Revista Brasileira de Lingustica Aplicada

ISSN: 1676-0786
rblasecretaria@gmail.com
Universidade Federal de Minas Gerais
Brasil

de Paula Brito, Cristiane C.; Guilherme, Maria de Ftima F.

Memorial de aprendizagem e a formao do professor: vozes constitutivas da relao
aprender/ensinar lnguas estrangeiras
Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, vol. 14, nm. 3, julio-septiembre, 2014, pp. 511-531
Universidade Federal de Minas Gerais
Belo Horizonte, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=339831544002

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Memorial de aprendizagem e a formao

do professor: vozes constitutivas
da relao aprender/ensinar lnguas
estrangeiras1
Learning Memorial and Teacher Education:
Constitutive Voices of the Relation Between
Learning/Teaching Foreign Languages
Cristiane C. de Paula Brito*
Universidade Federal de Uberlndia (UFU)
Uberlndia - Minas Gerais / Brasil

Maria de Ftima F. Guilherme**

Universidade Federal de Uberlndia (UFU)
Uberlndia - Minas Gerais / Brasil

RESUMO: O objetivo deste trabalho discutir uma pesquisa que investigou

representaes construdas em memoriais de aprendizagem, escritos por professores pr-servio de lnguas estrangeiras (LEs), em uma universidade federal
do estado de Minas Gerais. O foco foi no apenas compreender como esses
professores significam seus processos de aprendizagem de LE, mas tambm
problematizar os possveis impactos dessas significaes em sua futura vida
profissional. A pesquisa adotou uma perspectiva inter/transdisciplinar (Lingustica Aplicada, Anlise do Discurso francesa e Anlise Dialgica do Discurso)
para examinar como a LE, o processo de ensino-aprendizagem e os sujeitos
so representados. Os resultados acenam que a relao dos professores no que
diz respeito s suas experincias de aprendizagem na LE norteada por representaes que revelam sua incompletude, bem como sua constante e contnua
interpelao de tornar-se sujeito na LE.

* depaulabrito@gmail.com
** mffguilherme@ileel.ufu.br
1
As questes aqui discutidas foram publicadas, em lngua inglesa, nos anais do 5th
IOLC (International Online Language Conference). Frontiers of Language and Teaching
- Vol. 3, 2012, p.13-23.
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PALAVRAS-CHAVE: formao de professores de lnguas estrangeiras, memorial

de aprendizagem, representaes discursivas.
ABSTRACT: The aim of this paper is to discuss a study that investigated representations constructed in learning memorials written by pre-service foreign
language (FL) teachers in a federal university of the state of Minas Gerais,
Brazil. The focus was not only to understand how these teachers signify their
FL learning processes, but also to problematise the possible impacts of these
significations on their future professional lives. This research adopted an inter/
transdisciplinary approach (Applied Linguistics, French Discourse Analysis and
Dialogical Discourse Analysis) to examine how the FL, the teaching-learning
process and the subjects are represented. The findings indicate that teachers
relations concerning their learning experiences in FL are guided by representations that reveal their incompleteness as well as their constant and continuing
interpellation to become a subject in FL.
KEYWORDS: foreign language teacher education, learning memorial, discursive
representations.

1. Palavras introdutrias

Escrever no contar as prprias lembranas, suas viagens, seus

amores e lutos, sonhos e fantasmas (DELEUZE, 1997/2008, p.12). Ainda,
de acordo com esse autor:
Escrever no certamente impor uma forma (de expresso) a uma matria
vivida. /.../ Escrever um caso de devir, sempre inacabado, sempre em
via de fazer-se, e que extravasa qualquer matria vivvel ou vivida. um
processo, ou seja, uma passagem de Vida que atravessa o vivvel e o vivido
(Idem, p.11).

Na esteira do filsofo mencionado, consideramos memoriais de

aprendizagem como uma prtica de linguagem na formao do professor de
lngua estrangeira (LE), no caso deste trabalho, uma prtica de linguagem
escrita, uma vez que os memoriais aqui analisados foram elaborados
por escrito. Isso significa que, ao escreverem sobre suas experincias de
aprendizagem, professores pr-servio nos permitem compreender as
inscries discursivas, nas quais constroem representaes sobre o que seja
lngua, lngua estrangeira, aprender/ser sujeito-aprendiz e ensinar/ser sujeitoprofessor nessa lngua.
Partimos do pressuposto de que essas representaes, por sua
vez, permitem-nos perceber como o sujeito em formao se constitui
discursivamente no devir deleuziano, ou seja, no entremeio do vivvel
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e do vivido em relao LE, no embate entre concepes/vozes sociais

naturalizadas e contraditrias que perpassam as experincias vivenciadas na
aprendizagem de uma LE.
Nessa perspectiva, este trabalho foi norteado pelas seguintes questes:
Que efeitos de sentido so produzidos quando professores pr-servio2
enunciam sobre suas experincias de aprendizagem de LE em seus memoriais?
Que representaes de lngua (estrangeira), processo de ensinoaprendizagem, sujeito-aluno e sujeito-professor eles constroem nesse
processo enunciativo?
A partir da inscrio terico-metodolgica nos estudos do discurso,
representaes so compreendidas como formaes imaginrias3 (PCHEUX,
1969/1990). Portanto, tivemos como objetivo compreender como essas
formaes imaginrias funcionam, quando os professores pr-servio
enunciam em seus memoriais, desvelando tais representaes como um
processo incompleto/inacabado, conforme pontua Deleuze, ou seja,
perpassado pelo devir, pelas experincias de aprendizagem vivveis e vividas,
sempre em via de fazer-se (DELEUZE, 1997/2008, p.11). Afinal, o
devir no atingir uma forma (identificao, imitao, Mimese),
mas encontrar a zona de vizinhana, de indiscernibilidade ou de
indiferenciao tal que no seja possvel distinguir-se /.../ O devir est
sempre entre ou no meio /.../ No h linha reta, nem nas coisas nem
na linguagem. A sintaxe o conjunto dos desvios necessrios criados a
cada vez para revelar a vida nas coisas. (DELEUZE, 1997/2008, p.1112).

Nesse sentido, acreditamos que, ao usar memoriais de aprendizagem

como prtica de linguagem na formao do professor de LE pr-servio,
podemos melhor entender a relao que esse professor estabelece com a LE
que aprende e com o (futuro) processo de ensino dessa lngua.
A formao do professor de LE atravessada por memrias discursivas4

Professores pr-servio: licenciandos em Letras.

Segundo Pcheux, as formaes imaginrias designam, nos processos discursivos, os
lugares que os sujeitos atribuem a si e ao outro, a imagem que fazem de seu prprio
lugar e do lugar do outro.
4
A memria discursiva remete-se ao saber discursivo que torna possvel todo dizer.
Refere-se, pois, s possibilidades de dizeres que se atualizam no momento da enunciao,
enquanto efeito de um esquecimento correspondente a um processo de deslocamento
2
3

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distintas, isto , por conhecimentos articulados, superpostos e silenciados,

os quais podem ser compreendidos destecendo-se os fios aparentemente
univocais do discurso. Analisar memoriais de aprendizagem , pois, uma
forma de repensar e problematizar discursividades que circulam no contexto
de formao de professores de LE e at que ponto elas podem influenciar
as prticas de ensino e o modo pelo qual a aprendizagem abordada nesse
contexto.
Num primeiro momento, este artigo apresenta um breve estado
da arte acerca de alguns estudos j desenvolvidos sobre memoriais e
narrativas autobiogrficas na rea de formao de professores de LEs. Em
seguida, apresentamos nossa concepo de memorial de aprendizagem
a partir do arcabouo terico arquitetado para esta pesquisa. Logo aps,
explicitamos a metodologia desenhada para dar conta da anlise discursiva
dos memoriais. Finalmente, apresentamos nossas consideraes, discutindo
os resultados da pesquisa e seus possveis impactos para a Lingustica
Aplicada, especificamente na rea do professor de LE.
2. Breve estado da arte: memoriais de aprendizagem e formao de professores de lnguas

Neste trabalho, os memoriais de aprendizagem, como parte constitutiva

das narrativas autobiogrficas (dirios, memoriais de formao, cartas,
portflios etc.), so tomados enquanto um gnero discursivo (BAKHTIN,
1953/2003). 5 Geralmente, o objetivo de sua escritura, por parte do
professor formador, proporcionar ao sujeito professor pr-servio
possibilidades de (res)significar e problematizar suas experincias de
aprendizagem concernentes s LEs, assim como relacionar tais experincias
aos conhecimentos que se espera que eles construam durante sua formao
na universidade. Como professoras formadoras de um curso de Letras, em
uma instituio federal de ensino superior, entendemos que os memoriais

da memria de significaes. A memria discursiva remete-se, pois, ao saber discursivo

que torna possvel todo dizer.
5
Segundo Bakhtin (1953/2003), os gneros so concebidos como formas comunicativas
verbo-visuais, sociais e ideolgicas, relativamente estveis, que so produzidas em
diversas esferas da atividade humana. Essas formas produzem significaes por meio da
acentuao valorativa, dos contedos temticos e de marcas lingusticas, evidenciadas
pelo estilo e pela forma composicional dos enunciados.
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devem ainda se configurar como um espao para que esses sujeitos tomem
uma posio (PCHEUX, 1997) diante da lngua(gem), das LEs e do
processo de ensino-aprendizagem. Essa tomada de posio, segundo
Pcheux, no de modo algum um ato imaginrio do sujeito, ou seja,
efeito da determinao da memria discursiva, colocada em funcionamento
no processo enunciativo. A nosso ver, isso significa que tomar uma
posio compreende a construo e sustentao de discursividades sobre a
lngua(gem) e seus modos de ensinar e aprender.
A valorizao de escritas e pesquisas (auto)biogrficas se inicia por
volta dos anos 1970, quando ocorre uma mudana no paradigma cientfico
com a recusa em se adotar anlises meramente estruturais a fim de investigar
aspectos humanos e sociais na formao de professores. Nesse sentido,
o mtodo autobiogrfico pode ser visto como uma forma de encorajar o
pensamento crtico e reflexivo pelos sujeitos (SCHN, 1983; DEWEY,
1933; ZEICHNER, 1981), uma vez que possibilita aos professores
expressarem suas vozes, experincias, vidas e a forma como as compreendem.
Segundo ressaltado pelos trabalhos de Goodson (1992), Cochran-Smith &
Lytle (1993), Nvoa (1988), dentre outros, o mtodo biogrfico concebe os
indivduos como sujeitos que produzem sentido por meio da linguagem e
no apenas como objetos a serem investigados pelos pesquisadores. Apesar de
haver crticas sobre os mtodos (auto)biogrficos, aqueles que os defendem
argumentam que eles promovem a reflexo, desenvolvem atitude crtica e
encorajam a autonomia, j que permite aos escritores se reinventarem.
No Brasil, Passeggi, Souza & Vicentini (2011), na esteira dos trabalhos
realizados por Josso (2004), alegam que a pesquisa educacional com foco na
escrita autobiogrfica na formao de professores se expande a partir dos anos
1990, logo aps o que tem sido denominado virada biogrfica educacional.6
Conforme esses autores, a escrita de si pode assumir diferentes gneros
acadmicos, j consolidados em universidades brasileiras como mtodo de
avaliao, tais como: memoriais de formao, ensaios biogrficos, dirios
etnogrficos, relatrios, cartas, portflios, para mencionar alguns.

Cumpre ressaltar a realizao, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do

Sul PUCRS, desde 2004, do Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)biogrfica
(CIPA), que busca aprofundar e discutir a relevncia de investigaes cientficas
norteadas pelo mtodo (auto)biogrfico.
6

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Conforme Prado & Soligo (2005), memoriais de formao so textos

reflexivos e crticos, cujos contedos consistem de experincias e histrias
de vida da formao profissional do indivduo. No curso de Letras, quando
o formador solicita ao licenciando um memorial de aprendizagem, de
alguma forma, esse memorial deixa vir tona nuances de sua formao
enquanto (futuro) professor da lngua. Isso nos possibilita afirmar que h
um imbricamento entre os gneros, na medida em que pem em cena uma
escrita de si, deixando rastros tanto da aprendizagem da LE quanto do
processo de ensin-la. Isso posto, os memoriais de aprendizagem, tomados
como corpus de nossas anlises, no podem deixar de ser compreendidos
como memoriais de formao, ainda que apresentem um objetivo mais
especfico, ou seja, a ressignificao, pelos professores pr-servio, de suas
experincias de aprendizagem da LE.
importante salientar que esses memoriais so concebidos aqui
como produes escritas historicamente situadas, permeadas por diferentes
discursos. Nesse sentido, nosso gesto de interpretao visa investigar as vozes
que sustentam as posies discursivas dos enunciadores. Assumimos que,
assim como em qualquer outro gnero, os memoriais de aprendizagem so
ideologicamente constitudos e determinados por suas prprias condies
de produo. Em nosso caso, isso implica que no podemos ignorar que
esses textos carregam marcas de relaes assimtricas de poder, uma vez que
foram escritos por alunos-licenciandos para professores formadores em uma
instituio acadmica. Isso pressupe que os memoriais so escritos para um
leitor que, independentemente de atribuir notas ao aluno, permanece como
um avaliador de sua produo. Concordamos, assim, como Rajagopalan
(2002), quando afirma que
O autor do memorial acha que est empenhado em um exerccio de
autobiografia no qual ele que decide o que entra e no entra. Ledo
engano. Ao submeter-se exigncia da instituio ele se entrega,
de corpo e alma, ao universo cartesiano e s suas leis de conduta.
(RAJAGOPALAN, 2002, p. 348).

3. Desenho terico-metodolgico

A formao de professores de lnguas tem recebido, nos ltimos anos,

especial ateno nos estudos em Lingustica Aplicada. Para se pensar essa formao,
vrias so as filiaes terico-metodolgicas dos trabalhos desenvolvidos na rea.
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No caso de nosso estudo, filiamo-nos a uma Lingustica Aplicada inter/

transdisciplinar, que busca olhar a formao do professor de lnguas pelo vis
da discursividade, ou seja, como um processo contnuo de (des)inscrio
em discursos scio-historicamente constitudos, de (des)identificaes com
memrias discursivas, na e pela linguagem (BRITO & GUILHERME,
2013, p.25), uma Lingustica Aplicada que assume a dimenso poltica de
suas atividades cientficas (GUILHERME, 2011, p.63).
Para os objetivos delineados neste estudo, nos apoiaremos em
algumas noes da Anlise do Discurso Francesa (ADF), representada pelos
trabalhos de Michel Pcheux (sujeito, discurso, intradiscurso/interdiscurso,
representaes/formaes imaginrias, memria discursiva, formao
discursiva, tomada de posio), e nos estudos desenvolvidos pelo Crculo de
Bakhtin (Anlise Dialgica do Discurso ADD), a partir das concepes de
sujeito, enunciado, signo, dialogismo, polifonia, vozes e alteridade.
A ADD uma terminologia cunhada no Brasil para se referir aos
estudos desenvolvidos pelo Crculo de Bakhtin um grupo de estudiosos
russos tais como Mikhail M. Bakhtin, Valentin N. Voloshinov, Pavel N.
Medvedev, dentre outros cujo foco de estudo era discutir e problematizar
projetos filosficos em torno da concepo de lngua(gem).
Numa perspectiva bakhtiniana, o enunciado a unidade de comunicao
verbal que permite que a lngua(gem) seja tratada como um movimento
de interlocuo responsiva real e pode ser uma nica palavra ou uma obra
literria completa, em que mltiplos significados podem ser apreendidos
(BAKHTIN, 1953/2003). Assim, no h significados nicos para os signos/
palavras analisadas em um enunciado. O sujeito do discurso , assim,
considerado como o responsvel por atribuir sentidos s palavras, ou, nas
palavras do autor: Toda compreenso prenhe de resposta e, de uma
forma ou de outra, forosamente a produz: o ouvinte torna-se o locutor
(BAKHTIN, 1953/2003, p.290).
Nesse sentido, os signos/as palavras s podem ser considerados a
partir da interao entre sujeitos. Seu significado ocorre a partir da atitude
responsiva que o interlocutor atribui ao enunciado. Por outro lado, essa
atitude responsiva escapa ao controle do sujeito na medida em que se
constitui um dilogo ilimitado e interminvel entre os enunciados. Por isso,
o outro participa na constituio de sentidos das palavras, o que nos leva
compreenso de que nossas palavras trazem em si vozes outras que dialogam
entre si e nos permitem enunciar algo, ou seja, as palavras dos outros
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introduzem sua prpria expressividade, seu tom valorativo, que assimilamos,

reestruturamos, modificamos (BAKHTIN, 1953/2003, p.295). Em suma,
cada enunciado pleno de ecos e ressonncias de outros enunciados com
os quais est ligado pela identidade da esfera da comunicao discursiva
(BAKHTIN, 1953/2003, p.297).
Na esteira do pensamento bakhtiniano, este estudo possui uma
natureza que contempla as ordens descritiva, analtica e interpretativa dos
dizeres enunciados pelos sujeitos participantes da pesquisa. Isso significa
que os discursos produzidos pelos professores em seus memoriais de
aprendizagem so investigados em sua dimenso dialgico-polifnica,
so analisados de forma a se poder compreender como os enunciados
proferidos pelos professores evocam vozes de diferentes espaos e diferentes
discursos (polifonia), revelando, assim, as relaes de alteridade entre essas
vozes e que historicamente constituem os processos discursivos sobre sua
aprendizagem de uma lngua estrangeira. Esses discursos coexistem com
outros discursos (dialogismo), provenientes de outras tomadas de posio,
de outras formaes discursivas,7 sendo que, no movimento no qual eles se
entrelaam, as palavras deixam revelar as vozes consoantes e dissonantes que
os constituem.
Nessa perspectiva, a ADD representa uma possibilidade de se analisar
relaes dialgicas, que se estabelecem e que constituem espaos de tenso
entre enunciados proferidos, levando-se em considerao que as vozes
constitutivas de tais relaes so equipolentes na medida em que uma no se
sobrepe a outra, mas todas funcionam de forma plenivalente (BAKHTIN,
1929/2008). O sujeito que enuncia , pois, intrinsecamente povoado
por uma multiplicidade de vozes e conscincias de outrem, no limiar da
interao verbo-social, de maneira plenivalente (isto , plenas de valor, que
mantm com as outras vozes do discurso uma relao de absoluta igualdade
como participantes do grande dilogo) (BAKHTIN, 1929/2008, p.4) e
equipolentes (so conscincias e vozes que participam do dilogo com as
outras vozes em p de absoluta igualdade) (BAKHTIN, 1929/2008, p.5).

Formao discursiva como aquilo que numa formao ideolgica dada, isto , a
partir de uma posio dada numa conjuntura dada, determinada pelo estado da luta
de classes, determina o que pode e deve ser dito /.../ (PCHEUX, 1975/1997, p.160
grifos do autor).
7

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Em estudos em que se pretendem analisar discursos, aspectos tericos

e metodolgicos se imbricam, o que significa que noes tericas so
mobilizadas tanto para a constituio do corpus quanto para sua subsequente
anlise.
Neste estudo, quarenta e trs (43) memoriais escritos foram coletados
em 2006, 2009 e 2010 em uma universidade federal brasileira, em um Curso
de Letras, nas seguintes disciplinas: Metodologia do Ensino de Lnguas
Estrangeiras (19 memoriais), Redao em Lngua Inglesa (8 memoriais)
e Conversao em Lngua Inglesa (16 memoriais). Quando solicitados a
escrever seus memoriais, os professores pr-servio foram encorajados a (re)
significar seu processo de aprendizagem da lngua estrangeira. Ainda que os
memoriais tenham sido parte do plano de avaliao de cada curso, cumpre
ressaltar que os professores foram avaliados apenas pela realizao da tarefa e
no por seu contedo, tendo permitido e consentido o uso desses memoriais
em nossa pesquisa.
Para o desenvolvimento da anlise, sequncias discursivas (SD) foram
selecionadas a partir das regularidades reveladas nos discursos, o que nos
permitiu examinar em quais formaes discursivas suas prticas discursivas
se inscrevem e os efeitos de sentidos instaurados nos processos enunciativos
de seus dizeres. Em outras palavras, foi possvel observar como as relaes
entre o intradiscurso e o interdiscurso se imbricam e se estabelecem, isto ,
os sentidos verticais que escapam ao sujeito na materialidade lingustica.
Vale ressaltar que, segundo Pcheux (1969/1990), discurso no um
mero conjunto de frases, materialidade especfica da ideologia, efeito
de sentidos entre interlocutores, sendo que sua anlise implica referi-lo
ao conjunto de discursos possveis a partir de um estado de condies de
produo.
No que tange ao intradiscurso, Pcheux o concebe como a dimenso
linear do discurso, ou seja, o fio da formulao efetivamente produzida pelo
enunciador. J o interdiscurso tomado como as (re)significaes, os deslocamentos
do sujeito sobre o repetvel, o j-dito, que revelam os efeitos da interpelao
ideolgica (Pcheux, 1975/1997). Para Serrani (1998), realizar anlises em nvel
intradiscursivo permite estudar a relao materialidade discursiva-processo
discursivo do dito com o que se disse antes e ao que se aponta (SERRANI,
1998, p.158), e em nvel interdiscursivo, permite estudar o funcionamento da
implicitao que da ordem das determinaes ideolgicas e inconscientes,
que constituem o sentido de todo discurso (SERRANI, 1998, p.158).
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4. Discutindo as representaes

As representaes construdas nos memoriais de aprendizagem de

lngua (estrangeira), processo de ensino-aprendizagem, sujeito-aluno e
sujeito-professor parecem ser balizadas por uma representao mais ampla/
preponderante, ou seja: as escolas de ensino regular e o Curso de Letras na
universidade se constituem como no-espaos para o aprendizado do ingls,
que funciona discursiva e dialogicamente em oposio representao
de que os institutos de idiomas se constituem os espaos legtimos para o
aprendizado do ingls.
Quando se referem experincia de aprender a lngua inglesa em escolas
regulares, os professores pr-servio deixam revelar a representao de que,
nessas escolas, aprender essa lngua quase impossvel, (d)enunciando alguns
aspectos, tais como: metodologias tradicionais, professores despreparados,
ausncia de material adequado, aulas ministradas na lngua materna etc.,
como pode ser observado nas seguintes sequncias discursivas:
Infelizmente, todos os meus professores de ingls (tanto do ensino fundamental
quando do mdio) eram muito fracos, sem controle da turma ou da matria, sem
mencionar que raramente saam do verbo to be. (M6_ 2009_ CLI8)
No tenho muitas recordaes desse momento importante no ensino de LE
em minha formao bsica, pois quando lembro deste verbo noto que no sei
definir em qual srie eu estava, se na 5, ou na 6, talvez na 7 ou 8. Sempre
as mesmas aulas, s mudavam os professores. (M2_2006_MLE)
Outro fator muito importante que deve ser ressaltado no ensino fundamental que
o professor sempre estava preso ao livro didtico, sem buscar novos contextos,
mtodos e abordagens de ensino. /.../ procurei uma escola de idiomas /.../ neste
novo ambiente comecei a perceber as mudanas no ensino de lngua estrangeira
/.../ com a abordagem comunicativa de ensino. (M1_2006_MLE)

Memorial Nmero Seis (6), coletado em 2009, na disciplina Conversao em Lngua

Inglesa (CLI). MLE ser usado para se referir aos memoriais coletados na disciplina
Metodologia de Lnguas Estrangeiras e RLI para aqueles coletados na disciplina
Redao em Lngua Inglesa.
8

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Nas primeiras disciplinas do Ingls tive bastante dificuldade, tanto com a parte
gramatical como com a parte oral, pois at ento s havia estudado Ingls em
Escolas Pblicas, onde a instruo era realizada somente na lngua materna e no
havia quase nenhuma oportunidade de uso comunicativo da lngua estrangeira.
(M3_2006_MLE)

J quando se referem experincia de aprender a lngua inglesa na

universidade, no Curso de Letras, os professores pr-servio pontuam a
heterogeneidade dos alunos no que se refere proficincia oral, atribuindo
a essa proficincia o lugar de maior obstculo na sala de aula. Alm disso,
inscrevem-se numa discursividade em que o Curso de Letras representado
como uma esfera em que se prioriza a aprendizagem de como ser professor
de lngua inglesa, mas no da lngua em si mesma.
/.../ em relao s disciplinas de lngua inglesa na universidade, o que eu posso
dizer que os professores so muito bem preparados para ministrar aulas, mas
h um desnivelamento muito grande na proficincia dos alunos, o que acaba
prejudicando tanto os mais proficientes quanto os menos. (M7_2010_CLI)
Este curso nos d permisso para ensinar ingls, mas acredito que ele por si s
no suficiente para tornar um aluno fluente. Eu sou um bom exemplo, j que
tenho apenas o nvel intermedirio de ingls. (M7_2009_RLI) 9
As matrias em lngua inglesa na Universidade no so condizentes com o
propsito de curso, que justamente formar professores capacitados para
o mercado de trabalho e que proporcionaro aos seus alunos um processo
de aprendizagem completo. A matria de ingls /.../ no capacita os alunos
possurem o domnio da lngua inglesa em sua totalidade, especialmente se
eles nunca tiveram nenhum estudo auxiliar fora da escola, ou mesmo fora da
faculdade. (M1_2009_CLI)

Ao enunciarem que nem as escolas regulares nem o Curso de Letras

so vistos como espaos onde h a possibilidade de se aprender o ingls,
os professores pr-servio colocam em alteridade o ensino da lngua nos
institutos de idiomas, construindo a representao de que os institutos de

Nossa traduo do original: This course gives us permission to teach English, but I
believe that it alone is not enough to make a student become fluent. I am a good example,
since I only have intermediate level of English.
9

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idiomas se constituem os espaos legtimos para o aprendizado do ingls. Esses

institutos so, assim, concebidos como os melhores (seno os nicos) lugares
para se aprender bem a lngua inglesa, o que significa que esses professores
evocam uma voz naturalizada parte do discurso pedaggico sobre LEs no
Brasil que refora sua legitimidade.
Em algumas narrativas, para enunciarem sobre os institutos de
idiomas, os professores obliteram/apagam o que se poderia considerar
como desvantagens e aspectos negativos das escolas regulares e do Curso de
Letras, desvelando, assim, sentidos de admirao pelo ensino que oferecido
pelos institutos, apesar do contrassenso, do despropsito de uma atividade
vivenciada e relatada por um dos professores:
Alm da escola, tinha o instituto de idiomas, que enriqueceu muito meu ingls
e me trouxe novas experincias. Eu estava na stima srie quando ganhei esse
presente. Diziam que o ingls fora, como assim chamavam, era muito melhor,
mais rentvel. Infelizmente tenho de concordar. O instituto de idiomas fez
com que meu ingls avanasse muitas braadas de lguas. As professoras eram
excelentes, os livros eram muito bons e o ambiente tambm propiciava um bom
aprendizado. Um momento marcante foi a ida a um fast-food, onde tivemos
de nos expressar em ingls foi um fiasco, mas muito engraado. O problema
que o pessoal da lanchonete no falava ingls. Hei, I want a cheesburger? Qu
(M3_2009_CLI)

Cumpre observar que, mesmo sendo nomeada como um fiasco (ou

seja, falha completa), a atividade proposta pelo professor do instituto de
idiomas no significada de forma a retirar sua legitimidade, antes encontra
no discurso ldico uma maneira de se justificar como momento marcante.
Outro exemplo pode ser ilustrado por sequncias discursivas nas
quais os professores pr-servio, ao enunciarem sobre as aulas de ingls
na universidade, no veem as aulas ministradas apenas na lngua inglesa
como um aspecto positivo, mas como um suposto obstculo para a
aprendizagem da lngua. Assim, o uso da lngua inglesa no espao de sala de
aula discursivamente construdo nas seguintes instncias: i) no contexto das
escolas regulares, o no-uso da lngua inglesa nas aulas considerado como
a grande razo para o no-aprendizado da lngua; ii) no Curso de Letras, o
uso da lngua inglesa como mediadora das aulas seria um pouco demais para
aqueles que no possuem conhecimento prvio (provenientes das escolas
regulares); iii) finalmente (e to somente) nos institutos de idiomas, o uso
da lngua estrangeira seria apresentado aos alunos na dosagem perfeita,
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nem mais, nem menos, mas na quantidade precisa para promover uma
aprendizagem efetiva.
Hoje me sinto mais preparada fiz um cursinho complementar nessas Escolas
de Idiomas, onde o mtodo de ensino bastante caracterstico da abordagem
udio-oral /.../ Primeiro ouve o CD acompanhado da leitura silenciosa das
frases, em seguida ler as frases e suas tradues, juntamente com o professor e
depois fala aos colegas. Somente aps o domnio da forma oral introduzido
escrita, de forma que, h o desenvolvimento das quatro habilidades: ouvir, ler,
falar e escrever. Pois na UFU, no tive muito apoio, a instruo do dilogo era
apoiada em ilustraes pictricas, mimticas o que para mim causava um grande
desconforto, a ponto de ter que fingir que entendi determinada palavra para a
professora parar de fazer mmica. A instruo era realizada totalmente na lngua
estrangeira /.../ (M3_2006_MLE)

Torna-se significativo, neste momento, para corroborar a inscrio

desses sujeitos em uma memria discursiva que atribui aos institutos o lugar
de soberania, perceber que, quando se referem s dificuldades encontradas
nos institutos, eles culpam a si mesmos (e no os institutos) pelas falhas/faltas
e por no alcanarem seus objetivos e suas metas, como pode ser observado
aqui:
No segundo colegial, eu procurei uma nova escola de Ingls, /.../ com o ensino
baseado nas repeties, eu tive muita dificuldade, pois no que eu no entendia o
texto que era falado e visto no vdeo, mas eu tenho muita dificuldade em decorar,
assim sempre que a professora pedia que eu fosse o primeiro a falar eu no conseguia,
assim no via motivos para comparecer as aulas, realmente no foi uma experincia
muito boa a minha aprendizagem em lngua estrangeira. (M1_2006_MLE)

Intradiscursivamente, podemos observar que esse sujeito-professor

em formao atribui a ele mesmo as falhas/faltas vivenciadas no instituto
de idiomas, tanto que seus dizeres so enunciados na primeira pessoa do
singular (eu tive muita dificuldade; eu no entendia o texto; eu tenho muita
dificuldade em decorar; eu no conseguia). Interdiscursivamente, ficam
implcitas as determinaes ideolgicas e inconscientes desse sujeito,
permitindo observar que o efeito de sentido que se constitui da ordem
da denegao e do apagamento, ou seja, esse sujeito denega e apaga sua
constituio lacunar como sujeito que busca se inscrever na discursividade
de uma lngua estrangeira. Em seu imaginrio, o instituto de idiomas lhe
proporciona o necessrio para que o processo de ensino-aprendizagem da
lngua estrangeira ocorra de forma plena e completa. Se h falhas nesse
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processo, elas se encontram no prprio sujeito, ou seja, a completude lhe

oferecida, se h incompletude, a mesma significada como (in)capacidade
individual. Por outro lado, foi possvel observar, em vrios memoriais, os
sujeitos se inscrevendo numa discursividade na qual as falhas/faltas so
creditadas s escolas regulares e universidade.
Na dicotomia instaurada entre aprender ingls em escolas regulares/
Curso de Letras e aprender ingls em institutos de idiomas, h vozes
constitutivas do imaginrio dos professores que apontam para uma
desvalorizao dos primeiros em relao aos ltimos. Por um lado, as
escolas regulares e a universidade seriam os espaos de mtodos ineficientes,
professores despreparados (ou, ironicamente, muito competentes/fluentes),
condies precrias (ou, mais uma vez, ironicamente muito sofisticadas), ou
seja, seriam os no-lugares para a aprendizagem da lngua inglesa. Por outro
lado, os institutos de idiomas seriam o espao de inovao, de treinamento
eficiente, dinamismo, boas atividades pedaggicas, perfeita infraestrutura e,
consequentemente, de aprendizagem da LE.
Compreendemos que o que sustenta a coexistncia de vozes conflitantes
e dissonantes na dicotomia acima interpretada e, consequentemente o poder
supremo atribudo aos institutos de idiomas a representao da fala como
sinnimo de aprendizagem da LE. H uma ressonncia discursiva entre falar
a LE e saber a LE. Em outras palavras, o que os sujeitos enunciadores
parecem ressentir de suas experincias de aprendizagem, nas escolas ou
na universidade, do fato de no terem aprendido a falar fluentemente a
lngua inglesa, uma vez que imaginam/idealizam essa fluncia pelo vis da
completude, como um fenmeno constitutivo de qualquer falante:
Gostaria de melhorar na verdade todas as minhas habilidades, mas o que eu mais
gostaria era de aprender a falar fluentemente, com desenvoltura, sem timidez
e principalmente sem medo e sem vergonha de errar. Todos na vida cometem
erros. Ningum sabe tudo. (M5_2009_CLI)
Sei que para atingir meu objetivo, conseguindo fluncia em Ingls, precisarei
cursar uma escola particular, ou viajar para fora do pas, pois ao longo da
graduao, esse desejo ser quase impossvel de ser suprido. (M18_2006_MLE)
Atualmente estou no 6 perodo /.../ Ainda este ano espero voltar a fazer um cursinho de
ingls para melhorar meu nvel. Quero ser fluente na lngua inglesa /.../ espero continuar
meus estudos e ter a oportunidade de estudar fora do Brasil /.../.(M7_2010_ CLI)
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Ainda enfrento muitos impasses, no est tudo ajeitado. A habilidade que me

causa mais terror e frustrao speaking. Nasceu com a convivncia com muitas
pessoas proficientes em ingls. Sinto como se tivesse que atravessar uma ponte
e os meus amigos tambm, sendo a minha de madeira e a deles de concreto
armado. (M3_2009_CLI)

Ainda que se inscrevendo no discurso da incompletude (Todos na

vida cometem erros. Ningum sabe tudo) e no discurso da falta e da excluso
(esse desejo ser quase impossvel de ser suprido; Ainda enfrento muitos impasses,
no est tudo ajeitado; A habilidade que me causa mais terror e frustrao
speaking), o falar fluentemente legitimado tendo como referncia os
falantes nativos que, no imaginrio dos enunciadores so aqueles que falam
com desenvoltura, sem timidez e principalmente sem medo e sem vergonha de
errar. Isso nos permite delinear a representao de que falar bem a lngua
inglesa possuir a proficincia do falante nativo, um falar que s ser possvel
se o sujeito fizer um cursinho de ingls, se tiver a oportunidade de estudar fora
do Brasil. Esse falante nativo seria, ainda, capaz de fornecer um contato real
e direto com a lngua outra:
Nesse nterim, desde quando entrei na faculdade at agora, tive a oportunidade
de conhecer pessoas de Londres e Chicago /.../ Eles vieram visitar o Brasil e
se hospedaram na minha casa. Foi uma experincia interessante e tima para
colocar em prtica o que eu j havia aprendido. (M6_2006_MLE)
Eu costumava estudar na [nome do instituto de idiomas] toda sexta-feira para
conversar com falantes nativos /.../ assim eu podia ter um dia extra em contato
direto com a lngua. Isso me ajudou mais do que eu esperava. (M2_2009_RLI)10

Assim, somos levadas a perceber outra representao constitutiva de

suas memrias discursivas quando enunciam em seus memoriais sobre sua
aprendizagem da LE: ter uma experincia em um pas falante da lngua inglesa
seria a cereja do bolo para os aprendizes no-nativos da lngua-alvo:

Nossa traduo do original: I used to go to [name of the private institute] every

Friday to speak to native speakers // so that I could have an extra day in direct contact
with the language. This helped more than I could expect.
10

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Tenho estudado ingls por muitos anos. Apesar de me considerar um aluno

de ingls dedicado, pois eu gosto, s vezes sinto que preciso ir ao exterior para
finalizar o processo de aprender uma outra lngua, conseguir mais fluncia /.../ eu
nunca parei de tentar melhorar minhas habilidades no ingls /.../ como escutar
o que eles (falantes nativos) ouvem e conversar com outros falantes de ingls pela
Internet. (M3_2009_RLI)11

A iluso de completude no aprendizado do ingls (compreendido aqui

como falar como o nativo), que poderia ser alcanada apenas nos institutos
de idiomas ou em experincias no exterior, entra em colapso com a percepo
da falta, com os furos e as fissuras (re)veladas em dizeres, nos quais se aponta
que a aprendizagem de uma lngua um processo complexo, em que h
barreiras imprevisveis e incontrolveis.
Isso nos faz perceber que os sujeitos no so homogneos e que
a linguagem no transparente, um mero sistema de cdigos. Sujeitos
e linguagem so histrica, ideolgica e socialmente constitudos e, por
conseguinte, situados. Isso significa que o processo de aprendizagem de uma
lngua estrangeira (e at mesmo da lngua materna) inevitavelmente um
processo de tenso, conflitos e enfrentamentos, na medida em que diferentes
vozes (provenientes da cultura, da histria e da prpria subjetividade) so
evocadas. Esse processo envolve, pois, confrontos, a capacidade de se lidar
com o diferente e com os deslocamentos da subjetividade.
Mas j nessa poca, eu conseguia ler e escrever em Ingls, mas falar sempre foi a
minha grande barreira na aprendizagem de lngua estrangeira, eu sempre penso
em ingls, mas quando vou falar h barreiras, isso prova com a nossa prpria
cultura que est arraigada, e quando falamos outra lngua que no a nossa
materna muito complexo o processo. (M1_2006_MLE)
No prximo semestre farei as disciplinas: redao em LF, conversao e Prtica
de Ensino de Francs. E fico me perguntando, ser que estou pronto para dar
aulas de LE??? L no fundo do meu subconsciente a resposta NO. Mas no
fico triste, pois sei que o pouco que aprendi, at com as tias l da educao

Nossa traduo do original: I have been studying English for many years. Although I
consider myself a dedicated student of English, because I like it, sometimes I feel I need
to go abroad to finish the process of learning another language, to get more fluency // I
have never stopped trying to improve my English skills // like listening to what they
(native speakers) listen and talk with other speakers of English throughout the Internet.
11

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bsica, servir muito em minha vida. O Talvez agora um sentimento que me

acompanha quando penso em LE. Talvez um dia serei comunicativo em outra
lngua...enfim. (M2_2006_MLE)

As sequncias discursivas acima traduzem o movimento tenso/

conflitivo dos sujeitos no processo enunciativo. Pode-se observar o quo
difcil para eles se constiturem sujeitos de uma LE e enunciarem sobre essa
constituio. Eles desejam alcanar uma proficincia sublimada e idealizada,
mas esse desejo (complexo) atravessado por sentidos de impossibilidade
(quando falamos outra lngua que no a nossa materna muito complexo
o processo; ser que estou pronto para dar aulas de LE?; Talvez um dia serei
comunicativo em outra lngua...enfim.).
Mas o questionamento que se coloca : como podem os professores
pr-servio resistir aos furos, aos lapsos e s faltas que permeiam sua memria
discursiva e sobre os quais no tm controle? Para ameniz-los/atenu-los, eles
se inscrevem na disperso dos discursos para resistir e exercitar seus lugares
nos universos discursivos nos quais participam (GUILHERME, 2010).
Isso pode ser observado na sequncia discursiva a seguir, em que o sujeitoprofessor em formao na universidade revela seu estado de devir (odisseia),
a experincia tensa e conflituosa de se aprender uma LE (limitaes, lutas),
mas mesmo assim a ela resiste, inscrevendo-se no discurso da perseverana
(no quero desistir desse direito que aprender uma outra lngua.)
Assim, chega aos tempos atuais, minha odisseia com o aprendizado de LE,
levando-me a concluir que tenho muitas limitaes e muitas lutas pela frente,
uma vez que no quero desistir desse direito que aprender uma outra lngua.
(M4_2006_MLE)

5. Palavras finais

Ao estabelecerem uma dicotomia entre escolas regulares e curso

de Letras na universidade como no lugares de aprendizagem de ingls e
institutos particulares de idiomas como lugares legtimos de aprendizagem
de ingls no Brasil, ancorados pela representao de fala nativa como
sinnimo de conhecimento de LE, os professores pr-servio se inscrevem
no discurso da ausncia e no da falta, revelando seu estado de devir como
professores/aprendizes de ingls que esto incessantemente buscando uma
proficincia idealizada e desejada.
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O discurso da ausncia evocado para enunciar acerca da representao

de que os professores pr-servio no aprenderam nada (ou quase nada)
de suas aulas de ingls nas escolas regulares ou na universidade. Ou seja,
eles simplesmente apagam qualquer experincia que tiveram como se a
nica coisa que estudaram (por mais de quatro anos) fosse o verbo to be.
No Brasil, o enunciado tudo o que aprendemos na escola o verbo to be,
ano aps ano se tornou um jargo, isto , uma naturalidade discursiva,
socialmente enunciada a fim de explicar a situao precria do ensino de
ingls em escolas regulares. Contudo, o que observamos, a partir dos dizeres
dos professores pr-servio, que seu desejo de alcanar um nvel perfeito
de fluncia em ingls encontra nas escolas regulares um libi. Esclareamonos. No intuito de significar suas experincias de aprendizagem da lngua
inglesa, os professores pr-servio se inscrevem em uma memria discursiva
que priva de legitimao algumas prticas de ensino cujo foco no seja o
desenvolvimento da proficincia oral. Eles simplesmente homogenezam
todas as prticas de ensino e aprendizagem (como se apenas os professores
mudassem ao longo dos anos...) e se recusam a ver qualquer possibilidade
de aprendizagem nesses contextos.
O curso de Letras, por sua vez, no considerado um lugar bom e
apropriado para se aprender ingls, haja vista que seu propsito maior seria
a formao do professor. E aqui defendemos que tal argumento usado pelos
professores pr-servio parece vir do confronto estabelecido entre a posio
discursiva de mero aprendiz de LE x a posio de professor de lnguas prservio. Posies das quais esses sujeitos so agora interpelados a enunciar,
mobilizando, para isso, diferentes perspectivas concernentes aprendizagem
de uma LE.
O discurso da falta baseado na representao do ingls como uma
lngua inatingvel, pois seu real conhecimento est fora do sujeito-aprendiz
(o qual desempenharia um papel passivo em relao aprendizagem), uma
vez que idealizada como constructo perfeito e transparente. Trata-se de
um objeto fechado e exterior, como se pudesse haver alguma realidade no
mediada e construda pela linguagem.
Acreditamos que ambos os discursos podem ser considerados
perversos, j que impedem que os professores pr-servio se vejam como
enunciadores na LE, pois revelam o quo difcil para aprendizes no nativos
de ingls (e futuros professores) aceitar sua incompletude, a qual, inclusive,
parte de sua lngua materna. Nesse sentido, eles negam que so sujeitos

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no nativos que esto inscritos no discurso de outra lngua, uma lngua que
no a sua.
Compreendemos que essas inscries discursivas deveriam ser
amplamente abordadas em contextos de formao de professores de LEs,
por meio, por exemplo, de memoriais de aprendizagem como os que aqui
investigamos. Frequentemente, tais contextos se limitam a prescrever aos
professores o que e como devem fazer em suas aulas, no abrindo espao
para que suas vozes sejam ouvidas, a fim de que discursos naturalizados sejam
problematizados e que sua incompletude (constitutiva) seja assumida.12
Uma palavra final se faz necessria sobre a relevncia de estudos dessa
natureza para a Lingustica Aplicada, na rea de formao de professores de
lnguas, ou seja, que busca investigar o uso da linguagem situada em contexto
de formao. Acreditamos que os memoriais possam ser significativos no
para resgatar memrias intocveis ou para descobrir a voz de um indivduo,
mas para possibilitar a captura de fios que constituem os movimentos de (des)
identificao dos sujeitos com as lnguas (e, portanto, os sucessos e fracassos
concernentes a sua aprendizagem). Os memoriais de aprendizagem so, pois,
um lugar onde as vozes da histria, da cultura, da(s) poltica(s) podem ser
ouvidas. Um lugar em que podemos compreender que a
memria uma bagagem de cacos. Nossas lembranas so estilhaos. Ora realamos
detalhes, ora esquecemos outros. A completude uma iluso. Devemos aprender a
conviver com os retalhos do passado e ter em mente que as nossas lembranas so mais
inveno do que realidade. Os fatos se perdem, mas a experincia fica ancorada em
algum lugar de nossas vidas ns a carregamos e nem a percebemos. (M3_2009_EC)

Cumpre destacar, no escopo das pesquisas desenvolvidas em Lingustica Aplicada, os

trabalhos de Romero (2008, 2010) e Medrado & Reichmann (2012), que contemplam
a formao do professor de lnguas, levando em considerao as (auto)biografias em
sua constituio identitria.
12

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Data de submisso: 19/03/2014. Data de aprovao: 11/06/2014.

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