METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR OU TICA DA AO DO

PROFESSOR?
BAIBICH-FARIA, Tnia Maria. UFPR tbaibich@terra.com.br
MENEGHETTI, Francis Kanashiro. UFPR f.meneghetti@terra.com.br
GT: Didtica / n.04
Agncia Financiadora: Sem Financiamento

Introduo
Elie Wiesel, professor de religio e filosofia

da Universidade de Boston,

agraciado em 1986 com o Nobel da Paz, libertado h sessenta anos atrs no dia 11 de
abril de 1945 do Campo de Concentrao de Buchenwald, publicou um artigo em 14
de abril de 2005, no New England Journal of Medicine, que serve de ponto de partida
para as reflexes desenvolvidas neste estudo:
Deve-se concluir que, desde que a cincia humana existe, havia
tambm uma cincia que no era humana? Eu nem levo em
considerao os tericos que tentaram tratar o racismo como
cincia exata. Sua estupidez vulgar no merece nada seno
desdm. Mas eram excelentes mdicos, qumicos bem informados
e grandes cirurgies todos racistas. Como poderiam procurar a
verdade e a alegria para os seres humanos ao mesmo tempo em
que odiavam alguns deles somente pelo fato de pertencerem a
outras comunidades que no as suas?
Um dos mais brutais choques na minha vida adulta aconteceu
quando descobri que muitos dos oficiais da Einsatzgruppen os
comandos da morte na Europa Oriental possuam diplomas das
melhores universidades alems. Alguns possuam doutorado em
literatura, outros em filosofia, teologia ou histria. Passaram
vrios anos estudando, aprendendo lies de geraes passadas,
mas nada os impediu de matar crianas judias em Babi Yar, em
Minsk, Ponar. Sua educao no os protegeu da tentao e da
seduo da crueldade que muitos carregam consigo. Por qu? Esta
questo ainda me assusta.
impossvel estudar a histria da medicina alem durante o
perodo nazista isoladamente da educao em geral. Quem ou qu
pode ser culpado pela criao de assassinos de branco? Ser a

2
herana anti-semita que os telogos e filsofos alemes
desencavaram? Os efeitos danosos da propaganda? Talvez a
educao superior tenha dado muita nfase s idias abstratas e
pouca ao humanismo concreto.
[...] Contudo, esses horrores da perverso mdica se estenderam
alm de Auschwitz. Rastros podem ser encontrados, por exemplo,
nas infernais eras de Stalin e ps-Stalin [...] E como se justificam
as recentes e vergonhosas torturas a prisioneiros muulmanos
pelos soldados americanos? As condies de prises no Iraque
no deveriam ser condenadas por profissionais da rea legal e
igualmente mdicos militares? (WIESEL, 2005)
Este estudo defende a idia de que a tica, a justia social e a democracia
tambm podem ser forjadas pela atividade didtica ao contribuir para a construo de
sujeitos capazes de se referenciar em sua relao com os outros e consigo mesmo, e que,
sobretudo, aprendam a desej-las. As relaes entre saber, mtodo de ensino,
compromisso coletivo de trabalho e afeto, na avaliao de alunos de quatro turmas da
disciplina de Metodologia do Ensino Superior em nvel de Especializao, de Mestrado
e de Doutorado, no ano de 2004, constituem o suporte emprico para as afirmaes
tericas aqui explicitadas.
Com a convico de que a educao s ter sentido se Auschwitz no mais se
repetir (ADORNO, 2000) e de que, portanto, se se respeita a natureza do ser humano,
o ensino dos contedos no pode dar-se alheio

formao moral do educando

(FREIRE, 1997, p.37), este trabalho busca apreender, mediante a anlise de contedo
(BARDIN, 2002) e do discurso (FAIRCLOUGH, 2001) constantes das avaliaes dos
alunos das quatro turmas da disciplina de Metodologia do Ensino Superior referidas, o
quanto a tica da ao1 do professor quem convoca e convida concomitantemente
o aluno estruturao da prpria tica. Assim, o processo da elevao do aluno da
sncrese ingnua sntese crtica, na viso do prprio aluno, o parmetro para
aquilatar o quanto a rigorosa ao tica do professor ao lado sempre da esttica decncia e boniteza de mos dadas (FREIRE, 1997,36) - constituem a medula da
formao do futuro professor.2

O termo aqui utilizado no tem relao com a tica da ao comunicativa de Habermas (1994).
Quando aqui se fala em tica, fala-se da tica universal do ser humano. Da tica que condena o cinismo
do discurso, que condena a explorao da fora de trabalho do ser humano, que condena acusar por ouvir
2

3
O espao delimitado de tempo de um semestre, nas complexas situaes sociais
que abriga esta disciplina que ora agrega alunos de Mestrado e Doutorado (duas
turmas3) de todas as reas da universidade, ora de cursos de especializao de reas
distanciadas dos saberes das cincias humanas (duas turmas4), constituem a arena na
qual os campos social, institucional e pessoal subordinam, ao mesmo tempo, os limites
da formao do professor.

Metodologia da Pesquisa: por dentro do contedo e do discurso

Estudos anteriores sobre a formao de Professores de Psicologia e sobre a
Didtica do Antipreconceito, alm de observaes ainda no formalizadas,

tanto

relativas disciplina de Metodologia do Ensino Superior, quanto com duas turmas da

disciplina de Didtica no Curso de Letras, realizados por pesquisadores em uma
universidade pblica, indicam a percepo dos alunos sobre um fenmeno que neste
trabalho est sendo conceituado como tica da ao do professor, e que reconhecido
por eles, de forma no sistemtica e talvez no-consciente, como elemento principal

dizer, afirmar que algum falou A sabendo que foi dito B, falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o
fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia, prometer sabendo que no cumprir a promessa, testemunhar
mentirosamente, falar mal dos outros pelo gosto de falar mal. A tica de que falo a que se sabe trada e
negada nos comportamentos grosseiramente imorais como na perverso hipcrita da pureza em
puritanismo. A tica de que falo a que se sabe afrontada na manifestao discriminatria de raa,
gnero, de classe. por essa tica inseparvel da prtica educativa, no importa se trabalhamos com
crianas, jovens ou com adultos, que devemos lutar. E a melhor maneira de por ela lutar viv-la em
nossa prtica, testemunh-la, vivaz, aos educandos em nossas relaes com eles. Na maneira como
lidamos com os contedos que ensinamos, no modo como citamos autores de cuja obra discordamos ou
com cuja obra concordamos [...] Formao cientfica, correo tica, respeito aos outros, coerncia,
capacidade de viver e de aprender com o diferente, no permitir que o nosso mal-estar pessoal ou a nossa
antipatia com relao ao outro nos faam acus-lo do que no fez so obrigaes a cujo cumprimento
devemos humilde mas perseverantemente nos dedicar. [...] No podemos nos assumir como sujeitos de
procura, da deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no ser assumindonos como sujeitos ticos. Neste sentido, a transgresso dos princpios ticos uma possibilidade mas no
uma virtude. No podemos aceit-la. [...] Quando f alo da tica universal do ser humano estou falando
da tica enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensvel convivncia
humana. Ao faz-lo estou advertido das possveis crticas que, infiis a meu pensamento, me apontaro
como ingnuo e idealista. Na verdade falo da tica universal do ser humano da mesma forma como falo
de sua vocao ontolgica par o ser mais, como falo de sua natureza constituindo-se social e
historicamente no como um apriori da Histria. [...] Como presena consciente no mundo no posso
escapar tica no meu mover-me no mundo. [...] Isso no significa negar os condicionamentos genticos,
culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres condicionados mas no
determinados. Reconhecer que a Histria tempo de possibilidade e no de determinismo, que o futuro,
permita-me reiterar, problemtico no inexorvel.(FREIRE, 1996, p.17-21)
3
A disciplina aqui considerada do Curso de Mestrado e Doutorado em Educao e se destina a todos os
cursos da universidade. No caso destas duas turmas havia alunos das reas de Educao, Psicologia,
Letras, Msica, Filosofia, Veterinria, Engenharias, Matemtica, Veterinria, Zootecnia, Administrao,
Economia, Arquitetura, e alunos do Centro Federal de Educao Tecnolgica (CEFET).
4
Os cursos aqui citados so: Especializao em Ateno Farmacutica, vinculado ao Curso de Farmcia e
Cidade e Meio Ambiente, vinculado ao Curso de Arquitetura.

4
para seu envolvimento no processo de ensino-aprendizagem, e em sua formao para a
profisso e para a vida.
Tambm sem o saber, as avaliaes dos alunos apontam para o fenmeno da
aprendizagem por apego (MINSKY, 1986)

como conseqncia do que aqui se

caracteriza como tica da ao do professor. Para Marvin Minsky (1986), professor

catedrtico de Cincias do Instituto de Tecnologia de Massachusetts, criador do
Laboratrio de Inteligncia Artificial desta mesma instituio, aprendizagem por
apego, conceituada em Sociedade da Mente, mostra que:
a presena de algum a quem estamos emocionalmente ligados
tem um efeito especial no modo como aprendemos, sobretudo
durante a infncia. A aprendizagem por apego inclina-se a nos
levar a modificar nossas metas ao invs de se limitar a melhorar
nossos mtodos para alcanar as metas que j temos.(1986,
p.326)
Neste trabalho pretende-se conceituar a tica da ao do professor e suas
conseqncias para a formao do aluno de ps-graduao, no entendimento do prprio
aprendiz a professor. da compreenso do estudo que o aluno de ps-graduao, pela
vivncia escolar que j possui, por sua maturidade, pelo fato de ter escolhido estar
naquele curso e pela necessidade que avalia ter a ps-graduao para sua vida
profissional, quando solicitado a avaliar uma disciplina, sem identificar-se5, possui o
ambiente e as condies propcias para valorar o que lhe deixa marcas, o insignare6.
A construo metodolgica deste trabalho est fundamentada nas seguintes
referncias: Bardin (2002), Fairclough (2001), Richardson (1999), Roesch (1999),
Selltiz; Wrightsman; Cook (1987a, 1987b) e Yin (2001). Trata-se de uma pesquisa
qualitativa e seu delineamento de pesquisa participante, de natureza avaliativa e
formativa.

A tcnica de coleta de dados utilizada a aplicao de questionrio

estruturado de perguntas abertas. Utiliza-se a observao participante como tcnica

secundria de coleta. Os dados coletados sofrem avaliao longitudinal (ex-postfactum), ou seja, so coletados dentro de um perodo e no so manipulados ao longo do
mesmo. Somente aps a coleta total dos dados os mesmos so avaliados.

A ausncia da identificao do respondente tem o objetivo de evitar qualquer tipo de constrangimento

que censure o contedo da avaliao independentemente do teor que possua.
6
Da origem latina significa marcar com um sinal.

5
Inicialmente, utiliza-se a anlise de contedo (BARDIN, 2002) para relacionar
as categorias analisadas com as respostas dos alunos. Posteriormente, para refinamento
das respostas utilizada a anlise do discurso (FAIRCLOUGH, 2001). O caminho
metodolgico percorrido nesta pesquisa caracteriza-se pela anlise de contedo como
tcnica que procura identificar as categorias originrias a partir da relao entre as
perguntas feitas nos questionrios e as respostas obtidas. Salienta-se, desta forma, a
importncia dos pesquisados na formao das categorias. A partir disso, a anlise do
discurso apresenta-se como um refinamento das respostas, apresentando graus de
conformidade, intertextualidade e discordncias entre os discursos dos respondentes.
Assim, toda categoria apresentada sntese das afirmaes e contradies
presentes na captao do real. A anlise de contedo e anlise do discurso so,
portanto, instrumentos que procuram captar o real e aproximar-se com a mxima
validade do concreto que origina as aes.
O desenvolvimento da pesquisa ocorreu concomitantemente ao desenvolvimento
da disciplina de Metodologia do Ensino Superior, como j referido anteriormente, a
partir da anlise de contedo e de discurso das avaliaes de oitenta e cinco alunos de
quatro turmas j citadas, em dois diferentes Cursos de Especializao e em duas turmas
de Mestrado e Doutorado, todos de Universidade Pblica, tendo sido ministradas pela
mesma professora. Os passos de forma esquemtica foram os que seguem: a)
inicialmente trs a quatro encontros que constituem o momento de reconhecimento do
grupo constitudo pelos alunos e pelo professor, bem como de discusso das
expectativas e de conceitos bsicos a partir da leitura de textos fundantes da referida
disciplina, no que tange aos pressupostos polticos e epistemolgicos na perspectiva
escolhida pelo professor (crtico-social dos contedos); b) proposto, para discusso, j
partindo dos pressupostos referidos, o plano de trabalho da disciplina. Nele, os sentidos
e os objetivos da disciplina so especificados mediante os contedos, a metodologia
proposta e as formas de avaliao; c) aps a contratao coletiva do plano de trabalho,
da diviso de tarefas, do estabelecimento do cronograma de trabalho, as aulas so
ministradas de acordo com a carga horria da disciplina. As aulas so desenvolvidas de
forma a estabelecer em todo o processo as relaes terico-prticas, atravs de aulas
dialogadas, discusso de textos, debates no pequeno e no grande grupo, convite a
especialistas em temas especficos para palestra e debate, trabalhos de elaborao
escrita, atividade didtica dos alunos e crtica coletiva permanente e sistematizada do
trabalho; d) precedendo a discusso final de avaliao, solicitado aos alunos o

6
preenchimento do questionrio, no assinado, documento que serviu de base para o
presente trabalho.
As descries das turmas pesquisadas, com o nvel e o curso, o nmero de
alunos, a disciplina, sua carga horria e as categorias analisadas esto dispostas no
seguinte quadro:
Quadro 01: Descrio das Turmas Pesquisadas

Nvel e Curso

N de

Carga
Disciplina

Alunos

Horria da

Categorias Analisadas

Disciplina

Especializao
Proposta pedaggica, prtica
Arquitetura - Cidades
e Meio Ambiente

Metodologia
17

do Ensino

docente,
60

Superior

ao

didtica,

construo do conhecimento,
avaliao, relao professoraluno.
Proposta pedaggica, prtica

Farmcia - Ateno
Farmacutica

Metodologia
17

do Ensino

docente,
90

Superior

ao

didtica,

construo do conhecimento,
avaliao, relao professoraluno.

Mestrado/Doutorado
Proposta pedaggica, prtica
Metodologia
Educao (2 turmas)

51

do Ensino

docente,
45

Superior

ao

didtica,

construo do conhecimento,
avaliao, relao professoraluno.

Total

85

Assim, o objetivo central desta pesquisa investigar se e de que forma a

disciplina de Metodologia do Ensino Superior, na avaliao dos alunos, contribui para
sua formao como futuros professores. Considerando (i) que, muitas vezes, esta a
nica disciplina de carter pedaggico da formao do professor universitrio, (ii) que
sua durao varia, via de regra, apenas entre 45 a 60 horas aula e (iii) que carrega

7
consigo, no entendimento de profissionais de diversas reas, o estigma de que no passa
de uma mera formalidade,

encontrar formas de torn-la marcante e formadora

objetivo que a pesquisa relativa rea do ensino superior entende que necessita
perseguir.
A partir da anlise de contedo das respostas aos questionrios de avaliao da
disciplina de Metodologia do Ensino Superior, foram definidas seis grandes categorias
de anlise, j descritas no Quadro 01, a saber: a) proposta pedaggica; b) prtica
docente; c) ao didtica; d) construo do conhecimento; e) avaliao; f) relao
professor-aluno.
importante salientar que o primeiro critrio para se chegar definio de categoria,
foi o de que pelo menos 70% das dos questionrios respondidos contivessem direta ou
indiretamente as caractersticas que a compe. Trata-se da tcnica de contagem de
palavras utilizada na anlise de contedo que d a primeira forma para a categoria.
Entretanto, sabe-se que analisando as categorias apenas pela prtica da anlise de
contedo no possvel captar as nuances que proporcionam maior profundidade
anlise. Assim, , portanto, a metodologia de anlise do discurso que proporciona o
refinamento de generalizao. a anlise do discurso que, por sua vez, apresenta as
relaes causais no interior de cada categoria bem como dos graus de congruncia ou
discordncia das caractersticas, alm de elucidar que tipo de relaes estabelecido. A
anlise do discurso, desta forma, procura adequar as respostas mais freqentes e
ressaltar sua intensidade e qualidade. 7
Desta forma, consideradas as condies metodolgicas de anlise descritas, fazse possvel aquilatar com melhor acuidade o que verdadeiramente ensina o aluno de
ps-graduao em formao, na perspectiva do mesmo. Assim, cada categoria, mediante
as anlises de contedo e de discurso, alm de conter em si os fatores entendidos como
fundamentais para a aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno, contm tambm
relaes de causalidade8, conforme possvel verificar em seguida:
a.

Proposta Pedaggica: A principal caracterstica que ela deve ter a

de possibilitar que os contedos facilitem a reflexo crtica9a sobre os
temas estudados. S assim, possvel a construo do conhecimento

20% das afirmaes mais citadas confere um grau de confiana de 90%.

necessrio que se esclarea que no inteno dos autores propor que cabe ao aluno de ps-graduao
a responsabilidade nica de definio do qu e do como ensinar Metodologia do Ensino Superior, o que
seria um contra-senso. O que se deseja combater a prtica de deixar de levar em conta sua compreenso
do prprio desenvolvimento.
9
Toda fala em itlico que aparece no texto fala dos sujeitos pesquisados.
8

8
adequado s necessidades dos discentes. Entre outras caractersticas,
ela precisa possibilitar o desenvolvimento pessoal, por meio da
interatividade dos envolvidos e da reflexo prpria. Para tanto, a
experincia do professor de crucial importncia;
b.

Prtica Docente: Deve, sobretudo, propiciar a participao e

interao entre os alunos. A prtica docente est relacionada a
expectativas de natureza moral e de habilidades especficas
(competncia do professor). So ressaltadas qualidades docentes
necessrias: o respeito, a postura democrtica, a criatividade e a
capacidade de inovao, a habilidade de trazer equilbrio para o
grupo, a viso crtica e analtica;

c.

Ao Didtica: Favorece a construo, transmisso e aprendizado do

conhecimento, aliado aos interesses dos alunos. Para tanto, deve ser
planejada e organizada. Ela precisa propiciar a criatividade e o
envolvimento dos alunos, levando em considerao o uso da lgica,
do raciocnio e a coerncia;

d.

Construo do Conhecimento: Precisa, fundamentalmente, estar

associada crtica e a reflexo dos temas estudados. A realidade o
ponto de partida para as abstraes tericas na formulao e avanos
conceituais. A relao entre teoria e prtica necessita ser constante.
O envolvimento do grupo e a troca de experincias so necessrios
para o avano do conhecimento. Est associado, ainda, a aquisio e
assimilao de conhecimentos de diversas reas, sem perder, no
entanto, a coerncia epistemolgica;

e.

Avaliao: Est relacionada, sobretudo, a capacidade de criticar e ser

criticado. Prev a capacidade de avaliar a totalidade do aluno. A autoavaliao ajuda ter conscincia dos prprios limites, da diversidade.
um momento de reflexo que facilitado quando feito em grupo.
Ajuda os sujeitos a se perceberem no lugar do outro. o momento de
reflexo e de auto-anlise das posturas e comportamentos;

f.

Relao Professor Aluno: Esta relao est pautada, principalmente,

por aspectos relacionados forma de tratamento e vnculo entre o
professor e o aluno, ou grupo. O respeito, a honestidade, a amizade, o
afeto, a proximidade, a confiana, a integrao so essenciais para se

9
estabelecer uma boa relao entre professores e alunos. Estes fatores
favorecem que o conhecimento seja uma prtica humanizada e
marcante para os alunos.
Definidas estas categorias, trata-se de construir, a partir das respostas
provenientes do campo emprico, uma anlise terica, o que ser feito em seguida.

tica da Ao do Professor como Metodologia de Ensino Superior

O que que conecta os assassinos com Ph.D, citados por Wiesel, s anlises dos
alunos de ps-graduao em nveis de Especializao, Mestrado e Doutorado que
cursam a disciplina de Metodologia do Ensino Superior? No entendimento aqui
proposto, o que faz a conexo a educao, como especificidade humana, como um ato
de interveno no mundo. Educao para a democracia e a justia social, que no
concebe autoridade sem liberdade e nem esta sem aquela. Educao e a conseqente
prtica pedaggica-poltica do professor que forma para a autonomia moral e intelectual
do educando, exercendo, coerente e humanamente, a prpria autonomia. O que as
conecta, portanto, o que as distingue.
Na avaliao dos estudantes de ps-graduao, que constituem o campo
emprico desta pesquisa, o mtodo de ensino que lhes ensina pautado numa tica de
ao do professor. Isto significa dizer que, no entendimento no sistematizado e talvez
no consciente dos alunos, o pedaggico efetivo , necessariamente, ao mesmo tempo,
poltico e afetivo.
Mediante as anlises desenvolvidas a partir dos questionrios, possvel
conceituar ao que aqui se denomina de tica da ao do professor, como aquela que:
genuinamente voltada formao integral do ser humano, no sentido inverso ao do
treino, qualifica, planeja, estrutura e organiza o conhecimento de maneira lgica e
coerente.

A partir desta organizao, no exerccio de um permanente convite-

convocao que passa pelo compromisso estabelecido na relao de afeto, agrega e

cimenta as unidades peninsulares que so os alunos.10

10

Como definiu o romancista e pacifista israelense, Ams Oz: Acrescento, humildemente frase
maravilhosa de John Donne que nenhum homem e nenhuma mulher uma ilha, mas cada um de ns
uma pennsula, metade ligado terra firme, metade contemplando o oceano. Uma metade conectada
famlia, aos amigos, cultura, tradio, ao pas, nao, ao sexo, linguagem e a muitos outros laos.
A outra metade quer que a deixem s contemplando o oceano. E acho que deveria ser permitido que
continussemos sendo pennsulas. [...] Nenhum deles uma ilha, assim como nenhum deles pode fundirse completamente no outro. [...] deveriam estar relacionadas [as pennsulas] e, ao mesmo tempo, deixadas
a ss. (2004,39-40)

10
Os estudantes, professores em formao, reconhecem e apontam que a funo de
dupla agenda do professor (ALTET, 2001, p.17), que exerce tanto a funo didtica de
estruturao e de gesto dos contedos quanto a funo pedaggica de gesto e de
regulao interativa dos acontecimentos dentro da sala de aula, causadora do avano
do conhecimento. Aquilo que Paulo Freire chama de decncia, os alunos caracterizam
como: respeito, honestidade, postura democrtica, e que so entendidas por eles como
qualidades docentes necessrias, tal o grau de importncia que lhes atribuem.
O entendimento de que a amizade, o afeto, a proximidade, a confiana e a
integrao entre o professor e os alunos, mediatizados pela habilidade do professor de
trazer equilbrio para o grupo, com uma viso ao mesmo tempo crtica e analtica,
como sendo fatores determinantes da aprendizagem e do desenvolvimento,

corroborado na literatura contempornea especfica, como pode ser constatado no

dizer da psicanalista Mireille Cifali, que ao situar o ensino entre os ofcios
relacionados vida humana, na relao, mostra a necessidade de no restringir as
competncias aos conhecimentos, e sim de abordar a dualidade saber e afeto.(2001,
p.19). Esta autora prope a adoo de uma forma clnica de trabalhar na formao que
se caracterize por um trabalho incessante de lucidez a gerir, os quais, no
entendimento dos sujeitos desta pesquisa, so fatores que favorecem que o
conhecimento seja uma prtica humanizada e marcante para os alunos.
Libneo (2004, p. 122), citando Davydov quem reitera que a coisa mais
importante na atividade cientfica no a reflexo nem o pensamento, nem a tarefa,
mas a esfera das necessidades e emoes. (...) As emoes so muito mais
fundamentais que os pensamentos, elas so a base para todas as diferentes tarefas que
um homem estabelece para si mesmo, incluindo as tarefas do pensar. (...) A funo
geral das emoes capacitar uma pessoa a pr-se certas tarefas vitais, mas este
somente meio caminho andado. A coisa mais importante que as emoes capacitam
a pessoa a decidir, desde o incio se, de fato, existem meios fsicos, espirituais e
morais necessrios para que ela consiga atingir seu objetivo.
Para os estudantes, esta relao est pautada, principalmente, por aspectos
relacionados forma de tratamento e vnculo entre o professor e o aluno, ou grupo
sendo que o envolvimento do grupo e a troca de experincias so necessrios para o
avano do conhecimento. J para Cifali (2001, p.104), o procedimento clnico se
caracteriza por: um envolvimento necessrio; um trabalho justa distncia; uma
inexorvel demanda; um encontro intersubjetivo entre seres humanos que no esto na

11
mesma posio; a complexidade da criatura viva e a mistura inevitvel do psquico e do
social.
Na concepo dos alunos, o que aqui se denomina como tica da ao do
professor, tem na relao teoria e prtica seu sustento, que alm de crtica e criativa,
inovadora, isto , pressupe o conhecimento construdo na cultura para compreenso
da realidade, mas no se submete mera reproduo do j estabelecido. Trata-se de
conhecimento vivo, molhado de realidade, a servio no apenas da informao ou
mesmo da erudio, mas, sobremaneira, a servio da formao pessoal e coletiva para
a transformao social.
A transformao

do

conhecimento

cientfico

acerca do

ensinar

em

conhecimento ensinvel e compreensvel, isto , passvel de assimilao ativa por

parte do sujeito aprendiz referido na literatura como transposio didtica
(CHEWALLARD, 1997),

mediao didtica (LOPES,1999), entre outros11 e,

caracterizado, por sua vez, como aquele que produz um outro tipo de conhecimento
que chamamos de conhecimento escolar, cuja natureza diferente daquela do
conhecimento produzido na pesquisa, que um dos seus constitutivos (GARCIA,
2005)12. No entendimento dos alunos de ps-graduao sujeitos desta pesquisa, a
bricolagem exercida pelo professor, partindo da cincia do ensinar, possibilita ao
aluno a construo deste conhecimento tanto pelo ambiente de organizao dos
contedos, quanto pelo da organizao social do grupo de trabalho, quanto pela
organizao metodolgica propriamente dita.
Assim, a atividade avaliativa, como parte intrnseca desta produo/formao,
est, na compreenso dos alunos, relacionada, sobretudo, capacidade de criticar e
ser criticado. Prev a condio de avaliar a totalidade do aluno, de ajudar a ter
conscincia dos prprios limites bem como da diversidade. um momento de reflexo
que facilitado quando feito em grupo e que ajuda os sujeitos a se perceberem no
lugar do outro.
Alain Badiou (1993, p. 107) proclama que no existe tica a no ser na
singularidade e na intersubjetividade de situaes de criatura viva. Ela interrogao
reflexiva, mais do que afirmao; guia e referncia, mais do que caminho j traado. Ela
leva em conta o irresolvel da ao, em que a resposta deve ser buscada por si e

11

Citados por professora de didtica em palestra proferida em maio de 2005 no setor de Educao de uma
Universidade Pblica.
12
Palestra citada acima.

12
certamente no vir de outra parte. Assim, interessante observar que os estudantes de
ps-graduao ao vivenciarem um processo de trabalho cuja modalidade de avaliao
seja formativa passam a reput-la como fonte permanente de reflexo, isto , como
instrumento e processo de diagnstico porttil, que pode e deve ser acessado pelo
prprio sujeito aprendiz, permanentemente e a qualquer tempo. Na direo da
construo da autonomia moral e intelectual, tomar para si o direito e o dever da
reflexo permanente objetivo precpuo da educao: s assim pode-se impedir futuras
barbries por obedincia a regras de carter desumano.
Deste modo, ao verificar as categorias estabelecidas, baseadas nas respostas dos
alunos, possvel observar que elas legitimam cinco dimenses do ensinar e do
aprender como dimenses constitutivas do processo efetivo de formao do aluno -,
sem que lhes sejam atribudas nenhum tipo de ordem hierrquica. So elas as dimenses
tcnica, epistemolgica, poltica, psicossocial e afetiva. A dimenso epistemolgica a
que referenda o conhecimento como uma construo, na qual o sujeito aprendiz no
tbula rasa e sujeito pr-ativo de sua aprendizagem; a dimenso tcnica que a esta se
alia, pressupe o planejamento, a organizao do processo de didatizao, a seleo
de contedos vivos, a utilizao da tcnica como mediadora e facilitadora e a avaliao
de natureza formativa, como elementos fundamentais da ao docente; a dimenso
psicossocial a que compreende o coletivo como lcus privilegiado para o
estabelecimento do contrato de trabalho, sua execuo e avaliao, sendo que os sujeitos
do processo assumem a posio de parceiros efetivos na consecuo do mesmo; a
dimenso poltica, partindo do real, estabelecendo a relao permanente entre teoria e
prtica, trabalhando com contedos cujo objetivo maior o de aprimorar a reflexo
sobre esta mesma realidade, exercendo a democracia no decurso dos trabalhos, aquela
que localiza o ensino na sua funo precpua de educao e, por fim, a dimenso afetiva
a que confere ao processo como um todo sua condio primordial de ser uma
atividade eminentemente humana. Todas, na viso dos alunos, se constituem como
fundamentais para a formao do professor, gozando igualmente do status de
conhecimento, como no dizer de um aluno: agradeo a oportunidade de conhec-la e
compartilhar de seu (...) conhecimento: cientfico, educacional e pessoal.
Paulo Freire entendia como indispensveis as qualidades mencionadas, cujo
significado apontado pelos alunos de ps-graduao, como qualidades do professor cuja
opo poltico-pedaggica se pretenda democrtica ou progressista, quando afirmou
que.

13
Deve fazer parte de nossa formao discutir quais so estas qualidades
indispensveis, mesmo sabendo que elas precisam ser criadas por ns, em nossa
prtica, se nossa opo poltico-pedaggica democrtica ou progressista e se
somos coerentes com ela. preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou
virtudes como amorosidade, respeito aos outros, tolerncia, humildade, gosto
pela vida, abertura ao novo, disponibilidade mudana, persistncia na luta,
recusa aos fatalismos, identificao com a esperana, abertura justia, no
possvel a prtica pedaggica progressista, que no se faz apenas com cincia e
tcnica. (FREIRE, 1997, p.136)

A TICA DA AO DO PROFESSOR: consideraes finais

Michael Meaney, professor da McGuill University, em recente Congresso de
Psiquiatria dos USA realizado em maio de 2005 em Atlanta, apresentou interessante
trabalho na linha de investigao sobre gentica e meio-ambiente, denominado de
Maternagem Precoce e Seus Efeitos Sobre a Cromatina do DNA, que pode servir de
metfora para a concepo que o aluno de ps-graduao tem acerca do papel do
professor de Metodologia de Ensino na formao de futuros professores.
A pesquisa, conduzida por Meaney com ratos cobaias, demonstra que os ratos
bastante acarinhados pela me ou substituta nos primeiros dias de vida ficam (para o
resto da vida) com o DNA mais acetilado, menos metilado e, conseqentemente, mais
plstico, mais adaptvel, mais flexvel e com capacidade muito maior de reagir ao
estresse. Em contraste, as protenas regulatrias nos ratos no maternados continuam
altas e a abundncia de receptores hormonais continua baixa, o que lhes tornam muito
menos capacitados para lidar com situaes de estresse. Assim, ficou demonstrado que
h uma possibilidade grande de regulao gentica de filhotes de acordo com a
qualidade da primeira maternagem. (www.sciencenews.org).
Fazendo uma associao da pesquisa de Meaney com o presente estudo,
percebe-se que a fala dos alunos de ps-graduao, ao avaliar o qu e o como foram
ensinados na Metodologia do Ensino Superior, aponta para o que aqui se denomina
tica da ao do professor e para as marcas que este fenmeno deixa nos seus
respectivos DNA, de forma que os alunos acarinhados por essa tica da ao do
professor ficam para o resto da vida com maior capacidade de exercer a atividade
docente.

14
Este espao que acarinha definido pelos alunos, basicamente, como um
espao cultural criativo e organizado que os alberga na condio de sujeitos que buscam
respostas para o desconhecimento bem como a inveno de novas formas de
convivncia. O professor, neste espao, quem segrega substncias que possibilitam
a humanizao da formao docente mediante as referncias mltiplas, isto , o espelho
social. Como na palavra africana ubuntu13, cujo sentido primeiro o de ser pessoa
atravs de outras pessoas, ser quem se mediante nossas relaes, o significado da
metodologia do ensino para os alunos da pesquisa, ancorado na tica da ao do
professor remete o aluno em formao para o saber da impossibilidade de desunir o
ensino dos contedos da formao tica dos educandos (FREIRE,1997, p. 106).
Assim, o professor que ensina a ensinar, alm de exercer a funo de maestro,
exerce a funo de spalla14. Dito em outras palavras, toca seu violino como os colegasalunos tocam seus respectivos instrumentos musicais, ao mesmo tempo em que seu
violino se torna a referncia da afinao para a orquestra; representa-os e os conduz
tal qual o maestro porm sem ocupar lugar distinto, ainda que, sempre que necessrio,
assim proceda.
Os alunos, como demonstra a pesquisa, (i) referem esta condio de dupla
agenda do professor que lhes ensina e lhes marca, no exerccio de uma tica de ao
que os contagia15; (ii) reconhecem a importncia de serem escutados, com pacincia e
crtica, por quem fala com eles sem, entretanto, abrir mo da funo de falar para eles16 ,
(iii) apreciam a inesgotabilidade interna da disciplina que se contrape a seus limites
externos de tempo e de espao e os contradiz17 e, (iv) entendem e valorizam o que
Schn (1983,1987,1991) chama de reflective practice,(174) que observa e analisa a

13

I am what I am because of who we all are. (VIAR, M., 2005)

O spalla, que o primeiro violino da orquestra, possuiu a habilidade musical para tal funo e tem
tambm outras caractersticas relativas capacidade de liderana, representatividade, segurana e
equilbrio. Alm de ser responsvel pelo comando na afinao de todos os instrumentos da orquestra, o
spalla pode tambm atuar como porta voz dos instrumentistas. Dentre as mais difceis tarefas do spalla
est a responsabilidade pela disciplina dos instrumentistas e a possibilidade de assumir a funo de
maestro quando necessrio.
15
O Direito e a Justia se irmanaram neste processo em que discutimos, refletimos e fizemos tantas
outras coisas em torno da Disciplina Metodologia do Ensino Superior.
16
Sua atuao foi sempre muito boa. Solcita, atenciosa, compreensiva e diretiva, pois por ser um tema
amplo procurou sempre assegurar uma linha, um caminho.
17
Superou minhas expectativas iniciais! J nas primeiras aulas pude perceber que o curso seria
maravilhoso, no me ajudaria apenas no meu trabalho em sala de aula, mas me oportunizou um
crescimento em termos de concepes polticas, pedaggicas e educacionais, que no objetivava, ou
melhor, no esperava que acontecesse.
14

15
prpria prtica e a prpria maneira de pensar e agir, como forma de desenvolver em si
instrumento porttil de interpretao da realidade. 18
Da anlise empreendida a partir da avaliao dos alunos possvel concluir que
existe uma tica da ao do professor que ao efetivar-se na tenso entre a lgica do
saber prvio das cincias humanas e do conhecimento construdo na experincia e na
alteridade, engendra caminhos,

constri o methos, e, fundamentalmente, ensina e

forma.
O rigor poltico-pedaggico exigido para esta formao, se e quando
acompanhado de esttica e de ternura, deixa marcas de humanidade. Os alunos, ainda
que em nveis avanados da vida escolar e, s vezes, da prpria vida, reconhecem,
apreciam e aprendem.

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LIBNEO, Jos Carlos. A aprendizagem escolar e a formao de professores na
perspectiva da psicologia histrico-cultural e da teoria da atividade. In Educar Em
18

Posso afirmar que, mais que marcar alguns roteiros -afirmao da professora quando apresentava os
possveis da disciplina - esta forma de conduo, vincou-me todo um mapa.

16
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