Autoria de Simone Barros (simonebarros@projetovirtus.com.br) juntamente com a professora Patrcia Smith Cavalcante.

Disponvel em: < http://homes.dcc.ufba.br/~frieda/mat061/as.htm>

OS RECURSOS COMPUTACIONAIS E SUAS POSSIBILIDADES DE APLICAO NO
ENSINO SEGUNDO AS ABORDAGENS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

RESUMO: O artigo faz uma retrospectiva sobre as abordagens Behaviorista,
Construtivista-Interacionista e Scio-Interacionista e suas influncias no processo de
ensino-aprendizagem. Ao descrever tais idias, iremos confront-las com as possibilidades
de uso que os recursos computacionais, compreendidos atravs de uma interpretao
psicolgica e educativa, nos oferecem, hoje, numa escala social mais geral e transp-las
para o mbito escolar, como recurso a ser usado no processo de ensino-aprendizagem,
procurando traar o modelo ideal a ser utilizado nas escolas.

1. Introduo
A questo da introduo e de diferentes usos dos recursos computacionais no ensino
formal um assunto bastante polmico na rea da educao. Autores argumentam a favor
ou contra seu uso baseando-se em aspectos sociais [OWSTON, 1997; OMALLEY, 1995],
poltico-educacionais [PRETTO, 1996; SHOTSBERGER, 1994] e didtico-pedaggicos
[BOURNE et al, 1997; PERAYA, 1995; MORAN, 1997; JAFFEE, 1994] de situaes de
ensino especficas, pontuais com anlise de softwares, avaliao de uso de sequncias
didticas envolvendo software educacional, internet, planilhas etc. Entretanto, os pontos de
vista das teorias de ensino-aprendizagem, da aprendizagem do aluno em si, parece-nos
pouco explorados e talvez sejam estes aspectos fundamentais na compreenso sobre
como os recursos computacionais podem auxiliar a educao na escola. Compreender
como aluno aprende e que aspectos desta aprendizagem podem potencialmente ser
explorados pelos recursos computacionais, a nosso ver, so passos iniciais na
implementao de qualidade de prticas de ensino envolvendo a informtica na educao.
No esforo de contribuir para este esclarecimento, este artigo discutir a relao entre as
abordagens de ensino-aprendizagem dos pontos de vista educacional e cognitivo
conhecidas hoje e as possibilidades que cada uma parece oferecer para a implementao
dos recursos computacionais na educao.
Iniciamos fazendo uma retrospectiva histrica sobre alguns movimentos da psicologia da
educao e suas influncias no ensino das escolas a partir das abordagens Behavioristas,
Construtivista-Interacionista e Scio-Interacionista. Em cada uma dessas tendncias,
descreveremos as idias de seus principais representantes: Skinner, Piaget e Vygotsky.
Ao descrever tais idias, iremos confront-las com as possibilidades de uso que os
recursos computacionais, hoje, compreendidos atravs de uma interpretao psicolgica e
educativa, nos oferecem numa escala social mais geral e transp-la para o mbito escolar,
como recurso a ser usado no processo de ensino-aprendizagem.
A seguir, discutiremos aspectos como: relao aluno-objeto do conhecimento a ser
aprendido, relao aluno-aluno, relao aluno-professor (contrato didtico), aluno-
professor-material didtico, autonomia do aluno (formas de aprender, seleo do contedo,
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tempo empregado nas tarefas), controle do processo de ensino-aprendizagem por parte do
professor, avaliao de aprendizagem, aspectos didticos (pesquisa, troca e busca de
informaes, acmulo de informaes, compreenso, simulaes etc.). Finalmente,
buscaremos identificar e justificar o modelo educativo que mais se beneficia do uso de
recursos computacionais.
2 - Abordagens Tericas de Ensino-Aprendizagem
2.1 - Behaviorismo (Condutivismo)
Iniciaremos nossa histria no final dos anos 50, quando o professor B. F. Skinner, de
Harvard, props uma mquina para ensinar [Skinner 53]. Skinner atualmente apontado
como o principal expoente de um grupo de pesquisadores que constituram o modelo
pedaggico que ficou conhecido como condutivismo ou behaviorismo, consolidado a partir
de 1930 [POZO 98], onde acreditava-se que o processo de aprendizagem era fruto de
memorizaes provenientes de repeties de aes realizadas pelos estudantes.
Segundo este modelo, o aluno "ensinado" na medida em que induzido a se engajar em
novas formas de comportamento e em formas especficas em situaes especficas.
Ensinar significa transmitir conhecimento.
Com base nesse modelo de aprendizagem, Skinner projetou sua mquina de ensinar,
onde o material a ser ensinado (fatos ou conceitos) eram divididos em mdulos
seqenciais, cada mdulo terminando com uma questo a ser respondida pelo estudante.
O estudante deveria, segundo Skinner, assistir exposio de cada mdulo pela mquina
de ensinar (normalmente, um texto que descrevia o mdulo) e ao final, preencher espaos
em branco completando trechos do texto, ou, escolher uma resposta certa dentre algumas
alternativas apresentadas. Acertando a resposta, o estudante poderia seguir para o
prximo mdulo, caso contrrio, a mquina poderia apresentar a resposta correta ou
sugerir ao estudante rever o texto que tratava da questo onde ocorreu o erro.
Para Skinner, o fator mais importante nesse modelo pedaggico de condicionamento no
so os estmulos que antecedem s respostas e sim os que as reforam, por isso a grande
preocupao em, sempre que o aluno acertar uma resposta, haver o reforo deste acerto.
O idealizador dessa mquina de ensinar acredita que com ela seria estimulada, alm da
educao institucional, a instruo individual e o estudo em casa, sendo possvel a
construo de programas para disciplinas para as quais no havia professores suficientes
para estarem em sala de aula. A mquina poderia, tambm, ser adaptada para tipos
especiais de educao, como por exemplo a de cegos, uma vez que seria possvel uma
verso em braille da mesma.
Este modelo foi muito utilizado pelas escolas ocidentais, no final dos anos 50 e incio dos
anos 60, para o ensino regular, atravs da instruo programada por exemplo e tambm
serviram de base para o desenvolvimento dos primeiros sistemas computadorizados com
fins pedaggicos. Ainda na dcada de 60, esforos de empresas como a IBM levaram
produo destes sistemas. Neles, o computador responsvel por disponibilizar os
mdulos seqenciais de instruo para os estudantes e verificar a eficincia de suas
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respostas nos testes de mltipla escolha ou no preenchimento de lacunas em trechos de
textos, como nas mquinas de Skinner.
Softwares educacionais baseados nessa perspectiva terica, apesar de bastante utilizados
at hoje so passveis de crticas. Ao mesmo tempo em que permitem ao aluno uma certa
interao com o contedo a ser estudado, no estimulam a autonomia do aprendiz, que
v-se diante de estruturas seqenciais to rgidas quanto s encontradas na mquina de
Skinner. importante ressaltar ainda que esse sistema de instruo no prev a interao
aluno-aluno ou professor-aluno, uma vez que no existem nesses sistemas mecanismos
que promovam este tipo de relao.
Esta aceitao do mercado a estes sistemas no refletia a anlise que os educadores
faziam em relao ao uso destes sistemas como apoio pedaggico, porqu, desde o final
da dcada 50 e incio dos anos 60, vrias teorias sobre aprendizagem modificavam o
pensamento behaviorista sobre o conceito do ato de ensinar. A partir dos anos 50,
segundo Khun, citado por Pozo [POZO, 1998], o paradigma behaviorista comea a entrar
em crise, cedendo lugar a psicologia cognitiva, onde o processamento da informao ser
o paradigma dominante.
2.2 Construtivismo
Com a crise do paradigma condutivista entra em cena, em meados dos anos 50, a
psicologia cognitiva, onde a principal caracterstica a construo do conhecimento
atravs do processamento da informao.
Uma nova abordagem de ensino-aprendizagem comea a despontar nesse cenrio: o
Construtivismo. De carter anti-associacionista, surge no perodo entre-guerras e tem
como principais autores Jean Piaget e L. S. Vygotsky. A abordagem construtivista pode ser
dividida em duas correntes: o Construtivismo-Interacionista e o Scio-Interacionista.
2.2.1 - Construtivismo-Interacionista
As novas idias colocadas pela abordagem Construtivista sugeriam que o aprendiz
compreendia o mundo atravs da sua percepo, construindo significados para este
mundo. Estas novas idias tinham no suo Jean Piaget o seu maior expoente.
Piaget acreditava que a aprendizagem acontecia por etapas que estavam diretamente
ligadas ao desenvolvimento mental da cada estudante. Ela estava centrada no
desenvolvimento individual do sujeito, cada estudante deveria construir seu prprio
conhecimento, sem levar em conta o contexto histrico social.
A idia principal da abordagem piagetiana era que "a lgica de funcionamento mental da
criana qualitativamente diferente da lgica adulta".
Sua pesquisa focaliza-se nas estruturas internas e processos que proporcionam a
aquisio de conhecimento pelo indivduo e seus estudos tm como ponto inicial a Teoria
dos Estgios de Desenvolvimento Cognitivo, onde Piaget afirma que "a forma como uma
pessoa representa o mundo - as estruturas mentais internas ou esquemas - muda
sistematicamente com o desenvolvimento" [MAYER 1977]. Estas estruturas internas foram
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classificadas em quatro estgios que Piaget chamou de: estgio sensrio-motor (0-2 anos)
- a criana representa o mundo em termos de aes (chupar, olhar, deixar cair etc.);
estgio pr-operacional (2-7 anos) - a criana, neste estgio, lida com imagens concretas e
limitada por problemas de concretude, irreversibilidade, egocentrismo e centralizao;
estgio das operaes concretas (7-11 anos) - a criana tem a capacidade recm-
adquirida de operar mentalmente, ou de mudar uma situao concreta e de realizar
operaes lgicas sem apresentar os problemas do estgio anterior; estgio das
operaes formais (11 anos - adulto) - inicia-se uma progressiva capacidade mais refinada
para executar operaes mentais, no apenas com objetos concretos, mas tambm com
smbolos. A criana desenvolve a capacidade de pensar em termos de hipteses e
possibilidades, comeando a aparecer o raciocnio cientfico em sua forma sistemtica.
A implantao da abordagem construtivista nas escolas deu-se na dcada de 80. Neste
contexto, o objetivo do professor seria o de favorecer a descoberta individual, e no mais
de determinar a velocidade e a forma de construo do conhecimento para o estudante.
Paralelamente ao desenvolvimento do Construtivismo-Interacionista de Piaget, sistemas
computacionais como a inteligncia artificial e o sistema de acesso a informao no-linear
(hipertextos) surgiram, permitindo formas diversas de buscar informaes e construir
conhecimentos mais adaptveis s caractersticas cognitivas dos alunos.
No demorou muito at que estas frentes, da informtica e da educao, se encontrassem,
e pesquisadores das duas reas propusessem um novo conceito em sistemas
informatizados para educao , os Sistemas Tutores Inteligentes (STI) [Anderson 85], cuja
principal diferena em relao aos seus antecessores era a possibilidade de acompanhar
individualmente o desempenho dos estudantes, deixando-os em alguns momentos livres
para seguirem seu ritmo de aprendizagem a partir de consultas em seqncias didticas e
em outros, orientando-os quando necessrio, como se fossem tutores humanos.
2.2.2 - Construtivismo Scio-Interacionista
Nesta abordagem o principal nome o de L. S. Vygotsky, psiclogo russo que viveu e
desenvolveu seus estudos durante os anos 30. O Scio-Interacionismo proposto por
Vygotsky tinha como principal veia a interao entre os indivduos. No Ocidente, no
entanto, sua "teoria" s ficou conhecida a partir dos anos 80 e 90.
Enquanto para o construtivismo, a aprendizagem ocorria de forma individual, para
Vygotsky, todo o processo de aprendizagem estava diretamente relacionado interao do
indivduo com o meio externo (meio este que levava em conta no apenas os objetos, mas
os demais sujeitos). Dentro da perspectiva dele e de seus seguidores (Luria, Leontinev
etc.) [Campello 98], a inteligncia humana constituda atravs de ferramentas culturais,
tais como a linguagem, que so o legado das geraes passadas e, portanto, s pode ser
compreendida a partir de uma perspectiva scio-histrica da cognio.
Vygotsky lanou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (Potencial), onde
afirmou que aquilo que um indivduo capaz de realizar assistido por outro, seja um
parceiro, seja um instrutor, seja at mesmo instrumentos como livros, lies, calculadoras,
computadores que so em ltima instncia produtos de outros indivduos, tambm
representa uma habilidade intelectual do indivduo, diferentemente da abordagem
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construtivista onde Piaget considerava como habilidade intelectual humana, apenas aquilo
que cada indivduo era capaz de construir individualmente, isolado do ponto de vista de
interaes entre pessoas.
Durante a dcada de 80, as novas idias colocadas pela abordagem social-interacionista
sugerem que o aprendiz parte de um grupo social e deve ter iniciativa para questionar,
descobrir e compreender o mundo a partir de interaes com os demais elementos do
contexto histrico no qual est inserido. O objetivo do professor o de favorecer a
convivncia social, estimulando a troca de informaes em busca da construo de um
conhecimento coletivo e compartilhado.
Nesse paradigma, a informtica passa a ser encarada tambm como um meio de
comunicao entre aprendizes e orientadores. Com a chegada da Internet nas escolas, em
meados dos anos 90 se vislumbrou uma nova perspectiva de aplicao da informtica em
educao [Moran 97]. Segundo o prof. Moran da Universidade de So Paulo, "a Internet
propicia a troca de experincias, de dvidas, de materiais, as trocas pessoais, tanto de
quem est perto como longe geograficamente". A partir de hipertextos compartilhados e de
ferramentas de comunicao assncrona (correio eletrnico) e sincrnicas (chats, vdeo-
conferncias), a internet tem mudado a postura de professores e estudantes. Estes
hipertextos conectados formam uma grande teia que denominamos World Wide Web
(Web).
A sistematizao destes hipertextos e de ferramentas de comunicao levaram
concepo daquilo que hoje chamamos de Ambientes Virtuais de Estudo (AVE), sub-
sistemas na Web, onde estudantes e professores podem interagir em torno de domnios
especficos. Estes ambientes tm sido amplamente defendidos por pesquisadores [Peraya
95; Fiorito 95; Moran 97; Pretto 96] em educao, principalmente por: explorar
caractersticas comunicativas das redes telemticas; e estimular a autonomia dos
estudantes no processo de ensino-aprendizagem a partir da conectividade entre estes e
demais informaes disponveis na WWW. O professor, agora, parceiro do processo de
ensino-aprendizagem. Ficam sob a sua responsabilidade a transposio do contedo a ser
trabalhado no ambiente virtual de estudo; a definio de relao entre os conceitos do
domnio; e a avaliao contnua do processo de ensino-aprendizagem atravs do feedback
dado pelos estudantes no ambiente. Em vez de centralizador da informao, o professor
tem preponderantemente o papel de coordenador do processo, pois a informao est
disponvel nas redes telemticas [Jonassen 93].
3 O Processo de Ensino-Aprendizagem e os Recursos Computacionais
De acordo com as teorias de ensino-aprendizagem acima discutidas, construmos uma
tabela que mostra como algumas variveis fundamentais relacionam-se com cada teoria
apresentada e como os recursos computacionais podem ser usados dentro de cada
abordagem de ensino-aprendizagem.


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Behaviorista Construtivista-
Interacionista
Construtivista-
Scio-Interacionista
Relao aluno-
professor
O aluno
conduzido pelo
professor que
determina a
velocidade e a
forma de
construo do
conhecimento
O professor deve
estimular o aluno a
construir seu
conhecimento de
forma autnoma, a
partir de suas
descobertas
individuais
O professor um
mediador do processo
de construo do
conhecimento que se
d atravs de
interaes sociais
Relao aluno-
aluno
desconsiderada Pouco explorada O aluno parte de um
contexto social e deve
ter iniciativa para
questionar, descobrir
e compreender o
mundo a partir de
interaes com os
demais
Relao aluno-
objeto do
conhecimento a
ser aprendido
O conhecimento
disponibilizado de
forma seqencial
para o aluno
O aluno constri
seu conhecimento a
partir de suas
prprias
percepes
oriundas das
interaes com o
objeto
O aluno capaz de
interagir com os
objetos(amplificadores
culturais) e modific-
los construindo assim
seu conhecimento
Recursos
computacionais
O computador
utilizado como um
meio de
disponibilizar
informao de
maneira seqencial
O computador
possibilita o
acompanhamento
individual dos
estudantes
O computador passa
a ser encarado
tambm como um
meio de comunicao
e interao entre
aprendizes e
orientadores

A tabela acima indica que os recursos computacionais no apresentam uma forma
didtico-pedaggica nica, ou seja, um software, a internet etc, no apresentam uma forma
padronizada de promover o ensino-aprendizagem na escola. Esta definio parece estar
muito mais relacionada s concepes do professor que ensina, do que do recurso
computacional em si mesmo. Desta forma, possvel usarmos uma nova tecnologia como
as que, hoje, se apresentam (como, por exemplo, os ambientes virtuais de estudo) numa
perspectiva tradicional como a de Skinner, ou construtivista como a de Vygotsky.
Isto posto, parece-nos que os recursos computacionais no imprimem, necessariamente,
uma determinada abordagem de ensino ao professor e escola, mas ao contrrio estes
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podem delinear a forma de uso e funo da informtica na educao conforme seus
pressupostos tericos.
4- Concluso
Os aspectos das teorias de aprendizagem vem complementar a anlise social, poltico-
educacional e didtico-pedaggica sobre a informtica na educao, mostrando que estes
recursos podem ter um uso flexvel e direcionado aos objetivos da escola. Assim, atravs
deste estudo, iniciamos um processo de desmistificao da informtica na educao,
enquanto algo que existe acima da escola ou do professor e que "automaticamente" s
pode ser prejudicial ao processo de ensino-aprendizagem. A partir dos dados colocados
anteriormente, parece-nos que o uso de recursos computacionais em educao ser to
prejudicial quanto for o desconhecimento do professor e da escola sobre estas novas
tecnologias e a falta de um planejamento de ensino voltado para a construo do
conhecimento.
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