Histórico do estudo do desenho infantil

JULIANA CASSAB LOPES
O DESENVOLVIMENTO HISTRICO DO PROCESSO

DO ESTUDO DO DESENHO DA CRIANA
Monografia apresentada Universidade

de Franca para a aprovao no Curso de
Ps-Graduao Lato Sensu (rea de
Concentrao: Arte e Criatividade,
Modalidades de Criao).
FRANCA
2001


Monografia apresentada Universidade

de Franca para a aprovao no Curso de
Ps-Graduao Lato Sensu (rea de
Concentrao: Arte e Criatividade,
Modalidades de Criao).
FRANCA
2001
DADOS CURRICULARES
NASCIMENTO
07/10/1976 - ITUIUTABA/MG.
FILIAO
Jos Cassab.
Orlanda Rosendo da Silva.
1994 - 1998
Curso de Graduao.
UNIRP Centro Universitrio de Rio Preto
Licenciatura Plena em Educao Artstica com
nfase em Desenho.
2002
Professora
de
Editorao
Eletrnica
do
Departamento de Informtica do SENAC de
Ribeiro Preto.
2002
Professora de Laboratrio Digital do Curso Tcnico

de Produo Grfica - SENAC de Ribeiro Preto.
A professora Lindalva Barbosa de Lorga

Professora de educao artstica consciente da
linguagem utilizada no desenho pelos seus alunos,
que lia os meus de uma maneira que me assombrava
e deslumbrava, e que me estimulou a buscar o
conhecimento para que eu entendesse, como ela e
tantos outros, essa lngua maravilhosa e misteriosa
que o desenho.
AGRADECIMENTOS
A meu marido, Rodolfo, pela fora, carinho,

compreenso e apoio durante todo o processo de meu
envolvimento com a pesquisa e execuo deste trabalho. Obrigada
hoje e sempre;
a minha me, Orlanda, pelo amor incondicional,
pela sabedoria e maneira irrepreensvel com a qual norteou minha
educao, a formao de meu carter e valores ensinados, entre os
quais a certeza que a pacincia e a busca do conhecimento s
faro somar benefcios as nossas vidas;
a Prof. Dra. Susana Maria Moreira, pela ateno em
ler, criticar, apontar os pontos a serem melhorados neste trabalho
de pesquisa e se mostrar francamente aberta e disposta a ajudar;
aos professores e funcionrios da Universidade de
Franca, pela colaborao e pronta ateno demonstradas nos
momentos em que a ajuda foi solicitada;
agradeo profundamente a todos, e em especial,
mais uma vez, a meu marido, sem a colaborao e a ateno
dispensadas, no teria sido possvel a realizao desta conquista
que foi a finalizao desta monografia;
minha mais sincera gratido.
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS ...............................................................................................................7

LISTA DE QUADROS .............................................................................................................9
RESUMO ................................................................................................................................10
INTRODUO.......................................................................................................................11
I - DESENHO DA CRIANA, OS PRECURSORES DA DESCOBERTA DE UM
NOVO UNIVERSO ................................................................................................................14
II - O DESENHO E AS TEORIAS DOS GRANDES FORMULADORES DOS
ESTUDOS SOBRE A INTELIGNCIA, O DESENVOLVIMENTO E A
PSICOLOGIA DA CRIANA................................................................................................25
III - A EDUCAO PELA ARTE, A VISO DE UM TEMPO ..........................................39
IV - MEIO SCULO DE ESTUDO DO DESENHO .............................................................50
V - ABORDAGENS DAS PRIMEIRAS ASSOCIAES ENTRE OS
ESTUDOS DO DESENHO E DA ESCRITA.........................................................................53
VI - ABORDAGENS PSICOLGICAS DO DESENHO ..................................................... 58
VII - O DESENHO DA CRIANA POR DIVO MARINO ..................................................61
VIII - A INTERPRETAO DO DESENHO INFANTIL POR JOSEPH DI LEO..............81
IX - NOVAS PERCEPES DO PAPEL DO DESENHO ...................................................86
X - O DESENHO DA CRIANA POR FLORENCE DE MREDIEU ................................96
XI - ABORDAGENS ATUAIS ............................................................................................107
XII - O DESENHO DA CRIANA POR MAUREEN COX ..............................................114
CONCLUSO.......................................................................................................................142
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................147
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................................150
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Desenho criana de dois anos garatuja

desordenada
41
Figura 2 Desenho criana de trs anos garatuja

controlada
41
Figura 3 Desenho criana de dois anos garatuja

controlada
41
Figura 4 Desenho criana de quatro anos, Um

Homem
42
Figura 5 Desenho estudante sete anos, Minha

Famlia
43
Figura 6 Desenho Apanhando flores
43
Figura 7 Desenho estudante nove anos, Cena da

Cidade
44
Figura 8 Desenho estudante nove anos, Jogando

pegador no ptio da escola
44
Figura 9 Desenho estudante treze anos, Pensando
45
Figura 10 Desenho estudante, Segundo Grau
46
Figura 11 Traado circular, criana de vinte meses
55
Figura 12 Aparecimento de formas isoladas
55
Figura 13 Traado em forma de dentes de serra
56
Figura 14 Desenho Salim N. Abdala, oito anos
65
Figura 15 Desenho Walter Martins, nove anos
65
Figura 16 Desenho Elsio Ventura, sete anos
65
Figura 17 Desenho Magda Triani, dez anos
66
Figura 18 Desenho Jair Martins, sete anos
67
Figura 19 Desenho Wilma Barbosa, dez anos
68
Figura 20 Desenho Llia Sanches, sete anos
68
Figura 21 Desenho Felipe Petranu, oito anos
69
Figura 22 Desenho Aracy H. Galdo, trs anos
70
Figura 23 Desenho Suely A. Pisani, quatro anos
70
Figura 24 Desenho Luis E. Ciampo, cinco anos
70
Figura 25 Desenho Ayrton Gallo, seis anos
71
Figura 26 Desenho Antonio D. Gallo, sete anos
71
Figura 27 Desenho Diva Gomes, oito anos
71
Figura 28 Desenho Isaura Spinelli, nove anos
72
Figura 29 Desenho Silvana Calefi, dez anos
72
Figura 30 Desenho Marilyn D. Campano, onze anos
72
Figura 31 Desenho Helena A. Fabri, doze anos
73
Figura 32 Desenho Werther Fabri Filho, treze anos
73
Figura 33 Desenho Slvia Maria C. Bueno, oito anos
74
Figura 34 Desenho C. Camargo, dezoito anos
74
Figura 35 Evoluo da figura do boneco
91
Figura 36 Vinte tipos de rabiscos bsicos segundo

Kellog
93
LISTA DE QUADROS
QUADRO I Dez principais temas abordados no

desenho das crianas do sexo masculino
segundo pesquisa realizada em
Ribeiro Preto em 1955
77
QUADRO II Dez principais temas abordados no

desenho das crianas do sexo feminino
segundo pesquisa realizada em
Ribeiro Preto em 1955
77
QUADRO III Dez principais temas abordados no

desenho das crianas de ambos os
sexos segundo pesquisa realizada
em Ribeiro Preto em 1955
78
10
LOPES, J. C. O desenvolvimento histrico do processo do

estudo do desenho da criana. Franca: Universidade de
Franca, 2001. Monografia. (Especializao Lato Sensu - rea de
concentrao: Arte e Criatividade, Modalidades de Criao).
RESUMO
Entender como vista e discutida a questo do desenho infantil uma necessidade para o
professor de arte e para todas as pessoas que tem responsabilidade e contato direto com
crianas. A conceituao, a significao e a postura a se adotar ao interagir com a criana e
sua produo grfica so aspectos que somente comearam a serem estudados a partir do final
do sculo XIX, e esta monografia tem como objetivo a realizao de uma pesquisa histrica e
a hierarquizao do desenvolvimento desse estudo, descrevendo o caminho percorrido desde
as primeiras pesquisas, at os dias de hoje. Ao serem descritos, os estudos realizados vo
traando uma linha onde vemos as questes de causa e efeito que as posturas adotadas tiveram
junto educao artstica aplicada nas escolas e na maneira do adulto lidar com o desenho de
sua criana. Ser visto que, a partir das novas descobertas e colaboraes cientficas, vo se
formando novas propostas, que condizentes com o perodo histrico em que so formuladas,
abrangem uma srie de questes, como o estudo do desenho paralelo e aplicado aos
desenvolvimentos cognitivos, fsicos, emocionais, mentais e psicolgicos da criana. O
desenho est presente em todos esses campos e veremos parte do que foi verificado sobre esse
tema at a atualidade. A colaborao cientfica deste trabalho ser de, atravs da anlise que
se far paralelamente aos fatos descritos, oferecer uma viso geral de um processo,
estabelecendo atravs da histria averiguada uma relao onde poder se entender porque
temos hoje a atual viso sobre o tema. Uma viso que v o domnio do desenho como um
dom, enquanto acreditamos que na verdade esse domnio possa ser adquirido atravs de
estudo, treino e orientao. A histria do estudo do desenho nos mostra que, devido ao fato do
assunto ter sido descoberto em uma poca de profundas mudanas, acabou-se por se tomar
uma postura extremamente libertria sobre qual a maneira correta do adulto conduzir o
contato da criana com seu prprio desenho. Afinal, depende do adulto o fornecimento
criana de materiais para que ela possa, desde muito pequena, se valer desse exerccio e
ferramenta de interao com o mundo. Veremos as ltimas propostas e averiguaes
realizadas pelos estudiosos que visam mudar o quadro atual, que no direciona nem orienta
esse trabalho de forma a oferecer a criana mais do que ela prpria possa fazer sozinha, sem
contato com o conhecimento formal que a atividade oferece e que poderia facilitar muito a
maneira como a criana lida com essa sua habilidade ao longo, inclusive, de sua futura vida
adulta. Procuraremos apontar as razes para que as pessoas tenham mais ateno e entendam
parte dos vrios significados contidos e que acompanham o desenho da criana. Entend-la
enquanto indivduo e compreender algumas de suas questes bsicas atravs da busca de um
contato mais consciente com seu desenho, torna a tarefa de se chegar criana mais fcil,
afinal, ela se utiliza desse desenho tambm como linguagem, expresso e sabermos ler essa
linguagem facilita muito o nosso acesso e participao junto ao mundo infantil.
11
INTRODUO
O objeto de estudo desta monografia a investigao do processo de produo do

desenho da criana, partindo da abordagem histrica do nascimento e desenvolvimento do
interesse dos estudiosos e suas teorias nesse campo.
O estudo do processo de desenvolvimento da personalidade, capacidades motora,
sensorial, cognitiva, lingstica e intelectual da criana e seu comportamento somente
comearam a ser registradas no final do sculo XVIII, tendo como um dos pioneiros JeanJacques Rousseau. Uma ferramenta importantssima para a realizao desses estudos foi o
desenho produzido pela criana, que passou a ser objeto de estudo de Ricci (1887), Luquet
(1913), Dewey (1925), Goodnough (1926), Read (1943), Lowenfeld & Brittain (1947), Rioux
(1951), Arnheim (1954), Piaget & Inhelder (1956), Marino (1957), Stern (1961), Kellog
(1970), Mredieu (1974), Gardner (1980), Cox (1995) entre tantos outros, passando a ser um
captulo parte, abordado no somente em estudos abrangentes, como especficos.
Psiclogos,
pedagogos,
artistas
educadores
enfocaram,
estudaram
desenvolveram diversas teorias e interpretaes sobre a produo do desenho infantil. Foram
12
utilizados ao longo desse perodo enfoques variados: aspectos referentes natureza emocional
e psquica da criana, sendo o desenho utilizado como instrumento de avaliao de
inteligncia, personalidade e desenvolvimento mental. A anlise da linguagem grfica em
seus aspectos formais e simblicos. Suas relaes com os desenvolvimentos motor, cognitivo,
da linguagem e da escrita. O desenho como expresso artstica da criana. E desses enfoques
surgiu toda uma postura adulta em como lidar com a criana e seu desenho.
Foram elaboradas ao longo do sculo XX vrias classificaes referentes aos
estgios, caractersticas e fases do desenvolvimento infantil, baseados em fatores sociais,
culturais, psicolgicos e pedaggicos. Conhecer, entender e perceber a evoluo desses
estudos e como eles interferem hoje na compreenso das pessoas em relao produo
grfica da criana o que se buscar atravs desta monografia. Mapear, ordenar e hierarquizar
esses estudos, apresentar um trabalho que rena uma abordagem histrica de como nasceu,
quem desenvolveu e quais foram as principais linhas de pesquisa utilizadas at o dia de hoje
pelos estudiosos do desenho. Linhas que defendem alguns princpios que foram divergindo e
outros que foram se completando ao longo do tempo, de onde surgiram as diferentes
propostas educacionais de como direcionar a criana ao encontro de sua habilidade grfica.
Nosso interesse na abordagem desse assunto nasceu como necessidade de
compreenso de um processo de desenvolvimento prprio, visto que o desenho sempre foi
utilizado como forma de expresso significativa desde a infncia at hoje, alm de ser
ferramenta importantssima na atuao dos educadores no ensino da arte e no contato dos pais
com o mundo de suas crianas. O aprofundamento desses conhecimentos e a pesquisa a ser
realizada sero de grande importncia ao entendimento e compreenso do significado do
desenho. Desta forma, nos valeremos das ferramentas necessrias para avaliar os vrios
aspectos do desenvolvimento da criana atravs do que ela desenha de maneira ampla e com
maior aproximao cientfica, por meio de todo o processo investigado.
13
Essa monografia buscar em dados pesquisados por outros autores a respeito do

tema O desenho da criana seus apontamentos e concluses, reunindo em uma publicao o
histrico do desenvolvimento de um estudo que poder servir de bssola para os que viro, se
norteando atravs desta pesquisa, na busca do entendimento do processo. Podero identificar
alguns dos principais estudiosos que se envolveram, em ordem cronolgica, em investigar o
desenho infantil, a bibliografia produzida, suas idias e como elas influenciaram os que
vieram em seguida, concordando ou no, desenvolvendo teorias contrrias e contribuindo para
o entendimento de um assunto inesgotvel. Sero pesquisadas e citadas questes como a
conceituao do desenho infantil, sua utilizao em estudos do processo cognitivo da criana,
de personalidade, da inteligncia, aplicaes nos processos de anlises psiquitricas e
psicolgicas, as abordagens e posturas educacionais e sociolgicas que se desenvolveram, e a
definio das etapas formais das representaes grficas das crianas at adolescncia,
segundo alguns desses autores.
Alm de uma descrio mais generalizada buscando ordenar cronologicamente os
vrios estudos acerca do assunto, sero abordadas com mais profundidades o contedo de trs
obras: O desenho da criana, de Divo Marino, de 1957, O desenho infantil, de Florence de
Mredieu, de 1974 e O desenho infantil, de Maureen Cox de 1995. Abord-las com maior
destaque ser interessante porque cada uma, de certa maneira, sintetiza as descobertas,
discusses e propostas de sua poca. Melhor ainda, uma questiona, complementa e reformula
seqencialmente o que a outra divulga. Uma apresenta uma nova viso em contrapartida
outra, gerando ao longo da leitura uma srie de questionamentos, e nos fazendo formularmos
os nossos.
14
I - DESENHO DA CRIANA, OS PRECURSORES DA DESCOBERTA

DE UM NOVO UNIVERSO
O que a criana significa enquanto ser humano em formao e a necessidade de

seu entendimento so questes que s comearam a ser consideradas a partir do sculo XXVI.
Isso se deu com as pesquisas de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), um dos primeiros a
conceber a criana como um ser dono de uma personalidade, diferente do adulto, com
necessidades prprias e uma mentalidade relacionada a tais necessidades. Ele foi muito
importante para o incio de uma poca que comeava a entender a criana como uma entidade
diferente e no um ente inferior, inacabado e incompleto, que precisava se tornar adulto o
mais rapidamente possvel. (MARINO, 1988, p. 87)
A partir da a criana passa a ser objeto de estudo e surgem, registrados por
autores como Charles Darwin (1877), Hogan (1989), Clara e Willian Stern (1910), Preyer
(1899), as biografias de beb, estudos onde eram registrados detalhes observados sobre o
comportamento e desenvolvimento desses autores a respeito de seus prprios filhos. (COX,
2001, p. 4) (GOODENOUGH, 1974, p. 25)
15
O primeiro autor conhecido a publicar um estudo enfocando o desenho infantil

Ruskin, em 1857.
Entre dezembro de 1895 e janeiro de 1886, Ebezener Cooke divulga um artigo, O
Nosso Mtodo para o Ensino da Arte e a Natureza da Criana, publicado no Jornal of
Education, onde defende a prtica do desenho mo livre e o abandono da cpia sobre papel
quadriculado, prtica que levava, segundo ele, somente a uma representao mecnica e fria,
no dando a criana a menor liberdade de expresso artstica e individual e possibilidade de
desenvolvimento imaginativo.
Em 1887 o italiano Corrado Ricci, um famoso crtico de arte, publica LArte dei
bambini, contendo pela primeira vez reproduzidos em um livro, uma coleo de desenhos
reais de um grupo de crianas italianas observadas por ele. Observa a dificuldade que a
criana demonstra em desenhar aquilo que v, citando a ocorrncia das transparncias, os
aspectos estticos, a evoluo na cor e possveis relaes com a arte primitiva. Ricci acredita
que os desenhos que as crianas fazem no so uma tentativa de mostrar a aparncia real dos
objetos, mas expresses do que elas conhecem sobre eles. (CAMPOS, 1999, p. 13)
Lichtwart, um alemo, publica no mesmo ano que Ricci (1887) a obra Arte na
Escola, onde afirma que a criana, obedecendo leis imutveis no tempo e no espao,
apresentam uma relao clara entre suas primeiras tentativas e os desenhos dos primitivos,
simplificando os objetos nas suas representaes, (LICHTWART, 1887 apud MARINO,
1988, p. 88) inicia-se a uma percepo da homogeneidade das representaes grficas,
independente de raa ou tempo.
Em 1895, James Sully publica o livro Studies in Childhood, onde utiliza a
expresso arte infantil pela primeira vez, reconhecendo-a como uma arte individualizada,
peculiar e com qualidades, mas que, preso aos conceitos da poca ainda no tomada do
esprito de liberdade que vir a seguir, ainda considera as atividades da criana algo a ser
16
policiado e corrigido, citando esses desenhos e suas caractersticas como rebatimentos e

transparncias como sendo representaes erradas e imperfeitas. (MARINO, 1988, p. 89)
Sully considera a arte infantil uma arte embrionria e elabora trs grandes fases que so
retomadas posteriormente, onde cita a fase da garatuja informe, o desenho primitivo ou
esquema e os desenhos mais elaborados, tematizados em personagens e animais. (RIOUX,
1951 apud COUTINHO, 2002)
Ricci, Spencer, Cooke e Sully do suporte atravs de suas observaes e
concluses a uma nova maneira de se encarar a produo do desenho da criana, abrindo o
caminho para toda uma srie de estudos que vieram em seguida. (MARINO, 1988, p. 89-90)
Herbert Spencer publica nesta poca um ensaio sobre a educao intelectual,
moral e fsica, seguindo uma tendncia evolucionista. Baseia-se no estudo cientfico do
desenvolvimento mental da criana.
Essa psicologia que estuda a criana surge ocupando um lugar privilegiado entre
as vrias linhas de pesquisa que esto comeando a se desenvolver entre os estudos
psicolgicos que surgem naquele fim de sculo. Spencer aborda o paralelismo da ontognese1
filognese2. A chamada psicologia gentica. (RIOUX, 1951 apud COUTINHO, 2002)
Reconhece tambm o que chamado de artista na criana, afirmando que a representao da
criana busca recriar coisas de grande dimenso, que atraem pela cor e que, das quais pode-se
verificar uma grande associao de idias. Questiona no se o fato que a criana faa bons
desenhos, mas sim se ela desenvolve ou no a sua vida mental. Condena o hbito de desenhar
copiando e dos exerccios das linhas retas, curvas e compostas, prtica educacional da poca,
Ontognese . [De ont(o)- + -gnese.] S. f. Biol. 1. Ontogenia. Ontogenia . [De ont(o)- + -genia.] S. f. Biol. 1.
Desenvolvimento do indivduo desde a fecundao at a maturidade para a reproduo; ontognese. [Cf.
filogenia (1).] . (Novo Aurlio, 2002)
Filognese . [De filo-1 + -gnese.] S. f. Biol. 1. V. filogenia (1). Filogenia . [De filo-1 + -genia.] S. f. Biol. 1.
Evoluo das unidades taxonmicas; histria evolucionria das espcies; filognese. [Ope-se a ontogenia.] 2.
Evoluo (10). [Cf. filoginia.]. (Novo Aurlio, 2002)
17
impostos s crianas quando alcanam a idade das lies de desenho. (MARINO, 1955, p.
134)
Em 1895, James-Mark Baldwim publica O Desenvolvimento Mental na Criana e
na Raa influenciado pelas teorias de Spencer, onde inclui um estudo da imitao grfica de
sua filha, de um ano e sete meses dois anos e oito meses.
Entre 1901 e 1904, Karl Lamprecht realizou a mais vasta investigao sobre
desenhos de crianas da Alemanha, Sua, Blgica, Inglaterra, Sucia, Romnia, Rssia,
Japo, Estados Unidos e frica, feita at ento, comparando esses desenhos com produes
pr-histricas de povos primitivos. Estudo apresentado no Seminrio de Histria Universal e
da Civilizao, da Universidade de Leipzig, apresentou como resultado uma teoria onde ele
indica que haviam trs caminhos para se demonstrar o desenvolvimento cientfico da
psicognese humana: a histria da civilizao, a etnografia e a psicologia da criana com
nfase no desenho como instrumento de pesquisa. Lamprecht contou com Levistein (1905)
como colaborador. (COUTINHO, 2002)
Nestes primeiros perodos de estudos muito se falou e se comparou o desenho da
criana com a arte primitiva, o que no encontrou grande embasamento ao longo das
abordagens que se seguiram. Por isso, no ser discutido ao longo desta monografia as
questes que foram levantadas referentes a essas comparaes. Neste perodo de incio de
sculo XX as descobertas das cavernas cobertas de pinturas primitivas na Frana, o
rompimento da arte figurativa com suas regras, dado ao nascimento das correntes
modernistas, as descobertas cientficas, evolucionistas e o nascimento da psicanlise montam
um cenrio onde as abordagens que veremos sobre essa nova descoberta, a valor da criana
enquanto ser em formao e sua produo grfica se fazem bastante coerentes neste contexto,
mas que iro sendo revistas ao longo do estudo atravs das novas descobertas, abordagens e
mudanas.
18
Em 1907 Claparde, atravs de um estudo similar ao feito por Lamprecht, busca

investigar as etapas evolutivas do desenho, buscando uma conexo entre a aptido para o
desenho relacionado capacidade intelectual da criana.
Na Sua, Ivanoff (1909) baseado nas idias de Claparde buscou encontrar um
sistema para avaliao dos desenhos baseado em trs critrios de igual importncia: noo de
proporo, concepo criativa e valor tcnico e artstico.
Katzaroff (1910) realizou uma pesquisa buscando apurar os temas desenhados
pela criana com mais freqncia. Anlise que se repetir muitas vezes, feita por vrios
autores e sempre apresentando resultados pertinentes e que acrescentam alguma informao
interessante sobre a criana e seu tempo.
Nos Estados Unidos, Maitland (1895) tambm havia realizado uma pesquisa
referente a essa quantizao e seus resultados coincidiram amplamente com os obtidos por
Katzarof. A diferena se deu apenas por que enquanto Katzarof dividiu os temas entre as
idades, dos seis aos quatorze anos, Maitland computou um resultado geral. Enquanto Katzarof
verificou atravs de seu mtodo que a ordem estava dividida em primeiro lugar, ocorrncias
para temas variados, segundo, casas e terceiro, a figura humana, Maitland verificou que at os
dez anos a figura humana era o tema mais reproduzido. (GOODENOUGH, 1974, p. 23-24)
Neste perodo entre os precursores dos vrios segmentos de estudos referentes ao
desenho infantil, podem-se mencionar os nomes: Baldwin (1894), Herric (1893), Barns
(1892), Lukens (1896), Brown (1897), Shinn (1897), Roubier (1901), Partidge (1902),
Kerchensteiner (1905), Levinstein (1905), Lobsien (1905), Major, (1906), Gotinga (1906),
Budapest (1906), Claparde (1907), Schutyten (1907), Clark (1902), Kik (1908), Florena
(1908), W. Stern (1909), Dix, (1912), Rouma (1913), Krotzsch (1917), Buhler (1919), Cyril
Burt (1921), Hartlaub (1922), Dewey (1925), Wurff (1928), Britisch (1931). (CAMPOS,
1999, p. 13-14) (GOODENOUGH, 1974, p. 24-25)
19
Kretzchmar (1902, 1910), Degallier (1905), Haddon (1904), Probst (1906),

Verworn (1907), Dohleman (1908), Van Gennep (1911), Rouma (1913) e Grosse (1915) so
os autores que abordam questes referentes a comparaes de desenhos infantis em relao
produo de desenho pr-histrico. (GOODENOUGH, 1974, p. 26)
Dentre os estudos realizados por todos esses pesquisadores, surgem conceitos
como segundo Lukens (1896) a criana primeiro se interessa pelo produto do gesto grfico.
Passa a se interessar pela ao de desenhar e d livre curso sua imaginao. Quando o
esprito crtico se exerce, ela constata a insuficincia da sua produo e para de progredir.
Segundo Brown (1897) inicialmente a criana se interessa pelo movimento;
passando em seguida a se interessar pelo produto de seu gesto; logo a mo passa a obedecer a
vontade e o desenho se aproxima mais e mais da realidade objetiva, contradizendo Lukens.
(COUTINHO, 2002)
Levistein (1904), afirma que os sinais e a imagem so uma linguagem para a
criana. Desenhar significa descrever e no representar. Ela desenha qualquer coisa porque
quer dizer qualquer coisa sobre isto que se desenha. (MARINO, 1988, p. 92)
Kerchensteiner (1905) analisou em Munique, na Alemanha cerca de dez mil
desenhos feitos por crianas de sua regio e classificou-os em trs grupos principais e alguns
intermedirios:
1 Desenhos puramente esquemticos.
2 Desenhos onde a criana busca representao do real.
3 Etapa em que criana busca a representao tridimensional. (GOODENOUGH,
1974, p. 24-25)
Ele discute e compara questes como as diferenas entre os desenhos das crianas,
especialmente dotadas, normais e dbeis mentais3. E as diferenas entre as produes feitas
Termo utilizado na poca para designar deficientes mentais de todos os nveis.
20
por meninos e meninas. Segundo suas pesquisas, a criana desconhece a terceira dimenso e
no sabe representar o espao, e que deve ser dada a ela a liberdade de desenhar, livre de
cpias e da busca insistente em representar a realidade atravs delas. Alega que as crianas
incluem em seus desenhos os aspectos principais de seu conceito sobre certa categoria de
objetos, e que so esses conceitos, e no os objetos reais que so os seus modelos.
Segundo Willian Stern (1908) a garatuja est no desenho infantil quase como o
balbuciar est para o falar da criana. Stern publica vrias monografias sobre o tema e
destaca a diversidade imaginativa que as crianas utilizam para representar o espao, de
acordo com sua idade. (MARINO, 1988, p. 93)
Kik (1909) discute o que seriam as diferenas entre a verdadeira capacidade
criadora e a mera percia em se copiar.
No estudo de desenhos de pessoas portadoras de desordens mentais e
psicopatolgicas, Reja (1901) e Rogues de Fursac (1918) so os pioneiros. Podendo-se citar
Rouma (1913), Hamilton (1905), Kurbitz (1912). (GOODENOUGH, 1974, p. 26)
Em 1913, Rouma publica Le language graphique de lenfant, um estudo bastante
detalhado para a poca, feito a partir da observao cuidadosa dos desenhos realizados por
crianas retardadas4 e normais, de ambos os sexos, colhidos em vrias escolas. Assim como
ela, muitos estavam interessados nos desenhos das crianas deficientes e o que eles poderiam
contar sobre essas crianas. Nasce a partir deste interesse uma outra linha de pesquisa que
busca entender distrbios mentais atravs da utilizao do desenho dessa criana. Evoluindo
paralelamente ao estudo do desenho das crianas normais, temos a um outro assunto,
bastante ligado psicologia, a psicopedagogia e prpria medicina, que buscava estudar,
nesse primeiro momento, entender e classificar as questes relacionadas s deficincias. No
Termo utilizado na poca para designar deficientes mentais de todos os nveis, assim como o termo dbil
mental.
21
sero vistos detalhadamente os aspectos dessa linha, visto que no ser possvel abord-la sem
entrar em questes que no so objetivadas nesta monografia.
Rouma no utilizou dados estatsticos, apresentando importantes concluses
tericas. Ele enumera e distingue duas diferentes etapas do desenho feito pelas crianas
normais sobre o tema da figura humana:
1
Etapa preliminar:
a)
Adaptao da mo ao instrumento.
b)
A criana nomeia definitivamente as linhas incoerentes que est traando.
c)
A criana anuncia antecipadamente o que pretende desenhar.
d)
A criana nota certas semelhanas entre os objetos e linhas que porventura tenha
feito despropositadamente.
2
Evoluo da representao da figura humana:

a)
Primeiros ensaios com inteno de representao, similares aos descritos na etapa
anterior.
b) Etapa de renacuajo.
c) Etapa de transio.
d) Representao completa da figura humana vista de frente.
e) Etapa de transio entre a representao frontal e de perfil.
f) Perfil. (GOODENOUGH, 1974, p. 24-25)
Em 1919, Karl Buhler atenta para a relao existente entre a linguagem e o

desenho.
Hartlaub em 1922 lana o livro O Gnio na Criana, onde defende, com ardor, a
necessidade de libertar o esprito criador da infncia pela arte. (MARINO, 1988, p. 93)
22
Em 1925, o americano John Dewey apresenta a idia de arte como experincia em

seu livro Experience, nature and art. Desde o incio do sculo XX, Dewey estudava o
processo criativo. Segundo ele, uma tolice o uso do mtodo de simplesmente rodear a
criana de materiais e deix-la agir como quiser. O professor se fizesse isso no passaria de
um espectador do trabalho da criana e guardio de sua liberdade. No h germinao
espontnea na vida mental, e se a criana no receber sugesto do professor, receber de
qualquer maneira, vindo de casa, da rua, ou daquilo que outra criana estiver fazendo. Afirma
que sem direcionamento o ato de criar ficar cansativo, casual e espordico, e que a idia que
comeava a tomar fora na poca, de que para desenvolver a expresso infantil, o professor
deve cumprir o papel de impedir as influncias externas impedindo a contaminao, no
estariam corretas. (GEEMPA, 1990, p. 29-30). Dewey prope que, para as crianas
desenvolverem suas experincias cognitivas, o professor partisse de problemas e assuntos de
interesse dos alunos, em um aprender fazendo. (FERRAZ; FUSARI, 1992, p. 27) Sua voz no
foi ouvida naquele momento, onde se construa uma base para o movimento da livre
expresso que perdura at os dias de hoje na abordagem de como se deve tratar o assunto em
questo. Apesar de ser uma voz solitria em meio a uma multido que clamava pela libertao
do que chamavam a arte da criana, outros autores vieram, como veremos ainda nesta
monografia e hoje questionam assim como Dewey, essa postura extremamente libertria.
Wurff publica em 1928 o livro A Arte da Criana e advoga o aprimoramento da
viso do mundo exterior pelo desenho baseado na experincia realmente vivida pela criana.
(MARINO, 1988, p. 94)
Esses primeiros estudos ainda no definiram ainda as vrias nomenclaturas de
fases do grafismo relativas s idades, como foi feito posteriormente, mas com suas
concluses, equivocadas ou no, foram as idias para as primeiras bases tericas que se
seguiram no sculo XX. Nesse incio do processo de estudo vigora a tendncia da poca, que
23
presenciava o comeo do rompimento da produo esttica idealista e naturalista. As

primeiras concluses, muitas vezes ainda circulando entre os paradigmas de cada movimento,
abriram os caminhos para o desenvolvimento de novas teorias. Por mais que estejam
fundamentados em dados concretos, os resultados das pesquisas, em qualquer poca, nunca
estaro desassociados de seu tempo. O que vir a seguir, atravs da busca de pesquisadores,
pedagogos, psiclogos, a libertao do trao da criana, o retrato de um mundo que vivia
tambm o perodo da libertao das construes visuais baseadas em leis, regras e normas, o
perodo do modernismo.
At ento tambm se pode dizer que foram os psiclogos que descobriram e
sistematizaram um conhecimento interpretativo do desenho da criana, embora, apesar de
todo o clima libertrio, essas pesquisas se utilizarem como parmetro para comparar, entender
e estudar o grafismo infantil das produes adultas e dos cnones estticos clssicos.
Surge entre 1897 at 1938, em Viena, o trabalho de Franz Cizek, um artista que se
tornou educador infantil, e que buscou demonstrar o que acreditava serem as vantagens
estticas e psicolgicas do desenvolvimento espontneo da arte infantil, reivindicando um
valor esttico aos desenhos criados pelas crianas.
Em 1897, aps muitas barreiras enfrentadas, abre sua primeira classe de arte para
criana, uma instituio, que indo contra os conservadores do formalismo pedaggico da
poca, se prope a deixar a criana criar, desenhar e pintar livremente. Em quarenta anos,
verificou-se atravs dos trabalhos das crianas a repetio do processo de desenvolvimento do
desenho, as fases. E instituiu-se um modelo para o que seriam as futuras escolinhas e atelis
de arte que se espalhariam pelos pases ocidentais a partir dos anos 40.
Divo Marino cita com muito entusiasmo o trabalho de Cizek, em seu livro O
desenho da criana publicado originalmente em 1955.
24
Entreguem criana somente o essencial, no tentem ensinar-lhes como

se desenha, e sim incentivem nelas o uso (...) de seus materiais exteriores
e interiores. A emoo dominante da verdadeira arte infantil deve ser a
alegria da revelao! Que formoso o mundo! Eu o vejo assim e assim
posso faz-lo! Um professor que tenha experimentado esse sentimento de
maravilha e delcia pode ser o professor da arte infantil. Um professor de
arte, que seja triste, uma contradio, pois mesmo que possusse todos
os conhecimentos do mundo nada tiraria dele. Coagir as crianas e
coibir seu poder de criar ser sempre mais perigoso que deixar que elas
se desenvolvam livremente. (MARINO, 1988, p. 139)
Nesse perodo, na busca da valorizao do desenho infantil, chegou-se a realizar

exposies de desenhos infantis em galerias de arte e alguns desses desenhos e pinturas foram
comercializados. Haviam pessoas entusiasmadas com o que acreditavam ser o valor esttico
da obra infantil, conceito que no resistiu ao tempo e foi superado.
E nesse clima de euforia e por que no dizer confuso de valores artsticos, que
so dados os primeiros passos rumo a uma conceituao do desenho tanto na teoria quanto na
aplicao da atividade na prtica.
25
II - O DESENHO E AS TEORIAS DOS GRANDES FORMULADORES

DOS ESTUDOS SOBRE A INTELIGNCIA, O DESENVOLVIMENTO E
A PSICOLOGIA DA CRIANA
Em paralelo as novas descobertas especficas relacionadas ao desenho, as

pesquisas relacionadas criana como um todo, seu processo de desenvolvimento
educacional, fsico, psicolgico, mental e social eram temas amplamente discutidos, e nesse
perodo, surgem os primeiros grandes estudiosos da educao, Lev Vygotsky, Clestin Freinet
e Jean Piaget. Cada um colabora significativamente com as teorias relativas construo e
desenvolvimento do conhecimento humano, influenciando na educao e na forma com que o
mundo passou a interagir com suas crianas. Esses pensadores divergem muitas vezes nos
aspectos abordados, mas ao longo do tempo acabam por se complementarem. Suas
descobertas em relao ao todo influenciaram o assunto em questo, porque obrigatoriamente,
quando se estuda a criana, aborda-se o seu desenho, e impossvel falar sobre o desenho da
criana sem cit-los e suas teorias.
26
Quanto aos estudiosos que focam aspectos do desenho, neste perodo, destacam-se
Georges Henri Luquet, Florence L. Goodenough, Henri Wallon e M. Prudhommeau.
Na dcada de 20 do sculo passado, o russo Lev Vygotsky surge com a teoria
social da inteligncia, o socioconstrutivismo, uma corrente terica que sustenta que a
inteligncia construda a partir das relaes recprocas do homem com o meio.
Suas idias somente se propagaram na dcada de 60, pois tendo morrido em 1934
teve sua obra silenciada pelo regime stalinista.
Sobre o desenho, diz que as crianas no esto preocupadas com a realidade; so
mais simbolistas que realistas e, assim, produzem o desenho utilizando a memria, mesmo
estando com o objeto sua frente, por isso, suas experincias anteriores tm tanta
importncia; relaciona as construes imaginativas quantidade de experincias acumuladas
pelo sujeito-criador e demonstra especial interesse neste processo criador. Vygotsky no
enumerou fases ou etapas em seus estudos, mas considerou que essas etapas na produo dos
desenhos infantis seriam mais ou menos comuns para as crianas da mesma idade e que a
linguagem tem relaes com a escrita e o desenho. (PELLEGRINI, Nova Escola, n. 139,
2001)
Sobre a criana e sua atividade criadora Vygotsky diz:
... quanto mais veja, oua e experimente, quanto mais aprenda e
assimile, quanto mais elementos da realidade disponha em sua
experincia, tanto mais considervel e produtiva ser, como as outras
circunstncias a atividade da sua imaginao. (FERRAZ; FUSARI,
1993, p. 51-84 apud Vygotsky, 1990, p. 18)
Vygotsky conclui que a criana se conscientiza das diferenas mais cedo que das
semelhanas, pois a percepo da semelhana exige uma estrutura de generalizao e
conceitualizao mais avanada que a da dessemelhana.
Por isso o papel da expresso artstica to importante, pois ajuda a percepo da
visualidade, sonoridade e tato, auxiliando a criana a perceber as diferenciaes e facilitar a
27
compreenso da realidade e sua representao. Vygotsky apresenta um trabalho contnuo e

planejado para que a criana obtenha um maior domnio da realidade atravs da abordagem
imaginativa e criativa nos processos pedaggicos. (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 58-60)
Em 1913 e 1927 Georges Henri Luquet, antroplogo e pesquisador do desenho
infantil, publica na Frana respectivamente os livros Les dessins dun enfan e Le dessin
enfantin. Luquet considerado um pesquisador importantssimo para o estudo de desenho,
apesar de afirmar entre outras coisas que em funo da inabilidade e falta de ateno a
criana produz seus desenhos com muitos erros e imperfeies e que ela possui uma
tendncia natural e voluntria para o realismo. Fica claro atravs destas concluses que,
ainda apesar de toda a importncia que comeava a ser atribuda criana, a influncia do
peso de toda uma histria em que ele era considerado algo inacabado. Apesar disso, o trabalho
de Luquet visto at hoje como um grande marco no processo do estudo sistematizado do
desenho.
Ele iniciou seus estudos baseando-se no acompanhamento de sua filha, da qual
conservou desenhos desde os trs anos e trs meses, quando desenhou pela primeira vez, at
os oito. Processo que acompanhou numerando e anotando as circunstncias de sua produo,
aes e comentrios. Luquet recolheu cerca de quinhentos desenhos de sua filha. Seu trabalho
foi considerado to valioso por ter sido o primeiro a incluir todos os desenhos realizados por
uma mesma criana dentro de um perodo to amplo.
Luquet, assim como os outros estudiosos que vieram em seguida, buscou definir
um processo progressivo e evolutivo para elaborar um sistema grfico produzido pela criana.
Ele distinguiu quatro estgios, onde o objetivo que ele julga haver nessas representaes a
busca da realidade:
28
1 Realismo fortuito: comea por volta dos dois anos e pe fim ao perodo chamado
rabisco. A criana que comeou por traar signos sem desejo de representao
descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho,
procurando represent-lo como uma totalidade. Esse estgio subdivide-se em
desenho involuntrio e voluntrio. No involuntrio, h um gesto motor, feito pelo
prazer de traar linhas e sem atribuio de significados. No voluntrio, a criana
comea desenhar sem inteno de representar alguma coisa, e ao concluir o trabalho
atribui aos traos uma significao. Em seguida, surge a inteno, que pode at
mudar com uma interpretao final diferente do que foi primeiro idealizado, e por
fim, a inteno inicial coincide com a final.
2 Realismo falhado ou incapacidade sinttica: geralmente entre trs e quatro anos

tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criana procura reproduzir esta forma,
buscando diferenciar as categorias representadas. Sua grande preocupao a
representao diferenciada de cada um dos objetos, no integrando coerentemente
nos conjuntos os diferentes pormenores que desenha. Considerando somente seu
ponto de vista, omite ou exagera os detalhes de acordo com o grau de importncia
que ele v naquele momento. o estgio onde a criana comea a se preocupar com
as propriedades gerais dos objetos; vizinhana/ separao, continuidade/
descontinuidade, dentro/ fora, etc.
3 Realismo intelectual: estendendo-se dos quatro aos dez-doze anos, caracteriza-se

pelo de fato de que a criana busca desenhar conscientemente, no s aquilo que v,
mas aquilo que ali existe do objeto. Surgem nesta fase os processos como a
descontinuidade, o rebatimento, a transparncia, a planificao e a mudana dos
29
pontos de vista. Nesta fase ela legenda seus desenhos com nomes, e eles passam a
ser caracterstica, parte do desenho. Comeam a aparecer as representaes de
perspectivas, propores e distncias.
Realismo visual: geralmente por volta dos doze anos, marcado pela descoberta
das leis e convenes da representao do desenho. Vigora a viso que o adulto faz
do desenho; a reproduo mais prxima do que o olho enxerga do objeto,
detalhamento, opacidade, perspectiva, proporo e distncia. Concretiza-se o
processo de aprimoramento que se verificou no estgio anterior.
Luquet coloca que no h uma distino rgida entre os estgios, e que a evoluo
individual do desenho est sujeita a regresses. Assim como Kerschensteiner, acredita que os
desenhos das crianas se baseiam em sua idia ou conceito sobre o desenho. Firma-se a o
conceito do modelo interno da criana, e que esse modelo contm as informaes sobre o que
fundamental para a idia que a criana tem do objeto. (PILLAR, 1996, p. 41-51)
Sua postura quanto atitude do adulto em relao produo da criana fica clara
quando diz:
... julgo que, no que diz respeito ao desenho, o que ter de melhor a
fazer o educador apagar-se, deixar a criana desenhar o que quer,
propondo-lhe temas sempre que ela necessita, sobretudo quando lhe
pede, mas sem lhos impor e, sobretudo deix-la desenhar como quer, a
seu modo. (LUQUET, 1969, p. 230)
Pela seriedade com que seu trabalho foi executado, baseado em pesquisa
consistente, chegando a novas concluses e de certa forma organizando todo o processo das
descobertas e concluses que haviam sido feitas at ento, Luquet influenciou com suas
opinies todo o processo seguinte.
30
Anos mais tarde, foi bastante criticado quanto ao fato de ainda se prender s idias
de que o produto grfico da criana fosse cheio de imperfeies e que considerasse que a
criana tinha em si uma necessidade de ir em busca da representao realista. Novas pesquisas
buscaram mudar essa viso e, apesar das crticas quanto a essas questes, suas observaes e
apontamentos quanto aos detalhes referentes as fases e concluses sobre o processo ainda
considerado pertinente nos dias de hoje.
Em 1926 a pedagoga Florence L. Goodenough publica o livro Measurement of
inteligence by drawings, onde aborda o assunto utilizando o desenho infantil como ferramenta
de medio de inteligncia. Em seu livro, baseado no apanhado de estudos citados e de seus
prprios, ela publica uma srie de concluses:
1 Aparentemente no desenho da criana pequena, existe uma ntima relao entre a

inteligncia e a capacidade conceitual, atestada atravs do desenho.
2 Para a criana o desenho um modo de expresso, de linguagem, no um meio de
criar algo ligado a razes puramente estticas.
3 No comeo, a criana desenha o que sabe e o que percebe, entrando gradualmente
em um perodo onde procura representar o que v.
4 A criana exagera nos detalhes que julga importantes em detrimento dos outros
menos importantes.
5 Os desenhos iniciais consistem, quase integralmente, em uma enumerao grfica de
itens. Idias de nmero, proporo e relao espacial so subseqentes no
desenvolvimento.
6 Quando as crianas pequenas desenham objetos presentes diante de seus olhos,
quase nada se ajusta na representao desse modelo, e a cpia no se diferenciar
muito da mesma figura desenhada de memria.
31
At os dez anos, o tema principal a figura humana.
Goodenough, assim como vrios psiclogos da poca, acreditava que a

representao grfica, como qualquer trao expressivo da personalidade, integra-se com
processo de desenvolvimento psquico. Seria ento utilizado e desenvolvido um mtodo
projetivo, capaz de explorar as dimenses afetivas, na situao e na evoluo tanto da criana
como do adulto. Assim, em 1925 organizou o Teste Goodenough, baseado na representao
da figura humana e na apurao de cinqenta itens no desenho, relacionando a idade da
criana e esses detalhes representados, um dos primeiros testes que utilizou o desenho para
abordagens psicolgicas. (GOODENOUGH, 1974, 26-27)
M. Prudhommeau, desde 1933 realizava estudos sobre o desenho infantil e,
conhecendo o estudo realizado por Luquet, analisou o processo e se preocupou em estudar a
motricidade, a evoluo do grafismo da criana de acordo com seu desenvolvimento
psicomotor. Alm da observao direta da criana, como fez Luquet, Prudhommeau
acreditava que, para se estudar e obter resultados cientficos, era necessrio um conhecimento
global de toda a atividade da criana. Para isso, Prudhommeau utilizou o registro
cinematogrfico para gravar esses comportamentos infantis, onde quer que eles se produzem,
sem provocar modificaes. O ato registrado agora poderia ser analisado, comparado e
repetido, de forma idntica, tantas vezes quanto fosse necessrio. O filme chamado de
Preldios e aprendizagem da marcha. Acompanhando uma criana, Claude, de seu
nascimento at um ano e sete meses, ele observa as seguintes etapas do desenvolvimento da
representao grfica do menino at o que conclui ser o nascimento do desenho como
linguagem, quando ele desenha o que indica ser um caranguejo visto anteriormente em uma
praia.
32
1 Do nascimento ao vigsimo stimo dia, h a ausncia do objeto em seus

movimentos. Passa ento a se interessar pelo objeto sem movimento, em uma
progresso de interesse crescente que foi at dois meses.
2 A partir dos dois meses dias inicia-se o contato com o objeto, atravs da ao
automtica da mo; movimentos de orientao do objeto, depois da mamadeira,
para a boca, no momento da dentio. Ocorre ento o princpio da coordenao
motriz entre o olhar e a manipulao do objeto. A criana apresenta o movimento da
dar, sempre em relao com o objeto. Aos sete meses, quando sua evoluo
psicomotriz no se limita mais s relaes diretas com o objeto, ela pega o objeto
com uma s mo e o esfrega sobre outro. Ela alarga seu espao e se orienta para o
transporte, sucessivamente apresentando aperfeioamentos e ento, apario do
desenho. Essa fase que se estende at os onze meses.
3 No perodo de transio desses onze meses aparecem os primeiros rabiscos
voluntrios e ele se utiliza do objeto para o transporte de um lugar a outro,
chegando aos primeiros passos. Observa-se que quase ao mesmo tempo se d a
apario do primeiro grafismo e dos primeiros passos. A criana no segura ainda
um lpis muito comprido com firmeza, e se o utilizar escorrega ou produz linhas
diretas ou quebradas que no correspondem ao caminho percorrido pela mo.
4 Com um ano e seis meses a criana rabisca, ignorando ainda o espao vazio do
papel e atrada pelos traos, os aglomera uns sobre os outros.
5 Executa com um ano e sete meses, seus rabiscos habituais, declarando, que est
desenhando um caranguejo. Esse o primeiro desenho espontaneamente
executado, representando uma inteno, feito de memria em sugesto a um animal
visto pela criana passeando a beira-mar. Evoluindo da o desenho infantil,
33
intimamente ligado ao desenvolvimento da evoluo da criana. (MARINO, 1955,

p. 21-22)
Prudhommeau conclui que a apario da atividade na criana condicionada

unicamente pela sua evoluo psicomotriz. Conclui atravs de estudos que se seguem,
questes sobre o paralelismo da evoluo do grafismo-escrita e do grafismo-desenho,
caracterizando a originalidade de cada um; compara a evoluo de todas as formas grficas:
geomtrica, a figura humana, as figuras no humanas; retifica direes na evoluo do
desenho e determinam ndices para reconhecer, pelo desenho, os doentes mentais.
(CAMPOS, 1999, p. 15) Ele desenvolveu, em 1933 um teste, a Folha Prudhommeau, onde
declara identificar o nvel mental da criana, teste esse incorporado ao Laboratrio de
Psicologia da Criana, dirigido por Henri Wallon, na Frana.
Testes de medio de inteligncia, como os de Goodenough e como os da Folha
Prudhommeau so os primeiros de uma srie que viro, e com o tempo, sero revistos e sendo
modificados de acordo com as novas descobertas.
Wallon, filsofo e mdico, neste perodo, envolvido ativamente com as pesquisas
referentes psicologia da criana, discute entre outras questes a origem do desenho.
Baseado nos estudos de Luquet, assim como Prudhommeau, ele conclui que a origem do
desenho est no gesto, e que as representaes grficas das crianas surgem simultaneamente
s suas representaes gestuais. Para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato
motor. Estabelece a idia da transcrio grfica, o desenho infantil das fases iniciais e
representao, o desenho das fases posteriores. Na fase inicial, trata do sincretismo visual,
que o fato da criana descrever graficamente as vrias partes de um objeto, sem que a sua
estrutura bsica seja alcanada, pois ela ainda no consegue extrair do todo (o objeto) seus
aspectos estruturais. A percepo mltipla, ativa e ela decompe a figura desenhando os
34
detalhes do objeto em partes justapostas ao longo do espao grfico. (FERRAZ; FUSARI,

1993, p. 64-72) O mtodo adotado por Wallon o da observao pura, faz isso porque
considera que esta metodologia permite conhecer a criana em seu contexto, acredita que s
possvel entender as atitudes da criana se a trama do ambiente no qual est inserida for
entendida.
Para Wallon, o ser humano organicamente social e sua estrutura orgnica supe
a interveno da cultura para se atualizar. Atravs de seu estudo do desenvolvimento psquico
da criana, ele concluiu que o desenvolvimento humano marcado por contradies,
conflitos, retrocessos e reviravoltas, resultado da maturao e das condies ambientais, o
que provoca em cada etapa desse desenvolvimento profundas mudanas, dando-se essa
passagem pelos estgios de modo reformulativo, e no por ampliao. Os conflitos instalados
nesse processo so propulsores do desenvolvimento. Considera que o homem determinado
fisiolgica e socialmente, sujeito s disposies internas e s situaes exteriores.
Wallon apresenta cinco estgios de desenvolvimento do ser humano, que se
sucedem em fases com predominncia afetiva e cognitiva: impulsivo-emocional, sensriomotor e projetivo, personalismo, categorial e predominncia funcional. (MRECH, 2002)
Clestin Freinet, pedagogo francs, contemporneo de Vygotsky, Wallon e
Piaget, elaborou a partir de suas idias, uma pedagogia prpria, a pedagogia Freinet, que
hoje utilizada no dia-a-dia da nossa educao em conjunto com outras, como o
construtivismo que nasceu das idias de Piaget. Freinet defendia o uso da livre expresso e da
criatividade na produo de cada trabalho em sala de aula, seja o desenho livre, o texto livre,
as aulas-passeio, a correspondncia interescolar, o jornal, o livro da vida (dirio e coletivo), o
dicionrio dos pequenos, o caderno circular para os professores, entre outras propostas. Essas
tcnicas tinham como objetivo favorecer o desenvolvimento dos mtodos naturais da
35
linguagem (desenho, escrita, gramtica), da matemtica, das cincias naturais e das cincias
sociais. (PELLEGRINI, Nova Escola, n. 139, 2001)
Segundo Freinet, esses exerccios so na verdade partes e momentos de um
processo de aprendizagem, que ao partir dos interesses mais profundos da criana, propicia as
condies para o estabelecimento da apropriao do conhecimento. Na sua concepo, a
relao direta do homem com o mundo fsico e social feita atravs do trabalho (atividade
coletiva) e liberdade aquilo que decidimos em conjunto. A escola deve ser centrada na
criana que no deve ser vista como um indivduo isolado, mas parte de uma comunidade. As
atividades manuais tm tanta importncia quanto as intelectuais, questiona as tarefas
escolares repetitivas opostas aos jogos e atividades ldicas. Ele concebe a escola como um
elemento ativo de mudana social, onde proibido marginalizar as crianas das classes
menos favorecidas. Prope o trabalho/ jogo como atividade fundamental, baseados em
experimentao e documentao. Valoriza amplamente a participao e integrao entre
famlias/ comunidade e escola. (MRECH, 2002) Suas idias ajudam, nesse momento, a se
impulsionar a teoria da livre-expresso, que se aplicar educao artstica que se adotar
nesta poca. Atualmente, a pedagogia Freinet adotada em conjunto, em complemento e
associao com outras teorias pedaggicas. Sozinha acaba sendo muito radical em
proporcionar tamanha liberdade.
Jean Piaget, em uma vida inteira dedicada ao estudo cientfico responsvel pela
elaborao de novas idias e concluses em relao ao desenvolvimento e construo da
evoluo do ser humano que revoluciona o pensar e o agir sobre a educao.
Desenvolve uma teoria do conhecimento e se embrenha em muitas investigaes
cujos resultados so estudados e investigados at hoje por psiclogos e pedagogos. Suas
pesquisas recebem diversas interpretaes que se concretizam em propostas didticas tambm
diversas. Piaget elabora em sua Teoria Psicogentica ou Epistemologia Gentica, uma
36
concepo de como a inteligncia humana se desenvolve, que se firma ento como a corrente
terica mais aceitvel, ao contrrio das teorias empiristas5 e racionalistas6, que eram as bases
de um sistema que havia comeado a ruir l atrs, quando comearam a surgir os estudos de
pensadores como Rousseau.
Piaget concebe a teoria que a partir do desenvolvimento progressivo das
estruturas intelectuais que a aprendizagem se concretiza, ao contrrio de Vygotsky, que
defende que a aprendizagem que estimula o desenvolvimento. Enquanto dos estudos de
Vygotsky surge uma linha socioconstrutivista (ou sociointeracionista), de Piaget surge a linha
construtivista (ou interacionista).
Piaget afirma que vida , em essncia, auto-regulao. Auto-regulao inclusive
da vida mental, pois para manter um equilbrio dinmico com o meio ambiente que o
homem desenvolve a inteligncia. Quando o equilbrio rompido, o indivduo age sobre o
que o afetou buscando o reequilbrio. Isso feito por adaptao e por organizao. A
adaptao tem duas formas bsicas: a assimilao e a acomodao. Na assimilao, o
indivduo usa as estruturas psquicas que j possui. Se elas no so suficientes, preciso
construir novas estruturas. Isso acomodao. Na assimilao e na acomodao se pode
reconhecer a correspondncia prtica daquilo que sero mais tarde a deduo e a experincia:
a atividade da mente e a presso da realidade. A organizao articula esses processos com as
estruturas existentes e reorganiza todo o conjunto. Assim, o indivduo constri e reconstri
continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilbrio.
Concepo terica que parte do princpio de que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelo meio
ambiente e no pelo sujeito.
6
Concepo terica que parte do princpio de que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelo
indivduo e no pelo meio.
37
Essas construes seguem um padro, em idades mais ou menos determinadas.

So os estgios, que se dividem em vrios sub-estgios, com formas especficas de
inteligncia.
As etapas da evoluo do raciocnio, segundo Piaget:
1 Sensrio-motor (zero a dois anos): a partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb
comea a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio. A
inteligncia prtica. As noes de espao e tempo, por exemplo, so construdas
pela ao. O contato com o meio direto e imediato, sem representao ou
pensamento.
2 Pr-operatrio (dois a sete anos): a criana se torna capaz de representar

mentalmente pessoas e situaes. J pode agir por simulao, como se. Sua
percepo global, sem discriminar detalhes. Deixa-se levar pela aparncia, sem
relacionar aspectos. centrada em si mesma, pois no consegue colocar-se,
abstratamente, no lugar do outro.
3 Operatrio-concreto (sete a onze anos): nessa fase, a criana j capaz de

relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. No se limita a uma
representao imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar
abstrao. Desenvolve tambm a capacidade de refazer um trajeto mental, voltando
ao ponto inicial de uma situao.
4 Lgico-formal (doze anos em diante): A representao agora permite a abstrao

total. A criana no se limita mais representao imediata nem somente s relaes
38
previamente existentes, mas capaz de pensar em todas as relaes possveis

logicamente. (PELLEGRINI, Nova Escola, n. 139, 2001)
importante citar essas etapas descritas por Piaget referente evoluo do

raciocnio porque o pensamento e as concluses de Piaget o que vigora at hoje sobre o que
se entende e se aceita por teoria do desenvolvimento do ser humano. Desenvolvimento
intimamente ligado ao desenvolvimento do grafismo da criana, e logicamente Piaget no
poderia deixar de colaborar tambm com o estudo do desenho da criana. A partir das
pesquisas de Luquet, Wallon e tudo o que havia sido dito at ento por centenas de
estudiosos, Piaget elabora suas concluses que acrescentam s idias anteriores novas luzes.
Em A Psicologia da criana, publicado por Piaget e Barbel Inhelder em 1951, h
a abordagem de questes respeito do desenho da criana, procurando estabelecer pontes
entre o desenvolvimento grfico e outros aspectos do desenvolvimento mental. mencionado
que o desenho pode servir, tambm, de base para teste de desenvolvimento cognitivo, o que
abre as portas para o estudo e implantao do diversos outros testes do desenho, utilizados
como apoio a diagnsticos de traos de personalidade, modalidade de pesquisa que j vinha
sendo estruturada desde a dcada de 20. (GOBBI; LEITE, 1999)
A partir de sua concepo dos estgios do desenvolvimento em etapas,
visualizaram-se novas esquematizaes do processo de desenvolvimento do desenho da
criana. A partir das fases de Luquet no que diz respeito ao desenho da criana e de Piaget
sobre o processo cognitivo, construiu-se ao longo dos anos atravs da abordagem de diversos
autores, outras novas denominaes para as etapas do desenvolvimento do desenho da
criana, que sero ainda vistas nesta monografia.
39
III - A EDUCAO PELA ARTE, A VISO DE UM TEMPO
Seguem agora os autores que, com suas obras acabaram por influenciar um
comportamento ocidental quase que totalitrio no que se refere em como se tratar o tema do
desenho infantil na prtica, Herbert Read e Viktor Lowenfeld.
Herbert Read publica em 1943 o livro Educao pela arte, que d incio ao
Movimento da educao atravs da arte. Read afirma que "o objetivo da arte consiste na
comunicao do sentimento" (READ, 1976, p. 23 apud PILLAR, 1983, p. 34) e que a criana
desenha smbolos ou sinais que expressam o que ela sente a respeito de determinado objeto,
tendo em si ampla significao psicolgica. Afirma, baseado nos estudos de Jung sobre os
tipos psicolgicos, que as funes mentais envolvidas na arte e na educao so o
pensamento, o sentimento (percepo), a sensao e a intuio. Reflete tambm acerca da
relao entre a produo artstica e seu tempo, afirmando que a posio diferenciada do
sujeito no tempo e no espao reflete em sua produo cultural e o entendimento que se tem
desta produo. "O artista depende da comunidade - toma o tom, o andamento, a intensidade
da sociedade a que pertence". (READ, 1976, p. 165 apud GOBBI; LEITE, 1999) Defende a
40
arte da criana como manifestao espontnea e auto-expressiva, e que o professor de arte e

pais devem agir como estimuladores dessa livre-expresso.
Em 1947 o austraco Viktor Lowenfeld e W. Lambert Britain lanam nos Estados
Unidos o livro Desenvolvimento da capacidade criadora, discutindo e defendendo sob uma
srie de argumentos a espontaneidade e livre expresso na produo do desenho da criana,
assim como Read. Esse livro influenciou toda uma poca e geraes de professores e pais,
que adotando as idias ali expostas, passaram definitivamente a utilizarem a postura de
permitir criana a possibilidade da total livre-expresso. E a idia de que qualquer tentativa
formal de se ensinar algo que se relacione a alguma regra ou conveno deva ser barrado
firmemente, pois essa atitude cercearia a capacidade criadora da criana. Agora lhe seria
amplamente permitido ir ao encontro de todo esse potencial, sem intervenes, interferncias
ou influncias. Consideram que, o contato da criana com o mundo influencia a produo da
mesma e que livre dessa influncia alheia ficaria menos submetido a modelos externos.
Lowenfeld dirigiu pesquisas sobre criatividade para o Departamento de Arte e
Educao da Pennsylvania State University, nos Estados Unidos.
A arte abordada por ele como um meio para se compreender o desenvolvimento
individual em suas diferentes fases e como desenvolvimento da conscincia esttica e
criadora do indivduo.
Divulga as seguintes fases segundo seus estudos, dividindo o processo de
desenvolvimento do desenho da criana entre as etapas:
Garatuja: dos dois aos quatro anos a criana comea a desenhar fazendo rabiscos
desordenados, ou as garatujas desordenadas, (FIG.: 1) que vo se ordenando pouco a
pouco. Apresentando aparentemente muita satisfao e prazer em faz-lo, aparecem a as
41
garatujas controladas. (FIG.: 2 e 3) Somente depois dos quatro anos a criana consegue
transmitir, em seus desenhos, quaisquer objetos reconhecveis.
FIGURA 1- Desenho criana de dois

anos - garatuja desordenada.
FONTE - LOWENFELD; BRITTAIN,
1977, p. 118
FIGURA 2 - Desenho criana de trs anos

- garatuja controlada.
1977, p. 122.
FIGURA 3 - Desenho criana de dois

anos - garatuja controlada.
1977, p. 122.
42
2 Pr-esquemtica: aqui a criana faz suas primeiras tentativas de representao. Inicia-se

por volta do quatro anos e estende-se at os sete. Representa um homem com cabea e
ps, e desenha tambm objetos do seu meio, com os quais teve contato. Colocadas
desordenadamente no papel, variam bastante de tamanho. (FIG.: 4)
FIGURA 4 - Desenho criana de

quatro anos, Um homem.
FONTE - LOWENFELD;
BRITTAIN, 1977, p. 150.
3 Esquemtica: dos sete at os nove a criana desenvolve seu conceito definido de forma.
Descrevem atravs do seu desenho partes de seu meio. Repete vez ou outra o esquema que
criou para representar o homem.Utilizam uma linha reta, na base da folha para dispor os
objetos e outros recursos para representar o espao, como a dobragem (ou rebatimento).
Para representarem espao e tempo utilizam a incluso no mesmo desenho de diferentes
seqncias de tempo ou impresses espacialmente distintas. Utiliza em um mesmo plano a
elevao para dar a impresso de profundidade. Utilizam o esquema de raios-X. (FIG.: 5 e
6)
43
FIGURA 5 - Desenho estudante sete anos, Minha famlia.

FONTE - LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, p. 185.
FIGURA 6 - Desenho Apanhando flores.

4
Realismo Nascente: dos nove aos dez anos os desenhos ainda tem um carter mais
simblico que representativo. Mais consciente do mundo e de si mesmo apresenta
desenhos mais detalhados e minuciosos e j abandonam a linha de base, raios-X e a
dobragem. Usa agora duas linhas de base j procurando dar perspectiva ao desenho e
reconhece a possibilidade de sobrepor objetos uns sobre os outros. Passa a dar mais
importncia aos colegas, sendo essa a idade da turma. Desenha em menores dimenses, e
44
no demonstra mais interesse e ansiedade em mostrar seus trabalhos e explic-los, prefere,

na verdade ocult-los da observao dos adultos. (FIG.: 7 e 8)
FIGURA 7 - Desenho estudante nove anos, Cena da cidade.

FIGURA 8 - Desenho estudante nove anos, Jogando

pegador no ptio da escola.
45
Pseudonaturalismo: entre onze e doze anos, com a conscincia em relao ao seu

ambiente natural mais apurada, comea a se preocupar com propores e profundidades.
o perodo do raciocnio e da autocrtica, e a criana ou esconde os desenhos ou os
apresenta em forma de estrias em quadrinhos, com tom anedtico ou satrico. A figura
humana passa a apresentar em seus detalhes evidenciadas caractersticas de diferenciao
sexual. Para muitas crianas, este acaba sendo o perodo em que param seu
desenvolvimento artstico. (FIG.: 9)
FIGURA 9 - Desenho estudante treze

anos, Pensando.
FONTE - LOWENFELD;
BRITTAIN, 1977, p. 311.
6
Fase da Deciso: dos quatorze aos dezessete anos algumas crianas apresentam interesse
pela arte visual e se desenvolvem, aperfeioando sua aptides artsticas. Em certa medida,
o desenvolvimento natural do jovem no de estende alm desta fase, mas so
demonstradas, agora conscientemente, aptides artsticas mais apuradas. (FIG.: 10)
(LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, p. 54-56)
46
FIGURA 10 - Desenho estudante,

Segundo Grau.
1977, p. 346.
A cada etapa citada e devidamente destrinchada, so explicados os significados
das cores, e a partir da fase pr-esquemtica so sugeridos temas para a motivar e envolver a
criana no processo de criao. So sugeridos tambm quais so os materiais artsticos mais
apropriados a serem utilizados a cada fase.
Lowenfeld afirma que cada desenho reflete os sentimentos, a capacidade
intelectual, o desenvolvimento fsico, a acuidade perceptiva, o envolvimento criador, o gosto
esttico e at a evoluo social da criana, como indivduo. (LOWENFELD; BRITTAIN,
1977, p. 35) Condena os livros ilustrados para colorir, pois so perniciosos expresso
criadora da criana. (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, p. 68) Oferece instrues muito bem
definidas sobre como o professor deve proceder durante as aulas de arte, como deve ser sua
postura e materiais ideais a utilizar, a cada fase.
47
Lowenfeld (1977, p. 57) afirma que independentemente de questes geogrficas,

esses estgios do desenvolvimento so bastante uniformes em todas as crianas,
principalmente nas primeiras fases de representao, antes que a influncia cultural influa no
seu desenvolvimento artstico. O que a criana desenha mudar de acordo com o meio onde
vive e com o instrumento de desenho utilizado, mas todos passaro pelas etapas. A orientao
quanto ao papel que o professor deve desempenhar junto ao seu aluno bem definida:
encorajar e apoiar a criana para que ela utilize a arte como verdadeiro meio de autoexpresso e no interferir em nenhum momento nas imagens produzidas pelas crianas. Esse
apoio deve ser feito com bases no no produto final da criana e sim, ter como preocupao
os processos pelos quais passam as crianas enquanto fazem seus desenhos.
... de maneira bastante surpreendente ainda encontramos, de modo
casual, folhas mimeografadas que se entregam para aos jovens para
colorir (...) do Dia de Ao de Graas, do coelho da Pscoa ou mesmo de
uma rvore de Natal. (...) Expor uma aprendizagem artstica que inclua
tais tipos de atividades pior que no dar aprendizagem alguma. So
atividades pr-solucionadas que obrigam a criana a um comportamento
imitativo e inibem sua prpria expresso criadora, (...) no estimulam o
desenvolvimento emocional, (...) no incentivam as aptides (...). Pelo
contrrio, apenas servem para condicionar a criana, levando-a, a
aceitar, como arte, os conceitos adultos, uma arte que incapaz de
produzir sozinha e que, portanto, frustra seus prprios impulsos
criadores. (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, p. 69-71)
Lowenfeld responsvel, ao lado de Read pela teoria que tomou grande propulso
no tratamento dado ao desenho infantil, a da livre expresso, influenciando o ensino da arte
at os dias de hoje.
Posteriormente a publicao de Desenvolvimento da capacidade criadora
Lowenfeld lana, em 1954, o livro A criana e sua arte, um guia para os pais onde so feitas
vrias recomendaes de como os pais devem se comportar em relao a seus filhos e sua
arte, como entend-la dentro das caractersticas de cada fase e como agir, seguindo as
instrues entre coisas que os pais devem ou no fazer:
48
Devem fazer: considerar a expresso artstica da criana como um

registro de sua personalidade em formao.
No devem fazer: corrigir ou ajudar a criana em seu trabalho,
procurando impor-lhe uma personalidade adulta.
(...)
No devem fazer: considerar que o produto final do esforo infantil tenha
alguma importncia.
(...)
No devem fazer: entregar a criana cadernos de figuras para colorir ou
modelos de desenhos que a tornariam insensvel ao ambiente.
Devem fazer: compreender que as propores erradas exprimem
freqentemente uma experincia.
No devem fazer: corrigir as despropores do trabalho.
(...)
Devem fazer: matricular a criana em um curso de arte infantil.
No devem fazer: conservar a criana em casa chegadinha a eles.
Devem fazer: deixar que a criana desenvolva sua prpria tcnica,
mediante a experimentao.
No devem fazer: mostrar a criana como se pinta. (LOWENFELD,
1977, p. 75-76)
Alm de Lowenfeld, outros autores como Elizabeth M. Gregg em 1968 publicam

livros como What to do when theres nothing to do abordando a participao dos pais no
desenvolvimento criador das crianas.
Suas sugestes de como agir dividida de acordo com a faixa etria das crianas:
de bebs a cinco anos. Cita que as atividades grficas e pictricas aparecem a partir das
crianas de trs anos, os desenhos compostos por formas simples (crculos e cruzes) e ainda
podem apresentar rabiscos. Afirma ser o desenho infantil um esforo da criana, buscando
colocar seus pensamentos e sentimentos no papel, e no a expresso do mundo real. O quarto
ano da criana situado o perodo em que os desenhos comeam a serem reconhecveis pelos
adultos. Nesta poca apesar de no se importarem com propores ou uso correto de cores,
eles j tenham uma clara idia do que querem desenhar.
Gregg atribui aos pais a funo de conduzir, conscientizar. Estimula os pais a
elogiar e questionar as crianas no intuito de despertar a criana a perceber a distncia entre
seu desenho e a realidade, tendo como objetivo o aprimoramento.
Lucille E. Hein, em 1973, publica Como entretener a los nios, no abordando
exclusivamente os desenhos, misturando produo artstica e trabalhos manuais. Afirma que
49
desde muito pequena a criana ao demonstrar interesse por objetos aparentemente inteis, est
iniciando suas atividades criadoras, produzindo figuras, formas, modelando, desmontando e
que os pais devem participar desse processo ativamente, brincando junto, dando modelos e
ensinando tcnicas variadas. No se baseia em faixas etrias ou fases de desenvolvimento,
mas refora que a criana de trs a seis anos, por no ter tido ainda contato com as escolas e
seus fatores de uniformidade criativa, deve ter sua prpria capacidade criadora valorizada,
experimentando, criando, idealizando, improvisando, sendo original e manejando suas idias
com liberdade. Afirma que quanto mais a criana tiver a oportunidade de manipular e utilizar
materiais diversos em suas atividades de arte e de trabalho manual, mais desenvolver suas
faculdades criativas.
Dessas publicaes dirigidas aos pais, foi a de Lowenfeld, sem dvida, a mais lida.
Suas teorias sobre o desenvolvimento do grafismo, divulgadas amplamente nas duas
publicaes, A criana e sua arte e o Desenvolvimento da capacidade criadora firmaram-se
amplamente, incorporadas s instituies educativas de todo o mundo.
Atualmente muitas crticas so feitas em relao a esse verdadeiro sistema de
relao como o adulto deve-no-deve-pode-no-pode agir sobre a questo criana e seu
desenho que foi estabelecido neste perodo. O trabalho de Lowenfeld no pode ser totalmente
criticado e contribuiu sim, com a valorizao do desenho, criatividade e produo da criana.
Mas as questes levantadas hoje, e que veremos a seguir, discutem em como essa total
liberdade pode por outro lado, privar a criana de um conhecimento formal que poderia ajudla a no abandonar a representao grfica, fato que acontece por volta dos doze anos,
verificado por todos esses autores posteriores. E como essa postura de certa maneira poderia
ter relegado absurdamente a educao artstica a uma disciplina considerada sem importncia
no currculo escolar.
50
IV - MEIO SCULO DO ESTUDO DO DESENHO
At o meio de sculo XX os estudos se intensificaram e o interesse no que a

criana era capaz de produzir e seu significado cresceram. A UNESCO, reconhecendo o
esforo de tantos em divulgar o processo de (re)conhecimento da nova teoria aplicada a
criana e sua arte, editou em 1954, o lbum Art et ducacion, sob orientao de Edwin
Ziegfeld. Essa publicao continha desenhos de crianas de raas, idades e nacionalidades
diferentes, com ensaios importantes sobre o assunto, pertencentes autores como Amlie
Hamadaine, Piaget, Herbert Head, Edwin Zigfeld, Matisse, Arno Stern e outros. (MARINO,
1988, p. 97)
Segue abaixo trecho do artigo de Piaget publicado nesse lbum, que demonstra
como a poca estava assimilando as novas descobertas e as discusses que estavam sendo
feitas quanto a como se comportar frente ao desenvolvimento de uma nova modalidade de
conhecimento, o estudo da criana, suas caractersticas e de sua evoluo enquanto ser
humano nico em formao e sua produo grfica:
51
Dois fatos paradoxais so capazes de espantar as pessoas habituadas a

observar o desenvolvimento das funes mentais e das aptides na
criana.
O primeiro dos fatos consiste em que, freqentemente, a criana pequena
parece melhor dotada do que a criana de mais idade, nos domnios do
desenho, da expresso simblica (...) e por vezes na msica. Quando se
estuda as funes intelectuais ou os sentimentos sociais constata-se um
progresso mais ou menos continuado, enquanto que no domnio da
expresso artstica, ao contrrio, a impresso freqente de um recuo.
O segundo fato (...) consiste em que muito mais difcil estabelecer
estgios regulares de desenvolvimento no caso das tendncias artsticas
do que no caso das outras funes mentais.
(...) a criana pequena comea espontaneamente a exteriorizar sua
personalidade e suas experincias interindividuais graas aos diferentes
meios de expresso que esto a sua disposio: desenho e a modelagem,
o simbolismo do jogo, a representao teatral (...), do canto, etc; mas
que, sem uma educao artstica apropriada que consiga cultivar estes
meios de expresso e encorajar as primeiras manifestaes estticas, a
ao do adulto e os constrangimentos do meio familiar ou escolar tendem
em geral a frear ou contrapor-se s tendncias artsticas ao invs de
enriquec-la.
(...) os dois principais problemas psicolgicos da educao artstica so,
portanto, compreender, em primeiro lugar, a quais necessidades
fundamentais correspondem s manifestaes iniciais da expresso
esttica infantil e, em segundo lugar, qual a natureza dos obstculos que
surgem ordinariamente no curso da evoluo ulterior.
Mas, aqui novamente - mais que em outros campos - necessrio evitar a
tentao que ameaa cada vez que uma nova matria introduzida na
escola: a educao artstica deve ser, antes de tudo, a educao da
espontaneidade esttica e da capacidade de criao cuja presena
manifesta na criana pequena; e ela no pode, menos ainda que outras
formas de educao, se contentar com a transmisso e aceitao passiva
de uma verdade ou de um ideal totalmente elaborado: a beleza, como a
verdade, somente tem valor quando recriada pelo sujeito que a
conquista. (FLECK, 2002, trad. de PIAGET, 1954, p. 22-23)
Em 1949 o pesquisador Pierre Naulle, levando em considerao apenas os pases

da Europa Ocidental e ao Estados Unidos, enumerou 357 autores que at ento estudaram o
desenho infantil. Segundo esses dados, 300 deles exploravam questes psicolgicas e os
outros 57 (20%), tratavam de aspectos estticos, sociolgicos, comparao entre povos de
diferentes raas e perodos ou se referiram pedagogia do desenho na infncia. (CAMPOS,
1999, p. 14) No livro de Goodenough, Measurement of inteligence by drawings, apresentado
tambm uma extensa listagem de publicaes, monografias, artigos e relatrios de autores que
abordaram o assunto, e em 1974, na stima edio do livro, so agregados outros dados
referentes ao perodo citado (at 1948-1951) por Naulle e por ela mesma que excede, em
nmero
muito
maior
contabilizao
divulgada
anteriormente.
Desde
ento,
52
indiscutivelmente, at os dias atuais outros milhares de pesquisadores espalhados por todo o

mundo se dedicaram e continuam se dedicando a esse estudo, em quantidade agora impossvel
de se classificar.
Um ponto importante a se lembrar que essa monografia se refere a um panorama
mundial geral do desenvolvimento histrico do processo do estudo do desenho da criana,
onde as influncias, dados e teorias descritas vm necessariamente de autores europeus e
norte-americanos, que foram os detonadores das questes acerca do assunto em todo o
mundo.
A partir dos primeiros estudos divulgados em nvel mundial, cada pas comea a
buscar suas prprias concluses, assim como no Brasil, onde passam a se destacar vrios
nomes que se dedicaram e se dedicam nossa criana e suas particularidades especficas.
Abordar esse assunto daria vazo a um outro trabalho, se no muitos, no sendo possvel
colocar aqui todo esse universo que vai se formando a partir dos estudos pioneiros. Com
certeza, formam-se universos paralelos muito especiais, onde caractersticas como a mistura
de raas, a exploso de luzes, cores e formas com as quais crianas moradoras em regies do
globo como o Brasil e suas relaes de afeto e proximidade com seu prximo poderiam ser
fatores que modificariam os resultados dos apontamentos.
Segue o estudo desse panorama geral, visto atravs da abordagem de autores
essencialmente estrangeiros, com exceo a Divo Marino, que utilizado como um dos
autores-chave para o alcance do objetivo deste trabalho, que buscar mostrar uma viso geral
de como se deu o descobrimento do desenho infantil, como se definiram as principais linhas e
para onde caminham as novas idias.
53
V - ABORDAGENS DAS PRIMEIRAS ASSOCIAES ENTRE OS

ESTUDOS DO DESENHO E DA ESCRITA
Assim como Vygotsky associa as funes da linguagem e escrita com o desenho,

afirmando a escrita tem uma pr-histria, em que devem ser considerados como precursores
o gesto infantil, as primeiras expresses do desenho e o jogo simblico, (Vygotsky,
1931/1995, p. 183-206 apud CARVALHO, 2000) Alexander R. Luria, importante psiclogo
e pesquisador russo, seguidor da linha vygotskiana, em trabalho que data de 1929, publica em
seu artigo O desenvolvimento da escrita na criana, uma seqncia de estgios passados pelas
crianas no processo da aquisio da escrita e sua relao com a representao grfica.
Segue abaixo:
1 Fase pr-instrumental ou imitativa: fase assim caracterizada pelo fato da ausncia

da utilizao da escrita como instrumento a servio da memria. Ter valor em si
mesma, ser autocontida e indiferenciada.
54
2 Escrita topogrfica: fase em que a criana comea a fazer diferenciaes primrias

(com o uso de signos de baixa convencionalidade) relativas ao significado das
palavras, utilizando para estas diferenciaes a localizao da grafia como recurso
da memria e no necessariamente diferenas objetivas no traado de cada contedo
registrado.
3 Escrita pictogrfica: fase em que a criana registra diferenciaes presentes nos
atributos do contedo, o signo simblico por ser um portador de significado que
atua sobre o sujeito, aparecendo o desenho utilizado como mediador da memria e
no mais como uma representao em si mesmo.
4 Escrita simblica: quando a criana deixa de representar ncleos de significados e
passa a desenhar a prpria fala utilizando letras convencionais. (AZENHA, 1991)
Marthe Bernson, autora do livro Du gribouillis au dessin, de 1960, afirma que

para a criana existe uma espcie de magia em poder alinhar signos, lig-los entre si e esto
muito conscientes do que querem dizer e comunicar alguma coisa. (BERNSON, 1960, p. 12
apud MREDIEU, 1999, p. 11).
Bernson distingue trs estdios do rabisco:
Estgio vegetativo motor: por volta dos dezoito meses, aparece o tipo de traado prprio
da criana, traado esse mais ou menos arredondado, conexo ou alongado. O lpis no sai
da folha formando turbilhes elpticos que partem do centro, (FIG.: 11) o que corresponde
a uma simples excitao motora.
55
FIGURA 11 - Traado circular,

Criana de vinte meses.
FONTE - MREDIEU, 1999, p. 26.
2
Estgio representativo: entre dois e trs anos, caracteriza-se essencialmente pelo

aparecimento de formas isoladas (FIG.: 12), que aparecem pelo levantamento do lpis. A
criana passa do trao contnuo para o trao descontnuo, em um ritmo mais lento,
tentando por vezes fazer comentrio verbal do desenho.
FIGURA 12 - Aparecimento de formas isoladas.

3
Estgio comunicativo: comea entre trs e quatro anos, se traduz por uma vontade de
escrever e de comunicar-se com os outros, onde a tentativa de imitao do adulto se
mostra mais. Traando em forma de dentes de serra, (FIG.: 13) parece tentar reproduzir a
56
letra dos adultos, buscando escrever e comunicar-se atravs dela. (BERNSON, 1966, p.
12 apud MREDIEU, 1999, p. 25-27)
FIGURA 13 Traado em forma de dentes de serra.

Segundo Florence de Mredieu (1974), a evoluo do desenho depende
intimamente da evoluo do da linguagem e da escrita. Ela afirma isso baseada nas
concluses de Bernson. A escrita exerceria uma verdadeira fascinao sobre a criana, por ser
parte importante do universo do adulto, por isso a vontade de imitar a escrita dos adultos
desde muito cedo.
Na busca de se entender o processo de desenvolvimento da criana, o tema
desenho e escrita se encontram muitas vezes. Vrios autores que estudaram o processo da
construo da escrita alfabtica, buscaram uma relao do desenho com o desenvolvimento
inicial do sistema de escrita. Entre os autores que analisaram essas relaes, alm claro de
Vygotsky, Luria, Mredieu e Bernson, podemos citar entre outros, Widlcher (1971), Freinet
(1989), Ferreiro e Teberosky (1991), Tolchinsky e Levin (1990), Goodman (1990), Luart
(1983), Landsmann (1995).
Em 1964, no Journal de Psycologie, Liliana Luart, observa que as origens do
crculo e do quadrado so elaboradas em nveis diferentes, os traos circulares que nascem de
movimentos contnuos so de tipo motor e correspondem simplesmente a uma descarga
eltrica. E que ao contrrio, os quadrilteros derivam de movimentos descontnuos e
coincidem com a aquisio do controle dos pontos de partida e chegada, o controle mltiplo.
57
Isso se d devido a uma modificao da relao olho-mo; o olho que no comeo segue a mo
passa a gui-la. (MREDIEU, 1999, p. 28)
58
VI - ABORDAGENS PSICOLGICAS DO DESENHO
A psicologia tambm se utiliza amplamente da produo grfica da criana para

diagnsticos e essas abordagens visavam objetivos e aspectos diversos, como avaliao das
fases do desenvolvimento, medida de inteligncia, motricidade, trao e uso da mo, noo do
espao, funo da percepo visual, papel da forma, verbalizao perigrfica, objeto da
reproduo, expresso, carter, tipos, psicopatologia entre outros.
No livro O teste do desenho como instrumento de diagnstico da personalidade,
da brasileira Dinah Martins de Souza Campos, publicado originalmente em 1969, so citados
os seguintes pesquisadores envolvidos nos estudos referentes aplicao do desenho como
mtodo de apoio para avaliao psicolgica: Goodenough (1926), M. Prudhommeau (1947),
Wallon, B. Szkely (1960), H. Dorken, L. Bender (1932, 1937, 1938, 1940, 1943, 1944), John
N. Buck (1948), Karen Machover (1949), Gallase, Spoerl (1940, 1941), Kotkov, Goodman,
Berman, Leffel, Mier (1928, 1936, 1939), Brown (1943), Levine, Fisher, Waehner (1946),
Zucker, Landisburg (1947), Koch (1949), Hammer (1958), Hulse, Eysenck, Shafer.
59
Alguns desses psiclogos desenvolveram testes, como a Folha Prudhommeau, por

M. Prudhommeau; Teste gestltico visomotor, por L. Bender; Teste da casa-rvore-pessoa,
HTP, por John N. Buck em 1948; Teste do desenho da figura humana, por Karen Machover
em 1949; Baumtest, por Koch, 1949; Teste do desenho.
Alguns desses testes foram aperfeioados ou modificados, sendo utilizados at
hoje pela psicologia. (CAMPOS, 1999, p. 13-28)
Neste livro, que em 1999 j se apresentava em sua trigsima primeira edio,
Dinah Campos apresenta detalhadamente as tcnicas de aplicao e normas de interpretao
para o Teste HTP (Casa, rvore, famlia), de John Buck e do Desenho da famlia.
Dentro das normas de interpretao, enumera alguns aspectos gerais do desenho a
serem observados, dissecados detalhadamente em todas as suas possibilidades de variao:
Localizao no papel (eixos, cantos, lados, margens).
Presso e caracterizao dos traos no desenhar.
Simetria.
Detalhamento.
Movimentos.
Tamanho da figura.
O uso da borracha.
So abordados com extremo detalhamento os elementos que podem aparecer em

cada tema sugerido e suas significaes, insistindo sempre que cada item do desenho no
pode ser avaliado isoladamente, mas sempre em conexo com os outros dados do desenho.
(CAMPOS, 1999, p. 38-109)
60
O que pode ocorrer aos que consultarem esse livro que as normas de
interpretao utilizadas por Dinah, para cada detalhe que possa aparecer no desenho
executado, estabelecidas segundo estudos de mais de trinta anos atrs, seja extremamente
simplista e taxativo, e que utiliz-los desassociados no s da conexo com os outros
elementos do desenho, mas em relao a todo o contexto em que a criana est inserida possa
acarretar em interpretaes extremamente errneas e desastradas. De certo modo, as
interpretaes dos elementos fazem sentido, mas aplic-las da mesma maneira a indivduos
diferentes seria no mnimo uma atitude irresponsvel.
61
VII - O DESENHO DA CRIANA POR DIVO MARINO
No Brasil, Slvio Rabello um dos poucos nomes que podem ser citados no
envolvimento do processo inicial de descobrimento e explorao do desenho da criana. Em
1935, ele lana o livro Psicologia do Desenho Infantil.
As idias e experimentaes circulavam pela Europa, mas no Brasil ainda eram
fortes as razes conservadoras do sistema educacional onde o ensino do desenho era baseado
no sentido utilitrio de preparao tcnica para o trabalho. O objetivo era desenvolver
habilidades tcnicas e o domnio da racionalidade. Na prtica, o desenho nas escolas
trabalhava a reproduo de ornatos, cpias e a geometria. O ensino e a aprendizagem da arte
baseavam-se na transmisso de contedos. (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 30-31) Sistema esse
tambm utilizado no resto do mundo antes da revoluo da livre-expresso.
Um grande marco da divulgao e comeo da implantao das idias que estavam
revolucionando a arte infantil no mundo, no Brasil, foi o desenvolvimento e a fundao da
62
Escolinha de Arte, por Augusto Rodrigues, em 1948, no Rio de Janeiro, que se espalhou por
todo o Brasil, semelhantes aos atelis de desenho da Europa e dos Estados Unidos.
Como sintetizador de todo essa linha de pensamento definida at ento pelos
estudiosos, segue agora a descrio das idias de Divo Marino, um outro brasileiro, que lana
em 1957, o livro O Desenho da Criana.
Professor em Ribeiro Preto-SP, Marino procura fazer desse livro uma ferramenta
para a realizao de um trabalho de conscientizao do meio educacional no Brasil para toda
a discusso acerca da arte da criana e de como lidar com ela, de acordo com a efervescncia
que se constatava no mundo l fora. Conta para seu pas as descobertas que estavam sendo
feitas, as concluses (desde Rousseau, passando por Luquet e Piaget), os eventos (como o
lanamento do lbum Art et ducacion ). Enfoca as abordagens histricas e psicolgicas que
estavam sendo feitas pelos diversos pesquisadores em todo o mundo, divulga pesquisas
realizadas por outros autores e por ele prprio. Aborda as conceituaes do desenho a partir
das etapas do desenvolvimento da representao grfica pelo homem, forte linha de pesquisa
na poca, que estudava e comparava o desenho infantil ao desenho dos povos primitivos. Cita
vrios estudiosos, concordando com conceitos como o desenho infantil ser um meio de
expresso e linguagem da criana e que estava sendo considerado um dos mais interessantes
meios de estudo da mentalidade global. Citando Luquet, Marino (1957, p. 19-20) acredita que
o exame do desenho infantil permite pr em evidncia as analogias profundas ou o
parentesco essencial da psicologia da criana com a do adulto, embora existam diferenas
graas condies especiais da infncia. Diz que o mundo artificial em que a criana
vive, arranjado pela sociedade e pela famlia faz com que essas analogias sejam bastante
suscetveis. Afirma, de acordo com os estudos da poca que todas as crianas desenham de
maneira idntica quanto formalizao das caractersticas e etapas, diferindo apenas no
assunto que se apresenta em funo da influncia do meio. Verificar o progresso da criana
63
normal dentro dos processos de aprendizagem da leitura, do clculo e da escrita seriam

tarefas fceis, mas apreciar a evoluo no desenho, segundo normas precisas j seria tarefa
bastante difcil. Define o desenho como uma linguagem.
Marino aborda as caractersticas e fases que estavam sendo reconhecidas como
parte do desenvolvimento do desenho infantil, descrevendo a seguinte esquematizao das
etapas do desenho:
1 Etapa da Garatuja: entre as idades de dois/ trs anos at quatro/ cinco a criana
rabisca sentindo prazer nos movimentos musculares, obtendo como resultado traos
indefinidos e manchas sem finalidade aparente.
2 Etapa da Linha: aos quatro anos a criana j apresenta um controle visual, um

balbucio grfico do perodo da garatuja. A criana desenha rabiscos que apresentam
familiaridade com o meio. A figura humana seu tema predileto representado por
um crculo com dois pontos dentro (olhos e cabea) e duas linhas ligadas ao crculo
(pernas).
3 Etapa do Esquematismo: aos cinco anos a criana apresenta um plano geral da

figura humana utilizando formas circulares, quadradas ou ovais para a cabea e para
o corpo. Aos seis ou sete anos acrescenta ao desenho anterior os braos e pernas,
apresentados como formas de linhas paralelas que irradiam os traos dos dedos
semelhantes a uma estrela. Acrescenta boca, nariz e ps. Utiliza normalmente o
mesmo esquema para simbolizar tanto o homem e a mulher, quanto o animal,
mudando apenas o sentido vertical ou horizontal da representao. Essa fase
tambm chamada de etapa do simbolismo.
64
4 Etapa do Realismo Lgico ou Mental: buscando um realismo mais descritivo, por

volta dos sete/ oito anos, a criana desenha o que sabe dos objetos, seguindo sua
imaginao. Comea a abandonar seu esquema. Rebatimento, transparncia e
detalhes evidenciados so comuns. Comea a representar desenhos de perfil,
mudando em um primeiro momento o rosto e depois o corpo. No apresenta ainda
representaes com perspectiva ou terceira dimenso.
5 Etapa do Realismo Visual: aos nove ou dez anos a criana distingue o que v e o
que sabe, substituindo o realismo lgico pelo visual. Desenhos do natural so mais
constantes. Surgem paisagens e terceira dimenso.
6 Fase da Regresso: entre os doze/ quatorze anos, com a adolescncia, apresenta-se

nos desenhos uma regresso ou estacionamento. Com o aumento da capacidade de
observao e senso crtico, o adolescente faz comparaes e se torna insatisfeito
com sua representao, julgando-a inadequada, errada e feia. Julga-se incapaz de
desenhar bem e desloca seu interesse para a expresso lingstica.
7 Etapa do Renascimento: em casos de retomada pelo interesse em desenhar, aos

quinze anos pode se dar um renascimento, uma busca adolescente pela feio
artstica da representao grfica.
Provavelmente Marino cita as fases assim classificadas em sua publicao de

1955, segundo C. Burti, que as definiu dessa maneira em 1940, em seu livro Mental and
Scholatisc Tests.
Quanto s caractersticas do desenho, explica:
65
1 Transparncia ou raio-X: baseando-se na idia de que a criana utiliza o seu modelo

interno e desenha o que pensa e no o que v, o recurso da transparncia, apontado como
apogeu da fase do realismo mental ou lgica, acontece quando a criana desenha como se
paredes, corpos, cenas se apresentassem num sistema radiogrfico. (FIG.: 14 e 15)
FIGURA 14 - Desenho Salim Nassif Abdala,

oito anos.
FONTE - MARINO, 1957, p. 48.
FIGURA 15 Desenho Walter Martins, nove anos.

2 Rebatimento: acontece a superposio de uma figura sobre um plano, por movimento de
rotao em torno de um eixo. O rebatimento se d em figuras que esto em plano vertical
para um plano horizontal ou vice-versa. Com total ignorncia das regras da perspectiva, a
66
criana desenha os chamados pormenores funcionais, sendo essa a sua soluo tcnica
para poder colocar minuciosamente os detalhes. (FIG.: 16 e 17)
FIGURA 16 Desenho Elsio Ventura,

sete anos.
FIGURA 17 Desenho Magda Triani, dez anos.

3
Pormenores funcionais: os detalhes funcionais so escolhidos pela sua funo,

onde a criana destaca o que acredita ser necessrio acentuar para atribuir nfase.
No desenho abaixo, FIG.: 18, a criana desenha e explica que uma casa e uma
caminho de gasolina indo levar gasolina para o fogo da casa, e, tambm um
automvel com a direo, o motorista, e um menino pegando a rabeira. Como
vemos, ela se preocupou com os pormenores funcionais na representao dos
motoristas, da mangueira e dos veculos.
67
FIGURA 18 Desenho Jair Martins, sete anos.

4 Egocentrismo: a tendncia de fazer de si mesmo o centro do universo, onde desapercebida
do mundo que a cerca, vive voltada para si. Ela apresenta no desenho essa tendncia no
seu desenho, manifestando precocemente a tentativa de representar o natural, copiar o
desenho do adulto, a fotografia. Ela assim esta valorizando seu prprio eu, aceitando sua
forma de ver mentalmente e corrigindo a representao grfica do adulto.
5 Sincretismo: a criana representa fundidos aspectos impossveis de serem observados

acontecendo no mesmo momento e lugar. Mistura cenas, desenha ao mesmo tempo
comeo e fim de uma situao. Marino diz que essa caracterstica denota a peculiaridade
da falta de lgica, um qu de contraditrio e interessante, (1957, p. 56) demonstrando
claramente a mentalidade sincrtica da infncia. No desenho a seguir, FIG.: 19 a criana
narrou graficamente a histria da Bela adormecida apresentando sincretismo.
68
FIGURA 19 Desenho Wilma Barbosa, dez anos.

6 Sobreposio: no conhecendo a terceira dimenso, seus desenhos no apresentam a
existncia do espao, volume e perspectiva. Os elementos aparecem soltos no espao, uns
sobre os outros, colocados em um mesmo plano. (FIG.: 20)
FIGURA 20 Desenho Llia Sanches, sete anos.

69
7 Dinamismo: traduz a tendncia pela admirao dos movimentos. No desenho de Felipe,

FIG.: 21, o avio est bombardeando o navio que est no mar, onde ele reproduziu uma
cena que viu no cinema.
FIGURA 21 Desenho Felipe Petranu, oito

anos.
8 Rigidez: em contraste com o dinamismo, h tambm o aspecto da rigidez dos bonecos.
Nas crianas pequenas, os bonecos apresentam braos e pernas esticados, ausncia de
emoo na fisionomia. Marino compara essa caracterstica com a rigidez da arte egpcia.
Em uma idade mais avanada a criana utiliza ento as articulaes nos membros.
9 Evoluo, retrocesso e emperramento dos tipos: a evoluo dos tipos representados se d

em paralelo ao desenvolvimento psquico. H uma coincidncia entre a idade cronolgica
e a idade mental. Acompanhando a representao da figura humana feita por crianas de
trs a treze anos isso pode ser verificado. (FIG.: 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32)
70
FIGURA 22 Desenho Aracy H. Galdo,

trs anos.
FIGURA 23 Desenho
Suely A. Pisani, quatro anos.
FONTE - MARINO, 1957,
p. 63.
FIGURA 24 Desenho Luis

E. Ciampo, cinco anos.
FONTE - MARINO, 1957,
p. 64.
71
FIGURA 25 Desenho Ayrton Gallo, seis

anos.
FIGURA 26 Desenho Antonio D. Gallo, sete anos.

FIGURA 27 Desenho Diva Gomes, oito anos.

72
FIGURA 28 Desenho Isaura

Spinelli, nove anos.
FIGURA 29 Desenho Silvana Calefi,

dez anos.
FIGURA 30 Desenho
Marilyn D. Campano,
onze anos.
FONTE - MARINO,
1957, p. 65.
73
FIGURA 31 Desenho
Helena A. Fabri, doze
anos.
FONTE - MARINO,
1957, p. 65.
FIGURA 32 Desenho
Werther Fabri Filho,
treze anos.
FONTE - MARINO,
1957, p. 65.
O retrocesso dos tipos se d quando a criana se v na obrigao de repetir um

desenho muitas vezes, onde acaba retrocedendo a tipos anteriores. No prximo desenho,
FIG.:33 a criana queria desenhar uma fila, e ao faz-lo foi se cansando e simplificando os
desenhos.
74
FIGURA 33 Desenho Slvia Maria C. Bueno, oito anos.

Durante o quadro evolutivo das representaes da criana durante a evoluo dos
tipos pode ocorrer emperramento. Esse emperramento grfico permanece muitas vezes at a
idade adulta, mantendo os esquemas representativos criados na infncia. (FIG.: 34)
FIGURA 34 Desenho C. Camargo, dezoito anos.

Marino observa que podem ocorrer grandes diferenas individuais entre as
crianas quanto idade em que transitam de uma fase para outra.
Citando Luquet, caracteriza a apario do realismo visual na criana como uma
importante etapa na evoluo psicolgica da criana, onde ela est dando um importante
passo em direo vida adulta. Afirma, porm, que a esquematizao das fases grficas
apresentadas podero ser modificadas atravs das novas abordagens e pesquisas que ainda ho
de vir.
75
Marino realizou um trabalho de pesquisa bastante importante e completo, em um

campo ainda pouco explorado na poca no Brasil. Produzindo um material onde relaciona os
conceitos, as descobertas e os caminhos que o estudo do desenho da criana percorrera at
ento, contribuiu para que o assunto passasse a ser abordado mais amplamente, em uma poca
em que o assunto desenho infantil ainda se encontrava ausente do universo escolar. Mostra os
resultados de pesquisas realizadas por Rabello por volta de 1934 utilizando o Teste Decroly
em Recife, comparado com os resultados obtidos anteriormente pelo prprio Dr. Decroly na
Blgica e por Faria de Vasconcelos em Portugal. Marino realiza o mesmo teste em Ribeiro
Preto em 1954. Cita tambm a mecnica do Teste de Goodenough, e do Teste de inteligncia
pelo desenho da casa elaborado por Heloisa Marinho.
Realizou tambm, no ano de 1955, em Ribeiro Preto-SP, a coleta de mil e
duzentas pginas de desenho espontneo de mil e duzentas crianas dos dois aos treze anos de
idade, sendo cem crianas de cada idade: seiscentas do sexo feminino e seiscentas do sexo
masculino. Atravs da coleta e anlise tanto quantitativa quanto psicolgica desses desenhos,
ele apresentou reflexes referentes aos temas abordados nos desenhos; predominncia de
temas divididos em faixas de idade e sexo e abordagem dos fatores scio-econmicos,
polticos, culturais e sexuais enfocados nos desenhos.
As concluses de Marino foram que o meio exerce uma verdadeira tirania sobre o
desenho infantil. O meio scio-econmico de elevado teor acelera a sucesso das fases
grficas e que o baixo nvel scio-econmico as retarda. Enquanto o enfoque das crianas da
zona rural apresentava acentuado fitomorfismo7 e zoomorfismo8, na cidade a mquina a
assunto de interesse. As crianas de um meio social mais elevado mostravam-se mais aptas
7
Fitomrfico . [De fit(o)- + -morf(o)- + -ico2.] Adj. 1. Relativo a fitomorfo. 2. Que tem atributos de uma planta,
ou representado por eles. Fitomorfo . [De fit(o)- + -morfo.] Adj. 1. Em forma de, ou semelhante a planta. S.
m. 2. Representao convencional de uma planta, como a que se v, p. ex., na arte primitiva. (Novo Aurlio,
2002)
8
Zoomorfismo (-o). [De zo(o)- + -morf(o)- + -ismo.] S. m. 1. Representao de divindades sob a forma de
animais. 2. O uso de formas ou de smbolos animais na arte, na literatura, etc. (Novo Aurlio, 2002)
76
para o desenho, e que nesse meio, era maior a ocorrncia de crianas bem dotadas. Nas
crianas de bairros de alto nvel scio-econmico verificou-se a influncia de temas
relacionados ao cinema e histrias em quadrinhos. Nas de bairros menos favorecidos, religio,
futebol e nacionalismo so alguns dos temas mais abordados. Marino diz que o desenho
infantil acaba por ser um espelho que reflete os mais variados aspectos da vida social.
Um curioso enfoque dado ao que seria a representao pelos desenhos das
meninas, que o autor classifica como expresses da alma feminina. So apresentados como
temas abordados por elas o ambiente domstico, o cuidado com a casa e o gosto pela costura.
Marino diz que o incomum impressiona vivamente a criana e que fatos novos e
que mudam sua rotina so prontamente apresentados em seus desenhos.
So apresentadas tabelas detalhadas referentes aos temas mais desenhados pelos
diferentes sexos, em cada faixa de idade, que vai de dois a treze anos, e a discusso quanto as
suas significaes psicolgicas. Esse tipo de avaliao quantitativa trata-se ainda, nos dias de
hoje, de um mtodo de pesquisa bastante utilizado pelos estudiosos em todo o mundo.
Em um resultado geral obtido por Marino no Brasil segue a seguinte classificao
quanto aos principais temas abordados no desenho das crianas segundo pesquisa realizada
por ele em Ribeiro Preto, em 1954.
77
QUADRO I
Dez principais temas abordados no desenho das crianas do sexo masculino segundo pesquisa
realizada em Ribeiro Preto em 1955
Class.f Meninos
Nmero Desenhos
276
20%
247
19%
Animais
Fig. humanas
Casas
241
19%
rvores
177
14%
Navios
107
8%
Bandeiras
97
7%
Veculos
81
6%
Flores
33
6%
Brinquedos
21
2%
10
Frutas
20
2%
FONTE MARINO, D. O desenho da criana, 1957, p. 89.
QUADRO II
Dez principais temas abordados no desenho das crianas do sexo feminino segundo pesquisa
Class. Meninas
Nmero desenhos %
Fig. humanas 342
21%
Flores
309
19%
Animais
306
18%
Casas
304
18%
rvores
193
12%
Frutas
99
6%
Navios
30
2%
Veculos
27
2%
Montanhas
24
1%
10
Bolas
23
1%
78
QUADRO III
Dez principais temas abordados no desenho das crianas de ambos os sexos segundo pesquisa
Class. Assunto
Nmero
Figuras humanas 276
20%
Animais
247
19%
Casas
241
19%
rvores
177
14%
Flores
107
8%
Navios
97
7%
Frutas
81
6%
Bandeiras
33
3%
Montanhas
21
2%
10
Bolas
20
2%
Afirmando que, o desenho infantil a linguagem autntica da infncia, Marino

diz que, (1957, p. 121) possivelmente, se no existisse a escola e os processos de
alfabetizao, com a evoluo da mentalidade infantil, a criana talvez criasse uma
rudimentar linguagem escrita, na sua passagem para a linguagem adulta. A escola apressa esse
processo de criar atravs da alfabetizao, levando a criana de um mundo, o qual ela
representa atravs de sua linguagem autntica, a do desenho, para o mundo das letras e dos
nmeros. Mas enquanto a escrita um ato mecnico, desenhar um fenmeno muito mais
graficamente complexo que escrever.
Para Marino, o desenvolvimento do desenho na educao deve ter como finalidade
desenvolver a expresso e libertar o esprito criador da criana. Ela adquirir, assim, um
agudo senso de observao, usando o desenho para descrever o mundo exterior e as suas
especulaes psquicas, e ao aprender a linguagem escrita, j estar melhor aparelhada para
79
usar esse novo meio de expresso. Mas para isso, a prtica do desenho deve ser livre e
espontnea.
Marino defende veementemente a liberdade de expresso do desenho da criana e
que no se deve dar criana uma ajuda que ela no precisa. Ela deve receber, sim, um
estmulo constante, que a induzir expresso e autoconfiana para vencer as suas etapas de
desenvolvimento. Chegar a realizao do desenho propriamente dito atravs das
experincias acumuladas em seu livre exerccio, sem ser levada pela ajuda do professor.
Ele sugere uma metodologia baseada nessa liberdade para que seja seguida pelos
professores, apresentando uma orientao metodolgica de como o professor deve se
comportar em relao produo grfica da criana dentro de todas as etapas citadas.
Na segunda edio do livro, ampliada e lanada em 1988, Marino cita e explica
quarenta e uma orientaes metodolgicas sobre a prtica da arte infantil, baseado nas
experincias de Cizek. Entre elas nunca impor um tema para a criana pintar, apenas sugerir
quando necessrio, no limitar a superfcie do desenho, oferecer muito espao, abolir
at os dez anos a cpia, deixando-as livre para o ato criador, a cpia do natural s poder
ser oferecida quando se chega etapa do realismo visual, acompanhar a evoluo e
conhecer seus problemas psicolgicos atravs do estmulo em fazer as crianas explicarem
seus desenhos, no permitir, de maneira nenhuma a prtica do decalque, jamais estimular
qualquer tipo de competio entre as crianas e que a misso do professor em uma classe de
arte no o de ensinar, e sim animar a criana e estimular o desenvolvimento de sua
personalidade.(1988, p. 110-140)
O livro O desenho da criana, escrito por Divo Marino em 1957 um retrato das
idias que vigoravam na poca, onde o desenho infantil era incompreendido por pais e
professores que no entendiam que o desenho livre era a forma que a criana tinha de
exteriorizar sua livre expresso, de desenvolver atravs dessa liberdade sua capacidade
80
criadora, e que ficava preso um sistema normatizado do ensino do desenho, que at ento
precisava ser aprendido, no compreendido .
A obra de Marino sem dvida colabora muito para o entendimento e o
esclarecimento sobre esse novo e importante tema que comeava a ser discutido e tomar lugar
no Brasil. Como ele mesmo define (1957, p. 9) essa era a tendncia em marcha no setor
educacional de valorizao das garatujas das crianas. De maneira bastante didtica e clara o
livro enfoca o tema plenamente de acordo com os ideais da poca, onde podemos ver
sintetizados nessas palavras de Marino, no prefcio do livro, toda a viso desse tempo:
Hoje, apresentamos o livro O desenho infantil como uma
nova trincheira defendendo o impulso criador, o direito de autoexpresso das crianas, o direito que a criana tem de procurar, ensaiar,
experimentar e encontrar as suas prprias solues, a sua maneira
peculiar de exteriorizar idias, pensamentos e emoes pelo desenho
espontneo. Desejamos tambm, criar uma mentalidade nova entre os
pais e educadores a respeito do desenho infantil, uma mentalidade que
no mais menospreze os rabiscos da criana. (MARINO, 1957, p. 1213)
81
VIII - A INTERPRETAO DO DESENHO INFANTIL POR

JOSEPH DI LEO
Joseph Di Leo publica em 1983 um estudo baseado na interpretao psicolgica do

desenho infantil, onde analisa e estuda 120 desenhos de crianas de variadas faixas etrias. O
trabalho realizado tem como funo auxiliar nos procedimentos gerais de diagnstico e
terapia, j que o desenho, segundo ele, so reveladores do desenvolvimento psquico da
criana, e podem ser utilizados para ajudar a entender distrbios psquicos.
O que acabou por acontecer que esse trabalho de Di Leo ficou bastante presente
no imaginrio e na prtica tambm dos profissionais de educao, apesar dos mesmos no
terem realmente preparo para lidar com questes to profundas como as que podem ser
demonstradas pelo comportamento da criana e por seus desenhos.
Buscando significados na produo grfica da criana, Di Leo afirma que as
crianas podem ser encorajadas a falar sobre seu desenho, no sendo inquiridas diretamente
sobre O que isto?, mas observadas e questionadas de maneira no especfica Fale-me
82
alguma coisa sobre isso. Citando as fases ou estgios do desenvolvimento das crianas j
estudados amplamente por autores como Piaget, Freud e Erikson, afirma ser muito importante
o conhecimento dessas fases por parte de quem ir ler o desenho. Citando Jung, atenta para o
simbolismo contido nas representaes da criana, que deve ser avaliado em relao ao
desenho como um todo, contextualizado na realidade da criana.
Os fatores que segundo ele devem ser observados so:
1 O uso do espao da folha do desenho, pois a colocao dos elementos na folha,

revelariam significados concretos.
2 A qualidade da linha utilizada; quebradas, leves, vigorosas, contnuas.
3 A orientao espacial utilizada, lateralidade, orientao de perfil, relaes esquerdadireita.
4 A inverso de letras e nmeros.
5 O aparecimento e a intensidade do sombreamento.
6 A integrao, conexo entre os elementos dispersos na folha.
7 A simetria, o equilbrio e a rigidez dos elementos.
8 O estilo individual de cada criana, que pode ser classificado em: contido ou
exuberante, impressivo ou expressivo, realstico ou imaginativo.
9 E a relao entre o estilo do desenho e a qualidade da linha.
Di Leo afirma que esses fatores avaliados ajudam a entender a personalidade do

indivduo que criou o desenho, pois cada desenho reflete essa personalidade. (1985, p. 9-40)
Ele se baseia, para avaliao dos desenhos, nos estgios do desenvolvimento
cognitivo de Piaget e nas fases de representao do desenho abordadas por Luquet, e
apresenta a conceituao das fases do desenho infantil da seguinte maneira: (1985, p. 41-42)
83
1 Estgio sensrio-motor
Do zero a um ano; ela no desenha, apenas leva o lpis boca. (A criana age por
reflexos, pensa pela atividade motora.)
De um a trs anos; aos treze meses aparece a primeira garatuja em ziguezague. Ela
observa com ateno o movimento, deixando sua marca na superfcie. O desenho
sinestsico. (O movimento gradualmente se direciona a um objetivo, a medida que o
controle cortical gradualmente estabelecido.)
Dos dois aos quatro anos; aparecem e predominam gradualmente os crculos, se

tornando mais discreto em seguida. Vislumbra um objeto no circulo casualmente
desenhado. Desenha geralmente o primeiro smbolo grfico entre os trs e quatro anos.
A criana comea a funcionar simbolicamente. Desempenham maior papel aqui
linguagem e outras formas de comunicao simblica. A criana tem aqui uma viso
altamente egocntrica. Brinca de faz-de-conta.
2 Estgio pr-operacional (fase intuitiva)
Dos quatro aos sete anos: Realismo Intelectual: desenha um modelo interno e no o que
v realmente. Desenha o que sabe que deve estar ali. Utiliza transparncias (ou raiosX), viso simultnea, vista do alto e frontal no mesmo desenho, expressionismo e
subjetivismo.
A criana egocntrica e tem uma viso subjetiva do mundo, muito criativa, curiosa.
O mundo ainda de fantasia e imaginao. Focaliza-se em apenas uma caracterstica
do tempo, funciona intuitivamente e no logicamente.
84
3 Estgio das operaes concretas
Dos sete aos doze anos: Realismo visual: a subjetividade diminui. Desenha o que
realmente visvel. Ocorre uma mudana qualitativa e quantitativa, h uma passagem da
viso egocentrista para uma viso mais objetiva. No apresenta mais a tcnica dos
raios-X. As figuras humanas so mais proporcionais e realistas. Usa cores mais
convencionais. Melhores noes de espao.
Pensa logicamente sobre as coisas, no mais dominado por percepes imediatas,
substitui o estgio pr-conceitual pelas operacionalizaes concretas.
4 Estgio das operaes formais.
A partir dos doze anos: com o desenvolvimento da viso crtica, a maioria perde o
interesse em desenhar. Os talentosos tendem a ampliar sua produo.
Pensa sobre idias e no apenas sobre aspectos concretos de uma situao. Considera
hipteses. Encara sua produo criticamente.
Afirma que durante a infncia smbolos inconscientes impregnam a expresso

grfica. A escolha de um tema ou outro expressa os interesses e necessidades da criana. Cita
vrios deles, seus significados e o uso dos testes do desenho nas avaliaes de personalidade.
Temas nuticos, casas, animais, aspectos da natureza, a figura humana e a representao de
suas partes e todo, a famlia e suas diferentes representaes, detalhes, o aparecimento das
diferenas sexuais nas representaes, tudo destrinchado resultando em material para
avaliao psicolgica da criana. Di Leo procura nos traados, nas cores e nos rabiscos feitos
pelas crianas trazer os sentimentos, angstias, ansiedades daqueles que os produziram.
Aborda as questes relativas aos testes do desenho, afirmando que os testes
desenvolvidos por Goodenough em 1926 e que foram aprimorados por Dale Harris em 1963
85
baseados no desenho da pessoa (DAP), continuam, na dcada de 80 do sculo XX, sendo os

testes mais confiveis no que se refere a indicao de maturidade intelectual baseados em
desenhos. Cita mais alguns pesquisadores envolvidos nos estudos pertinentes ao desenho e
suas aplicaes psicolgicas; Morino Abele (1970), Burns e Kaufman (1970) que elaboram o
Desenho cintico de famlia (KFD), Winnicot (1971), Muschoot e Demeyer (1974),
Brumback (1977) que elabora o Teste do interior do corpo e Bolander (1977).
Gobbi e Leite, (1999) analisando o trabalho de Di Leo apontam os problemas que
podem se derivar dessa classificao e anlise de desenhos sendo feitas por profissionais no
qualificados na rea de psicologia. Quando essa anlise feita por pessoas no especializadas,
como profissionais de educao na escola e no por psiclogos em consultrios e clnicas os
riscos de se errar profundamente muito grande. Tentados a ler o significado do desenho de
suas crianas, classific-los no que seria normal se tratando de qual fase em que essas
crianas estariam se colocando nos padres das etapas formalizadas, muitos equvocos
poderiam ser cometidos, e em contrrio, em vez de auxiliar a criana, essas concluses
poderiam atrapalhar e estigmatizar.
Concordamos que importante atentar para o perigo que a constante busca de
se identificar o desenho infantil quanto suas questes psicolgicas, sob pena de rotularmos,
segregarmos e discriminarmos as crianas, mais do que j vm sendo discriminadas por suas
condies socioeconmicas, culturais, tnicas ou religiosas. O desenho na escola e na vida da
criana dentro de casa deve ser pensado enquanto expresso, possibilidade de interlocuo e,
no como base diagnstica.
86
IX - NOVAS PERCEPES DO PAPEL DO DESENHO
Em 1954, Rudolf Arnheim publica nos Estados Unidos a primeira edio de Arte e
percepo visual: uma psicologia da viso criadora.
Essa obra considerada um marco na bibliografia no campo da arte. Nas palavras
de Herbert Read:
um livro de primeirssima importncia, e inmeros aspectos da
psicologia da arte recebem, pela primeira vez, um tratamento psicolgico.
Ter, certamente, uma ampla influncia e mesmo os artistas devero tirar
proveito de sua leitura. (READ apud ARNHEIM, 2002, p. 508)
Suas teorias psicolgicas sobre a percepo visual so questes baseadas na Teoria

de Gestalt, que comeou a ser elaborada por volta de 1910, atravs do estudo dos processos de
organizao da percepo, na Universidade de Frankfurt, uma Escola de Psicologia
Experimental. Os psiclogos Kurt Koffka, Wolfgang Khler e Max Wertheimer verificam a
maneira como o crebro organiza seus estmulos bsicos acontece atravs do fato de que a
forma a primeira unidade da percepo, pelo princpio da lei da pregnncia. O que acontece
no crebro no idntico ao que acontece na retina. A excitao cerebral no se d em pontos
isolados, mas por extenso. No existe, na percepo da forma, um processo posterior de
87
associao das vrias sensaes. A primeira sensao j de forma, global e unificada. Por
isso quando temos a sensao de olharmos para algo e no conseguirmos identific-lo, isso
significa que o nosso percepto mental no est organizado para nos proporcionar o sentido. Os
gestaltistas acreditam que existem algumas leis ou princpios organizacionais da forma na
percepo:
1 Lei da proximidade.
2 Lei da similaridade.
3 Lei da continuidade.
4 Lei do fechamento.
5 Figura-fundo.
Arnheim complementa e desenvolve suas teorias integrando a arte e a percepo
visual baseando-se nas idias gestaltistas, concluindo entre outras coisas que a percepo
visual no parte de particularidades, mas de generalidades, a definio da idia de conceito
visual formada como a imagem mental de um objeto que se adquire por uma multiplicidade
de percepes visuais do mesmo, pela sua captao atravs de inmeros pontos de vista e
contextos. (BACELAR, 1998)
Sua obra torna-se obrigatria aos que queiram entender e conhecer a arte a partir
de uma viso contempornea, assim como Read declarou.
Em relao criana, ele questiona a teoria que os desenhos da criana derivem-se
de fontes no visuais, abstratas. Para ele, elas desenham generalidades e forma de maneira
no projetiva precisamente porque desenham o que vem (ARNHEIM, 1980, p. 158 apud
PILLAR, 1996, p. 35) e que essa percepo consiste no no registro fotograficamente fiel,
mas na apreenso das caractersticas gerais globais. (ARNHEIM, 1980, p. 159 apud
GEEMPA, 1990, p. 16) Contrapondo-se idia que os desenhos infantis derivam de conceitos
abstratos, que seriam no perceptivos, Arnheim diz que as crianas se baseiam em conceitos
88
visuais, e que ela no est fazendo arte, mas sim utilizando o desenho como ela usa todas as
atividades, como um instrumento de explorao e de estabelecimento de relaes com o
mundo. Os conceitos no perceptivos, os abstratos, podem at ser utilizados, mas muito
pouco. Desenhando o que observam, tentando desenharem a si prprias utilizando formas
geomtricas, crculos e linhas, ela assim o faz no porque seja ainda incapaz, mas porque o
simples desenho preenche todas as condies que espera encontrar em um retrato.
(ARNHEIM, 2000, p. 159 apud FOLIO, 2000) As representaes que aparecem nos desenhos
so feitas no atravs da projeo tica do objeto fsico, mas de uma inveno de uma
configurao que represente, para a criana, as caractersticas fsicas do modelo. As formas
vo se desenvolvendo progressivamente, segundo regras de padres simples que se
diferenciem gradualmente para outros de maior complexidade.
Arnheim critica o fato do adulto perguntar criana, desde o primeiro dia, o que
o desenho, sendo pressionada e formando o conceito de que tudo o que ela produz, o desenho,
a pintura, precisa ter um assunto, ser a descrio de alguma coisa. Isso a condiciona a
acreditar que a arte tem que ser sempre representativa, considerando e se preocupando o
tempo todo se conseguiu ou no representar algo reconhecvel, pois isso que lhe vem sendo
cobrado. Assim, acaba por acontecer o distanciamento da questo bsica de usar esse desenho
como exerccio de explorao do mundo que est comeando a perceber e do qual esta
comeando a fazer parte.
Ele no acredita em uma relao fixa entre a idade da criana e o estgio de seus
desenhos, eles refletiriam, na verdade, as variaes individuais em proporo ao seu
crescimento artstico.
Foi lanada em 2002 a edio brasileira de uma nova verso do livro de Arnheim,
reescrita e revista por ele. Encontramos a seguinte opinio do autor referente questo do
ensino da arte: o trabalho da criana no deve ser considerado algo a ser superado o mais
89
rpido possvel para abrir caminho para uma representao mais qualificada. Cada estgio
tem uma justificativa, capacidade de expresso e beleza prprias. Responde a questo to
discutida No seria a arte uma daquelas habilidades que se pode ou deve aprender sozinho?
com as seguintes ponderaes: at certo ponto essa afirmao seria exata, pois a interveno
desfavorvel do professor poderia desorientar o julgamento prprio do aluno e acabar por
impedi-lo de descobrir algo que talvez ele prprio teria feito com maior proveito. Mas nesse
momento, o professor que oferece gratuitamente a seus alunos recursos de perspectiva to
culpado quanto o outro que faz a criana preencher com tinta as acrobacias acidentais de seus
rabiscos. A expresso espontnea certamente desejvel, mas a expresso se torna catica
quando interfere na organizao visual.
Arnheim diz que a melhor sugesto seria se valer do fato que todo o ensino deveria
se basear em uma conscincia de que a concepo visual do estudante est se desenvolvendo
de acordo com seus prprios princpios, e que as intervenes do professor devam ser
dirigidas pela exigncia do processo individual de crescimento em qualquer tempo.
(ARNHEIM, 2002, p. 192-196)
Em 1962, Arno Stern lana o livro Compreension del arte infantil, trazendo, assim
como Arnheim, novas idias ao cenrio do estudo do desenho. Analisando o desenho infantil
dentro de ateli (escolinha de arte), ele fala a respeito de como o adulto deveria se comportar
neste meio-ambiente. Nessa estrutura onde tudo se volta para a criana e o estmulo de sua
produo, esse espao oferecido acaba caracterizado como bastante privilegiado, e por isso
mesmo j exerce algum tipo de influncia. Apesar de concordar com a idia da livre
expresso, coloca que no possvel uma total espontaneidade da criana ao produzir seu
desenho, pois o prprio meio, os adultos e as outras crianas invariavelmente estaro por
perto, em contato. Apresenta a criana pequena como ser em estado primitivo, sem
intencionar criar. Afirma que os rabiscos dos pequenos so uma maneira deles se
90
expressarem, que o desenho um meio de fixar rapidamente as idias que se apresentam e se

sucedem no esprito e que a criana no reproduz lembranas visuais, mas traduz
plasticamente sensaes e pensamentos (STERN, 1962, p. 19 apud PILLAR, 1996, p. 35). E
que, enquanto est fazendo isso, est criando.
Sugere ainda que no se devam estabelecer fases exatamente iguais entre todas as
produes de crianas pertencentes a uma mesma faixa etria. Trata dos desenhos como
processo evolutivo: etapas que se sobrepem s quais no atribui denominaes especficas.
No seguem uma seqncia rgida e o que realmente importa so os estilos reconhecveis de
cada criana, onde a representao no to importante, e sim as formas, os signos e
estruturas.
Stern distingue vrias linhas na evoluo da figura do boneco, a primeira tentativa
de representao da figura humana do desenho infantil, partindo do crculo e do boneco girino
inicial, at chegar progressivamente a uma figurao mais evoluda.
Trs dessas linhas:
1
O boneco-batata, nascido do girino de quatro membros. FIG. 35 A
O boneco-estrada, derivado do girino de dois membros. FIG. 35 B
O boneco-flor, que prolonga o girino de um s apndice. FIG. 35 C
91
A)
B)
C)
FIGURA 35 Evoluo da figura do

boneco
a) Boneco-batata.
b) Boneco-estrada.
c) Boneco-flor.
FONTE - MREDIEU,1974, p. 34.
(STERN, 1966, p. 7 apud MREDIEU,
1974, p. 33)
Utiliza o termo "imagem residual", onde o desenho o fator que origina a
evoluo, quando a criana passa a desenhar de uma forma mais elaborada, o desenho da fase
anterior passa a ser a imagem residual. No desenho dos bonecos, iniciando a partir de um
simples crculo munido de tentculos, ele vai evoluindo para a representao de um corpo que
ele prprio vai transformando, e se transforma tambm em boneco-sino, boneco-casa. O
boneco girino d origem imagem residual do sol o que explica a proliferao de sis com
cabea humana - do polvo, do leo, da mesa redonda com seus quatro ps deitados.
O desenho evolui nesse momento, de formas simples, crculo, quadrado, tringulo,
imagens de abbora do funil, signos e V, elementos que se combinando geram as diversas
figuras do vocabulrio infantil, (STERN, 1966, p. 28-31 apud MREDIEU, 1974, p. 15) e a
arte seria uma maneira de completar a linguagem oral da criana, ainda incompleta. (GOBBI;
LEITE, 1999)
92
Rhoda Kellogg publica em 1970 o livro Analyzing childrens art, outro importante
estudo em que documenta o desenvolvimento da estruturao grfica da criana, desde os
primeiros traos aleatrios at a formao das figuras humanas primitivas. Classificando
extensamente essas estruturas nos vrios estgios que caracterizou, d nfase ao padro e
organizao da percepo. Ao abordar a gnese dessas estruturas do desenho da criana,
explica que as formas encontradas evoluem das percepes que elas desenvolvem de seus
prprios rabiscos espontaneamente, levando-as a evoluir e organizar esses dados em novas
formas.
Kellog esquematiza um desenvolvimento global da criana entre os primeiros at
por volta dos cinco anos da seguinte forma:
1 A criana pequena inicia a explorao dos diversos tipos de riscos, experimentando

vrios posicionamentos de seu traos na folha. Utiliza todas as reas da folha, muitas
demonstrando preferncias de posicionamento. Alm de receber informaes visuais
de seus traos, sente prazer cintico por meio dos movimentos que realiza com os
braos.
Kellog classifica as repeties existentes nos desenhos de crianas de todo o mundo
como vinte rabiscos bsicos: ponto; linha vertical simples; linha horizontal simples;
linha diagonal simples; linha curva simples; linha vertical mltipla; linha horizontal
mltipla; linha diagonal mltipla; linha curva mltipla; linha fluda aberta; linha
fluda envolvente; linha zig-zag ondulada; linha de uma volta simples; linha de
voltas mltiplas; linha espiral; crculos superpostos e linhas mltiplas; crculo com
linhas mltiplas; linha circular espelhada; crculo simples cruzado e crculo
imperfeito.
93
FIGURA 36 Vinte tipos de rabiscos bsicos segundo Kellog.

FONTE - COX, 1995, p. 17.
2 A criana percebe essas formas como unidades, ou gestalts. Na percepo desses
traos, sejam quais forem, ela percebe uma espcie de diagrama emergente, uma
forma bsica sugerida pela massa de riscos sobrepostos. Passa em seguida a
desenhar estes diagramas em posies isoladas, com um trao s e sem
sobreposio. Por volta dos trs anos a criana, combinado os vinte primeiros
rabiscos bsicos geram, numa produo espontnea, seis diagramas bsicos: crculo
ou oval; quadrado ou retngulo; tringulo; cruz; X; formas irregulares.
3 Passam ento a pesquisar as combinaes dos seus diagramas favoritos, sobrepondoos, contendo uns sobre os outros ou dispondo-os lado a lado. Essas combinaes
geram outras, os agregados, que possibilitam infinitas possibilidades de juno. So
elas as mandalas; sis; radiais; rostos e figuras solares e figuras humanas.
Destacam-se nestas produes, as mandalas, que significam crculo mgico,
provavelmente essa preferncia se d pela harmonia e simetria da forma. Nesta linha
de raciocnio se encaixa tambm a produo dos quadrados pelas crianas. a
mandala que estimula a representao de formas circulares como o sol, que
possibilita o desenvolvimento rpido da descoberta de formas como smbolos.
94
4 Em um ltimo estgio identificam-se quatro estruturas de desenho entre o segundo e

o quinto ano de vida das crianas: padres, figuras, desenho e expresso pictrica.
Kellogg diz que embora o desenho infantil seja considerado espontneo, a

presena da cultura nesse desenvolvimento pode alter-lo, mas mantm-se sempre suas
estruturas bsicas.
Kellog pesquisou trezentos mil desenhos de crianas de todo o mundo priorizando
os desenhos das crianas entre dois a quatro anos, que segundo ela, aps essa idade diminuem
sua produo ficando restritas cpia ensinada e dirigida, inseridas em uma imposio social.
Essa atitude verifica-se a partir dos oito anos de idade.
Essa pesquisa foi muito importante pela diversidade geogrfica e cultural dos
pequenos desenhistas. (CAMARGO, 1989, p. 52-54)
Em 1971, Dick Field, atravs do livro Change in Art Education ataca firmemente
a metodologia da proposta temtica feita s crianas pelos professores. Afirma que a criana
no est fazendo arte, mas se utilizando do desenho para explorar o mundo que o rodeia,
estabelecendo suas relaes dentro dele. Esperar que a criana faa o desenho de alguma
coisa e explique o que , acaba por ter um efeito contrrio ao que se espera da teoria da livre
expresso, pois ela tem sua ateno mudada para o fato de, se o que faz reconhecvel ou no,
e a natureza do seu trabalho se modifica.
A criana acabaria por associar sempre a arte a uma atividade escolar, e que as
pessoas esperam que ela sempre faa desenhos de coisas. (BARBOSA, 1995, p. 50)
Arnheim, Stern, Kellog e Field colaboram com a mudana da abordagem que se
far a partir de agora. Seus questionamentos colocam em cheque algumas das posturas que
vinham sendo aceitas, ensinadas e praticadas, e abrem caminho para leituras sobre a questo
de desenho infantil como as de Mredieu, que sero demonstradas a seguir nesta monografia.
95
A teoria acerca do desenho da criana ser visto como arte passa a perder fora, e
mais adequada ao um novo perodo da histria que se inicia, a euforia inicial passa a dar lugar
a verificaes mais livres de tantas paixes, calcadas em estudos cientficos e psicolgicos
que comeam a avanar em velocidade nunca vista. As novas idias continuam coerentes
com o novo mundo que comea a assimilar novas tecnologias, mdias, conhecimentos e
conceitos em educao e arte.
96
X - O DESENHO DA CRIANA POR FLORENCE DE MREDIEU
Florence de Mredieu lana nos Estados Unidos, em 1974, o livro O desenho

infantil, onde avalia de modo geral as idias que vigoravam at ento e contribui com novos
questionamentos.
Mredieu leva em considerao os estudos dos tericos da livre expresso,
inserindo-os e adequando-os em um novo contexto. O questionamento importante quando
abre espao para a formulao de novos ngulos de viso e idias, e isso que o trabalho de
Mredieu faz.
Partindo de uma reviso histrica do perodo em que a descoberta do desenho
infantil se deu, ela nos mostra alguns dos fatores que contriburam para que o caminho
trilhado at ento pelos estudiosos em direo questo se fez como tal estamos verificando.
Analisa o cenrio da poca, como a assunto estava sendo visto e direcionado, e de acordo com
os novos resultados cientficos acrescentados a ele, mostra que esse cenrio estava mudando.
Apresenta suas observaes quanto utilizao do desenho na rea da psicologia e algumas
implicaes desse uso, se mal direcionado.
97
Sua descrio do que seria o desenho para a criana e quais os fatores que
desencadeiam sua evoluo grfica mostra que, na verdade, a ato da criana desenhar o ato
de ela interagir com seu mundo, pura e simplesmente, e por isso atravs desse desenho podese enxergar muito do que a criana .
Comenta que as mudanas ocorridas nas concepes relativas infncia e a
evoluo e difuso das tcnicas grficas e plsticas devem ser entendidas juntamente com a
profunda mutao da arte que comeou a acontecer desde o fim do sculo XIX. Tem-se a
partir de ento, uma maior facilidade em ter acesso ao prprio suporte do desenho, o papel,
que, antes, caro e destinado a usos rentveis, no estava disponvel para o uso da criana. O
interesse em torno da arte infantil d-se juntamente com o crescimento do interesse pela
desestruturao de todo um contexto rgido e cheio de formalidades que vigoraram at ento.
O folclore, o artesanato, a produo dos primitivos e dos doentes mentais, valorizados em
funo da pureza, espontaneidade e criatividade, nada deviam aos moldes e artes institudas
como corretos e profissionais. Eram trazidos por pessoas estranhas ao mundo da arte. O
desejo de voltar ao ponto zero da criao, livre de amarras, era resgatado pela produo
infantil, que realmente estava desenhando e pintando pela primeira vez. nesse, e graas a
esse ambiente cultural que se d a descoberta e valorizao do universo plstico e grfico da
criana.
E nesse mundo que nasce o mito, segundo Mredieu, da espontaneidade infantil.
No vincular a produo grfica e a viso da criana ao seu meio, ao que ela vive, percebe e a
influencia seria um grande erro. Buscar significaes e interpretaes a todo custo tambm.
Teria havido at ento uma supervalorizao da explorao das questes psicolgicas e
psicanalticas, e outros aspectos, tambm importantes como os sociolgicos e estticos, ainda
no haviam sido abordados e mesmo entendidos como tal.
98
Os adultos vinham, na verdade, impondo criana em suas interpretaes e

formulaes de regras sua prpria imagem da infncia. Falar em no influenciar a atividade
criadora da criana sob nenhum aspecto seria algo impraticvel, pois a criana nasce e se
desenvolve no universo adulto, que age sobre a criana, condicionando-a.
Mredieu cita Arno Stern e suas questes referentes importncia maior das
formas, signos e estruturas, e no representao ou o assunto. A criana pequena utiliza-se
de um repertrio de smbolos grficos, onde o que importa no o tema, mas a expresso.
Sob as diferentes imagens encontram-se analogias formais, e o tema no passa de um pretexto
para a utilizao de uma forma. Conforme a criana cresce e toma contato com o mundo,
entrando principalmente na idade escolar, aos sete anos, os signos comeam a ter significados,
que aparecem sob a influncia do mundo adulto. Utilizando-se agora do cdigo grfico
universal, a lngua e a escrita, o processo de socializao presente transforma tambm o
desenho, que passa de expressivo a comunicativo. Mredieu complementa que o desenho at
pode ser definido enquanto linguagem prpria da criana, mas de uma significncia prpria,
com vocabulrio e sintaxe exclusivas, ainda desconhecidas na verdade, at ento, e que ainda
precisam ser alvo de muitos estudos.
Relativo ao processo de evoluo psicomotora, atenta para o fato de a criana estar
em perptua mutao, passando por constantes etapas de evoluo e regresso, e que isso se
verifica atravs no de apenas um desenho isolado, mas de uma srie que, para ter validade de
interpretao, deve ser avaliada dentro do contexto em que foi elaborada.
Questiona a srie de etapas de evoluo, buscadas e definidas pelos vrios
especialistas que abordaram o tema. Prope uma idia inversa; porque a evoluo sucessiva
do trao caminhava sempre em direo a um fim determinado, a figurao adequada do real, e
no como uma desgestualizao sucessiva? Outra questo interessante sua observao
acerca da representao em raios-X e plano deitado que a criana apresenta em seus desenhos.
99
Representao situada pelos especialistas na etapa em que a criana desenha aquilo que sabe,
misturando diversos pontos de vista, seria talvez, para a criana, a representao da noo que
ela tem de viver em um mundo simbitico, onde as experincias que vivem so mltiplas e
indissociveis dos personagens e objetos que ela v.
Mridieu seqencia a evoluo do desenho da criana no elaborando etapas, mas
abordando aspectos e tpicos.
Citando as etapas do rabisco, segundo Bernson, comea a explicar a evoluo da
criana quando ela comea com o chamado desenho informal. o borro, o aglomerado, o
rabisco, feito pelo primeiro pelo prazer do gesto e s depois pelo prazer do efeito, conforme
outros autores j disseram anteriormente. um momento decisivo, onde a criana percebe a
relao causa-efeito de seu gesto, realizando a partir da o grafismo voluntrio. Rabiscar,
borrar, sujar em um primeiro momento por razes instintivas e depois traar, precisar,
progressar os movimentos motores.
O aperfeioamento motor, as formas que desenha, as primeiras combinaes das
mesmas, a evoluo dos traos circulares sem interrompimento do gesto para as linhas retas
verticais e horizontais e quadrados aparecendo por volta dos cinco anos demonstram uma
evoluo progressiva sobre sua prpria atividade gestual. Aparece ento o que vinha sendo
pr-configurado a partir desses rabiscos, o boneco girino. Combina, enquadra e emoldura as
figuras. Depois se solta e as combina novamente, se preparando para o boneco dotado de um
corpo e quatro membros.
Primeira figura que pode ser lida entre os traados, uma projeo no desenho da
criana do seu prprio esquema corporal ou a demonstrao do antropomorfismo da
mentalidade infantil, que anima personagens e objetos, que acabam sendo representados
esquematicamente como pessoas, dotados de alguma caracterstica significativa que os
distinga.
100
Do boneco, signo privilegiado e egocntrico, se derivam e se formam todas as

outras imagens do grafismo infantil. Passando para a etapa do boneco, a criana passa do
trao ao signo, distino e aproximao entre um significado e um significante.
O processo de socializao que vem a seguir transforma o desenho de imaginao
em desenho de observao. No rabisco, apesar disso, o eu ainda predomina, assimilado ao
real, onde a criana procura marcar seu prprio poder sobre os objetos.
Principiando o processo de figurao, o rabisco voltado para o eu, narcisista, passa
para uma conduta onde a preocupao da criana se volta para a busca da semelhana com o
real. O que antes era ldico passa a ser uma atividade que busca uma porta de acesso ao
universo adulto.
Descobrindo a possibilidade da representao do real por meio dos signos, a
criana passa a narrar e figurar atravs deles, e raramente utiliza agora a abstrao.
Perguntando criana O que isso?, o adulto acaba por reforar ainda mais esse
comportamento.
Depois dessa etapa, dificilmente a criana utiliza o rabisco. O que antes era
utilizado em funo do prazer da criana em manejar formas, cores e matrias sem
preocupao em figurar, pode ser comparado a uma encenao do corpo exprimindo-se e
soltando-se, dinamicamente.
Mredieu lembra a questo da viso de espao, que vem sendo imposto criana
como o adulto o v e como as teorias que vm desde a Renascena o concebem. A criana o
experimenta de modo diferente, imaginrio, existencial aberto e constitudo pelo corpo.
O espao grfico, precedido por outros, um espao representativo para a criana,
de onde se origina o figurativo e que sempre est atrasado em relao ao perceptivo. O
desenho no resulta de uma simples transferncia do espao perceptivo, ela o cria e o
interpreta. A criana atribui grandeza afetiva aos objetos.
101
Suas elaboraes de um espao coerente se formam ao mesmo tempo em que a

construo da narrao dos objetos. A viso infantil caleidoscpica e simultnea.
Constituir esse espao grfico uma conquista que se estende entre a
representao do objeto e do espao, o rabisco se modifica. H um momento em que o espao
no mais se confunde com o objeto, se torna meio, suporte, a criana passa a domin-lo.
Aparecem algumas caractersticas na representao desse espao, o plano deitado,
a transparncia, a sobreposio e o escalonamento dos planos.
O espao topolgico constitui o nico espao graficamente acessvel, at os oito
ou nove, quando a criana comea a obter as noes de mecanismos euclidianos, grandeza e
forma. Aparecem muito nesta fase as incluses de figuras dentro de outras, at haver a
dissociao continente-contedo com as percepes de continuidade-descontinuidade,
vizinhana, separao, envolvimento. Entre os espaos topolgicos mais representados
encontra-se a casa, onde ela vive o espao. E nela a criana projeta angstias e sensaes do
prprio corpo.
A forma com que a criana representa a casa s vezes se apresenta como uma
evocao da casa dos seus sonhos, radicalmente diferentes de seu habitat natural. So
expressas a as suas relaes afetivas.
Mridieu cita que Piaget distingue trs fases na evoluo do espao:
1 Na incapacidade sinttica, ou realismo fortuito segundo Luquet, a criana ignora

completamente relaes projetivas, euclidianas, de profundidade. Relaes
topolgicas elementares comeam a se organizar, e inacabadas, respeitam certa
relao de vizinhana entre as figuras, embora apresentem certas falhas quando
representam figuras mais complexas, ocorrendo justaposio entre figuras contnuas
e, por exemplo, representao de olhos fora do rosto e mveis fora da casa.
102
2 No realismo intelectual, fase que ocorre de oito a dez anos, apresentam-se relaes
topolgicas. Entram em conflito as noes desse espao topolgico com o
perspectivo que est comeando a se formar, aparece a a transparncia do ponto de
vista topolgico que no entra em conformidade com o espao perspectivo. A
criana utiliza o plano deitado. No h coordenao entre os elementos dispostos na
cena. Quando comeam a aparecer, dizem respeito alguns pormenores. O que ir
permitir adiante a figurao da perspectiva ser a apreenso de uma relao entre o
sujeito e o objeto observado.
3 No realismo visual, que comea a aparecer entre os oito e nove anos, a criana passa
a se preocupar com distncias, propores e pontos de vista.
Mredieu questiona se o aparecimento da perspectiva uma etapa realmente da

evoluo do desenho ou um resultado de um condicionamento scio-educativo da civilizao
ocidental.
Sobre os estudos psicolgicos do desenho, Mridieu levanta dvidas e questes
muito pertinentes; a utilizao de frmulas para a leitura da disposio de traos, linhas,
formas, distribuies de espaos, escolhas de cores, repeties de motivos ou ausncia deles.
Tudo parece muito simplista e contestvel e esses elementos s podero ser lidos com maior
preciso se colocados e avaliados dentro do contexto desenho-autor-meio, no campo de suas
tenses e oposies formais, interiores e sociais.
Entre as distines sensoriais e racionais oscilam as produes infantis, dois
plos do psiquismo que no podem ser utilizados de maneira rgida, sem considerar suas
transies.
103
Sobre o desenho como instrumento de diagnstico para testes de

inteligncia e personalidade, Mridieu cita os testes de Goodnough, da Casa (por F.
Minkouska) e da Famlia. Concorda que o desenho realmente reflete as inibies, os
distrbios de inteligncia e comportamento da criana, e que utiliz-lo como mtodo de
projeo vlido. Mas critica as abordagens preocupadas em classificar e reduzir por
assimilao com tipos, mais do que compreender, fabricados pelo adulto.
Utilizado como a ferramenta de apoio no tratamento psicanaltico, Mridieu cita o
fato de que Freud, no comeo da psicanlise s se utilizou o desenho uma vez. Sem
metodologia, como parte de uma anlise dos sonhos e das angstias expressadas pela criana.
No era ferramenta principal, era apoio. Freud se mantm reticente quanto aplicao de
tratamento analtico s crianas.
Quem, segundo ela, fundamenta mtodos e estatutos psicanlise infantil
Mlanie Klein. (KLEIN, 1968, p. 173 apud MREDIEU, 1974, p. 73) Utilizado por Klein
junto com as atividades de brincar, a expresso grfica e plstica adquirem carter ldico,
dentro de uma teoria de expresso figurativa.
Sophie Morgenstern, (MORGENSTERN, 1937, p. 73 apud MREDIEU, 1974, p.
75) psicloga francesa, conclui atravs de estudo que o inconsciente que preside a
elaborao do desenho, que apresenta analogias incontestveis com o sonho, onde encontram
a mesma simbologia no desenho.
Dolto (DOLTO, 1939, p. 153 apud MREDIEU, 1974, p. 77) afirma que atravs
do desenho possvel entrar no cerne das representaes imaginativas da criana.
Afetividade, comportamento interior e simbolismo so mais bem compreendidos atravs do
desenho que serve de orientao para as conversas com as crianas.
Esses analistas insistem no parentesco profundo entre o desenho e o sonho,
identidades parecidas, de estruturas e de funo; h uma dramatizao, condensao e
104
deslocamento envolvendo o processo. A expresso grfica e o sonho se complementam e na

ao conjugada dos trs processos atribudos a eles mostra que h smbolos que podem ser
decifrados mutuamente. Mais uma vez, relativo a esse tipo de teoria, Mridieu atenta para
necessidade de contextualizao das interpretaes.
Contestando o que chama de mito de espontaneidade infantil, muito defendida por
autores que ditaram os conceitos da poca anterior, como Lowenfeld e Read, Mridieu expe
sua viso sobre esse assunto afirmando ser realmente impossvel acreditar em uma expresso
pura e espontnea. O grau de sensibilidade das crianas s influncias exteriores varia em
funo da idade, e embora enquanto pequena possa escapar delas, logo ela se encontrar
integrada em um universo amplo de informaes e esteretipos sociais profundos. Ela ir
comportar em sua conduta e tambm na sua produo grfica os clichs e imagens
emprestadas. H uma dificuldade muito grande em se manter os mtodos de expresso livre
no contexto em que a criana est inserida.
Acaba por acontecer, aps a entrada da criana na escola, uma imposio de
smbolos que a prpria escola traz, devidamente classificados: flor, rvore, passarinho, casa.
So os cdigos que ela passa a incorporar. Os temas se empobrecem e tudo o que no entra
nesses padres simblicos so apontados como desvio, inquietante signo que aparece ali por
algum motivo. Em contrapartida uma proposta inicial de liberdade, acaba acontecendo uma
verdadeira limitao.
Mridieu critica os atelis de desenho (ou escolinhas de arte, como chamado no
Brasil) institudos mundo afora a partir das idias da livre expresso. Reconhece a proposta de
libertar a criana, liber-la da influncia social e familiar, reduzir ao mximo as intervenes
do adulto, para que possa se expressar livremente, mas o define como um mtodo que se a
princpio pareceu generoso, revelou-se ambguo e mal definido. No adianta oferecer
criana uma liberdade na produo artstica se ela, habituada com mtodos de educao
105
tradicional no suporta a proposta. Insiste que impossvel preservar a criana longe das
influncias, o que fatalmente se d. Verifica o sucesso do ateli se faz de acordo com as
questes reativas maneira pessoal que o professor o dirige e das particularidades do prprio
grupo constitudo pelas crianas.
Escrito em 1974, o livro de Mridieu aborda novos fatores que
anteriormente no faziam parte do mundo das crianas, publicidade, cinema, televiso,
revistas em quadrinhos. Esses novos fatores so agora parte do que a criana acaba
expressando graficamente. Essa influncia de uma mdia que passa a fazer parte criativa do
dia-a-dia da criana faz com que ela mude os signos. Os temas Papai Noel, Pscoa, datas
patriticas retornam ciclicamente aos temas abordados no desenho, e eles so enxertados nos
elementos do repertrio infantil. Testemunhando sua poca, o desenho torna-se um eco dos
acontecimentos. A vida social e poltica que a criana percebe a seu redor so expressas em
seu grafismo, onde utiliza um conjunto de esteretipos culturais, profundamente marcados
pela ideologia da classe social e do pas a que ela pertence.
Mridieu conclui dizendo que para se compreender a civilizao infantil,
seria preciso limpar as portas da percepo, liberar-nos deste saber livresco e esclerosado
que mascara a estrutura do novo mundo onde j vivemos. (PIERRE-YVES, p. 508-509 apud
MREDIEU, 1974, p. 111)
A anlise de Mredieu extremamente vlida para o processo do
desenvolvimento do estudo do desenho infantil, pois ela, com sua anlise crtica, abre portas
para novas discusses e concluses.
Apontando a teoria da livre expresso como mito, ela dispara abertamente contra
as idias institudas at ento, e lana novas luzes questo. Mostra que, realmente,
impossvel desassociar criana-cultura, e que sua produo influenciada pelo meio e pelas
expectativas desse meio em relao ao produto grfico infantil.
106
Isso nos leva a considerar o fato de que o adulto precisa aprender a compreender
melhor o universo infantil.
Escolhida para ser a segunda obra mais atentamente abordada nesta monografia,
Mredieu, em toda a bibliografia analisada, seria um divisor de guas entre dois perodos. Ela
est situada entre o antes e depois do incio dos questionamentos sobre a teoria da livre
expresso.
107
XI - ABORDAGENS ATUAIS
Nos anos 80 do sculo XX, podemos encontrar um nmero incrivelmente grande

de pessoas envolvidas em estudar e investigar as mais diversas questes referentes ao
conhecimento humano, em comparao s dcadas anteriores. Com a instituio da era da
informao e uma maior democratizao do estudo cientfico, fica mais difcil citar um
estudioso que revolucione ou contribua decisivamente para a elaborao de uma teoria. Nesse
momento, buscar identificar individualmente os estudiosos torna-se uma tarefa impossvel,
pois so agora muitos os responsveis pelas verificaes e colaboraes s novas descobertas
acerca de um assunto.
No Brasil, referente ao estudo de desenho infantil, destacam-se muitos nomes,
assim como em todo o mundo. As abordagens que poderiam ser feitas a partir desse ponto so
to diversas que se bifurcariam em incontveis pesquisas. Os fatores que so agregados agora
ao desenvolvimento infantil levantam inmeras questes a se investigar. Como essa
monografia se prope a uma investigao ampla e histrica das abordagens acerca do tema O
108
desenho da criana, e comeou sua busca em um mbito internacional, ela abordar nesses
captulos finais ainda as colaboraes vindas dos Estados Unidos e Europa.
importante registrar que a amplitude do assunto alcana campos maiores a partir
dos anos 70, e que em nosso pas podemos encontrar ricas e pertinentes contribuies feitas
por pesquisadores, professores e psiclogos como Ana Mae Barbosa, Analice Dutra Pillar,
Edith Derdik, Lucia Reily, Maria Fusari, Maria Heloisa Ferraz, Fayga Ostrower, Ana Albano
Moreira, Maria da Graa Azenha, e tantos outros.
Internacionalmente, colaboraes aos atuais posicionamentos cientficos quanto
ao desenho da criana e suas vertentes so feitas por estudiosos como Marjorie e Brent
Wilson, Jaqueline Goodnow, Howard e Beatrice Gardner, Norman Freeman, Ernest
Gombrich, Pierre Francastel, Sofia Morazova, Maureen Cox, nomes tambm entre uma
infinidade de outros pesquisadores.
Howard Gardner um pesquisador americano que nos dias de hoje tem exercido
muita influncia nos estudos acerca da inteligncia. Gardner apresenta novas concluses em
sua teoria sobre as capacidades humanas, partindo do princpio que a inteligncia complexa
demais para que os testes escolares comuns sejam capazes de medi-la. A base desses testes se
fundamenta na idia tradicional de que a inteligncia uma s e varia de nvel de pessoa para
pessoa. Gardner se contrape a isso, afirmando que h diferenas entre os tipos de
inteligncia.
Em 1983, no livro Estruturas da Mente, ele definiu sete inteligncias: 1) lgicomatemtica, 2) lingstica, 3) espacial, 4) corporal-cinestsica, 5) interpessoal, 6) intrapessoal,
7) musical. Em uma obra mais recente, Inteligncia, um conceito reformulado, Gardner, diz
que a inteligncia deve ser abordada conceitualmente, sem que se inclua todas as faculdades
humanas, ou abarque somente as especificidades. Ele descreve mais quatro novas possveis
109
inteligncias: 1) naturalista, 2) espiritual, 3) existencial, 4) moral. (GARDNER, 1999, p. 78

apud FOLIO, 2000)
Gardner, atravs de um estudo minucioso contribui com os conhecimentos acerca
da produo infantil, apresentando as seguintes concluses referentes as etapas:
A fase pr-operacional de Piaget pode ser classificada em ondas de simbolizao,
onde na primeira, entre os dezoito meses e dois anos, a criana capta smbolos, sendo capaz
de entender a existncia de eventos, aes e objetos.
2
A onda de mapeamento topolgico, ocorre durante os trs anos, quando a criana
entende relaes de tamanho e formas advindas do smbolo que ela visualiza, por exemplo,
dois crculos encostados um ao outro, podem representar uma cabea e um corpo.
3
Com cerca de quatro anos, ocorre a terceira onda, o mapeamento digital, quando a
aptido da criana caracteriza-se por captar quantidades e nmeros com relativa preciso,
ativa a percepo das relaes espaciais, e lgico-matemticas.
4
Em torno dos cinco, seis ou sete anos, as crianas so capazes de desenhar smbolos
que representam as lembranas de momentos passados, ou de algum, o que seria a onda final
de simbolizao. (GARDNER, 1994, p. 68-69 apud FOLIO, 2000)
Em As artes e o desenvolvimento humano, dedica um captulo criana pequena

como artista. Para Gardner, h noes ou sensos que j se encontram presentes na criana
pequena: ela j aprecia e compreende as mensagens transmitidas pelos objetos de arte; h
senso de ritmo e harmonia, necessitando de um pouco de refinamento. A criana de cinco
anos j capaz de experienciar sentimentos quando contempla objetos simblicos e de
apreciar a linha entre realidade e iluso (1997, p. 180). Posteriormente atingir o grau de
jovem artista e jovem executor, tendo ento desenvolvido muito de seu potencial artstico por
110
ter entrado em contato com estas produes da humanidade. Quanto a isto, sobretudo os bem
pequenos, imprimem em suas produes grande parte de sua personalidade, o que para
Gardner, permite-nos conhec-las melhor. O desenho surge a como uma das linguagens,
assim como as pinturas, para anlises do desenvolvimento e da personalidade infantil.
Segundo pesquisas de Gardner, a criana ao iniciar o ensino formal - por volta dos
sete anos - trs consigo rigorosos cerceamentos, tanto neurobiolgicos como convices sobre
as coisas e seu funcionamento, preconceitos e esteretipos poderosos. J nessa idade a criana
assimilou valores e metas de sua cultura. Neste contexto, a histria da arte de todas as culturas
em geral e a arte do nosso sculo em especial, oferecem-se como instrumento poderoso para
um entendimento mais diversificado da realidade multicultural. Permitem criana se
familiarizar com modelos inexistentes em geral em seu ambiente domstico, particularmente
no de famlias de baixa renda. (GOBBI; LEITE, 1999)
Gardner um dos estudiosos que dirigem o Projeto Zero, um grupo de pesquisa
da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos. Uma das questes estudadas nesse projeto
a idia que as atividades artsticas so vistas como ocasies para atividades mentais. A pessoa/
criana que transita pela arte teria condies de desenvolver suas capacidades cognitivas da
mesma maneira que aquela estimulada pela cincia e pela matemtica. Baseado nisso, no livro
Inteligncias Mltiplas, Gardner chama a ateno para algumas questes importantes
referentes educao artstica da criana.
1 Afirma que abaixo dos dez anos, as atividades de produo das crianas devem ser
centrais em qualquer forma de arte. Ativamente envolvidas no assunto, aprendem
melhor. As crianas que demonstrarem talento para perceberem os componentes ou
padres de um objeto artstico devem ter a oportunidade de descobrirem isso
111
sozinhas, o que Gardner observa ser um legado da teoria de Lowenfeld, sendo

utilizado em uma poca mais disciplinar.
2 Atividades perceptivas, histricas, crticas ou periartsticas devem estar
estreitamente relacionadas e mesmo emergirem da prpria produo da criana.
3 Os professores envolvidos nas aulas de arte necessitam possuir profundos
conhecimentos para que possam no apenas introduzir os contedos atravs da
linguagem ou da lgica, mas tambm atravs de seu pensar.
4 Motivar, envolver e encorajar o aluno a aprender arte atravs de projetos
significativos, dentro de perodos significativos de tempo, onde possa haver
desdobramentos em discusses e reflexes.
5 Expor a criana continuamente a vrios nveis desenvolvimentais, conceitos
nucleares como estilo, composio ou gnero e problemas recorrentes como
executar uma passagem musical com sentimento ou criar uma imagem artstica
poderosa. Isso desenvolvido dentro de um currculo seqencial no sentido de
revisitar os conceitos e problemticas de maneira gradativamente mais sofisticada.
6 Avaliar respeitando as inteligncias especficas envolvidas, partindo de que a
aprendizagem artstica no se refere meramente ao domnio de habilidades ou
conceitos. Os alunos precisam perceber que sua reflexo pessoal respeitada.
7 Trazer para os alunos a compreenso de que as artes esto permeadas por questes
de gosto e valor. Questes que importam para aqueles que se envolvero seriamente
com as artes, e que trazidas a eles de maneira no autoritria ou impositiva, estejam
sempre abertas discusses e pontos de vista diferenciados.
8 Gardner coloca que a educao artstica importante demais para ser deixada a
cargo de apenas um grupo, sendo na verdade um empreendimento cooperativo onde
necessrio o envolvimento de toda a comunidade escolar.
112
9 E que por fim, apesar de que, em termos ideais, todas as formas de arte devessem ser
estudadas pelos alunos, isso em funo do tempo seria impossvel. Ento, a proposta
de que pelo menos uma fosse desenvolvida de forma mais ampla, podendo ser a
visual, a musical, corporal ou dramtica. Pois seria melhor para o aluno poder saber
o que pensar em alguma forma de arte e optar por assimilar as outras adiante do
que conhecer todas superficialmente sem que nenhuma contribua para sua formao
consistentemente.
Desses conceitos, nasceu em 1985 a proposta do ARTS PROPEL9, que busca

desenvolver uma srie de instrumentos de avaliao que pudesse documentar a aprendizagem
artstica durante o perodo final dos anos elementares e no segundo grau. Em paralelo, foram
desenvolvidas tambm propostas e mdulos curriculares para serem vinculados aos
instrumentos de avaliao. Eram os projetos de domnio, uma srie de exerccios, com
elementos perceptivos, produtivos e reflexivos para cada rea artstica. O ARTS PROPEL se
tornou um programa educativo e atualmente tem sido testado e utilizado no s nos Estados
Unidos como fora dele. (GARDNER, 1995, p. 122-133).
A tendncia para abordagens que levam em conta as capacidades individuais, com
as classificaes generalistas cada vez sendo menos utilizadas, se faz muito presente nos dias
de hoje.
Gardner, com seus estudos, est influenciando bastante o pensar sobre os
processos cognitivos humanos, e as colaboraes de estudiosos em educao esto cada vez
mais presentes junto ao estudo do desenho infantil, pois a expresso da criana atravs do que
ela desenha, sua expresso artstica, vem sendo considerada to importante quanto a
matemtica ou a lingstica. Isso pelo menos no campo cientfico. A assimilao dessas idias
e sua prtica algo que ainda est por acontecer.
9
Propel significa propelir, impelir, impulsionar.
113
O trabalho de pesquisa desta monografia cita no somente estudiosos ligados ao

estudo especfico do desenho, mas tambm estudiosos da educao com Piaget e Gardner.
Isso necessrio porque, inegavelmente, quem estuda o desenvolvimento da criana no pode
deixar de lado o aspecto de sua linguagem grfica. Sempre que algum se prope a estudar a
criana e seus mecanismos de interao, assimilao do mundo e desenvolvimentos mentais,
nota e leva em considerao que o desenho se faz presente como valiosa colaborao ao
entendimento do que a criana .
Gardner um exemplo disso. Suas propostas quanto maneira da arte ser
ensinada a criana e de como o sistema teria que se preparar para que isso efetivamente
acontea um reflexo das tendncias da educao na atualidade.Valorizando a arte tanto
quanto a cincia e a matemtica, vemos atravs da proposta de sua proposta que, um ensino
direcionado a capacitar o aluno a pensar, analisar, criar mecanismos prprios de avaliao
atravs do contato e interao com o conhecimento, poder contribuir muito para a formao
do indivduo em todos os aspectos.
Apesar de dizer que a criana que apresenta o talento para o desenho, o chamado
dom, para perceber mais facilmente a arte e seus mecanismos, deve ter a oportunidade de
descobrir algumas habilidades sozinhas, deixa claro que, h a necessidade sim, de que ela
tome contato com o conhecimento formalizado.
Gardner no levanta questes especficas sobre a produo grfica da criana,
como a maioria dos autores abordados nesta monografia, mas suas opinies so importantes
para entendermos que, de acordo com a postura que tomamos sobre a maneira com que
direcionamos o contato da criana com a arte depende de muita preparao e busca de um
conhecimento por parte do prprio adulto, que deve ter conscincia da importncia do
desenvolvimento dessa capacidade e saber como facilitar o acesso da criana esse
conhecimento. O adulto tem influncia direta nesse processo.
114
XII O DESENHO DA CRIANA POR MAUREEN COX
O tempo que uma idia leva para ser assimilada e entendida hoje menor do que
h cinqenta anos atrs. A facilidade de acesso informao facilita a circulao dessas
idias, embora ainda seja muito difcil quebrar paradigmas estabelecidos.
Os estudiosos da educao de hoje falam em desenvolvimento de competncias,
que a faculdade de mobilizar diversos recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informaes, etc) para a soluo de uma srie de situaes. (PERRENOU apud NOVA
ESCOLA, 2002, p. 21) Criticam a fragmentao feita pela escola do currculo escola, onde a
diviso do saber em reas acaba priorizando certos contedos. E para que isso seja
modificado, defendem uma integrao entre os saberes, que devem ser vistos de uma maneira
global e interligados, favorecendo uma melhor contextualizao sobre o que ensinado
formalmente e a vida. (MORIN apud NOVA ESCOLA, 2002, p. 22) Prope currculos que
contemplem os temas transversalmente, que devem estar presentes em todas as disciplinas e
sries. (COLL apud NOVA ESCOLA, 2002, p. 21) Atentam para a necessidade de um maior
respeito s caractersticas sociais e culturais de cada um e da necessidade de desenvolvimento
115
das capacidades crticas e de interao maior com o mundo. (TORO apud NOVA ESCOLA,
2002, p. 21)
O mundo est mudando sua viso de si mesmo e hoje, a criana toma contato com
ele de maneira mais direta e precoce que h anos atrs. H uma acelerao do processo de
conscientizao da criana sobre as pessoas e seu meio, e isso, com certeza pode-se verificar
na sua expresso e desenvolvimento grfico.
A anlise do desenho infantil e suas implicaes atuais so trazidas a esta
monografia pelo trabalho de uma psicloga americana. Escrito em 1995, este O desenho da
criana, de Maureen Cox, autora de uma vasta bibliografia que aborda a representao grfica
atualmente, o ltimo dos trs livros referentes ao desenho infantil que ser abordado neste
trabalho de pesquisa.
Atravs de seu livro tomaremos contato com as mais recentes abordagens feitas
sobre o desenho infantil nos anos 80 e 90. Autores que se destacaram nesses estudos so as
ferramentas de apoio utilizadas por Cox para nos apresentar novas abordagens sobre o tema,
onde ela, em combate direto frente proposta de liberdade que dominou e ainda domina o
ensino, e a viso que o adulto tem do papel do desenho, nos mostra sua opinio de que a
educao artstica da criana deve ser norteada pela busca do desenvolvimento criativo sim,
mas atravs de um ensino formalizado, onde a proposta se baseie em auxili-lo a conquistar
essa criatividade atravs do domnio de uma habilidade tcnica, passada criana pelos seus
pais e professores.
Primeiramente situando o assunto em sua perspectiva histrica, cita como
principiou o interesse e os estudos formais a partir das teorias de Rousseau.
Analisa os motivos os quais influenciaram a atual viso dos adultos, pais e
professores em relao ao desenho infantil.
116
Cox, assim como Mredieu, no se prende a fases rgidas do desenvolvimento do

trao infantil, mas analisa detalhadamente todo o processo, questionando concluses
anteriores e citando pesquisas que comprovam suas observaes. Faz sua anlise da utilizao
do desenho como instrumento na rea de psicologia. Apresenta o trabalho de pessoas que j
esto utilizando as novas propostas que surgem em como direcionar o aprendizado do
desenho pela criana na atualidade.
Ela inicia o livro comentando o fato de a maioria das crianas pequenas
demonstrarem prazer e interesse em desenhar, e que isso utilizado em sala de aula pelos
professores, que acreditam que a atividade artstica parte importante do desenvolvimento
infantil. Observa que as crianas se preocupam muito com o fato de conseguirem desenhar
objetos identificveis, agrupando esses objetos na pgina de forma ousada e decorativa, no
se importando com propores anatmicas. Essas representaes no precisam de ensino
formal, so adquiridas ou inventadas. A criana desenvolve um jeito prprio de desenhar uma
variedade de objetos comuns, com um tipo de esquema ou frmula para cada objeto,
formando a um repertrio razoavelmente grande, que compe os desenhos to caractersticos
da criana.
No fim da infncia, entretanto, a criana toma parte de um processo em que h
uma grande relutncia em desenhar, e quando o faz, tenta meticulosamente elaborar imagens,
usando rgua e borracha. O adulto ento, se solicitado a desenhar, se esquivar, e se o fizer, o
que se apresentar uma notada falta de habilidade, o que no seria concebvel se essa falta
de competncia se aplicasse a outros aspectos, como ler, escrever ou fazer contas. Mas no h
problema neste fato, ele pode viver muito bem sem desenhar. Como muitos autores afirmaram
anteriormente, Cox atribui isso ao fato da necessidade que a criana comea a apresentar, aos
oito ou nove anos, a necessidade de representar no somente desenhos identificveis, mas
tambm visualmente realistas. Donas agora de uma autocrtica e expectativas extremamente
117
grandes e fortes, se no conseguirem serem bem sucedidas em suas aspiraes, o desenho fica
relegado a segundo plano. O importante, o objetivo, conseguir fazer ficar parecido,
desenhar a partir do que se v ao vivo. Para atender a essa necessidade que a criana passa a
expressar, necessrio ensinar a ela de maneira mais estruturada as tcnicas necessrias para
atingir tais construes. Geralmente, elas no recebem o auxlio que precisam, e ficando sem
poder atender seus prprios padres, agora exigentes, que impe a si mesmas, acabam por
concluir que no sabem desenhar, se tornando enfim, um adulto que no sabe desenhar.
Cox coloca as razes pelas quais a criana no recebe essa informao
formalizada que solicita. Pais e professores, tambm inbeis, no se interessam ou possuem
confiana necessrias para ajud-las. Muitos consideram a habilidade artstica um dom, que
definitivamente se possui ou no. O ensino deve ser oferecido do apenas a essas crianas,
ainda em fases posteriores, afinal elas so promessas artsticas e nesse caso, vale investir
nelas. Outro fator seria o fato de a sociedade ocidental no considerar importante para pessoas
comuns a capacidade da representao realista. Cox cita que em outras sociedades isso no
acontece. Na chinesa as crianas ainda bem pequenas apresentam desenhos bem sofisticados.
No Reino Unido at a segunda guerra mundial o ensino formal do desenho ocorria no
currculo bsico escolar.
Este cenrio se fez pela divulgao da crena, j citada anteriormente, da
necessidade de oferecer criana a oportunidade da auto-expresso, no sendo direito a
interferncia ou direcionamento realizada pelo professor. A necessidade do desenvolvimento
criativo da criana exigiria total ausncia de envolvimento do adulto no processo de criao
da criana. Cox critica essa postura adotada at hoje pelo sistema educacional, questionando
porque no se adota essa mesma postura a outras matrias como lnguas ou msica. Atenta
para o fato de que as artes oferecem, sim, uma oportunidade para as crianas inventarem e
experimentarem suas prprias idias, o desenvolvimento de uma genuna criatividade. Mas,
118
por outro lado diz ser importante, em determinado momento, um direcionamento, o que
parece ser totalmente condenvel at hoje.
O que se verifica realmente, que o processo estagna, e que desenhar no uma
simples questo de auto-expresso espontnea, mas h uma necessidade do aprendizado e
assimilao de habilidades e tcnicas bsicas.
Nos primeiros anos possvel aprender com pouco ou nenhum ensino formal, mas
quando a idia do que constitui o desenho, para a criana entrando na adolescncia, no se
conclui, ela passa a acreditar que incapaz, e o interesse abandonado por completo.
Cox define, ao longo do livro, baseado em conceitos e observaes feitas atravs
de muita pesquisa, tanto desenvolvidas por ela, quanto por outros estudiosos, como comea o
processo de descobrimento dos traos e adiante como se chega produo da representao
dos objetos reais. Cox utiliza como exemplo constante a observao que faz do processo de
desenvolvimento de sua filha, Amy.
Comeando pelo rabisco da criana, Cox cita o conceito elaborado por Bender
(1938), e que se firmou como realidade por muitos anos de que o prazer da criana em
rabiscar provinha unicamente dos movimentos rtmicos do brao, sem que a aparncia dos
traos importassem para a criana. Ela discorda citando Gibson, (1969) que em pesquisa
afirma que os traos so importantes, e que se a criana receber um objeto parecido com um
lpis, mas que no deixe marcas, ela perde rapidamente o interesse pela atividade toda. No
parece, entretanto, preocupada em preservar seu trabalho, e cobre traos anteriores rabiscando
sobre eles.
A criana produz traos ondulados e parece meio que surpresa com eles, o que
demonstra que de incio no foram intencionais. Vai com a prtica desenvolvendo controle
para manter esses rabiscos dentro dos limites do papel. O que antes eram traos largos,
119
abrangentes, se tornam mais controlados. Ela gradualmente o controla, buscando dominar

determinadas formas.
Cox cita os estudos de Kellog (1970), sua identificao dos vinte tipos de rabiscos
bsicos da formao dos diagramas, combinaes e conjuntos e sua progresso at chegar a
figurar a partir deles a primeira construo das figuras humanas e dos que se seguem a partir
deles. A contestando, no entanto, baseia-se nas observaes de outra estudiosa, Claire
Golomb (1981). Apesar dessas idias de componentes no desenho apresentadas por Kellog
parea oportuna e convincente, identificam-se problemas. Nem todas as crianas apresentam
essas vrias formas intermedirias. Elas muitas vezes produzem rabiscos bsicos at fazerem
os desenhos figurativos. Colomb verifica em estudos que apenas 4% de um universo de 250
crianas entre cinco e oito anos pesquisadas apresentaram os rabiscos e os diagramas. O que
para Kellog parecia simples e bvio, no se apresentava to esquematizado assim. Golomb
concorda em uma representao mais amplamente utilizada pelas crianas em duas das
categorias de rabiscos apresentados por Kellog: os redemoinhos, laos e crculos e as
mltiplas linhas paralelas, dispostas densamente.
Reforam a opinio de que no h a necessidade de se passar por uma elaborada
fase de rabiscos at se chegar fase mais figurativa, pesquisas realizadas por Alland (1983),
Gardner (1980), Millar (1975), Morris (1967) Allend e Beatrice Gardner (1978).
Dannie Wolf e Martha Danes Pery (1988) descrevem as primeiras representaes,
como representaes baseadas em um objeto, destinadas a representar relaes e
acontecimentos do mundo real. um simbolismo no convencional.
Em seguida aparece uma representao gestual, segundo Wolf e Reny ou
representao da ao. (MATTHEWS, 1984, 1989, 1991) Isso se d por volta do segundo
ano de vida, onde elas interagem com o que representam, saltitando uma caneta hidrogrfica
120
pela folha, dizendo coelhinho e criando uma trilha de pegadas pontilhadas, ou fazendo um
zumbido, enquanto traa vrias voltas pela pgina.
Por volta de vinte meses, as crianas comeam a fazer traos para representarem
um objeto inteiro ou uma pessoa. Alguns nomeiam essas representaes, antes ou depois de
execut-las, mas no h semelhana perceptvel pelo adulto em relao com o objeto real.
Talvez elas os nomeiem simplesmente por imitao do comportamento adulto.
No sabem como construir a figura, mas captam a idia que pode nome-las. Captam tambm
vrios aspectos nesse negcio de fazer desenhos. Sabem que cada parte de um objeto pode ter
seu prprio trao ou forma. Adquirem boas noes de como as formas podem ser dispostas na
pgina, apesar de terem certa dificuldade de organizar esse conhecimento espacial. Cox
sugere que nesse momento, o adulto passe a ajud-los a lembrar onde e que partes precisam
colocar como forma de explorar um conhecimento latente. s vezes, neste perodo, elas
notam em seus rabiscos espontneos uma semelhana casual com algo que elas conhecem.
Elas no intencionam desenhar algo a princpio, mas depois de faz-lo, reinterpretam e
acabam revelando a um novo significado. Em seguida, em um outro momento, elas
desenham por acaso uma forma bsica de um pssaro, e reconhecendo depois, a possibilidade,
ela intencionalmente lhe acrescenta suas outras partes. Esse o perodo realismo fortuito,
segundo a classificao j conhecida de Luquet.
Cox sugere que o adulto incentive a criana nesse perodo, induzindo-a a
descobrir semelhanas entre as formas que produz e os objetos reais. Assim, a partir da, a
criana passa a desenhar essa semelhana intencionalmente. Ela exercitar agora, os tipos de
linhas e formas para utilizar nos novos objetos a serem desenhados.
A busca de uma semelhana visual se relaciona com o movimento do objeto ou
sua funo. A forma desenhada no mais um smbolo arbitrrio. As crianas esto
empenhadas em resolver como fazer os traos no papel de modo que possamos reconhecer
121
seu significado. Cox cita Jacqueline Goodnow (1977) que chama esse processo de busca de
equivalentes.
Quando comeam a fazer os desenhos figurativos, elas no abandonam
definitivamente os rabiscos. Elas retrocedem e avanam vrias vezes, pois a produo de uma
forma figurativa algo que exige muito esforo. E ela se utiliza dos rabiscos vez ou outra
tanto para se distrair, experimentar e desenvolver novas maneiras de usar linhas ou retomar a
satisfao de fazer algo que j domina bem, como compensao do esforo que ainda h por
vir na tarefa de tentar figurar.
Antes de abordar as primeiras formas reconhecveis, que no caso so referentes
figura humana, Cox trata das linhas. Nessa transio de rabiscos para figurao, se deparando
com o fato de como usar as linhas e formas que ela j domina para criar semelhana com os
objetos reais, surgem os mesmos esquemas ou unidade grfica. (GOODNOW, 1977)
As crianas fazem uso das regies, nome dado por Joelm Willats (1985-1987) a
uma rea englobada por uma linha e das linhas, buscando nessas duas representaes
desenhar partes. Essas regies se encompridam e as linhas nicas passar a serem reservadas
para elementos como fios de cabelo. Usam tambm os pontos.
O contorno oclusivo, termo utilizado por David Mar em 1977, denota o limite
externo do crculo (as bolas) desenhado sobre o fundo. A regio englobada pela linha
representa a superfcie do crculo (ou bola). Para a criana essa linha circular representa toda a
superfcie da bola, mas o espao dentro da linha representa o interior da bola. A criana
quando aprende a modificar a forma das regies, passam a us-las onde forem adequadas, em
lugar de linhas nicas, mas a princpio essas regies so usadas para representar todo o
volume do objeto, e somente mais tarde, ela as utiliza para representar alguma parte ou o total
da sua rea externa; somente em um terceiro momento a regio comear a ser usada como
122
contorno oclusivo, mostrando apenas a parte da superfcie do objeto que pode ser vista a partir
de determinado ngulo de observao.
Segundo concluses de Emiel Reith (1988) essas relaes de construo do
espao ainda so muito confusas para a criana, e a compreenso das linhas oclusivas e a
capacidade de us-las so muito raras at oito ou nove anos.
Esse desenvolvimento do uso da linha como contorno oclusivo o que capacita a
criana a representar objetos em termos de realidade virtual captada com os olhos, passo
essencial para o desenho realista.
Os primeiros desenhos da figura humana surgem por volta dos trs anos e se
mantm como um dos temas preferidos da criana at os dez anos em mdia.
Comeam desenhando as figuras de girino ou cefalpodes. Neste princpio, os
estudiosos no chegaram a uma concluso se, a linha nica que envolve uma rea
aproximadamente circular, o corpo, tem em si representada somente cabea ou se o tronco
est ali presente. Cox concorda com a teoria de Goodnow (1977), de que a barriga colocada
pela criana simplesmente na parte que seja mais longa, o crculo ou as pernas. Quando a
criana passa a representar com mais freqncia a figura onde o crculo representa apenas a
cabea e os detalhes, como barriga e braos ficam mais deslocados para baixo, segundo vrios
autores (LUQUET, 1927; ARNHEIM 1974; FREEMAN, 1980; COX E PARKIN, 1986)
acredita-se ser essa a transio entre a forma girino e a convencional.
Para a criana coordenar, reconhecer e lembrar de todas as formas utilizadas para
representar a figura humana, ela tem que descobrir que partes so usualmente includas e que
partes so opcionais. Para isso ela precisa utilizar uma complexa coordenao de
conhecimento e habilidade.
Aparecem nessa transio problemas como ela no saber desenhar determinado
detalhe ou onde encaix-lo. Cox sugere que os adultos ajudem as crianas na construo desse
123
desenho e apresenta alguns resultados de pesquisas j realizadas com crianas entre dois e seis
meses e trs anos e cinco meses, onde esse empurrozinho demonstra que as crianas no
possuem grandes dificuldades em conceber a figura humana, amontoando-a a partir de seus
seis segmentos bsicos: 1) cabea, 2) tronco, 3) dois braos, 4) duas pernas.
Cox diz que, embora saibam montar corretamente, na hora de seqenciar parte a
parte, a criana acaba por esquecer ou uni-las em lugares errados. Sugere que o adulto
interfira ditando s crianas as partes enquanto desenham. Tendo efetuado pesquisa
executando o que sugere, com crianas de idade mdia entre trs anos e dez meses, chega
concluso que a maioria das crianas acrescentam as partes conforme lhes ditado, mas que
elas no conceberam ainda que o corpo tem seu contorno separado abaixo da figura e que
aquelas que desenham o corpo com contornos fechados, no utilizando grandes segmentos
como os desenhados convencionalmente por adultos.
Em uma etapa adiante, Cox pesquisa os resultados obtidos em se oferecer a
criana uma figura humana completa para cpia. Elas no conseguiram. Foi preciso que, na
tarefa de copiar, as crianas vissem como cada parte desenhada e integrada na figura. Os
resultados demonstraram que a cpia passo a passo ajudou as crianas, desenhistas do girino,
a entender como a figura humana convencionalmente desenhada, mas que em um exerccio
seguinte, em um dia diferente, boa parte deles no manteve o esquema copiado, retornando
etapa do girino. Finalizando uma questo da pesquisa, Cox verificou que as crianas
desenhistas do girino no apenas relutaram em seu prprio modo de desenhar a figura humana
como tambm demonstram ter preferncia por ele e no atribuir valor outras formas que as
crianas de outras idades utilizam para os produzirem. Em sua concepo, ainda que saibam e
entendam sobre as vrias partes do corpo humano, consideram sua forma de representao
ainda perfeitamente adequada.
124
O padro de transio entre a representao do girino forma convencional varia

muito e verificou-se que durante essa transio, o retrocesso se deva s vezes, situao da
criana no momento em que est desenhando. Se for um teste, ela se esfora em desenhar a
pessoa da melhor maneira que puder. Se no for necessrio, ou a figura se apresentar apenas
como coadjuvante da cena, ela se concentra em outros aspectos e resolve rabiscando uma
verso rpida de uma pessoa.
Em certo ponto, elas comeam a progredir, motivadas talvez pelas crticas dos
outros ou mais provavelmente em uma ao decisiva e pessoal, partindo em busca de outras
formas de representao.
As crianas vo se desenvolvendo, e por volta dos cinco anos j apresentam uma
figura humana com o tronco claramente distinto da cabea da figura. (KOPPITZ, 1968 apud
COX, p. 58) Desenham j mais partes do corpo; mos e ps, detalhes como sobrancelhas,
clios, vestimentas, cordes de sapatos.
Ela no utiliza ainda linhas de contorno contnuas para toda a figura, e aos seis
anos a maioria desenha partes de linhas para limitar uma regio. Acrescentam elementos, e
eles passam a ter seus prprios limites separados ou compartilhados.
Por volta dos oito ou nove anos, aparecem ambos na forma do corpo. Fundem
ainda pescoo, ombros e braos. Quando ocorre um esboo do contorno da figura inteira, ou
de partes principais dela, surge um avano, pois h uma mudana do desenho de regies
limitadas para o esboo de contorno, a criana est construindo uma lista mental das partes e
as inter-relacionando.
As mudanas nos estilos de representao ocorrem em funo, alm da busca do
realismo, pelo interesse da criana em desenhar a figura participando de alguma atividade.
(FERSON, 1985 apud COX, 1995 p. 59)
125
Nesse momento surge a necessidade de desenhar a figura de perfil, que o fazem

pela primeira vez desenhando, ou apontando ps e cabea na mesma direo ou colocando o
tronco em vista frontal. Cox cita observao de Guillaumin (1967) onde ele afirma que a
maioria das figuras de perfil aponta para a esquerda, pois sendo a maiorias das pessoas destra,
parea mais fcil coloc-las desse modo.
No incio da adolescncia, eles j desenvolveram um modo de desenhar a figura
humana que reproduzido quase automaticamente. Se desenharem algo a partir de um
modelo real, dificilmente sair parecido, embora haja um desejo de se conseguir isso.
Quando mais velhas e decididas a aperfeioar seu desenho, as crianas o fazem
geralmente de duas maneiras, ou copiando o estilo de outros artistas que produzem caricaturas
ou histrias em quadrinhos, ou tentando desenhar modelos vivos, se deparando com questes
de proporo, contorno, luz e sombra. Aqui h a utilizao ampla do contorno oclusivo, e eles
so utilizados dentro de outros contornos externos. Ao longo de todo esse processo, vrias
caractersticas se notam repetir.
Quando pequenas, as figuras das crianas parecem bizarras. V-se grande
desproporcionalidade e Cox cita algumas observaes feitas por outros estudiosos sobre isso.
Embora no consigam controlar o tamanho relativo de cada elemento, elas notam
e comentam as despropores. Piaget e Inhelder (1956) afirmam que a capacidade de lidar
com a proporo ao representar algo s surge por volta dos oito anos de idade.
O fato de as crianas desenharem a cabea com propores grandes se d por uma
conseqncia da prpria importncia que a cabea tem para elas: (LOWENFELD, 1939;
LARK KOROVITZ, LEWIS E LUCA, 1973 apud COX, 1995 p. 61) o fato de que ela precise
desenh-la grande para conter todos os outros detalhes, ou mesmo a falta de planejamento do
desenho disposto na folha. Quando pequenas, muitas vezes desenham o corpo e ento vo
vesti-lo, aparecendo um efeito de transparncia.
126
Outra caracterstica, chamada por Luquet em 1927 de constncia de tipo, o

estilo prprio do esquema bsico que cada criana elege para si como o seu. So
caractersticas perceptveis e que se repetem tanto em um nvel individual quanto por grupos
normais e geogrficos.
As figuras que aparecem em ao vo se modificando de representaes
inicialmente rgidas e ligadas a uma linha vertical subentendida como o solo. Quando mais
novas e somente por volta dos sete anos, comea-se a notar alteraes no tronco das figuras.
Podem acrescentar cabelos esvoaantes, apresentar as figuras de perfil, colocar
linhas de movimento indicadas com tracejamento como as histrias em quadrinhos.
(GOODNOW, 1977)
No incio, as figuras de animais desenhadas pela criana se assemelham muito s
figuras humanas. Ela repete a mesma frmula, no incio, verticalizando e depois acabam por
colocar a figura em posio horizontal.
Cox conclui que, nesse processo, enquanto a criana est na fase do girino, elas
parecem entrincheiradas em seu prprio estilo e na medida que ficam mais velhas ficam mais
abertas s influncias alheias.
Sobre o uso dos desenhos da criana como instrumento de uso diagnstico, Cox
cita, assim outros estudiosos, o pioneirismo de Goodenough (1926) e seu teste para medir a
inteligncia. O teste, revisto e ampliado por Dale Harris em 1963 passou a ser considerado,
inclusive por Goodenough, como um medidor de maturidade intelectual e no de inteligncia,
se destinando a avaliar o nvel real da criana e no o potencial. Cox cita Elizabeth Koppitz
(1968) e o teste de Draw a Person (DAP) desenvolvido por ela, o Teste de Inteligncia
Stanford-Binet, o Teste de Inteligncia WISC (Wechsler Inteligence Scale for Children). Para
a autora deste O desenho da criana, esses tipos de testes so confiveis, mas que deviam ser
considerados teis por fornecer uma estimativa do nvel de desenvolvimento da criana, pois
127
por serem baseados em uma contagem complexa de detalhes includos no desenho, acabam
por perder muita informao relacionada estrutura da figura.
Aqui, agora em 1995, as crianas antes chamadas de retardadas so denominadas
crianas com dificuldade de aprendizagem, dificuldades que vo de leves a graves. Cox cita
os seguintes pesquisadores envolvidos nas comparaes entre os desenhos das crianas
normais e as com dificuldades de aprendizado; Kerschensteiner (1905), Burt (1921),
Goodenough (1926), Earl (1933), McElwee (1934), Israelite (1936), Golomb e Grossman
(1977), Cox e Hawarth (1989).
Relativo aos testes de personalidade, cita Eynsenck (1965) e Machover (1949,
1951). Cox diz que o teste de Machover tornou-se um dos testes psicolgicos mais usados em
clnicas e hospitais e continua sendo empregado amplamente nos dias de hoje. Citando dois
pesquisadores, Clifford Swensen (1968) e Haward Roback e os resultados de seus estudos
acerca da validade do teste de Machover, conclui que, a justificativa vlida para o uso do teste
seria o fornecimento oferecido por ele de uma impresso global confivel do ajuste da
criana, mas julgamentos de casos isolados, como qualidade do trao, ou modo de desenhar
isso ou aquilo, no deveriam ser considerados confiveis. O valor dele limitado, podendo-se
determinar nvel geral do ajuste da personalidade da criana.
Alm de serem utilizados como mensuradores de desenvolvimento,
reveladores de personalidades os desenhos so utilizados tambm como ferramenta para
avaliar ajustes ou distrbios emocionais. A omisso, incluso, ampliao, reduo,
desligamento, propores incomuns e sombreamento de elementos so os indicativos de que
algo no vai bem.
Cox cita Joseh Di Leo e o livro Interpretao do desenho infantil (1973) j
abordado anteriormente nesta monografia, onde ele, apesar de enfocar o assunto se baseando
fundamentalmente nas questes referentes aos ajustes e desajustes que o desenho poderia
128
indicar, no deixa de concordar com o fato de que o uso destes desenhos para o diagnstico de
distrbios emocionais no deixa de ser potencialmente problemtico.
No teste de Koppitz (1968), alm das avaliaes dos indicadores de
desenvolvimento, h tambm os indicadores emocionais. Ela, no entanto adverte que no h
sentido em se determinar diagnsticos baseados em indicativos nicos, j que problemas e
ansiedades podem ser externados por crianas de diversas maneiras em ocasies
especificamente diferentes.
Goodenough inclusive, em estudo publicado em 1950 em parceria com Dale
Harris diz:
Muitas das caractersticas consideradas anormais nos desenhos de uma
nica criana ou de um pequeno e seleto grupo perdem seu aparentes
significado quando se tornam conhecidos a idade e o sexo dos indivduos
estudados e as condies em que os desenhos foram feitos.
(GOODENOUGH; HARRIS, 1950 apud COX, 1995, p. 95)
Quando Cox trata do conceito a criana desenha o que conhece e no o que ela v
que vem de Ricci (1887) Kerschensteiner (1905) e Luquet (1913), ela considera as
observaes feitas por esses autores, onde a idia do que o desenho das crianas pequenas se
baseiem em sua idia ou conceito sobre o objeto. As principais caractersticas ou detalhes,
contidos no modelo interno ou mental so utilizados quando ela precisa representar. Cox
complementa essa idia com a afirmao de que esses modelos so to utilizados porque, a
criana reconhecendo que os objetos podem ser vistos de diversos ngulos e que esses
ngulos acabam por esconder alguns de seus detalhes cruciais, escolhe o seu modelo porque
sabe que, a partir dele, o objeto que ela representou, sem dvida nenhuma, ser compreendido
e entendido. Por outro lado se, ao ser pedido a ela que desenhe um objeto observando-o, e se
pelo ngulo, uma xcara parecer uma caneca pela omisso da asa, e nada for dito sobre o que
o objeto que est em cima da mesa nem seu nome, a criana desenhar o que v, ali no caso,
algo que se parece com uma caneca.
129
Em certo ponto, ao tentarem fazer desenhos mais realistas, se lhes dado um

modelo, elas ento tentaro desenhar o que esto vendo, embora, no tendo a tcnica
necessria, elas no obtero muito xito.
Cox observa neste ponto uma questo interessante. Segundo alguns, o que
desencadeia um desejo de mudana nos traos da criana so as presses e crticas alheias,
que as fazem mais autocrticas ainda. Para Cox, a mudana parte da prpria criana, que
captando a aparncia dos objetos reais, se torna consciente da precariedade de seu prprio
desenho comparado, inclusive com os que v a sua volta. Seria neste ponto importante dar a
ela um ensino especfico.
Nas relaes de representao dos objetos juntos no papel em variadas relaes
especiais, as crianas se utilizam dos recursos de encobri-los parcialmente ou totalmente. Aos
cinco anos ela j representa a omisso completa de um objeto de seu desenho se ele estiver
totalmente encoberto na cena e no houver razo particular para sua excluso.
Quando o objeto est parcialmente encoberto ocorrem as transparncias. Muitas
vezes elas ocorrem deliberadamente, a criana desenhou tudo o que tinha a frente, mas
tambm pode ser acidental, devido a sua prpria descrio da cena. Elas aparecem mais
freqentemente quando o objeto encoberto e o que esconde esto relacionados
estruturalmente, e mais raras quando a cena desenhada contm um objeto atrs do outro.
Desenhar a cena realmente como ela est sendo vista s vir a ocorrer por volta dos oito anos.
Quanto ao planejamento da organizao da cena, as crianas muito pequenas
sabem como dispor os elementos especialmente para fazer uma figura humana reconhecvel.
H uma adaptao das figuras ao papel, elas desenham obedecendo tanto a referncias
internas figura, quanto a referncias externas, a da folha.
Elas organizam seus desenhos utilizando uma linha de solo. Usam em seu
primeiro momento a que est pronta, a da beira da pgina, ou uma implcita. Mas dentro da
130
faixa dos oito anos, grande maioria j faz uso da linha de solo traada. Utiliza s vezes uma
linha de solo e uma de horizonte, dispondo agora de uma cena unificada.
Apresentam alteraes relativas a perpendicularidade dos objetos, utilizam
mltiplas linhas de base, e quando a disposio especial de algumas cenas no se ajusta
esses arranjos, elas utilizam a tcnica do rebatimento. Quando descobrem que uma linha
oblqua cruzando a folha sugere profundidade, elas a usam para mostrar mudana de direo.
Linhas paralelas so utilizadas para dar noo de profundidade superior e inferior. Usam o
estilo oblquo-paralelo para indicar a profundidade dos objetos, e a altura no papel para
indicar a distncia entre o objeto e o observador. Em torno dos sete anos, elas relacionam a
indicao pela altura com a indicao do tamanho e desenham a o objeto mais alto menor do
que aquele mais abaixo.
O domnio da perspectiva linear ou convergente geralmente nem chegam a ser
adotado pelas crianas, o que ocorre muitas vezes somente quando h orientao.
Cox observa que, quando se trata da questo da criana se aprofundar na arte de
escrever ou na msica, o caminho tomado o de, em primeiro lugar, que a criana domine as
tcnicas bsicas, copiando o que o professor apresenta, e que a exploso de criatividade se d
depois de muita prtica e exerccio, e que geralmente, h sempre um pouco de cpia em quase
tudo que se faa necessrio aprender. Por que, ento, deve-se esperar que na arte, as crianas
se desenvolvam sem ajuda, orientao, acompanhamento e estmulo?
O papel do adulto no seria o de apenas esperar que a criana encontre seu prprio
caminho. A cpia seria necessria, afinal em toda a histria da arte, os maiores artistas faziam
da cpia e estudo da obras dos mestres que os antecediam, exerccio obrigatrio para que
depois progredissem, conquistando estilo prprio.
131
Cox defende a cpia como algo a ser feito e direcionado de maneira positiva e
instrutiva. A criana teria seu interesse pelo desenho estimulado e isso seria de grande ajuda
para a ampliao de seu conhecimento sobre as vrias maneiras de se desenhar as coisas.
No tendo o efeito de sufocar a criatividade, a cpia serviria para revel-la.
Essa cpia abordada por Cox no diz respeito ao objeto tridimensional, mas de
outro desenho a trao, chamado por Mitchelmore, em 1985, de desenho bidimensional ou
exerccio isogrfico. A cpia do desenho tridimensional chamada de desenho tridimensional
ou exerccio homogrfico. Enquanto no exerccio isogrfico, pode-se verificar a fidelidade da
cpia colocando-a em cima do modelo, j no exerccio homogrfico as cpias feitas se
apresentam com muitas variveis.
Segundo Bee e Walter (1968) e Maccorby e Bee (1965) as crianas percebem a
diferena entre as formas geomtricas simples muito antes de saber desenh-las. Testes de
desenvolvimento ou inteligncia se utilizam de tarefas de reproduo ou cpia, levando em
conta o que previsto ser feito em determinada idade.
A criana demora at conseguir desenhar as formas. Precisa desenvolver controle
motor para fazer o lpis produzir exatamente os tipos de traos que ela quer que ele faa. Ela
precisa tambm entender que copiar significa reproduzir o modelo o mais fielmente possvel.
Essa cpia difere do desenhar o tridimensional, onde no preciso tentar reproduzir o modelo
com exatido.
O fato do desenvolvimento da capacidade de se copiar ser posterior capacidade
de se distinguir as formas relaciona-se com a maneira com que elas analisam as figuras. Com
dois ou trs anos, as crianas, ao examinarem os objetos, os percebem de maneira geral e no
exploram cada detalhe sistematicamente. (ZAPOROZHETS, 1965 apud COX, 1985, p. 88)
Mas, a tarefa de se copiar um quadrado a trao segue um processo seqencial, onde cada
forma deve ser mentalmente dividida em suas partes constituintes e cada parte desenhada em
132
ordem. (MACCOBY, 1968 apud COX, 1985, p. 88) Se algum mostrar criana como fazer
isso, ter sido dado ela um caminho para que continue sozinha, enquanto simplesmente darlhe um quadrado j desenhado, a far ter que iniciar o processo do zero.
Citando estudos de Connolly (1968), Huttenlocher (1967), Bryant (1974) e Anwar
e Hermelin (1962), Cox diz que o processo que a criana precisa vencer at que consiga
copiar, pode ser suavizado ensinando a criana, em primeiro lugar, a construir sua cpia com
palitos de fsforos, o que possibilita a construo de figuras mais corretas. E que tambm o
fato do modelo ser colocado no alto da folha e deixar a criana fazer sua cpia abaixo um
mtodo mais eficaz que quando modelo e cpia so colocados lado a lado.
Cox analisa as dificuldades da criana em desenhar os elementos geomtricos. Ao
desenhar linhas verticais e horizontais so poucos os problemas que a criana enfrenta ao
faz-lo, mas ao tentar reproduzir linhas oblquas o processo mais demorado. O que se
conclui disso, que essa dificuldade se d pelo fato da criana no ter referncias, no prprio
papel que utiliza para desenhar essas formas triangulares de poligonais. As bordas do papel
so horizontais e verticais, e a j se verifica a questo da cpia.
As referncias dadas pelos limites do papel auxiliam as crianas em suas
representaes quando elas so quadradas, mas no ajudam quando elas procuram representar
um losango. O suporte para o desenho tambm importante, e pode tanto ajudar quanto
atrapalhar.
Esboos de crculos so desenhados pelas crianas desde muito pequenas, quando
elas descobrem as possibilidades onduladas ou espiraladas de seus rabiscos. Citando Bender
(1938) e Inhelder e Piaget (1956), que afirmam serem esses movimentos os precursores do
crculo, pois ao contrrio das figuras mais complicadas, so feitos em um movimento
contnuo, sem que o lpis precise ser levantado do papel. As crianas pequenas no fazem
distino entre as diferentes formas que desenham, distinguindo apenas se so abertas ou
133
fechadas. As crianas acabam por utilizar o crculo para representar todas as formas fechadas
pela facilidade que possuem em desenh-las. S quando passam a analisar as propriedades de
beiradas, ngulos, distncias relativas, as propriedades euclidianas, que elas passam a
utilizar o crculo para as formas curvas e do quadrado para as formas angulares. s mais
tarde que conseguiro apontar as diferenas entre crculo e elipse, quadrado, retngulo, e
tringulo.
As dificuldades iniciais das crianas em desenhar os objetos oblquos se do pela
maneira que precisa guiar o lpis. Uma forma de se desenhar um quadrado ou tringulo,
fazer cada linha separadamente. Levantando o lpis ao completar cada linha. Outra forma ,
no levantando o lpis do papel, mudar abruptamente de direo quando se chega nos cantos.
Baseando-se em estudos de Lazlo e Brodeville (1985), Naeli e Harris (1976),
Freeman, Chen e Hambly (1988), Bayraktar (1985), Moore (1987) e Littleton (1991). Cox
conclui que freqentemente a criana apresenta uma tendncia perpendicular, desenhando
um ngulo agudo de modo mais perpendicular do que deveria ser.
A fidelidade da cpia feita pela criana est ligada ao fato de ela j conhecer ou
no o objeto, de saber sua identidade. Se a figura for uma casa, ela provavelmente no se
deter s linhas e ngulos do desenho a trao oferecido como modelo. Ela ir construir seu
objeto como habitualmente o costuma desenhar. Ao copiar um desenho abstrato, sem
significado, a cpia ser feita com muito mais exatido, pois a criana precisar prestar mais
ateno ao que est tentando representar. O recurso da cpia segundo Cox deveria ser
fomentado e utilizado para fins criativos.
Analisando a questo da criana que apresenta mais talento que as outras para o
desenho, Cox mostra que, embora os professores e pais menosprezem as orientaes formais
de se ensinar criana o desenho de modo realista, exatamente esta aptido que determina
em nossa sociedade se a criana tem ou no talento, dom para a arte. Citando Lark-Horovitz,
134
Lewis e Luca (1973), Cox diz que, em geral, mas no sempre, crianas com talento artstico
esto acima da mdia de inteligncia, muitas apresentando alta capacidade intelectual. Passam
pelas etapas de desenvolvimento comuns todas as crianas, mas isso se d de maneira
acelerada. Interessadas em desenhar novos temas, conhecer materiais e tcnicas diferentes,
refletem em seus desenhos uma observao detalhada dos objetos e uma flexibilidade maior
em represent-las se movimentando e em posies diversas. O trao fludo, variando entre o
forte e o sutil.
Utilizam o espao e a composio de modo avanado e no se amedrontam diante
do desafio de representar os grupos de figuras. Alem dessa habilidade e de imaginao
intensa, essas crianas possuem uma tima memria visual, e Betty Lark Horovitz (1973)
acredita que seja esse o fator mais indispensvel tanto para o desenho quanto para a arte. Cox
complementa a questo colocando que, embora memria visual e talento artstico estejam
relacionados, no se deve pressupor que um acarrete sempre o outro, e que, ao treinar as
crianas em recordar a aparncia das coisas, poderia-se aperfeioar sua habilidade em
desenhar.
Quanto questo to discutida no incio do estudo referente ao trabalho da
criana, em usar-se o termo arte, Cox afirma no considerar os desenhos infantis como arte.
Ela sustenta essa opinio dizendo que, se arte considerada uma representao deliberada de
uma cena de modo a causar no observador um determinado sentimento ou emoo, ento
precisamos questionar se as crianas so capazes disso. A expresso que vimos no rosto de
uma figura feita por criana e nos agradou, pode na verdade, ter sido acidental; a criana pode
no t-la feito intencionalmente e talvez no seja capaz de reproduzi-la. Ao contrrio de um
verdadeiro artista, o artista infantil pode no ter nenhuma pretenso de se comunicar; talvez
esteja simplesmente desenhando para si mesmo. (1995, p. 210-211)
135
Cox cita a pesquisa realizada por Ellen Winner e Howard Gardner em 1987,
quando ambos foram Repblica Popular da China, para entre outras coisas, descobrir porque
as crianas chinesas desenham to bem. Na China, as crianas comuns alcanam um altssimo
nvel de habilidade no desenho.
Isso se d porque l, o domnio de diversas tcnicas de desenho, tanto a
tradicional quanto a ocidental levado to a srio quanto o domnio da caligrafia. Padres
rgidos so utilizados neste ensino, onde todas as lies so baseadas em copiar esquemas
dados pelo professor e pelo livro, desenhando a partir de desenhos. Com esse exerccio
isogrfico, as crianas vo gradualmente formando um grande repertrio de esquemas que
podero juntar para compor uma cena, sendo a a execuo criativa da tarefa. No h a
expectativa ou incentivo para que se desenhe a realidade.
Se por um lado parece haver uma estranha rigidez no sistema de ensino do
desenho na China, o que poderia parecer aos olhos ocidentais um escndalo, o que acontece
que aps certo tempo as crianas conquistam habilidade suficiente para poderem criar
trabalhos verdadeiramente criativos e originais. Essa a linha adotada pelos chineses quanto
essa questo. Cox sugere uma troca entre as culturas. Ocidentais e orientais deveriam
aprender um com o outro. Os orientais introduzindo um pouco mais de liberdade em suas
propostas de trabalho visual junto s crianas, e os ocidentais adotando em nossa abordagem
do desenho um pouco de disciplina e do ensino de tcnicas bsicas. As duas posturas
combinadas proporcionariam s crianas um alto grau de capacidade tcnica e a conservao
e expresso de suas prprias idias criativas.
Cox cita o trabalho de Betty Edwards que, ao lanar em 1979 o livro Desenhando
com o lado direito do crebro, traz uma nova proposta para o aprendizado do desenho. Em
1964, Roger Sperry publica pesquisa onde revela que as duas metades do crebro tendem a se
especializar em diferentes tipos de raciocnio: a esquerda est ligada ao raciocnio verbal e a
136
direita ao raciocnio visual, espacial. Juntas participam do complexo processo cognitivo,

atuando juntas ou separadas, intercambiando os dois tipos. Baseada nessas revelaes,
Edwards diz que a razo pela qual a maioria das pessoas desenha to mal que nos valemos
do hemisfrio esquerdo quando analisamos uma cena, e essa descrio e classificao sobre o
que sabemos sobre os objetivos conflitam com a aparncia real da cena. Utilizando o lado
direito, no pensamos sobre o que os objetos na cena realmente so, olhamos suas formas e
arestas, e so esses detalhes relacionados que espacialmente o que forma toda a
configurao visual.
Utilizamos com mais freqncia o lado esquerdo de ver as coisas, e essa
classificao feita dos objetos vistos afeta a maneira como o modelo visto, no deixando
espao para uma classificao simples, abstrata, onde a cena descrita no como um conjunto
de objetos tridimensionais, mas como um arranjo plano, de linhas e formas fceis de serem
copiadas no papel, se faa.
Cox comenta a histria do processo do ensino do desenho. Antes da Segunda
Guerra Mundial os alunos recebiam regularmente ensino planejado de desenho. Cita a srie de
livros para professores escritos por E. A. Branch, Desenho criativo, O segundo livro do
desenho criativo e O livro do desenho a lpis (todos editados por Evans Brothers, Londres,
esgotados), que continham exerccios rgidos. Cita Earl Barnes (1892) e George
Kerschensteiner (1905), que defendiam a interveno do adulto quando a criana atingir a
faixa dos nove anos de idade.
Em 1911, James Riddel, ao escrever sobre o ensino do desenho na A enciclopdia
do professor, condena a corrente que tomava forma na poca, a viso da liberdade criativa,
que se formou mais tarde com Lowenfeld (1957).
Cox cita Brent Wilson (1985), que denuncia a viso romntica dessa poca,
afirmando que, na verdade, o desenvolvimento de todas as nossas capacidades surge atravs
137
da interao o dar e receber de nossa herana gentica com o meio em que nos
encontramos. Seria impossvel colocarmos as crianas isoladas das imagens e influncias
contaminadoras nossa volta. Afinal, a possibilidade de um desenvolvimento imaculado da
originalidade um mito, desenvolvimento grfico e cultura esto inseparavelmente ligados.
A viso da liberdade total da capacidade criadora, adotada por mais de meio
sculo, extremamente presente e que ainda vigora no ensino da educao artstica. Cox afirma
que gostaria de ver os professores interessados em proporcionar exerccios de desenhos mais
estimulantes, de maneira planejada e consciente, e isso que ela defende durante toda
abordagem de seu livro.
Assim como Lowenfeld e tantos outros que abordaram o assunto, Cox, baseada
em suas idias oferece sugestes prticas para pais e professores.
Defende que os pais deveriam estimular a criana oferecendo o material papel e
giz-de-cera, canetas hidrogrficas ou lpis, lousa e giz e mostrar o que se pode fazer com
ele. Vendo o que o adulto est produzindo e como isso pode ser divertido, a criana se ver
estimulada a experimentar tambm. No perodo anterior a um ano, quando elas ainda no tem
controle motor, no deve ser uma idade limite para o comeo desse estmulo. Ele pode
comear mesmo nessa poca, contanto que sem grandes expectativas dos pais.
Quando j tiver mais prtica em manejar o material, os pais podem introduzir uma
brincadeira de imitar, desenhando um tipo de linha e a criana, vendo o gesto, imitar o adulto.
As crianas podem depois disso colorir os campos que podem nascer dessas linhas, colorindoas ou j sabendo desenhar, embelezando a cena com outros desenhos.
Cox diz que, apesar de muitos professores preferirem o uso de giz-de-cera grosso
ao lpis preto comum, o uso do lpis apropriado, pois permite que a criana desenhe mais
rapidamente e possa fazer detalhes delicados, as figuras feitas lpis tendem a serem mais
desenvolvidas.
138
Sugere que os pais desenhem coisas reconhecveis, como gente e animais,

deixando partes para que a criana complete. A idia de que seja essencial para a criana
passar pelos estgios inicial de rabiscar e desenhar formas antes de chegar ao desenho
figurativo, segundo Cox, no deve ser regra. Mesmo porque muito difcil se apontar com
preciso o primeiro desenho figurativo, pois muitas vezes a figura completamente
irreconhecvel apontada como um gato ou a mame.
Sobre a questo de se perguntar diretamente criana sobre seu desenho, Cox cita
M. J. Parsons (1987), que defende a discusso e o fornecimento de material adequado
criana. A discusso levaria a criana a esclarecer para si mesma o que no sabe, enfrentar os
problemas de representao e ajudar o prprio adulto a entender o desenho do filho.
Ao abordar o papel do professor, Cox coloca mais uma vez a questo de que ser
bom em arte, no uma busca valorizada quanto ser bom em ler, escrever e fazer contas. A
educao artstica dada nas escolas no auxilia a criana que diz no saber desenhar.
necessria uma conduo sensata e proveitosa da questo, onde preciso encontrar um meio
termo entre dar criana uma soluo rpida e fcil, ou at desenhar por ela, e em extremo
oposto dizer-lhe que use sua imaginao e faa o melhor que puder. Cox cita LarkHorozovitz, que argumenta: o professor deve certificar-se de que tudo o que ensinado serve
para finalidades criativas e que ao mesmo tempo os professores no deve exorbitar uma
posio condescendente e uma atitude do tipo tudo vlido. (LARK-HOROVITZ, LEWIS E
LUCA, 1973 apud COX, 1995, p. 243)
Por volta dos trs anos, a representao da figura humana comea a tomar forma
atravs do girino, sendo j totalmente abandonada, geralmente por volta dos cinco anos.
Durante essa transio, Cox sugere que no se interferir muito, no fazendo crticas,
comentrios e concluses sobre os desenhos, mas sim pedindo criana que falem sobre eles.
139
As discusses devem ser construtivas, e mais tarde, entre seis e oito anos, essas
discusses so ferramentas para ajudar a criana a compreender questes sobre problemas que
iro surgir na busca de suas representaes, e possveis solues para eles.
Cox descreve o trabalho desenvolvido por Grant Cooke (1986) que desenvolveu
uma maneira muito interessante de dar as crianas pequenas algumas das convenes bsicas
do desenho sem sacrificar a criatividade e a auto-expresso.
A idia de tema desenvolvida da seguinte maneira: a bicicleta mgica. Com
uma bicicleta de verdade sobre a mesa da sala de aula, a professora convida seus alunos de
cinco a seis anos a ajud-la a desenhar obedecendo as suas instrues na lousa. As crianas
participam desse processo de interao e discusso junto professora de como se deve
desenhar a bicicleta, desenvolvendo linguagem, capacidade de comunicao e ao mesmo
tempo participando e acompanhando o processo de construo do desenho. No fim do
exerccio, a professora descobre um pedao de papel amassado na cestinha da bicicleta e esse
papel contendo a mensagem Eu sou uma bicicleta mgica e posso ajudar voc, que gera um
debate sobre como essa bicicleta poderia ser mgica e, nesse momento, a professora,
apagando na lousa o desenho feito de maneira a no deixar as crianas imit-lo, pede a elas
que desenhem uma aventura que elas mesmas poderiam ter em sua prpria bicicleta mgica.
Nesse momento, o peso de ter que saber como desenhar a bicicleta retirado e as crianas
ficam livres para incorpor-lo em seu trabalho expressivo e imaginativo. Cox cita Norman
Freeman (1980), que diz as crianas no so apenas criaturas que expressam sua essncia
atravs do desenho; so tambm principiantes aprendendo a desenhar. (COX, 1995, p. 247)
Depois dos oito anos, exerccios como o anteriormente descrito devem ser feitos,
de maneira a se mostrarem cada vez mais interessantes e desafiadores. Buscando defrontar as
crianas cada vez mais com problemas mais complexos e provocar muito debate, questes
sobre como um objeto pode ser desenhado passam a serem estimulantes.
140
Cox descreve com mais detalhes a experincia de Betty Edwards em resposta

questo de que na adolescncia, a maior parte da idia dos jovens esteja muito adiante de sua
habilidade de desenhar. Esse o momento crucial, onde ele acaba por abandonar toda essa
histria de saber desenhar.
Edwards, lecionando arte nos anos 60, no entendia por que seus alunos no
conseguiam simplesmente olhar uma cena e desenhar exatamente o que viam. Utilizou-se de
uma tentativa incomum: ofereceu aos alunos um desenho famoso para que copiassem, mas
que fosse feito estando o desenho de ponta cabea, saindo o prprio desenho do aluno
tambm de ponta cabea. As cpias saram muito melhores do que se tivessem sido feitas a
partir do tema concreto que o desenho oferecia se tivesse sido mostrado corretamente. Da ela
tirou a concluso relativa questo do uso dos lados direito e esquerdo do crebro j citados
anteriormente. Alm do exerccio de se desenhar estando o modelo de cabea para baixo assim fazendo que o lado esquerdo no reconhea com o lado esquerdo as formas, e sim com
o direito, que o reduzir a uma unidade bidimensional, composta de linhas e formas sobre a
superfcie plana - Edwards sugere outras tcnicas, abordadas detalhadamente em seu livro
Desenhando com o lado direito do crebro.
Cox conclui o livro dizendo que preciso a aquisio de uma habilidade tcnica,
apesar de a arte no se restringir somente a essa habilidade. Apesar de que, o fato que sem
um certo grau dessa habilidade tcnica, no haveria arte nenhuma.
O livro de Cox um interessante trabalho que mostra a evoluo da abordagem do
tema. Extremamente detalhista, considerando as pesquisas de vrios colegas, ela apresenta
suas concluses baseando-se sempre em sua firme opinio sobre a necessidade do apoio
metodolgico que o adulto deve dar criana. Ela leva em conta todo um processo de
descobertas, citando Luquet, Piaget, adequando estudos anteriores aos atuais e sendo bastante
crtica, assim como Mredieu e tantos outros de seu tempo, em relao s posturas liberais
141
adotadas por todo um perodo, e que ainda presente e atuante, pois so as crianas criadas
nesse sistema liberal que so os responsveis pela educao das crianas de hoje.
No se prendendo a rgidos perodos de classificao do processo evolutivo do
desenho, traa de maneira leve, e apoiada em resultados prticos, uma linha descrevendo as
etapas dentro as quais as habilidades vo se desenvolvendo.
Sugere como os adultos, pais ou professores, podem atuar nas fases desse
desenvolvimento ativamente, buscando em cada atividade de apoio o estmulo e a ateno da
criana para seu ato de desenhar. Mostra como isso pode ser feito e bastante convincente em
suas argumentaes.
Atualizada, nos mostra as idias que esto surgindo e que com certeza, ainda
passaro a serem consideradas com mais ateno nos prximos anos.
Quem sabe se comearmos a considerar e utilizar as propostas de estudiosos como
Cox, no futuro teramos um outro panorama dentro das salas de aula e na maneira das pessoas
se expressarem.
O abandono do desenho acaba com possibilidades interessantssimas de expresso
do indivduo. Ao crescer dentro dessa proposta que surge neste final de sculo XX e comeo
de XXI, como seriam as relaes do adulto com a habilidade de desenhar e seu produto
grfico? O que seria descrito atravs desse desenho?
Essas e muitas questes ainda esto por serem respondidas, acreditamos que, com
certeza, a conscientizao do homem sobre si mesmo e das suas ferramentas de interao com
o mundo (seu desenho um deles), ir alterar a maneira com que tratamos hoje essa questo.
142
CONCLUSO
O universo estudado atravs desta monografia acabou se mostrando muito maior

do que a principio se imaginava.
Na busca das colaboraes que os estudiosos foram dando ao tema, verificou-se
um grande nmero de publicaes, o que resultou em uma vasta referncia bibliogrfica
compilada atravs desses autores citados. Essa compilao por si s j uma colaborao,
pois oferece uma viso geral das obras que abordaram o assunto em mais de cem anos de
estudos, e quem se interessar em aprofundar-se mais poder se utilizar dela como guia.
Os estudos e vises sobre o tema revelaram-se extremamente ligados a todo o
contexto histrico da poca em que eles estavam sendo desenvolvidos. Estud-los e entendlos torna-se um processo dependente do conhecimento e compreenso do perodo histrico
em que eles se do. Buscou-se dar ao leitor uma viso dessas questes ao longo da descrio
do trabalho.
Partindo dessa concluso verificou-se que o descobrimento do trao infantil e suas
significaes se deram em um perodo eufrico da histria da sociedade ocidental, quando o
143
homem comeava a avanar rumo ao aprofundamento de seus conhecimentos cientficos de

maneira nunca feita antes.
Assim como o descobrimento da prpria criana enquanto indivduo pensante, a
construo de um sistema educacional que atendesse essa criana misturou-se, no campo das
artes, com a libertao artstica frente s formalizaes impostas por sculos de histria da
arte. Isso influenciou decisivamente a maneira com que os estudiosos passaram a tratar a
produo grfica infantil.
Os primeiros estudiosos foram, cada um, contribuindo com pequenas concluses
que foram abrindo caminho para abordagens mais detalhadas e direcionadas, como as
realizadas por Luquet, que foi o grande colaborador para todo o processo de descobertas que
se seguem.
O estudo do tema O desenho infantil se fez paralelamente ao desenvolvimento dos
estudos relativos educao, cognio e desenvolvimentos psicolgico, mental e fsico da
criana. Eles nasceram e caminham juntos, estando a a justificativa da abordagem dos
trabalhos dos estudiosos da educao como Vygotsky, Freinet, Piaget, Klein e Gardner. E
tambm dos estudiosos ligados s questes psicolgicas como Goodenough, Bender, Wallon,
Machover, Koppitz, Luria, Di Leo e Harris.
A escolha das trs obras, cujo ttulo o mesmo, mas escritas em perodos
diferentes do sculo XX, foi feita pela identificao da capacidade que cada uma teria em dar
respostas e complementar a outra.
O tom libertrio que foi institudo no primeiro perodo que segue s primeiras
abordagens formou o quadro que vemos hoje. Read e Lowenfeld e o prprio perodo histrico
onde a arte conhecia novas formas de expresso como o impressionismo, expressionismo,
cubismo e abstracionismo influenciaram todo o comportamento ocidental acerca da criana e
144
seu desenho. Arte nesta poca era sinnimo de liberdade e confundiram a expresso grfica da
criana, elemento recm-descoberto, com arte, gerando todo o quadro verificado.
A obra de Marino, apoiada neste pilar, mostra exatamente a orientao e
posicionamento do perodo. Mredieu, na dcada de 70 do sculo XX, levanta
questionamentos srios sobre os resultados dessa postura instituda e esses questionamentos
encontram respostas no trabalho de pesquisa que se seguiu nos anos posteriores, e que so
trazidas a essa monografia por Cox.
No que se refere ao posicionamento do adulto junto ao desenvolvimento grfico da
criana, conclui-se que a melhor maneira de se agir dar a ela liberdade de expresso, mas
com estmulo constante apoiado em direcionamento e conhecimento formal, como sugerido
por Cox. Esse direcionamento deve ser feito por professores e pais conscientes do processo de
desenvolvimento do desenho de suas crianas. Eles devem ser capazes de ajud-las, partindo
de seu prprio conhecimento, sabendo lidar com esses novos aspectos, o que implicaria em ter
que se re-ensinar hoje, toda uma gerao criada na era da livre expresso, a entender,
compreender e aceitar o que se prope a partir de agora.
Concordando-se com Gardner, acredita-se necessrio haver uma boa compreenso
por parte de todos, das potencialidades que o domnio da questo artstica tem a oferecer ao
indivduo. No somente quando ele criana, mas tambm em sua vida adulta.
Desenhar estimula a capacidade de enxergar alm, perceber e no somente de ver.
Enxergar as partes e entender como delas se faz o todo. Sintetizar, se necessrio, detalhar, se
preciso. Desenhar aumenta a percepo do homem sobre seu espao, suas relaes com o
mundo, sua comunicao e entendimento de si mesmo.
Acreditamos que o estudo, a compreenso e os resultados obtidos quanto ao
desenho da criana est diretamente ligado maneira com que o adulto v e interage com o
assunto. As posturas adotadas pelos pais e sistemas educacionais interferem na produo
145
grfica infantil, pois ela no tem como escapar das conseqncias do direcionamento que o
adulto lhe d, mesmo quando aparentemente ele procura a deixar livre. Por isso, o papel do
adulto precisa ser muito bem definido e esclarecido. Professores e pais precisam entender
urgentemente o peso que tm neste processo, para poderem agir de maneira a contribuir,
orientar, e no limitar.
Acreditamos que o ser humano tenha em si, mesmo que no demonstre, todas as
capacidades. Seramos como um grande armrio cheio de gavetas, que contido nelas esto a
habilidade de lidarmos com todos os tipos de conhecimentos neste mundo. Gardner teria
apontado somente uma pequena parte dessas potencialidades. Nascemos com algumas dessas
gavetas trancadas definitivamente por toda nossa existncia. Mas elas esto ali. A maioria das
pessoas as mantm assim, explorando apenas aquelas que j vem biolgica e geneticamente
predispostas a se abrirem. O meio tambm atua nesse processo, e percebemos isso claramente
quando, por exemplo, custa de muito esforo nos percebemos dominando e fazendo coisas
que jamais imaginamos sermos capazes de realizar. So gavetas fechadas que foram abertas.
A chave para abrirmos essas gavetas o conhecimento, e assim acreditamos poder ser
desenvolvida a habilidade grfica no indivduo. Ela j est l, presente. Seramos capazes de
realizar qualquer tarefa, mas isso, infelizmente, s vezes fica limitado devido a fatores sociais,
ambientais, distrbios psicolgicos, deficincias fsicas e mentais. No que se refere
capacidade de desenhar, seguindo essa linha de raciocnio, conclumos que todos os
indivduos j nascem tendo essa gaveta semi-aberta. Afinal, todos fazem uso do desenho em
sua infncia, e cabe ao adulto proporcionar criana a oportunidade de abri-la totalmente,
explorando todo o potencial oferecido pelo fato de que essa gaveta j est em contato com o
mundo e no trancada.
O abandono do desenho que se verifica acontecer na adolescncia, seria tambm o
abandono do uso de uma linguagem. Estamos abdicando da possibilidade de nos
146
expressarmos ao abandonarmos o desenho. Estamos permitindo que nossas crianas desistam

de usar a expresso grfica. E o pior, aceitamos isso como algo natural, afinal, se depois da
adolescncia o indivduo no desenhar, por que, realmente, ele no tinha o dom. A
necessidade de representao do real, que se discute e no se concluiu at hoje, ser natural ou
incutida na criana por uma questo sociolgica, e a falta de direcionamento para que a
criana seja capaz de realizar esse trabalho, nos trs o cenrio visto hoje. O desenho
considerado uma habilidade somente ao alcance de quem j nasce para isso.
Acreditamos que no, que o desenho uma linguagem muito especial, assim como
disse Mredieu, e nos utilizarmos dela por toda a vida s poderia nos trazer benefcios.
Buscou-se atravs dessa monografia o entendimento de um processo histrico de
desenvolvimento de um tema e conclumos que esse objetivo foi alcanado. Agora, esta
pesquisa levar o leitor se perguntar, Mas, o que vem depois?. O que ser que est sendo
discutido acerca desse assunto to apaixonante exatamente agora, e que mexe to
profundamente conosco e com a nossa identidade. Afinal, todos j fomos crianas um dia e
sem dvida nenhuma, embora talvez no nos lembremos como, utilizamos o smbolo grfico
para nos expressarmos. E descobrir a quantidade de significados contidos neles, que nos
contam histrias de ns mesmos, acaba por nos deixar tristes a lembrana que todo esse
material est perdido l no passado. Com certeza, o material dos nossos filhos ser guardado e
lido muitas vezes, pois a contribuio maior desse trabalho consiste em alertar os colegas
professores e pais para o fato de que h um universo escondido no meio daqueles traos,
pedaos de papel, lpis e giz, e que realmente vale a pena nos alfabetizarmos na lngua que
nos permite entender e participar desse universo.
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Histórico do estudo do desenho infantil

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JULIANA CASSAB LOPES

O DESENVOLVIMENTO HISTRICO DO PROCESSO

Monografia apresentada Universidade

JULIANA CASSAB LOPES

O DESENVOLVIMENTO HISTRICO DO PROCESSO

JULIANA CASSAB LOPES

O DESENVOLVIMENTO HISTRICO DO PROCESSO

Monografia apresentada Universidade

Professora de Laboratrio Digital do Curso Tcnico

A professora Lindalva Barbosa de Lorga

A meu marido, Rodolfo, pela fora, carinho,

LISTA DE FIGURAS ...............................................................................................................7

Figura 1 Desenho criana de dois anos garatuja

Figura 2 Desenho criana de trs anos garatuja

Figura 3 Desenho criana de dois anos garatuja

Figura 4 Desenho criana de quatro anos, Um

Figura 5 Desenho estudante sete anos, Minha

Figura 6 Desenho Apanhando flores

Figura 7 Desenho estudante nove anos, Cena da

Figura 8 Desenho estudante nove anos, Jogando

Figura 9 Desenho estudante treze anos, Pensando

Figura 10 Desenho estudante, Segundo Grau

Figura 11 Traado circular, criana de vinte meses

Figura 12 Aparecimento de formas isoladas

Figura 13 Traado em forma de dentes de serra

Figura 14 Desenho Salim N. Abdala, oito anos

Figura 15 Desenho Walter Martins, nove anos

Figura 16 Desenho Elsio Ventura, sete anos

Figura 17 Desenho Magda Triani, dez anos

Figura 18 Desenho Jair Martins, sete anos

Figura 19 Desenho Wilma Barbosa, dez anos

Figura 20 Desenho Llia Sanches, sete anos

Figura 21 Desenho Felipe Petranu, oito anos

Figura 22 Desenho Aracy H. Galdo, trs anos

Figura 23 Desenho Suely A. Pisani, quatro anos

Figura 24 Desenho Luis E. Ciampo, cinco anos

Figura 25 Desenho Ayrton Gallo, seis anos

Figura 26 Desenho Antonio D. Gallo, sete anos

Figura 27 Desenho Diva Gomes, oito anos

Figura 28 Desenho Isaura Spinelli, nove anos

Figura 29 Desenho Silvana Calefi, dez anos

Figura 30 Desenho Marilyn D. Campano, onze anos

Figura 31 Desenho Helena A. Fabri, doze anos

Figura 32 Desenho Werther Fabri Filho, treze anos

Figura 33 Desenho Slvia Maria C. Bueno, oito anos

Figura 34 Desenho C. Camargo, dezoito anos

Figura 35 Evoluo da figura do boneco

Figura 36 Vinte tipos de rabiscos bsicos segundo

QUADRO I Dez principais temas abordados no

QUADRO II Dez principais temas abordados no

QUADRO III Dez principais temas abordados no

LOPES, J. C. O desenvolvimento histrico do processo do

O objeto de estudo desta monografia a investigao do processo de produo do

desenvolveram diversas teorias e interpretaes sobre a produo do desenho infantil. Foram

Essa monografia buscar em dados pesquisados por outros autores a respeito do

I - DESENHO DA CRIANA, OS PRECURSORES DA DESCOBERTA

O que a criana significa enquanto ser humano em formao e a necessidade de

O primeiro autor conhecido a publicar um estudo enfocando o desenho infantil

policiado e corrigido, citando esses desenhos e suas caractersticas como rebatimentos e

Em 1907 Claparde, atravs de um estudo similar ao feito por Lamprecht, busca

Kretzchmar (1902, 1910), Degallier (1905), Haddon (1904), Probst (1906),

Termo utilizado na poca para designar deficientes mentais de todos os nveis.