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PRTICA DOCENTE NA INFNCIA

FERREIRA, Val ria Silva - UNIVALI


v. ferrei ra@univali. br

rea t emti ca: Profi ssionalizao Docent e e Formao
Agnci a financi adora: no cont ou com fi nanci ament o

Resumo

Parece ser consenso em nossa soci edade at ual que infnci a deve ser um
perodo de vida para viver as bri ncadei ras e no pode ser ocupada no trabalho
adulto. um perodo excl usivo para freqent ar a escola. Dessa forma, a
escol a e as prti cas educativas com cri anas so de evidente import nci a.
Destacamos o processo de escol arizao como um aspect o positi vo para
desenvol vimento humano. Este arti go prope aspect os para uma refl exo a
respeito de que el ement os so import antes na formao e na prtica docente
com crianas. Neste art i go i remos trat ar da prti ca docent e com a faixa et ri a
de 0 a 6 anos e formao desses professores. Para tanto, penso ser necessrio
discuti rmos o espao escol ar destinado a essa faixa et ria, denominado como
educao infantil e suas especi fi cidades. Para tanto util izamos os resultados
de dois est udos Souza (2005) e Fi scher (2007) sobre saberes da docnci a com
cri anas para auxi liar nest a refl exo. No pret endemos definir estas
especi fici dades nest e arti go. Est e soment e um ensaio sobre as questes
discutidas no grupo de pesquisa Contextos e prt icas docent es.

Palavras chaves: Educao infanti l; Prti ca docent e; Formao de
professores.

A infncia concebida como uma construo soci al nos leva a refl exo
que de al guma forma ela o resultado das expect ativas dos adul tos e
result ado das soci edades e cult uras em diferentes tempos histri cos. Por
exempl o, a imagem de cri ana que se ti nha na idade mdi a como cri aturas
fracas e culpadas pelo pecado ori gi nal Heywood (2004), difere muito das
propost as divul gadas pel a sociol ogi a da infnci a at ual (ROCHA, FERREIRA
E VILARINHO, s/d; SARMENTO, M. J 2003, PINTO E SARMENTO, 1997,
MOLLO-BOUVIER, 2005; JAVEAU, 2005; CORSARO, 2005).
Parece ser consenso em nossa soci edade atual que infncia deve ser um
perodo de vida para viver as bri ncadei ras e no pode ser ocupada no trabalho
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adulto. um perodo excl usivo para freqent ar a escola. Dessa forma, a
escol a e as prt icas educati vas com cri anas so de evident e i mportnci a.
A Psi cologi a do desenvolvimento concebe a infnci a como um per odo
fundamental no desenvolvimento humano, port anto, a escol a assume um papel
de destaque nest e desenvolvimento, pri nci palmente na perspectiva histri co-
cult ural.
Nesta perspectiva o desenvolvi mento depende das interaes soci ais
que os sujeit os est abel ecem e dest acam o processo de escolari zao como um
aspecto positivo para desenvolviment o humano.
A parti r do que foi exposto, surgem al gumas questes: que tipo de
escol a int eressant e para as cri anas? Que atividades so i mportantes para
seu desenvolviment o (OLIVEIRA, Z. R. , 2002)? Qual o curr cul o (KRAMER,
2001; MACHADO, 2002)?
Em snt ese est e arti go prope aspectos para uma refl exo a respeit o de
que el ement os so import ant es na formao e na prt ica docent e com
cri anas?
Neste arti go irei tratar da prti ca docente com a faixa etri a de 0 a 6
anos e formao desses professores. Para t ant o, penso ser necessrio
discuti rmos o espao escol ar destinado a essa faixa et ria, denominado como
educao infantil e suas especifi cidades.
Fal ar sobre a educao infantil t rat ar de um assunto de pouco
consenso. Aos que defendam que no per odo de educao i nfantil o lugar das
cri anas, no se deve chamar de escol a (WIGGERS, 2001). O que seria est e
lugar afi nal (OSTETTO, 2002)? H os que condenam todo o processo de
conhecimento formal nest a et apa. Out ros discut em a quest o da quali dade
nest a et apa educativa (MOSS, DAHLBERG, PENCE, 2003). Out ra quest o
important e qual a formao deve t er as pessoas para at uar na educao
infanti l? (BECCHI, 2003; FORMOSINHO, KISHIMOTO, 2002)?
Rocha (1999) props que se t emos uma nova concepo de infnci a
dever amos const rui r uma pedagogi a da infnci a. A referi da aut ora faz a
propost a, mas no indica caminhos para est a const ruo. Tal vez pel a
complexidade de t al propost a.
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Ao pensarmos em uma poss vel pedagogi a da i nfnci a necessri o
abordar os objetivos deste espao denominado educao i nfantil. Que l ugar
est e? A esse respeito, Kulmann (2005), diz que creche e pr-escol a so
instituies no-escolares caso o ent endiment o, sej a de que escol a ensino
fundamental. Est e autor al ert a para dois probl emas dessa caract erizao.
Primeiro porque se admit e, ai nda que i ndiret ament e, que a escol a de ensino
fundamental prejudici al cri ana e segundo, confunde-se educao i nfant i l
com i nstituies de natureza distint as. Kulmann (2005) sugere que a
educao infantil sej a uma i nstit uio escol ar. . . que t em como caract ersti ca
reuni r um colet ivo de det erminada faixa et ri a, ou com um int eresse
espec fico, para prestar um det erminado tipo de educao (KULMANN,
2005, p. 63).
No meu ent endiment o educao infantil um espao escol ar no melhor
sent ido da pal avra. Um espao aonde a cri ana aprende, quando l he for
permiti do expressar-se. Port ant o, um espao intenci onalment e preparado
para cri anas viverem oport unidades de aprendizagem mltiplas e de di versos
contedos, organizados de forma di ferent e da sist ematizao do ensino
fundamental.
Ao enfatizar que este espao intencional exige que se escl area que nem
toda organizao do espao e do t empo tem como obj etivo a disciplina dos
corpos, embora grande part e dos projet os arqui tet ni cos dos espaos
dest inados a educao infantil mant enham caract er sti cas de um confinamento
disciplinador (ROCHA, 1999).
Concordo com Goul art (2005) que na organizao do espao fsico para
cri anas necessri o considerar as dimenses humanas do imagi nrio, do
ldi co, do artsti co, do afetivo e isso no dado, em mi nha opini o, soment e
pel a arqui tet ura, mai s pelo cli ma do ambi ent e possibilit ado pelo professor.
Depois de marcar o meu ent endiment o que o espao da educao
dedicado a int enes educacionais, port ant o um l ugar para aprender, si go
refl etindo sobre qual seri a o papel do professor que atua nest e l ugar.
No que se refere s questes de consenso na lit eratura sobre formao
de professores, so sobre saberes que so constitu dos para e pela docnci a
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(CHARLOT, 2000; 2005; CUNHA, 1999; SACRISTAN, 1995; SOTARD,
2004; SCHON, 2000; TARDIF, RAYMOND, 2001; TARDIF, 2002; TARDIF,
LESSARD, 2005; TARDIF, ZOURHLAL, 2005). Com base nest es estudos
seria pertinent e pergunt ar: O que h de diferente e comum nos saberes das
professores/ as de cri anas e out ras professores/as? Quais as especi fici dades
no t rabalho com crianas?
O grupo de pesqui sa Cont extos educati vos e prti cas docentes, vem
dedicando-se a i nvesti gar quai s os saberes necessrios para docncia na
educao i nfanti l. Souza (2005) partiu da premi ssa de que as pessoas no
nascem com compet nci as para educar cri anas. Para el a, o educador de
cri anas deve desenvolver caract ersti cas pessoai s e profissi onais para
desempenhar um bom trabal ho na docnci a com cri anas. Est a pesqui sa
investi gou quais seri am est as caract er sti cas e conheciment os na opi nio de
professoras de educao i nfant il de uma rede pbli ca no i nteri or cat ari nense.
As caract ersti cas mais important es veri fi cadas foram afeti vidade,
compromi sso, formao e senso de humor. A caracterst ica afetividade,
segundo as professoras ent revist adas, est relaci onada a ter paci nci a, ser
cari nhosa e gostar de cri ana. Na anlise de Souza (2005) t ai s caract ersti cas
podem ou no estar rel acionadas concepo de mat ernagem. Souza infere
que a categori a afet ividade em seus dados est relacionada s abordagens
teri cas que propem que as demonst raes de sent iment os consolidam
vnculos entre cri ana e adulto e oport uni za a cri ana as suas descobert as, a
capaci dade de se desenvol ver e de est abel ecer i nt eraes com out ras
cri anas (SOUZA, 2005, p. 42).
J a caract ersti ca relacionada a formao ori gi nou-se das pal avras que
compes a i di a de caractersticas referent es s quest es de formao
acadmi ca e habili dades. A caract er sti ca senso de humor est rel acionada
al egria, diverso e extroverso. Percebe-se que h uma comparao com
caracterst icas comum impost a as crianas. A categori a compromisso
envolve ser criativa, responsvel e habilidosa.
Ao observarmos os dados de Souza (2005) constat amos que as
caracterst icas apont adas so constit udas na prti ca dessas professoras, ou
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sej a, so mol dadas pel os cont extos di rios que demandam do trabalho com
cri anas. Essa aprendizagem um processo interpretativo das situaes
vivenciadas e pouco prevista nos cursos de formao e na lit eratura da rea.
Na questo sobre os conheciment os necessrios para a docnci a com
cri anas pequenas, Souza (2005), dest aca quat ro categorias de
conhecimentos: acadmi cos, sobre a cri ana, conhecimentos gerais e sobre o
cui dar. Not a-se que aqui aparecem saberes produzidos na formao ini ci al e
continuada.
Na categoria conhecimentos acadmicos destacou-se a rea de
Psicologi a, sobre t udo, as questes do desenvolvimento infant il. As
professoras l embram apenas dos fundament os a Psicologia e no l embram,
ou no discut iram em seus cursos de formao, que os processos de int erao
infanti l no so exclusividades de um processo psicolgi co, mas soci al,
cult ural e hist ri co com apontado por Kul mann (2005).
Conhecimentos sobre hi gi ene, segurana, cuidados bsicos foram it ens
da categoria cuidar. A vivnci a das professoras as ensina que a dimenso do
cui dado import ante e exige um conheci ment o especfi co que na maiori a das
vezes no ofereci do nos cursos de formao. Cada professora mobil iza
saberes da experi ncia pessoal para da conta dessa demanda do trabalho com
as cri anas pequenas. Esses saberes, muitas vezes, so est abel eci dos por
crenas e valores pessoais, remetendo essa dimenso para o fora do campo
profissional .
Os conhecimentos sobre hi stri as infanti s, segui da por msica,
atualidades de uma forma ampl a, foram caract erizados como conhecimentos
gerais.
Em out ro trabal ho sobre a mesma probl emti ca, porm, especifi cando
mais a docnci a com a idade de 0-a 3 anos, Fischer (2007) investi gou a
concepo dessas professoras, sobre os saberes necessrios para uma boa
professora nesta fai xa etri a. Nest e estudo foram identi fi cados dois ti pos de
saberes: pessoais e profissi onais.
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Os saberes pessoais so aquel es que so constit udos pel as
experi nci as dos suj eitos e so formados de vrios outros saberes (TARDIF,
2002).
Fischer (2007) constat ou que as professoras consideram que no
exerc cio de suas funes so import ant es al guns tipos de sentimentos como:
gosto (gost ar do que faz, gost ar de cri ana) carinho e amizade (ser ami ga),
respeito, al egri a. Elas consideraram importante al gumas caract ersti cas
pessoais como: organizao (ser organizada), cri atividade, dinamismo.
Not amos aqui novament e a experincia pessoal e profi ssional no argument o.
A hi stri a de vida e profissional mist uram-se de forma orgnica.
J a cat egori a saberes da formao profissional , que segundo Tardi f
(2002) so os saberes transmitidos pel as institui es de formao de
professores, so eruditos e const ru dos pel os grupos soci ais produtores de
saberes. O saber profissional mais cit ado no est udo de Fi scher (2007) foi:
conhecimento sobre desenvolviment o i nfantil . De novo o reconhecimento
soment e de uma rea como base para prti ca docent e. Al gumas questes
suscit am a parti r disso: os out ros fundament os t ericos no colaboram para a
prti ca docente com cri anas? Ser que so as professoras que no
conseguem transpor os conhecimentos de outros fundamentos? Impe-se aqui
um desafio para formao.
Percebe-se nest es dois t rabalhos uma i mpreciso nas respostas, que
denot a uma di fi cul dade das professoras pensarem sobre o seu prpri o
trabalho. Tal vez rel acionado compl exidade da formao da identidade da
professora de crianas, sobret udo daquel as de crianas em i dade de 0 a 6
anos.
Ser professora da infnci a t em em comum vrios aspectos de qualquer
docente: saber ouvi r, cult ivar hbitos de l eitura e produo de textos, gost ar
de se informar, t er habili dade para falar, conhecer profundamente seus
contedos etc.
Mas o que espec fico do professor de cri anas? Como levar em
conta os saberes da prt ica na formao inici al e continuada das professoras?
Como ensi nar as novas professoras, o que as experi ent es j sabem? Qual
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conhecimento da experi nci a que seria valido e legiti mado para as
professoras em processo de formao?
O que sabemos que o t rabal ho do coti diano compl exo, i medi ato,
imprevi svel, frust rant e e repleto de tenses. E que de al guma forma
construmos teori as de um det erminado ponto de vi st a dist ante do cont exto
escol ar.
A quest o cent ral da formao docent e talvez no sej a: Como formar o
professor? Tal vez seja: Como aprender com prtica do professor?
o ti ve a pret enso de defini r est as especi ficidades nest e arti go. Este
soment e um ensaio sobre as quest es discuti das em nosso grupo de pesquisa
que gost ari a de compart ilhar com t odos.

REFERNCIAS

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