AVALIAO E QUALIDADE DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: QUE RELAO?

AVALIAO E QUALIDADE DO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DOCENTE: QUE RELAO?
Jos Carlos Morgado*
Recebido: 5 mar. 2014

Aprovado: 30 maio 2014

*Instituto de Educao, Universidade do Minho. Braga, Portugal. E-mail: jmorgado@ie.uminho.pt

Resumo: Parece no suscitar controvrsia a afirmao de que, por contingncias diversas, a avaliao tem
vindo nos ltimos anos a adquirir uma significativa centralidade tanto ao nvel dos discursos
como das prticas. Em todos os setores da sociedade, a avaliao tornou-se j um lugar-comum,
prevalecendo a ideia de que a ausncia de avaliao condenar qualquer instituio ao fracasso.
Exemplo do que acabamos de referir o caso da educao, onde a avaliao se expandiu de tal
forma que abrange hoje todas as dimenses que estruturam o edifcio educativo. Mais recentemente, os conceitos de desenvolvimento, de qualidade e de desenvolvimento da qualidade tm
vindo tambm a constar dos propsitos e das prticas de mudana e melhoria do ensino e da
aprendizagem, o que reclama uma anlise dos procedimentos de avaliao que concorrem para
isso. Na educao, precisamente ao nvel da aprendizagem e do desenvolvimento profissional
docente que a avaliao poder fazer a diferena, sobretudo se contribuir para melhorar a preparao cientfica e pedaggica dos professores, se ajudar e consolidar compromissos e se contribuir
para renovar mentalidades. precisamente sobre estes aspetos que refletimos no texto que a
seguir se apresenta. Comeamos por caracterizar distintas formas de desenvolvimento profissional docente, aludindo aos propsitos, processos de aprendizagem, vises de professor e tipos de
profissionalismo que lhes esto subjacentes. Seguidamente, fazemos referncia avaliao do
desempenho docente, interpelando diferentes lgicas em torno das quais esta se pode consubstanciar e relacionamos o desenvolvimento profissional e a avaliao do desempenho, identificando
alguns pontos crticos nessa relao. No final, em jeito de concluso, referimos alguns aspetos
que, em nosso entender, podem contribuir para tornar essa simbiose mais profcua e fazer da
avaliao um mecanismo de melhoria profissional.
Palavras-chave: Avaliao, qualidade, desenvolvimento profissional docente
EVALUATION AND QUALITY OF TEACHER
PROFESSIONAL DEVELOPMENT: WHICH RELATIONSHIP?
Abstract: It seems not to raise controversy the statement that, for many contingencies, the evaluation has
recently acquired a significant centrality in terms of discourses and practices. Across all society
sectors, the evaluation has already become a commonplace, with prevalence of the idea that the
lack of evaluation will condemn all institutions to failure. An example of the just mentioned is the
case of education, in which the evaluation has expanded in a way that encompasses, nowadays, all
dimensions structuring the educational building. More recently, the concepts of development,
quality and quality development have also been included in purposes and practices of change and
improvement of teaching and learning, which demands an analysis of evaluation procedures that
contribute to it. In education, it is precisely at the level of learning and teacher professional development that the evaluation can make the difference, especially if contributes to improving the
scientific and pedagogical training of teachers, helps to consolidate commitments and contributes
to renew mentalities. It is precisely about these topics that reflect the text that appears below. We
start by characterizing different forms of teacher professional development, alluding to the purposes, processes of learning, teacher points of view and types of professionalism underlying them.
Next, it will be mentioned the teacher performance evaluation, interpellating different logics
around what this might consist and the professional development and performance evaluation
will be related, identifying some critical points on that relation. At the end, as a conclusion, it will
be referred some aspects that, in our opinion, can make this symbiosis more fruitful and make the
evaluation a mechanism for professional improvement.
Key words: Evaluation. Quality. Teacher professional development.

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1 INTRODUO
Desenvolvimento e qualidade so hoje duas referncias recorrentes nas
agendas polticas da maior parte dos governos, por motivos diversos. Fala-se
muito em desenvolvimento porque, sendo um elemento fundamental de progresso e uma aspirao legtima de qualquer pas, tem subjacentes as ideias
de investimento social, de reduo ou neutralizao das assimetrias existentes
e de melhoria das condies de vida de todos os cidados. Donde o recurso
ao imperativo do desenvolvimento no possa separar-se da evoluo poltica
que verificou nas ltimas dcadas, com o aumento significativo de pases a
perfilharem um regime democrtico.
Fala-se muito em qualidade porque a evoluo estonteante e profunda que
temos vivido nos ltimos anos, decorrente sobretudo de avanos cientficos e
tecnolgicos significativos, da criao de sofisticados meios de informao e
comunicao e da intensificao da produo de bens e servios, contribuiu
para que a oferta excedesse a procura e para que a sociedade do nosso tempo
se tornasse rapidamente mais complexa e, ao mesmo tempo, mais exigente.
Da os apelos procura de qualidade serem uma constante nos mais variados
setores, parecendo que funcionam como um amuleto capaz de resolver os problemas com que a sociedade se depara. S que, semelhana do que acontece
com o conceito excelncia (READINGS, 2003), o conceito de qualidade , em
essncia, desprovido de contedo e de significado. Quem discorda da necessidade de um sistema de sade, de justia ou de educao de qualidade? Isto
, fala-se de qualidade mas, por norma, so se debate o que a qualidade.
essa falta de debate, associada ao facto de se tratar de um conceito sem referentes externos e sem contedo interno, que fazem da qualidade uma arma
retrica com muitas probabilidades de gerar consensos. Por exemplo, a expresso qualidade da educao, de consenso generalizado, encerra distintas
interpretaes e encobre diferentes marcos conceituais e polticos de conceber
a educao, relacionando-a com o tipo de sociedade e de cidadania que se quer
construir (CANDAU, 2013, p. 10). Tratando-se de um conceito socialmente
construdo e em contante reformulao (p. 10), a sua polissemia tem gerado
polmicas e debates frequentes, sentindo-se necessidade de a adjetivar quando
se utiliza. Torna-se, por isso, necessrio clarificar a que nos referimos quando
falamos de qualidade sob pena de, se o no fizermos, estarmos a utilizar um
conceito difuso, desprovido que qualquer ideologia e, por isso, sem sentido.
Importa, ainda, acrescentar que embora o desenvolvimento e a qualidade
sejam hoje tidos como pressupostos incontornveis na organizao e funcio-

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namento de qualquer instituio (pblica ou privada), a verdade que, na

prtica, tais pressupostos tm sido frequentemente reduzidos a dimenses
mais tcnicas e econmicas, com os efeitos negativos que da resultam em
termos individuais e coletivos. Fala-se frequentemente em desenvolvimento
e qualidade, ou em desenvolvimento de qualidade, mais numa perspetiva financeira do que em termos de reestruturao do trabalho, de (re)organizao
da produo e de investimento social. Exemplos disso so o papel dominante
do livre mercado, as coligaes de interesses, a rutura dos laos sociais, a
afirmao de um certo individualismo desorganizador, a perda de centralidade das agncias socializadoras (TOURAINE, 2005, p. 10), o aumento do
desemprego estrutural, a inoperncia das associaes socioprofissionais e das
instituies pblicas, aspetos que, em conjunto, tm concorrido para o aprofundamento das desigualdades em sociedades de abundncia. No deixando
de reconhecer a importncia da dimenso econmica na vida das pessoas e
dos coletivos sociais, no admissvel, como sublinhava Sigmund Freud, que
os motivos econmicos sejam os nicos a determinar a conduta da sociedade.
A racionalidade econmica, por mais importante que seja, no pode alhear-se
de valores que lhe so superiores. Se o fizer contribuir para a progressiva
desumanizao da prpria sociedade.
Mais recentemente, sobretudo em Portugal, tem vindo a afirmar-se com
grande veemncia um terceiro elemento, a avaliao, sendo vista por muitos
como a soluo para os problemas de ineficcia que afetam muitos servios e
instituies e como um meio para melhorar o seu funcionamento, fazendo crer
que mais avaliao sinal de maior qualidade. Talvez por isso a necessidade
de desenvolver uma cultura de avaliao se tenha tornado um lugar-comum,
em concomitncia com a expanso e consolidao do paradigma da performatividade generalizada, anunciado como trao fundamental da nossa condio ps-moderna (ALVES; MACHADO, 2008, p. 9). O desenvolvimento
de uma cultura de avaliao sempre uma aspirao positiva, sobretudo se
produzir subsdios que contribuam para tornar as pessoas mais conscientes
das suas potencialidades e dos seus dfices, para estimular o desenvolvimento
profissional dos trabalhadores, para contextualizar os processos de trabalho
e para melhorar os produtos que oferecem. Contudo, no podemos esquecer
que, dada a profuso de significados inerentes ao prprio conceito, a avaliao
pode ser [e tem sido] utilizada com fins e intenes diversas, nem sempre condizentes com os propsitos referidos. Da que, quando desenvolvida apenas
com fins performativos, a avaliao tenha efeitos perniciosos capazes de blo-

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quearem a re-interrogao das prticas humanas e de aniquilarem a necessria construo coletiva de sentido(s) (ALVES; MACHADO, 2008, p. 10).
Os conceitos de acabmos de referir desenvolvimento, qualidade, avaliao tm tido um impacto muito forte no terreno educativo, visto como
um espao propcio ao investimento de expetativas, tanto individuais como
coletivas, o que refora a importncia que a educao continua a assumir em
termos de desenvolvimento econmico, cultural, social e humano.
Num momento to complexo como o que vivemos atualmente, em que
o vendaval globalizador que nos tem assolado se encarregou de demonstrar
que o mundo se transformou numa aldeia global no plano tcnico, mas no
no plano social, cultural e poltico, com enormes desigualdades e diferenas
culturais, necessrio um gigantesco esforo de compreenso (WOLTON,
2003, p. 9), o que nos compele a ter de modificar o nosso pensamento para
conseguirmos enfrentar a rapidez das transformaes, a complexidade crescente e as incertezas que caracterizam o nosso dia-a-dia e para prosseguir na
construo de um futuro mais justo e mais solidrio. na construo de um
devir mais aprazvel, atravs de um modelo de desenvolvimento humano que
assente mais na repartio como forma de promover a dignificao humana,
que a educao, no seu sentido mais amplo, poder desempenhar um papel
preponderante, assumindo-se, como assevera Frederico Mayor (2002, p. 11),
a fora do futuro porque constitui um dos instrumentos mais poderosos para
realizar essa modificao. Assim se compreende a importncia que continua
a ser consignada educao, num contexto em que a ideia de aprendizagem
ao longo da vida assume grande centralidade e objeto de grandes debates,
designadamente no contexto europeu, reforando a relevncia atribuda ao
sector educativo nas sociedades contemporneas e nas polticas educativas
atuais (ALVES, 2010, p. 8).
Neste empreendimento, os professores assumem responsabilidades acrescidas, uma vez que continuam a ser vistos como agentes efetivos de mudana, deles dependendo, em grande parte, tanto as transformaes que urge
imprimir na escola e no ensino, quanto o sucesso educativo dos estudantes e
a sua realizao como pessoas (MORGADO, 2011, p. 795). Neste aspeto, as
palavras de Antnio Nvoa (2009, p. 12) so sintomticas:
Os professores reaparecem, neste incio do sculo XXI, como elementos insubstituveis no s na promoo das aprendizagens, mas
tambm na construo de processos de incluso que respondam aos
desafios da diversidade e no desenvolvimento de mtodos apropriados de utilizao das novas tecnologias.

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neste quadro de responsabilidade acrescida que o desenvolvimento profissional dos professores ganha importncia, visto tratar-se de um processo
que, na tica de Christopher Day (2001, p. 16), permite uma constante atualizao cientfica e pedaggica, ajuda a consolidar compromissos, contribui
para renovar mentalidades e requer uma predisposio para a aprendizagem.
precisamente ao nvel da aprendizagem e do desenvolvimento profissional dos professores que a avaliao poder fazer a diferena, sobretudo se
existir, como sugere lvarez Mndez (2002), maior preocupao com a sua
ao tica do que com a sua objetividade. S assim ser possvel garantir uma
avaliao ao servio dos que aprendem, isto , uma avaliao que faa da
aprendizagem um meio de incluso e uma possibilidade de participao nos
bens culturais e cientficos.
No texto que a seguir apresentamos procuramos refletir sobre estes dois aspetos. Num primeiro momento, partindo de quatro metforas apresentadas por
Judyth Sachs (2009), para identificar outras tantas formas de desenvolvimento
profissional docente, aludimos aos propsitos, processos de aprendizagem, vises de professor e tipos de profissionalismo que lhes esto subjacentes. Num
segundo momento, fazemos referncia avaliao do desempenho docente,
interpelando diferentes lgicas em torno das quais esta se pode consubstanciar
e os efeitos que da resultam em termos profissionais. Num terceiro momento,
relacionamos o desenvolvimento profissional e a avaliao do desempenho
dos professores, identificando alguns pontos crticos nessa relao. No final,
em jeito de concluso, referimos alguns aspetos que podero contribuir para
tornar essa simbiose mais profcua e fazer da avaliao um mecanismo de
melhoria profissional.

2 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E CONSTRUO

DA PROFISSO DOCENTE
Parece no suscitar controvrsia a ideia de que ser professor, hoje, mais do
que executar um conjunto de procedimentos e rituais precisos e preestabelecidos, requer um envolvimento voluntrio e exige um esforo de aprendizagem
e melhoria permanentes (CANRIO, 2008, p. 146). Os novos desafios que
hoje se colocam s escolas, as expetativas que pairam sobre o desempenho
docente e o contnuo escrutnio dos resultados escolares assim o exigem.
Da a importncia que o conceito de desenvolvimento profissional tem vindo a merecer, uma vez que se aceita que dele dependero, em grande medida,
a melhor ou pior qualidade dos processos de ensino-aprendizagem e os re-

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sultados dos estudantes. nesse sentido que Guskey (2000, p. 16) concebe o
desenvolvimento profissional como um processo intencional e contnuo, que
envolve um conjunto de atividades destinadas a melhorar o conhecimento
profissional, as destrezas e atitudes dos educadores para que eles possam, por
sua vez, melhorar a aprendizagem dos alunos.
nesta linha de pensamento que Marcelo (2009, p. 9) afirma que o conceito de desenvolvimento profissional se adequa melhor atual conceo do professor como profissional do ensino, uma vez que pode ser entendido como
uma atitude permanente de indagao, de formulao de questes e procura de
solues. Alm disso, tem subjacente a ideia de evoluo e continuidade,
o que permite superar a tradicional justaposio entre formao inicial e formao contnua de professores (MARCELO, p. 9).
Numa tentativa de sistematizar os vrios conceitos de desenvolvimento
profissional (DP), Judyth Sachs (2009, p. 104-112) prope quatro modelos
distintos:
a) DP como re-instrumentao perspetiva dominante que se baseia na
ideia de que o ensino pode ser melhorado atravs da aprendizagem e do
desenvolvimento de novas competncias pelos professores. Sustentase numa viso prtica do ensino, incentivando o professor a aplicar na
sala de aula aquilo que aprendeu. Nesse processo de aprendizagem,
determinado e regulado por entidades externas, o professor limita-se
a assimilar conhecimentos e prticas experimentadas que os experts
lhe disponibilizam. Existe, neste caso, uma separao ntida entre
quem desenha os curricula e quem os aplica. Este modelo DP, de
cariz transmissivo, funda-se numa viso do professor como tcnico
do ensino e d origem ao que a autora designa por profissionalismo
controlado.
b) DP como remodelao tal como no caso anterior, este modelo de DP
incide na transmisso de conhecimentos e no reforo da abordagem
prtica de ensino, embora se preocupe com a modificao das prticas
vigentes e com a garantia de que os professores se submetem s
agendas de mudana veiculadas pelos governos e respetivas pelas
polticas educativas. Ao nvel da aprendizagem, torna-se evidente o
consumo acrtico de conhecimentos, prevalecendo a viso do professor
como um arteso, isto , um profissional que tende a formar o aluno
sua imagem, transmitindo-lhe os contedos que considera pertinentes,
ainda que circunscritos aos programas prescritos. Neste caso,
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prevalece o que Sachs classifica como profissionalismo subserviente.

No fundo, um modelo de DP que visa a remodelao das prticas,
deixando inalterados os comportamentos e as crenas dos professores
relativamente ao ensino.
c) DP como revitalizao este modelo de elege como eixos estruturantes
a aprendizagem e a renovao profissional. Os professores so
estimulados a uma prxis apoiada pela reflexo, com a consequente
reviso e alterao das suas prticas. Neste caso, prevalece o interesse
pelos processos de ensino-aprendizagem em detrimento dos resultados
escolares e ganham expresso o trabalho colaborativo e a criao de
comunidades de aprendizagem, vistos como espaos de partilha e de
indagao crtica e como oportunidades de desenvolvimento pessoal
e profissional. Assim se justifica que a autora, baseada na viso de
professor como aprendente reflexivo, tpica deste modelo, assegure que
promove o desenvolvimento e a consolidao de um profissionalismo
de tipo colaborativo.
d) DP como re-imaginao tal como o nome indica, baseia-se nas
capacidades inovadoras e criativas tanto dos que concebem os processos
de DP, como dos que os praticam. Sendo um modelo eminentemente
poltico, assume uma viso de ensino como atividade crtica, capaz de
promover a participao e emancipao tanto dos professores como
dos alunos e demais agentes da comunidade educativa. Alm disso,
reconhece a aprendizagem profissional como um fator inerente
transformao das prticas, da escola e da prpria comunidade. Para
concretizar tais intentos, necessrio que os professores se assumam
como profissionais autnomos, construam parcerias colaborativas,
partilhem experincias, conhecimentos e recursos e investiguem as
suas prprias prticas, corporizando o que a autora designa como
profissionalismo ativista.
A anlise dos modelos propostos permite-nos constatar que a autora Judyth Sachs (2009) sinaliza dois caminhos distintos para o desenvolvimento
profissional docente: (i) o primeiro, de cariz mais tecnocrtico e instrumental,
considera o ensino como motor da formao docente; englobam-se nesta perspetiva as abordagens de re-instrumentao e de remodelao; (ii) o segundo, de mbito mais reflexivo e transformador, considera a aprendizagem do
professor como base nutritiva do seu desenvolvimento profissional; refere-se,
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neste caso, ao desenvolvimento profissional como revitalizao e como reimaginao.

Embora exista um amplo consenso discursivo sobre a importncia de um
desenvolvimento profissional baseado na aprendizagem, na autonomia e no
protagonismo dos professores, a realidade tem demonstrado que, na prtica,
a profisso docente tem sido construda com base em modelos que privilegiam a transferncia e a aplicao, so conduzidos de modo voluntarista de
cima para baixo e veiculam uma conceo de professor como mero executante
(CANRIO, 2008). Alm disso, por contingncias vrias, no tm sido criadas condies para os professores se adaptarem aos ambientes de mudana,
para agirem como agentes de mudana e para integrarem comunidades profissionais de aprendizagem (CANRIO, 2008), quando se sabe que os tempos
presentes [e futuros] exigem professores moral, cientfica e pedagogicamente
bem formados, capazes de exerceram a sua ao profissional em contextos
de complexidade, incerteza e imprevisibilidade crescentes.Importa, neste momento, refletir sobre os contributos que a avaliao do desempenho pode, ou
no, propiciar em termos de desenvolvimento profissional docente, aspeto a
que nos referimos nos pontos seguintes.

3 AVALIAO DO DESEMPENHO DOCENTE: REGULAO

OU CONTROLO DAS PRTICAS?
Como tivemos oportunidade de referir num outro lugar (MORGADO;
CARVALHO, 2012), numa sociedade cada vez mais complexa e mais plural,
com mltiplas e diversificadas organizaes, a avaliao tem sido assumida
como um mecanismo fundamental quer em termos internos, o que permite
s estruturas que se autoavaliam um olhar sobre si prprias e uma tomada de
conscincia sobre o modo como funcionam, quer em termos externos, servindo, neste caso, tanto para escrutinar a avaliao interna como para aferir
o impacto que tais organizaes produzem no contexto em que se inserem.
No que diz respeito educao, o aprofundamento da relao entre o sistema
educativo e a sociedade fez com que as escolas passassem a estar cada vez
mais sujeitas s exigncias sociais e, em simultneo, a um escrutnio pblico
da qualidade do servio que prestam. A prestao de contas passou a ser uma
exigncia social, tendo como objetivo garantir aos cidados nveis de satisfao adequados s suas necessidades reais.
Neste contexto, os professores, enquanto agentes educativos de referncia,
no podem eximir-se dessas exigncias, sendo necessrio tornar mais visvel
aquilo que fazem. nesse sentido que a avaliao do desempenho docente
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se torna preponderante, sobretudo se concebida e concretizada como prtica potenciadora de desenvolvimento profissional e organizacional, capaz de
contribuir para a melhoria da qualidade da educao e do ensino. A par da
formao, a avaliao dos professores passa a ser uma prioridade nas atuais
agendas polticas e um elemento central nas reformas educativas, centralidade
que resulta dos contributos que pode propiciar tanto em termos de conformidade e reproduo, como de transformao da prpria escola.
Mas, a que nos referimos com a expresso avaliao do desempenho docente?
Relativamente a este assunto, constatamos que embora seja consensual a
ideia de que o desempenho dos professores, tal como o de outros profissionais, deva ser sujeito a avaliaes sistemticas, a natureza e complexidade
da prpria funo docente no permitem determinar, com clareza, o objeto
da avaliao1. Por isso, encontrar uma definio unnime to difcil como
predefinir a operacionalizao do prprio conceito. A ambiguidade e a polissemia dominam. Da a necessidade de clarificarmos a que nos referimos com
a expresso avaliao do desempenho docente.
semelhana do que se passa com outros tipos de avaliao, Hadji (1994,
p. 32-33) considera que a avaliao do desempenho docente resulta da comparao entre o desempenho esperado (referente) e o desempenho real (referido)
atravs da leitura de uma realidade observvel, fundamentada em informaes provenientes de diferentes fontes, em distintos momentos da atividade
do professor. Trata-se, segundo o autor, de atribuir um valor ou, numa aceo
mais lata, um sentido a uma situao real luz de uma situao desejada, ao
confrontar assim o campo da realidade concreta com o das expectativas.
Na opinio de Rodrigues e Peralta (2008, p. 11-12), a avaliao do desempenho docente implica a observao, a descrio, a anlise, a interpretao
da atividade profissional para tomar decises relativas ao professor, decises
essas que podem ser de ordem pedaggica, administrativa ou salarial. Na perspetiva das autoras, a avaliao procura inferir se os professores adquiriram e
desenvolveram as competncias previstas nos referentes de avaliao, num
processo em que, para alm da comparao com dados externos, os desempenhos individuais so tambm avaliados com base em dados intrnsecos, desig1 A este respeito, Simes (2000, p. 12) lembra que, se a avaliao pressupe a recolha de informao
para julgar o mrito e/ou o valor do professor, a existncia de diferentes concees do trabalho docente, ou diferentes concees do que ser professor, implicam modos distintos de recolha de informao
e diferentes modos de emitir juzos de valor. Esta uma das principais dificuldades da avaliao do
desempenho docente porque condiciona a recolha e a utilizao da informao para julgar o mrito e
o valor de cada docente.

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nadamente as decises tomadas sobre o seu desenvolvimento como profissional, os objetivos que definiu, os projetos em que decidiu empenhar-se, as
inovaes que entendeu introduzir nas suas prticas, entre outros (RODRIGUES; PERALTA, 2008, p. 11-12).
Como se constata, a avaliao do desempenho conjuga duas dimenses
complementares: uma dimenso externa, que engloba as informaes recolhidas sobre a prestao de servio do professor, refletindo a forma como
exerce as atividades que lhe esto consignadas; uma dimenso interna, de
ndole mais subjetiva, que incide no modo como o professor se apropria dessa
informao e a utiliza para se envolver em processos de valorizao pessoal e
profissional. Prevalece, neste ltimo caso, a noo de avaliao considerada
como uma construo da realidade, uma atribuio de sentido s situaes
(SIMES, 2000, p. 9), sendo influenciada quer por variveis contextuais, quer
pelos valores dos vrios intervenientes no processo avaliativo.
So precisamente as questes relativas s funes e aos sentidos da avaliao que tm estado no centro do debate poltico sobre a educao, as escolas e
os professores. E se a avaliao se assume como uma mais-valia na melhoria
das aprendizagens, na prossecuo do sucesso escolar e no desenvolvimento profissional dos docentes, o que se tem verificado que tem sido, com
frequncia, utilizada para atingir fins bem diferentes destes, nomeadamente
para legitimar certas medidas polticas e fazer crer que objetivos publicamente assumidos, tais como a reduo do insucesso e o decrscimo dos nveis de
abandono escolares, esto a ser prosseguidos.
Conclumos, assim, que os objetivos da avaliao do desempenho se podem condensar num duplo registo: o de recolher informaes que permitam
sustentar decises que envolvam o desenvolvimento profissional, numa perspetiva formativa e de melhoria do ensino; o de monitorizar o sistema educativo e a gesto das carreiras profissionais, evidenciando-se, neste caso, as
componentes sumativa e de prestao de contas.

4 AVALIAO DO DESEMPENHO E DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL: QUE RELAO?
Embora os discursos educativos evidenciem a necessidade de uma avaliao que reforce a autonomia e o profissionalismo dos professores e os envolva em processos de desenvolvimento pessoal e profissional, a avaliao do
desempenho docente tem perfilhado uma perspetiva de cariz instrumental e
burocrtico, centrando-se mais no produto do que no processo, numa lgica
de prestao de contas e de controlo da atividade docente.

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Na opinio de Pacheco (2009, p. 116), isso deve-se, em grande parte, ao

facto de as polticas de educao e formao vigentes contriburem para os
contextos de ensino serem, sobretudo, produtores de identidades tcnicas,
avaliando e responsabilizando os professores mais pelos resultados dos alunos
do que pelo seu lado mais pessoal e de gesto dos processos de aprendizagem.
Tais polticas, mais direcionadas para a performatividade, acabaram por impor um certo receio da avaliao aos professores, que se veem transformados em responsveis pelo seu sucesso ou fracasso (PACHECO, 2012, p. 30).
Em idntica linha de pensamento, Afonso (2009, p. 28) considera que a
obsesso avaliativa que tem perpassado todo o sistema educativo, com a introduo de novas formas de controlo, tem contribudo no s para um cerceamento crescente da autonomia profissional dos professores, como tambm
para induzir um novo profissionalismo, que parece novo apenas na pretenso
de aumentar a eficcia e a eficincia da docncia na lgica da produo de
resultados, mas continua velho em termos do retorno a condies cada vez
mais difceis de exerccio profissional em muitas escolas, de acentuao da
subordinao hierrquica e tecnoburocrtica (quando no autoritria) dos professores, e de descomplexificao da formao que lhes devida como trabalhadores intelectuais.
Na verdade, a assuno de uma viso mais funcional da educao induziu
a emergncia do professor performativo (competente e eficaz), em relao
ao qual a avaliao do desempenho se torna o elemento fundamental de escrutnio, vigilncia e controlo profissional (ALVES; MACHADO, 2010, p.
7). Trata-se de uma cultura avaliativa que tende a instituir a avaliao mais
como um meio de conformidade e reproduo, do que como uma estratgia de
transgresso e transformao.
Em Portugal, apesar das intenes vertidas nos discursos polticos e nos
normativos, as medidas implementadas pouco tm contribudo quer para a
construo de uma efetiva autonomia pelos docentes, quer para fazer da avaliao um esteio de melhoria das prticas e um catalisador do seu desenvolvimento profissional. Embora os docentes sejam constantemente interpelados para
desenvolver prticas colaborativas, para se assumirem como decisores curriculares e para investirem no seu desenvolvimento profissional, as oportunidades
geradas pelas polticas educativas tm sido diminutas e, nalguns casos, ilusrias. O que, neste momento, se vive nas escolas uma autonomia imaginada,
isto , uma autonomia retrica, que no confere maiores poderes de deciso
aos professores, muito por causa de a docncia ser estruturada em funo de
resultados e metas e da maior sobrecarga de trabalho docente, no deixando

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tempo para os alunos e para uma reviso dos seus saberes e fazeres pedaggicos. Trata-se, como refere Barroso (2013, p. 7), de uma autonomia meramente
instrumental, em detrimento de uma autonomia substantiva (no domnio da
organizao e do currculo) que permita aos alunos e suas famlias participarem
na construo de uma escola adaptada aos seus interesses e necessidades.
Assim, a avaliao do desempenho, em vez de estimular os docentes para
se assumirem como profissionais responsveis, reflexivos e solidrios, capazes de reinventar as suas prticas num esforo permanente e partilhado, tem
sido sentida pela maioria dos professores como uma forma de os sancionar
e controlar. A esse respeito, e tendo em conta os resultados de um projeto de
investigao em curso Projeto ADDin , Machado (2013, p. 27) reitera que
a avaliao do desempenho no se baseou numa interao substantiva e reguladora, no teve impacto no trabalho colaborativo, no acarretou efeitos na
autonomia docente e, por ltimo, no induziu o desenvolvimento de prticas e
competncias reflexivas de modo consistente e intencional.
Alm disso, a implementao do recente modelo de avaliao do desempenho, em Portugal, tornou visvel uma dissonncia clara entre o que se propala
ao nvel dos discursos e o que acontece ao nvel das prticas2, gerou um clima
de acentuada conflituosidade entre o Ministrio da Educao e os professores
e conduziu a um extremar de posies sobre o modelo de avaliao a implementar e os propsitos que lhe devem estar subjacentes.
Esta situao, com forte impacto na opinio pblica, para alm de responsabilizar os professores pelos insucessos do sistema, relegou para segundo
plano aspetos que, em nosso entender, deviam ser decididos coletivamente
e servir de esteio a todo o processo, tais como a definio conjunta do perfil
de competncias para a docncia, as atitudes e os valores a implementar, os
critrios e indicadores a ter em conta na apreciao do trabalho desenvolvido
pelos professores, bem como os instrumentos a utilizar (MORGADO, 2009).
Alis, uma das principais concluses do projeto de investigao que referimos
atrs aponta para a necessidade de o processo de avaliao do desempenho
docente ser mais partilhado e possuir um teor mais formativo (COSTA; ALVES, 2013, p. 12).
Sendo certo que, quando pretendemos compreender eventuais injunes
entre a avaliao do desempenho e o desenvolvimento profissional, no po2

356

O atual modelo de avaliao do desempenho foi implementado com a publicao do Decreto-Lei n

15/2007, de 19 de janeiro que procedeu alterao do Estatuto da Carreira Docente e do Decreto-Regulamentar n 2/2008, de 10 de janeiro. Estes diplomas seriam posteriormente alterados pelo
Decreto-Lei n 75/2010, de 23 de junho, pelo Decreto-Regulamentar n 2/2010, de 23 de junho, e pelo
Decreto-Regulamentar n 26/2012, de 21 de fevereiro, respetivamente.

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AVALIAO E QUALIDADE DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: QUE RELAO?

demos deixar de ter em conta que o desenvolvimento profissional resulta da

combinao de mltiplos fatores, segundo uma lgica de complexidade e
contigencialidade, e que defender uma causalidade mecanicista (+ avaliao do desempenho = + desenvolvimento profissional) no s contraria a
pregnncia dos resultados obtidos atravs da investigao, como legitima
uma avaliao do desempenho instigada por polticas meramente performativas e gestionrias (MACHADO, 2013, p. 25), no podemos deixar de referir
que o atual modelo de avaliao do desempenho, em Portugal, tem viabilizado
mais o desenvolvimento de um profissionalismo controlado e/ou subserviente
do que de profissionalismos de tipo colaborativo ou ativista (SACHS, 2009),
pouco contribuindo para a melhoria do desenvolvimento profissional dos professores.

5 CONSIDERAES FINAIS
Em jeito de (in)concluso, importa salientar dois aspetos que consideramos essenciais para tentar alterar esta situao.
Em primeiro lugar, a necessidade de mudar o modelo de formao de professores. Uma das questes mais polmicas e mais crticas, neste domnio,
tem sido a tendncia para instaurar uma formao de professores luz do que
comummente se designa por cultura de performatividade, isto , uma formao que viabiliza a aquisio de competncias, desempenhos e resultados
predeterminados, corporizando o que atrs referimos por profissionalismo
controlado. Trata-se de uma cultura fundada numa gramtica e numa semntica que, no sendo neutras, enfatizam a importncia de processos de
gesto cada vez mais sofisticados e de sistemas de medidas de resultados,
consignando uma relevncia especial prestao de contas (accountability)
e competitividade (CANDAU, 2013, p. 13). Neste modelo de formao,
que relega os professores para a posio de meros executantes, espera-se que
consigam fazer com que os alunos, avaliados atravs de provas estandardizadas, atinjam as metas previstas, nume perspetiva linear e meramente tcnica.
Para alterar esta situao necessrio desenvolver polticas de formao
que criem condies para que os professores renovem e fortaleam o seu
profissionalismo, atravs de uma ao autnoma, competente e criativa, capaz de lhes conferir um outro protagonismo em termos de deciso curricular
(MOREIRA, 2013). Alm disso, preciso desescolarizar a formao, evitando que os professores se formem com os mesmos mtodos e dispositivos organizacionais com os quais a escola tem vindo a formar os alunos,

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Jos Carlos Morgado

e deixar de recorrer implementao de estratgias de ensino j testadas,

aspetos que, em conjunto, geram problemas de eficcia e constituem um
obstculo inovao (CANRIO, 2008, p. 137). Isso ser possvel se, como
assevera Antnio Nvoa (2009, p. 16-18), se conseguir passar a formao
de professores para dentro da profisso, isto , que os professores ocupem
uma posio importante na formao dos seus colegas, reflitam em conjunto
sobre o trabalho que desenvolvem, mobilizem conhecimentos, vontades e
competncias e reforcem os dispositivos e prticas de formao baseadas
numa investigao que tenha como problemtica a ao docente.
Em segundo lugar, o facto de a avaliao do desempenho que hoje predomina no sistema educativo portugus [sobre]valorizar a dimenso racional, relegando para segundo plano, ou mesmo ignorando, os sentimentos
e as emoes dos atores envolvidos. Analisando essa situao, ris Pereira
(2011, p. 42-43) considera que se trata de uma atividade realizada a frio,
isto , uma prtica de medida pura do objeto em avaliao, sendo, como tal,
concebida como produto da atividade racional dos avaliadores implicados.
Proceder desta forma, afirma a autora, ignorar que os fatores emocionais
interagem sempre e de forma poderosa com a dimenso racional e colocar
em causa a neutralidade e a objetividade que deveria presidir a esse processo. Em contrapartida, sugere que se adote uma avaliao a quente, isto ,
um processo avaliativo que no se circunscreva, exclusivamente, atividade
racional, no podendo, por isso mesmo, ser considerado objetivo (PEREIRA, 2011, p. 42-43). No fundo, um processo de avaliao que se alheie da
uniformidade de procedimentos e procure compatibilizar a tranquilidade que
resulta do cumprimento rigoroso do dever formal com a angstia da avaliao certificativa e com a impotncia da objetividade perante o poder das
emoes.
Cumpridas que estejam estas condies, a avaliao comear a deixar de
estar sob suspeita e de ser vista com ceticismo e passar a ser um meio para
melhorar os processos educativos e fortalecer o desenvolvimento dos profissionais que tm a seu cargo essa tarefa. Alm disso, permitir uma tomada
de conscincia, por parte de cada um deles, da forma como as suas funes
esto a ser exercidas. No fundo, um processo de avaliao que contribuir
para que o professor se assuma como um profissional responsvel, capaz de
compreender as especificidades e complexidades da profisso e de reforar a
sua interveno pblica.

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