
49
Ms2
50
Transcrio 02 1r
Identifcao: Arquivo Pblico Municipal de Cceres
Assunto
Certido de batismo de flho legtimo de escrava lavrada pelo
vigrio de So Lus de Cceres-MT
Local So Luiz de Cceres-MT
Data 18 de novembro de 1895
Assinatura Apgrafo
6
Certifco que revendo o Livro de assen-
tamentos dos baptismos dos ingenu -
os celebrados nesta Parochia, nel-
le folhas 5 verso, deparei com
05 o assento pedido, que de verbo
ad verbum pelo ther seguin-
te = Aos vinte nove de Maio de
mil oitocentos e setenta e quatro
baptizei e puz os Santos Oles
10 Moyss, nascido em principi-
os de Junho de 1873, anno pas-
sado, flho legitimo de Eusebio
Garcia, e Henriqueta, escrava
de Vespasiano da Silva Nogueira;
15 foi padrinho Antonio Cardoso
da Silva, e madrinha a liberta
Maria Antonia. E para cons=
tar lavrei este termo, em que
me assigno. O vigario Casimiro
20 Ponce Martins Nada mais se
continha em o dito assento,
que felmente copiei, e a o qual
me reporto. Sa Luiz de Caceres
18 de Novembro de 1895
25 <Padre Casimiro Ponce Martins.>
Parocho encmendado.
6 O documento Ms2 apgrafo, por tratar-se de cpia.
51
2. Paleografa
Para se proceder a uma anlise flolgica adequada
de um corpus, como o Ms 1 e o Ms 2, preciso recorrer a
outras cincias que auxiliam a Filologia, dentre as quais
a Paleografa, que fornece subsdios tambm Histria,
Antropologia, ao Direito e a outras cincias que tenham a
escrita como material de anlise.
Originria do grego, a palavra Paleografa signifca: pa-
laios = antigo e graphien = escrita, segundo Spina (1977).
Por sua vez, Acioli (1994, p. 5) afrma ser a Paleografa o
estudo da escrita feita sobre material brando ou macio,
como as tbuas enceradas, o papiro, o pergaminho e o pa-
pel, podendo recorrer aos conhecimentos de cincias afns
e vice-versa.
A paleografa , assim, antes de tudo, um instrumento de
anlise de documentos histricos. No cabe ao palegrafo
somente ler textos; a ele compete igualmente dat-los,
estabelecer sua origem e procedncia e critic-los quanto
sua autenticidade, levando em considerao o aspecto
grfco dos mesmos. Das cincias auxiliares da Histria,
a Paleografa a mais importante, porque ela se dedica ao
estudo da escrita sobre material brando, principal fonte
de informao do historiador. (ACIOLI, 1994, p. 6).
Segundo Cambraia (2005, p. 23-5), modernamente,
a paleografa apresenta duas fnalidades: a terica, que
se preocupa em entender como os sistemas de escrita se
constituem scio-historicamente, e a pragmtica, que se
detm na capacitao de leitores modernos para avaliarem
a autenticidade de um documento com base na sua escrita
e de interpretarem adequadamente as escritas do passado.
Alm disso, continua o citado autor:
A relevncia da Paleografa para o crtico textual bas-
tante evidente: para se fxar a forma genuna de um
texto, necessrio ser capaz de decodifcar a escrita em
que seus testemunhos esto lavrados. muito comum,
alis, existirem edies de texto que apresentam falhas
decorrentes de equvocos na leitura do modelo por parte
do editor. (CAMBRAIA, 2005, p. 23-4).
52
A anlise paleogrfca, minuciosa por natureza, requer
do pesquisador dedicao e muitas horas de trabalho,
exigindo um olhar atento para cada palavra do texto. A
paciente tarefa de vasculhar instituies, como bibliotecas
e mosteiros, lendo documentos, observando-lhes letra e
forma, era efetuada, em sua maioria, por religiosos das
mais diversas ordens.
A necessidade de analisar a autenticidade e a veraci-
dade dos documentos para poder julgar sobre a aceitao
ou a rejeio do seu contedo surgiu no incio da Idade
Mdia, quando se organizaram verdadeiras coletneas de
abreviaturas como, por exemplo, os Comentari, espcie
de dicionrio que reuniu cerca de 5.000 Notas Tironianas,
atribudas a Sneca, sistema de abreviar as palavras, criado
para copiar mais rapidamente os discursos pronunciados
no Senado Romano.
Mais tarde, como consequncia da Guerra dos Trinta
Anos (1618-1648), ocorrida entre protestantes e catlicos na
Alemanha, castelos, terras e propriedades foram abandona-
dos, os arquivos desapareceram e, com eles, os documentos,
no tendo, dessa forma, os proprietrios como comprovar
suas posses. Os juzes e os tribunais, ento, assoberbados
com a quantidade de documentos falsifcados, tomaram
a iniciativa de fazer um estudo minucioso dos mesmos.
Consolida-se, assim, a Paleografa como instrumento de
percia forense, tornando-se cincia auxiliar da Justia.
Estabeleceram-se, assim, os princpios da Paleografa
qual cabe, dentre outras coisas, determinar o autor, o tempo
e o lugar em que um determinado documento foi escrito,
fornecendo ao perito os conhecimentos indispensveis para
se distinguir os documentos verdadeiros e autnticos dos
falsos, deturpados, apcrifos, adulterados, etc.
A Paleografa foi introduzida como ctedra, primeira-
mente na Alemanha, nas escolas de Filosofa e Letras, nos
cursos de Histria, Filologia e Direito, tendo-se formado
um bom nmero de cultivadores da nova cincia, o que
ocorreu tambm na Frana, Itlia e Alemanha. No Brasil,
no fnal do sculo XIX e incio do XX, os estudos paleo-
grfcos desenvolveram-se inicialmente graas iniciativa
particular de historiadores. Apenas em 1952, a Paleografa
53
foi introduzida na Universidade de So Paulo USP, como
disciplina no curso de Histria.
A seguir, esto relacionadas algumas das fnalidades
da Paleografa, segundo Romn Blanco, citado por Dias e
Bivar (1986, p.16-17):
Ensinar a ler corretamente e sem erros todo tipo de
documento, tanto antigo como moderno.
Dar a conhecer a evoluo da escrita atravs dos tem-
pos, das naes e dos indivduos.
Determinar o autor, o tempo e o lugar em que o do-
cumento foi escrito.
Fornecer ao perito os conhecimentos indispensveis
para saber distinguir os documentos verdadeiros e
autnticos dos falsos, deturpados, apcrifos, adulte-
rados, etc.
Descrever as letras (forma, traado, ngulo, mdulo,
peso).
Descrever os sinais braquigrficos (abreviaturas)
atribuindo-lhes signifcado exato e completo.
Descrever os sinais estigmolgicos (pontuao).
2.1. Comentrios paleogrfcos dos manuscritos
Os documentos identifcados aqui como Ms 1 e Ms 2 so
constitudos de 17 e 26 linhas, respectivamente, em par-
grafos nicos. O escriba do Ms 1 possui mos hbeis, ou
seja, detentor de certo grau de instruo, pois a escrita,
em papel pautado, apresenta respeito s margens, homo-
geneidade e regularidade das letras quanto ao traado ou
ductus ordem de sucesso e sentido de seus traos, ngulo
relao entre seus traos verticais e a pauta horizontal,
mdulo sua dimenso em relao pauta, e peso re-
lao entre seus traos fnos e grossos (CAMBRAIA, 2005,
p.24). O Ms2, produzido em papel pautado, o que facilita
o traado ou ductus das letras, apresenta respeito s mar-
gens, mas sinaliza ter sido produzido por amanuense ou
copista de mos inbeis, ou seja, provavelmente possuidor
de baixo grau de instruo, pois as letras so irregulares
quanto sua morfologia, traado ou ductus, mdulo, n-
54
gulo e peso, alm de mostrarem, em geral, um desenho de
formas tremidas.
Pode-se classifcar a escrita dos dois manuscritos como
humanista, com tipo de letras cursivas, traadas, no mbito
da palavra, em sua maioria sem descanso das mos, espe-
cialmente no Ms1, j que, no Ms2 predomina a separao
entre letras. Esse tipo de escrita, de acordo com Higou-
net (2003, p. 143-144), surgiu em manuscritos de 1423,
a partir da escrita carolngea, por obra dos humanistas
italianos, sendo caracterizada como suave, traada com
penas pontudas, fortemente inclinada para a direita, com
todas as letras de uma mesma palavra unidas. Observa-
se, nos documentos sob anlise, que os escribas respeitam
a pauta, apresentam regularidade da escrita na inclinao
para a direita, em ambos estabelecendo as fronteiras entre
palavras, diferentemente do que se constata em manuscritos
produzidos at, aproximadamente, meados do sculo XIX.
Ms1 e Ms2 apresentam caractersticas ortogrfcas per-
tencentes ao que Gonalves (2003, p. 40) chama de sistema
misto, que se constitui na convergncia de vrios princ-
pios como a etimologia e a pronncia, podendo verifcar-
se verses mais ou menos fortes de etimologia, de grafas
histricas, de adopo de grafas fonticas, ou de sujeio
ao uso (sic).
Exemplos dessas caractersticas nos documentos sob
anlise ocorrem em Cuyab (Ms1-2)
7
, Moyss (Ms2-10), em
que a semivogal do ditongo est representada por y, podendo
ocorrer tambm como j. A duplicao de consoantes assim
como o uso de encontros consonantais, por infuncia do
perodo ortogrfco etimolgico ou pseudo-etimolgico era a
tnica da grafa, como se pode verifcar pelo uso de ct, c,
pt, gn, ch, th, tt, ll, nn, mm, alm, naturalmente, do ss e rr,
usual ainda hoje, como em: acto (Ms1-6), Seco (Ms1-3),
baptizei (Ms2-9), baptismos (Ms2-2), assigno (Ms2- 19),
Parochia (Ms2-3), Parocho (Ms2 - 26), ther (Ms2-6), Mat-
to-Grosso (Ms1-1), e attribuies (Ms1-12), delle (Ms1-10),
nel-/le (Ms2-3 e 4)
8
, Illustrissimos (Ms1-4), lllustrissimos
7 Leia-se Ms2-2 como manuscrito 2, linha 2.
8 A barra diagonal (/) indica mudana de linha nas transcries.
55
(Ms1-14), Excellencia (Ms1-5), anno (Ms1-10 e Ms2-11) e
com/munico (Ms1-5 e 6). Registra-se tambm a presena
de h como em comprehendidas (Ms1-12).
O uso de letras maisculas outra caracterstica dos
manuscritos sob anlise aqui, como se pode verifcar em
Maio (Ms1-2), Guarde (Ms1-13), Junho (Ms 2-11), Livro
(Ms2-1) e Presidente (Ms1-5 e 14). Observa-se, tambm,
a presena de s caudado em desse (Ms 1-9) e comissario
(Ms1-9 e 12), alm da indefnio quanto ao uso de s ou z,
comum at fnal do sculo XVIII, como em puz (Ms2-9).
Registram-se no corpus abreviaturas por sigla, como em:
Sua (Ms1-5), Vossas (Ms1-6 e 13), ou por sncope com letras
sobrepostas, como em: Illustrissimos Senhores (Ms1-4),
Illustrissimos Senhores (Ms1-14), Excellencia (Ms1-5),
Senhor (Ms1-5), Senhorias (Ms1-6), Senhorias (Ms1-13),
Silva (Ms2-14) e Padre (Ms2-25).
A diviso silbica assinalada com hfen simples, como
no Ms1, em: des-/ta (6 e 7) e In-/dalecio (7 e 8), e no Ms2,
em: assen-/tamentos (1 e 2), ingenu-/os (2 e 3), nel-/le
(3 e 4), seguin-/te (6 e 7), principi-/os (10 e 11) e pas-/
sado (11 e 12), e hfen duplo, como no Ms2, em: cons=/
tar (17 e 18). Em seguin-/te = Aos vinte nove... (Ms2-7),
aparece o hfen duplo, e em Ponce Martins Nada mais...
(Ms2-20), o simples, nestas situaes sinalizando, no se-
parao silbica, mas dois pontos, na primeira ocorrncia,
e travesso ou ponto fnal, na segunda.
Com respeito acentuao grfca, os manuscritos
apresentam certas caractersticas como a acentuao de
monosslabo tnico, a exemplo de (Ms2-6), das palavras
oxtonas, como se pode ver em Cuyab (Ms1-2), Jos (Ms1-
17), Moyss (Ms2-10) e ther (Ms2-6). Por outro lado, no
se acentuam as paroxtonas terminadas em ditongo, critrio
estabelecido em acordos ortogrfcos posteriores, como em
Presidencia (Ms1-1), provincia (Ms1-5), honorario (Ms1-7),
comissario (Ms1-9 e 12), In-/dalecio (Ms1-7 e 8), muni-
cipio (Ms1-11), secretario (Ms1-16), ingenu-/os (Ms2-2 e
3), Parochia (Ms2-3), Eusebio (Ms2-12), Antonio (Ms2-15),
Antonia (Ms2-17) e vigario (Ms2-19), mas curiosamente
acentuando-se Oles (Ms2-9). Tambm as proparoxtonas
no so acentuadas, como em legitimo (Ms2-12), Cace-
56
res (Ms1-15 e Ms2-23) e Parocho (Ms2-23), curiosamente
acentuandos-se Oles (Ms1-2). Alm do mais, a crase
indicada pelo acento agudo e no pelo grave, como em
folhas (Ms2-4) e Moyss (Ms2-10), sendo que, a rigor,
nesta ltima ocorrncia ela no caberia, pois trata-se de
nome prprio masculino, como mais tarde fcou estabelecido
em acordos ortogrfcos. J em encmendado (Ms2-26),
alm da presena da consoante m como possvel marca de
nasalizao, h ainda o til (~) para indic-la.
A propsito da pontuao empregada nos dois documen-
tos em estudo, vale dizer que pouco difere daquela usual
atualmente. H registros, por exemplo, de uso da vrgula,
como hodiernamente, em: De ordem de Sua Excellencia,
o Senhor Presidente da provincia, com/munico... (Ms1-5
e 6), no caso de aposto, e tambm, de seu uso, corriquei-
ro at fns do sculo XVIII, como em: ...flho legitimo de
Eusebio/Garcia, e Henriqueta... (Ms2- 12 e 13), antes da
conjuno aditiva e, utilizada aqui em sintagma, unindo
dois substantivos.
Observa-se, por fm, que o apstrofo foi utilizado para
supresso de vogal antes de outra vogal, como em des-/
ta (Ms1-6 e 7) e delle (Ms1-10), o emprego da expresso
latina de verbo ad verbum (Ms2-5 e 6), at porque trata-se
de cpia de texto original redigido provavelmente por padre,
alm de o Ms1 apresentar caracteres impressos, indicando
ser ocorrncia j costumeira em reparties pblicas.
Consideraes fnais
A Filologia, entendida como um dos campos de estudo
da lingustica, tendo por objetivo o estudo da lngua sob a
perspectiva histrica, no que auxiliada pela Paleografa
e Diplomtica, dentre outras, trabalha o texto, sem o que
ela no subsiste, restituindo-o sua genuidade, enfm,
ltima vontade de seu autor, preparando-o para o estudo
lingustico, histrico, antropolgico etc.
Assim, descrever e compreender a lngua portugue-
sa utilizada no Brasil em sculos anteriores, quanto aos
aspectos de natureza paleogrfca, por exemplo, como se
procurou fazer aqui com as caractersticas ortogrfcas
57
dos documentos identifcados com Ms1 e Ms2, tarefa do
fllogo ou crtico textual.
Cceres, local de produo dos documentos aqui
estudados, por estar situada na regio de expanso da fron-
teira oeste do Brasil, na antiga provncia de Mato Grosso,
desmembrada da Capitania de So Paulo, desempenhou
estratgico papel, no apenas do ponto de vista poltico-
geogrfco, pela proximidade com Vila Bela da Santssima
Trindade, Cuiab e a Bolvia, e por estar s margens do Rio
Paraguai, intensamente utilizado desde o sculo XVI pelos
bandeirantes paulistas, mas tambm por pertencer rea
de infuncia das mones, portanto de expanso da Lngua
Portuguesa.
Estudos flolgicos de documentos manuscritos pro-
duzidos no Brasil, a exemplo de Ms1 e Ms2, em especial
por pertencerem rea de abrangncia do dialeto caipira,
visam a trazer alguma contribuio para a compreenso e
descrio do que se tem denominado portugus paulista,
lngua trazida pelos bandeirantes para a fronteira oeste do
Brasil, alimentando as discusses do que ultimamente se
tem chamado de Portugus Brasileiro.
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O OUTRO EM NARRATIVAS DE
APRENDIZAGEM DE LNGUAS
ESTRANGEIRAS
1
2
RESUMO: Este texto faz uma reviso do papel do outro em
algumas teorias de aquisio de segunda lngua e mostra
que, em um grupo de teorias, o outro visto como um mero
provedor de input e, em outro como um parceiro essencial
no processo de aquisio, principalmente na teoria socio-
cultural. Argumentamos que a teoria sociocultural supe-
restima o papel do outro e ignora que professores e colegas
podem funcionar como obstculos para os aprendizes de
lngua. Para defender nossos argumentos, apresentamos
excertos de narrativas de aprendizagem de ingls escritas
por aprendizes japoneses, chineses, fnlandeses e brasilei-
ros. A anlise dos dados nos permite concluir que, embora
a colaborao do colega seja bem vinda, alguns se recusam
a colaborar e aprendizes menos profcientes sentem-se ini-
bidos pelos colegas mais profcientes.
PALAVRAS-CHAVE: aquisio de segunda lngua, o outro, nar-
rativas de aprendizagem de lnguas
THE OTHER IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING
NARRATIVES
ABSTRACT: This text reviews the role of the other in some of
the second language acquisition theories and points out
that, in a group of theories, the other is seen as a mere input
provider and in another group the other is considered as
an essential partner in the acquisition process, mainly in
the social-cultural theory. We argue that the social-cultural
theory overestimates the role of the other and ignores that
teachers and classmates can also pose obstacles for the
language learners. In order to defend our arguments we
1 Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva professora titular na UFMG. Este trabalho contou com apoio
do CNPq e da FAPEMIG.
2 Iran Felipe Alvarenga e Gomes aluno da UFMG e trabalhou na pesquisa que deu origem a este texto
como bolsista de iniciao cientfca da FAPEMIG.
60
present excerpts from English language learning narratives
written by Japanese, Chinese, Finn and Brazilian learners.
The data analysis allows us to conclude that, although
partner collaboration is welcome, some classmates avoid
collaborating and less profcient learners feel inhibited by
the more profcient classmates.
KEYWORDS: second language acquisition, the other, language
learning narratives
Introduo
Neste texto, reunimos algumas consideraes tericas
da primeira autora sobre o papel do outro nas teorias de
aquisio e os resultados da investigao de iniciao cien-
tfca do segundo autor sobre a participao do outro nas
histrias de aprendizagem de lngua inglesa em narrativas
de aprendizagem de brasileiros, fnlandeses, japoneses.
Esses resultados foram revisados pela primeira autora
que tambm acrescentou anlise dados de alunos chineses
coletados por Alice Chick
3
em Hong Kong.
Os estudos sobre aquisio de segunda lngua tm fa-
vorecido, como alerta Block (2003, p. 4), uma concepo
cognitiva do fenmeno em oposio social e a aquisio
tem sido vista como uma realizao individual em oposio
social. De fato, a maioria dos estudos foca os processos
de aprendizagem individual ou os resultados obtidos pelos
aprendizes na ao de aprender uma lngua sem levar em
conta a participao de outros atores nesse processo. Mes-
mo assim, o outro tem sempre um papel no processo de
aquisio, mesmo que no seja explicitado pelas teorias. Na
prxima seo, faremos uma breve incurso por algumas
teorias que tentaram explicar como uma segunda lngua
(SL) adquirida, procurando identifcar o papel do outro.
1. O outro nas principais teorias de aquisio
Existe um grupo de teorias em que o papel do outro fca
restrito ao fornecimento de input. Dentre essas teorias des-
3 O corpus coletado por Alice Chic, a quem agradecemos a autorizao de uso dos dados, est disponvel
na Internet no link http://en2707home.wetpaint.com/page/Our+English+learning+histories.
61
tacamos o behaviorismo, a hiptese do input, o conexionis-
mo e, com menos nfase, o modelo da gramtica universal.
Outro grupo, onde incluimos a teoria da aculturao, as
hipteses do input e do output, e a teoria sociocultural,
reconhece o papel do outro como parte constitutiva no
processo de aquisio.
1.1. O outro como mero fornecedor de input
Na teoria behaviorista, a aprendizagem de uma lngua
(entendida como um conjunto de estruturas bsicas) um
comportamento verbal observvel em forma de criao de
hbitos automticos. Skinner (1992) defne comportamento
verbal como um comportamento reforado pela mediao
de outra pessoa (p.14). Sua tese central diz que [E]m todo
comportamento verbal h trs eventos importantes a serem
considerados: um estmulo, uma resposta e um reforo
(p.81). Assim, uma criana adquire comportamento verbal
quando suas vocalizaes surtem efeitos em uma dada
comunidade verbal e recebem reforo de outros partici-
pantes daquela comunidade. Na aprendizagem de lnguas
estrangeiras, o outro, centrado na fgura do professor, o
modelo a ser imitado e o provedor de estmulos e de reforo.
O colega um parceiro eventual nas atividades de repeti-
o, sem foco comunicacional. No haveria mesmo muito
espao para o colega no processo de aquisio de uma SL,
tendo em vista que os modelos a serem oferecidos deveriam
conter amostras da lngua padro sem erros ou variaes
lingusticas no prestigiadas.
Outra teoria, que apesar de muito contestada, ainda
permanece nas discusses sobre aquisio, a modelo
monitor de Krashen (1978), tambm conhecida como hi-
ptese do input (KRASHEN, 1985) e mais recentemente
como hiptese da compreenso (KRASHEN, 2004). O outro
na teoria krashiana um mero fornecedor de input, j que
sua hiptese a de que a aquisio acontece quando h
compreenso de input. Krashen ignora o papel da interao
e nenhuma meno feita a outros falantes ou aprendizes,
nem mesmo quando discorre sobre a hiptese do fltro afe-
tivo (KRASHEN,1985, p. 3) que defne como um bloqueio
mental que impede os aprendizes de utilizarem plenamente
62
o input compreensvel que recebem para a aquisio de
lngua. Para Krashen, aprendizes pouco motivados, inse-
guros, ansiosos, e com baixa auto-estima teriam um fltro
afetivo alto, o que impediria o processamento do input. No
entanto, o autor no discute a provvel infuncia do outro
nos fltros afetivos altos. No seria o outro a causa da in-
segurana, da ansiedade e da baixa alta-estima?
O conexionismo tambm aposta suas fchas no input.
Nessa teoria, a mente vista por uma perspectiva compu-
tacional, pois o processamento cognitivo comparado ao
processamento de um computador onde os dados ou o input
entram na mente onde so processados e geram o produto
ou output. A aquisio entendida como resultado de um
processo de regularizao de insumo e estabelecimento
de padres de base estatstico-probabilstica (FERREIRA,
2007, p. 229). O papel do outro seria apenas o de prover
input nas experincias lingusticas. Tanto assim que a
pesquisa investe em testes com computadores, onde neu-
rnios artifciais so alimentados com input semelhante ao
recebido pelo ser humano e suas respostas, ou output, e
so comparados com o comportamento humano.
Apesar de parecer razovel que o outro tenha pelo menos
o papel de fornecer input, o modelo da gramtica universal
(GU) minimiza esse papel e defende que o input recebido do
ambiente no sufciente para explicar a aquisio de uma
lngua materna ou estrangeira e aposta todas as suas fchas
nas capacidades inatas dos aprendizes. Os que defendem
essa teoria postulam que o input que os aprendizes recebem
seria insufciente para explicar a aquisio de conhecimento
lingustico to complexo. Esse argumento da pobreza de
estmulos, como frequentemente chamado, conduz inevita-
velmente postulao da existncia de estruturas mentais
inatas que agem sobre o input lingustico para produzir
uma gramtica mental (GREGG, 1996, p. 52).
1.2. O outro como parte constitutiva do processo de aquisio
Uma teoria que d destaque ao outro a teoria da acul-
turao de Schumann (1978). Schumann v a aquisio
como resultado de aculturao. Para ele, os aprendizes
podem ser inseridos em um continuum tendo em um ex-
63
tremo a proximidade social e psicolgica dos falantes da
lngua alvo e, no outro, a distncia social. As condies
ideais para aquisio so as que se inserem no extremo da
proximidade, aquelas que contribuem para que o aprendiz
esteja socialmente integrado ao grupo da SL. Essa integra-
o proporciona contato sufciente com o outro, facilitando
a aprendizagem. Alm disso, a proximidade um indicador
de que o aprendiz v os falantes da lngua alvo como um
grupo de referncia e, consciente ou inconscientemente,
adota seus valores e estilo de vida. Assim o contato social
e o psicolgico com o(s) outro(s), com grupo da lngua alvo
seria a condio essencial para a aquisio.
Hatch (1978, p. 404) considera que se aprende primeiro
a conversar, a interagir verbalmente, e nessas interaes
so desenvolvidas as estruturas sintticas. O outro, nessa
perspectiva, funciona como um professor informal. Hatch
e Long (1980, p.1) ressaltam que o discurso importante
se queremos entender a aprendizagem de lngua. Hatch
(1983), citada por Ellis (1990, p.134 e 136) explica que a
fala do falante estrangeiro tem funes semelhantes fala
das mes, pois promove a comunicao, estabelece laos
afetivos com o falante nativo e serve como ensino implcito.
Em contexto de lngua estrangeira, podemos hipotetizar que
a interao com falantes mais profcientes pode ter a mesma
funo. A hiptese interacionista no se prope a ser uma
teoria completa, como alertam van Patten e Williams (2007,
p.175), mas uma das principais postulaes tericas que
valoriza o papel do outro.
Swain (2000) reafrma sua hiptese (SWAIN, 1985) de
que o output impulsiona o processo da aprendizagem de
lngua com mais profundidade com mais esforo mental
do que o input. O pressuposto o de que ns adquirimos
a lngua quando tentamos nos comunicar e no somos bem
sucedidos, pois ao fazermos as correes e ajustes necess-
rios para que nosso parceiro nos entenda, adquirimos novas
formas lingusticas. com o outro que testamos nossas
hipteses e em funo do outro que ajustamos nossas
mensagens. O papel do outro ento nos ajudar a calibrar
nossas mensagens, sinalizando o no entendimento ou nos
ajudando a fazer os ajustes.
64
Para Gass e Mackey (2007, p.176) no se separam input,
interao e output e a hiptese interacionista um modelo
no sentido de descrever os processos envolvidos quando os
aprendizes encontram input, so envolvidos na interao
e recebem feedback e produzem output. O outro estaria
ento presente como fornecedor de input, como parceiro na
interao, como provedor de feedback e como destinatrio
do output.
Mas na teoria vygotskiana que o status do outro
verdadeiramente reconhecido e valorizado como veremos
na prxima subseo.
1.3 O outro na teoria Vygotskiana
A apropriao do pensamento de Vygotsky pelos pes-
quisadores na rea de lnguas estrangeiras conferiu desta-
que especial ao papel do outro devido ao conceito de zona
proximal de desenvolvimento (zPD) que Vygotsky defne
como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real,
determinado pela soluo independente de um problema,
e o nvel potencial de desenvolvimento determinado pela
soluo de um problema sob a orientao de um adulto ou
de pares mais capazes
4
(VYGOTSKY, 1978, p. 86).
Consideramos que a traduo mais adequada para zone
of proximal development seria zona prxima ao desenvolvi-
mento, tendo em vista que o conceito se refere a um estgio
no desenvolvimento da criana em que ela est prestes a
atingir mais uma etapa no seu desenvolvimento, ao executar
uma atividade que no conseguiria realizar sozinha, mas o
faz com a ajuda de algum. O pressuposto o de que se a
criana consegue fazer algo com a colaborao de outrem,
ela ser capaz de fazer o mesmo sozinha depois.
A proposta de Vygotsky surgiu de sua insatisfao com
os testes de inteligncia que avaliavam apenas a capaci-
dade de uma criana resolver um problema sozinha, pois
segundo ele ...desse modo, s possvel medir a etapa j
concluda do desenvolvimento da criana, o que est longe
de representar a totalidade do processo (VYGOTSKY, 1987,
p. 88). Para ele, importante avaliar tambm o potencial de
4 Traduo da primeira autora da verso em ingls da defnio.
65
aprendizagem. Com o auxlio de outra pessoa, toda criana
pode fazer mais do que faria sozinha ainda que restrita
aos limites estabelecidos pelo grau de seu desenvolvimento
(VYGOTSKY, 1987, p. 89). Em um dos estudos realizados
com crianas de oito anos, Vygotsky verifcou que uma
das crianas podia, em cooperao, resolver problemas
elaborados para uma criana de doze anos, ao passo que
outra no conseguia ir alm dos problemas concebidos para
crianas de nove anos (VYGOTSKY, 1987, p. 88-89). Esse
resultado o levou a inferir que a zPD era de quatro anos
para uma criana e de um ano para outra.
Apesar de os estudos vygotskianos se referirem apenas
a crianas, suas idias foram transplantadas tanto para a
aprendizagem de lnguas por adultos como para a forma-
o de professores. Muitos estudos foram desenvolvidos
no Brasil e no exterior como, por exemplo, o de Figueiredo
(2005) sobre a aprendizagem colaborativa de escrita em
ingls e o de Schettini et al (2009) que rene vrios traba-
lhos sobre formao de professores. No exterior, dois bons
exemplos so as coletneas de Lantolf e Appel (1994) e
Lantolf (2000).
A aprendizagem de qualquer lngua tipicamente um
tipo de aprendizagem que s se faz com a participao de
outras pessoas, mas, curiosamente, a maioria das teorias
de aquisio no d destaque de forma explcita ao papel
do outro. A nica a jogar o foco no papel do outro a teo-
ria sociocultural, mas chama a ateno o fato de a teoria
mostrar apenas o lado bom da interao e ignorar como
o outro pode representar, tambm, uma barreira para a
aprendizagem de seu parceiro. O outro pode representar
ameaa face do aprendiz, pode lhe causar intimidao,
constrangimento e medo.
2. O outro nas narrativas de aprendizagem do
projeto AMFALE
O projeto AMFALE um banco de narrativas de apren-
dizagem de lnguas estrangeiras (ingls, francs, alemo,
italiano, portugus) hospedado no site da primeira autora
(http://www.veramenezes.com/amfale.htm). O banco recebe
66
contribuies de pesquisadores brasileiros e internacionais.
No momento, a grande maioria das narrativas de aprendizes
de lngua inglesa brasileiros, fnlandeses, japoneses e chine-
ses da cidade de Hong Kong. Para este artigo, selecionamos
uma amostra de 80 narrativas de aprendizes de lngua in-
glesa, divididas em 4 grupos de 20 narrativas coletadas em
4 pases: Finlndia, Japo, China e Brasil.
As narrativas fnlandesas foram coletadas pelo grupo
ALMS
5
(Autonomous Language Learning Modules) no Cen-
tro de Lnguas da Universidade de Helsinki na Finlndia.
As narrativas chinesas foram coletadas por Alice Chik, na
Universidade da Cidade de Hong Kong, e as japonesas foram
coletadas por Tim Murphey na Universidade de Dokkyo. As
narrativas brasileiras foram coletadas pela primeira autora
na Faculdade de Letras da UFMG.
A seguir apresentaremos como os aprendizes represen-
tam o outro em suas histrias de aprendizagem. O outro
aparece no papel de professor, parente, famlias estrangei-
ras, amigos, colegas e artistas.
2.1. O professor
O outro mais frequente nas narrativas dos quatro pases
o professor de ingls. Ele aparece ora no papel de grande
incentivador da aprendizagem de seus alunos e ora como
vilo, recebendo crticas severas, principalmente nas nar-
rativas brasileiras e fnlandesas, pois os alunos asiticos
fazem mais elogios e raramente criticam seus ex-professo-
res. A fgura do professor estrangeiro tambm bastante
prestigiada nas narrativas asiticas. Alguns narradores
retratam o professor como o responsvel pela motivao
inicial e como fonte de inspirao e modelo a ser seguido.
No entanto, em muitas narrativas, o professor demoni-
zado e acusado de ser o responsvel pelos fracassos, pela
queda da motivao e pelas frustraes e medos. O excerto
(1), de uma narrativa fnlandesa, descreve bem esses dois
tipos de sentimentos:
5 O grupo ALMS oferece ao aluno um ambiente de aprendizagem onde eles podem se tornar mais indepen-
dentes, estudando sozinhos, em pares ou em grupos, com maior ou menor suporte do professor.
67
(1) Some teachers made language learning real fun
6
and
some made it felt like court of justice :)
Na grande maioria das narrativas japonesas e chinesas,
essa infuncia registrada de forma positiva. Os alunos
contam sobre professores que falam das culturas dos pases
de lngua inglesa e incentivam seus alunos a ouvir msica
em ingls no radio. O professor tambm citado pela gran-
de maioria dos narradores brasileiros de forma elogiosa e
alguns chegam a demonstrar deslumbramento com seus
professores. Um tipo de professor elogiado o que estimula
os alunos com aulas dinmicas, utilizando msicas, flmes
e jogos e no fca aprisionado ao material didtico adotado
em sua escola.
Exemplos de representao positiva dos professores nos
quatro pases podem ser vistos nos excertos de 2 a 5.
(2) Then, my English teacher, the most signifcant per-
son
7
in my English learning history helps me to start
my English learning journey. (Hong Kong)
(3) I started studying English at a private school, and
I dreamed to be like my teacher because she told me
many interesting stories which she had experienced in
foreign countries. (Japo)
(4) My teacher was sweet, made the language feel inte-
resting and didnt put too much pressure for learning.
We played games and watched videos in addition to
real studying. There was hardly any oral rehearsal.
(Finlndia)
(5) When I was about 16 years old, I had my frst English
teacher. When I heard her English, I found it was so
interesting that I decided to study the language. I was
fascinated by the pronunciation. (Brasil)
Nas narrativas fnlandesas, apesar de alguns comen-
trios positivos, predominam as crticas aos professores
que so retratados pela maioria dos 20 aprendizes como
6 Todos os excertos foram mantidos em sua forma original e no sofreram nenhuma edio de forma ou
contedo.
7 Grifo da narradora.
68
pessoas sarcsticas, irnicas, cansativas e amedrontadoras.
Eles intimidam os alunos e estes sentem medo e humi-
lhao. Finlandeses e brasileiros questionam, tambm, a
forma tradicional das aulas centradas no professor e onde
raramente se fala ingls. Esse tipo de experincia tambm
aparece em narrativas coletadas no Japo e na China, mas
em proporo muito menor.
Em algumas narrativas, a crtica mais severa, como
as dos excertos 6 a 9, onde os narradores demonstram sen-
timentos bastante negativos em relao ao professor:
(6) I had a very scary teacher in the middle school and
she made everybody hate English. All the lessons went
thinking of when is my turn to read out loud and will I
make mistakes! So, nobody learned anything because
they couldnt concentrate in learning. (Finlndia)
(7) I disliked having English lessons at frst, as those
teachers were all evils and pushed me so hard. Every
single week, we were forced to recite a long list of prin-
cipal parts and parts of speech. I cried over and over
when I failed in dictations or simply forgot to bring my
textbooks. As a result, English was the worst subject in
my mind in early stage (China)
(8) In high school, teachers do a lot for entrance exams
and ignored the lower students even when they asked for
help. We had to memorize a great deal in a short time so I
couldnt get good scores in the tests. No matter how much I
wanted to know more about something, most of them said,
its useless to know more. You have only to remember. If
you care such things, you wont improve your marks!
So, now in university, Im happy that most of the tea-
chers dont reject my questions nor requests nor opi-
nions. (Japo)
(9) But today I see that I had a lot of teachers that makes
the classes very boring. Some teachers were in the cen-
ter of the process all the time and they didnt give the
students the opportunity to show what they want to
learn. (Brasil)
69
Narradores fnlandeses, chineses e brasileiros parecem
lidar mal com feedback negativo do professor, como pode-
mos ver nos excertos de 10 a 12. J os narradores japoneses
no fazem aluso a feedback ou correo.
(10) I remember when we had to keep some kind of pre-
sentation. I was talking about the movie Moulin Rouge.
The feedback I got was terrible because it didnt coincide
the feeling I had myself from it. The teacher said that I
should relax more and not to be afraid to talk in front
of the classroom and even my talking isnt that good, I
should practise without the paper. I was so hurt because
I hated beeing the center of attention and talk and I felt
that my performance went well and I didnt even read
all the time from the paper. I felt that the teacher didnt
encourage me at all even if she knew that I didnt like
performing alone. (Finlndia)
(11) The turning point of my history of learning English
was my teacher called Ingrid. In fact, she was so harsh
to us. She always tried to push us to limit. I had lots of
homework everyday, including memorizing vocabulary
items and memorizing dull English grammar rules.She
said: I only consider 80% as your passing rate. Otherwise
you have to redo your quizzes or homework. I felt stressed
and nervous when I was having her lessons. Therefore,
I was serious in the preparation of all English lessons.
My classmates shared experience of our tight schedule
of English lessons. I often felt frustrated when seeing my
marks was 60-70%.Then my teacher would say:Try to get
80%.You can do this. In fact, this sentence was so normal
that everyone would not take it serioursly. (China)
(12) when I came back from Scotland I was at a mini
English class at a camping vacation and when the te-
acher asked who knew how to say the color black in
English and I answered with my Scottish accent black,
everybody laugh at me and even the teacher corrected
me! I was so embarrassed and didnt understand why
everyone thought I was wrong. That wasnt very good
for someone that was already shy, so I felt intimidated
to speak in English. (Brasil)
70
Essas e outras refexes sobre a correo na frente dos
colegas demonstram que os aprendizes se sentem bastante
desconfortveis quando seus erros so expostos publica-
mente.
2.2. Parentes
Parentes tambm so mencionados como peas impor-
tantes nas condies iniciais de aprendizagem de ingls para
muitos narradores. Um narrador fnlands explica que foi
impulsionado a aprender ingls por causa de um primo que
morava nos Estados Unidos e no sabia falar fnlands:
(14) I have cousins in Colorado, US, who dont speak
fnnish, which has motivated me to learn english in the
frst hand. (Finlndia)
Avs, pais, com predominncia das mes, primos e
irmos so agentes motivadores de muitos de nossos nar-
radores. As mes matriculam os flhos em cursos de ingls
e incentivam os aprendizes a terem contato com a lngua.
Muitas vezes os parentes funcionam como professores in-
formais e conversam em ingls com os aprendizes.
(15) My history of English learning started when I was in
elementary school. My mother thought that English was
necessary for me and I went to an English conversation
class for children. It was not like study. It was almost
a game. I do not remember exactly what I learned then,
but I am sure that it awakened my interest in learning
English. (Japo)
(16) My sister, who is four years older than I, taught me
how to study it. First, she pronounced the word and I
repeated after her. Then I tried to write words. It worked
and I became interested in English. My sister was a big
infuence. (Japo)
(17) For as long as I can remember, I was surrounded
by English. I used to sit on my fathers lap watching
English movies and soaps. (China)
(18) My learning history started when I was about 6 years
old and my mother started to expose me to songs by the
71
Beatles, Queen and other American and British bands.
At this point, my objective was to know how to sing the
songs, not produce meaning from the words. (Brasil)
2.3. Amigos e colegas
Amigos e colegas de sala de aula aparecem frequente-
mente nos relatos tanto de forma positiva quanto negativa.
Alguns aprendizes reconhecem a importncia de seus co-
legas para o desenvolvimento do idioma, como comprova o
excerto (19), outros praticam o idioma com correspondentes
estrangeiros, como exemplifcado em (20).
(19) the class had few students and all of us got along
very well, so we talked a lot. That year was when I really
learned to communicate in English. (Brasil)
(20) I like writing, thanks to my long-time pen pal. Since
I was in secondary two, I already started exchanging long
e-mails in English with my friend on a weekly basis which,
when I look back now, I believe was the foundation and
threshold of my life-long English-learning. (China)
Os amigos estrangeiros funcionam como modelos ou
professores indiretos e auxiliam no aprimoramento da ex-
presso oral. Quanto aos colegas de sala de aula, eles nem
sempre atuam de forma positiva. Alunos mais competen-
tes acabam inibindo os iniciantes e so muitos os relatos
semelhantes aos que podemos ler em (21):
(21) New school life in the university. But as I attended
classes, I was getting depressed because I felt a strong
sense of inferiority. Everyone seemed to speak English
like a native English speaker. (Japo)
O estudante desse ultimo relato, em outro ponto da nar-
rativa, admite que a experincia em conviver com colegas
com mais profcincia em ingls do que ele no era algo
to negativo.
Com a grande infuncia da teoria sociocultural e a opo
por abordagens mais comunicativas, comum o uso de ati-
vidades em pares nas aulas de lnguas estrangeiras. Relatos
positivos em relao ao trabalho em par so encontrados
em (22) e em (23). Em (22), apesar de o aprendiz reconhe-
cer que os outros o ajudavam a aprender, ele reclama dos
72
parceiros que sabem menos ou que no se preparam bem
para as aulas.
(22) I think changing a partner every week was espe-
cially helpful. I was able to learn much vocabulary from
many partners. Above all, it was fun to talk with many
partners. I enjoyed talking with them. It helped me to
learn English. ()
The bad partners I regarded were those who did not
prepare for the classes. They did not have their opinions
and spent precious time on thinking. I did not like those
partners. I avoided them. (Japo)
(23) I learned English fast because it was fun to speak
with new friends. (Brasil)
Narradores dos quatro pases demonstram que o outro
tambm pode ser um fator de constrangimento. O fato de
colegas terem desempenho superior ao do narrador um
dos fatores que, geralmente, deixa os aprendizes inibidos
e com medo de se expressarem em ingls na sala de aula.
Experincias semelhantes s narradas em (24) e (25) so en-
contradas nos quatro pases dos corpura que analisamos.
(24) At frst, I was surprised that my classmates spoke
English very well. My speaking ability and theirs were
quite different. I didnt try to speak actively. Because I was
ashamed of talking with them in English. I thought they
might look down on me. So I often explained in Japanese
what I couldnt express in English. But we learned that
mistakes are good. I believed these words. (Japo)
(25) Very few occations I can remenber talking in the
classroom IN ENGLISH. Too bad I think because I didnt
get the confdence to talk. I have got it outside the school,
talking with the foreigners. (Finlndia)
O desconforto aumenta quando os colegas no so soli-
drios e o medo acrescido vergonha e ao sentimento de
inferioridade, como vemos nas experincias representadas
em (26) e (27).
(26) According to my memory, I was laughed at by some
of my naughty classmates when I misread kitchen
73
and chicken. A trivial hiccup though it was, I did kept
remembering for quite a long time. As a result, I con-
sidered speaking English was a frightening activity.
(China)
(27) I was very happy when the classes started, but
sadly, it was a disappointment. Most of my classmates
already studied the language at private courses, so they
could answer the teachers questions very well and very
quickly too. The teacher followed their pace. To make
things worse, the students who knew more were very
cruel to those who made pronunciation mistakes or that
asked stupid questions, because of this, I would never
interrupt the class to solve doubts. (Brasil)
2.4. O contato com estrangeiros
Uma experincia que muito valorizada o contato com
falantes nativos. Nos excertos (28) e (29), alunos japoneses
avaliam de forma bastante positiva a oportunidade de con-
viver com colegas estrangeiros.
(28) One of the best memories in my history was when
an exchange student came from New zealand when I
was in the eleventh grade. He studied in my class for
a year. I was just so curious that I wanted to talk with
him very much. What in the world does he think? What
is his country like? Why did he come to Japan?....He
came from a totally different part of the universe...That
is great! (Japo)
(29) My high school furthered international exchange
and I belonged to an English course. I had chances to
talk to students who came from abroad to study and a
native speaker (ALT) from Canada and it was one of the
most wonderful experiences for me. (Japo)
Os falantes nativos servem de modelo e representam opor-
tunidades de prtica imitativa como narrado em (30) e (31).
(30) Also, I was alerted when someone nearby were talk-
ing in English, especially the foreigners. I would like to
imitate their tone, speed and accent. I wanted to become
native in using English. (China)
74
(31) In order to discover and learn more, I did not only
watch more comedies and listen to the radio; I was also
waiting and looking for the opportunities to be got along
with the foreigners. (China)
Outras oportunidades de contato com estrangeiros e,
consequentemente, de uso da lngua so as experincias
no trabalho e em viagens ao exterior onde os aprendizes
interagem com pessoas de vrias nacionalidades com me-
diao da lngua inglesa. No excerto (32), temos um exemplo
do mundo do trabalho na Finlndia e, em (33), (34), (35),
os narradores falam de suas viagens e da interao com
estrangeiros.
(32) I am very eager to speak English every time I have an
opportunity to do so. In my job in the Old Market Hall I
meet a lot of tourists from all over the world. Naturally,
most of them speak English. That is why I also hear
lots of different accents when having conversations with
people for instance from Ireland, Canada and Australia.
What I think is the most delighting is the famous British
politeness. (Finlndia)
(33) I went to Disney Land and Universal Studios! I
made many friends with people from several countries,
France, Mexico, China and also America. I stayed with
an American family. There was a mother and a baby.
Her husband was in the navy and he stayed in Cuba so
I could not see him. The host mother was 19 years old
and senior to me by only two years! We talked about a
lot of things every day and she taught me a little Spanish
that she learned in HS. My English improved every day
thanks to her. That is my great experience. (Japo)
(34) I had a trip to the United States last summer. Peo-
ple there were quite nice, but sometimes, I just couldnt
catch up with their speed of speaking. Besides, I realized
that a lot of words and phrases they use in daily life were
totally different from what I learnt during my English
lessons. There were lots of slangs which I had never
heard of! I was quite shocked and lost my confdence
in speaking and listening to English. It seems that the
75
trip to the States was not a very good experience to me,
yet, it was. The trip reminded me that learning English
should be on-going. The English Ive learnt from books,
songs lyrics or TV programmes was simply not enough
for me to use in the real world. I now understand that
practical English communication skills are really more
important than learning just vocabulary. (China)
(35) London was also a great experience for life, besides
being where I actually became profcient in English. I was
so much involved with English that I was hard to speak
Portuguese to my parents over the phone (of course after
a few minutes it was OK). There, I also learned a lot about
the European culture in general, since I had not only
British friends, but Polish, Italian, Spanish, and Russian
friends as well. I am what I am today because of what I
went through there with these friends. (Brasil)
2.5. Cantores e bandas
Manifestaes culturais tambm foram encontradas
como forte infuncia na aprendizagem. O outro est in-
diretamente representado nos textos, flmes e canes.
As canes tm um papel fundamental na aprendizagem,
pois, alm dos textos das letras, o aprendiz tem o input na
voz dos cantores e, muitas vezes de seus vdeos, o que se
caracteriza como um input rico. Muitos narradores, como
em (36), gostam de msica e isso os ajuda a colocar a ln-
gua em uso.
(36) It started with pure boredom when I began to
madly go after American dramas, movies and shows,
but it ended up having a profound impact on me and
my English; not to mention my long-time passion for
foreign music. All these essentially contributed to my
early exposure to this lingua franca. These are, in my
opinion, some of the most interesting and effective ways
to learn English. (China)
Alunos interessados em bandas e cantores de lngua
inglesa relatam terem fcado motivados a estudar ingls
pelo simples interesse em cantar junto com as bandas e
76
cantores. Inmeros narradores citam as canes como fon-
te de aprendizagem, pois imitam a pronncia e aprendem
novas palavras.
(37) I also learned a lot of English through songs from
American and British bands. I listened to a lot of those
and I never liked Brasilian music. My favorite kind of
music was rock whose lyrics usually have a lot of slang
and I think this helped me a lot in my ability to speak
and understand informal English. I always liked to lis-
ten to the songs and read the lyrics because I couldnt
understand them just by listening. One of my favorite
bands when I was a teenager was Nirvana. As most of
the kids my age, I knew all the songs from the album
Nervermind. Although there was a lot of language input
on these songs I soon understood that they were not
reliable for learning since they were informal English.
An example is the song Jesus dont want me for a sun-
beam. (Brasil)
(38) I need english almost every day. All the textbooks
and articles I read are written in english. Like TV. Ive
watched movies and series in english as long as I can
remember. Music has brought me something too: I like
to sing in English. (Finlndia)
(39) And Aubrey was her name, I never knew her, but I
loved her just the same, I loved her name (MetroLyrics.
com, 2008), is an excerpt from Aubrey, my fathers favou-
rite song, originally performed by the Bread. Since I was
born, I was given this lovely name and was very much
inspired by the songs lyrics. This song was beautifully
written in English. It enabled me to appreciate the lan-
guage and as well my fathers love for me. This became
a steppingstone of mine that underlaid my enthusiasm
towards learning English. (China)
(40) After I entered Junior High School, I became inter-
ested in the Beatles. I listened to their songs all the time,
and I sang along with them. I did not know the meanings
of the lyrics though. It helped me to pronounce the words
correctly, to learn phrases, and to acquire the ability to
listen. I think, if I did not like the Beatles, I would not
77
have learned English as fast. Songs are good to help
us learn foreign languages faster. Because songs are
repetitive, rhythmical, and fun. I often listen to music
now, too. (Japan)
Concluso
Nas narrativas brasileiras, observamos que, em geral, a
infuncia do outro registrada como algo positivo. O outro
desperta o interesse pelo estudo do ingls, auxilia no pro-
cesso de aprendizagem e na formao cultural do estudante.
Mas existem casos onde o outro funciona negativamente,
fazendo com que os narradores se intimidem. Alguns de-
sistiram de aprender, mas outros superaram as infuncias
negativas e partiram para um estudo autnomo. O par mais
competente ainda relatado como um auxiliar no processo
de aprendizagem e funciona de forma positiva para ambos,
para o que ensina e para o que aprende.
Fazendo uma breve comparao entre as narrativas
fnlandesas, japonesas, chinesas e brasileiras detectamos
algumas diferenas interessantes. Enquanto a grande
maioria das narrativas brasileiras e asiticas aponta para
a infuncia positiva do professor, a maioria das narrativas
fnlandesas relata experincias negativas com relao aos
mestres.
A participao de colegas de classe aparece com mais
frequncia nas narrativas japonesas, na maior parte, de for-
ma negativa, pois o estudante se depara com falantes mais
fuentes na lngua e se sente constrangido, envergonhado
e com medo de cometer erros. O medo de errar foi mais
encontrado nas narrativas japonesas. No encontramos
nenhum relato com relao a isso nas narrativas fnlandesas
e poucos em narrativas brasileiras.
Na presena de falantes mais competentes estudantes
se sentem embaraados e acabam se fechando para a con-
versao. Alm disso, o outro mais competente sente-se
prejudicado com o seu parceiro menos competente, alguns
alunos sentiram-se prejudicados em ter que ajudar colegas
menos competentes, relatando que poderiam aprender
muito mais com outros colegas com o mesmo nvel de co-
78
nhecimento. No entanto, a anlise dessas narrativas indica
que o trabalho com o par mais competente em sala de aula
ainda algo positivo para a maioria dos narradores.
Um ponto comum entre os quatro pases o papel da
produo cultural, pois, alm dos agentes humanos, o
outro est indiretamente presente nos artefatos culturais,
tais como livros, programas de TV, msica, flmes, etc. A
msica uma constante nas narrativas dos quatro pases
e funciona como input e tambm como oportunidade de
prtica de pronncia e de aquisio de vocabulrio.
Os resultados de nossa pesquisa corroboram os achados
de Paiva (indito) na anlise de 252 narrativas brasileiras
e nos mostram que o outro no to colaborativo como
prev a teoria sociocultural. Tanto naquele estudo como
no que apresentamos aqui, os resultados nos permitem
fazer algumas generalizaes a respeito do papel do ou-
tro na aquisio da lngua inglesa por aprendizes em trs
continentes. Os colegas podem ter uma infuncia bastan-
te negativa, assediando o colega moralmente com risos e
deboches, deixando-o constrangido. O professor, tambm,
pode amedrontar ao aluno, principalmente quando esse
aluno resistente a feedback negativo.
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LANGUAGE AND THE MEDIA:
DISCOURSES ABOUT THE ENGLISH
LANGUAGE IN BRAZILIAN MEDIA
1
Marisa Grigoletto
2
ABSTRACT: This paper analyses the ways contemporaneous
Brazilian media infuence the production and circulation
of discourses about English, examining how the English
language is represented in media discourse. I shall explore
how certain ideologies are established by means of a he-
gemonic discourse about the need that everyone in Brazil
should know English, and how this prevalent meaning
produces an imaginary effect of inclusion of all Brazilians.
However, this discourse is contradicted by covert meanings
that English should remain the possession of only a seg-
ment of the population.
KEYWORDS: English, media discourse, Brazil, identity,
market, inclusion, exclusion
LINGUAGEM E MDIA: DISCURSOS SOBRE A LNGUA
INGLESA NA MDIA BRASILEIRA
RESUMO: Este artigo analisa a infuncia da mdia brasilei-
ra contempornea na produo e circulao de discursos
sobre a lngua inglesa, a partir da observao sobre como
o Ingls representado nesse discurso. A anlise explora
como certas ideologias so estabelecidas por meio de um
dizer hegemnico sobre a necessidade que todos no Brasil
teriam de saber ingls e como esse dizer produz um efeito
imaginrio de incluso de todos os brasileiros. Todavia,
esse dizer contradito por sentidos velados de que a lngua
deveria permanecer conhecida por apenas uma parcela da
populao.
PALAVRAS-CHAVE: Ingls, discurso da mdia, Brasil, identidade,
mercado, incluso, excluso
1 A frst version of this paper was presented at the 15th World Congress of Applied Linguistics of the
International Association of Applied Linguistics (AILA), which took place in Essen, Germany, 2008.
2 Docente da Universidade de So Paulo, Departamento de Letras Modernas da Faculdade de Filosofa,
Letras e Cincias Humanas. Doutora em lingustica pela UNICAMP.
82
Introduction
Although there is no novelty in stating that knowledge of
English is publicized as a requirement of absolute necessity
worldwide, in this paper I depart from the claim that there is
some specifcity in the ways discourses about the necessity
of knowing English are produced and distributed in each
country and in how these discourses reach their audiences.
In this view, I follow the argument put forward by Mignolo
(2000), that there is no universal place from which one can
enunciate, or rather, that there are only local histories. It
is thus the specifcity of our (Brazilian) local history with the
English language that is the focus of my research through
the analysis of discourses about this language. It is neces-
sary to research these local histories in order to under-
stand how Brazilians are placed vis--vis their relationship
with the English language, what kind of social imaginary
is produced about this foreign language in Brazil and how
these discourses construct representations that suggest the
imaginary inclusion of all Brazilians but that result mainly
in the exclusion of a segment of the population.
In my current research project
3
I inquire about forms
of the imaginary and symbolic presence of the English
language in Brazil through the analysis of political and
educational discourse as well as media discourse about
the English language. The objective of the analysis is to
increase our understanding of the ways these discourses
produce identifcations for us with a view to contributing
to the refection about the English language, in particular,
but also about the Portuguese national language, mainly in
institutional contexts of language teacher education.
Drawing on the assumption that media discourse is
highly infuential in the construction of meanings and the
shaping of identities in contemporaneous societies, this pa-
per analyses the specifc ways contemporaneous Brazilian
media infuence the production and circulation of discourses
about English, the way the English language is represented,
the manner of representing Brazilians relationship with
this language and the impact of those representations on
the construction of social identities in Brazil.
3 CNPq Research Project n 311357/2006-7.
83
The theoretical background of the study is a theory
of discourse analysis (PCHEUX, [1975]1988; ORLANDI,
1992, 1999 and others) which critically examines the his-
torical discursive production of subjects and meanings.
Meanings are constituted interdiscursively, in the sense that
they are shaped by an intricate array of discourses already
produced and existing in a discursive memory displayed
in many different networks of discourses. Meanings are
also shaped by elements that can either be remembered or
forgotten and this is what constitutes a discursive memory.
Subjects, in their turn, are positions occupied by individuals
in the process of producing discourses; in Foucaults terms
(FOUCAULT, [1969]1987), a subject position is a position
opened by a discourse and that may be occupied by differ-
ent individuals. In this process subjects suffer ideological
interpellation which, if successful, causes the subjects
identifcation (PCHEUX, [1975]1988).
The research corpus consists of two types of texts: 1)
articles in Brazilian printed press which have the Eng-
lish language as theme, distributed in such topics as: the
teaching and learning of English, business, tourism and
market trends in teaching; 2) print and TV advertisements
shown in Brazils media and in which the verbal content
is partially in English mixed with Portuguese. These are
advertisements of products such as cars and clothes, not
of English language courses, in which case statements in
English would be expected. The corpus comprises articles
published in some of the countrys major newspapers and
current affairs magazines, in the last ffteen years and print
and TV advertisements published in the last four years.
In the printed press articles, my objective is to analyse
the dominant representation of the English language and
how the reader/interlocutor is ideologically interpellated
to identify with this representation. In the ads, my aim is
to refect upon the effects of unfamiliarity with the foreign
language in contexts in which the unexpected use of this
language provokes a certain degree of rupture in the social
imaginary due to the fact that the foreign language is being
used in unconventional spaces.
84
1. Language representation and subject
interpellation
In the printed press, the statement
4
that runs through
all the references to the learning of English is: Knowing
English is an absolute necessity for Brazilians in their
professional lives. This statement (nonc) signifes in
sentences such as
[S.1] O brasileiro descobriu que aprender a falar ingls
to necessrio quanto saber trabalhar com computador
(Veja, 28/10/1998)
(Brazilians have found out that learning to speak English
is as necessary as learning how to operate a computer)
[S.2] Saber falar ingls muito importante para a maio-
ria da populao [a frase resume o resultado de pesquisa
sobre a importncia do ingls para um profssional e
que assinala 86% de escolha para a categoria muito
importante] (Folha de S. Paulo, 12/12/2004)
(Knowing how to speak English is very important for
most of the population [the sentence summarizes the
result of a survey about the importance of English for
a professional, in which the category very important
scored 86%])
in which the English language is reduced to its utilitarian
meaning of vehicle for communication in todays globalized
world. This meaning is produced by what we could call the
discourse of the market and its process of marketization
that turns everything into goods offered for consumption.
In this process of marketization, the English language takes
on the value of a commodity to be acquired.
The reduction of the meanings and value of a language
to a means of communication that serves the global market
contrasts with other meanings and values of languages,
especially if considered from the point of view of foreign
language teaching and learning as a school subject.
4 Statement is being used in the Foucauldian sense of nonc, that is, as a meaning that can be repeated in
different formulations, each forming a unique enunciative event (Foucault, [1969]1987).
85
In education many educators and applied linguists (in-
cluding me) defend that learning a foreign language should
not be considered merely for its utilitarian and immedi-
ate meaning of preparation for the professional market,
but rather as an opportunity for students to acquire an
awareness of other systems of signifying the world and
of other cultures. This awareness would thus develop the
students refection about diversity and their tolerance for
difference.
In the texts (S. 1 and 2), the market perspective about
the English language, formulated as an absolute necessity
of knowing English in ones professional career is imagi-
narily attributed to Brazilians in general (o brasileiro) or
to most of the population (a maioria da populao). The
interlocutor (reader) of these texts is thus interpellated into
agreeing with this representation of the language, inasmuch
as he or she identifes with the position of all Brazilians or
most of the population that acknowledge the value of this
commodity. In designating those that know the importance
of English as Brazilians or most of the population, this
discourse constructs a subject position to be occupied by
the potential interlocutor/reader (who is Brazilian him/
herself).
Another characteristic of this discourse is that the texts
address the interlocutor in a straight open manner some-
times, by interpellating this interlocutor/reader as an indi-
vidual you, as illustrated in sequences 3 and 4 below.
[S.3] Do you speak english [sic]? Se a resposta foi no
ou o que voc disse?, vale a pena comear a pensar no
assunto, porque o mercado de trabalho pertence cada vez
mais a quem fala uma segunda lngua, principalmente
o ingls. (O Globo, 15/8/1993)
(Do you speak english? [written in English in the text,
the way it is reproduced here, with a small e in Eng-
lish] If your answer was no or what did you say?, it
is worth starting to think about the subject, because the
job market increasingly belongs to those who speak a
second language, mainly English.)
86
[S.4] Saber combinar as 26 letrinhas em ingls, hoje,
essencial para quem quer ser cidado do mundo [...] Do
you speak English? No? Ento comece j, seno voc
corre o risco de ser uma ilha cercada de ingls por todos
os lados. (Folha de S. Paulo, 7/8/1999)
(Knowing how to put together the 26 small letters of the
English alphabet today is essential for those that wish to
be world citizens [] Do you speak English? [the ques-
tion is written in English in the text] No? So start now,
otherwise you risk being an island surrounded by English
all around.)
If in S.1 and S. 2 (above), the enunciator
5
speaks from
the perspective of someone who knows Brazilians opinion
about the importance of the English language, in S.3 and
S.4, on the other hand, the enunciator places itself in the
position of someone who attests the importance of knowing
English and appeals to its addressee from this position.
One more aspect to be noticed is that of S. 3, in which
there is a relative clause introduced by the pronoun who
(quem), in the job market increasingly belongs to those
who speak a second language, mainly English. The relative
pronoun who introduces a restrictive relative clause whose
antecedent (those) is indeterminate (who exactly is referred
to as those who speak a second language?). According to
Pcheux (1988), it is a characteristic of restrictive relative
clauses to refer to indeterminate elements, which are thus
non-saturated elements in the text. This constitutes for
Pcheux ([1975]1988) and Henry (1975) a pre-constructed,
that is, a lexical item that refers to a previous and indepen-
dent construction that signifes interdiscursively. In this
particular construction, the pre-constructed element may
be expressed like this: there are those who speak another
language and to whom the job market belongs. The element
that signifes in the utterance as a pre-constructed (or that
produces an effect of a pre-constructed statement), as if it
belonged to an anterior and exterior discursive domain,
5 In Oswald Ducrots polyphonic theory of enunciation (cf. Ducrot, [1984]1987; Guimares, 1995), the
enunciator is the discourse fgure that establishes the perspective from which an utterance is enunciated
and the addressee (destinatrio) is its corresponding interlocution fgure.
87
confers to the utterance the value of something that pree-
xists to this utterance, the value of a truth already there,
and about which one does not need to think. This is exactly
the effect of the ideological interpellation on the subject, the
addressee, in this case. As a result of the ideological effect
provoked by the pre-constructed, the discourse addressee,
individualized in the you (voc) position, is invited to join
those who speak a second language and who are aware
of its importance.
Summing up the function of designation and address in
this discourse, the effect of ideological interpellation occurs
by means of two mechanisms:
Homogenization: the frst mechanism is the designation
of all or most Brazilians, and through this mechanism the
addressee is invited to occupy the subject position of
Brazilians or most Brazilians. This designation manner
produces an effect of homogenization over the subject and,
as a consequence, leaves no room for divergent discourses
that might question or criticize the hegemonic position in
which English is placed;
Individualization: the second mechanism is the indivi-
dualization that results from the form of address (you),
complemented by the effect of a pre-constructed element
(those who), which interpellates the addressee into occu-
pying the position of those who adequately prepare them-
selves for the job market.
The form of ideological interpellation that individualizes
the subject produces the effect of rendering this subject
responsible for his or her acts and choices. The individual
is the form of subject that characterizes the capitalist mode
of production: the subject of law, according to Haroche
([1984]1992). This subject is defned by his or her rights and
duties in relation to the State, and by his or her individual
responsibility. In the media discourse under analysis, this
subject is interpellated from the position of an individual
that should consider him or herself responsible for lear-
ning English: You are responsible for learning English if
you want to prepare yourself for the job market adequately
etc. This subject, rendered responsible for his or her acts,
88
is summoned to respond and to know him or herself, in a
process of self-subjectivation that is increasingly expected
of the modern subject, according to Foucault (1988). The
philosopher defnes as technologies of the self the techno-
logies that make the individual work for his or her own
subjectivation, in the sense that the individual is tied to a
particular identity. In this case, the form of identity that
the addressee of this discourse is tied to is the identity of a
Brazilian person who invests in his or her present or future
career by acquiring the tools such as English that will make
him or her ft for the job market.
This discourse constructs a subject position for the Bra-
zilian individual. It is my argument here that this position
may be occupied by real individuals (readers) that identify
with (or rather, that attend to the ideological call of) such
statements as English is the foreign language that is neces-
sary for every Brazilian always for the same reasons, the job
market, and it is my individual responsibility to learn this
language. This ideological effect of identifcation operates
as a mechanism of imaginary inclusion: the inclusion of all
those who identify as Brazilian and who are concerned
with their professional careers.
Also, in the discourse of the press there is either im-
plicitly or explicitly a comparison between English and its
high value for the job market and Portuguese in Brazil.
Explicitly, for example, we fnd a confict between the two
languages in the same magazine article that states that
Brazilians have found out that learning to speak English
is as necessary as learning how to operate a computer,
illustrated by this excerpt:
[S.5] Quem desembarca na Sucia, Noruega ou Holanda
descobre pases bilnges onde, alm da lngua materna,
todo mundo fala ingls do caixa de banco ao motoris-
ta de txi. Num movimento desigual e silencioso, um
pedao do Brasil comea a viver esta situao. Enca-
rando o portugus das escolas pblicas, a maioria dos
brasileiros sobrevive longe de qualquer idioma parecido
com o ingls. Mas uma fatia cada vez mais numerosa da
populao j deixou a condio de monoglota para pais
e avs. (Veja, 28/10/1998)
89
(A person who lands in Sweden, Norway or Holland
discovers bilingual countries where everyone speaks
English besides their native language from bank tellers
to taxi drivers. In an unequal and silent movement, a
portion of Brazil begins to live this situation. Facing the
Portuguese language [teaching] of State-run schools, most
Brazilians survive far from any language that is similar
to English. But a fast growing slice of the population has
left the status of monoglots behind to their parents and
grandparents.)
A strange relationship between the Portuguese language
of State-run schools and English or rather its absence
in this context is established: supposedly poorly taught
Portuguese might prevent the learning of English or might
at least render it more diffcult. The unfavorable light that
is shed on the teaching of Portuguese suggests that most
Brazilians that survive without English have a less than
adequate standard of living, since the necessity that is em-
phasized in statements such as Brazilians have found out
that learning to speak English is as necessary as learning
how to operate a computer (Sequence 1) and others in the
article is not being fulflled.
I have argued that this kind of media discourse empha-
sizes languages market value, an emphasis that naturally
presents English as the most valuable language on the glo-
bal market nowadays. Compared to English from a market
perspective, the Portuguese language obviously has a great
deal less market value. This mode of making languages me-
aningful infuences and may even determine the way we are
called upon to relate to languages ideologically, and it is a
consequence, I daresay, of media discourse: languages are
commodities whose chief characteristics are their relative
value vis--vis other commodities and general demand, and
as commodities their value is measured by their usefulness
for immediate purposes. In this view, the lack of prestige of
Portuguese is evident: a language that is not adequate or
ft for the global market.
If media discourse (as much as other discourses) in-
fuences identity construction in the ways individuals are
interpellated and if we accept the idea that the media have
90
great infuence in current processes of meaning production,
a question may be asked: what kind of impact on the identity
construction of real Brazilian individuals is possibly caused
by this discourse, especially on those individuals who see
themselves in a position of deprivation, such as those who
survive without English or who do not yet master this
language? What is the possible impact on those who are
imaginarily excluded from the ideological call of identifying
with the subject position of individuals who struggle for a
career and thus testify the absolute necessity of knowing
English in Brazil?
These projections of deprivation, insuffciency or ina-
dequacy on the identity of Brazilians may be of use to
understand, at least to some extent, the fascination with
the English language that seems to be a common identif-
cation among Brazilians (as analysed in Grigoletto, 2003).
By occupying this subjective position, individuals made
subjects are led to identify with the hegemonic discourse
of a particular languages superiority over others and of
languages market value.
2. A divided enunciative space
The analysis of the advertisements focused on two as-
pects of the enunciative space
6
constructed by the ads: a
specifc mode of enunciation which mixes two languages,
Portuguese and English, and the mode of communication
with the virtual reader/spectator of those ads. It must be
said that the printed ads were published in newspapers
and magazines of wide circulation and aimed at a general
audience of people seeking information on current affairs.
No advertisement was collected from specialized magazines
in some scientifc, economic or cultural domain.
The frst aspect to be noticed is that the ads present a
divided enunciative space due to the mixture of the two
languages. This mixture causes the frst effect of unfamilia-
6 The concept of enunciative space (espao de enunciao) is proposed by Guimares (2002) to designate
the divided space in which a language and its speakers operate, in the sense that a language is normatively
divided and the individuals who are speakers of that language are unequally divided between included
and not included (or not included in the same way). It is a space regulated by disputes and is, therefore, a
political space. In this text, the concept of enunciative space is being considered in contexts in which two
languages, Portuguese and English, symbolically and imaginarily divide the same space.
91
rity produced by the ads. A second effect is the particular
way of communicating with the reader/spectator: the ads
always show something unclear and obscure about the pro-
duct or enterprise that is being advertised. This effect may
be achieved by two mechanisms: either the text does not
clearly reveal what is being advertised or what is stated in
English has no direct or clear relationship with the product
being advertised.
The frst two ads illustrate the mechanism of not clearly
revealing what is being advertised. In the frst, spread across
two pages of a magazine (see Appendix 1), what is strange
and unclear is that the ad does not inform what products
are made by the company, whose name, LanXESS, appears
alongside the words in English Energizing Chemistry (on
the second image). Nor is there any information about the
kind of business the company does in Brazil. Thus, what is
advertised is probably unclear to the general public of the
magazine, as if the ad was addressed to a particular audien-
ce that would be familiar with the subject (i.e., chemistry
to produce some kind of energy) and with the company.
The strange effect caused by the words in English may be
increased by the reproduction of the chemical formula for
sugar drawn above the photo of the Sugarloaf Mountain,
in Rio de Janeiro. A formula that is inscrutable to the non-
initiated as much as the statement in English may be.
A second illustration of the same mechanism is the ad
in Appendix 2, which puts two foreign languages side by
side, English and Spanish, composing the slogan of the ad.
In Spanish comes the word Espaa; in English, the words
technology for life. Similarly to the frst ad, this ad does not
clarify the product or brand being advertised. In fact, what
seems to be advertised is the country Spain itself, by means
of advertising its air traffc control capacity (the statement
written in Portuguese means Traffc control Spain is worlds
number one in air traffc control). An internet search on the
site www.spainbusiness.com.br, publicized at the bottom of
the page, reveals a homepage written in English that belongs
to the Offcial site of the Spanish Institute for Foreign Trade.
Thus, the interpretation of this ad also seems to be available
only to some business people but not to the general public.
92
In other ads, there is the use of English in statements
that seem to have no clear relationship with the product
being advertised, as in the two examples below.
In the ad of the clothes manufacturing company Diesel
(Appendix 3), the few words and phrases that are included
are all in English: Diesel for successful living and Global
warming ready. Two factors may be found strange: the use
of the English language and the phrase Global warming
ready. Why was this phrase included in a clothes ad? Be-
sides, the photo composition suggests that global warming
has already caused damage to the world. In the background
it is possible to distinguish the well-known four effgies of
former American presidents carved on the rocks of Mount
Rushmore, in a scenario in which the mountain seems to
be almost totally submerged under the sea. This scenario
suggests that global warming has already caused vast
foods on our planet. Therefore, the question may be posed
again: What is the immediate relationship between a global
warming threat and a clothes manufacturing company that
makes casual clothes for the young?
The second and last example is a TV advertisement
(not included in the appendices for obvious reasons). The
spectator is shown a short flm in which a character that
looks like the idiotic, simple-minded and pure-hearted
character of the movie Forrest Gump tells an older man
seated beside him on a park bench how he got into his car
and drove nonstop and with no destination for a long time.
The whole monologue is narrated in American English by
the character with a Southern American accent and with
subtitles in Portuguese. The images that follow the narra-
tive show the Forrest Gump-like character driving his car
through a typical North American Southern country town
that looks very real with its people in the streets and shops
showing signs written in English. The ad advertises the new
Volkswagen Golf car. Some possible effects that may cause
strangeness: why does the ad allude to the movie Forrest
Gump, featuring a simple-minded and pure-hearted fellow,
to advertise a sophisticated German car manufactured by
a company that has a subsidiary in Brazil? And why use
English?
93
It might be argued that contemporary advertisements
are meant to cause impact by resorting to unfamiliar asso-
ciations, unexpected features, unusual slogans and strange
characters. Fontenelle (2002), for instance, describes how
contemporary advertising media discourse focuses more on
imprinting the brand name and image on the spectators
mind and memory than on a specifc product. To achieve this
aim, advertisements use spectacular effects that will most
probably be retained and remembered. It is also common
knowledge that ads are targeted towards a specifc audience
that are expected to be familiar with the brand or to recogni-
ze the product and who are its potential consumers. It might
be added that ads are designed to appeal to the spectator
primarily through its visual content and only secondarily
through its verbal content. This is all true. But the fact that
the English language has been chosen to help convey these
characteristics should not pass unnoticed. Would the same
effects of strangeness, unexpectedness and unfamiliarity
be caused if the only language used in the ads had been
Portuguese? What potential exclusion is established when
English, not Portuguese, is selected? Who is potentially
excluded? Certainly, for a start, the people who read or see
the ads but do not understand English. Of course, it may
be claimed that these ads address an audience constituted
by people who know English and among whom the potential
consumers of those products will be. But this supposition
only adds to my argument that this discourse is anchored
on a basis of exclusion: those that cannot understand the
appeal of the ads possibly because of their unfamiliarity
with English are not part of the target audience and thus
do not count. With their whole or partial linguistic content
in English, the ads produce a division among the Brazilian
population: those that know English and are thus eligible
as target audience/consumers and those that do not know
English and are cut off from the communication chain.
The ads reveal a mode of enunciation that is based on a
double effect of strangeness, a double absence: the obscurity
of the product being advertised and the incomprehension
of the English language for those segments of spectators
that cannot understand this language. Both the visual and
94
verbal language elements compose an aura of strangeness
and mystery. My claim is that the verbal elements in En-
glish contribute to increasing the effect of strangeness that
seems to be sought by these advertisements. In this search,
the ads cultivate an obscure language to which the use of
English is one more addition: even for those spectators who
can overcome the language barrier another obstacle awaits
them in some cases: the enigma of what is advertised.
As regards the association with English, the specifc
mode of enunciation of the ads as well as their mode of
communication with the virtual spectator point to an un-
derlying conception of English as a language restricted to
those who are able to decipher not only the language itself
but also the more or less secret codes of the ads.
The English language thus seems to have a role in these
ads in the way contemporary subjects are interpellated. In
the enunciative space underlying the ads, English is repre-
sented as more important than Portuguese and perhaps also
more legitimate. For the spectators of these ads, English is
represented as a language that may grant them access to
the secret codes of the ads, to understanding their messa-
ges. The others, those who cannot decipher the contents
in the foreign language, are excluded and obliterated from
this virtual communication space.
According to Guimares (2002, p. 21), any and all
languages are divided [] and this division is marked by
a hierarchy of identities. That is, this division unequally
distributes speakers according to the values that pertain
to this hierarchy [my translation]. In his text, Guimares
refers to the varieties of the Portuguese language in the
Brazilian enunciative space, but it seems to me that his
refection may be extended to disputes between two different
languages Portuguese and English in this case in the
same enunciative space as constructed by media discourse
in particular. In the ads under analysis, the spectator is
placed between Portuguese and English, in a hierarchical
dispute which discloses issues of legitimacy, inclusion and
exclusion.
95
Final thoughts
Concluding this paper, one can see how certain ide-
ologies are established and reinforced in Brazilian media
discourse through the production and circulation of a hege-
monic discourse about the need that all Brazilians should
know English, while this discourse is contradicted by veiled
meanings that English should remain the possession of a
(already) selected segment of individual citizens. Through
various means English is also covertly constructed as a
more legitimate language than Portuguese.
My fnal claim is that in a country in which so many are
excluded from access to quality education or to any kind
of education at all, these discourses only contribute to the
reinforcement of this exclusion by imaginarily and sym-
bolically placing individuals across an enunciative space
that unequally distributes two languages, Portuguese and
English, and that, as a result, also unequally segments
groups of individuals. On one end are those who are able
to respond to the Markets call and who, therefore, iden-
tify with the maxims of this discourse (i.e., that mastering
English is an absolute necessity, that it is the individuals
own responsibility to go after the skills that are required by
the job market, and so on). On the other end are those who
are excluded from the start because they survive without
English and are thus not ft for the global market.
The emphasis on the view of languages as commodities
and on the market value of languages, present in Brazilian
media discourse, contributes to the production of a reduc-
tionist concept of languages and of the possible relationships
between individuals and one or more languages. Although
a discussion about foreign language teaching and learn-
ing in secondary school education in Brazil is beyond the
scope of this paper, the scenario drawn by Brazilian media
discourse vis--vis the English language, as illustrated by
this analysis, certainly produces signifcant and lasting ef-
fects on the minds of individuals concerned with this feld
(educators, learners, policy-making administrators) and on
their discourses and actions.
96
In fact, we start wondering how much of this hegemonic
view of the English language as a commodity has already
infuenced educators, learners and families, when we con-
sider that a pervasive statement (nonc) in discourses that
circulate in schools is that English language learning does
not take place in (State-run) schools. Or when we consider
that one of the meanings which can be attributed to this
statement is that there is no learning of English because
the process is not geared towards teaching the students the
tools required by the market. One wonders therefore how
State-run school students feel when confronted with a he-
gemonic discourse that attributes just one meaning to the
English language i.e., its market value and disregard all
other possible objectives of foreign language learning and
all school practices in teaching a foreign language.
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98
Appendix 1
99
100
Appendix 2
101
Appendix 3
RELENDO BAKHTIN: REFLEXES INICIAIS
1

2
RESUMO: Este artigo pretende travar uma discusso inicial
de algumas idias de Bakhtin sobre a linguagem, princi-
palmente sobre seu conceito de linguagem como interao
social. Utilizaremos, para tanto, alguns exemplos do coti-
diano e de textos literrios.
PALAVRAS-CHAVE: interao social, dialogismo, enunciado
REREADING BAKHTIN: PRELIMINARY REFLECTIONS
ABSTRACT: This article aims to initiate a discussion about
Bakhtins studies of language, mainly his concept of lan-
guage as a social interaction. We will utilize, for this pur-
pose, some examples of quotidian and literary texts.
KEYWORDS: social interaction, dialogism, utterance
Para Bakhtin, todo evento da linguagem - mesmo aquilo
que sonhamos, na ltima solido do ser - a atualiza-
o de uma relao entre sujeitos histricos e sociais.
(TEzzA, 2003)
Para iniciar nossa refexo nesse artigo, tentemos um
olhar contemplativo, que pede a leitura deste texto, moda
de um haicai:
o arrozal lindo
por cima do mundo
no miolo da luz
(Guimares Rosa)
mania de gente das Letras se perguntar: O que Gui-
mares quis dizer com esse haicai? Eu digo: Quis dizer: o
arrozal lindo, por cima do mundo, no miolo da luz.
1 Este artigo produto das discusses realizadas pelo Grupo de Pesquisa Relendo Bakhtin, por ns co-
ordenado, e quem tem a participao de docentes e alunos do Programa de Ps-graduao Mestrado em
Estudos de Linguagem MeEL-UFMT.
2 Professora do Departamento de Letras e do Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem MeEL/UFMT.
104
A linguagem pode ser apenas o que . As pessoas po-
dem no querem dizer nada com coisa alguma. Ou melhor,
podem no querer dizer outra coisa ou outras coisas. Mas,
tambm, podem o tempo todo dizer tudo com qualquer
coisa, com o jeito de sorrir, com o jeito de andar, com o
brilho do olhar....
Olhemos alguns trechos dessa cano:
Bem mais que o tempo que ns perdemos
fcou pra trs tambm o que nos juntou
Ainda lembro, que eu estava lendo
S pra saber o que voc achou
dos versos que eu fz
e ainda espero resposta
(...)
Bem mais que o tempo que ns perdemos
fcou pra trs tambm o que nos juntou
Ainda lembro que eu estava lendo
s pra saber o que voc achou
dos versos seus to meus que peo
dos versos meus to seus que esperam que os aceite
(Resposta, de Samuel Rosa e Nando Reis)
claro que quando pedimos respostas pedimos
tambm aceitao, quando damos resposta, demonstramos
aceitao ou no. Mas, nesse momento, da resposta, os ver-
sos j deixam de ser s meus e passam a ser seus e meus,
nossos. A linguagem, em suas mltiplas manifestaes,
nos serve para que possamos dar respostas ao mundo, ao
outro, e quando o fazemos, fazemos tambm com o outro,
com a palavra alheia que tornamos palavra prpria.
em meio a essas refexes que gostaramos de apresen-
tar, neste artigo, um pouco da fgura de Mikhail Bakhtin.
Ele foi um pensador russo que muito se indagou o tempo
todo a respeito da linguagem, e o seu conceito de dialogismo
trazia no seu bojo essa idia de resposta, de compreenso-
resposta, de compreenso ativa. Que prev o eu e o outro
opondo contrapalavras. Nem sempre presentes no mesmo
tempo e espao, nem sempre duas pessoas distintas, nem
sempre duas pessoas fsicas.
105
Bakhtin... por que importante estudar esse tal de
Bakhtin? Para ns, ns das Cincias Humanas? Bakhtin
foi um pensador que, apesar de sofrer srias coeres e pri-
vaes em sua poca, foi capaz de discutir sobre assuntos
muito diferentes: ele passeou pela Filosofa, pela Literatura,
pela Lingustica.
Como acontece com outros fundadores de discursividade,
necessrio considerar os vrios conceitos mobilizados pelo
Crculo de Bakhtin
3
, de uma forma articulada, e compreen-
d-los luz deste arcabouo. De forma destacada do solo
terico que os nutre, conceitos como gnero do discurso,
enunciado concreto, dialogismo, compreenso ativa, entre
outros, passam a adquirir outros sentidos, de acordo com
o querer-dizer de diferentes interlocutores, cujos domnios
tericos nem sempre podem ser considerados compatveis
com o pensamento bakhtiniano.
Uma das coisas que mais nos fascinam no pensamento
bakhtiniano, e que aqui nos interessa como estudiosos da
linguagem, a relao que ele estabelece entre vida e arte
e que, em outros termos, pode ser pensada entre vida e
linguagem. Pode parecer um absurdo pensar, mas um
fato que, em muitas pocas, os estudos sobre a linguagem
desassociaram dela a vida e, com ela, o ser humano.
Assim, na obra do autor russo, podemos ver sempre
estes dois pontos imbricados, o que pode ser traduzido
num esforo flosfco do autor em unir tica e esttica.
Num dos primeiros manuscritos do autor russo, datado de
1919-1921, e mais tarde intitulado Para uma Filosofa do
Ato, o jovem Bakhtin, ento com 20 e poucos anos, num
texto denso, de teor flosfco, j lanava as sementes de
seu pensamento, que mais tarde dar origem a categorias
como exotopia, cronotopo, as relaes autor-heri, enunciado
concreto etc. Nessa obra inicial, Bakhtin concebe a atividade
tica com um ato responsvel, no seu processo de estar se
fazendo num momento nico, concreto, de sua realizao.
Sempre partindo de e se endereando a um ser humano,
3 O Crculo de Bakhtin a denominao que recebeu um grupo formado por intelectuais prximos a
Mikhail Bakhtin, apaixonados pela flosofa e debate de idias, que se reuniam, segundo Clark & Holquist
(1998), em 1918, em Nevel (entre eles, Volochinov), e depois em Vitebsk, ao fnal de 1919 (entre o quais,
Miedvidiev).
106
envolvido nesse evento (ou ser evento-nico, ou evento
nico do ser) o ato pode ser entendido como uma ao de
qualquer natureza, um pensamento, um enunciado verba-
lizado ou no, escrito ou no. Ao ato, ao evento nico do
Ser, Bakhtin alia, numa simultaneidade, num todo indis-
solvel, os valores que so mobilizados por meio da relao
eu e outro, num tempo e lugares tambm nicos. Segundo
Clark & Holquist (1998, p. 90),
Bakhtin supe que cada um de ns no tem libi na
existncia. Ns prprios precisamos ser responsveis ou
respondveis, por ns mesmos. Cada um de ns ocupa
um lugar e um tempo nicos na vida, uma existncia
que concebida no como um estado passivo, mas ati-
vamente, como um acontecimento. Eu calibro o tempo
e o lugar de minha prpria posio, que est sempre
mudando, pela existncia de outros seres humanos e
do mundo natural por meio dos valores que articulo em
atos. A tica no se constitui de princpios abstratos,
mas o padro dos atos reais que executo no aconteci-
mento que minha vida. Meu self aquilo mediante o
que semelhante execuo responde a outros selves e ao
mundo a partir do lugar e do tempo nicos que ocupo
na existncia.
Assim, nosso evento-nico do Ser, aqui, neste artigo,
neste momento preciso, como pesquisadora, admiradora e
estudiosa, refetir e nos indagar sobre as discusses de
Bakhtin a respeito da linguagem, ou sobre como estamos
respondendo a elas. ver o evento da linguagem constituin-
te e constituindo o evento do Ser, e vice-versa, de trs pra
frente, de ponta cabea. Por falar em evento nico do ser,
ningum melhor do que a poesia para nos dizer exatamente
a que Bakhtin estava se referindo:
Quero
Quero que todos os dias do ano
todos os dias da vida
de meia em meia hora
de 5 em 5 minutos
me digas: Eu te amo.
107
Ouvindo-te dizer: Eu te amo,
creio, no momento, que sou amado.
No momento anterior
e no seguinte,
como sab-lo??
Quero que me repitas at a exausto
que me amas que me amas que me amas.
Do contrrio evapora-se a amao
pois ao dizer: Eu te amo,
desmentes
apagas
teu amor por mim.
Exijo de ti o perene comunicado.
No exijo seno isto,
isto sempre, isto cada vez mais,
Quero ser amado por e em tua palavra
nem sei de outra maneira
a no ser esta
de reconhecer o dom amoroso,
a perfeita maneira de saber-se amado:
amor na raiz da palavra
e na sua emisso,
amor
saltando da lngua nacional,
amor
feito som
vibrao espacial.
No momento em que no me dizes:
Eu te amo
inexoravelmente sei
que deixaste de amar-me,
que nunca me amaste antes.
Se no me disseres urgente repetido
Eu te amoamoamoamoamo,
verdade fulminante que acabas de desentranhar,
eu me precipito no caos,
essa coleo de objetos de no-amor.
(Carlos Drummond de Andrade)
claro que ningum aqui quer se precipitar no caos, na
coleo de objetos de no-amor. Esse no o nosso preten-
108
dido evento-nico do ser. Isso porque signifca fcar sem
resposta, sem linguagem, sem poder construir quaisquer
sentidos atravs do que diz o outro e sem poder ter espe-
rana de aceitao. Alm da resposta, a aceitao. Alm da
linguagem, o outro que responde e nos aceita. Ou no.
Esse poema ilustra, ainda, muito bem, o que o prprio
Bakhtin quis dizer com o conceito de enunciado concreto.
Esse eu te amo, de Drummond, o prprio enunciado
concreto, no uma abstrao, no apenas um texto, a
materializao aqui de uma atitude valorativa do autor, o
ato tico do amor se torna ato esttico que recria no s o
prprio ato, mas d linguagem, fora do dizer, a criao
do mesmo. Mas isso est nas mos do outro. Vivemos pelo
outro, pela mobilizao da linguagem pelo outro, que nos
d vida e sentido. Para Bakhtin, segundo Holquist (1998), a
outridade o fundamento de toda a existncia, e o dilogo,
a estrutura primacial de qualquer existncia particular,
representando uma constante troca entre o que j o que
no ainda.
Nesse sentido, ao se pensar em quaisquer conceitos da
obra bakhtiniana, preciso articul-los sempre, em qual-
quer tempo e situao, concepo de linguagem como
interao. E mais do que isso, preciso bem compreender
os fundamentos e consequncias desta concepo, pois
qualquer evento de linguagem, como bem diz a citao na
epgrafe deste texto, a atualizao de uma relao entre
sujeitos histricos e sociais. Historicamente, em relao
lingustica e aos estudos de linguagem, tal viso supera a
noo de lngua saussureana e qualquer outra que entreveja
a lngua como conjunto de materialidades, de abstraes
ideais e falantes ideais, sem que a questo do sentido e
das construes de efeitos de sentido sejam levadas em
considerao.
A signifcao, para Bakhtin ([1929]1990, p. 132), no
est na inscrio lingstica per si, mas se realiza apenas
no momento do encontro entre dois interlocutores, na in-
terao social:
A signifcao no est na palavra nem na alma do
falante, assim como tambm no est na alma do in-
109
terlocutor. Ela o efeito da interao do locutor e do re-
ceptor produzido atravs do material de um determinado
complexo sonoro. como uma fasca eltrica que s se
produz quando h contato dos dois plos opostos. (...)
S a corrente da comunicao verbal fornece palavra
a luz da sua signifcao.
A fasca marca, pois, este momento nico e irrepetvel,
que carrega consigo uma srie de elementos combinados
que o constituem e o consolidam, inclusive a prpria lngua.
Assim, qualquer enunciado s faz sentido para ns ou para
qualquer pessoa nesta arquitetnica, da qual participamos
de forma mais ou menos ativa; porm, sempre o fazemos,
pois, como bem dizia o jovem Bakhtin em sua Filosofa do
Ato, no temos libi na existncia.
Tal refexo sempre nos remonta a uma situao tpica,
a qual sempre ilustra nossas aulas quando o assunto a
concepo de linguagem como interao social:
Um casal de classe mdia, domingo pela manh. O
marido encontra-se sentado no sof, controle remoto na
mo, televiso ligada, corrida de frmula 1. A mulher
um tanto afita, anda pra l e pra c em passos rpidos.
Passa na frente da tev, volta, o marido desvia a cabea,
pra l e pra c para no perder nenhum lance da corrida.
De repente, a mulher para atrs do sof, suspirando:
- Benh...t cuma preguia hoje...
O marido no se mexe, apenas suas sobrancelhas se
levantam levemente:
- Eu tambm bein...t cuma preguia hoje...
A mulher volta cabisbaixa para a cozinha, e comea a
preparar o almoo.
Vejamos que se trata se uma situao bastante co-
nhecida nossa, em que os papis sociais ali, de marido e
mulher, encontram-se bem defnidos. No curto dilogo da
breve interao entre eles, podemos verifcar a existncia
da informao central em apenas uma frase, que de con-
cordncia de ambos:
t cuma preguia hoje...
110
Deixando de lado possveis observaes sobre os traos
da oralidade na escrita, podemos afrmar que se trata, sim,
de uma frase do portugus brasileiro contemporneo. Como
j dizia Chomsky, qualquer falante de sua lngua capaz de
reconhecer uma frase dela. J em termos do que se diz, am-
bos os falantes expressam sentirem-se preguiosos naquele
dia. Qualquer dvida sobre a veracidade das informaes
no procede, pois, ao que parece, nenhum dos dois est
mentindo sobre sentir-se preguioso. Ou no?
Na verdade, o que cada um quer dizer, naquele exato
momento, por serem quem so e por se reconhecerem, de
suas interaes anteriores, outra coisa. A esposa quer, na
verdade, com seu Benh...t cuma preguia hoje... sugerir
algumas dessas possibilidades, ou aproximadamente:
1) - Pode levantar da? Podemos ir almoar fora? No
quero fazer almoo hoje, cozinhei a semana toda!!
2) - Me leva pra almoar fora?
3) - Pode prestar ateno em mim?
J o esposo, de alguma forma, revela, com seu Eu
tambm bein...t cuma preguia hoje..., os sentidos pe-
remptrios:
4)- No saio daqui. No me amola...
5)- Quero ver a corrida. Vai l tratar do almoo...
6)- No enche...
Vejamos que os verdadeiros sentidos, o tema bakhti-
niano daquele dilogo, s podem ser decifrados, pois os
interlocutores participam e se compreendem no s na
situao imediata, num cronotopo o dilogo de um casal
brasileiro na sala de estar num domingo mas tambm
so co-participantes de um contexto social mais amplo,
em que so claras as apreciaes valorativas sobre quem
o outro para si (no caso, quem a mulher representa para
o marido e vice-versa). A interao aqui, enraizada nos
papis sociais ideologicamente marcados e historicamente
constitudos, permite a intercompreenso das signifcaes
que, de fato, querem dizer alguma outra coisa relevante.
111
por isso que a esposa retorna cozinha, para preparar o
almoo. Entre eles, j h um contrato discursivo que no
permite certas falas, apenas outras aparentemente cor-
diais, mas os sentidos que se estabelecem brotam quase
que de forma independente do enunciado pronunciado to
cuma preguia hoje..., e de forma quase oposta entre os
interlocutores, pois para a esposa a preguia motivo de
sair, para o marido, motivo de fcar.
Este exemplo cotidiano e bastante simples permite que
vislumbremos o que Bakhtin queria expressar por uma com-
preenso da linguagem como interao social. Em nenhum
momento possvel depreender os sentidos a no ser pela
compreenso maior do que so nossos relacionamentos
com o outro, como estabelecemos os contratos nas relaes
e como organizamos nossos discursos a partir da. Mais
do que analisar as situaes face a face, mais do que uma
perspectiva pragmtica, Bakhtin pensa em vnculos ideo-
lgicos que determinam as formas e contedos de nossos
enunciados.
Por isso, uma concepo de linguagem que Bakhtin
oferece algo que, primordialmente, resgata a ser humano
como um centro de valores, no colocando aqui a palavra
valor no sentido de valores morais, mas no sentido de que
somos sempre mesmo um centro de valores, assimilados
e assumidos em nossa estria de vida, refetidos mas tam-
bm refratados, e que atribumos valores a cada coisa, ao
outro, ao que o outro nos diz, ao gesto que ele faz, arte
que ele nos apresenta, ao conceito que ele nos mostra, ao
contedo que ele nos ensina. Nossas atitudes em direo
ao outro e s coisas so valorativas. At mesmo o que guar-
damos em nossa memria seletivo, obedece a critrios e
prioridades, sejam eles claros ou no, explcitos ou no,
conscientes ou no.
Mas pensar o ser humano com centro de valores e como
centro de atenes, como o fez Bakhtin, , para ns, que
somos educadores, essencial. Pensar no ser humano acima
de tudo como um centro de valores, e sedento por valores
e por valorar.
112
Bakhtin , antes de mais nada, um grande humanista,
que pensa a linguagem no como uma abstrao, mas que
a reinsere na vida, com e a partir do ser humano. E aponta
para o fato de que o que somos se defne muito pelas relaes
com os outros, que so assim defnidos por ns tambm. E
como esses outros mudam e esses outros em ns mudam
e ns mesmos mudamos sempre, nada na linguagem ser
esttico, tudo vivo, tudo muda, ou, no que concerne
linguagem, tudo tem o potencial para. Termino com um
poeminha, de uma autora jovem, indita
INTERAMOR
Em ti
De tua boca
Sou eu mesmo, assim.
Assim sendo
Sei me ver agora
A menina maluquinha
A que est em pnico
A que quer colo
A que dorme demais
A que dorme em paz
Em tuas palavras
que me...confnam?
Confo?
H brechas?
Ou mudas?
No preciso ser mais ningum
Pois me defnes ao fm
Infnito-fnito de mim
Nos lbios teus
(Simone Padilha)
Referncias
BAKHTIN, M. M. (1919-1921). Toward a Philosophy of the Act.
Austin, University of Texas Press, 1993. Verso para o portugus
com o ttulo Para uma Filosofa do Ato, para uso didtico e
acadmico, com traduo provisria de Calos Alberto Faraco e
Cristvo Tezza.
113
BAKHTIN, M. M. /VOLOCHINOV, V. N (1929) Marxismo e
Filosofa da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1990.
CLARK, K. & HOLQUIST, M. Mikhail Bakhtin. So Paulo:
Perspectiva, 1998.
TEzzA, CRISTVO. Entre a prosa e a poesia: Bakhtin e o
formalismo russo. Rio de Janeiro: Rocco, 2003.

FALAR RURAL E DESVIOS DA NORMA NO
TEXTO ESCRITO: POSSVEIS RELAES
1
RESUMO: Este artigo pretende estudar a infuncia da ora-
lidade no texto escrito e apresentar um paralelo entre os
desvios da norma mais comuns e as marcas do falar rural.
Para tanto, num primeiro momento, sero expostos alguns
pressupostos tericos sobre os desvios da norma padro
e posteriormente sero analisados dois corpora,um deles
constitudo de textos produzidos por alunos da 4 srie do
ensino fundamental de uma escola pblica da cidade de
Camb-PR e outro de entrevistas com falantes rurais do
distrito de Paiquer, no municpio de Londrina, a fm de
compar-los e identifcar uma provvel relao entre eles. A
partir da anlise dos dados, contatou-se a relao entre os
corpora em estudo, pois verifcou-se que muitas caractersti-
cas do falar rural j so presentes na fala coloquial de uma
grande parcela da populao e no so, necessariamente,
restritas a falantes da zona rural. Alm disso, constatou-se
que tais traos se estendem modalidade escrita, compro-
vando a infuncia da oralidade na escrita.
PALAVRAS-CHAVE: oralidade, escrita, ensino de lngua portu-
guesa
RURAL DIALECT AND DEVIATIONS FROM STANDARD
BRAZILIAN PORTUGUESE IN THE WRITTEN TEXT:
POSSIBLE RELATIONS
ABSTRACT: This article aims to study the infuence of orality
in the written text and to make a parallel between the most
common deviations from standard Portuguese and the
marks of rural dialect. Thus, at frst, some theoretical as-
sumptions about deviations from standard Portuguese will
be shown and then two corpora, one consisting of written
texts produced by 4
th
grade students of a public school in
the town of Camb, Paran and the other one of interviews
with rural speakers, will be analyzed to compare them
1 Docente do Departamento de Letras Vernculas e Clssicas da Universidade Estadual de Londrina.
116
and identify a probable relation between them. The data
analysis showed the relation between the corpora under
study as it was observed that many characteristics of the
rural dialect are already present in the colloquial language
of a large portion of the population and that they are not
necessarily restricted to the speakers of the rural area.
Besides this, it was shown that such features also extend
to the written modality proving the infuence of orality in
the written text.
KEYWORDS: orality, writing, teaching of Brazilian Portuguese
Introduo
Este estudo pretende estudar os desvios da norma
padro em textos escritos e compar-los com fenmenos
comuns no falar rural, a fm de melhor compreender esses
desvios e fornecer subsdios ao professor de lngua portu-
guesa no tratamento de tais ocorrncias lingusticas. Para
isso, na parte terica, sero apresentadas algumas questes
relacionadas variao lingustica, posteriormente sero
apontados estudos sobre o falar rural e, em seguida, sero
comentados estudos a respeito dos desvios da norma. J na
parte analtica, sero comparados textos de alunos de uma
escola de Camb-PR com dados do falar rural de Paiquer-
PR, a fm de identifcar algumas semelhanas, buscando
comprovar a infuncia da oralidade no texto escrito.
1. Pressupostos tericos
1.1. Variao lingustica
A linguagem , por natureza, um objeto sujeito a altera-
es, por ser uma parte constitutiva do ser humano. Ora, se
o homem est sempre evoluindo, mudando sua aparncia,
suas ideias, seus valores, perfeitamente normal haver
variaes e mudanas lingusticas. Segundo Labov (1962),
a variao lingustica natural, essencial linguagem
humana. Dessa forma, o que exigiria explicao seria a
ausncia da variao na linguagem e no a sua presena.
Meillet j apontava, em 1906, o fato social como moti-
vao fundamental para ocorrerem alteraes lingusticas:
117
Por ser a lngua um fato social resulta que a lingustica
uma cincia social, e o nico elemento varivel ao qual
se pode recorrer para dar conta da variao lingustica a
mudana social (MEILLET apud CALVET, 2002, p. 16).
Na mesma linha de pensamento, Coseriu (1980) afrma
que a diversidade lingustica pode ocorrer devido a vrios
fatores e prope uma classifcao para as diferentes for-
mas de variao: diacrnica, diatpica, diastrtica e diaf-
sica. Segundo o autor, quando h alteraes lingusticas
resultantes da passagem do tempo, elas se denominam
diacrnicas. Como exemplo para este tipo de variao, h
o pronome voc, enquanto resultado das mudanas na
expresso Vossa Merc.
As variaes resultantes das caractersticas regionais,
ou diatpicas, so representadas pelos distintos sotaques,
evidenciados, por exemplo, pelas diferentes pronncias do
/r/ em regies paulistas e nordestinas. Alm dessas, as va-
riaes diatpicas tambm se evidenciam em outros nveis,
como o lexical, por exemplo, com os variados nomes exis-
tentes para um mesmo objeto; ou o morfossinttico, como
a distribuio regional do emprego do pronome tu/voc.
H tambm as alteraes na linguagem resultantes
dos diferentes estratos scio-culturais, denominadas
diastrticas e que podem ser comprovadas com estudos
comparativos entre falantes alfabetizados e analfabetos,
por exemplo.
Finalmente existem as variaes diafsicas, que, segun-
do o estudioso, so as distines entre os diversos tipos
de modalidade expressiva. Para o autor, as variedades
lingsticas que caracterizam no mesmo estrato social
os grupos biolgicos(homens, mulheres, crianas, jovens)
e os grupos profssionais podem ser consideradas como
diafsicas. (COSERIU, 1980, p. 110 e 111).
Tais apontamentos so de relevncia para o presente
estudo porque defende-se aqui a interferncia da fala na
escrita, e, como afrma Cagliari (1999, p.124), a variao
lingustica, caracterstica inerente a toda e qualquer lngua
do mundo, pode constituir um grande problema para quem
est adquirindo o sistema da escrita. Isto porque o aluno
118
pode transpor as variantes distantes da norma para o texto
escrito. Em outro estudo, o autor ainda aponta que o erro
mais comum dos alunos caracterizado por uma transcri-
o fontica da prpria fala (CAGLIARI, 1992, p.138).
1.2. Falar rural
O falar rural constitui rica fonte de estudo por conservar
traos do portugus antigo. Trata-se de uma linguagem
bastante conservadora pelo fato de concentrar-se em regies
distantes da urbanizao onde impera a cultura escrita.
Entre os trabalhos que abordam as variedades rurais, sero
comentados os trabalhos de Amaral (1920), de Rodrigues
(1974), de Veado (1982) e de Penha (1997).
Amadeu Amaral (1920) enfoca o falar caracterstico de
moradores de zona rural paulista, nomeando-o dialeto cai-
pira. Em seu estudo, o autor afrma que o dialeto caipira
sofreu alteraes em funo do meio social, mas ainda existe
em determinadas regies:
Hoje, ele (o dialeto caipira) acha-se acantoado em
pequenas localidades que no acompanharam de
perto o movimento geral do progresso e subsiste,
fora da, na boca de pessoas idosas, indelevelmente
infuenciadas pela antiga educao. Entretanto,
certos remanescentes do seu predomnio de outrora
ainda futuam na linguagem corrente de todo o Es-
tado, em luta com outras tendncias, criadas pelas
novas condies. (AMARAL, 1920, p. 42)
2
Para apresentar as distines entre o dialeto caipira e o pa-
dro, o pesquisador destaca, em seu estudo, questes relacio-
nadas fontica, morfologia, sintaxe e ao vocabulrio.
Em relao fontica, o autor afrma serem os fonemas
do dialeto caipira em geral os mesmos do portugus, apesar
de existirem algumas variantes fsiolgicas caractersticas
de cada povo. Segundo o autor, para essas variantes, s
a fontica experimental poderia dar uma noo precisa
(AMARAL, 1920, p. 47).
2 Ressalta-se que atualmente o falar rural, embora se encontre disperso, espalha-se pelas
diversas regies rurais do Brasil.
119
Sobre o aspecto lexicolgico, o pesquisador aponta o
carter restrito do vocabulrio do dialeto caipira, resultante
da simplicidade de vida de seus falantes. Conforme Amaral
(1920), o vocabulrio desse dialeto formado de:
a) elementos oriundos do portugus usado pelo primitivo
colonizador, muitos dos quais se arcaizaram na lngua
culta;
b) termos provenientes das lnguas indgenas;
c) vocbulos importados de outras lnguas, por via in-
direta;
d) vocbulos formados no prprio seio do dialeto. (AMA-
RAL, 1920, p. 55)
O vocabulrio apresentado pelo autor a partir de um
glossrio de brasileirismos correntes em So Paulo. Segundo
o autor, tal glossrio composto de vocbulos em uso entre
os roceiros, ou caipiras, cuja linguagem, a vrios respeitos,
difere bastante da da gente das cidades, mesmo inculta
(AMARAL, 1920, p. 82).
Ao abordar as questes de ordem morfolgica, o pesqui-
sador enfatiza que o dialeto caipira foi bastante frtil, dada
a formao de numerosos substantivos e adjetivos, quer por
composio, quer por derivao (AMARAL, 1920, p. 68)
Para comentar a sintaxe, o estudioso ressalta que a com-
plexidade dos fenmenos sintticos difculta uma sistemati-
zao e acrescenta que s depois de acumulado muito ma-
terial e depois de este bem verifcado e bem apurado que se
podero ir procurando as linhas gerais da evoluo realizada,
e tentando dividi-lo em classes (AMARAL, 1920, p. 74).
Com essa abordagem, Amaral rene um interessante
material, compondo uma espcie de dicionrio do lxico
rural.
Rodrigues (1974) tambm aborda o falar rural. A autora
aponta a existncia do dialeto caipira, em 1969, na regio
de Tiet e Porto Feliz:
Constatou-se, guardadas as devidas cautelas impostas
pelos rpidos contatos e sem escolha rigorosa de locu-
tores, que o chamado dialeto caipira, ao contrrio do
120
que previa Amadeu Amaral, poderia ainda existir com
aprecivel vitalidade. (RODRIGUES, 1974, p. 21)
A partir desta verifcao, Rodrigues se ocupou da an-
lise da fala de informantes da regio de Piracicaba, por
meio de critrios morfossintticos, fonticos e fonolgicos.
Como resultado de seu trabalho, conclui que seu objeto de
estudo a fala de moradores de Piracicaba constitui-se
num dialeto:
Pode-se, portanto, pensar em uma forma divergente
da lngua-padro, num grupo especfco, numa rea
geogrfca restrita. Os resultados obtidos levam, assim,
concluso de que se trata de um dialeto. No consen-
so dos moradores da rea urbana, este dialeto uma
fala caipira e os prprios informantes tm conscincia
disso quando, para fugir conotao pejorativa que se
atribui ao caipira, tentam melhorar os seus recursos
de expresso. (RODRIGUES, 1974, p. 170)
O falar rural tambm estudado por Veado (1982),
com base na descrio e anlise da lngua falada por infor-
mantes no escolarizados, residentes em zonas rurais da
regio Sanfranciscana Januria em Minas Gerais, a fm de
fornecer dados para a elaborao de materiais didticos
de leitura e escrita adequados quela clientela. Tal estudo
tem o objetivo, tambm, de dar subsdios para trabalhos
sobre diferenas lingsticas, contribuindo para baixar o
alto ndice de analfabetismo dos moradores da zona rural.
Conforme aponta a pesquisadora, um dos grandes motivos
do analfabetismo reside no desconhecimento da realidade
lingustica (e pragmtica) da clientela a ser alfabetizada,
por parte dos docentes e/ou por parte, principalmente,
dos responsveis pela elaborao do material de leitura e
escrita destinado alfabetizao do adulto da zona rural.
(VEADO, 1982, p. 9)
Segundo a pesquisadora, o educador, diante da lingua-
gem rural diferenciada, deve optar por formas mais simples,
como por exemplo, o a gente em vez do ns, nos casos
de concordncia verbal, e s posteriormente introduzir a
concordncia padro.
121
Uma das concluses da autora foi a verifcao de que
as formas lingusticas em uso efetivo no dialeto rural so
tambm bastante usadas no portugus coloquial urbano.
(VEADO, 1982, p. 97). Para Veado, algumas formas tais
como o se indeterminado, o se refexivo, a passiva ser
-do, o futuro do subjuntivo, o presente do subjuntivo e a
relativizao regida de preposio esto se extinguindo da
lngua falada em geral, tanto rural como urbana, e esto se
tornando cada vez mais exclusivas da lngua escrita.
Outro pesquisador que toma o falar rural como objeto de
estudo Penha (1997), que trata da relao existente entre
os textos regionalistas, a fala popular e os textos antigos.
Segundo o autor, em seu trabalho:
est a prova de que os escritores regionalistas so em
geral fis s formas da fala popular, e estas, por sua
vez, repetem muitas que usaram os escritores antigos,
especialmente os que escreveram no sculo XVI e XVII,
fase de incio e prosseguimento da colonizao brasileira.
(PENHA, 1997, p. 14)
Para a elaborao de seu estudo, o pesquisador compa-
rou estudos por ele realizados anteriormente: A Arcaicidade
da Lngua Popular Brasileira (1971), Aspectos da linguagem
de So Domingos (1972), Vocabulrio Rural-Mineiro (1976),
A Linguagem de Mrio de Andrade (1974), Os Lusadas de
Cames e o Portugus Popular do Brasil (1977), e a Variante
Rural de Minas na Literatura Regional do Brasil (1981), alm
de uma vasta bibliografa literria, de textos arcaicos e de
estudos dialetolgicos.
A partir desse trabalho, o autor comprova a conservao
do portugus antigo na linguagem popular.
Com base nesses dados, pode-se reafrmar o carter
conservador deste falar, trata-se de uma forma lingustica
peculiar, apresentando dados muito interessantes para a
pesquisa sobre a lngua. Desse modo, no se pode afrmar
que tal dialeto seja destoante e sem razo de ser, pois traz,
em suas formas diversas, alguns traos da lngua portu-
guesa em sua formao.
122
1.3. Desvios da norma
O texto escrito, como sabido, exige a norma padro,
entretanto comum a existncia de difculdades dos alu-
nos na assimilao desta norma, gerando incorrees de
ordem gramatical e ortogrfca. Mattoso Cmara, em artigo
publicado em 1957, j estudava os chamados erros esco-
lares. Em seu estudo, o autor analisou textos de alunos de
escolas particulares do Rio de Janeiro identifcando desvios
da norma padro e apontando os fenmenos ocorridos. Os
textos analisados eram resultantes de ditados e de algu-
mas questes de ordem gramatical e o autor os analisou
classifcando-os em trs aspectos: fontico, morfolgico e
sinttico. Salienta-se que, entre os 20 itens apontados pelo
autor, 13 so de ordem fontica, ou seja, dizem respeito
oralidade presente no texto escrito. Finalizando seu estudo,
o autor refora a ideia da infuncia da oralidade na escrita
ao apontar que seu objetivo, ao efetuar tal estudo era do-
cumentar certas tendncias coletivas da lngua coloquial no
Brasil, ou mais especialmente no Rio de Janeiro (MATTOSO
CMARA, 1957, p. 95).
Lemle (1978) tambm aborda os desvios da norma em
textos de alunos do MOBRAL-Rio. A autora efetuou seu es-
tudo a partir da Sociolingustica Quantitativa, identifcando
regras variveis que dependem de contextos lingusticos
e sociais. Paiva (1984), sob orientao de Miriam Lemle,
tambm analisou questes relativas norma em sua dis-
sertao de mestrado em que compara textos de alunos
de uma escola municipal do norte do Rio de Janeiro com
textos de alunos de uma escola particular da zona sul da
cidade. A pesquisadora identifcou erros resultantes da
interferncia da oralidade e erros ortogrfcos, concluindo
que o dialeto dos alunos da escola municipal era o fator
responsvel pelo maior nmero de erros comparados com
os da escola particular.
Outra pesquisa direcionada a tal fenmeno a de
Bortoni-Ricardo (2005), na qual aplica a tcnica de anli-
se e diagnose de erros, que, segundo a autora, permite a
identifcao dos erros, bem como a elaborao de material
didtico destinado a atender s reas cruciais de incidncia
(2005, p. 53).
123
A autora aponta quatro categorias de erros, que se se-
guem:
1. Erros decorrentes da prpria natureza arbitrria do
sistema de convenes da escrita;
2. Erros decorrentes da interferncia de regras fonol-
gicas categricas no dialeto estudado;
3. Erros decorrentes da interferncia da regras fonol-
gicas variveis graduais;
4. Erros decorrentes da interferncia de regras fono-
lgicas variveis descontnuas. (BORTONI-RICARDO,
2005, p. 54)
Como se pode constatar, apenas a primeira categoria
no tem relao com a oralidade, pois diz respeito questo
ortogrfca, um exemplo desta ocorrncia seria a troca de
letras com semelhana fontica, como em tassa/taa. As
outras trs so, como afrma a pesquisadora, decorrentes
da transposio dos hbitos da fala para a escrita (2005,
p. 54) e se distiguem entre si. A segunda categoria se carac-
teriza pela interferncia de regras fonolgicas categricas,
ou seja, seriam fenmenos sempre presentes no dialeto em
questo, um exemplo dessa ocorrncia seria a neutraliza-
o das vogais anteriores /e/ e /i/ e das posteriores /o/ e
/u/ em posio ps-tnica ou pretnica (2005, p.56), como
em cantu/canto. A terceira categoria se constitui da inter-
ferncia de regras fonolgicas variveis graduais, portanto
diz respeito a ocorrncias que dependem de determinados
fatores, pelo fato de serem variveis, e que no so estig-
matizadas, pelo fato de serem graduais; um exemplo deste
fenmeno seria a monotongao de ditongos decrescentes,
como em fera/feira. A ltima categoria se distingue da
terceira por se tratar de fenmenos que diferenciam os fa-
lantes e os defnem, estando presentes no repertrio verbal
de alguns estratos e ausentes na linguagem dos demais
(2005, p.56), um exemplo desse fenmeno seria a ausncia
de concordncia verbal, como em nis vai.
A autora utiliza o termo erros para os desvios da nor-
ma e, em estudo realizado em 2006, justifca a utilizao
de tal termo. Segundo Bortoni-Ricardo (2006), a fala prev
124
a variao, j a escrita no, ou seja, devem-se respeitar as
variadas formas de expresso lingustica na modalidade
oral, entretanto na modalidade escrita, a variao no est
prevista quando uma lngua j venceu os estgios histricos
da sua codifcao. A uniformidade de que a ortografa se
reveste garante sua funcionalidade. (2006, p. 273) Borto-
ni_Ricardo ainda comenta o papel do professor na tarefa de
corrigir os alunos na modalidade escrita e afrma:
Considerar uma transgresso ortografa como um erro
no signifca consider-la uma defcincia do aluno que
d ensejo a crticas ou a um tratamento que o deixe hu-
milhado. O domnio da ortografa lento e requer muito
contato com a modalidade escrita da lngua. Dominar bem
as regras de ortografa um trabalho para toda a trajetria
escolar e, quem sabe, para toda a vida do indivduo.
O presente estudo no utilizar o termo erro, entretanto
corrobora as ideias de Bortoni-Ricardo, ao afrmar que a
escrita no permite a variao lingustica.
2. Anlise dos dados
Nesta parte, sero comparados (i) dados extrados da
monografa de Lini (2007) em que a estudiosa analisou
textos de alunos da 4 srie do ensino fundamental de uma
escola pblica de Camb-PR, buscando os desvios da norma
e comparando-os com dados de manuscritos do sculo XVIII
e (ii) dados extrados da tese de Almeida Baronas (2005),
em que a pesquisadora analisou a fala de informantes da
zona rural buscando traos do falar rural. Tal comparao
se dar com o objetivo de identifcar uma possvel relao
entre as caractersticas do falar rural e os desvios da norma,
comprovando a provvel interferncia da fala na escrita. A
composio dos corpora se justifca pela proximidade tem-
poral e local, enquanto o estudo de Lini se deu em 2007,
na cidade de Camb-PR, muito prxima a Londrina PR; o
de Almeida Baronas, se deu em 2005, no distrito da cidade
de Londrina, nomeado Paiquer.
A seguir, sero apresentados os fenmenos ocorridos nos
textos dos alunos da escola de ensino fundamental para
posteriores comentrios, a partir dos casos presentes no
125
falar rural. Ressalta-se que houve uma seleo dos dados,
uma vez que se buscou identifcar o que h em comum
entre os dois corpora; os casos que se restringem ques-
to ortogrfca, por exemplo, por dizer respeito s prprias
convenes da escrita, no esto presentes, j que ocorrem
apenas no texto escrito:
a) neutralizao das vogais e e i (LINI, 2007, p.39).
b) neutralizao das vogais o e u (LINI, 2007, p.39).
c) monotongao de ditongos decrescentes (LINI, 2007,
p.40).
d) queda do /r/ fnal nas formas verbais (LINI, 2007,
p.40).
e) ditongao (LINI, 2007, p.41)
O item (a) comprovado com a presena, no corpus, dos
termos presenti, conviti, consigui, bronsiar/ bronsiada e o
item (b) com o termo engulia. Trata-se da interferncia do
fenmeno alamento, comum no falar rural. No estudo de
Almeida Baronas ocorre tal fenmeno em diversos momen-
tos de fala dos informantes, ocorridos nos seguintes termos:
nutcia (AM), prifru (AM), ligtimu (AM), dipois (CM), impididu
(CM), mintira (CM), pricisa (CM), iscutu (FF), subrinha (FF),
siguinu (FF), sigui (FF), siguru (GM), istudu (HF)
3
(ALMEIDA
BARONAS, 2005, p.102).
Nesses vocbulos, ocorre o fenmeno do alamento, fato
considerado natural no dialeto caipira por Amaral (1920,
p. 49).
Castro (1995) estudou a harmonizao voclica ele-
vao ou fechamento das pretnicas /e/ e /o/ e/i; o/u
seguidas de uma tnica alta (/i/ ou /u/) (CASTRO, 1995,
p. 243) nos dados do Atlas Prvio dos Falares Baianos
(APFB). A autora pesquisou a ocorrncia de 29 vocbulos
que considerou relevantes para tal estudo e constatou que
a elevao das pretnicas /e/ e /o/, quando seguidas de
tnica alta, uma tendncia bastante notvel na Bahia,
reconhecendo o contexto tnica alta como desfavorecedor
da abertura das pretnicas /e/ e /o/.
3 As letras correspondem ordem dos informantes (A/B/C/D...) e ao sexo (M e F).
126
interessante ressaltar que essa alterao ocorre em
outras variedades do portugus brasileiro e do portugus
europeu, independentemente de se tratar de variedade
urbana ou rural.
O item (c) ocorre nos termos hove, janero, mangedora,
pexaria, quemadinho, presentes no corpus de Lini (2007,
p.40); este fenmeno tambm se faz presente no corpus de
Almeida Baronas (2007, p.140-142) nos seguintes casos:
1. Monotongao de ei para e: di primeru (BF), primera
(BF), bera (CM), cumpanheru (CM), primeru (CM, HF,
DF), dinheru (DF), infermera (DF), dexava (HF), dex
(HF), tercera (FF).
2. Monotongao de ou para o: otru (AM, BF, GM, HF),
ota (BF), istrag (CM), pocu (CM), (DF. EM), otu (DF),
otus (DF), ropa (DF, HF), s (DF, HF), v (DF, EM), otra
(GM, HF), toc (HF), vort (HF).
3. Monotongao de ai para a: baxu (GM)
Segundo Amaral, a reduo de ei para e se d pelo con-
tato com a consoante seguinte ao ditongo. Conforme aponta
o autor, o ditongo ei reduz-se a quando seguido de r, x ou
j (AMARAL, 1920, p. 50). J em relao ao segundo caso
de ditongos, o autor afrma que o ditongo ou, acentuado ou
no, no dialeto caipira, contrai-se em o.
Embora Amaral descreva esse processo como prprio
do dialeto caipira, pode-se afrmar que o fenmeno da
monotongao se constitui num trao muito comum na
lngua falada em geral. Paiva (1998a) aborda tal tendncia
a partir da anlise da reduo de ditongos ocorrida em
44 entrevistas do Projeto Censo de Variao Lingustica no
Municpio do Rio de Janeiro. Para a autora, (1998a, p. 234),
a reduo dos ditongos decrescentes /ey/ e /ow/ a vogais
simples mais um entre os diferentes processos de que a
lngua se utiliza para evitar cadeias sintticas complexas,
no constituindo, pois, ndice de variao diastrtica, mas
resultando de fatores estruturais. Em outro estudo, Paiva
(1998b) procura analisar a relao entre a tendncia de
reduzir os ditongos e os fatores socioculturais. Para isto,
verifca se variveis estratifcadas (escolarizao, sexo,
idade) e variveis no estratifcadas (mercado ocupacional,
127
sensibilidade lingstica, mdia e renda) infuenciam a su-
presso da semivogal dos ditongos e conclui haver apenas
uma leve e parcial infuncia das variveis estratifcadas
escolarizao e idade nos falantes adultos.
Portanto, pode-se afrmar que a reduo dos ditongos j
constitui um fenmeno natural na fala coloquial, no sendo
uma caracterstica estritamente relacionada ao falar rural
nos dias atuais.
Melo (1981, p. 79), ao abordar tal processo, recusa a
possibilidade de ele se dar por infuncia africana, conforme
aponta Mendona (1935, p. 118). Para Melo, tal fato resul-
ta de infuncia latina. Paiva (1998a) segue a mesma ideia
de Melo, afrmando que a tendncia de evitar os ditongos
atestada no portugus ao longo de toda a sua histria
(1998a, p. 219), pois, no latim vulgar, j se evidenciava tal
tendncia.
Antes desses autores, Bolo j afrmava:
A reduo dos ditongos ei a e ou a bjo, pxe, ro,
dxa de brincadra no facto lingstico prprio
do Brasil: encontra-se em vrias regies de Portugal,
e com bastante freqncia. Na Beira Baixa, provncia
que conheo melhor, le correntssimo. (BOLO, p.
1943, p. 24)
Reforando as ideias citadas, Delgado (1951) apresenta
em seu estudo casos de monotongao ocorridos em Por-
tugal como, por exemplo, otro e roxinol.
Tambm Cintra (1970) aponta a possibilidade da origem
europia para tal fenmeno. O autor verifcou a distribuio
dos ditongos oi e ei e suas variantes em Portugal e constatou
que, em determinadas regies, se conservam os ditongos em
sua forma original, noutras regies os ditongos se alteram
e h tambm a ocorrncia da monotongao em algumas
localidades.
O item (d) se apresenta no seguinte termo do corpus de
Lini (2007, p. 40): viaja. Trata-se do fenmeno fontico clas-
sifcado como apcope, tambm presente na tese de Almeida
Baronas (2007, p.154) nos termos: mui (AM), qualqu (BF),
quis (BF), pa (CM), (DF)
128
Segundo Amaral (1920), no dialeto caipira tal ocorrncia
comum. Melo (1981, p. 81) entende que tal ensurdecimen-
to seja uma infuncia latina, recusando a tese de Mendona
(1935, p. 115) de que haja a uma infuncia africana. A
supresso de segmentos em fm de palavra um processo
que caracteriza o latim vulgar e que se manteve presente e
atuante na histria das lnguas latinas.
Bolo (1943) afrma que, em Portugal, a supresso do
r em frases ainda mais freqente nos falares populares.
Com isso, a origem europia a mais provvel.
O item (e) ocorre nos seguintes termos da monografa de
Lini (2007, p. 41): pessouas, voceis, voua. Tal processo se
identifca nas seguintes expresses do corpus de Almeida
Baronas (2007, p.142-143): s veiz (AM), faiz (AM, BF, CM,
DF), gis (AM), mis (AM, CM, EM, GM), luiz (CM, FF), nis
(CM, DF), tris (GM, HF), veiz (GM, HF).
Identifca-se, nesses vocbulos, o processo de ditongao
das vogais seguidas de fricativas, fenmeno apontado por
Amaral (1920, p. 48), ao abordar as vogais do dialeto caipira:
As tnicas, em regra geral, no sofrem alterao. O nico
fato a assinalar com relao a estas que, quando seguidas
de ciciantes (s ou z), no fnal dos vocbulos, se ditongam
pela gerao de um i: rapaiz, mis, pis, nis, liz.
Apesar de Amaral considerar o processo de ditongao
como marca do falar rural, tal trao muito comum na
fala de muitas localidades, como no Rio de Janeiro, por
exemplo.
Pode-se perceber, pela anlise dos dados, que h uma
semelhana entre os dados selecionados do corpus do tra-
balho de Lini (2007) e os dados de Almeida Baronas (2005).
A neutralizao das vogais, a monotongao, a apcope e
a ditongao, que so fenmenos comuns no falar rural
estudado por Almeida Baronas (2005), esto presentes nos
textos analisados por Lini (2007), o que pode indicar uma
provvel relao entre os dois corpora, ou seja, traos do
falar rural j no se reduzem a este falar, estando tambm
presentes no texto escrito.
129
Consideraes fnais
A modalidade escrita se diferencia da modalidade oral
por diversos fatores, pode-se at afrmar que so lnguas
distintas, pois no possvel transpor as normas da fala para
escrita nem as da escrita para a fala. Apesar disso, comum
haver transposio da oralidade no processo da escrita,
principalmente quando o aluno no tem familiaridade com
esta modalidade, ocorrendo incorrees de vrias ordens.
O presente estudo pretendeu constatar tais afrmaes,
procurando observar caractersticas do texto oral no escrito,
mais especifcamente, do falar rural no texto de alunos de
escola pblica. A partir da anlise dos dados, contatou-se
a relao entre os corpora em estudo, pois verifcou-se que
muitas caractersticas do falar rural j so presentes na
fala coloquial de uma grande parcela da populao e no
so, necessariamente, restritas a falantes da zona rural.
Alm disso, constatou-se que tais traos se estendem
modalidade escrita, comprovando a infuncia da oralidade
na escrita. Com isto, espera-se contribuir com o ensino de
Lngua Portuguesa, levando o professor a repensar sua pr-
tica de correo de textos, considerando os aspectos aqui
levantados, a fm de que possa agir com maior segurana e
efcincia na sala de aula, pois a partir do momento em que
ele sabe o motivo pelo qual os alunos apresentam difculda-
des na escrita, saber como lidar com elas.
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LEITURA E MEDIAO NOS RELATOS DE
ESTUDANTES DE LETRAS
1
Ana M. S. zilles
2

RESUMO: Este trabalho analisa relatos de estudantes de Le-
tras, identifcando concepes de leitura e leitor que revelam
quem so os mediadores e que papel tm no aprender a
ler. Os relatos so de alunos de diferentes instituies, de
graduao e especializao. Cada um deveria contar seu
percurso de leitura desde seu incio, cobrindo o perodo que
julgasse pertinente. Os resultados mostram que a leitura
no vista como prtica social, e sim como ato individual,
circunscrito decodifcao de texto, ou, no outro extremo,
leitura prazerosa de textos literrios. Ser leitor , assim,
ser capaz de decifrar ou de gostar de ler. A leitura crtica
raramente mencionada. O mediador lembrado , em geral,
um membro da famlia, mas professores de literatura so
tambm mencionados. Conclui-se com observaes rela-
cionadas ausncia do professor do ensino fundamental
nestes relatos e viso de leitura e leitor que os mesmos
revelam.
PALAVRAS-CHAVE: leitura, mediao, educao escolar
READING AND ITS MEDIATION IN ACCOUNTS WRITTEN
BY STUDENTS OF LETTERS
ABSTRACT: In this paper I analyze accounts written by stu-
dents of Letters, identifying conceptions of reading and
reader that they reveal, who the mediators are, and the
role they have in learning to read. Accounts were written
by undergraduate and graduate students of different ins-
titutions. Each one should tell how they became readers
from the start covering the period of time they considered
important. Results show that reading is not perceived as
social practice, but as and individual act, circumscribed to
1 Este texto uma verso revisada e ampliada de comunicao apresentada no Congresso Internacional
Linguagem e Interao, realizado em 22 a 25 de agosto de 2005 na UNISINOS, So Leopoldo, RS. A
anlise dos dados contou com a colaborao de Hires Hglan Borges Batista, bolsista PIBIC/CNPq/UFRGS
at julho de 2005, sob minha orientao. Agradeo suas muitas sugestes e o rigor na anlise empreendida
2 Professora e pesquisadora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), atuando na graduao
em Letras e no Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada.
134
text decoding, or to enjoying reading literary texts. Thus,
to be a reader means to be able to decode a text or to enjoy
reading it. Critical reading/literacy is rarely mentioned. In
general, a family member is mentioned as the mediator of
the process, but teachers of literature are also mentioned.
I conclude with remarks about the lack of comments to
primary school teachers in these accounts and about the
conceptions of reading and reader the accounts reveal.
KEYWORDS: reading, mediation, school education
O que as pessoas fazem nas narrativas nunca por aca-
so, nem estritamente determinado por causa e efeito; o
que elas fazem motivado por crenas, desejos, teorias e
outros estados intencionais (J. BRUNER, 2001:131).
preciso problematizar a leitura
A importncia de coletar relatos de leitura de alunos, nos
cursos de graduao ou de especializao voltados para a
formao de professores, como forma de compreenso in-
direta das prticas e concepes de leitura, estabeleceu-se
com clareza, em minha prtica pedaggica na universidade,
como consequncia da leitura de Dalla zen (1997). Essa au-
tora defende o princpio de que a formao do professor no
pode estar dissociada de sua histria pessoal e de vida, de
seus valores e crenas. Nesta obra, ela ento traa seu pr-
prio percurso como leitora e como professora de leitura, que
caracteriza como processo social, de construo coletiva e
cooperativa dos sentidos atribudos aos textos. De seu ponto
de vista, a tomada de conscincia de sua prpria trajetria
e a refexo crtica sobre ela tem o potencial de conduzir a
uma defnio mais clara de objetivos e de orientaes para
o futuro profssional, e nesse sentido, lev-lo a buscar uma
prtica mais condizente com tais objetivos e orientaes.
Assim, ao debruar-se criticamente sobre suas experincias,
o (futuro) professor pode defnir valores para a leitura na
escola e na sociedade e persegui-los com seus alunos.
A projeo de uma prtica de leitura bem informada e
crtica por parte dos professores, em que eles possam ser
mediadores efcientes da leitura realizada pelos alunos na
escola, contrasta com os resultados de um estudo levado a
135
cabo por Bohn (2004). Segundo ele, no estudo dos processos
de formao do leitor, h que se considerar o fato de que o
mediador preferentemente lembrado por relatos de leitores
muito frequentemente um membro da famlia e poucas
vezes um professor. Dentre as reclamaes expressas pelos
participantes de sua pesquisa, destaca-se a ausncia da
leitura e da escrita, das histrias infantis, na sala de aula
e na escola, as mgoas desta ausncia e ainda a ausncia
das bibliotecas na escola e na comunidade e a ausncia
de livros e outros portadores de textos.
Para este autor:
Parece haver, tanto no letramento como na alfabetizao,
momentos mgicos em que o alfabetizando descobre o
valor quase mtico da linguagem, inserindo-se na quase
infndvel criao de sentidos, nunca inteiramente do-
minados ou estabelecidos, mveis (Bakhtin /Volochinov,
1999), sempre no devir, prprio do ser humano. O pro-
cesso vitalcio do letramento e o momento signifcativo
da alfabetizao precisam, antes de tudo, de atitudes
apropriadas, de interlocues, o aluno sentindo-se enun-
ciador, criando-se condies para a produo de sentidos;
e no h criana que resista magia deste convite.
Dentro desta perspectiva, os materiais didticos sofs-
ticados, apesar das histrias de apelo pedaggico na
alfabetizao, no parecem o elemento vital para um
bem sucedido trabalho de alfabetizao. Os convites
para signifcar, para usar a linguagem nas prticas
sociais; os sentidos escondidos nas prprias palavras
e [nas] dos outros, nos textos, formulando convites
para a interpretao, parecem mais importantes que
materiais sofsticados, produzidos nos laboratrios das
grfcas eletrnicas das modernas editoras do sculo
XXI (BOHN, 2004).
Assumindo uma postura semelhante de Bohn, ado-
tamos a viso sociointeracional da leitura e do ensino da
leitura, valorizando acima de tudo a interlocuo do aluno
com seus pares e seu professor para a co-construo de sen-
tidos, que so sempre situados histrica e socialmente. Os
convites para signifcar feitos aos alunos os valorizam tan-
136
to no plano cognitivo quanto no plano socioafetivo e abrem
mltiplas perspectivas para o seu desenvolvimento.
Tambm Terzi (2002), entre outros, caracteriza a leitura
como uma prtica social historicamente situada, envolvendo
necessariamente a relao com o outro, na e pela interlocu-
o com o outro. A autora ressalta dois aspectos que, a meu
ver, so fundamentais para que a interlocuo professor-
aluno seja realmente benfca e produtiva: a afetividade e a
valorao (TERzI, 2002, p.23). Vejamos mais de perto esses
dois construtos para avaliar melhor sua importncia.
Terzi (2002, p. 23) assume a existncia de um compo-
nente afetivo capaz de interferir na interao, componente
este difcil de ser defnido, mas que teria por base o respeito
mtuo e a confana dos participantes. Em suas prprias
palavras, trata-se de
confana do aluno em que o professor est interessado
em seu progresso que buscar os meios necessrios para
ajud-lo em seu desenvolvimento; confana do professor
em que o aluno deseja aprender e que, portanto, oferecer
um feedback contnuo para que o adulto possa adequa-
damente direcionar sua prtica. A confana mtua pres-
supe o respeito mtuo: respeito do professor para com o
aluno como ser humano, o conhecimento que traz consigo,
sua maneira de aprender, seu ritmo de aprendizagem;
respeito do aluno para com o professor como aquele que
sabe mais e que, como tal, est em condies de orientar
o processo ensino-aprendizagem (TERzI, 2002, p.24).
J a valorao refere-se ao fato de que aquilo que est
sendo ensinado deve ter um valor, deve ter um sentido
tanto para quem ensina como para quem aprende. Para a
autora, ento, esse sentido que faz com que os partici-
pantes considerem que vale a pena se engajar na interao
(TERzI, 2002, p.24) e manter o engajamento na busca dos
objetivos propostos. A valorao tem carter sociocultural
e refete crenas e valores sociais.
Assim, prossegue Terzi (2002, p.24), o objeto da apren-
dizagem colocado em relao a uma experincia que lhe d
sentido. E para tornar mais clara sua proposta, a autora
exemplifca e detalha o conceito em questo:
137
Essa valorao poder ter origens diversas, condicio-
nadas socialmente. Para o adulto, poder originar-se
na conscincia da importncia do domnio do assunto
para o desenvolvimento da criana, na necessidade de
cumprir o programa, na preocupao com sua prpria
avaliao profssional etc. J a criana poder participar
do processo ensino-aprendizagem pela prpria relevncia
atribuda ao saber, por considerar que tal conhecimento
lhe trar benefcios futuros, ou porque ele lhe possibilita-
r a aprovao para a srie seguinte; poder engajar-se
na interao para agradar a professora, para atender
s expectativas dos pais. Porm, em qualquer dos casos
temos, na base, uma deciso de valor que refete crenas
e valores sociais (TERzI, 2002, p. 25).
No preciso grande esforo para se perceber que a
concepo sociointeracional de leitura no a concepo
predominante, nem no contexto social amplo, nem nas
prticas escolares. Percebe-se facilmente, tambm, que as
prticas escolares muitas vezes no revelam adeso aos
valores decorrentes dos conceitos de afetividade e valorao.
De acordo com Britto (2003, p. XX),
A leitura, ao invs de ser compreendida como prtica
social, imaginada como um ato redentor, capaz de
salvar o indivduo da misria e da ignorncia. O livro,
tomado como objeto sagrado, que encerraria saberes
extraordinrios e ensinamentos maravilhosos, ganha
contornos de panacia.
Sob essa perspectiva, o ato de ler concebido como fun-
damental para o desenvolvimento intelectual dos sujeitos,
dele resultando, presumidamente, a construo de uma so-
ciedade equilibrada, em que haveria justia, produtividade
e criatividade. Segundo Britto, a simples assuno de que
ler um valor positivo em si mesmo no contribui para que
este objetivo possa ser alcanado. O autor, analisando o
porqu de se compreender a experincia de leitura de uma
forma absolutizada, aponta para a existncia de cinco mitos
sobre leitura, assim especifcados:
1. Cada leitor tem sua interpretao (p. 101)
138
2. O sujeito que l criativo, descobrindo novos caminhos
e novas oportunidades (p. 102)
3. Uma sociedade leitora uma sociedade solidria (p.
103)
4. A leitura fonte inesgotvel de prazer (p. 103)
5. Quem l viaja por mundos maravilhosos (p. 104)
Tanto os meios de comunicao quanto as editoras,
associaes de leitura e instituies escolares difundem
amplamente esses mitos. Os slogans ou lemas das Feiras
do Livro nos do exemplos cabais; vejamos alguns, colhidos
aleatoriamente da Feira do Livro de Porto Alegre: Ler des-
cobrir, em homenagem aos 500 anos de descobrimento do
Brasil (45 edio, 1999); Ler querer saber (50 edio,
2004); Todas as emoes esto aqui (53 edio, 2007); Ler
enriquece (54 edio, 2008) e Tem sempre uma emoo
esperando por voc (55 edio, 2009). Trata-se, claro, de
um importante e tradicional evento de promoo do livro e,
por conseguinte, da sua leitura, mas no, propriamente, da
leitura em seu sentido social amplo, freireano, de leitura do
mundo e da palavra. Trata-se da promoo e do elogio da
leitura do livro como um valor em si, muitas vezes fetichizado.
Esses slogans, essas representaes idealizadas da leitura
de livros, no esqueamos constantemente repetidas na
mdia antes e durante a realizao do evento, tm uma fora
difcil de avaliar com preciso, mas inegvel: reverberam e
convencem.
o que se observa tambm em ttulos de reportagens
de jornal que refetem os mitos descritos por Britto. Ve-
jamos apenas dois, aleatoriamente recolhidos do jornal
zero Hora: Ler uma diverso (zero Hora, Caderno Meu
Filho, 22/06/2009, p. 1); Ler faz diferena no mercado de
trabalho
3
(zero Hora, Caderno Empregos & Oportunidades,
05/11/2006, p. 1)
Mais clara ainda a reafrmao desses mitos no docu-
mento denominado Manifesto do Povo do Livro, disponvel
no stio da Feira de 2006 na Internet e transcrito na ntegra
3 O subttulo que segue a este ttulo , ironicamente, assim: Profssionais que falam bem e cometem poucos
erros ao escrever tm mais chances de conquistar um (sic!) vaga. Na matria l-se que consenso que
os livros ajudam a reforar como escrever o bom portugus e melhorar o raciocnio.
139
como anexo a este artigo. Acrescentamos, a cada incio de
pargrafo, o nmero da linha correspondente, de modo
a facilitar a referncia. Vejamos uma primeira passagem
desse manifesto:
A leitura gera condies para decodifcar, interpretar,
compreender e se fazer entendido, criando, assim, as con-
dies necessrias para o ser humano se comunicar com
os seus iguais. De tal forma que, ao promover o seu desen-
volvimento em todos os aspectos, o ato de ler o credencia a
buscar maior participao social e poltica e a exercer sua
cidadania em plenitude (Manifesto do Povo do Livro, linhas
15 a 19 no anexo).
Essa passagem est relacionada com os mitos 2 e 3
acima, uma vez que a leitura vista como redentora, ao
promover o seu [do leitor] desenvolvimento em todos os
aspectos. Alm disso, ao enfatizar a importncia da leitu-
ra para o ser humano se comunicar com os seus iguais
e para o exerccio pleno da cidadania, o Manifesto faz crer
que a leitura abre caminhos para um mundo mais justo
e solidrio, como se todos os textos fossem do bem e
levassem o homem a superar suas mazelas, incertezas,
egosmo, etc. A leitura, bom que se diga, no melhora
as pessoas. Mas as interlocues que se estabelecem entre
leitores (sejam amigos, familiares ou professores e alunos)
e entre os leitores e os autores podem contribuir para dar
sentido leitura, mais ainda, prtica da leitura (e no ao
idealizado gostar de ler) como parte da vida.
s vsperas de se comemorar os 200 anos da criao da
indstria do livro no pas que ocorreu em 1.808, com a
instalao da primeira tipografa e editora, a Impresso
Rgia faz-se urgente e indispensvel tornar o Brasil
uma nao verdadeiramente de cidados leitores. A
prtica social da leitura , afnal, o caminho para onde
apontava a legio de brasileiros notveis integrada
por escritores como Monteiro Lobato e tantos outros
como a estratgia de enfrentamento do drama da fome,
da pobreza, da ignorncia e da violncia urbana para
colocar o Brasil, a sim, no rumo do desenvolvimento,
da justia social e da solidariedade (Manifesto do Povo
do Livro, linhas 40 a 45 no anexo).
140
Nesta passagem, evidente a inverso de valores: o
enfrentamento do drama da fome, da pobreza, da ignorncia
e da violncia urbana que vai contribuir para que a socie-
dade se torne mais justa e permita a instaurao da prtica
efetiva da leitura, seja ela informativa, refexiva, prazerosa,
acadmica, ou ainda outras possibilidades. Mas, ento,
estaremos falando de leitura como prtica necessariamente
democrtica (no elitista, no autoritria).
Tais mitos, constantemente reiterados na sociedade,
tendem a repercutir na forma como os estudantes (j pro-
fessores ou ainda no) compreendem e representam sua
formao leitora. Isso fcar evidente adiante nos resultados
da anlise dos relatos.
Por ora, importa destacar que, com tais mitos sobre-
postos s atividades pedaggicas, difcilmente se alcanar
o que consideramos ser a fnalidade ltima do ensino de
leitura na escola: o desenvolvimento da capacidade de ler
criticamente. Para isso, a interlocuo aberta e democrtica
em sala de aula indispensvel: preciso que os alunos
se sintam confantes e tenham oportunidades para ques-
tionar, comentar, avaliar; preciso tambm que se sintam
apreciados e valorizados ao ser questionados, ao receber
comentrios e avaliaes que os faam avanar em sua
compreenso do mundo e de si mesmos.
Para que esse tipo de ensino ocorra, essencial que os
educadores adotem o papel de mediadores da leitura. Evi-
dentemente, no estamos favorecendo o sentido de mediador
como aquele que dirige o aluno para uma nica interpre-
tao legitimada dos textos. Por mediador, entendemos
o interlocutor da criana, que a valoriza como aprendiz e
atua no sentido de diversifcar sua relao com a escrita,
com a leitura, com as funes da leitura. Para essa defni-
o de mediador, baseamo-nos na concepo vygotskyana
de mediao. Por seu carter sinttico, transcrevemos o
comentrio de zacharias (2005, p. 1) a respeito:
(...) enquanto sujeito do conhecimento o homem no tem
acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, atravs
de recortes do real, operados pelos sistemas simblicos
de que dispe. Neste sentido, a construo do conhe-
141
cimento precisa ser entendida como uma interao
mediada por vrias relaes, ou seja, o conhecimento
no est sendo visto como uma ao do sujeito sobre
a realidade, assim como no construtivismo, e sim, pela
mediao feita por outros sujeitos. O outro social pode
apresentar-se por meio de objetos, da organizao do
ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo.
Inevitvel no lembrar de Elias Canetti (1987) contando-
nos sobre a importncia da interao com o pai em seu
processo de tornar-se leitor:
Mas as mais belas conversas daquele tempo eram as
que eu mantinha com meu pai. Pela manh, antes de
ir para o escritrio, ele vinha ao quarto das crianas e
tinha palavras adequadas a cada um de ns (CANETTI,
1987, p. 49).
Alguns meses depois de meu ingresso na escola, acon-
teceu algo solene e excitante que determinou toda a mi-
nha vida futura. Meu pai me trouxe um livro. Levou-me
para o quarto dos fundos, onde as crianas costuma-
vam dormir, e o explicou para mim. Tratava-se de The
Arabian Nights, As Mil e Uma Noites, numa edio para
crianas. Na capa havia uma ilustrao colorida, creio
que de Aladim com sua lmpada maravilhosa. Falou-
me, de forma animadora e sria, de como era lindo ler.
Leu-me uma das histrias; to bela como esta seriam
tambm as outras histrias do livro. Agora eu deveria
tentar l-las, e noite eu lhe contaria o que havia lido.
Quando eu acabasse de ler este livro, ele me traria outro.
No precisou diz-lo duas vezes, e, embora na escola eu
comeasse a aprender a ler, logo me atirei sobre o ma-
ravilhoso livro, e todas as noites tinha algo para contar.
Ele cumpriu sua promessa, sempre havia um novo livro
e no tive que interromper minha leitura um dia sequer
(CANETTI, 1987, p. 50).
Tendo por base relatos como esse e os pressupostos te-
ricos antes referidos, apresentamos as questes que nos
propomos a discutir neste trabalho.
142
1. Questes propostas
Pela anlise de relatos escritos de estudantes de gra-
duao e de egressos de Letras participantes de cursos de
especializao, este trabalho procura responder s seguintes
questes:
1. Qual a concepo de leitura que transparece nos
relatos?
2. Quem mencionado como mediador do processo de
aprender a ler ou de formar o leitor?
3. Que papel atribudo a este mediador?
4. Em que eventos de leitura familiares ou escolares o
mediador lembrado?
5. Qual a concepo de leitor que os relatos revelam?
2. Sistemtica e objetivo da coleta dos relatos
Os relatos analisados neste estudo foram obtidos em
diferentes momentos e instituies, em disciplinas de
graduao ou especializao que tratassem de Lingustica
Aplicada ao ensino da lngua na escola.
Foram analisados 51 relatos, sendo 10 de alunos de
graduao e 41 de alunos de cursos de especializao
4
,
dos quais a maioria j atuava como professor em escolas
da rede pblica e da rede privada de ensino. O tempo de
experincia variou muito, entre estar recm comeando
a trabalhar at ter mais de 20 anos de exerccio do ma-
gistrio. Convm registrar que havia, entre os alunos do
curso de especializao da UFRGS, trs com formao em
Jornalismo. O quadro a seguir mostra a distribuio dos
relatos por instituio, nvel de curso e ano em que foram
produzidos e coletados.
Instituio Nvel N. de relatos Ano
La Salle Especializao 12 1998
UFRGS Especializao 29 2004
UNISINOS Graduao 10 2005
Total: 10+41=51, sendo 7 homens e 44 mulheres
4 As disciplinas ministradas foram as seguintes: Aquisio da Leitura (La Salle), Aquisio da Linguagem
(Especializao da UFRGS) e Leitura e Letramento (UNISINOS).
143
Em geral, os relatos foram produzidos antes da leitura
e discusso da literatura sobre aprendizagem da leitura e
da escrita, baseando-se, centralmente, nas concepes que
os estudantes traziam de sua formao e vivncia prvias,
bem como de suas crenas. A solicitao foi a de que cada
um relatasse sua histria pessoal de leitura, se possvel,
resgatando o percurso desde o seu incio, atravs da mem-
ria pessoal ou familiar, bem como atravs de documentos
ou outras fontes e cobrindo o perodo e as vivncias que
julgassem pertinentes. Neste sentido, no havia perguntas
norteadoras especfcas. Tambm no havia limites quanto
extenso do texto a ser apresentado.
A atividade tinha como objetivo tornar os estudantes
conscientes de sua histria de leitura, faz-los refetir
sobre o papel do professor de lngua e, com base nisso e
nas leituras especializadas, traar o perfl do professor de
leitura que desejavam ser. Procurava-se desenvolver uma
viso crtica da leitura ou da falta de leitura na escola, bem
como a conscincia da importncia de experincia com a
leitura em ambiente familiar no desenvolvimento posterior
das crianas na escola. Alm disso, as discusses dos re-
latos e o estudo sobre leitura e ensino de leitura buscavam
desenvolver a percepo das funes da leitura na vida em
sociedade e das relaes entre as concepes de leitura e
leitor, de um lado, e histria social, de outro.
3. Procedimentos de anlise dos relatos
A idia de realizar a anlise das concepes de leitura,
leitor e mediao surgiu da discusso desses relatos com
seus autores, em sala de aula, e do fato de que a fgura do
mediador raramente era o professor das sries iniciais ou o
professor de lngua do ensino fundamental. Optamos por fa-
zer a anlise de contedo dos relatos, procurando responder
s questes acima mencionadas. Cada relato recebeu um
nmero que o identifcasse, relacionado com a instituio
onde fora coletado e o respectivo ano de coleta.
Aps a leitura cuidadosa dos relatos, procedeu-se
identifcao dos temas tratados, fazendo-se um extensivo
e detalhado levantamento (tabulao), ao qual acrescenta-
144
mos citaes e referncias s respectivas fontes, usando-se
a numerao antes mencionada.
Os temas tratados constituram grandes categorias de
anlise, dentro das quais se estabeleceram tantas possibi-
lidades quantas haviam sido as mencionadas. Por exemplo:
para mediador registraram-se as respostas: me, pai, av,
av, irmo mais velho, irm mais velha, professor alfabeti-
zador, professor de literatura do ensino mdio, etc.
Feito o levantamento, selecionamos os contedos que
pareceram essenciais para a elaborao de uma repre-
sentao das representaes de leitura, leitor e papel do
mediador no processo de tornar-se leitor. Evidentemente,
essas representaes estavam limitadas ao que os grupos de
alunos haviam produzido. Nosso interesse no era buscar
representatividade no sentido estatstico, mas sistematizar
aspectos que pareciam comuns aos relatos independente-
mente de terem sido produzidos por pessoas na casa dos 20
anos, recm-formadas e com pouca experincia de ensino,
ou por pessoas nas casas dos 30 ou 40 anos, formadas h
mais tempo e, em muitos casos, com larga experincia de
ensino, inclusive nas sries iniciais. Chamava a ateno
tambm que os aspectos comuns apareciam tanto em re-
latos de alunos de graduao como de especializao, de
diferentes instituies e localidades, o que foi interpretado
como um argumento a favor do carter autobiogrfco dos
relatos, ou seja, os alunos estavam de fato atendendo ao
pedido de contar com base na memria pessoal ou fami-
liar, sem se preocupar em fazer uma refexo acadmica
a respeito do tema proposto. Mais importante, contudo,
que o fato de termos encontrado muitas relaes entre o
contedo dos relatos e os mitos sobre leitura descritos por
Britto (2003), como veremos a seguir, refora a generalidade
desses mitos na sociedade brasileira, alm de trazer tona,
como no estudo de Bohn (2004), silncios e reclamaes
a respeito do papel da escola em relao a seu papel mais
bvio: ensinar a ler.
Realizamos apenas uma contagem simples das res-
postas, sem submet-las a qualquer tipo de tratamento
estatstico. Uma das razes para esta escolha a de que
os relatos foram obtidos em momentos e instituies dife-
145
rentes e depois reunidos para anlise, sem que se tivesse a
pretenso de, assim constituir uma amostra representativa
dos estudantes da rea de Letras (futuros) professores. A
outra razo tem a ver com o fato de que a base de nossa
anlise so relatos de diferentes extenses e graus de deta-
lhamento; a comparao das respostas interessa mais por
seu contedo e diversidade do que por sua quantidade. De
qualquer modo, acreditamos que as contagens de respostas
apontam para tendncias no modo como os autores dos
relatos representam sua histria como leitores.
4. O que dizem os relatos analisados
Os resultados da anlise dos relatos so apresentados
sob a forma de respostas s perguntas inicialmente pro-
postas.
Concepo de leitura
Os resultados mostram que, nos relatos, a leitura no
vista como prtica social, e sim como ato individual, por
vezes circunscrito decodifcao de texto ou ao resultado
da alfabetizao, ou, no outro extremo, leitura prazerosa
de textos literrios. A leitura crtica praticamente no
mencionada, a no ser quando diz respeito a julgamentos
do tipo achar um texto bom ou ruim.
Mediador
O mediador lembrado , na maior parte das vezes, um
membro da famlia: me, avs, irmos, apesar da gritante
pobreza de materiais de leitura disponveis, como se observa
nos exemplos a seguir:
Vivi numa casa, muito solidria, porm no possua
livros. Ausente de histrias infantis, l havia, apenas,
as histrias de vida contada por nossas vizinhas. O
trabalho se fazia mais presente que os livros. (Relato
10 Especializao, UFRGS dez/04)
L em casa no havia livros. Eles comearam a aparecer
quando minha me iniciou seu ensino superior. (Relato
2 Graduao, Unisinos 2005/1)
146
Em nossa anlise, as pessoas mencionadas como me-
diadores foram divididas em dois mbitos da vida social:
a) mbito familiar: familiares ou pessoas que convivem
com a criana neste ambiente (pai, me, avs, tios, ir-
mos, padrinhos, amigos, bab etc.).
b) mbito escolar: professores ou pessoas desse ambien-
te (alfabetizadores, professores da pr-escola ao ensino
superior, supervisores, bibliotecrios, diretores etc.).
Na fgura 1, caracterizamos as menes de mediadores,
quanto ao gnero, no mbito familiar. As chamadas refe-
rncias genricas so aquelas em que nenhuma pessoa em
particular mencionada, mas h, ainda assim, menes,
como a de ler-se em casa etc.
Figura 1: Mediadores mencionados nos relatos, em nmeros
absolutos
Foram, no total, 65 menes a mediadores no mbito
familiar, sendo 43 delas a mulheres e 18 a homens (menos
que a metade). Observando a fgura 1, fca claro que, no m-
bito familiar, o mediador mais lembrado a me e, no geral,
as fguras femininas. Pode-se supor que essa confgurao
esteja associada com o fato de que os eventos lembrados, em
sua grande maioria, esto localizados na infncia, perodo
em que, em nossa sociedade, mais comum a criana fcar
sob a guarda da me ou de mulheres cuidadoras. preciso
147
registrar, porm, que vrios relatos mencionam o fato de a
me ser professora, diretora de escola ou atuar em rgo
ligado educao: ter tido acesso a uma formao escolar
mais ampla pode resultar na maior associao entre gnero
feminino e formao intelectual infantil.
Quanto ao mbito escolar, foram encontradas 44 men-
es referentes a mediadores da ou na escola. Chama
ateno que um quarto delas (11 menes) no evocam a
fgura especfca de um professor, apesar de se situarem
temporalmente em algum perodo escolar. A distribuio
detalhada das 33 menes especfcas (a professores) est
representada na fgura 2.
Figura 2: Mediadores professores mencionados nos relatos,
em nmeros absolutos
A professora do perodo de alfabetizao lembrada com
mais freqncia, mas como mediadora da aprendizagem da
leitura concebida como decodifcao do material escrito,
tendo, muitas vezes, seu nome prprio explicitamente cita-
do no relato. Esse fato chamou ateno, porque refete, ao
que parece, uma lembrana bem individualizada e, pode-se
supor, marcante.
Em contrapartida, verifcam-se poucas menes ao
professor das sries iniciais (apenas 5) e das sries fnais
(8 menes). Essa ausncia por silenciamento, como sus-
tenta Bohn, acompanhada por referncias ao professor do
ensino fundamental (sries iniciais e fnais) como algum
148
que obriga a ler, mas tambm como aquele que d a opor-
tunidade do contato com os livros (em geral inexistentes
no mbito familiar) ou que ensina a leitura de um livro
inteiro. De qualquer modo, ele no representado como
um professor de leitura. Percebe-se, portanto, que a repre-
sentao deste perodo escolar leva concepo de leitura
como decodifcao, e ao mediador escolar como aquele que
ensina o cdigo. J nas poucas referncias a professores
do ensino mdio e universitrio (5 menes), a concepo
de leitura passa a ser a do gostar de ler ou mesmo a de
ler de verdade. Para alguns estudantes, essa experincia
aparece como um resgate de algo que, de alguma forma,
estavam perdendo, resgate propiciado pela interlocuo que
media esse desenvolvimento.
Neste ponto, interessante ressaltar a relativa seme-
lhana entre o que dizem nossos relatos e os resultados da
Pesquisa Retratos da Leitura no Brasil de 2008. Segundo
este documento, as pessoas que mais infuenciaram os lei-
tores a ler foram a me (ou responsvel mulher), com 49%
das indicaes; a professora, com 33% de indicaes; e,
em terceiro lugar, o pai (ou homem responsvel), com 30%.
Cabe esclarecer que essas respostas foram estimuladas e
se podia escolher duas alternativas; alm disso, impor-
tante destacar que essas respostas foram dadas apenas
por leitores que haviam dito gostar de ler. Nesse sentido,
h diferenas entre a metodologia usada na pesquisa do
Instituto Pr-Livro e a que realizamos com nossos alunos
(futuros) professores.
Cunha (2008), ao encerrar sua anlise da Pesquisa
Retratos da Leitura no Brasil, no s revela um resultado
fundamental sobre a importncia do mediador, como tam-
bm apresenta uma perspectiva alentadora. Diz ela:
na pergunta sobre quem mais infuenciou o entrevistado
no seu gosto pela leitura, a resposta ningum vem sendo
cada vez menos acionada pelos mais jovens: de 34% entre
os mais velhos, a opo vai decrescendo at os mais novos,
para os quais ela chega a apenas 5%. E, pelo menos na me-
mria dos entrevistados, os professores atualmente lem
mais para seus alunos o que uma espcie de dica.
149
Papel do Mediador
Nos relatos analisados, o contato com a leitura pode se
dar de vrias formas, dependendo do mediador e da reali-
dade da criana. Nesta categoria, procurou-se caracterizar
as atitudes do mediador que o relator lembra e considera
como contribuies para sua histria de leitura.
a) Alfabetizar: o mediador ensina a decodifcar, indepen-
dente do mtodo utilizado ou se isto foi feito na escola
ou em casa.
Exemplo: Eu comecei a ser alfabetizado pela minha
me. Antes de casar ela trabalhou com alfabetizao de
crianas na periferia de Uruguaiana (Relato 23, Espe-
cializao UFRGS dez/2004).
b) Ensinar a ler: o mediador apresenta a possibilidade
da leitura de textos inteiros.
Exemplo: Mesmo depois de termos sido alfabetizados,
a professora continuava as leituras de livros infantis
(Relato 14, Especializao UFRGS dez/2004).
c) Ensinar a gostar de ler: o mediador desperta o gosto
pela leitura.
Exemplo: Houve muito incentivo para a leitura e, prin-
cipalmente, por parte da minha me. (...) Assim, passei
a gostar de ler, escrever e desenhar (Relato 16, Espe-
cializao UFRGS dez/2004).
d) Formar um bom leitor: tendo a concepo de um
leitor como intelectual, o mediador se preocupa em
formar um bom leitor - aquele que leu textos bons,
no duvidosos.
Exemplo: Acredito que me tornei leitora quando entrei
na faculdade, confesso que foi um pouco tarde, mas foi
a partir da que comecei a ter acesso a bons livros, tinha
tambm sugestes de leituras dadas pelos professores
(Relato 5, Graduao Unisinos 2005/1).
e) Proporcionar acesso leitura: muitos alunos recla-
mam da difculdade de ter acesso aos materiais de
leitura. Nesta categoria, o mediador apontado como
responsvel pelo acesso leitura, seja comprando ou
150
emprestando livros, seja levando os autores dos relatos
a bibliotecas.
Exemplo: Lembro-me do primeiro livro, O gato de botas,
que depois de muita insistncia e expectativa se iria t-lo
ou no, acabei ganhando de minha madrinha (Relato
12, Especializao La Salle jun/1998).
f) Ler para a criana: o mediador l para a criana ainda
analfabeta ou em processo de alfabetizao.
Exemplo: Comecei a admirar a escrita entre os quatro
e cinco anos de idade, quando via meus irmos mais
velhos fazerem os temas de casa e lerem para mim as
histrias que continham nos livros deles (Relato 8,
Graduao Unisinos 2005/1).
g) Oferecer um bom exemplo: o mediador visto como
exemplo de leitor e, por isso, como incentivador da
leitura.
Exemplo: Na imagem de meu pai, j idoso, o exemplo
do leitor contumaz, vido por informao (Relato 7,
Especializao La Salle jun/1998).
h) Contar histrias: mesmo no sendo a partir de textos
escritos, o contar histrias apontado como impor-
tante papel do mediador para a formao do leitor.
Exemplo: Acreditando encontrar o mundo das histrias de
meu pai, sa procura de livros, aprender a ler me tornou
independente das criativas histrias de meu pai, pude sen-
tir o prazer de reinventar as histrias que lia, imaginando
um colorido prprio baseado na minha sensibilidade pes-
soal (Relato 6, Especializao La Salle jun/1998).
Em todas essas referncias, o mediador aparece como
interlocutor da criana, como algum que, por acompanh-
la, por convid-la a ler, abrir-lhe o acesso aos textos, cria as
condies para seu desenvolvimento, em maior ou menor
grau. Estes processos so lembrados principalmente em
relao ao ambiente familiar.
Eventos de leitura em que o mediador lembrado
Incluem-se neste item os casos em que os autores dos
relatos falam da pessoa do mediador ou da prpria me-
151
diao. Tambm esto divididos em eventos dos contextos
familiares ou escolares.
a) Eventos de Leitura Familiares:
Contar histrias antes de dormir: estabelecer o hbi-
to de contar histrias para a criana nesse momento
especfco.
Exemplo: Lembro de quando eu era pequena, que minha
me contava histrias para eu e o meu irmo dormir, eu
adorava (Relato 3, Graduao Unisinos 2005/1).
Brincar de escolinha com parentes, outras crianas, bo-
necos ou amigos imaginrios como alunos: a criana se
coloca na posio de professor para seus mediadores.
Exemplo: Acredito que o que me ajudou bastante a ter
uma leitura razovel e, conseqentemente, a gostar de
ler foi a forma de como eu fazia: passava horas e horas
brincando de dar aulas com um quadro enorme que
tinha pendurado na rea da minha casa. Os meus alu-
nos no eram bonecas ou imaginrios, eram meus tios,
minha av, minha me ou quem chegasse na hora da
aula, eu lembro que eles viviam brigando comigo, pois
eu lia os textos em voz alta e todo mundo que passava
na rua fcava olhando (Relato 1, Graduao Unisinos
2005/1).
Ajudar nas tarefas da escola: o mediador acompanha e
ajuda a criana nas tarefas escolares ou as corrige.
Exemplo: Minha me preparava um copo enorme de leite
com chocolate para eu tomar enquanto estudava. Muitas
vezes ela me ajudava quando eu tinha dvidas e tambm
quando eu tinha que pintar um desenho muito grande e
no conseguia termin-lo ela fazia o fnalzinho pra mim
(Relato 18, Especializao UFRGS dez/2004).
Dar aulas: o mediador do mbito familiar alfabetiza a
criana ou lhe d aulas de fato em casa.
Exemplo: J entrei na escola alfabetizada, pois era a
ltima flha, e a minha professora e companheira em
casa era a minha irm mais prxima (meus pais mal
sabiam ler e escrever) (Relato 5, Especializao UFR-
GS dez/2004).
152
Promover reunio familiar com leitura: momento em
que a famlia se rene e se verifca algum evento de
leitura, como contar histrias, discutir notcias, ler
juntos algum texto ou mesmo a Bblia.
Ouvir leitura em voz alta: ler textos da escola ou quais-
quer outros em voz alta para familiares.
Fornecer materiais de leitura: o mediador leva a
criana a comprar ou compra para ela livros, revistas,
etc.
Realizar socialmente a prtica de leitura: o mediador
l na frente da criana e isto citado como incentivo
leitura.
Propiciar jogos relacionados com leitura: jogos que
envolvam nmeros, letras, enfm, leitura de alguma
forma.
b) Eventos de Leitura Escolares:
Promover a Hora da Rodinha: momento da rotina esco-
lar em que os alunos contam alguma histria (relacio-
nada a livros, mas tambm a flmes e histrias orais)
ou um acontecimento de sua vida para professores e
colegas.
Promover a Hora da Leitura: juntos, professor e alunos
leem um texto, ou o professor distribui livros para os
alunos lerem.
Frequentar a biblioteca: o mediador acompanha os
alunos biblioteca para que possam examinar e es-
colher materiais de leitura.
Dar aula propriamente dita: durante a aula ou em
alguma atividade o professor incentiva a leitura ou a
torna interessante.
Conversar fora da sala de aula: o mediador discute ou
indica leituras extraclasse.
Ler em voz alta individualmente: o mediador l em voz
alta para toda a turma, oferecendo-lhe modelos dessa
modalidade de leitura.
Ler em voz alta em coro: o mediado l em voz alta com
toda a turma.
153
Incentivar a leitura: muitas vezes, o professor citado
como incentivador da leitura, porm, no h identif-
cao exata da ao executada.
Emprestar livros: o mediador escolar empresta seus
prprios livros, ajudando o aprendiz a ter acesso a
materiais de leitura.
Contar histrias: mesmo que no sejam de livros, as
histrias so citadas como incentivadoras da procura
de outras leituras.
Observando os eventos lembrados, percebe-se, em sua
grande maioria, uma grande diversidade e, ao mesmo tem-
po, o forte trao comum do carter interacional das aes
realizadas pelos participantes. Comparando-se os eventos
citados nos dois mbitos (familiar e escolar), encontramos
em comum as seguintes menes: ler com ou para o apren-
diz; fornecer materiais de leitura, sugerindo o que ler; contar
histrias; ensinar a ler (decodifcar a escrita); promover mo-
mento especfco de leitura. No entanto, parece haver maior
diversidade de atividades de leitura no mbito familiar, em
relao ao qual foram mencionadas a brincadeira de faz de
conta envolvendo leitura (brincar de escolinha); a ajuda na
realizao das tarefas escolares; ler frente criana para
que ela presencie essa atividade; desenvolver jogos que
envolvam leitura de palavras, nmeros, etc., atribuindo, ao
que parece, carter ldico leitura. No mbito escolar, alm
de as atividades serem menos variadas na lembrana dos
autores dos relatos, so mais formais, mais institucionali-
zadas e, ao que parece, pouco ldicas. Cabe refetir sobre
essa maior diversidade de atividades de leitura no mbito
familiar e sua relao com os conceitos de afetividade e
valorao acima discutidos. A famlia parece estar sendo
mais bem sucedida do que a escola no sentido de respeitar
a criana, valorizar seus interesses e seus progressos, bem
como no sentido de criar um clima de confana mtua que
embase o desenvolvimento sociocultural e, em particular,
das prticas de leitura.
154
Concepo de leitor
Como os exemplos citados j mostraram, tornar-se leitor,
nos relatos, tornar-se capaz de decifrar o cdigo escrito;
tambm gostar de ler ou, ainda, ser capaz de evadir-se
deste para outros mundos. Pode-se, mesmo, dizer que os
mitos identifcados por Britto transparecem amplamente
nos relatos analisados.
A grande lacuna , precisamente, a falta de meno ao
desenvolvimento do senso crtico do leitor. A crena que
parece sobrepujar as demais nos relatos , exatamente,
a de que ser leitor equivale a gostar de ler, uma viso
empobrecida e insatisfatria, particularmente se pensarmos
que se trata de relatos de (futuros) professores de leitura!
Na Pesquisa Retratos da Leitura no Brasil h, nova-
mente, certas semelhanas com nossos relatos. Ao indagar
sobre as motivaes dos leitores para ler livros, sobressai,
com 63% o prazer, gosto ou necessidade espontnea do
leitor; em segundo lugar aparecem a atualizao cultural e
os conhecimentos gerais, com 53%; em terceiro lugar apa-
rece a exigncia escolar, com 43%. Percebe-se, portanto,
a reafrmao (por milhes de brasileiros entrevistados)
da concepo segundo a qual leitor aquele que gosta de
ler. Evidentemente, essa concepo est atrelada ao equa-
cionamento segundo o qual ser leitor gostar de ler livros.
Ora, h tantos outros suportes de textos e tantas outras
prticas de leitura na sociedade que s nos resta dizer que
esta concepo reducionista e excludente, alm de ser
pouco democrtica.
Consideraes fnais
Quando se trata de lembranas relacionadas com apren-
der a ler, o grande ausente dos relatos analisados (no sentido
de no ser lembrado, no ser mencionado) o professor do
ensino fundamental:
No tenho nenhuma lembrana sobre o papel de
minhas professoras quanto construo de sentido
nos textos lidos. (Relato 1, UFRGS dez/2004).
155
impossvel no relacionar esse fato com a viso crtica
do trabalho escolar de leitura apresentada por Terzi (2002).
Se a escola reduz a leitura decifrao e limita seu escopo
a exerccios de interpretao voltados para a reproduo de
informaes factuais que podem ser localizadas e copiadas
sem ser compreendidas, os autores dos relatos tm razo
de no lembrar desses eventos ao contar como se tornaram
leitores, e no meros decodifcadores.
A viso de leitura e de leitor que os relatos revelam
aquela que a escola preconiza e a sociedade sanciona. Os
mitos descritos por Britto transparecem claramente, num
retrato pouco auspicioso, a menos que a escola reveja suas
crenas, seus objetivos e seu modo de proceder no ensino
da leitura. preciso que a leitura seja vista como prtica
social, como ao cultural. E mais, preciso reconhecer,
com Britto, que
O produto que resulta desta ao no jamais a simples
acumulao de informaes, no importa de que natu-
reza sejam estas, mas a representao da representao
da realidade presente no texto. Um valor, portanto. Um
valor que no criao original do sujeito, mas algo que
se articula com o conjunto de valores e saberes social-
mente dados (BRITTO, 2007).
o que se observa, ainda que parcialmente, neste trecho
do pungente relato que fez uma aluna:
O perodo da academia serviu para me tornar um ser
humano melhor e compreender que tenho o dever de
utilizar o conhecimento que adquiri, com todas as mi-
nhas limitaes, para auxiliar as pessoas, mostrar que o
estudo pode ser o caminho para a liberdade, quem sabe
se a descoberta dos livros por parte da minha prima, sim
aquela que batia em mim e no irmo mais novo, no teria
dado a ela outro destino, diferente deste das seis crianas
mal nutridas e do companheiro violento, quem sabe meu
primo mais novo a quem eu dava aulas de brincadeira,
tivesse sido salvo da priso, se tivesse passado pela cre-
che ou pela escola Lassalista, e meu irmo que tornou-se
um adulto desprovido de carter e se formou na escola
da picaretagem, estivesse em uma faculdade ou em um
156
ps-graduao, a leitura foi o mapa que me guiou para
longe do caminho que me estava destinado no bero
(Relato 1 Especializao, La Salle jun/98).
O papel redentor da leitura e da escola ainda transpa-
recem neste relato, apesar do senso crtico em relao
realidade social. Parece faltar ainda a clareza sobre o carter
interacional da leitura e da aprendizagem. No foi a leitura
como um bem em si a chave para uma trajetria de vida
diferente daquela que a autora do relato parecia condena-
da pela pobreza e pela excluso social, e sim sua incluso
em um ambiente onde o conhecimento resultava de uma
prtica social na qual ela podia se inserir. Foi o acesso a
essas prticas e aos portadores de texto, s bibliotecas das
escolas que frequentou e interlocuo que se estabeleceu
a partir da, que promoveu mudanas em sua vida, e no a
leitura em si como algo mgico.
Neste sentido, cabe retomar a refexo de Britto sobre
a relao entre escrita e conhecimento. Para este autor,
a idia de um mundo da escrita diz respeito s formas de
organizao da sociedade e do desenvolvimento do conhe-
cimento, de modo que no h como imaginar que seja
possvel aprender a escrita [neste conceito se inclui a expe-
rincia com a leitura] sem conhecer os contedos que a ela
se associam e, portanto, entrar neste mundo da escrita ,
de fato, entrar no mundo do conhecimento (BRITTO, 2007,
p.26, grifos no original).
Acima de tudo, o que podemos verifcar da anlise em-
preendida que os relatos repercutem o senso comum do
que seja leitura e a percepo de que as referncias e valores
culturais das pessoas so determinantes em sua forma. Pela
leitura dos exemplos, podemos sustentar a interpretao
de que se trata de uma memria culturalmente construda,
como, alis, no podia deixar de ser. Em outras palavras,
os autores dos relatos, frente ao tipo de solicitao que lhes
foi feita, tenderam a reproduzir um valor, uma forma de
compreender o real que se conforma lgica predominante
do que seja leitura e conhecimento. Os mitos do que seja
a boa leitura no nascem da sua memria dos fatos vivi-
dos nem de sua experincia direta, mas da aprendizagem
e da incorporao de concepes de senso comum que se
157
reproduzem constantemente nos discursos da mdia e da
prtica escolar.
Espero, assim, que a refexo aqui empreendida tenha
o efeito que teve, nas salas de aula em que os relatos aqui
analisados foram colhidos, a refexo que se fez pelo con-
fronto dos prprios relatos com o aporte terico da literatura
acima apresentada. Acredito frmemente na constante pos-
sibilidade de melhorar a formao de professores e o prprio
ensino da leitura. Espero ter contribudo para isso.
Referncias
BOHN, Hilrio I. Os silncios signifcativos nas histrias de
letramento e de alfabetizao. VI Encontro do Celsul, UFSC,
Florianpolis, novembro de 2004.
BRITTO, Lus Percival Leme. Contra o consenso: cultura escrita,
educao e participao. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
_______. Escola, ensino de lngua, letramento e conhecimento. In:
Calidoscpio, v. 5, n. 1, jan/abr 2007. p. 24-30.
BRUNER, Jerome. A cultura da educao. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2001.
CANETTI, Elias. A Lngua Absolvida. So Paulo: Companhia das
Letras, 1987.
CUNHA, Maria Antonieta. Acesso Leitura no Brasil: consideraes
a partir da pesquisa. In: Instituto Pr-Livro. Retratos da Leitura no
Brasil. 2008. p.12-17. Disponvel no stio www.prolivro.org.br.
DALLA zEN, Maria Izabel. Histrias de leitura na vida e na
escola. Porto Alegre: Mediao, 1997.
TERzI, Sylvia. A construo da leitura. Campinas: Pontes,
2002.
zACHARIAS, Vera Lcia Cmara F. Vygostsky e a Educao.
2005. Fonte:
http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html

158
ANEXO:
Manifesto do Povo do Livro
http://www.oei.org.br/manifesto_livro/index.php, acesso em
24/01/2008
1. O acesso ao livro e a outras formas de leitura como jornais,
revistas e Internet deve ser assegurado a toda a nao
brasileira. Independentemente de credo, raa, faixa etria,
necessidade especial, escolaridade ou condio econmica, todo
brasileiro, como ser humano que , deve ter garantido seu direito
inalienvel leitura como meio de transmisso do conhecimento,
entretenimento, de desenvolvimento pessoal e profssional e,
portanto, de cidadania.
5. Em um pas como o Brasil onde apenas um entre cada quatro
habitantes est habilitado para a prtica da leitura; onde nossas
crianas ocupam os ltimos lugares nos estudos internacionais
sobre compreenso leitora; onde o ndice nacional de leitura de
menos de 2 livros lidos por habitante/ano; e onde a maior parte
dos milhes de alfabetizados nas ltimas dcadas tornou-se
analfabeta funcional a leitura precisa e deve ser tratada como
uma prioridade nacional.
10. A Educao e a Cultura so reas estratgicas dentro do
projeto do desenvolvimento nacional e da cidadania. A escrita
e a leitura constituem no s o mais forte amlgama entre elas
como o caminho indispensvel para a formao do cidado crtico,
emancipado, inserido em seu meio e capaz de modifc-lo. Embora
no seja a via nica de acesso ao conhecimento e informao
o que compartilha com outras linguagens, como a visual e a
eletrnica , o livro continua a ser a maior inveno do ltimo
milnio e a ocupar um papel central na sociedade.
15. A leitura gera condies para decodificar, interpretar,
compreender e se fazer entendido, criando, assim, as condies
necessrias para o ser humano se comunicar com os seus iguais.
De tal forma que, ao promover o seu desenvolvimento em todos
os aspectos, o ato de ler o credencia a buscar maior participao
social e poltica e a exercer sua cidadania em plenitude.
19. As conquistas e os avanos obtidos nos ltimos anos nas
esferas federal, estadual e municipal necessitam ser preservados,
mas no s. Precisam ser ampliadas e ganhar a dimenso que o
tema merece. Programas e projetos de acesso ao livro e s outras
formas de leitura, de formao de agentes multiplicadores (como
os educadores, os bibliotecrios e os voluntrios), de valorizao
159
do ato de ler no imaginrio coletivo, e, ainda, de fortalecimento
da economia do livro devem ser convertidos em poltica de estado
acima dos governos e das pessoas.
24. Tornar a questo do livro e da leitura uma poltica pblica
signifca aprofundar o vnculo das aes de Educao e Cultura
e, sobretudo, dotar a rea de uma estrutura administrativa e
oramentos capazes de atender s grandes demandas existentes.
Os esforos feitos at agora pelos diferentes governos merecem
o devido respeito, porm ainda so insufcientes para o Brasil
comear a saldar essa dvida social com o cidado e a cidadania,
com o livro e a leitura.
28. O Estado deve garantir as condies necessrias de acesso
ao livro gratuito aos seus cidados. A biblioteca um servio
pblico e dever do Estado, tal como a sade e a educao. Para
tanto, o Estado deve cumprir, de forma cabal, a Poltica Nacional
do Livro e dar, a partir de 2007, prioridade total revitalizao
da biblioteca pblica. ela o meio mais efciente de proporcionar
educao continuada populao e, dessa forma, ser instrumento
de democracia e de poltica social.
33. , pois, fundamental e urgente que todos os municpios
brasileiros tenham pelo menos uma biblioteca e que a rede
existente municipal, estadual, federal, escolar, universitria
e comunitria seja fortalecida e reequipada para atender ao
cidado brasileiro dentro dos padres mnimos internacionais:
com bons e diversifcados acervos de livros e outros materiais;
pessoal qualifcado e estimulado; e recursos permanentes para
manuteno, atualizao, formao e fomento. A Lei do Livro, a
Cmara Setorial e o Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL) devem
ser aprofundados e ganhar maior efetividade, materializados em
projetos, programas e investimentos, em todos os rinces do pas,
sobretudo nas reas menos favorecidas.
40. s vsperas de se comemorar os 200 anos da criao da
indstria do livro no pas que ocorreu em 1.808, com a instalao
da primeira tipografa e editora, a Impresso Rgia faz-se urgente
e indispensvel tornar o Brasil uma nao verdadeiramente de
cidados leitores. A prtica social da leitura , afnal, o caminho
para onde apontava a legio de brasileiros notveis integrada
por escritores como Monteiro Lobato e tantos outros como a
estratgia de enfrentamento do drama da fome, da pobreza, da
ignorncia e da violncia urbana para colocar o Brasil, a sim, no
rumo do desenvolvimento, da justia social e da solidariedade.
Brasil, Setembro de 2006
CAPACIDADES DE LEITURA DE TEXTOS
MULTIMODAIS
1

RESUMO: Na atualidade, as demandas sociais de leitura e
escrita tm exigido dos sujeitos capacidades de letramento
cada vez mais avanadas. Estudos recentes tm apontado
para a necessidade de se atentar para as diferentes lingua-
gens presentes em um texto, quer seja impresso ou digital.
Neste artigo, discutiremos as capacidades que se mobilizam
na leitura de textos em que essas diferentes linguagens se
fazem presentes textos multimodais (VAN LEEUWEN,
2004; DIONSIO, 2005; PAES DE BARROS, 2005) a partir
de dados por ns coletados em ambiente escolar, com alunos
da oitava srie (nono ano) do Ensino Fundamental.
PALAVRAS-CHAVE: letramento, textos multimodais, ensino
fundamental
READING CAPACITIES OF MULTIMODAL TEXTS
ABSTRACT: Currently, the social demands of reading and
writing are required of the subjects of increasingly advan-
ced literacy skills. Recent studies have pointed to the ne-
cessities of paying attention to the different languages in a
text, whether printed or digital. In this article, we discuss
the capabilities that are mobilized in the reading of texts in
which these languages are present - multimodal texts (VAN
LEEUWEN, 2004; DIONSIO, 2005; PAES DE BARROS,
2005) - from the data we collected elementary schools with
eighth-grade students.
KEYWORDS: literacy, mutimodal texts, elementary schools
As atuais demandas de leitura e escrita tm exigido dos
leitores capacidades cada vez mais avanadas de letra-
mento, por exemplo, atribuir sentidos a textos multimodais,
quer sejam impressos ou digitais. Em nossas pesquisas,
1 Professora do Departamento de Letras e do Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem MeEL/
UFMT.
162
observamos muitos trabalhos que tratam das capacidades
de leitura relacionadas aos textos verbais, mas, para que
pudssemos observar o aprendizado dos alunos quanto
leitura dos textos no-verbais e daqueles que aliam o verbal
ao no-verbal (textos multimodais), tivemos que recorrer
literatura da Semitica Social e da Psicologia Cognitiva para
refetir sobre esse aprendizado e elaborar as capacidades
de leitura desses textos.
Assim, neste artigo, apresentamos alguns dados sele-
cionados a partir de uma pesquisa por ns realizada com
alunos de Ensino Fundamental de escola pblica brasilei-
ra, que objetivou trabalhar a leitura em uma perspectiva
enunciativa bakhtiniana, utilizando a primeira pgina de
jornal impresso, considerada como um gnero multimodal e,
como no dizer de Schneuwly (1994/2004), como um mega-
instrumento para o ensino-aprendizagem de lnguas.
Segundo a semitica social, a lngua faz parte de um
contexto sociocultural no qual a cultura produto de um
processo de construo social. Nessa medida, nenhuma
modalidade de linguagem pode ser inteiramente estudada
de maneira isolada. A lngua falada ou escrita no pode
ser entendida seno ligada a outros modos de representao
que participam da composio de um texto.
De acordo com essa teoria, os textos so construtos
multimodais, sendo que a escrita to somente uma das
modalidades de representao. Essas, por sua vez, so cul-
turalmente determinadas e constantemente redefnidas no
interior dos grupos sociais em que esto inseridas. Assim, o
ato de ler no deve se centralizar apenas na escrita, j que
esta se constitui como um elemento representacional que
coexiste com a presena de imagens e de diferentes tipos
de informao. Delphino (2005), baseando-se em Kress &
Van Leeuwen (1996), pondera que:
1. Um nmero variado de modos semiticos est sem-
pre envolvido em uma determinada produo textual
ou leitura, pois todos os signos so multimodais ou
signos complexos, existindo num nmero de modos
semiticos diferentes;
163
2. Cada modo tem sua representao especfca, produ-
zida culturalmente, alm de seu potencial comunica-
cional;
3. necessrio um entendimento sobre como ler estes
textos.
Para a semitica social, o texto escrito per si multimodal,
isto , tambm se compe por mais de um modo de repre-
sentao. Numa pgina, por exemplo, alm da linguagem
escrita, outras formas de representao, como a diagrama-
o, a qualidade do papel, o formato e a cor das letras, entre
outros elementos, contribuem e interferem nos sentidos dos
textos. Dessa forma, nenhum sinal ou cdigo pode ser en-
tendido em sua amplitude quando estudado isoladamente,
j que os elementos se complementam na composio dos
sentidos. A opo pelo emprego de certos elementos e no de
outros, de certas formas de representao e no de outras,
deve ser entendida em relao ao seu uso e em situaes
de circulao e de interlocuo especfcas.
Desse modo, Van Leeuwen (2004) defende que os gneros
da fala e da escrita so, de fato, multimodais: os gneros
da fala combinam a linguagem oral e a ao, num conjunto
integrado. Os gneros da escrita combinam a linguagem
escrita, imagens e grfcos, tambm compondo um conjunto
integrado. O autor defende que os gneros da fala podem ser
chamados de performed e os gneros da escrita de inscri-
bed. No caso de nosso objeto de estudo, o jornal impresso,
podemos refetir, com o autor, que este se constitui em um
gnero inscribed inscrito, ou seja, que suas signifcaes
se constituem a partir do entalhe dos elementos verbais e
no-verbais presentes em suas pginas.
Em pesquisa realizada com alunos de oitava srie (nono
ano) de escola pblica (PAES DE BARROS, 2005), buscamos
no somente observar as capacidades de leitura que os es-
tudantes j traziam, como tambm desenvolver um projeto
de ensino-aprendizagem de leitura da primeira pgina de
jornal impresso, tomando-o como um gnero discursivo
multimodal no qual encontramos a linguagem visual em
fotografas, grfcos, infogrfcos, que aliam a materialidade
visual escrita, diagramao, ao tamanho e formato de
tipos, constituindo-a em um gnero multimodal.
164
Pensando no ensino de leitura de um gnero multimodal
como este, remetemo-nos a Dionsio (2005, p. 160), quando
afrma que, na sociedade contempornea, a prtica de le-
tramento da escrita, do signo verbal deve ser incorporada
prtica de letramento da imagem, do signo visual. A autora
ressalta que a multimodalidade um trao constitutivo tanto
do discurso oral como do escrito e que a escrita tem apre-
sentado cada vez mais arranjos no-padres em funo do
desenvolvimento tecnolgico, o que requer dos leitores modif-
caes em seus modos habituais de ler. Com a autora (2005,
p. 161), levamos em considerao, neste trabalho, que:
1. As aes sociais so fenmenos multimodais;
2. Gneros textuais orais e escritos so multimodais;
3. O grau de informatividade visual dos gneros textuais
da escrita se processa num contnuo;
4. H novas formas de interao entre o leitor e o texto,
resultantes da estreita relao entre o discurso e as
inovaes tecnolgicas.
Com a autora tambm consideramos que os gneros
orais e escritos se constituem em fenmenos multimodais,
porque, quando falamos ou escrevemos um texto, usamos
pelo menos dois modos de representao: palavras e ges-
tos, palavras e entonaes, palavras e imagens, palavras e
tipogrfcas, palavras e sorrisos, palavras e animaes etc
(DIONSIO, 2005, p. 161-162). Desse modo, ao utilizarmos
a linguagem, realizamos operaes individuais e sociais
que so manifestaes scio-culturais, materializadas em
gneros. Em uma primeira pgina de jornal impresso, os
aspectos verbais e visuais se aliam e se complementam de
um modo tal que se tornam uma unidade textual, cada
elemento contribuindo para um todo de signifcao.
Dionsio (2005) tambm defende a idia que os meios de
comunicao de massa escritos e a literatura so espaos
sociais muito produtivos para a experimentao de arranjos
visuais. A autora refora que at mesmo a disposio grfca
dos textos no papel ou na tela do computador igualmente
se constitui como fenmeno multimodal.
Para discorrer sobre as estratgias utilizadas para a
construo dos sentidos de textos multimodais, levamos
165
em considerao os achados de pesquisa do grupo de Ri-
chard E. Mayer (2001), da Universidade da Califrnia. Seus
estudos sobre a psicologia cognitiva e educacional tm se
centrado na aprendizagem dos multimedia. Concordando
com Dionsio (2005, p. 173) ao afrmar que a Teoria Cog-
nitiva da Aprendizagem Multimdia (TCAM) pode ser inse-
rida na elaborao e anlise de materiais didticos como
suporte para o tratamento da multimodalidade dos gneros
textuais no contexto de ensino-aprendizagem, recorremos
a Mayer (2001).
O pesquisador defne como multimedia o material que
associa palavras ao material pictogrfco, sendo que pala-
vras designam os textos verbais (tanto em impressos como
em textos orais) e o material pictogrfco inclui grfcos,
ilustraes, fotografas, mapas. Assim, o termo multimedia
abrange no somente os textos digitais como tambm os
textos impressos.
Mayer realizou uma srie de estudos experimentais que
se basearam em testes de reteno e transferncia das infor-
maes a partir de textos instrucionais. Esses testes foram
baseados em sete princpios e seus resultados demonstra-
ram que h especifdades na leitura de materiais visuais e
escritos. De seus resultados, apontaremos trs que, a nosso
ver, aplicam-se leitura de textos jornalsticos:
Princpio multimdia - os estudantes aprendem melhor
atravs das palavras e das imagens do que apenas
pelas palavras;
Princpio da contiguidade espacial - os estudantes
aprendem melhor quando as palavras esto perto das
imagens correspondentes;
Princpio da contiguidade temporal: os estudantes
aprendem melhor quando palavras e imagens so
apresentadas simultaneamente.
O autor ilustra cada princpio, observando a aprendizagem
tanto em materiais impressos como por computador. Ele es-
boa tambm uma estrutura terica para uma teoria cognitiva
da aprendizagem dos multimedia, segundo a qual o sistema
humano de processamento de informaes possui dois ca-
nais: um para o material verbal e outro para o material visual.
166
Segundo o autor, ambos os canais tm capacidade limitada.
A aprendizagem dos multimedia superaria essa limitao, pois
se dirigiria a ambos os canais simultaneamente.
Mayer (2001) considera, portanto, que uma aprendiza-
gem realmente signifcativa envolve uma conexo de ambos
os canais de processamento cognitivo. Desse modo, sele-
cionar, organizar e integrar a informao de ambos canais
a chave para uma aprendizagem realmente signifcativa
dos textos que aliam a materialidade visual escrita. Po-
deramos refetir, ento, que a construo dos sentidos na
leitura desses textos deve ativar outras capacidades cogni-
tivas, alm daquelas j descritas. Podemos concluir, ento,
que os leitores tm de recorrer ao que nomeamos (PAES
DE BARROS, 2005) de estratgias de observao da multi-
modalidade, estratgias que utilizam na reconstruo dos
sentidos dos textos multimodais. A seguir, ser exposto um
esquema que elaboramos, objetivando desvelar o processo
cognitivo desenvolvido na leitura dos textos que aliam a
materialidade visual escrita:
1. Seleo e verifcao das informaes verbais refe-
re-se ativao das capacidades de compreenso e
apreciao da leitura dos textos verbais, como parte
do processo de compreender a signifcao do texto
como um todo.
2. Organizao das informaes da sintaxe visual trata-
se da observao dos elementos pictogrfcos de modo
a selecionar e organizar as informaes relevantes
construo da signifcao.
3. Integrao das informaes verbais e no verbais
trata-se da capacidade de observar e conjugar as
informaes da materialidade verbal pictogrfca,
relacionando-as no ato de construo dos sentidos
dos textos.
4. Percepo do todo unifcado de sentido que se com-
pe atravs da integrao dos materiais verbais e no
verbais trata-se da ativao de diversas capacidades
lingustico-discursivas e de leitura aliadas organiza-
o e observao das informaes, atravs das quais
o leitor constri um todo de signifcao.
167
Desse modo, as especifcidades dos textos que aliam a
materialidade verbal pictogrfca exigem que o leitor recor-
ra no somente s estratgias de compreenso e apreciao,
mas tambm a estratgias particulares de observao mul-
timodal que o levam a selecionar e verifcar as informaes
verbais e organizar as informaes da sintaxe visual. Estas
ltimas proporcionam a integrao dos materiais verbais e
pictogrfcos que, por sua vez, ocasiona a percepo do todo
unifcado de sentido que se compe atravs da integrao
dos materiais verbais e visuais.
A compreenso desses processos cognitivos complexos
que se realizam na leitura dos textos multimodais (de ma-
teriais impressos e tambm digitais) levou-nos a refetir
sobre a importncia do ensino-aprendizagem da leitura de
textos multimodais na escola. A partir dessas consideraes,
elaborou-se um plano de curso para trabalhar a leitura da
primeira pgina do jornal impresso, tomada como um gne-
ro discursivo multimodal, com alunos de duas salas de 8
srie (nono ano) do Ensino Fundamental, em um percurso
didtico que partiria da identifcao e reconhecimento de
cada um dos componentes da primeira pgina: fotografas,
manchetes, diagramao, observando-se tambm aspectos
lingsticos, como os tempos verbais presentes nas man-
chetes, por exemplo, - entre outras etapas de ensino -, com
o objetivo de levar os alunos a lerem o jornal impresso,
desvelando o no-dito presente nas primeiras pginas e
percebendo que a compreenso de um texto necessita de
diferentes recursos (inclusive no-lingusticos) para ter
efccia.
Essas aulas compreenderam um perodo de dois meses e
totalizaram dezoito em cada turma. Para este trabalho
2
, se-
lecionamos apenas alguns dos episdios coletados, a partir
dos quais discutimos as capacidades de leitura mobilizadas
pelos estudantes na leitura de textos multimodais.
A introduo do jornal impresso na escola pblica no
fato novo. Os alunos, sujeitos de nossa pesquisa, tinham
contato com jornais impressos em seu ambiente escolar
2 Para os objetivos deste artigo, selecionamos apenas alguns dos episdios por ns analisados. Para uma
melhor compreenso das diferentes etapas que constituram o curso, sugerimos a leitura da nossa tese de
doutorado (PAES DE BARROS, 2005).
168
diariamente, j que a escola escolhida como locus da pes-
quisa fez parte, naquele ano, do projeto Correio Escola, uma
parceria da Rede Anhangera de Comunicaes e escolas da
rede pblica de Campinas. Este projeto previa a entrega de
exemplares dirios do jornal Correio Popular, e a capacitao
de professores, em que estes recebiam instrues variadas
de desenvolvimento de trabalhos com o jornal de maneira
interdisciplinar. Alm disso, os exemplares eram expostos
no ptio escolar, o que colocava os alunos em contato com
o jornal impresso diariamente.
Mesmo com este contato constante com o jornal, a cada
aula de leitura, os alunos se mostravam sempre interes-
sados e participativos. Desde o momento em que recebiam
os jornais, j comeavam a ler suas manchetes, viravam as
pginas, discutiam seus contedos.
Nas aulas iniciais, que foram dedicadas principalmente
ao conhecimento do gnero escolhido, particularidades de
sua construo composicional, de sua esfera de produo
e circulao, observvamos os alunos preocupados com
as questes que levantvamos (oralmente ou por escrito).
Nesses momentos, muitas eram suas perguntas quanto ao
tipo de resposta que deveriam dar.
Organizamos os alunos em pares, buscando, com
Vygotsky (1930), observar como a interao com o outro (par
mais avanado) interferia na construo dos signifcados dos
textos. Cada dupla recebia um exemplar de jornal diferente do
de seus colegas; dessa forma, as respostas no se repetiam, o
que gerava certa insegurana nos alunos, e, provavelmente,
tambm um maior interesse pelas atividades:
Episdio 7 - 07/10/2003
Os alunos esto divididos em duplas e observam diferen-
tes primeiras pginas do jornal Folha de S. Paulo e o exerccio
solicita que observem manchetes, os ttulos das chamadas,
legendas, cabealho dos jornais, fotografas, atentando para
sua localizao nas pginas e seu contedo (uma pgina
fotocopiada com os verbetes legenda, manchete, olho, foto-
manchete etc., extrados de um manual de redao de jornal,
foi entregue a cada dupla para que observasse os verbetes e
os relacionasse aos componentes das pginas):
169
Cam. dona, precisa copiar?
P. (dirigindo-se a todos) ... vocs poderiam colocar
a data do jornal que esto observando e que manche-
te ele traz, tambm dizer quais so as fotografas...
Coloquem tambm o que o jornal traz no cabealho...
170
Olhem na folha que eu dei para conferir se vocs esto
dando os nomes corretos s partes do jornal...
And. Mas o que pra falar da foto? pra copiar o
que t embaixo...?
P. Como o nome do que vem escrito embaixo de
uma foto? Lembra? A gente j viu...
Als. respondem: legenda...
P. Ento interessante colocar tambm o contedo
das legendas...
P. As fotografas... seria legal se vocs conseguissem
descrever o que elas trazem, qual o seu assunto...
(...)
Adel. dona, esse jornal aqui, a foto t mais em
cima... a...como chama mesmo?... T debaixo da
foto...
P. Interessante isso, Adel. Algum mais tem um
jornal assim? Vamos olhar os jornais, levantem as
pginas... Olha, o que aparece mais em cima? (aponta
para a manchete de um deles) Como mesmo o nome
disso aqui?
Als. Manchete...
P. Essa foto do jornal do Adel. est no lugar da
manchete, chamada foto-manchete...
(...)
P. Vocs esto vendo algo em comum nesses jornais?
Qual o principal assunto dessas pginas?
Al.1 Guerra..
Als. Quase todos to falando da guerra...
L. Do Iraque...
P. Vocs tm acompanhado as notcias sobre o que
est acontecendo no Iraque?
Adel. a reao dos Estados Unidos ao ataque...
Al.1 o assunto mais falado quando teve o ataque
do 11 de setembro, os Estados Unidos procurando os
culpados... (vozes se misturam). Os alunos passam a de-
bater as questes que envolvem a invaso ao Iraque.
171
(...)
A professora seleciona dois dos jornais e leva ao quadro,
chamando a ateno dos alunos para eles.
P. Pessoal, preste ateno nesses jornais... Qual
o assunto das manchetes?
Ju. ONU...
Jac. Crescem as reaes anti-EUA no Iraque!
Fla. Estados Unidos...
Al.3 EUA devem in..ten...sifcar ao di...plo...m-
tica na ONU...
L. To falando dos Estados Unidos e do Iraque...
Inicialmente, o que chama a ateno nesse episdio
a famosa frase modelar das prticas escolares: Precisa
copiar? De tal modo habituados a atividades escolares que
envolvem a reproduo pela cpia, os alunos tendem a re-
produzir, mesmo nas aulas de um projeto de leitura, aquilo
que compreendem faa parte de uma atividade escolar: o
exerccio de copiar informaes.
Outro dado que se pode observar nesse episdio os
alunos procurarem alicerar a construo dos sentidos dos
textos principalmente em seu conhecimento de mundo, le-
vantado a partir das perguntas da professora e da corrente
discursiva gerada nas discusses do grupo; alm disso,
procuravam fundamentar seus construtos na localizao
das informaes nos textos das chamadas. Alguns deles
extraem palavras das manchetes; outros repetem, revoze-
ando, aquilo que est escrito:
Ju. ONU...
Jac. Crescem as reaes anti-EUA no Iraque!
Fla. Estados Unidos...
Al.3 EUA devem in..ten...sifcar ao di...plo...
mtica na ONU...
L. To falando dos Estados Unidos e do Iraque...
No se observa, nesse evento, a construo dos sentidos
desses textos por parte dos alunos: como se estivessem
passivos diante daquilo que tm de compreender, j que
apenas reproduzem o j dito. Bakhtin (1934-1935/1975,
p. 90), discutindo esse tipo de leitura, defende que
172
A compreenso passiva do signifcado lingstico de um
modo geral no compreenso; apenas seu momento
abstrato, mas tambm uma compreenso passiva mais
concreta do sentido da enunciao, da idia do falante.
Permanecendo puramente passiva, receptiva, no tra-
zendo nada de novo para a compreenso do discurso,
ela apenas o dubla, visando, no mximo a reproduo
completa daquilo que foi dado de antemo num discur-
so j compreendido: ela no vai alm do limite do seu
contexto e no enriquece aquilo que foi compreendido
(nfase adicionada).
Quando as questes da professora se dirigiram s fo-
tografas, os alunos parecem hesitar um pouco mais em
responder:
Episdio 8 - 07/10/2003
P. E as fotografas?... O que vocs me dizem dessas
fotos? (aponta para as foto-manchetes)
L. (apontando para um dos jornais) Nessa da tem
um homem em cima dum troo.
Al.1 Na outra tem batata frita... (risos)
Al. 2 O que isso na cara do cara?
Adel. uma mscara...
A.P. Parece com a propaganda do Mc Donalds...
Al.3 uma fotografa do Mc Donalds!...
And. O homem daquela t em cima duma bota...
P. Vocs no viram na televiso nenhuma imagem
parecida com essa? No se lembram de ter visto?
(os alunos levantam-se, observam as fotografas e do
risadas, falam frases inaudveis... voltam aos seus
lugares)
Adel. O cara t em cima de uma esttua do Sa-
ddam...
P. Muito bem, Adel...(o garoto continua falando)
Adel. Dona, tipo assim, eu li n... (o garoto d risa-
das) T escrito a do lado...
173
Como se v, ao falar do contedo temtico das foto-
grafas, os alunos se atm a descrev-las, focalizando os
elementos das imagens de maneira isolada; no parecem
observar as fotografas como textos que trazem um con-
tedo de signifcao e um tema, nem fazem comentrios
que revelem terem visto a relao da ironia presente na
fotografa da propaganda do Mc Donalds e a legenda: Sol-
dado americano passa por estande de fast food no Kuait,
durante treinamento para possvel ao no Iraque. Quando
Adel descreve o que viu na fotografa da esttua, d risadas,
porque leu o que estava escrito ao lado do homem retra-
tado, em uma legenda deslocada para dentro do corpo da
fotografa. Provavelmente, o menino ri porque seus colegas
j tinham olhado para a fotografa e no tinham visto a
legenda. A risada do garoto parece ironizar o fato de que
a compreenso do contedo da fotografa poderia estar na
leitura do texto escrito, ignorado por seus colegas.
Percebe-se, nessa sequncia, que os alunos buscam a
compreenso alicerada naquilo que reconhecem, sobre o
que tm segurana. Tambm na observao das fotografas,
eles aliceram seus construtos de sentido sobre o conheci-
mento de mundo que trazem:
A.P. Parece com a propaganda do Mc Donalds...
Al.3 uma fotografa do Mc Donalds!...
necessrio comentar que o objetivo das aulas desse
dia era colocar os alunos em contato com os componentes
particulares do gnero, para que percebessem seu papel
e para que tambm fossem atentando para os aspectos
composicionais da primeira pgina. Dessa maneira, no era
nosso objetivo especfco, nesse momento, preocuparmo-nos
com o que os alunos conseguiam ou no ler. Era preciso
constituir as diferentes etapas de ensino-aprendizagem
traadas, para que eles relacionassem os textos verbais aos
no-verbais e fossem se apropriando das caractersticas do
gnero, at que pudessem chegar a ler o todo enunciado
formado nas primeiras pginas e a desvelar o no-dito,
muitas vezes a presente.
Uma dessas etapas de ensino-aprendizagem consistia
na observao dos tempos e modos verbais presentes nas
174
manchetes e ttulos. Como expusemos anteriormente, essas
aulas tinham, como atividades preparadas pela professora, a
observao, seleo e refexo sobre os tempos e modos ver-
bais. Todavia, no momento de se realizar a tarefa, os alunos
demonstraram no conhecer ou ter dvidas sobre esta catego-
ria lingstica. Assim, novas aulas foram desenvolvidas, nas
quais, a partir das dvidas e colocaes dos alunos, pde-se
ensinar o contedo gramatical. Por no ser foco especfco
deste trabalho, no discorreremos sobre esse contedo.
Episdio 10 - 28/11/2003
Nessas aulas, algumas primeiras pginas so expostas
no quadro negro e a professora vai lendo, em voz alta, suas
manchetes e chamadas, solicitando aos alunos que procu-
rem relacionar as fotografas aos textos verbais presentes
nas pginas:
P. Pessoal, observe esta manchete: Cresce a
aprovao do governo Lula... Agora vejam a foto-
grafa...
Le. dona, uma foto bonita... enorme, mas o que
t escrito na legenda?
P. Muito bem, Le. Voc lembrou bem... importante
observar a legenda... (alunos levantam-se e observam
atentamente a pgina e seus enunciados)
Le. l em voz alta: Grvidas da campanha - Mulhe-
res que apareceram grvidas em pea de propagan-
da do ento candidato Lula, veiculada na televiso
em 2002; agora, quando o governo petista entra no
nono ms, elas fazem crticas, mas revelam paci-
ncia com a situao do pas e tambm esperana
no futuro
(Aps a leitura, alguns dos alunos comeam a ex-
pressar frases de reconhecimento, como se tivessem
j compreendido o que a professora ainda no havia
perguntado)
(A.P. se aproxima de L e ambos vo fazendo a leitu-
ra, o resto da sala ouve e interrompe com frases de
concordncia:)
175
A.P. Ah, dona, esse t fcil: olha... (fala baixinho)
L. auxilia a colega: mesmo dona, olha s...tipo
assim: A manchete diz que o povo t aprovando o go-
verno do Lula, n?
A.P. E da aparece essa foto bem bonita, cheia de
mulher com bebezinhos no colo e o povo, tipo assim,
bate o olho e pensa: hum o governo t bom...
Le. Interrompe a colega e diz: S que isso num
verdade, dona... Por que se olhar a legenda da foto...
(Faz-se um alvoroo na sala e Ju. l a legenda nova-
mente:)
Ju. Grvidas da campanha - Mulheres que apa-
receram grvidas em pea de propaganda do ento
candidato Lula, veiculada na televiso em 2002; ago-
ra, quando o governo petista entra no nono ms, elas
fazem crticas, mas revelam pacincia com a situao
do pas e tambm esperana no futuro...
A.P. , dona, se olhar bem, o jornal quer passar a
idia pro povo de que o governo ta bom, mas quem ler
pra valer, vai ver que num isso...
Andri. por que tem essa foto bonitinha, mas a
legenda fala que elas no to contente com o gover-
no...
L. , elas to criticando...
Esse episdio, diferentemente dos anteriores, mostra os
alunos em um outro nvel de domnio de certas caracters-
ticas composicionais do gnero primeira pgina de jornal
impresso; no hesitam mais em nomear gneros que o
compem:
Le. dona, uma foto bonita... enorme, mas o que
t escrito na legenda?
Com Bakhtin (1974/1979, p. 412), vemos que a com-
preenso tambm ocorre quando o alheio se transforma
em pessoal:
Palavra do outro e palavra pessoal. A compreenso
concebida como transmutao em alheio-pessoal. O
176
princpio de exotopia. A complexa relao entre o sujeito
compreendente e o sujeito compreendido, entre o cro-
notopo do criado e o cronotopo do compreendente que
introduz a renovao.
Podemos perceber, no exemplo acima, que os alunos
comeam a reproduzir aquilo que efetivamente aprenderam:
a fala da professora transparece na do aluno, aquilo que
Vygotsky (1930) chamou de processo de internalizao - no
discurso do aluno o desvelar de seu aprendizado. Com o au-
tor, percebemos o aluno sendo afetado pelos signos e sen-
tidos produzidos nas relaes com os outros (VYGOTSKY,
1930, p. 75).
Alm disso, pode-se observar a facilidade com que vo
relacionando o contedo da legenda ao que se encontra na fo-
tografa. Nesse evento, diferentemente dos anteriores, quan-
do o colega l a legenda em voz alta, ouvem-se expresses
de concordncia, interjeies, risadas: os alunos respondem
ao enunciado, mesmo antes de a professora formular cla-
ramente o que espera que eles percebam nas relaes de
signifcao entre manchete, fotografa e legenda.
Esse exemplo tambm nos desvela outro nvel de apren-
dizado. Inicialmente, os alunos se restringiam a reproduzir
aquilo que enxergavam nas imagens ou a repetir o que
estava escrito. Nesse momento, a leitura dos alunos passa
de mera reproduo (verbalizao) do que veem para uma
leitura inferencial, j que vo construindo os sentidos
atravs da refexo sobre as relaes entre a imagem e os
textos escritos, relacionando-os tambm ao contexto de
produo dos textos. O tema surgido do dilogo entre os
textos verbais e no-verbais s passvel de ser apreendido
atravs de uma leitura que desvela a dialogia entre eles e o
contexto de produo em que foram criados. Nesse evento,
vemos os alunos apreendendo o tema, respondendo ativa-
mente a ele, lanando mo, mais uma vez, da capacidade
de rplica. No momento da compreenso ativa, o ato de ler
se torna fcil.
Observa-se, tambm, que a dupla A.P. e Le. vai cons-
truindo conjuntamente os sentidos dos textos, em um
177
processo que possibilita e facilita a construo dos conhe-
cimentos. esse processo interacional que faz com que eles
possam ir se constituindo como sujeitos de seu aprendizado,
j que, de acordo com Vygotsky (1930, p. 117-118), este [o
aprendizado] desperta vrios processos internos de desen-
volvimento, que so capazes de operar somente quando a
criana interage com pessoas em seu ambiente e quando
em cooperao com seus companheiros.
(A.P. se aproxima de L e ambos vo fazendo a leitu-
ra, o resto da sala ouve e interrompe com frases de
concordncia:)
L. auxilia a colega: mesmo dona, olha s...tipo
assim: A manchete diz que o povo t aprovando o go-
verno do Lula, n?
A.P. E da aparece essa foto bem bonita, cheia de
mulher com bebezinhos no colo e o povo, tipo assim,
bate o olho e pensa: hum... o governo t bom...
Le. Interrompe a colega e diz: S que isso num
verdade, dona... Por que se olhar a legenda da foto...
Faz-se um alvoroo na sala (...)
De acordo com o autor, essa interao importante, pois
atravs dela que o homem se comunica e vai se constituindo
atravs das relaes interpessoais. Essas relaes permitem
a categorizao do mundo, a possibilidade de abstrao e
generalizao dos objetos. Esse processo interacional de
construo de conhecimentos promove a compreenso: o
alvoroo que se ouve na sala revela a atitude responsiva dos
alunos frente ao que esto compreendendo; , no dizer de
Bakhtin (1970-1971, p. 382), o encontro com o que gran-
de, concebido como encontro com o que determina, obriga,
envolve, o momento supremo da compreenso.
Refetindo mais detidamente sobre as capacidades de
leitura a que os alunos recorrem nesses eventos, observa-
mos como o aprendizado interferiu para a construo dos
signifcados. Em primeiro lugar, temos o conhecimento dos
alunos sobre o gnero primeira pgina de jornal impresso.
Nesse evento, os alunos, alm de nomearem mais adequa-
damente os gneros intercalados na primeira pgina, j
178
demonstram reconhecer as caractersticas peculiares dessa
intercalao. Percebem, ento, que esse gnero se compe
de outros intercalados que dialogam ativamente entre si e
que esse dilogo entre os gneros produz novos signifcados
que precisam ser apreendidos. Em segundo lugar, vemos a
capacidade de relacionar as informaes, daquelas que vo
lendo no jornal s que se referem ao contexto de circula-
o do gnero no momento de produo e circulao da
pgina, comea no pas um certo desagrado com relao
ao governo Lula.
Em terceiro lugar, vemos a capacidade de inferncia dos
alunos quando apreendem, na leitura das informaes ver-
bais e no-verbais, a apreciao valorativa do jornal sobre
seus leitores:
A.P. , dona, se olhar bem, o jornal quer passar a
idia pro povo de que o governo t bom, mas quem ler
pra valer, vai ver que num isso...

179
180
Episdio 11 - 28/11/2003
Algumas primeiras pginas dos jornais Folha de S. Paulo
e O Estado de S. Paulo esto expostos no quadro negro. Os
alunos comeam falar sobre o que veem estampado nas
pginas. Leo. pergunta:
Leo. O que isso a, um barco?
P. um barco...
P. Eu vou ler as manchetes e as legendas das fo-
tos...
(...)
P. Olha s, vocs lembram aquela aula, que a gente
discutiu, sobre o mito da notcia?... Se ela isenta...
ou no isenta... Pensa agora, constri na sua cabea
uma relao entre essa manchete e essa foto aqui...
Al.1 o que est escrito ali... se tem a ver...???
P. No t escrito... Quero que vocs vejam o que
no est escrito... A inteno por trs do jornal...
Ed. Bancada do PT...
Al.1 um barco, n? (referindo-se fotografa). Num
t vendo nada de barco, ali... (referindo-se manche-
te).
Ed. ... os projetos de Lula indo por gua abai-
xo...
P. Muito bemmmm!!!!!!
Als. Ehhhhhhhhhhhhh!!!!!!!!!!!!
Al.2Olha s que menino inteligente!!
(grande algazarra)
P. Olha s, moada... Na verdade, se a gente for
observar, nas coisas escritas... O que est escrito,
no tem relao nenhuma realmente, mas essa no
relao, feita de propsito, para aparecer um outro
texto, que esse texto que o Ed. acabou de falar, que
o qu? Que os projetos de Lula esto naufragando...
O episdio transcrito acima apresenta um pequeno
trecho de aula em que os alunos vo atribuindo sentidos
aos textos verbais e no-verbais, procurando desvelar o
181
no-dito como um elemento de tema nas primeiras pginas
de jornal. J mais acostumados a observar as fotografas
e manchetes, os olhares dos alunos se direcionam no so-
mente ao contedo das fotografas, mas tambm procuram
estabelecer relaes entre as informaes da materialidade
verbal e a pictogrfca.
Conforme expusemos anteriormente, uma aprendi-
zagem realmente signifcativa dos gneros multimodais
ocorre quando os leitores so capazes de aliar a materia-
lidade verbal pictogrfca. Assim, podemos notar nestes
episdios que os alunos recorrem a outras estratgias de
compreenso:
Al.1 um barco, n? (referindo-se fotografa). Num t
vendo nada de barco, ali... (referindo-se manchete).
Na atitude responsiva do Al.1 ao observar a fotografa e a
manchete, podemos notar que o garoto de modo totalmente
diverso do que ocorria no episdio 8, em que os alunos se
atinham a descrever as imagens presentes nas fotografas
observa a fotografa, procurando construir sentidos no
somente naquilo que est explcito e que pode descrever,
mas tambm aliando o que v (a imagem de um barco) ao
que est escrito na manchete. Observamos, neste evento,
que a localizao de informaes se torna mesmo uma estra-
tgia de construo de signifcados. Como um degrau que se
alcana mais facilmente e que conduz a outro no processo
de atribuio dos sentidos. Observando a fotografa, o aluno
procura galgar um outro degrau que o auxilie a compreender
o que l. Este episdio revela a localizao de informaes
no somente como reproduo, mas como uma etapa da
construo da compreenso dos textos. Inicialmente, vamos
os alunos localizando informaes, atendo-se somente a
verbalizar aquilo que viam. De diferente modo ocorre nesse
momento: a localizao a base que os levar a desvelar a
intertextualidade dos textos.
Na leitura de textos multimodais, a construo dos senti-
dos parte de estratgias de observao da multimodalidade,
que envolvem a seleo, verifcao e organizao das in-
formaes da sintaxe visual, para que ocorra a integrao
das informaes verbais e no-verbais.
182
Observamos, recorrendo literatura acerca da multi-
modalidade, que a leitura de textos multimodais requer do
leitor a capacidade de observar e conjugar as informaes
da materialidade verbal pictogrfca, relacionando-as no
ato de construo dos sentidos dos textos. A partir dessa
integrao e conjugao dos sentidos dos textos verbais e
no-verbais, os leitores podem perceber o todo unifcado
de sentido que se compe atravs da integrao dos
materiais verbais e no-verbais, ou seja, a leitura dos
textos multimodais requer do leitor a ativao de diversas
capacidades de leitura aliadas organizao e observao
das informaes, atravs das quais o leitor constri um
todo de signifcao.
Quando observamos, no episdio acima, o aluno Ed.
expressar a sua compreenso daquilo que apreende da p-
gina analisada ... os projetos de Lula indo por gua
abaixo..., podemos refetir que o aluno inferiu o tema do
texto no mais preso ao lxico utilizado nas manchetes, nem
tentando reproduzir o que se achava escrito na legenda,
mas foi capaz de perceber a ambigidade presente entre os
enunciados verbais em relao com o contedo temtico da
fotografa. De acordo com Brait (1996, p. 71),
possvel fagrar a ambigidade, reconhecendo um
efeito de sentido irnico, humorstico, desde que seja
estabelecida uma relao literal entre a foto e a imagem,
ou seja, que se leia o texto como legenda da foto ou a
foto como ilustrao do texto.
A expresso esto indo por gua abaixo, que no est
escrita em nenhum lugar da pgina, desvela o todo de sig-
nifcao composto por ambos os enunciados que o aluno
foi capaz de apreender no seu ato de compreenso.
Retomando Bakhtin (1970-1971, p. 382), refetimos que
a compreenso completa o texto: exerce-se de uma maneira
ativa e criadora. essa compreenso ativa e criadora que
vemos os alunos irem exercendo durante as aulas minis-
tradas. Se pensarmos com Schneuwly & Dolz (1997/2004)
sobre as prticas de linguagem desenvolvidas e aquilo que se
pode ensinar durante as aulas, poderamos dizer que estas
se constituram como um espao de construo conjunta
183
de signifcados e temas dos textos atravs da interao, de
forma que o outro interferiu de maneira fundamental nesses
construtos e o gnero primeira pgina de jornal impresso
atuou como um instrumento de ensino-aprendizagem de
leitura que possibilitou a ampliao das capacidades de
leitura dos alunos, atravs da observao e integrao dos
materiais verbais e pictogrfcos.
Episdio 12 - 28/11/2003
Os alunos observam vrios jornais, a professora pede
Cam. que leia um deles:
(A aluna, intimidada, responde, baixinho)
Cam. s pra ler, n, professora?
A professora chama a ateno dos alunos: Moada,
ajuda aqui a Cam. Pedi a ela que lesse aqui (aponta
para o jornal, afxado no quadro negro) e ela disse:
s pra ler n, professora?... Eu disse: ... na minha
concepo de leitura... Como que eu concebo a lei-
tura? O que ler... pra mim? Nesses meses que vocs
esto comigo... O que ler?
Cam. Vai gente, me ajuda aqui...
Al.1 entender...
Al.2 entender o que t escrito...
Al.3 compreender ... do meu jeito...
(os alunos do essas respostas quase simultaneamen-
te)
P. Escrito? (vozes se misturam)...
Als. No...
Al.3 No.... no s... isso...
Dan. entender... o que t e o que no t escrito
tambm... compreender...
Inicialmente conforme demonstram os episdios 7 e
8 os alunos aliceravam a construo dos signifcados
dos textos em duas capacidades de leitura principais: o
conhecimento de mundo que traziam e a localizao de
informaes. No transcorrer do curso, pudemos observar
como o conhecimento sobre o gnero foi promovendo novas
184
possibilidades de leitura, indicando novos caminhos para
as refexes que iam sendo tecidas no ato de compreender.
Nesses momentos de interao onde melhor notamos o
ato de leitura como um processo de compreenso ativa,
em que as palavras do outro colega ou professora consti-
turam elos na cadeia da enunciao verbal que se ligavam
e construam novos sentidos.
Inicialmente, notou-se que os alunos ainda no habi-
tuados observao e anlise de textos no-verbais quan-
do liam uma imagem, como as foto-manchetes, apenas se
atinham a descrever o que estava retratado, sem atribuir
uma unidade de signifcao s imagens.
Refetindo sobre os dados, referentes s capacidades de
leitura, aliados aos que correspondem s prticas letradas
dos alunos dentro e fora da escola (dados coletados durante
a realizao da pesquisa, atravs de questionrios e entre-
vistas), podemos concluir que essas prticas ler jornais, re-
vistas e livros, ainda que eventualmente contriburam para
que os alunos se envolvessem com o projeto de leitura que
desenvolvemos. Poderamos refetir sobre os dados de suas
capacidades letradas como o seu nvel de desenvolvimento
real (VYGOTSKY, 1930). Sua participao interessada que,
muitas vezes, ampliava a leitura prevista (da primeira pgina
para as demais), promoveu muitos debates e ampliou as
possibilidades de ensino-aprendizagem. Pudemos observar
o gnero primeira pgina de jornal impresso atuando como
instrumento mediador da aprendizagem e vimos os alunos
avanar em seu conhecimento. O desenvolver do processo de
ensino-aprendizagem procurou proporcionar as possibilida-
des de aprendizado dos gneros no-verbais, intercalados na
primeira pgina do jornal impresso, e ali-los tambm aos
textos verbais para que os alunos conseguissem construir
os sentidos dos textos e chegar a entender... o que t e o
que no t escrito tambm... (a) compreender...
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Aceito em 19/12/09
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Texto : dever ter de 12 a 20 laudas. Espao 1,5.
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Ttulos das sees e subsees : letra minscula e
negrito
Caso haja necessidade de destacar algum termo, no
texto, faz-lo em itlico.
Citaes : com trs linhas ou mais, devero ser re-
cuadas em 4 cm da margem esquerda. A margem
da 1 linha deve ser de 1,5 cm. Times New Roman,
alinhamento justifcado, espao simples, fonte 11.
Elas sero indicadas no corpo do texto por chama-
das assim: (CHAUI, 2002, p. 57).
Citao com at duas linhas: sem recuo, no prprio
corpo do texto, entre aspas, seguida da indicao
bibliogrfca (CHAUI, 2002, p. 57).
Citaes em outras lnguas (opcional) : caso o autor
queira fazer a traduo, esta dever ser colocada
em rodap, antecedida pela expresso Traduo do
autor.
Rodap: deve ser usado apenas para notas expli-
cativas e no mais para referncia bibliogrfca,
que deve ser feita no prprio texto. Ex: (ANDRADE,
1980, p. 7).
Referncias bibliogrfcas: USAR S A PALA VRA
REFERNCIAS. Devem ser apresentadas nas Re-
ferncias somente aquelas obras que foram efetiva-
mente citadas no corpo do texto. Quando citados
no corpo do texto, os ttulos das obras devem ser
colocados em itlico.
As Referncias devem ser colocadas em ordem alfabtica
ao fnal do texto, seguindo a NBR 6023. Transcrevemos des-
sas normas, abaixo, alguns casos de maior ocorrncia:
LIVRO
GOMES, L.G.F.F. Novela e sociedade no Brasil. Niteri:
EdUFF, 1998. (Coleo Antropologia e Poltica)
ARTIGO EM PERIDICO
GUIRRA, M.C.S. Da teoria prtica: o lugar da constitui-
o do professor de Lngua Portuguesa. Revista Panormi-
ca. Cuiab, v. 06, p. 25-37, jan.jul. 2006.

CAPTULO DE LIVRO
SANTAELLA, L. A crtica das mdias na entrada do sculo
21. In: PRADO, J. L. A (Org.) Crtica das prticas midi-
ticas: da sociedade de massa s ciberculturas. So Paulo:
Hacker Editores, 2002. p. 44-56.

TRABALHO APRESENTADO EM EVENTO
BRAYNER, A R A; MEDEIROS, C.B. Incorporao do tempo
em SGDB orientado a objetos. In: SIMPSIO BRASILEIRO
DE BANCO DE DADOS, 9...*, 1994, So Paulo. Anais...
So Paulo: USP, 1994, p.16-29.
*NUMERAO DO EVENTO (SE HOUVER)
DOCUMENTO COM AUTORIA DE ENTIDADE
BIBLIOTECA NACIONAL (Brasil). Relatrio da Diretoria-
Geral: 1984. Rio de Janeiro, 1985, 40p.
ARTIGO E/OU MATRIA DE REVISTA, BOLETIM ETC EM
MEIO ELETRNICO
RIBEIRO, P.S.G. Adoo brasileira: uma anlise scio-
jurdica. Dataveni@, So Paulo, ano 3, n.18, ago.1998.
Disponvel em: <http://www.datavenia.inf.br/frame.artig.
html > Acesso em: 10 set. 1998.
So permitidas imagens, mas a impresso ser feita
em preto e branco. No caso de fotografas, deve-se
anexar o nome do fotgrafo e autorizao dele para
publicao, alm da autorizao das pessoas foto-
grafadas.
Aps a aprovao do artigo para publicao, a Edi-
toria ir comunicar e enviar ao autor a Carta de
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