UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FFCLRP DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA

Anlise do discurso e ensino de histria trajetria e sentidos

Luen Maraucci Rubio Ardenghi

Dissertao apresentada Faculdade de

Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro
Preto da USP, como parte das exigncias
para obteno do ttulo de Mestre em
Cincias.
rea: Psicologia
Orientadora: Prof. Dr. Leda Verdiani
Tfouni

Ribeiro Preto
2013

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO OU PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao da Publicao
Servio de Documentao
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto - USP

Ardenghi, Luen Maraucci Rubio

Anlise do discurso e ensino de histria trajetria e sentidos/Luen Maraucci
Rubio Ardenghi; orientadora Leda Verdiani Tfouni - Ribeiro Preto, 2013.
123 f. : il.
Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Psicologia). rea de
Concentrao: Psicologia Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro
Preto da Universidade de So Paulo, 2013.
1. Anlise do Discurso. 2.Ensino de Histria 3. Educao.

CDD

FOLHA DE APROVAO

Luen Maraucci Rubio Ardenghi

Anlise do discurso e ensino de histria trajetria e sentidos

Dissertao apresentada Faculdade de

Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro
Preto da USP, como parte das exigncias
para obteno do ttulo de Mestre em
Cincias.
rea: Psicologia.

Aprovado em:

Banca Examinadora
Prof. Dr. ____________________________________________________________
Instituio: _____________________ Assinatura: ___________________________

Prof. Dr. ____________________________________________________________

Instituio: _____________________ Assinatura: ___________________________

Prof. Dr. ____________________________________________________________

Instituio: _____________________ Assinatura: ___________________________

Prof. Dr. ____________________________________________________________

Instituio: _____________________ Assinatura: ___________________________

Prof. Dr. ____________________________________________________________

Instituio: _____________________ Assinatura: ___________________________

Essa caminhada percorrida com muito respeito e admirao aos

profissionais que me guiaram dedicada minha famlia: me,
irms, marido, filho e ao meu pai que de outro plano zela por ns.
Dedico Prof Dr Leda, cujas orientaes refinaram meu olhar
perante o universo discursivo. rika Natacha de Andrade, que
me incentivou a dar o primeiro passo. Dr Maria Priscila Cescato
e Suhaila El Faro, que me ouviram, acolheram e me ensinaram
demais na rdua busca pelo equilbrio.
4

 minha orientadora Prof Dr Leda Verdiani Tfouni, que me aceitou e acreditou em

meu potencial desde o incio. Admirvel ser humano e profissional que me inspira.
Agradeo por me ensinar o respeito linguagem e ao discurso, especialmente por
me guiar perante os desafios dos mesmos. Mediante minhas aflies ao longo
tessituras discursivas cientficas, sempre afirmava que no bastava escrever de
modo diferente, mas, sobretudo pensar de outra maneira, com outro olhar, ser
sensvel para perceber as disputas discursivas, o silncio, a atuao do
inconsciente. Certa vez, em uma reunio voltada a esse trabalho Leda ao ler meus
escritos, percebeu um erro: eu escrevi emprenhar querendo dizer empenhar.
Logo ela disse: Perceba o que o equvoco quer que voc veja! O inconsciente est
falando. No momento eu no considerei a importncia daquela afirmao. No
entanto, meses depois estava grvida de meu primeiro filho to desejado. O
inconsciente e o desejo escapando pela linguagem. A Leda tinha mesmo que falar!
Agradeo por momentos reflexivos riqussimos em nossas reunies, pela confiana,
generosidade, exigncia, pelo exemplo de vida e de trajetria profissional.

AGRADEO
A Deus, que na imperfeio me acolhe e me recebe.
minha me Masa, que, com sua sabedoria, me ensina que nem sempre o que
justo o mais saudvel no exerccio da convivncia humana. Agradeo pelo amor
apesar de todos os tropeos. Por acreditar em mim, mesmo nos perodos em que
me era impossvel tal pensamento.
Ao meu marido, companheiro dos planos de vida. Agradeo por zelar por nossa
famlia que se inicia e por me ensinar que apesar das diferenas, as relaes
humanas podem ser enriquecedoramente encantadoras.
s minhas irms Lis e Lena, por me aceitarem e me respeitarem exatamente como
sou.
Ao meu filho Enrico, que me ensina a viver um dia de cada vez. Por todos os
sorrisos que enchem meu corao de esperana na vida.
rika Natacha de Andrade, por acreditar em mim e me incentivar na busca pela
qualificao profissional.
Ana Paula Rodrigues de Oliveira, diretora do CE 241 SESI de Sertozinho- pelo
entendimento e compreenso em minhas ausncias ao longo da construo dessa
dissertao.
Aos professores da minha banca de qualificao Antnio Carlos Petean e Vera Lcia
Navarro, pelas riqussimas sugestes e reflexes.
Tereza Cristina Pires, diretora da Escola Edith Dalmaso, por viabilizar o acesso
aos professores de sua escola, cujas entrevistas fazem parte da anlise em meu
trabalho.
Aos professores C. A. F. e P. M. F. pela ateno e solicitude nas entrevistas, mesmo
que por poucos momentos.

 Dr Maria Priscila Cescato, pela compreenso e gentileza nas escutas. Pelo

conforto e acolhimento nos momentos que pareciam no ter sada.
Suhaila El Faro, pelas indagaes assertivas. Pela pacincia e serenidade nos
meus momentos de angstia.
Ao CNPq, pelo apoio e financiamentos concedidos.
A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, contriburam para a construo
dessa Dissertao de Mestrado.

RESUMO

O presente trabalho aborda, fundamentado na Anlise do Discurso pcheutiana,

discusses acerca do funcionamento e das formaes discursivas, que constituem,
ao longo da trajetria do Ensino de Histria no Brasil, posies de saber/poder
formadoras e perpetuadoras de prticas no interior das escolas (e que ressoam para
outros espaos) que interditam posies dos alunos e de professores enquanto
intrpretes historicizados. Atravs de anlises, embasadas no paradigma indicirio,
busca-se pela compreenso da construo e produo discursivas dos currculos
para o Ensino de Histria no Brasil. H a inteno de entender os dispositivos
discursivos que permitem e legitimam prticas e pensamentos calcados na trajetria
dos currculos, metodologias, situaes de aprendizagem, avaliao e orientaes
aos professores referentes ao Ensino de Histria. Esse trabalho tem a inteno de
suscitar questionamentos acerca da posio do prprio professor de Histria, tanto
na abordagem que esse tem da mesma, como tambm possibilitar vieses
interpretativos nas prticas com seus alunos em sala de aula, especialmente
referentes utilizao dos livros didticos.

Palavras-Chaves: Anlise do discurso, Ensino de Histria, Livros didticos.

ABSTRACT

This work addresses, based on

Pcheuxs contribution to Discourse Analysis,

discusses about the operation and discursive formations, which are along the
trajectory of the Teaching of History in Brazil, positions of power / knowledge and
perpetuators of forming practices within schools (and other spaces that resonate to)
interdict positions that students and teachers as interpreters historicized. Through
analysis, supported the evidential paradigm, we seek to understand the discursive
construction and production of curricula for the teaching of History in Brazil. The
intention is to understand the discursive practices that enable and legitimize and
thoughts rooted in history curricula, methodologies, learning situations, evaluation
and guidance to teachers for the Teaching of History. This paper aims to raise
questions about the position of professor of history itself, both in approach that has
the same, but also enable interpretive biases in practices with their students in the
classroom, especially regarding the use of textbooks.

key words: Discourse Analysis, Teaching History, Textbooks.

SUMRIO
1. INTRODUO................................................................................................. 12

2. METODOLOGIA ............................................................................................. 15
2.1 Consideraes sobre o corpus ...................................................................... 15
2.2 Aspectos metodolgicos a constituio do corpus ..................................... 18

3. MEMRIA, HISTRIA E OS ESQUECIMENTOS .......................................... 25

4. ANLISE DO DISCURSO E ENSINO DE HISTRIA TRAJETRIA E

SENTIDOS .......................................................................................................... 32

5. SOBRE ANLISE DO DISCURSO ASPECTOS TERICOS ..................... 80

6. SOBRE ENSTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS ......................................... 89

7. MOMENTOS DAS ENTREVISTAS .................................................................. 95

8. ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA (1) .......................................................... 98

8.1. Entrevista semiestruturada (2) ...................................................................... 101

9. ANLISE DAS ENTREVISTAS ......................................................................... 105

10. CONCLUSES FINAIS ....................................................................................113

11. BIBLIOGRAFIA ................................................................................................117

10

1. INTRODUO

O presente trabalho aborda, fundamentado na Anlise do Discurso

pcheutiana, discusses acerca do funcionamento e das formaes discursivas, que
constituem, ao longo da trajetria do Ensino de Histria no Brasil, posies de
saber/poder formadoras e perpetuadoras de prticas no interior das escolas (e que
ressoam para outros espaos) que interditam posies dos alunos e de professores
enquanto intrpretes historicizados.
Atravs de anlises, embasadas no paradigma indicirio (GINSBURG, 1980),
busca-se pela compreenso da construo de sentidos e produo discursivas
relativas s alteraes curriculares feitas para o Ensino de Histria no Brasil. H a
inteno de entender os dispositivos lingusticos discursivos que permitem e
legitimam (quando institucionalmente empregados) prticas e pensamentos (esses
tambm podem ser considerados enquanto prticas, visto que so sustentao para
as mesmas) calcados na trajetria dos currculos, metodologias, situaes de
aprendizagem, avaliao e orientaes aos professores referentes ao Ensino de
Histria.
Alm da discusso acerca do corpus, que apresentada no captulo
Aspectos metodolgicos - constituio do corpus, das reflexes tericas tratadas
em Memria, Histria e os Esquecimentos e da anlise e debates expostos em
Ensino de Histria trajetria e sentidos, esses escritos tm a inteno de suscitar
questionamentos acerca da posio do prprio professor, tanto na abordagem que
esse tem da Histria, como tambm possibilitar vieses interpretativos nas prticas
com seus alunos em sala de aula, especialmente referentes utilizao dos livros
didticos.
Entende-se que as questes envolvidas no processo de aprendizagem so
inmeras. Abrangem desde os aspectos pessoais, da individualidade e/ou
dificuldade de cada um e atingem at mesmo s relaes interpessoais
estabelecidas dentro dos ambientes em que a aprendizagem o principal elemento
a ser desenvolvido.
Com relao ao ensino de Histria no diferente. O profissional que leciona
a disciplina tem que se atentar em diferentes vertentes, que no somente o
11

contedo preestabelecido e estanque, para que possa garantir uma aprendizagem

efetiva e significativa por parte de seus alunos.
Ainda, deve investir nas multiplicidades interpretativas, na possibilidade do
desenvolvimento de novas estratgias de ensino e aprendizagem, na provocao de
estmulos para aflorarem as mltiplas inteligncias. Nesse sentido, encontra-se a
justificativa do presente trabalho: a importncia da qualificao do professor da
disciplina de Histria com uma formao fundamentada na Anlise do Discurso.
Essa unio tem como finalidade inferir significativamente no processo de
aprendizagem dos alunos, possibilitando aos mesmos tornarem-se produtores do
prprio conhecimento, serem intrpretes historicizados dentro ou distante do
universo escolar.
Essa

parceria

no

pretende

apenas

apresentar

problematizaes,

questionamentos, estranhamentos referentes aos discursos oficias, que so a base

do Ensino de Histria no Brasil, mas tambm possibilitar que os professores
desenvolvam recursos (que devem ser estendidos aos alunos) no somente no
interior do universo escolar, sobretudo para alm dele, na inteno de lidar com os
desafios no decorrer de suas prprias vidas. Esse amlgama tem funo de cultivar
hbitos que permitam aos sujeitos autonomia, mesmo que no absoluta, em suas
prprias opinies, reflexes e questionamentos.
importante que o professor perceba e trabalhe com a pluralidade de
processos de aprendizagem no interior da sala de aula e, deseje ser, alm de
professor, um pesquisador do campo educacional; qualidades essas que so ou
deveriam ser pr requisitos para o exerccio dessa profisso. No se pode pensar
em um professor que esteja distante da atividade da pesquisa, pois sem ela seu
trabalho permanece estagnado; nem distante do exerccio educacional, pois sem ele
no h mais sentido a busca pela qualidade.
Dessa maneira, professores de Histria podero buscar por ajuda e recursos
na AD, utilizar-se dela como dispositivo interpretativo no que tange aprendizagem
e produo de conhecimento. Podero ainda, atravs desses escritos e das
reflexes e problemticas levantadas, direcionar suas formaes para uma rea que
vem enriquecer suas prticas docentes e colaborar para alteraes positivas na
maneira de como acreditam que se desenvolvem os processos de aprendizagem e

12

na compreenso das construes discursivas, que so fontes para o trabalho em

sala de aula.
Todo o processo de construo do presente trabalho apresenta-se com
significativa relevncia, pois ao atuar e pesquisar na rea da educao, depara-se
com muitas incertezas e problemticas importantes. O confrontamento entre prticas
docentes e suas teorias encontra-se no centro do debate acerca da maneira com a
qual se lidam com as dificuldades de aprendizagem. Acredita-se que a concepo
de ensino de um professor interfere significativamente no processo de aprendizagem
dos alunos, portanto, a discusso levantada aqui de frequente preocupao e
objeto de reflexo.
A interface da Anlise do Discurso de filiao francesa, cujo principal
expoente Michel Pcheux, com o ensino de Histria apresenta-se extremamente
enriquecedora, j que a primeira, assume o sujeito como perpassado pela Histria,
sociedade e cultura, ou seja, um sujeito que no se encontra isolado nem dissociado
da linguagem. Assim, se acredita que o aluno, da mesma maneira que seu
professor, sujeito permeado pela ideologia de seu tempo, impregnada no cerne
das famlias, no processo histrico, nas prticas religiosas, nos vnculos afetivos,
nas instituies, produes cientficas, etc. Diante disso, o professor deve, antes de
tudo, conhecer a realidade de seu aluno, entender de onde ele vem, em que
contexto est inserido, para que no anule o significado presente na posio de seu
aluno enquanto sujeito representante/produtor de significados/sentidos.
Concomitante a isso, deve proporcionar aos alunos outros caminhos que
atinjam a aprendizagem significativa e possibilitar condies, recursos diferenciados
com base na permisso e incentivo das interpretaes plurais, alcanando prticas
que envolvam os discursos polmico e ldico (ORLANDI, 1987), cujos lugares
permitem brotar a polissemia, a criatividade e a produo de conhecimentos.

13

2. METODOLOGIA
2.1Consideraes sobre o corpus
... h quem leve a vida inteira a ler sem nunca ter
conseguido ir mais alm da leitura, ficam pegados
pgina, no percebem que as palavras so
apenas pedras postas a atravessar a corrente de
um rio, se esto ali para que possamos chegar
outra margem, a outra margem que importa.
Jos Saramago

Uma discusso relevante ao adentrar nos aspectos metodolgicos desses

escritos refere-se ao modo como o/a analista reflete sobre o corpus selecionado
para

sua

pesquisa.

Para

tanto,

indispensvel

considerar

filiao

terico/metodolgica do/da analista.

Concorda-se com a maneira como a Anlise do Discurso pcheutiana
trabalha e permite as possibilidades interpretativas a partir do corpus selecionado,
sem, contudo, abandonar as marcas discursivas da ideologia, do contexto sciohistrico e da posio do sujeito. Alis, atravs desses mecanismos que a AD
constri a compreenso ao longo anlise. A constituio do corpus, na AD, no tem
por objetivo a seleo dos discursos que sero interessantes a serem analisados por
si mesmos, mas os tomam como representativos.
Pcheux (apud SARGENTINI, 2005), atravs do conceito de formao
discursiva associado ao materialismo histrico, prope uma mudana substancial
em relao concepo de discurso e de corpus. Ambos, para Pcheux, no podem
ser vistos desconectados das condies histricas de produo, que so
constitutivas das significaes. Os corpora inscrevem-se no interior de determinadas
condies de produo, definidas em relao histria das formaes sociais.
Assim, pensar em corpus adentrar no terreno da heterogeneidade. No h
como cogitar um padro, modelo, forma pr-determinada quando contatamos com o
corpus selecionado. Esse, dependendo do vis encontrado pelo analista ao longo de
seu trabalho de anlise, pode possibilitar a produo de diferentes efeitos de
sentido. O que nos faz pensar que, se outro analista, ao deparar-se com o mesmo
corpus do primeiro, pode mediante seus fundamentos tericos, interpret-lo de
maneira completamente distinta da do primeiro. Por isso se acredita que o corpus
no esgotvel, pois no diz por si s, ele est em constante afeco com o
14

analista que o escolheu, partindo de uma tica pessoal e subjetiva do mesmo. Se

um analista estiver diante dos mesmos corpora selecionados para esses escritos,
poder construir um trabalho singular, distinto, pois a interpretao, para alm de
depender unicamente dos fundamentos tericos, est intrinsecamente vinculada ao
modo como o/a analista afetado pelo corpus. Portanto, concordamos que o sentido
no est como essncia na palavra, um elemento simblico, no fechado nem
exato, em vista disso sempre incompleto. Por esse motivo o sentido pode escapar,
pode ser outro. O enunciado no diz tudo, devendo o analista buscar os efeitos dos
sentidos e, para isso, precisa sair do enunciado e chegar ao enuncivel atravs da
interpretao.
A anlise discursiva permite interrogar sobre os sentidos estabelecidos em
distintas formas de produo, provenientes das mais variadas naturezas (verbais,
no verbais, textos escritos ou orais, frases, palavras, imagens, fotografia, imagem
corporal, entre outros), bastando que sua materialidade produza sentidos para
serem interpretados. Contudo importante ressaltar que a interpretao sempre
passvel de equvoco, pois embora parea ser clara, na realidade existem muitas e
diferentes definies, sendo que os sentidos no so to evidentes como parecem
ser. Portanto, estar na posio de analista uma escolha no apenas
epistemolgica, mas tambm estratgica e poltica, na medida em que implica
posicionamentos variados e a considerao cuidadosa dos seus efeitos.
Agra do (2004) discorre acerca dos pensamentos de De Certeau sobre a
produo historiogrfica, que pertinente quando transportada posio do analista
do discurso:
De Certeau indica algumas caractersticas que no podem ser
negligenciadas: em primeiro lugar, se a pretenso do texto for a de dizer
algo novo, ele deve conter no apenas uma nova interpretao, ou
experimentar mtodos novos, mas, principalmente, deve dar margem
elaborao de outras pertinncias, a um deslocamento da definio e do
uso do documento, alm de organiz-los de forma singular. Afinal, insiste
Certeau, a construo da narrativa historiogrfica no outra coisa a no
ser uma operao, ou seja, algo que se d em meio a um conjunto de
prticas, e essencial numa pesquisa histrica que se queria sria e
respeitada um dilogo com o j posto que dilate as margens do saber. Cada
enunciao deve se dar em relao a outras, mas deve buscar intervalos,
lugares de sombra ou de silncio, e preench-los de sentido. Uma obra de
valor em histria, afinal, aquela que reconhecida como tal pela
comunidade de historiadores, e que amplia as fronteiras da disciplina
histrica, ensejando por sua vez novas experimentaes. Afinal, o resultado

15

final do trabalho do historiador , sempre, o produto de um lugar, e a isso

paga um tributo (p. 51).

A Histria Cultural, aos moldes de Roger Chartier (1990), vai ao encontro

desta mesma posio de sujeito/analista apresentada acima, pois trabalha um
conceito de viso de mundo de um determinado sujeito scio cultural. Concorda-se
com o conceito de viso do mundo de Chartier (op. cit. 1990), ao relacion-lo
posio do analista quando se depara com seu corpus:
Com efeito, a noo de viso do mundo permite articular, sem reduzir um ao
outro, o significado de um sistema ideolgico descrito por si prprio, por um
lado e, por outro lado as condies scio polticas que fazem com que um
grupo ou uma classe determinados num dado momento histrico, partilhem,
mais ou menos, conscientemente ou no, esse sistema ideolgico [...]
Perante as idias dessa poca, a tarefa do historiador das idias [ou do
analista do discurso] , portanto, a de substituir a busca de uma
determinada funo, funo esta que s pode ser apreendida se for
considerado globalmente o sistema ideolgico da poca considerada (p.
50).

Percebe-se, a todo instante, um imbricamento entre os corpora ao longo da

tessitura desses escritos. Este conflito de extrema importncia, pois possibilita ao
analista a percepo e investigao dos lugares discursivos e suas categorias, bem
como a maneira pela qual ele ir dar sentido e se apropriar daqueles. No entanto,
vlido ressaltar que as perguntas do analista, ao debruar-se sobre os corpora,
partem o presente. Desta maneira, importante estar atento para no se cometer
analogias anacrnicas ao se lidar com conceitos ao longo da histria, sobretudo
devido dependncia entre histria dos conceitos e histria das prticas. Ao se
questionar uma fonte partindo do presente, no se pode deixar de lado o contexto na
qual ela foi produzida, quem a produziu, para que, qual o gnero da mesma, etc. Se
essas consideraes no forem feitas, o trabalho do analista no poder ter validade
tampouco credibilidade. Como afirma Massimi (1999):
[...] a leitura das fontes requer que busquemos compreender seu contedo
como expresso de um determinado universo scio cultural [...] oportuno
abordar a documentao buscando limitar a influncia dos nossos
pressupostos [...] [procurar] conhecer a realidade histrica e geogrfica na
qual os documentos foram produzidos, atravs de leituras que nos

16

proporcionem uma viso mais prxima possvel da que era a viso da

poca [...] preciso tambm que busquemos ter acesso s informaes
que no esto escritas nos documentos, rastreando as influncias externas,
atravs do estudo de fontes secundrias, ou seja, de textos documentando
estudos realizados a respeito do universo scio cultural objeto de nosso
interesse [...] Devemos evitar projetar no passado nosso conhecimento atual
[...] necessrio evitar projetar no passado as expectativas derivadas da
nossa hiptese de pesquisa [...] (p.23).

Desse modo tem-se um princpio bsico em AD: o que importa para a anlise
na AD no o contedo do texto, mas com os sentidos produzidos por ele. Portanto,
nas palavras de Mutti e Caregnato (2006, p. 02): [...] pode-se afirmar que o corpus
da AD constitudo pela seguinte formulao: ideologia +histria + linguagem.

2.2 Aspectos metodolgicos a constituio do corpus

importante salientar que, distante do paradigma positivista e determinista, a

AD considera os dados enquanto elementos indicirios, como funcionamento
discursivo. Desta maneira, as evidncias so trabalhadas como indcios, marcas
que se apresentam para a interpretao, no sentido de entender o funcionamento
discursivo. Ao se deparar com o processo discursivo, o analista tem a possibilidade
de compreender a produo de sentidos e os lugares dos sujeitos, enfim, a
historicidade de tal amostra discursiva. Portanto, concorda-se com Tfouni (1992, p.
206) ao afirmar que [...] [os dados so entendidos] como elementos indicirios de
um modo de funcionamento discursivo.
O analista deve valer-se dos dispositivos da chamada anlise indiciria
(GINSBURG, 1980), em que se faz a partir de gestos de interpretao. Isso significa
que para o analista no existe um sentido j l que deve ser desvelado ou
descoberto. Os sentidos em AD so opacos e preciso aplicar a eles um
mecanismo de interpretao para compreend-los.
O paradigma indicirio, quando empregado para analisar dados lingusticos,
destaca que o dado no neutro, no est dotado de uma essncia imparcial,
portanto no pode ser enquadrado empiricamente, j que no diretamente
observvel.
17

A AD e a Psicanlise lacaniana falam do mesmo sujeito do discurso,

considerado no como indivduo, mas como uma posio passvel tanto de produzir
sentidos, como de interdit-los; o que determinado, segundo a AD, pela ideologia e
segundo a Psicanlise pelo desejo inconsciente. Afirma Laureano (2005):
Uma das grandes vantagens de se analisar dados luz da AD e da
psicanlise a possibilidade que ambas oferecem de se verificar a teoria
em movimento nos dados que analisamos. Isso d a ambas um carter
dinmico e nos mostra que mesmo tendo sido construdas h muitos anos
seus pressupostos so vlidos, pois esto sempre sendo postos prova.
Cremos que essa uma das grandes qualidades dessas cincias
indicirias, pois se constituem continuamente a cada dado que analisado
(p.92).

Ao se dialogar com os profissionais da Educao, em especial com o

professor de Histria, importante perceber que a anlise indiciria pode ser
praticada em sala de aula, no desenvolver de suas propostas de ensino e
aprendizagem. preciso que o professor de Histria crie o hbito, com suas turmas,
de compreender que toda interpretao no se coloca como mecnica, automtica e
neutra. Os dispositivos de anlise fornecidos pela AD abrangem elementos
indicirios produtores de sentido, ou seja, a interpretao no se faz por ela mesma,
no pura, mas fruto tambm da historicidade, de um funcionamento discursivo
marcado. Nas palavras de Tfouni e Assolini:
[...] um objeto simblico produz sentidos, no a partir de mero gesto de
decodificao, mas como um procedimento que desvenda a historicidade
contida na linguagem, em seus mecanismos imaginrios. Ou seja: os dados
so entendidos [...] como elementos indicirios de um modo de
funcionamento discursivo [...] [...] todo discurso se estabelece sobre um
discurso anterior, apontando para outro [...] O que existe no um discurso
fechado em si, mas um processo discursivo, do qual se podem recortar e
analisar estados diferentes (p. s/ n, acesso em 17 de agosto de 2009).

Orlandi (2008) e Pacfico (2002) colaboram no entendimento do lugar da

interpretao (a discusso acerca de inteligibilidade, interpretao e compreenso
aparecer no decorrer desse captulo) na Anlise do Discurso ao pens-la como
conjunto de indcios que podem produzir inmeros sentidos. Nos distintos gestos
interpretativos que se tecem as polissemias, nunca entendidas isoladamente, mas
18

sempre em relao a. Por isso a AD est diretamente imbricada ao ensino de

Histria, pois questiona as interpretaes. Afirma Orlandi (2008):
Partirei de trs pressupostos: a. no h sentido sem interpretao; b. a
interpretao est presente em dois nveis: o de quem fala e o de quem
analisa, e c. a finalidade do analista de discurso no interpretar, mas
compreender como um texto funciona, ou seja, como um texto produz
sentidos. preciso lembrar que nessa filiao terica no h sentido em si,
o sentido sendo definido como relao a. Como a interpretao tem uma
relao fundamental com a materialidade da linguagem, as diferentes
linguagens significam diferentemente: so assim distintos gestos de
interpretao que constituem a relao com o sentido nas diferentes
linguagens [...] (p. 19).

necessrio ressaltar que, os livros didticos (que sero tambm objetos de

anlise desses escritos) devem ser trabalhados como materialidades discursivas,
tm estruturas lingustico-discursivas, e enquanto tal so estruturas e ao mesmo
tempo, acontecimento, deixam surgir indcios sobre a ideologia do autor, do
momento scio-histrico em que foram produzidos, produzem sentidos. Pelas
palavras de Orlandi (1990):
A anlise de discurso [...] visa construir um mtodo de compreenso dos
objetos de linguagem. Para isso, no trabalha com a linguagem enquanto
dado, mas como fato [...] a AD procura compreender as formas textuais de
representao do poltico [...] ela acaba por inaugurar uma nova percepo
do poltico, pela sobrevivncia com a materialidade da linguagem,
materialidade essa ao mesmo tempo lingstica e histrica [...] Essa
concepo da AD encontra eco no fato que o discurso materializa o contato
entre o ideolgico e o lingustico [...] (p.25).

Assim, os livros didticos so discursos marcados pela Histria, da maneira

como os entende Pcheux; Histria aqui entendida no como cronologia dos fatos,
mas como Histria das condies de produo que estabelecem os sentidos, ideia
adotada pela AD.
de fundamental importncia perceber que os sentidos no esto somente
nas palavras, mas em suas relaes com a exterioridade, nas condies em que so
produzidas, que no dependem exclusivamente somente das intenes dos sujeitos.
As condies de produo abrangem os sujeitos, a situao e a memria. Segundo
Orlandi (1999, p. 30): Tambm a memria faz parte da produo do discurso. A
19

maneira como a memria aciona, faz valer, as condies de produo

fundamental [...]. A temtica sobre Memria e Histria ser tratada posteriormente
no captulo Memria, Histria e os Esquecimentos.
Para tanto, necessrio que o analista considere as condies de produo
do discurso no sentido estrito, como o contexto imediato, mas tambm em sentido
mais amplo, como o contexto social, histrico, cultural e ideolgico. Orlandi (1987),
acerca dos contextos, que so constitutivos das condies de produo, estabelece
uma distino entre contexto imediato e amplo. Para a autora, o contexto imediato
est ligado ao momento da interlocuo, enquanto o mais amplo ideologia. Dessa
maneira, se o contexto constitutivo, qualquer variao no mesmo relevante para
a significao.
Os contextos encontram-se em tenso, em conflito e em interao. Expe
Orlandi (op. cit. 1987):
Se se considera que a variao inerente ao sentido, uma vez que o
contexto constitutivo dele, abandona-se a posio que privilegia a
hiptese de um sentido nuclear, mais importante hierarquicamente (sentido
literal) em relao a outros (efeitos de sentido). No , pois, preciso se
manter a ideia de um centro de sentido e suas margens (contextuais).
Dessa forma, todos os sentidos so de direito sentidos possveis (p. 162,
grifo da autora).

Outro fator que o/a analista deve atentar-se com relao ao mecanismo de
antecipao, que regula a argumentao. Esse mecanismo regula o modo de o
sujeito dizer de uma maneira e no de outra, segundo o efeito que pensa produzir
em eu ouvinte, leitor, etc. Da mesma forma que o lugar de onde o sujeito fala
tambm produz sentidos e quer (re)produzir tantos mais. Isso faz com que os
sujeitos tenham a possibilidade de ajustar seus dizeres a seus objetos polticos.
Portanto pode-se afirmar que, as condies de produo abrangem o material (a
lngua), o institucional (formao social) e o mecanismo imaginrio (todas as
relaes de fora sustentadas pelos diferentes lugares/posies, que se fazem valer
na comunicao). assim que as condies de produo fazem-se presentes nos
processos de identificao dos sujeitos trabalhados nos discursos.
Afirma Orlandi (1999) sobre as condies de produo e seus elementos
constitutivos:
20

Esse mecanismo produz imagens dos sujeitos, assim como do objeto do

discurso, dentro de uma conjuntura scio-histrica. Temos assim a imagem
da posio sujeito locutor [...] mas tambm da posio sujeito interlocutor
[...] e tambm a do objeto do discurso [...] pois todo um jogo imaginrio
que preside a troca de palavras. E se fazemos intervir a antecipao, este
jogo fica ainda mais complexo pois incluir: a imagem que o locutor faz da
imagem que seu interlocutor faz dele, a imagem que o interlocutor faz da
imagem que ele faz do objeto do discurso e assim por diante (p. 40).

por isso que a anlise importante. Pois nela, indica Orlandi (op. cit. 1999),
pode-se decorrer atravs do imaginrio que condiciona os sujeitos em suas
discursividades e compreender melhor o que dito, percebendo como os sentidos
se produzem (ou so produzidos, determinados ideologicamente).
Dessa condio que resulta uma distino entre a relao do sujeito com a
significao. Orlandi (apud PACFICO, 2002) apresenta uma separao entre o
inteligvel, o interpretvel e o compreensvel. Essa separao deve-se s questes
do assujeitamento, da individuao e individualidade, enunciao e enunciado,
pontos de entrada e de fuga. Em sua definio, a autora estabelece uma
hierarquizao entre a possibilidade de um texto ser inteligvel, interpretado e
compreendido, sendo a compreenso o topo dessa ordem e o inteligvel o bsico, a
superfcie deste processo de significao. Assim, para ela, todo texto pode ser
inteligvel, desde que apresente coeso (no necessariamente precisa ter
coerncia). Para acontecer a interpretao, o sujeito deve levar em considerao o
contexto lingustico do texto, ou seja, saber da relao entre coeso e coerncia
(ainda no nvel do texto), como se houvesse relao direta entre texto e seu
significado, como se o sujeito, atravs da conscincia relacional entre coeso e
coerncia pudesse chegar ao que o texto quis dizer, ao seu significado. Na etapa da
compreenso, o sujeito consegue sensibilizar-se perante exterioridade do texto, ou
seja, aos seus sentidos para alm da simples decodificao. Deve perceber o
funcionamento do j dito ao longo do texto, da memria, do interdiscurso, do seu(s)
sentido(s) scio-histrico(s). Portanto, para que o sujeito esteja na posio de
compreenso de um texto, deve ter passado pelas etapas anteriores: inteligibilidade
e interpretao.

21

Com relao ao termo assujeitamento, vlida a reflexo evidenciada por

Ferreira (2001):
Movimento de interpretao dos indivduos por uma ideologia, condio
necessria para que o indivduo torne-se sujeito do seu discurso ao,
livremente, submeter-se s condies de produo impostas pela ordem
superior estabelecida, embora tenha a iluso de autonomia (p. 12).

A questo que Pacfico (2002) apresenta perante as definies de Orlandi

(apud PACFICO, 2002) que a ideia de que interpretar vai alm da decodificao,
perpassa tambm pelo contexto scio-histrico, ou seja, no permanece somente na
memria, no interdiscurso, mas leva em conta a historicidade dos sentidos, atingindo
o nvel da compreenso. O que se percebe que a interpretao de Pacfico est
relacionada compreenso de Orlandi. Segundo Pacfico (op. cit. 2002):
Assim, a interpretao pode ser entendida como a possibilidade de o sujeito
compreender que o sentido pode ser outro, mas no qualquer um, pois
existe uma superfcie lingustica que tenta controlar os pontos de fuga, os
sentidos que no devem aparecer, mas que aparecem como indcios para
aqueles que compreendem o funcionamento discursivo, que compreendem
que interpretar no repetir o que est dito, mas, sim estabelecer uma
relao entre o dito e a memria do dizer (interdiscurso), enfim, interpretar
compreender que a ideologia faz parecer natural determinados sentidos e
no outros e estranhar, investigar, refletir sobre tudo isso (p. 25).

Considerando como principais objetos de estudo desse trabalho a

investigao acerca do ensino de Histria no Brasil e a anlise de amostras de
materiais didticos, fornecidos pelo Estado de So Paulo, referentes ao Ensino
Mdio para a disciplina de Histria, realizaram-se alguns recortes, a partir desses
amplos espaos discursivos: escolheu-se analisar alguns cadernos do aluno e do
professor, que o Estado de So Paulo disponibilizou rede no ano de 2009,
referentes ao Ensino Mdio na disciplina de Histria (SO PAULO, 2009). vlido
salientar que esta materialidade discursiva ser, por vezes, cotejada com outras
produzidas em pocas e contextos totalmente distintos, na inteno de entender os
funcionamentos discursivos, as marcas ideolgicas e a existncia ou no de
transformaes acerca dos discursos oficiais e das prticas sociais, s quais eles se
dirigem.
22

Analisar-se-o as propostas contidas nesses cadernos (como: contedos

priorizados, competncias e habilidades, metodologia e estratgias e linhas de
avaliao), comparando-as s situaes de ensino e aprendizagem apresentadas
nos mesmos. Os discursos de apresentao e intencionalidade por parte da equipe
produtora deste material tambm constituem elementos de anlise.
Em

um

segundo

momento,

pretende-se,

atravs

de

entrevistas

semiestruturadas, compreender de que maneira esses cadernos so recebidos e

desenvolvidos pelos professores da rede. Nesta etapa, sero entrevistadas duas
professoras de Histria que lecionam na Escola Estadual Edith Dalmaso, no
municpio de Sertozinho, So Paulo. H a inteno de perceber, a partir do contato
com as professoras, qual a abordagem utilizada por elas em sala de aula mediante
as orientaes contidas nos cadernos, bem como colher suas opinies acerca do
funcionamento dos mesmos no processo de ensino e aprendizagem das turmas de
Ensino Mdio.
O/A analista do discurso, no tecer de seu trabalho interpretativo, como lembra
Assolini (2008), no separa temporalmente a reflexo terica da anlise de dados.
Assim, compreende e interpreta os processos discursivos enquanto determinados
pela histria, em sua relao com a memria de um dizer (interdiscurso), e para isso,
une anlise e teoria, de tal modo que, ao mesmo tempo em que interpreta as marcas
formais dentro de seu contexto scio-histrico, realiza movimentos de checagem da
teoria, ajustando a interpretao desses fatos.
Por fim, e no menos importante, esses escritos inacabados tambm se
encontram enquanto discursos, esto permeados pelas condies de produo, so
uma leitura constituda em determinadas condies. Diante do corpus analisado (e
daquele que ainda ser) sero feitos recortes, que so seletivos, salientam esse ou
aquele dado, esse ou aquele trao. Portanto, a escolha das materialidades
discursivas no neutra. Compreende a concepo de discurso do/a analista, sua
posio acerca da ideologia, do modelo de anlise que se utiliza.

23

3. MEMRIA, HISTRIA E OS ESQUECIMENTOS

... tudo que dito, tudo que expresso por um

falante, por um anunciador, no pertence s a ele.
Em todo o discurso so percebidas vozes, s
vezes infinitamente distantes, annimas, quase
impessoais, quase imperceptveis, assim como as
vozes prximas que ecoam simultaneamente no
momento da fala.
Bakhtin

Para discorrermos sobre a funo e importncia da memria em relao aos

discursos, fundamental que a percebamos enquanto interdiscurso. Esse o jdito, aquilo que fala antes, a memria discursiva. O interdiscurso afeta o sujeito na
forma com a qual esse interpreta e significa uma situao. So sentidos j ditos por
algum, em algum lugar, sobre determinado tema, em outros momentos, mesmo
que distantes, mas que tm efeitos sobre o que se significa, so sentidos
convocados no presente da interpretao. Entende-se como memria do dizer o
interdiscurso, ou seja, a memria coletiva constituda socialmente. O sujeito tem a
iluso de ser dono do seu discurso e de ter controle sobre ele, porm no percebe
estar dentro de um contnuo, porque todo o discurso j foi dito antes.
A funo da memria discursiva est diretamente vinculada ao esquecimento
nmero um de Pcheux (apud ORLANDI, 1999), em que o sujeito
inconscientemente afetado pela ideologia e tem a iluso de ser a origem do que diz,
quando na realidade retoma sentidos preexistentes. A observao do interdiscurso
permite remeter o discurso ou fragmento discursivo memria, historicidade,
ideologia, aos lugares de poder, entre outros. Nas palavras da Orlandi (1999):
[...] alguma coisa mais forte que vem pela histria, que no pede licena,
que vem pela memria, pelas filiaes de sentidos constitudos em outros
dizeres, em muitas outras vozes, no jogo da lngua que vai-se [sic]
historicizando aqui e ali, indiferentemente, mas marcada pela ideologia e
pelas posies relativas ao poder traz em sua materialidade os efeitos que
atingem esses sujeitos apesar de suas vontades. O dizer no propriedade
particular. As palavras no so s nossas. Elas significam pela histria e
pela lngua (p. 32).

24

O intradiscurso, segundo Courtine (apud ORLANDI, 1999), diferentemente e

dependente do interdiscurso, seria um eixo de formulao do que est se dizendo
num dado momento, em condies especficas, preestabelecidas. Obviamente o
intradiscurso est perpassado pelo interdiscurso a todo o momento. O saber
discursivo que se foi constituindo ao longo da Histria e produzindo dizeres,
juntamente memria que tornou esse dizer possvel para determinados sujeitos
num momento marcado representa, assim, o interdiscurso, que por sua vez, deixase perceber atravs dos gestos1 de interpretao sob o intradiscurso. Ainda segundo
Orlandi (op. cit. 1999):
A constituio determina a formulao, pois s podemos dizer (formular) se
nos colocarmos na perspectiva do dizvel (interdiscurso, memria). Todo
dizer, na realidade, se encontra na confluncia de dois eixos: o da memria
(constituio) e o da atualidade (formulao). E desse jogo que tiram seus
sentidos (p. 33).

no espao do interdiscurso que a parfrase acontece, ou melhor, se

reproduz, repete, permanece, diz o mesmo que sempre foi dito no campo da
memria do j-dito. Portanto, a parfrase representa o retorno aos mesmos espaos
do dizer. Produzem-se diferentes intradiscursos do mesmo saber sedimentado. Ao
passo que a polissemia produzida nos espaos em que h a possibilidade de
ruptura, de deslocamento, de deriva para outros stios de significao, como entende
Orlandi (1992). Assim, parfrase e polissemia so duas foras que trabalham o
dizer. nesta tenso que se faz o discurso. nesse jogo que os sentidos e os
sujeitos se movimentam e (re)significam, como tambm o espao do confronto
entre o poltico (parfrase) e o simblico (polissemia).
A polissemia o lugar onde o equvoco se instala, onde os sujeitos e os
sentidos sempre podem ser outros, onde aparece o diferente. Diferente esse que
perpassa pelo que De Certeau (apud SOUZA FILHO, 2002) denomina de estranho
ou tticas sutis que jogam com o sistema dominante, quando o autor faz referncia
s invenes cotidianas que marcam o jogo das relaes com a ordem e dos
1

Fundamentado no paradigma indicirio e na Anlise do Discurso pcheutiana, entendemos os

gestos de interpretao enquanto atos no nvel simblico praticado pelo analista mediante suas
anlises discursivas, que do sentido significao.

25

indivduos entre si. Segundo Souza Filho (op. cit. 2002, p. 131): O mundo dirio
mundo de profuso de gentes, falas, gestos, movimentos, coisas abriga tticas do
fazer, invenes annimas, desvios da norma, do institudo, embora sem confronto,
mas no menos instituintes.
Assim, o analista prope-se a compreender como o poltico e o linguistico se
relacionam na constituio dos sujeitos e na produo de sentidos marcados pela
ideologia. Concorda-se com Orlandi (1999, p. 38) ao afirmar que o analista deve
compreender: Como o sujeito (e os sentidos), pela repetio, esto sempre
tangenciando o novo, o possvel, o diferente. Entre o efmero e o que se eternaliza.
Num espao fortemente regido pela simbolizao das relaes de poder.
Quando se prope a trabalhar com os desdobramentos da linguagem na AD,
h a necessidade de observar e considerar o que Pcheux (apud ORLANDI, 1999)
denomina de dois esquecimentos ou duas iluses no discurso. O esquecimento
nmero um o ideolgico, da ordem do inconsciente, pois mostra como somos
afetados pela ideologia. Neste esquecimento, tem-se a iluso de ser a origem do
que se diz, o sujeito pensa ser a nascente, a gnesis do encadeamento da
linguagem que aparece em seus discursos, como se antes do seu dizer nada havia
sido dito sobre ele. O sujeito no se d conta de que uma srie de j ditos
preexistentes aconteceram antes mesmo de ele ser um sujeito. O sujeito jamais est
na inicial absoluta da linguagem. Os sentidos realizam-se nos sujeitos, mas no se
originam dele.
O esquecimento necessrio para que a linguagem funcione nos sujeitos e
produza sentidos. As palavras adquirem sentidos retomando o que j foi dito, por
isso de suma importncia compreender as marcas sociais, histricas, culturais e
ideolgicas que elas carregam. A contextualizao essencial para se perceberem
os sentidos instalados acerca das palavras. Elas no esto aqui ou ali por acaso. Os
lugares que as palavras ocupam esto carregados de sentidos e, por isso, so
passveis de interpretao. Segundo Orlandi (op. cit. 1999):
Quando nascemos, os discursos j esto em processo e ns que
entramos nesse processo. Eles no se originam em ns [...] Por isso que
dizemos que o esquecimento estruturante. Ele parte da constituio dos
sujeitos e dos sentidos. As iluses no so defeitos, so uma necessidade
para que a linguagem funcione nos sujeitos e na produo de sentidos [...]
assim que eles se significam retomando palavras j existentes como se elas
se originassem neles e assim que os sentidos e os sujeitos esto sempre

26

em movimento, significando sempre de muitas e variadas maneiras. Sempre

as mesmas mas, ao mesmo tempo, sempre outras (p. 36).

Considera Orlandi (1987) acerca do discurso enquanto fenmeno social

devido relao com os dois esquecimentos, especialmente com o primeiro:
[...] devemos lembrar a iluso subjetiva que constitutiva do sujeito falante,
isto , o fato de que ele produz linguagem e tambm est produzido nela,
acreditando ser a fonte exclusiva do seu dizer quando, na verdade, seu
dizer nasce em outros discursos. Do ponto de vista discursivo, as palavras,
os textos, so partes de formaes discursivas que, por sua vez, so partes
de formao ideolgica. Como as formaes discursivas determinam o que
pode e deve ser dito a partir de uma posio dada em uma conjuntura dada,
assim que se considera o discurso como fenmeno social (p. 158).

O segundo esquecimento da instncia da enunciao. a impresso da

realidade do pensamento no instante da enunciao, chamada, por (ORLANDI, op.
cit. 1999), de iluso referencial. a iluso de haver uma relao direta entre o
pensamento, a linguagem e o mundo, como se somente pudssemos dizer o que
dizemos de uma maneira e no de outra, estabelecendo uma relao natural entre
palavra e coisa. O dizer de tal maneira produz sentido distinto do que se dizer de
outra forma.
Orlandi (1987) retoma Pcheux ao considerar as condies de produo
enquanto formaes imaginrias, portanto portadoras de relaes de fora, de
sentido e de antecipao (mecanismo j apresentado no captulo Aspectos
metodolgicos - a constituio do corpus). A autora discorre:
Falar em discurso falar em condies de produo e, em relao a essas
condies, gostaramos de destacar que, como o exposto por Pcheux
(1979), so formaes imaginrias, e nessas formaes contam a relao
de foras (os lugares sociais dos interlocutores e sua posio relativa no
discurso), a relao de sentido (o coro de vozes, a intertextualidade, a
relao que existe entre um discurso e os outros) a antecipao (a maneira
como o locutor representa as representaes do seu interlocutor e viceversa) (p. 158).

No h como se pensar em memria, interdiscurso, parfrase e o sentido (e

toda a gama de relaes que h entre eles) sem entend-los como formas, posies
27

que se constituem historicamente. Portanto necessrio o enfoque sobre a histria

da determinao dos sentidos.
essencial recorrer aos trabalhos de Orlandi (1993) sobre o discurso
fundador, que se caracteriza como um processo de produo de sentidos. Essa
categoria no pode, segundo a autora, ser definida a priori, mas ao longo da anlise,
funcionando como referncia bsica para a constituio do imaginrio.
Orlandi (op. cit. 1993) analisa a produo do discurso colonialista escrito
sobre o Brasil, no sentido de que aquele tenta dotar o brasileiro de uma definio
que faz parte do imaginrio da sua sociedade. Esses discursos produzem sentidos
de identidade para os brasileiros, no entanto ele mesmo um processo de produo
de sentidos feito pelo colonizador acerca do colonizado. Contudo, querendo o
europeu construir o brasileiro como seu outro, acaba por apag-lo ao se colocar
sempre ao centro e no permitir semelhanas internas.
justamente na posio de analista que se pode perceber esse processo de
produo de sentidos, chamado por Orlandi (1993) de transfigurao. Essa
transfigurao a compreenso de que as ideias no tm uma origem, um lugar
fixo. A Histria que delimita a elas essas categorias. A Histria que determina os
lugares de significao. E os lugares das ideias so pontos fundamentais para o/a
analista do discurso. Para a autora:
[...] o processo de transfigurao baseia-se no posicionamento de que as
ideias no tm uma origem, nem um lugar fixo, elas esto em constante
jogo de deslocamento, num processo de cpia, simulao, diferena. Esse
jogo determinado pela histria. na histria que se vo construindo os
lugares de significao, os lugares das ideias. Esses lugares vo se
configurando a partir da relao linguagem/pensamento/mundo, calcada no
efeito de sentido (ideolgico) de referencialidade direta lngua/mundo o
efeito da objetividade e da concretude dessa referncia. Este processo todo
nada mais do que a organizao dos sentidos (p. 19).

Dizer que um discurso fundador entender que ele no se instaura num

espao vazio. Assim, uma de suas caractersticas principais o efeito de sempre jl, como afirma Orlandi (1993), em funo de instalar-se na memria permanente.
como se ele (discurso fundador) sempre tivesse existido, no entanto se sabe que
marcado, delimitado por suas condies de produo scio-histricas. Ele
fundador, pois a partir de seu sentido produzido, ao retornar a ele (ao discurso
28

fundador) retorna-se ao mesmo sentido (ou no, isso depende da posio em que o
sujeito se encontra) e se pensa que sempre houve tal sentido, mesmo sem indagar
como era antes daquele discurso fundador. Portanto o ser fundador categoriza o
discurso com uma marca que o analista, ao longo de seu trabalho, deve atentar-se e
entender o discurso como acontecimento, como o teoriza Pcheux (1990).
Esse um ponto essencial da teoria pcheutiana: o acontecimento discursivo
como ponto de encontro entre atualidade e a memria. no momento da
enunciao que se percebe a memria histrica. Ao falar se traz com ela (a fala) a
memria. Pode-se afirmar que, segundo Pcheux (op. cit. 1990), a enunciao um
acontecimento de linguagem, perpassada pelo interdiscurso, que se d, portanto,
como espao de memria no acontecimento.
O autor afirma que perigoso no atentar-se s marcas na enunciao e no
acontecimento discursivo, pois se corre o risco de apag-las, reproduzindo, ento,
as cristalizaes, as permanncias. Para Pcheux (1990):
A partir do que precede, diremos que o gesto que consiste em inscrever tal
discurso dado em tal srie, a incorpor-lo a um corpus, corre sempre o
risco de absorver o acontecimento desse discurso na estrutura da srie na
medida em que esta tende a funcionar como transcendental histrico, grade
de leitura ou memria antecipadora do discurso em questo [...] no limite,
esta concepo estrutural da discursividade desembocaria em um
apagamento do acontecimento [...] (p. 56).

Assim, a Histria no um fio linear e homogneo por onde so passadas

verdades adquiridas por seus precursores. Essa linearidade construda,
marcada, produzida e produz sentidos. E os precursores so a filiao de sentidos,
filiao discursiva, segundo Pcheux (op. cit. 1990). O autor diz que a filiao se d
no encontro da estrutura e do acontecimento. Trata-se de sentidos que confluem em
uma histria de embates, tenses e de encontros.
A Histria tambm no pode ser pensada como a metfora da colcha de
retalhos, criticada por Paul-Henry (apud GUIMARES e BRUM-DE-PAULA, 2005).
Essa abordagem implica tomar a Histria como resultado da combinao de
diferentes processos de ordens diversas, como se esse enredo (feito pelas diversas
ordens, como econmica, social, etc.) fosse costurado por ela e no tivesse nas
suas partes outras tantas construes, outros tantos sentidos. Para Guimares e
29

Brum-de-Paula (2005) esse o efeito da memria histrica, uma espcie de

organizao da linearidade. Mariani (op. cit. 2005, p. 28) escreve a esse respeito:
[...] memria estaria reservado o espao da organizao, da linearidade entre
passado, presente e futuro, isto , a manuteno de uma coerncia interna da
diacronia de uma formao social.
A questo da memria enquanto objeto de anlise demorou a ganhar
credibilidade entre os prprios historiadores. Segundo Hartog (2011), a histria e a
memria tiveram relaes complexas, mutveis e conflitantes. Se ao longo do sculo
XIX os historiadores eram favorveis a uma estrita separao entre histria e
memria, no final do sculo XX a articulao entre ambas foi repensada. Segundo o
autor:
Somente h pouco tempo que ocorreu uma reviravolta: a invaso do
campo da histria pela memria. Da a obrigao de repensar a articulao
entre as duas [...] entre os historiadores, a memria, at ento considerada
uma fonte impura, transformou-se em um objeto de histria em pleno direito,
com sua histria [...] (p. 27).

30

4. O ENSINO DE HISTRIA NO BRASIL TRAJETRIA E SENTIDOS

Ser governado ser mantido vista, espionado,
dirigido, legislado, regulamentado, encerrado,
doutrinado, exortado, controlado, analisado,
apreciado... ser, a cada operao, a cada
transao, a cada movimento, anotado, registrado,
recenseado, tarifado, medido, marcado, cotizado,
patenteado, licenciado, autorizado, admoestado,
impedido, reformado, endireitado, corrigido. E, sob
pretexto de utilidade pblica, e em nome do
interesse geral, ser posto sob contribuio,
exercitado, espoliado, explorado, monopolizado,
extorquido, pressionado, mistificado, roubado;
depois, menor resistncia, primeira palavra de
lamento, reprimido, corrigido, vilipendiado, vexado,
encurralado, maltratado, espancado, desarmado,
garroteado, aprisionado, fuzilado, metralhado,
julgado, condenado, deportado, sacrificado,
vendido, trado e, para no faltar mais nada,
exibido, escarnecido, ultrajado, desonrado. Eis o
governo, eis sua justia, eis sua moral.
Proudhon

Pensar sobre o ensino de Histria , antes de qualquer coisa, refletir sobre os

processos de construo de seus mtodos, prticas, conceitos e propostas. Dessa
maneira, refletir sobre o ensino de Histria problematizar sua prpria historicidade.
, na posio do analista, interpretar os indcios percebidos afim de, a partir de suas
condies de produo, compreender o funcionamento discursivo empregado nos
currculos do ensino de Histria no Brasil.
No trabalho de compreenso do funcionamento discursivo depara-se,
concordando com Orlandi (1999), com um duplo jogo da memria: o da memria
institucional, que naturaliza e cristaliza sentidos, posies, definies, entre outros e
o da memria constituda pelo esquecimento, que o lugar da diferena, da ruptura,
da possibilidade de sentidos, de maneiras de significar e interpretar.
Assim, apresenta-se, nesse incio, um exerccio reflexivo acerca do ensino de
Histria no Brasil ao longo do tempo, suas mltiplas faces e complexidades que o
envolvem desde a oficializao da Histria como disciplina escolar. Apresentam-se
como parte da historicidade do ensino dessa disciplina os processos de elaborao
de currculos, construo de procedimentos metodolgicos, definio de polticas

31

voltadas para o ensino, entre outros mecanismos que esto permeados pela
ideologia de suas pocas e marcados pela Histria.
Compreender o estatuto da Histria no Brasil acompanhar a constituio do
campo e do mtodo da Histria que se deseja privilegiar e perpetuar, como tambm
compreender as disputas ideolgicas presentes no funcionamento discursivo que se
apresenta nas inmeras reformulaes curriculares dessa rea do saber. ,
concordando com Pinsky (2011):
[...] reforar e instituir uma memria na qual a Histria serve de legitimadora
e justificadora do projeto poltico de dominao burguesa, no interior da qual
a escola [...] foi um dos espaos iniciais de formao da elite cultural e
poltica que deveria conduzir os destinos nacionais [...] (p. 31).

A Histria do ensino da disciplina de Histria no Brasil segue o arcabouo

terico semelhante ao da Histria do Ensino. Fundamentou-se, num primeiro
momento na tradio positivista (dcadas de 30 at meados de 1960), na tradio
marxista (dcadas de 60 e 80 do sculo XX). A tradio positivista no ensino de
Histria pode ser entendida a partir da prpria produo historiogrfica, que
valorizava os grandes acontecimentos, nomes de personagens significativos para a
Histria mundial e nacional, sem ao menos questionar esse posicionamento, essa
formao discursiva dominante. Esse positivismo encontrado nos livros de Histria
priorizava os fatos, criava-os e os colocava na posio de naturais, de sempre ali,
como se isolados de parcialidades, como dados cientficos, dos quais no se duvida,
tem-se a certeza absoluta de que foi assim e pronto.
importante no nos esquecermos de que os sentidos do termo positivismo
no so unvocos, ou seja, h distintas correntes positivistas que abrangem
significados singulares, dependendo do referencial solicitado. Segundo Lacerda
(2009), o termo positivismo vem sendo combatido h muito tempo nas cincias
humanas e sociais, e para o autor isso devido s diversas interpretaes dos
textos originais de Augusto Comte (conhecido como pai do positivismo).
Nas palavras de Lacerda (2009): [...] desde h algumas dcadas o
Positivismo outro terico contra o qual por assim dizer todos batem-se, variados
sentidos do Positivismo produzem variadas implicaes [...] (p. 320). Esses
sentidos variados aos quais o autor refere-se so produzidos no confronto entre
32

Comte e os demais positivismos a partir da coincidncia de nomes e em repetir

lugares-comuns a respeito do positivismo comtiano (p. 320). Por exemplo, para
Giddens (apud LACERDA, 2009), o positivismo entendido como naturalista,
cientificista, evolucionista e quantitativista, que utiliza a cincia enquanto modelo
para o entendimento dos meios sociais. Contudo, outros autores afirmam que o
positivismo abarca os conflitos no interior da prpria cincia e no a considera
ordeira e evolucionista, bem como admitem que os meios sociais influenciem
naquela.
Na Histria, o positivismo, ou a tradio positivista, por muitas vezes remetida
corrente alem iniciada com a obra do historiador alemo Leopold von Ranke, em
que, segundo Lacerda (2009):
[...] definiu que os documentos falam por si prprios, consistindo o trabalho
do historiador em apresentar os fatos indicados pelos documentos. Assim,
alm de carecer de interpretaes e de hipteses de fundo, essa
historiografia caracterizar-se-ia por ser dedicada aos fenmenos polticos,
isto , aos atos dos grandes lderes e vida (poltica) das naes, sem
dvida a includas as guerras (p. 329).

H tambm o Positivismo Lgico, chamado de Neopositivismo, Empirismo

Lgico ou Crculo de Viena. Para Lacerda (2009), a expresso Crculo de Viena
indica a origem dos pensadores agrupados em torno de um projeto intelectual,
Empirismo Lgico enfatiza o contedo desse projeto e Neopositivismo seria uma
expresso menos descritiva e que remete s ideias de Comte (referncia esta no
apreciada pelos membros dessa corrente, demonstrando distines tericas
relevantes). Enfim, existem outras tantas vertentes tericas do positivismo, ou seja,
pode-se dizer que existem positivismos. Sempre que aludirmos a algum, devemos,
pelo menos apresentar uma breve historicizao do termo, para no corrermos o
risco de generalizaes.
Logo aps, a chamada tradio marxista, ao questionar a anterior por no
mostrar as disputas de classe e, em particular, no dar voz s classes pobres (que
tambm produzem histria) tem forte influncia no Brasil. Nos livros didticos
aparecem em textos e na periodizao da Histria atravs dos modos de produo.
Muitos dos grandes nomes e acontecimentos saram de cena, no entanto cedem

33

espao s nomenclaturas tpicas dessa tradio, como proletrios, operariado,

modos de produo, sistemas de produo, luta de classes, etc.
Para Pcheux (1990), as abordagens fundamentadas no estruturalismo no
davam conta da interpretao, privilegiavam a descrio, ou seja, as superfcies
textuais. Para o autor:
Colocando que todo o fato j uma interpretao (referncia antipositivista
a Nietzsche), as abordagens estruturalistas tomavam o partido de descrever
os arranjos textuais discursivos na sua intrincao material e,
paradoxalmente, colocavam assim em suspenso a produo de
interpretaes (de representaes de contedos, Vorstellungen) em
proveito de uma pura descrio (Darstellungen) desses arranjos (p. 44).

Tanto a tradio positivista quanto a marxista no esto, dentro de si,

unificadas. Sabe-se que h dissidncias dentro delas, vises distintas. exatamente
por isso que as condies de produo dessas tradies priorizaram o que lhes
interessava, a fim de legitimar posies de saber e poder, como tambm silenciar2.
Se na tradio positivista, por exemplo, as classes pobres no tiveram vez, na
marxista aqueles que no se inseriam nos processos que eram considerados
produtivos tambm no apareceram enquanto sujeitos produtivos e produtores de
sentido, como as crianas e as mulheres, por exemplo. Mas exatamente dessa
forma que a ideologia age, como naturalizadora, cristalizadora de posies,
sentidos, padres, conceitos e silenciadora de tantos outros. O ensino de Histria
visto sob essas ticas massifica e impossibilita o outro, a diferena, o plural.
Essas tradies, percebidas no ensino de Histria daquela poca, no
consideravam o universo plural e multifacetado presentes no dia a dia das escolas.
Portanto, deixavam de lado uma gama de relaes produtoras de conhecimento e
de sentidos que corroboram para a formao educacional. Nas palavras de Fonseca
(2011):
Assim entendida, a Histria [...] pouco ou nada considerava o interior da
prpria escola e os seus processos educativos, ligados a todo universo de

Quando trabalhamos a questo do silncio nos discursos, entendemos que ele tambm produz
sentidos, fundador como entende Orlandi (1993), como tambm acontecimento, aos moldes de
Pcheux (1990). Ao silenciar, sentidos so interditados e as possibilidades interpretativas
minimizadas. No entanto, ao se trabalhar com Anlise do Discurso, considera-se o silncio enquanto
marca, trao fundamental na constituio das formaes discursivas.

34

relaes de variada natureza estabelecidas entre os sujeitos neles

envolvidos. Negligenciados, o cotidiano e a cultura escolares no puderam
ser desvendados apropriadamente durante muito tempo, deixando-se, com
isso, de enriquecer o conhecimento sobre a Histria, no apenas do ensino,
mas da prpria instituio escolar (p. 10).

Essa Histria, que exclui a realidade do aluno, que despreza qualquer

experincia na Histria por ele vivida, impossibilita-o de chegar a uma interrogao
sobre sua prpria historicidade, sobre a dimenso histrica de sua realidade
individual, de sua famlia, de sua sala de aula, de seus pais, de seu tempo. Parece
tornar natural o fato de o aluno no se ver como um agente histrico; torna-o
incapaz de perceber os conhecimentos que, a partir de suas experincias
individuais, possam ser base de discusso em sala de aula.
Desde o incio do sculo XX, diversos autores de livros de Histria produziam
suas obras no sentido de colaborarem para a formao de um cidado adaptado
ordem social e poltica vigente. Rocha Pombo (apud FONSECA, 2011), um dentre
aqueles autores, afirmava:
[...] ir comeando por aliviar da massa dos fatos o contexto histrico,
reduzindo a narrao aos sucessos mais significativos, de modo a
esclarecer a conscincia, a infundir sentimento, poupando o mais que for
possvel a memria. E depois, aqueles que desejarem entrar a fundo nas
causas e mais amplamente nos assuntos que recorram a mais largas
fontes. O primeiro trabalho, o mais interessante, esse o de mostrar
como a nossa Histria bela, e como a ptria, feita, defendida e honrada
pelos nossos maiores, digna do nosso culto (p. 51).

A ideologia age de maneira que o sujeito no perceba as naturalizaes.

Naturalizaes que servem e so produzidas (e que fazem parte da linguagem) por
determinada(s) classe(s) detentora(s) de poder e que permitem reforar sua
dominao atravs da perpetuao dos seus discursos. Torna a verdade bvia e
inquestionvel, como se sempre as coisas fossem da maneira que so hoje, no
abre espao para o estranhamento. No momento dessas chamadas tradies
positivista e marxista, as marcas ideolgicas podem ser percebidas, por exemplo, no
trecho citado acima. O autor afirma que preciso ressaltar os grandes feitos da
Histria Nacional em detrimento s contextualizaes scio, histricas e culturais,
que por sua vez, poderiam dar condies de um melhor entendimento, por parte do
35

professor e dos alunos, da situao brasileira em determinado momento. Por partir

da

descompartimentalizao,

da

desfragmentao,

de

outros

olhares,

contextualizao ou exterioridade do texto qual se refere Orlandi, (apud

PACFICO, 2002), naquele momento, recebia o lugar do silncio, do calar-se. Era
importante no ter vises da Histria Nacional. A viso oficial era a que,
aparentemente para as classes dominantes, garantiria a sua ordem social e a sua
poltica vigente. Ou seja, educar dessa maneira significava assegurar a permanncia
das classes dominantes no comando do Brasil. Dominar e domesticar as mentes da
populao uma estratgia de tornar imutvel a ocupao do lugar de poder.
Alm disso, o autor afirma ser necessrio introduzir, insuflar sentimento ao
mesmo tempo em que se poupa a memria. Ao lidar com as massas, para que
essas sejam mais facilmente controladas, a ttica de lhes inflar sentimentos
patriticos e nacionais, advindos da repetio de grandes nomes e episdios da
Histria Nacional tem a ntida e escancarada inteno de somente refletir sobre uma
memria limitada desse povo. Memria essa que, no apenas contempla nomes,
datas, smbolos e sentimentos patriticos, mas no acusa nem denuncia seus
efeitos negativos, como por exemplo, o silenciamento dos milhares de brasileiros
que no aparecem como sujeitos produtores de sentidos, nem agentes histricos.
Essa memria o espao da reproduo dos sentidos permitidos, da ideologia, do
interdiscurso.
Ainda neste trecho, Rocha Pombo diz que o mais importante a ser trabalhado
atravs de seu livro didtico de Histria, que segue os parmetros oficiais [...] o de
mostrar como a nossa Histria bela, e como a ptria, feita, defendida e honrada
pelos nossos maiores, digna do nosso culto. Neste fragmento discursivo
escancara-se que o ensino de Histria deve garantir e reforar o culto ptria, que
defendida, feita e honrada pelos maiores, ou seja, pelos grandes nomes da Histria
Nacional, por aqueles que esto no poder. Pensar dessa maneira , logicamente,
cultuar no somente ptria, mas a classe dominante que, segundo Rocha Pombo,
constri a ptria. Para que se importar com o povo se quem faz, constri e honra a
ptria a classe dominante? Assim, percebe-se a hierarquizao dos lugares
sociais, no sentido da diferenciao da importncia entre os que fazem a ptria e
dos que os devem cultuar.

36

Ainda nesse tempo, instituiu-se a disciplina escolar Instruo Moral e Cvica.

Essa disciplina, articulada ao ensino de Histria, visava reforar, mais uma vez,
sentimentos patriticos na populao. Em linhas gerais, foi o momento do estudo
biogrfico, da nacionalizao dos estudos de Histria nas escolas brasileiras. Se
pensarmos na palavra instruo, para alm do sentido bvio de explicao ou
ensino, instruere, etimologicamente3 tem relao com o verbo semear. Semear a
moral e o civismo. O que se semeia e o terreno onde se semeia tm papeis
fundamentais nos objetivos deste ensino. A moral e o civismo esto, nesse caso,
vinculados manuteno dos lugares de poder constitudos naquele momento da
Histria brasileira. Parece que o Estado, ao semear a moral e o civismo atravs
daquela disciplina, delega a si a incumbncia de estabelecer o que ou no
considerado moral, do que pode ou no dentro das prticas do civismo, o que um
brasileiro precisa saber/fazer para ser um cidado com moral e civismo enquadrados
nos moldes da domesticao governamental. Mais uma vez encontra-se a prtica da
submisso instituda nos discursos da educao vinculada ao Estado.
Ainda com relao palavra disciplina, ao procurarmos por sua origem
etimolgica nos deparamos com sua raiz latina discipulus, que se aproxima de
instruo, conhecimento, matria a ser ensinada. No entanto,o que se verifica,
perpassando pelos diferentes sentidos atribudos s palavras ao longo do tempo,
que se agregou palavra disciplina um novo significado, o de manuteno da
ordem. Assim, pode-se concluir que a disciplina Instruo Moral e Cvica reforava
o enquadramento dos alunos na ordem de domesticao e sujeio almejada pelo
estado, no somente atravs das prticas nas salas de aula, mas colocando em
ressonncia seu sentido maior encontrado nas palavras disciplina e Instruo.
O sentido da palavra determinado por seu contexto, assim, pode-se concluir
que a mesma palavra pode significar muitas coisas dependendo de quando e por
quem pronunciada. Bakhtin (apud LIMA, CASTRO e ARAJO, 2010) explicita
claramente a relao entre a linguagem e as ideologias:
A palavra o fenmeno ideolgico por excelncia [...] o modo mais puro e
sensvel da comunicao social [...] O material privilegiado da comunicao
na vida cotidiana a palavra [...] Na verdade a conscincia no poderia se

Todas as referncias etimolgicas desse trabalho foram retiradas de: HOUAISS. Dicionrio
eletrnico da lngua portuguesa. CD-ROM. 2001.

37

desenvolver se no dispusesse de um material flexvel veiculvel pelo

corpo. E a palavra constitui exatamente este tipo de material (p. 03).

Alm disso, preciso considerar que h momentos, ao longo da Histria, em

que alguns processos de significao cristalizam-se. Orlandi (1987) diz que o
sentido que domina ganha a posio de estatuto dominante e, legitimado, torna-se
discurso oficial. A autora afirma que isso ocorre historicamente:
A sedimentao de processos de significao, em termos de sua
dominncia, se d historicamente: o sentido que se sedimenta aquele
que, dadas certas condies, ganha estatuto dominante. A
institucionalizao de um sentido dominante sedimentado lhe atribui o
prestgio de legitimidade e este se fixa, ento, como centro: o sentido oficial
(literal) (p. 162).

Mas somente nas dcadas de 1930 e 1940 o estudo de Histria efetivou-se

no centro das propostas de formao da unidade nacional, consolidando-a (Histria)
como disciplina escolar definitivamente. A partir desse momento, segundo Fonseca
(2011), o Estado privilegiou programas curriculares estruturados, com definio de
contedos, indicao de prioridades, orientao quanto a procedimentos didticos e
indicao de livros e manuais.
Se o Estado tomou pra si a tarefa de construir e indicar o que seria ou no
seria veiculado no currculo de Histria, apresenta-se claramente o que se pode ou
no discutir nos espaos escolares. Delimita-se, pelo Estado, o que os professores
de Histria deveriam trabalhar com seus alunos. Mais uma vez percebe-se a disputa
ideolgica dentro dos discursos dos parmetros curriculares de Histria. H a
sensao de que, se definidos, os contedos e procedimentos, no existe a
possibilidade de alterao, adaptao, interpretao. Portanto, a posio ocupada
pelo Estado e o poder por ela exercido no seriam passveis de questionamentos
pelos vieses do currculo de Histria, pois estava de alguma maneira, sob controle.
O Estado no indicaria manuais, livros didticos e currculos que, de alguma
forma, contradissessem ou questionassem sua estrutura de poder e submisso.
Portanto, a instrumentalizao (atravs dos livros didticos) intencionalmente
utilizada pelo Estado para a perpetuao de sua ideologia. E isto ainda continua nos
dias de hoje, como ser analisado posteriormente.
38

A Reforma Francisco Campos, em 1931 feita pelo mesmo que ocupava o

Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica (MES rgo criado pelo
presidente Getlio Vargas, atravs do decreto4 n 19.402), segundo Fonseca (2011),
unificou os contedos e as metodologias, desamparando as diversidades regionais e
no permitindo a autonomia das escolas para a elaborao de seus programas. Isso
nos leva a pensar que, mais uma vez, os rgos legitimados pelo Estado detm a
posio do saber, que se torna posio de poder ao disseminar suas produes
curriculares como sendo os fios condutores das prticas dentro do universo escolar.
Qual o receio do Estado em permitir autonomia das escolas na construo
de seus currculos, metodologias, avaliaes, etc.? Seria o medo de dividir ou
autorizar que o universo escolar seja tambm produtor de conhecimento, portanto
produtor de um saber que lhe estabeleceria um lugar de poder? Poder esse que
poderia questionar a unicidade e padronizao curricular cultivada pelo Estado? O
que se percebe que o modelo comum de currculo de Histria serve a um discurso
que tem efeitos de sentido, que por sua vez garantem a permanncia das posies
de saber/poder na hierarquizao dos mesmos. E por ser a Histria um espao
discursivo de conflito de vozes e sentidos, necessrio que seja controlado,
categorizado, enquadrado, regulamentado pelo Estado, para que no haja grandes
problematizaes acerca do mesmo. Nos dizeres de Fonseca (op. cit. 2011):
A Reforma Francisco Campos, de 1931, promoveu a centralizao do
recm criado Ministrio da Educao e Sade Pblica e definiu programas e
instrues sobre mtodos de ensino. Isso retirava das escolas a autonomia
para a elaborao dos programas, que passavam a ser competncia
exclusiva do Ministrio. Essa centralizao significava, na prtica, a
unificao de contedos e de metodologias, em detrimento de interesses
regionais (p. 52).

Para Moraes (1992) o significado das propostas de Francisco Campos e da

fundamentao terica e pedaggica que formulou para elas est articulado s
tenses e conflitos econmicos e polticos que o governo enfrentava. Com
referncias na autora, o Estado, naquele momento, efetivava a concentrao dos
4

Essa referncia foi retirada de: MORAES, M. C. M. Educao e poltica nos Anos 30: a presena
de Francisco Campos. 1992. Disponvel em <http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/view
file/452/457> Acesso em: 19 set. 2011.

39

vrios nveis da administrao pblica nas mos do Executivo federal, assim como o
controle sobre as polticas econmica e social. Percebe-se, ento, que as propostas
pedaggicas, em especial referentes ao ensino de Histria, contemplavam o Estado
enquanto nico detentor das rdeas da nao, impedindo a descentralizao dos
currculos escolares, como se ele o Estado, na vigncia varguista fosse (e se
fazia ser) o centro onde tudo era decidido para todos. Nas reflexes de Moraes (op.
cit. 1992):
Foi nesse quadro que se expressou Francisco Campos. Sua atuao no
Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica (MES), as reformas
que implantou, as alianas que estabeleceu, sua intensa atividade em
articulaes polticas em Minas Gerais e no mbito do Executivo federal
que o levaram a afastar-se de seu cargo por duas vezes, a segunda
definitivamente explicitaram seu projeto poltico e ideolgico e o campo
educacional foi a mediao privilegiada para o fortalecimento de suas
posies (p. 292).

Segundo Romanelli (1978) e Moraes (1992) as reformas de Francisco

Campos foram centralizadoras e coercitivas, perfeitamente de acordo com as ideias
de seu autor e do governo que representava. importante ressaltar que antes desse
governo, nenhum anterior havia uma poltica nacional de educao que
subordinasse os sistemas estaduais. A partir da reforma Francisco Campos, todos
os estados brasileiros eram obrigados a seguir o modelo elaborado por ela,
demonstrando ainda mais o controle governamental sobre os currculos e propostas
pedaggicas do pas. O governo queria regular os sentidos, enquadr-los e somente
autorizar um como dominante, nesse caso, o sentido que ratificasse as atitudes do
prprio governo, que exercesse a posio de estatuto dominante, no sentido
trabalhado por Orlandi (1987).
Ainda nesse contexto, Fonseca (2011) demonstra que o Estado colocou o
estudo da Histria como instrumento central da educao poltica, baseada no
conhecimento das origens, caractersticas e estruturas polticas e administrativas.
Mas qual educao poltica? Educao para a permanncia da estrutura poltica
vigente? Ou para que o aluno fosse um intrprete historicizado acerca dessa
estrutura e desses lugares/posies de poder/saber? Pode-se imaginar qual das
duas hipteses era construda: a primeira. Segundo a autora (op. cit. 2011), muitos
professores questionaram tal reforma devido s posies nacionalista em detrimento
40

das pedaggicas. Mas se as prticas pedaggicas eram legitimadas pelo discurso

do Estado e autorizadas por ele, elas no poderiam deixar de ser nacionalistas, pois
faziam parte do mesmo espao discursivo, produzido com os mesmos interesses
para ter sentidos controlados. E no interior desse controle cabiam a exaltao das
origens da nao, obviamente com instrumentos previamente selecionados,
currculos predeterminados, estanques, para que s circulasse o permitido, a
repetio dos manuais, a perpetuao do mesmo.
nessa poca que a escola passa pela incorporao do controle tcnico e
burocrtico. Segundo Fonseca (2003), h o que a autora denomina de
proletarizao dos professores, pois segundo a mesma:
A perda do controle do processo de ensino e subordinao dos professores
aos supervisores e orientadores pedaggicos, a massificao e a imposio
do material didtico (livro didtico por excelncia) so algumas das formas
aperfeioadas. Acentua-se o processo de proletarizao dos professores (p.
19, grifo nosso).

O termo proletarizao dos professores emprestado do marxismo no

sentido de retirar deles a autonomia e liberdade ao longo do processo de ensino e
aprendizagem. uma espcie de paralelo que a autora apresenta para que, no lugar
do proletrio que no detentor dos meios de produo e nem do controle do
mesmo, coloca-se o professor que se encontra alheio ao processo de ensino e
subordinado a inmeros lugares hierarquicamente superiores, da mesma forma
como o o proletrio dentro de uma fbrica, por exemplo.
A Reforma Capanema, de 1942 feita pelo ministro dos Negcios Educacionais
e da Sade Pblica Gustavo Capanema, delegou uma ilusria autonomia
disciplina de Histria. O adjetivo ilusria utilizado, pois essa Reforma tinha a
inteno de formar, atravs das prticas pedaggicas orientadas por seus currculos,
o cidado para o exerccio da moral e do patriotismo. Essa educao encontrou nos
livros didticos importantes instrumentos, juntamente s festas cvicas, constituindo
eficaz arsenal pedaggico.
vlido refletir que, tanto livros didticos como comemoraes cvicas atuam
como mediadores entre prticas polticas e culturais, tornando-se parte importante
da engrenagem de manuteno de determinadas vises de mundo, de Histria e de
41

educao, legitimando a ideologia vigente de uma poca. Mais uma vez o currculo
de Histria usado enquanto discurso para a conservao dos lugares de poder
daquela poca.
O ministro criou leis na rea da Educao que chamou de leis orgnicas 5,
tendo sua nomenclatura estendida, segundo Massuia (2010), ao prximo governo.
Etimologicamente, a palavra orgnica deriva do grego organiks, significa
instrumento. As leis orgnicas serviam como instrumentos para o centro, para o
governo fazer valer suas normas e regras, instituindo nelas seus braos de
controle.
Na vigncia do Estado Novo (1937-1945), o Brasil encontrava-se sob a Lei de
Segurana Nacional decretada por Getlio Vargas. A lei definia crimes contra a
ordem poltica e social, especialmente aqueles contra a segurana do Estado e
relacionados presena do comunismo no Brasil. Alm disso, foi outorgada uma
Constituio (a quarta na Histria brasileira) aprovada por Vargas e elaborada por
Francisco Campos (o mesmo da Reforma Francisco Campos citada acima), em que
o autoritarismo e centralismo aparecem, colocando-a em consonncia com modelos
fascistas da poca. Os discursos da Constituio concentram todo o poder nas
mos do ento presidente Vargas, lder supremo da nao brasileira. Somente as
aspas no bastam para que as palavras no sejam lidas com um nico sentido. Mas
so necessrias em vrios momentos, pois caso no fossem, um leitor desatento
poderia pensar que, ao ler segurana do Estado, esse se encontraria em perigo.
Mas perigo de qu? O que o Estado considera como perigo? Um outro maldoso que
quer arruin-lo e portanto ele estaria na posio de fragilidade? Ou outros que
questionam sua posio e prticas autoritrias? As aspas esto para se questionar o
5

As referncias a essas leis podem ser encontradas em: ROMANELLI, O. Histria da educao no
Brasil 1930-73. Petrpolis, Vozes, 1978. Tambm podem ser consultadas em: <http://www.histedbr.fa
e.unicampbr/navegando/glossario/verb_c_leis_organicas_de_ensino_de_1942_e_1946.htm> Acesso
em: 02 out. 2011. As chamadas de Leis Orgnicas do Ensino abrangeram os ramos do primrio e do
mdio, foram complementadas por outras, decretadas entre os anos de 1942 e 1946. a) Decreto-lei n.
4.073, de 30 de janeiro de 1942: Lei Orgnica do Ensino Industrial; b) Decreto-lei n.4.048, de 22 de
janeiro de 1942, que criou o SENAI (Servio nacional de aprendizagem industrial); c) Decreto-lei n.
4.244, de 9 de abril de 1942: Lei Orgnica do Ensino Secundrio; d) Decreto-lei n. 6.141, de 28 de
dezembro de 1943: Lei Orgnica do Ensino Comercial; Aps a queda de Vargas e durante o governo
provisrio, respondendo pela presidncia da repblica, Jos Linhares e pelo ministrio da educao,
Raul Leito da Cunha, foram baixados os seguintes decretos-leis: a) Decreto-lei n. 8.529, de 2 de
janeiro de 1946: Lei Orgnica do Ensino Primrio; b) Decreto-lei n.8.530, de 2 de janeiro de 1946: Lei
Orgnica do Ensino Normal; c) Decreto-lei n. 8.621, de 10 de janeiro de 1946, que criou o SENAC
(Servio nacional de aprendizagem comercial); d) Decreto-lei n.9.613, de 20 de agosto de 1946: Lei
Orgnica do Ensino Agrcola.

42

sentido imediato da palavra/expresso (se bem que o sentido imediato tambm

imediato porque faz parte de uma formao discursiva, que o coloca naquele lugar
de obviedade). o mesmo que acontece com lder supremo da nao brasileira.
Lder atravs do qu? Porque a questo da posio de liderana naquele momento?
Lder da nao brasileira? Que unicidade de brasileiros essa para poder ser
categorizada enquanto nao?
Assim, a educao, especificamente na disciplina de Histria, tinha o dever de
impedir quaisquer pensamentos subversivos ordem da nao una e coesa. Era um
Estado que dizia pregar o bem comum. Um Estado que prega o bem? E esse bem
para todos? Ser que no desconfiaram de nada? Porque essas mximas, essas
frases? Ser que ao introduzi-las e reproduzi-las no imaginrio nacional da poca, o
Estado tinha a certeza de que todos as compreenderiam da mesma maneira, com os
mesmos sentidos? Percebe-se que a inteno era essa, que todos vissem nessas
mximas o espelho do governo. Portanto esse se apresentava enquanto centro de
uma nao que deveria ter os mesmos dolos, mesmos heris, mesma educao,
mesmo

entendimento,

mesmo

sentido,

mesmo,

mesmo,

mesmo.

Quanta

persistncia! Quanto medo de no controlar! Quanto receio do que escapa

naturalizao! Podemos falar em medo e receio, pois a deriva, a polissemia, o
estranhamento, as interpretaes no so passveis, num primeiro instante, de
serem seguras, elas escapam, escorrem por entre os vos dos dedos das mos do
controle.
Dessa forma, o Estado varguista reconhecia de maneira unnime uma s
Histria, compartilhando da mesma memria (seletiva e controlada), cultuando os
mesmos heris. Prova disso foi a consolidao, pelo Estado, do calendrio cvico,
que instalou uniformidade dos programas celebrativos realizados nas escolas, em
geral, seguindo o mesmo padro, segundo Fonseca (2003):
[...] hasteamento da bandeira; execuo do Hino da Bandeira e do Hino
Nacional; palestras para estudantes e trabalhadores; apresentao de
trabalhos escolares sobre Tiradentes; declamao de poesias alusivas
Inconfidncia Mineira e aos seus principais personagens; apresentao de
poemas e peas sobre temas patriticos; leitura da biografia de Tiradentes;
dramatizao da Inconfidncia Mineira; competies esportivas. A
conclamao do povo ao patriotismo e defesa nacional [...] (p. 81).

43

Esse calendrio cvico, do tempo do Estado autoritrio, reproduzido ainda

em muitas instituies escolares brasileiras. Portanto, percebe-se a continuidade de
prticas normatizadoras de comportamentos e pensamentos no interior das escolas
aos moldes do Estado controlador, que por inmeras vezes instalou-se no Brasil. No
entanto, atravs de um discurso pedaggico que se intitula como sendo veculo de
igualdade de oportunidade a todos pelo vis da educao, no ultrapassa, na
prtica, os moldes j discutidos acima. Alis, as mscaras de igualdade aparecem
enquanto discursos legitimados. Discursos que so disseminados (e produzidos)
pelo Estado sob a roupagem da democracia, que tm a inteno de serem, pelas
suas palavras, entendidos pela populao como portadores de melhorias, de
igualdade, de transformao social. Contudo no isso que se percebe. Esses
discursos so instrumentos excelentes de manuteno do poder, pois agradam
populao que no o interpreta, no o historiciza e por isso no percebe que est
alienada, domesticada.
Voltando ao ensino de Histria, a periodizao usada, especialmente nos
livros didticos e a abordagem do contedo conduzem concepo, anteriormente
mencionada, de Histria da qual sobressai grande influncia de traos positivistas. O
conceito de fato histrico, a neutralidade e objetividade do historiador/professor ao
tratar do social, o papel do heri na construo da ptria. Essas abordagens que no
permitiam a crtica e a interpretao permearam tanto o ensino quanto a produo
histrica. O conceito de Histria que flui dos programas e currculos , assim,
basicamente aquele que a identifica ao passado e, portanto, realidade vivida,
negando a qualidade de representao do real, produzida, reelaborada, na maioria
das vezes, anos, dcadas ou sculos depois do acontecido. Essa forma de ensino,
determinada desde sua origem como disciplina escolar, foi o espao da Histria
oficial na qual os nicos agentes visveis e produtores de sentidos controlados eram
o Estado e as elites. Nas palavras de Laville (1999):
Seu principal objetivo era de confirmar a nao no estado em que se
encontrava no momento, legitimar sua ordem social e poltica e ao mesmo
tempo seus dirigentes e inculcar nos membros na nao vistos, ento,
mais como sditos do que como cidados participantes o orgulho de a ela
pertencerem, respeito por ela e dedicao para servi-la (p.126).

44

Aps 1964, ainda sob a tica da Lei de Segurana Nacional e

Desenvolvimento, o Estado ditatorial (sob comando do general Humberto de Alencar
Castelo Branco) tentava manter o controle ideolgico e expurgar qualquer
possibilidade de resistncia ao regime autoritrio. Apresentava uma sociedade
hierarquizada, em que as prticas deveriam respeitar as decises dos superiores,
portanto exclua a maior parte da populao de questionamentos e alternativas.
Eram exerccios de manuteno do regime autoritrio.
E para que a manuteno acontecesse, o regime (na imagem dos ditadores
militares brasileiros e os rgos legitimados por eles) preocupou-se com a educao
cvica e para tal, introduziu a disciplina (atentar-se discusso feita acerca da
palavra disciplina)

Educao Moral e Cvica (no ensino fundamental),

Organizao Social e Poltica (no ensino mdio) e Estudos dos Problemas

Brasileiros (no ensino universitrio). Essas disciplinas tinham carter moralizador e
ideolgico, fundamentados em suas finalidades explicitadas no Decreto Lei n
68.065 (BRASIL, 1969). A elaborao desse Decreto Lei estava a cargo dos
ministros da marinha de guerra, exrcito e aeronutica militar, que fundamentados
nos Atos Institucionais produzidos no perodo da ditadura militar brasileiro,
apregoavam (BRASIL, 1969):
[...] a preservao, o fortalecimento e a projeo dos valores espirituais e
ticos da nacionalidade; o fortalecimento da unidade nacional e do
sentimento de solidariedade humana; o culto Ptria, aos seus smbolos,
tradies, instituies e aos grandes vultos de sua Histria; o preparo do
cidado para o exerccio das atividades cvicas como fundamento da moral,
no patriotismo e na ao construtiva visando o bem comum; o culto
obedincia Lei, da fidelidade ao trabalho e da integrao na comunidade
(p. s/ n).

Ao se analisar criticamente esse trecho do Decreto Lei, percebe-se que um

discurso fascista, que se utiliza do culto aos smbolos nacionais, exaltao da ptria,
das tradies, fortalecimento da unidade nacional, patriotismo e obedincia para
tornar o povo um massa identitria (no sentido de se produzir a mesma identidade
para todos, sem permitir singularidades) e, concomitantemente, sem identidade (ao
se produzir a mesma identidade para todos, as marcas individuais so silenciadas
tornando o sujeito desvinculado de si, ao mesmo tempo em que pensa ter uma
identidade que comum a de todos os brasileiros, tem a iluso de
45

igualdade/identidade), cultuando os mesmos heris, sob o mesmo comando, com

desejos iguais, almejando aos mesmos ideais, pregando a mesma disciplina e
ordem.
Nesse ensino, que ter ainda a disciplina de Histria diluda nos chamados
Estudos Sociais, a Histria aparece como uma sucesso linear de fatos nacionais
marcantes (com carter poltico e institucional), valorizao da imagem de grandes
nomes e personagens, utilizao de fontes documentais oficiais, legitimando as
ordens do aparelho estatal, que via a Histria tradicional como sua aliada na
formao de cidados livres da crtica e interpretao.
A chamada Histria tradicional pode ser tambm conhecida como positivismo
histrico, que dominou grande parte do sculo XIX. As fontes por ela utilizadas
privilegiam, alm de documentos oficiais, stios arqueolgicos, edificaes e objetos
de colees e de museus como moedas e selos. Seus sujeitos so as grandes
personalidades polticas, religiosas e militares, portanto atores individuais. Essa
perspectiva histrica estuda os fatos passados como sequncias progressivas e
lineares de tempo. Assim, os fatos deveriam ser tratados de forma objetiva, factual e
buscando pela nica verdade do acontecimento pretensamente neutro.
A organizao do currculo obedecia periodizao, que ainda hoje
utilizada na maioria das escolas, quadripartite nas Idades Antiga, Mdia, Moderna e
Contempornea e da Histria do Brasil (dividida em Brasil Colnia, Imprio e
Repblica). Cada qual organizada cronologicamente, tendo como principais marcos
divisrios episdios da Histria poltica. Isso deve ser considerado de grande
significao para anlise, j que essa periodizao inspirada no modelo francs de
diviso da Histria.
A diviso quadripartite para o estudo da Histria, adverte Chesneaux (1995),
um fato francs, ou seja, foi produzida na Frana para se estudar a Histria poltica
francesa.

Se

pensarmos

em

outros pases,

podemos

imaginar

inmeras

sistematizaes diferentes da francesa para estudar e conhecer a prpria Histria.

Ou seja, o passado est organizado de modo diferente, em funo de pontos de
referncia diferentes, de interesses diferentes, valores especficos, de qual memria
se quer preservar (produzir/reproduzir), etc.
Mas no Brasil, ainda nos dias de hoje, essas grandes quatro seces formam
a armao dos programas escolares, tanto no ensino bsico quanto no universitrio.
46

Tambm reproduzida nos manuais, nos materiais didticos. vlido refletir sobre
a ressalva de que a primeira edio do livro de Chesneaux de 1976, ou seja, esse
alerta j era trabalhado h tempos acerca do estudo da Histria e, por incrvel que
possa parecer, em 2011 no Brasil, essa diviso ainda prevalece! Isso pode ser
constatado, por exemplo, em uma anlise feita, nesse trabalho, mediante o currculo
a ser desenvolvido em Histria nos livros didticos no incio de 2000 (Cf. pp. 40-41).
Isso cumpre uma funo no interior das instituies, como tambm
desempenha o papel de um verdadeiro aparelho ideolgico. Assim, se privilegia a
Histria ocidental, atribui-se a ela posio de centro.
Essa periodizao foi utilizada num momento em que somente os feitos
polticos europeus, especificamente franceses, eram considerados o centro das
atenes. No entanto, essa sistematizao foi encaixada no Brasil para o estudo de
Histria como se na diviso francesa se enquadrassem todas as vises das
Histrias mundiais, numa pretenso de Histria universal, dando a iluso de que a
diviso produzida na Frana em um determinado momento, por um determinado
grupo, com intenes e interesses marcados, pudesse ser da mesma forma usada
em qualquer pas do mundo com a finalidade de entender e estudar a Histria que
interessava. Essa Histria que despertava interesse no tinha relao alguma com
inmeros povos, portanto somente os fatos considerados importantes pela Europa
ocidental (nesse caso especfico a Frana) eram dignos de estudo no Brasil, numa
espcie de europeizao da Histria. Para Chesneaux (1995, p. 97): O
quadripartismo nada mais que uma das verses, e no a melhor, do velho sonho
de um discurso sobre a histria universal.
Ainda sobre a questo do quadripartite francs Chesneaux (op. cit. 1995):
O quadripartismo tem como resultado privilegiar o papel do Ocidente na
histria do mundo e reduzir quantitativa e qualitativamente o lugar dos
povos no-europeus na evoluo universal. Por essa razo, faz parte do
aparelho intelectual do imperialismo. Os marcos escolhidos no tm
significado algum para a imensa maioria da humanidade: fim do Imprio
Romano, queda de Bizncio. Esses mesmos marcos destacam a histria
das superestruturas polticas, dos Estados, o que tambm no inocente.
As categorias bsicas do quadripartismo tm uma funo ideolgica
especfica, enrazam no passado certo nmero de valores culturais
essenciais para a burguesia dirigente. o caso da Antiguidade grecoromana, que, desde o Renascimento e, ainda mais, com a Revoluo
Francesa, por razes polticas, uma das bases da cultura burguesa na
Frana [...] (p. 99).

47

Fonseca (2003) acerca da mesma discusso:

Um dos modelos dominantes no ensino o chamado quadripartite francs,
esquema cronolgico composto pelos quatro grandes perodos: Idade
Antiga, Idade Mdia, Idade Moderna e finalmente Contempornea. Aqui, o
presente (o novo) e o passado (morto) esto rigidamente separados e tudo
aquilo que pode atrapalhar a perfeita ordenao do progresso, como diz
Certeau (1975), excludo, no tem lugar e, portanto, no tem direito
Histria (p. 44).

Nesse paradigma educacional, a figura do professor era o centro do saber, a

fonte do conhecimento, em detrimento ao aluno, que deveria, por sua vez, absorver,
decorar e fixar os discursos cristalizados em sala de aula. A hierarquia confirmavase no ambiente escolar. Dessa vez o aluno tinha (e at hoje tem) a funo de
reproduzir as informaes transmitidas pelo professor, cujo encargo era de
reproduzir os manuais arquitetados pelo Estado autoritrio. O conceito de
transmisso utilizado propositalmente em oposio ao de construo e de
processo experienciado em sala de aula, haja vista que naquele momento no era
permitido (e ainda nos dias de hoje no ) o discurso polmico, ldico, o espao
para a problematizao, crtica e posicionamentos no era autorizado.
Percebe-se uma continuidade da posio do aluno no interior das instituies
escolares, especialmente no referente educao bsica brasileira. Como afirma
Assolini (2008) essa estagnao pode relacionar-se ao que Orlandi (1992) coloca
enquanto censura ou interdio da inscrio do sujeito em formaes discursivas
determinadas. Orlandi (op. cit. p. 110): [...] para que a censura funcione, ela joga
com o princpio do autor: ela remete responsabilidade do sujeito (autor) quanto ao
que ele diz. A censura intervm assim na relao do indivduo com sua identidade
social e com o Estado.
Quando a autora fala em censura, no se refere ao dizvel determinado pela
histria, portanto no trata nesse momento do interdiscurso, da memria do dizer.
Trata-se, sobretudo do dizvel produzido pela interveno de relaes de fora nas
circunstancias de enunciao, ou seja, no se pode dizer aquilo que foi proibido. De
acordo com Orlandi (1992, p. 108): [...] ela [a censura] sempre se d na relao do
dizer e do no poder dizer, do dizer de um e do dizer do outro. sempre em
48

relao a um discurso outro que, na censura, ter a funo do limite que um

sujeito ser ou no autorizado a dizer.
Essas reflexes relacionam-se intrinsecamente com a posio de aluno que
se deseja cultivar dentro das escolas (que o Estado, as classes dominantes
desejam). Assolini (1998, 2004 e 2008) reapresenta essa discusso ao constatar,
atravs de seus estudos, a predominncia da leitura parafrstica e a cpia literal
pelos alunos de textos que no lhes fazem sentido. Para a autora, o arquivo, como o
apresenta Pcheux (1997), ao qual os alunos poderiam ter acesso raramente
disponibilizado e eles so, constantemente, censurados/interditados em suas
tentativas de irem alm, de construrem uma posio de intrpretes historicizados.
Nesse modo de pensar o silncio da censura no significa, portanto, ausncia de
informao, mas interdio. Nas palavras de Assolini (2008):
Portanto, os alunos que tm como atividade escrever sobre algo
permanecem presos e submetidos a um jogo que lhes abre alguns poucos
espaos (o que a escola considera como legtimos) e outros no, uma vez
que a censura no apenas impede a elaborao histrica dos sentidos,
como tambm no lhes possibilita ocupar certos lugares, certas posies e
identificar-se com determinadas regies do dizer pelas quais se apresenta
como sendo (socialmente) responsvel, ou seja, como autor (p. 131).

No incio dos anos 80, o ensino de Histria passou por uma reformulao em
seus programas e propostas metodolgicas. Aps calorosos debates entre
Secretaria da Educao, professores da rede pblica do Estado de So Paulo,
imprensa e indstria editorial, consolidou-se uma proposta para o ensino de Histria
que abordasse a anlise crtica de nossa sociedade e permitisse espao para as
classes pobres nos discursos dos materiais didticos, o que no era constatado at
ento devido s formaes discursivas que interditavam, em seu funcionamento, as
vozes daquelas posies.
Esse momento tambm foi influenciado pelo fortalecimento da chamada
terceira gerao da Escola dos Annales, de origem francesa, que propunha uma
produo historiogrfica voltada a novos objetos antes desmerecidos e condenados,
como: as gestes, o casamento, a famlia, a sexualidade, a mulher, a infncia, a
morte, a doena, a cultura popular, os imaginrios, as temporalidades, etc. Como

49

tambm propunham novas abordagens do prprio pesquisador com os arquivos e os

documentos. Segundo Hartog (2011):
Desde h muito tempo, os historiadores que haviam aprendido que a
histria se fazia com documentos tinham empreendido o caminho dos
arquivos; alis, Michelet vangloriava-se de ter sido um dos primeiros a tomar
tal iniciativa. Quando se impe, aos poucos, com os Annales, uma histria
econmica e social, com base em contagens e na constituio de sries,
que recorre ao tratamento estatstico dos dados e do computador, os
pesquisadores vo frequentar os arquivos com uma assiduidade cada vez
maior. Mas o contedo do que procurado nesses centros algo diferente:
registros paroquiais, atos notariais e sries demogrficas. Os historiadores
modernistas so os pioneiros dessa nova arquivstica. Aprofunda-se a
distncia entre arquivo e acontecimento, assim como entre arquivo e
memria. O arquivo, por si s, no diz nada, ou quase nada. Sem ser dado,
mas produzido, ele se torna, de fato, um objeto de segunda ordem: abstrato.
Como escreve, na poca, Michel de Certeau: Ele suprime o
questionamento genealgico do qual havia surgido para se tornar a
ferramenta de uma produo (p. 233).

Segundo Laville (1999), o ensino de Histria passa a ter funo de educao

para a cidadania democrtica, substituindo o de restrita instruo nacional. Os
contedos passaram a ser menos determinados e exclusivos, abrindo espaos
variedade e ao relativo. Concomitante a isso, percebe-se a transformao da
pedagogia, antes centrada no ensino, para agora centrada nas aprendizagens dos
alunos.
Tantas

mudanas,

revises,

reescritas

preocupaes acerca

dos

parmetros dessa disciplina fazem suscitar sua importncia. Quais os sentidos em

alterar diversas vezes os currculos acerca do Ensino de Histria, do que permitido
ou do que interditado, de quais orientaes formular aos professores dessa rea,
etc.?
Percebe-se que essas modificaes esto distantes de desenvolver no
interior do espao escolar e nos alunos o hbito do questionamento, do
estranhamento, da interpretao e historicidade. Afirma-se isso, pois se sabe quais
so as condies das escolas da rede estadual do Estado de So Paulo, onde
predominam a violncia, o descaso com a educao, o faz de conta do ensinaraprender que permeia a relao professor-aluno, entre tantas outras situaes no
condizentes com a concepo do espao escolar enquanto lugar que permite a

50

incitao da aprendizagem, a descoberta, investigao, a formao do ser humano

enquanto intrprete historicizado no apenas na escola, mas em sua vida.
Podemos afirmar que as alteraes curriculares no ensino de Histria servem
a alguns propsitos, que por sua vez, esto distantes das prticas almejadas acima
e que, ao longo da Histria, perpetuaram posies de saber/poder. Se essa
disciplina escolar suscita tanta preocupao, notada atravs dessas mudanas
curriculares, devido a ocupar uma posio privilegiada. Privilegiada no sentido de
um lugar de saber/poder importante, que se for compreendido de maneira errada
ou distorcida, pode gerar conflitos significativos entre as posies de sujeitos. Por
isso deve sempre estar sob olhares vigilantes, controlados, orientados. Assim
mesmo como constam nas orientaes, diretrizes curriculares padronizadas. Se se
padroniza determinado sentido, mais fcil se ter o controle sobre os outros
possveis, que podem incomodar posies/sujeitos que tecem as normas
educacionais direcionadoras do ensino de Histria no Brasil. A relao entre Histria
e poder apresenta-se explcita, como ressalta Laville (op. cit. 1999):
interessante notar quanto interesse, quanta vigilncia e quantas
intervenes o ensino de Histria suscita nos mais altos nveis. A Histria
certamente a nica disciplina escolar que recebe intervenes diretas dos
altos dirigentes e a considerao ativa dos parlamentos. Isso mostra quo
importante ela para o poder (p.130).

Foi nesse momento, e tambm no decorrer da dcada de 1990, que o

marxismo, com suas expresses e conceitos (por exemplo: relaes sociais, modos
de produo, transio, classe dominante, classe dominada, apropriao do
excedente, etc.) passou a embasar a organizao dos contedos a serem
ministrados em sala de aula. Nessa etapa, a cronologia dos modos de produo
norteava a disciplina. Podemos constatar tal periodizao nas seguintes colees 6
de livros didticos de Histria para o Ensino Fundamental:
ARRUDA, J. J. Histria Total. So Paulo: Editora tica, 1998.
PILETTI, N.; PILETTI, C. Histria e Vida. So Paulo: Editora tica, 1999.
SCHIMIDT, M. Histria Crtica. So Paulo: Editora Nova Gerao, 1999.

vlido ressaltar que essas colees elencadas no so as nicas existentes de tendncia

marxista. No entanto, so de extrema valia para essa anlise enquanto materialidades discursivas
marcadas pela ideologia de sua poca.

51

Essas colees trazem, ao longo dos captulos e volumes, a sequncia

padro em ordem cronolgica:
Pr-Histria (Paleoltico, Neoltico e Idade dos Metais, enfocando o
desenvolvimento da agricultura e domesticao de animais para a evoluo
das primeiras comunidades);
O Crescente Frtil (com o Modo de Produo Asitico);
O Antigo Egito (o papel da agricultura possibilitada pelas guas do Nilo);
Grcia Antiga (com a comparao sempre presente entre Atenas e Esparta e
as distines entre comrcio martimo e agricultura entre as polis gregas);
Roma Antiga (com toda a diviso entre monarquia, repblica e imprio,
nomes dos imperadores, etc.);
Sistema Feudal (com a diferenciao muito perceptvel entre o feudalismo e o
capitalismo);
Renascimento Comercial (com a transio do feudalismo para o capitalismo),
Expanso Martima e Comercial Europeia (com a prtica de acmulo de
riquezas amoedveis pelas coroas ibricas);
Absolutismo e Mercantilismo;
Iluminismo;
Revoluo Industrial Inglesa;
Revoluo Francesa;
O mundo do trabalho (movimento social dos trabalhadores);
Brasil Colonial (com a explorao da monocultura de cana-de-acar, em
latifndios, visando o mercado externo, com explorao da mo-de-obra
escrava, caracterizando o sistema de plantation);
Primeiro Reinado e Regncias (priorizando os modos de governo);
Segundo Reinado (priorizando organizao poltica e econmica);
Do Imprio Repblica (priorizando, da mesma maneira, a organizao
poltica e econmica);
Repblica Velha (do mesmo modo que no item acima);
A Primeira Guerra Mundial e o Movimento Operrio;
Revoluo Russa;

52

 Antecedentes e Incio da Era Vargas (enfocando tenentismo, Revoluo de

30, Revoluo Constitucionalista, Estado Novo, mudanas econmicas,
polticas e sociais);
A Segunda Guerra Mundial (dando nfase aos regimes totalitrios);
Governo Dutra e o retorno de Getlio;
Governo Juscelino Kubitschek;
A ditadura militar (de 1964 at 1985);
A Guerra Fria (enfatizando as alianas militares, as disputas e guerras);
Independncia das Colnias da frica e da sia;
Movimentos e Revolues Socialistas;
URSS e o fim do Socialismo no Leste Europeu;
Desafios do mundo atual (globalizao da economia, era da informao,
superpopulao e fome).
Essa subdiviso est presente nessas colees e, claramente notam-se os
traos marxistas com os termos sublinhados, enfatizando, em sua maioria, os modos
de produo, a economia, a poltica, os movimentos operrios, sociais, as lutas de
classe, entre outros. Essa nova proposta exigia uma nova posio de sujeito, que
estivesse em outra formao discursiva, alterando o quadro terico e ideolgico
anterior: foi uma revoluo total dos sujeitos, tanto em relao Histria como
Educao.
Se de um lado havia um movimento geral para a transformao do ensino de
Histria, por outro, acabou por enquadr-lo num processo mais amplo e sujeito s
mesmas leis e generalizaes impostas pelo materialismo histrico, acabando por
no romper com o modelo etapista e evolutivo do programa tradicional. Fonseca
(2011, p. 65) exemplifica tal constatao ao afirmar que os livros didticos passaram
a ter uma linguagem mais materialista, acentuando fatores econmicos, [...] sem,
no entanto, abandonar inspiraes historiogrficas tradicionais e suas metodologias
baseadas em resumos, questionrios, sinopses cronolgicas, etc..
Ainda sobre a hegemonia da tradio marxista nas produes de livros
didticos e metodologias de ensino e aprendizagem, Cabrini et. al. (2004)
caracteriza essa viso histrica como mecanicista e finalista, pois para ela:

53

Essas formas de encarar o processo histrico confundem uma viso

processual com uma viso finalista de processo, pois indicam suas
direes; o historiador parece passar, assim, de profeta do passado a
orculo do futuro. Dentro dessas vises, o princpio de causalidade
fundamental em Histria aparece como resultado de uma determinao a
priori, mecanicista. Esse processo evolutivo linear contm em si uma noo
de gnese que se expressa pela ideia de desenvolvimento, maturao e
superao (p. 26).

Nesse sentido discutido por Cabrini et. al. (op. cit. 2004), o processo histrico
marcado pela ideologia, transformaes, alteraes nas posies dos sujeitos
enquanto agentes histricos e produtores de efeitos de sentido no aparece. O que
privilegiado a padronizao dos processos produtivos como motores da Histria,
com uma ideia evolucionista dos mesmos, como se esses iniciassem incompletos,
inacabados e tendessem inevitvel perfeio ou auge, para por fim, decarem e
darem lugar a outros processos produtivos. como se toda a Histria j pudesse ser
escrita antes mesmo de acontecer, pois o modelo garantiria esse saber prvio e
futuro ao mesmo tempo. um pensamento fundamentado em bases marxistas que
acreditavam que no mundo inteiro, em todos os lugares, das grandes metrpoles s
pequeninas vilas provinciais, estivessem merc da mesma Histria, que era a
Histria dos modos de produo. Essa viso no dava conta das singularidades, do
diferente, do regional. Alis, at mesmo no interior do regional h as singularidades,
as particularidades. No podemos acreditar que todos os processos histricos sejam
exatamente iguais! Isso determinista ao extremo. condenar, por exemplo, todos
os processos revolucionrios do mundo guilhotina, aos moldes da Revoluo
Francesa. Pensar assim atribuir aos processos histricos s mesmas condies,
como se todo ser humano pensasse exatamente da mesma forma, como se
considerasse e entendesse, seguindo o exemplo acima, o termo revoluo
maneira francesa de 1789. E que seja dito tambm que no somente nas esferas
poltica e econmica manifestam-se as experincias humanas que merecem
aparecer em suas historicidades.
Questionamentos como os de Benjamin (1985) e De Certeau (apud SOUZA
FILHO, 2002) so alertas aos historiadores e educadores da disciplina, pois
consideram que a experincia humana no se manifesta apenas na natureza poltica
da luta de classes, mas como sentimentos, valores, imagens, transgresses. As

54

transformaes menos perceptveis, as prticas que fazem parte do cotidiano, so

dignas de serem historicizadas.
Sobre os pensamentos de De Certeau relacionados aos objetos de anlise
para a Histria, Agra de (2004) discorre:
Ele [De Certeau] no apenas vai aos arquivos conhecidos e l executa
aes comuns, mas transforma ambientes insuspeitados em acervos, e se
vale de aes e gestos que lhe parecem apropriados na sua explorao. A
novidade do seu trabalho estar no deslocamento produzido na pesquisa
quanto ao uso dos lugares e materiais j comuns. A pesquisa, enfim, no
o ato de dar a voz a materiais adormecidos, mas o de fazer falar aquilo de
quem no se espera ouvir a voz, ou pelo menos aquela mensagem. O
importante o deslocamento, a redistribuio [...] Importa, realmente, o uso
da teoria que o historiador pratica, no sentido de transformar o modelo em
um enquadramento flexvel e dinmico a partir de que seu trabalho ser
o de evidenciar os desvios, as singularidades, e no apenas a obedincia
plena aos modelos. No se quer mais apagar dos vestgios os sinais de
multiplicidade, homogeneizando-os; quer-se, isso sim, explorar uma
problemtica a partir de recortes seriais, a partir dos quais seja possvel
contar uma histria do que diferiu, do que transgrediu. O historiador desvia
dos ideais de totalizao para evidenciar margens, deslocamentos, fluxos
(p. 53).

Na metade da dcada de 90 e incio dos anos 2000, percebe-se, nos livros

didticos para o ensino de Histria, uma tendncia fundamentada na Nouvelle
Histoire7 e na Histria Social Inglesa8, que elegeram como objeto de estudo temas
relativos ao cotidiano, vida privada, s mentalidades coletivas, ao imaginrio e s
representaes sociais de segmentos at ento desprezados/interditados pela dita
Histria Oficial. Essa renovao terico-metodolgica se fez sentir, tambm, no
mbito da Histria da Educao com a introduo de novos temas e objetos de
7

A chamada Nouvelle Histoire foi uma tendncia da escrita da Histria, que tambm englobou a j
referida Escola dos Annales, teve como seus principais fundadores Marc Block, Lucien Febvre e
Fernand Braudel. Essa tendncia, posteriormente desenvolvida e ampliada por Roger Chartier e
Carlo Ginzburg, preconizou novos objetos de estudo na produo historiogrfica, como o resgate de
sentidos que se manifestam em palavras, discursos, imagens, coisas, prticas e representaes
sociais, ganhando o nome de Histria Cultural. Esses tpicos foram estudados no apenas do ponto
de vista econmico e social, mas tambm do ponto de vista da cultura (no sentido amplo do termo),
da psicologia histrica ou da histria das mentalidades coletivas. Informaes obtidas em: BURKE, P.
Gilberto Freyre e a nova histria. 1997. Disponvel em: <http://www.fflch.usp.br/sociologia/temposo
cial/site/images/stories/edicoes/v092/nova_historia.pdf> Acesso em: 12 out. 2011.
8
A Histria Social Inglesa, com seu referencial em E. Thompson, C. Hill e E. Hobsbawm, incluiu, num
processo de reviso do marxismo, novos sujeitos histricos e suas particularidades, outrora
esquecidos na historiografia tradicional. Nessa tendncia o mundo da cultura passou a ser examinado
como parte integrante do modo de produo, no como mero reflexo da infra-estrutura econmica de
uma sociedade. Mais informaes podem ser encontradas em: CARDOSO, M. A. O campo da
histria: especialidades e abordagens. 2005. Disponvel em: <http://www.revistafenix.pro.br/PDF4/Re
senha%2001%20-%20Maria%20Abadia%20Cardoso.pdf> Acesso em: 12 out. 2011.

55

pesquisa, a saber: a histria do ensino e a constituio das disciplinas escolares, o

livro escolar e as prticas de leitura, as questes relacionadas ao gnero, infncia
e aos grupos tnicos, etc. Esses espaos de saber e de formaes discursivas que
eram censurados, como entende Orlandi (1992), comearam a aparecer, at mesmo
devido aos discursos propagadores da democracia, portadores da bandeira de
igualdade, entre outros.
Podemos perceber essa influncia nas colees a seguir, que ainda
apresentam a periodizao anteriormente discutida, no entanto oferecem outras
temticas, que sero expostas nos pargrafos adiante:
BOULOS JNIOR, A. Coleo histria: sociedade & cidadania. So Paulo:
FTD, 2005;
OLIVEIRA, C.; MIUCCI, C.; PAULA, A. Histria em projetos. So Paulo:
Editora tica, 2007;
RODRIGUE, J. E. Histria em documento. So Paulo: FTD, 2009.
Nessas colees algumas temticas, que no constavam nas do exemplo
anterior, so abordadas apresentando novos objetos de estudo, como:
Mulheres e negros lutam por seus direitos (RODRIGUE, 2009);
Negros e ndios no Brasil atual (op. cit.);
Reinos africanos (op. cit.);
O Japo dos samurais (op. cit.);
Tiahuanaco e Chimu (op. cit.);
Contos medievais (na subdiviso que trata do Feudalismo) (op. cit.);
Conto popular rabe (na subdiviso que trata da religio e cultura islmicas)
(op. cit.);
Romanceiro da Inconfidncia (poesia de Ceclia Meireles, na subdiviso que
trata da minerao no Brasil colonial) (op. cit.);
A civilizao nbia na frica (BOULOS JNIOR, 2005);
A China antiga (op. cit.);
A alimentao nas minas (op. cit.);
Os nomes prprios e a Histria (op. cit.);
A memria carolngia e a cultura popular brasileira (op. cit.);
Casamento e famlia (op. cit.);

56

 No calor da Guerra Fria: o que significava ser capitalista e socialista?

(OLIVEIRA, MIUCCI e PAULA, 2007);
Civilizaes Orientais na Antiguidade: ndia (op. cit.).
O relevante, nesse momento, a percepo do aparecimento de novos
lugares, antes silenciados, que se tornam objetos de estudo e anlise na Histria.
Outras vozes comeam a ser escutadas no interior dos livros didticos, no entanto,
isso no garantia de que sejam trabalhadas em sala de aula de maneira em que
ocorram a interpretao e a historicidade, em que o/a professor(a) e a escola
possam, em seu cotidiano, propiciar condies de produo de sentidos que
desenvolvam a criticidade e a compreenso dos funcionamentos discursivos no
interior dos livros didticos.
Ao final dos anos 90, ainda sob influncia da Nouvelle Histoire nas produes
de livros didticos, o governo brasileiro pela primeira vez no obriga os professores
a utilizarem um nico modelo de material didtico. Isso foi ao encontro das editoras
de livros didticos, que acharam nas publicaes uma forte captao de recursos, j
que inmeros autores puderam, financiados pelas mesmas, construir livros e coloclos no mercado. Houve, nessa poca, a criao do Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD) e do sistema de compras de livros pelos governos federal e
estaduais, para a distribuio nas escolas pblicas.
No entanto, mesmo os professores no sendo obrigados a utilizar os livros
didticos, esses deveriam seguir o que preconizavam os PCNs. Assim, as regras
ainda estavam sob as rdeas do governo. Ou seja, o instrumento no obrigatrio,
mas as normatizaes para produzi-lo sim. O que, indiretamente, acarreta o controle
do que pode ou no ser dito, discutido, priorizado, interditado. Isso nos faz pensar
que as mudanas so feitas para que mudanas no aconteam. Pode parecer
absurda essa afirmao, no entanto o que acontece. Mudam as estratgias, para
que na prtica a hierarquizao, a submisso, o controle e a interdio
permaneam, ou seja, mudar para no mudar. Ou melhor, dar a impresso de
transformao para que, na realidade, nada seja alterado. Se as transformaes
visassem realmente o desenvolvimento do aluno enquanto intrpretes historicizados,
transpusessem os currculos, no estaramos presenciando as tamanhas gravidades
acontecidas nos espaos escolares, que so notcia a todo o momento nas mdias
brasileiras, como por exemplo: violncia, evaso escolar, despreparo dos
57

professores, falta de assiduidade dos mesmos, trfico de drogas, o descaso do

Estado perante esses acontecimentos, entre outros.
No entanto, o que garantia que essas transformaes estavam acontecendo
em sala de aula? Para Fonseca (2011), as prticas no interior das salas de aula no
atingem as transformaes como diversidades de apropriao de contedo, formas
diferentes de abordagem, novas temticas. Segundo a autora:
[...] nada disso garante, a rigor, alteraes sensveis nas prticas cotidianas
dos professores, mudanas significativas nas concepes de Histria
predominantes, controle sobre a diversidade de apropriaes de contedos
e metodologias. Enfim, as prticas cotidianas dos professores no so um
retrato fiel dos planejamentos. A disciplina escolar Histria, no obstante os
movimentos na direo de outras formas de abordagem desse campo do
conhecimento, ainda mantm, nas prticas, os elementos mais remotos que
a conformaram como tal (p. 68).

Segundo Fernandes (2005), apesar de todas as discusses e reformulaes

acerca do ensino de Histria e seus recursos possveis de serem utilizados pelos
professores, como o livro didtico, esses ainda so permeados por uma concepo
positivista da historiografia brasileira, por uma viso monocultural e eurocntrica de
nosso passado. Para o autor, apesar da introduo de temticas como as citadas
anteriormente, a mulher e a criana, por exemplo, no so apresentadas enquanto
sujeitos produtivos e produtores de sentido e agentes histricos.
Na maioria deles [livros didticos], despreza-se a participao das minorias
tnicas, especialmente ndios e negros. Quando aparecem nos didticos,
seja atravs de textos ou de ilustraes, ndios e negros so tratados de
forma pejorativa, preconceituosa ou estereotipada [...] Quando se trata de
abordar a cultura das minorias, ela vista de forma folclorizada e pitoresca,
como mero legado deixado por ndios e negros, mas dando-se ao europeu a
condio de portador de uma cultura superior e civilizada (p. 380).

Concordamos que os recursos didticos devem ser um espao discursivo que

privilegie o confronto de vozes, a multiplicidade das mesmas, ou seja, no propague
apenas uma viso social, histrica e cultural. No entanto, quando se trabalha com
Anlise do Discurso no se pode ratificar a posio ocupada pela fala de uma
cultura singular, pura e nica. Assim, ao tratar como monocultural uma determinada
cultura e povo, cai-se no erro de supor uma certa pureza de cultura, no influenciada
58

por outras, suscitando julgamentos de hierarquia. No nesse sentido que dizemos

que os livros didticos devem conter as inmeras vozes, como sendo vrios vieses
puros, com essncias determinadamente genunas. Mas, sobretudo, acreditando
que os diferentes sujeitos/discursos/formaes discursivas/vozes podem contribuir,
no caso do ensino de Histria, para o desenvolvimento da criticidade, da
problematizao, da historicidade em sala de aula. E que esse espao seja o espao
da polissemia, dos sentidos outros, das possibilidades de efeitos de sentido.
Essa nova proposta que adentra a dcada de 90 traz a existncia de temas
transversais, que poderiam ser trabalhados por todas as disciplinas dentro das
escolas. No sentido de uma educao multicultural, os PCNs discorriam sobre o
estudo da Pluralidade Cultural. H de se ressaltar que o termo Pluralidade Cultural,
ao longo do PCNs (BRASIL, 1998), inscreve clara oposio e desconstruo de uma
perspectiva outrora consolidada referente democracia racial brasileira.
Essa perspectiva, amplamente difundida nas primeiras dcadas do sculo XX,
enxergava a miscigenao cultural como um processo pacfico e democrtico na
Histria do Brasil. Essa vertente, disseminada principalmente por Gilberto Freyre e
estendida ao Estado Novo, preconizava o sentido de um pas racialmente harmnico
(FREITAS e VARGENS, 2009).
Ao longo do PCN (BRASIL, 1998), percebe-se uma intensa disputa de
sentidos e de vises de mundo, pois h uma preocupao em explicar/justificar aos
leitores os motivos pelos quais determinados termos podem ou no ser empregados.
Pode-se constar isso, por exemplo, no recorte a seguir retirado de Brasil (1998):
O termo raa, de uso corriqueiro e banal no cotidiano, vem sendo evitado
cada vez mais pelas cincias sociais pelos maus usos a que se prestou [...]
convm lembrar que o uso raa no senso comum ainda muito difundido,
para reafirmao tnica, como feito comumente por movimentos sociais,
ou nos contextos ostensivamente pejorativos que alimentam o racismo e a
discriminao [...] Por sua vez, o conceito de etnia substitui com vantagens
o termo raa, j que tem base social e cultural. Etnia ou grupo tnico
designa um grupo social que se diferencia de outros por sua especificidade
cultural [...] Etnicidade a condio de pertencer a um grupo tnico [...] J
o etnocentrismo tendncia de algum tomar a prpria cultura como
centro exclusivo de tudo [...] (p. 133).

Alm disso, enfatizam o distanciamento e altercao dos termos dependendo

do lugar de onde so enunciados, como na comunidade cientfica ou no mbito do
59

senso comum. Associa raa a enunciados do senso comum, fazendo parte dessa
formao discursiva, mas que outrora serviu ao meio acadmico na legitimao de
determinadas ideologias. Portanto, afirma que quando se usa esse termo, se ratifica
preconceito e discriminao. Mas vai alm. Que como o senso comum (no se pode
esquecer que quando se diz senso comum, subentendem-se pessoas que
pertencem a esse lugar/posio e formao discursiva) perpetua esse termo, ele
(o senso comum) que difunde o preconceito e no o mbito cientfico. H,
notadamente, um fator hierrquico nesse ponto. Uma hierarquia que sustenta e
isenta a comunidade cientfica de apregoar o preconceito contido na historicidade do
termo raa, mesmo em tempo anterior tendo legitimando tal termo.
Os autores9 do PCN ainda supem a possibilidade de uma substituio do
termo raa por etnia, j que a segunda carregaria caractersticas sociais e
culturais que diferenciariam determinados grupos e culturas. Como j discutimos
anteriormente a questo de pureza e essncia genuna nas culturas, o termo etnia
tambm demandaria inmeras ressalvas.
Percebe-se uma forte tentativa de empregar termos isentos de preconceito,
discriminao. Parecem buscar por algo politicamente correto. S que mesmo o
politicamente correto est impregnado de sentidos polticos, que por si j
determinam um lugar de onde se fala, para quem se fala, o que quer que o outro
entenda do que se fala e assim por diante. No h como purgar os termos, palavras,
expresses, de suas marcas scio-histricas, pois isso prprio da linguagem.
H outros recortes, no mesmo documento, que merecem ateno, como:
As aes oficiais buscavam interpretar o Brasil na perspectiva da
homogeneidade cultural e do mito a democracia racial brasileira (p. 125);
[...] A perspectiva de um Brasil de braos abertos comps-se no mito da
democracia racial [...] (p. 126);
A prtica do acobertamento a mais usual, pois o mito da democracia
racial conduz chamada poltica de avestruz, na qual pode-se [sic] fazer

A equipe que produziu o PCN referido estava composta por: Iara Glria de Areias Prado (secretria
da educao fundamental), Virgnia Zlia de Azevedo Reis Farha (do Departamento de Poltica da
Educao Fundamental) e Maria Ins Laranjeira (coordenadora geral de estudos e pesquisas da
educao fundamental). Essa referncia pode ser consultada em: BRASIL. Ministrio da Educao.
Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural.
Braslia, DF: MEC/SEF, 1998.

60

de conta que um problema no existe, tem-se a expectativa de que ele

deixe, de fato, de existir [...] (p. 138).

Alm de o discurso cientfico rejeitar a existncia de uma democracia racial

brasileira, atribuindo a ela o sentido inferiorizado de mito, o prprio termo mito,
segundo os autores do documento, provm da ampla difuso e prestgio da
expresso democracia racial brasileira. Se afirma que tal origem vincula-se ampla
disseminao da expresso, caso essa no fosse amplamente difundida receberia
outro sentido? Qual alm de mito? Algum outro que delegasse posies hierrquicas
distintas e que ao mesmo tempo funcionassem como juzo de valor, inferiorizando
da mesma forma como o fez ao atribuir o termo mito? Concordamos com as
consideraes de Freitas e Vargens (2009):
Nesse sentido, ao longo de todo o documento, nota-se clara adeso do
enunciador ao discurso de desconstruo de uma perspectiva defendida em
nosso pas nas primeiras dcadas do sculo XX que v a miscigenao
racial como processo pacfico, positivo e democrtico da histria de nosso
pas. Isto , rejeita-se veementemente a imagem positivada do Brasil
mestio e o ideal de harmonia racial [...] atribui-se ao mito da democracia
racial o papel de preservao de uma longa histria de discriminao na
escola brasileira encoberta e sustentada pela imagem de um pas de
braos abertos [...] (p. 2899).

Percebe-se que esse volume do PCN, do qual alguns recortes foram feitos,
defende o reconhecimento e a valorizao da heterogeneidade cultural brasileira,
tendo em vista desconstruir o mito da democracia racial brasileira e contribuir para
a

diminuio

da

discriminao

excluso

no

Brasil. Alis,

palavras

reconhecimento e valorizao aparecem vrias vezes ao longo do documento.

Portanto, o discurso do PCN apresenta-se enquanto instrumento para ao contra
outros discursos portadores de preconceito. E enxerga no universo escolar um
terreno frtil para esse processo de transformao.
Mas qual a inteno do governo em propagar tal discurso? Obviamente por
acreditar que o espao escolar espao de heterogeneidade de cultura, que as
partes da sociedade sofredoras de preconceito tambm esto na escola. Vamos
alm. Qual o sentido em falar por essas partes? Isso nos remete ao discurso do
ento secretrio da educao Paulo Renato Souza (Cf. pp. 52-53), que difunde o
61

sentido de que a educao brasileira espao de igualdade de oportunidades para

todos. E no interior de todos esto as partes sofredoras de preconceito. Resta-nos
refletir se isso acontece. A priori a percepo da ausncia dessas prticas no interior
das escolas uma considerao importante a se fazer.
No sentido de enfatizar a Histria e as lutas dos povos negros na construo
do Brasil, eliminando esteretipos e discriminaes, em 1996, no governo de
Fernando Henrique Cardoso, foi elaborado o Programa Nacional de Direitos
Humanos, elaborado pelo Ministrio da Justia. Mais recentemente, em 2003, no
governo Lula, foi sancionada a Lei n 10.639, que obriga a incluso no currculo
oficial da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira.
Essa lei determina que contedos referentes Histria afro-brasileira sejam
trabalhados no contexto de todo o currculo escolar. Essa legislao reconheceu a
relevncia de uma data histrica consagrada pelo movimento negro em nosso pas:
o Dia Nacional da Conscincia Negra, em 20 de novembro.
Para Fernandes (2005):
Sem sombra de dvida, a Lei representa um avano ao possibilitar a
construo de um multiculturalismo crtico na escola brasileira, ao tempo em
que reconhece uma luta histrica do movimento negro em nosso pas [...]
Por outro lado, no podemos esquecer que muito ainda precisa ser feito
para que a Lei no se torne letra-morta e venha contribuir, de fato, para uma
educao multicultural (p. 384).

No nos restringiremos a fazer outras consideraes acerca dos termos

multicultural, monocultural, que j foram feitas. Mas o interessante, nesse momento,
tecer uma reflexo salientada pelo autor no sentido de que a lei no se torne letramorta. Essa terminologia empregada pelo autor na inteno de despertar o
cuidado e verificao da validade dessa lei no cotidiano escolar, se ela
desenvolvida ou somente serve para garantir argumentos no papel.
Para Petean (2012), trabalhar com a cultura afro-brasileira e manifestaes
de matriz africana dentro da sala de aula um grande desafio que a sociedade
brasileira deve preconizar a fim de combater o preconceito e o racismo que assolam
o legado cultural africano e as comunidades afrodescendentes. Segundo Waldmam
e Serrano (apud PETEAN, 2012), grande parte dessa valorao negativa atribuiu-se
ao

imaginrio

europeu

que

estabeleceu

para

frica

seus

habitantes
62

representaes desqualificantes e inferiorizantes. [...] O resgate desta cultura, sua

valorizao e respeito faz parte dos objetivos democrticos da sociedade brasileira
e, o sistema educacional deve contribuir para este resgate e esta valorizao cultural
[...] (p. 29).
Petean (2012) acrescenta que o resgate dessas temticas no universo
escolar tem o objetivo de desenvolver a formao da cidadania, ainda uma utopia
para boa parcela da populao brasileira em especial a de origem afro. Resta-nos
avaliar se a obrigatoriedade da lei 10.639/03 implicar a realizao na prtica
dessas reflexes e problematizaes no dia a dia escolar ou se continuar a servio
dos discursos do governo que se vestem de igualitrios e que nada alteram na
realidade. Nas palavras do autor:
Com este objetivo o ensino de Histria da frica e da cultura Afro-Brasileira
e Africana esta presente nos parmetros curriculares nacionais a partir da
lei 10.639/03. Esta lei permite abordar as comunidades quilombolas, as
religies de matriz africana, a Capoeira, o Samba, o tambor de crioula e
outras manifestaes culturais de razes africanas de uma forma ldica e
livre de preconceitos. Sendo assim, abordar a delicada temtica cultural de
matriz africana favorece a reflexo e a formao da cidadania. Cidadania
que ainda uma utopia para boa parcela da populao brasileira,
principalmente para os afrodescendentes (p. 29).

Em 2009, no governo de Jos Serra, a Secretaria de Educao do Estado de

So Paulo, sob posse de Paulo Renato Souza, foram produzidos cadernos para
professores e alunos das escolas pblicas, no sentido de serem utilizados em sala
de aula desde o ensino fundamental at o mdio. Eles so distribudos, at hoje,
bimestralmente, abrangendo todo o contedo direcionado a cumprir tal prazo
preestabelecido. Oferecem, segundo Paulo Renato Souza, orientaes completas
para os professores no decorrer das situaes de ensino e aprendizagem propostas.
Na introduo do caderno para o professor de Histria do ensino mdio, fica
explcita a inteno do Estado (atravs de seu discurso introdutrio) em possibilitar
oportunidades aos estudantes por meio da educao de qualidade, a qual este
conjunto de materiais teria a inteno de oferecer. A qualidade de ensino almejada
mencionada atravs de indicadores (avaliaes) de proficincia dos alunos pelo
Estado. Finalizando a melhoria desta qualidade, que na introduo do caderno
referido aparece com sendo questo de honra para o secretrio, encontram-se, a
63

ttulo de exemplo citado por Paulo Renato Souza, os Estados Unidos na mesma
direo.
[...] a Educao o nico caminho para construirmos um pas melhor e
mais justo, como oportunidades para todos, e na convico de que
possvel realizar grandes mudanas nesta rea a partir da ao do poder
pblico [...] O grande desafio que hoje enfrentamos justamente esse:
melhorar a qualidade de nossa educao pblica medida pelos indicadores
de proficincia dos alunos [...] A maioria dos pases, inclusive os mais
desenvolvidos, esto [sic] lidando com o mesmo tipo de situao. O
Presidente Barack Obama, dos Estados Unidos, dedicou um dos seus
primeiros discursos aps a posse para destacar exatamente esse mesmo
desafio em relao educao pblica em seu pas (p. s/n).

No decorrer do texto, o ento secretrio explicita que no compete ao

governo a melhoria destes ndices, mas aos professores, o que demonstra uma
diluio de responsabilidades por parte das Secretarias de Educao, governadores
e presidentes. No entanto, percebe-se uma contradio ao, na citao anterior, o
secretrio afirmar que a educao o nico caminho para construirmos um pas
melhor. Se ele escreve construirmos, inclui-se nesse desafio e trabalho em prol
dessa transformao. Porm no o que aparece ao final de seu texto, ao afirmar
que dever dos professores tal feito e no dos governantes. Afinal, dever de
quem? Deveria ser dever e responsabilidade de todos o comprometimento com a
educao do pas.
Melhorar esses indicadores, porm, no tarefa de presidentes,
governadores ou secretrios. dos professores em sala de aula no trabalho
dirio com seus alunos [...] O caderno do professor oferece orientao
completa para o desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem
propostas para cada disciplina [...] Espero que [...] voc [professor] levem
em considerao as orientaes didtico-pedaggicas aqui contidas [...]
Alcanarmos melhores indicadores de qualidade em nosso ensino uma
questo de honra para todos ns [...] (p. s/ n).

Atualmente no se compartilha mais com as prticas de ensino de Histria em

que o aparelho didtico seja uma narrao de fatos seletos, momentos marcantes,
etapas decisivas, grandes personagens, acontecimentos simblicos. Sabe-se que o
apego a essas ferramentas pertencia poca em que a disciplina de Histria
cumpria uma funo de educao cvica em que os brasileiros deviam obedecer s
64

ordens, no questionar, muito menos sentirem-se donos de seus prprios

pensamentos e reflexes.
Sem correr o risco e a inconsequncia de tender aos extremos, concorda-se
com a viso que acredita ser o professor um mediador entre o saber cientfico e o
saber cotidiano, entre o saber oficial e o saber socialmente vivenciado pelos
alunos, no sentido de problematizar temticas estabelecidas pelos currculos (que
ainda norteiam os programas escolares) e aproxim-las do universo de suas salas
de aula. Para Moreira e Candau (2007):
No h como inserir, nas salas de aula e nas escolas, os saberes e as
prticas tal como funcionam em seus contextos de origem. Para se
tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos de referncia devem
sofrer uma descontextualizao e, a seguir, um processo de
recontextualizao. A atividade escolar, portanto, supe uma certa ruptura
com as atividades prprias dos campos de referncia (p. 23).

Nesse caso, o/a professor(a) de Histria tem a funo importantssima de

adaptar o currculo de sua disciplina s experincias dirias da realidade social de
seu aluno, como tambm perceber aqueles que tm alguma dificuldade de
aprendizagem e possibilitar recursos diferenciados a eles. No se est aqui
defendendo uma mo nica em que o professor somente adapta o conhecimento
cientfico realidade do aluno. Pelo contrrio, essa adaptao tem que ser acrescida
da capacidade de se construir relaes com as mais diferentes realidades sociais e
no apenas se focar na realidade de uma comunidade, ignorando tantas outras.
uma questo de perceber se os objetos elencados, atravs dos currculos escolares,
encontram-se em consonncia com o cotidiano do aluno. So posies distintas,
que partem de dois lugares distintos, mas que o professor deveria ter a autonomia
em selecionar tais objetos mediante sua comunidade escolar. Segundo Moreira e
Candau (op. cit. 2007):
[...] uma educao de qualidade deve propiciar ao() estudante ir alm dos
referentes presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o,
transformando-se, assim, em um sujeito ativo na mudana de seu contexto.
Que se faz necessrio para que esse movimento ocorra? Ao nosso ver, so
indispensveis conhecimentos escolares que facilitem ao() aluno(a) uma
compreenso acurada da realidade em que est inserido, que possibilitem
uma ao consciente e segura no mundo imediato e que, alm disso,
promovam a ampliao do universo cultural (p. 21).

65

Dessa maneira, acredita-se que o professor deve estar amparado pelas

instituies escolares, para realizar seu papel da melhor forma possvel. Todo o
universo escolar deve corroborar para o principal objetivo que a aprendizagem
significativa e efetiva, respeitando e trabalhando com as multiplicidades de
inteligncias e de dificuldades, contemplando-as. Porm sabe-se que a realidade
desse profissional, na maioria das vezes, no a ideal. As prescries oficiais do
ensino

de

Histria,

em

especial

no

Ensino

Mdio,

tratam

do

assunto

superficialmente, havendo uma grande distncia entre uma proposta construtivista

e recomendaes que permitam ao professor exercer plenamente seu papel de
catalisador da aprendizagem. Faltam discursos que permitam ao prprio docente,
nas atuais condies de trabalho, criar um clima de liberdade intelectual, que no
limite a sua atividade a exposies, leitura ou cpia de textos.
Nesse sentido, aparecem tantos outros questionamentos, como o das prticas
pedaggicas do professor. Se esse se limita ao universo restrito dos livros didticos
adotados pelas instituies em que trabalha, colabora para a formao medocre e
alienante dos alunos, o que empobrece ainda mais a formao da conscincia crtica
dos mesmos. Podem-se transportar reflexes de Pcheux elaboradas por Tfouni e
Assolini (apud TFOUNI e ASSOLINI, 2005) a esse contexto:
A metodologia de ensino e as concepes sobre aprendizagem, que
mantm alunos e professores aprisionados a um fazer pedaggico em que
se destacam, sobretudo, os passos e as etapas a serem, rigorosamente,
por eles seguidas, acabam por sustentar uma pedagogia [...] em que ambos
(aprendizes e professores) ocupam, inevitavelmente, a posio de
escreventes que apenas realizam tarefas subalternas [...] transcrevendo,
copiando e reproduzindo os arquivos inaugurados pelos intrpretes, isso ,
por aqueles que tm o direito de produzir leituras originais. Dessa forma, se
de um lado temos crianas que copiam mecnica e ininterruptamente...
frases desarticuladas e sem sentido, de outro temos os professores que
transcrevem ipsis litteris, para a lousa, os textos, as atividades e os
exerccios trazidos pelas cartilhas e pelos livros didticos (p. 40).

O trabalho pedaggico com o livro didtico, nesse caso especfico o de

Histria, perante os alunos, oferece condies para que esses possam ocupar a
posio de intrprete historicizado? uma questo central, pois est diretamente
66

vinculada ao cidado e ao sujeito que se quer formar. Concorda-se com Horn e

Germinari (2006) no que tange ao objetivo do ensino de Histria:
O que deve fundamentar a Histria como disciplina sua finalidade principal
no a noo de tempo em si, mas a de processo, sendo que a
percepo da ao do homem no tempo, mais do que um fim em si mesmo,
decorre do processo metodolgico utilizado [...] no estaremos mais
olhando para um passado como um passado morto que j se foi -, mas
estaremos dando significado a esse passado ao mesmo tempo como
relativamente autnomo, em construo, e como parte do presente em ao
(p. 109).

Enquanto se dissemina que o objetivo do ensino da Histria desenvolver

nos alunos as capacidades de que o cidado precisa para participar da sociedade
de maneira autnoma e refletida, ele, ainda , muitas vezes, reduzido a narrativas
fechadas, destinadas a moldar as conscincias e a ditar as obrigaes e os
comportamentos para com a nao.
Um significativo exemplo disso o atual sistema educacional brasileiro, que
tem parmetros direcionados s Cincias Humanas (incluindo a disciplina de
Histria) que parecem discursar a professores pesquisadores, diferenciados, que
buscam o aperfeioamento profissional, que tm habilidades tamanhas ao ponto de
serem estrategistas dirios em suas disciplinas e prticas pedaggicas e a alunos
empenhados nas descobertas, vidos pelo conhecimento e comprometidos com sua
formao. O discurso pressupe que os professores das escolas pblicas, de ensino
fundamental e mdio, tm imenso arcabouo terico para produzir inmeros
estratagemas em sala de aula. Parece irnico esse discurso. Afirma-se isso, pois as
condies de trabalho dos professores de escolas pblicas no facilitam essa
suposio. Ser que o governo realmente imagina ser esse modelo de professor que
atua em suas escolas? Ser que no percebe que, a todo o momento, a escola
pblica brasileira apresenta mais e mais problemas?
O governo esquece (ou escolhe esquecer) de alguns detalhes importantes, de
peas fundamentais nessa teia relacional. Os discursos, produzidos por ele,
constituem sujeitos imaginrios, que praticamente no existem na realidade de
nosso pas, especialmente na rede pblica. Sabe-se que os professores esto
extremamente insatisfeitos e frustrados, inclusive adoecendo mediante as situaes
to desesperadoras que tm de presenciar no dia a dia. Os alunos permanecem nas
67

escolas pblicas para receberem os certificados de escolaridade sem precisar se

importar com sua formao e comprometimento com o conhecimento. A escola
passou a ser um local de conflitos imensos, abrigando alunos com interesses outros
que no o de aprender ou desenvolver e professores completamente desiludidos,
pois a situao no muda e no tem perspectiva de transformao.
nesse sentido que o ensino de Histria ainda cumpre uma funo de moldar
conscincias e

suscitar comportamentos com

a nao. No

no

sentido

transformador, mas conformista e alienado. Se o governo est ciente disso (e est) e

no toma providncias, porque lhe conveniente que os alunos passem pela
escola

sem

alteraes

significativas,

sem

muitos

questionamentos,

nem

reivindicaes, pois logo lhe d o que prometeu: o diploma. Alm disso, h

estatsticas enaltecedoras que servem como propagandas para uma futura
reeleio: em nosso governo, certa quantidade de crianas a mais do que o governo
anterior se formou no Ensino Fundamental, etc. Evidencia-se tal reflexo com
prprios dados do MEC/INEP apresentados por SILVA (2004): em 1970 o MEC
registrava 17,814 milhes de matriculados no Ensino Bsico, nmero que se elevou
para 28,130 milhes em 1980 e para 31,635 em 1985. Em 1991 os matriculados
somavam 39,823 milhes, em 1998 eram 49,805 milhes e em 200510 chegava-se a
mais de 56,471 milhes de matriculados no Ensino Bsico no Brasil.
Os discursos dos parmetros nacionais de Histria esto totalmente fora da
maior parte da realidade brasileira e todos tm conscincia disso. Mas melhor
enfeitar os discursos do que aplic-los, pois a sim seria uma ameaa. Uma nao
letrada,

historicizada,

consciente

questionadora

representa

um

enorme

desconforto a quem a representa, pois exige que seu representante seja, no mnimo,
como ela.
Para ratificar essa reflexo, a ANPUH-SP e ANPUH-BRASIL (ANPUH-SP,
ANPUH-BRASIL, 2013), no Frum So Paulo sem passado: Ensino de Histria e
Currculo, de 13 de maro de 2013, posicionam-se contra as resolues n 81 de
16/12/2011 e n 2 de 18/01/2013, em que a Secretaria de Educao do Estado de
So Paulo retira o ensino de Histria (alm de Geografia e Cincias Fsicas e

10

Esse dado foi retirado de: MEC. Sinopses Estatsticas da Educao Bsica. Disponvel em
<http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp> Acesso em: 24 set. 2010.

68

Biolgicas) dos 1, 2 e 3 anos da Matriz Curricular dos anos iniciais do Ensino

Fundamental e reduz a presena da disciplina de Histria a 5% da carga horria no
4 e 5 anos, restando apenas 100 horas de estudo de Histria numa carga total de
5.000 horas de estudos para as crianas entre 6 e 10 anos de idade. Mais uma vez
percebemos a importncia e o incmodo que o ensino de Histria suscita nos altos
escales da esfera pblica. E no nos resta pensar seno na interveno direta que
o governo faz nesse sentido para usurpar da populao o direito ao acesso ao
conhecimento e construo crtica do mesmo. Para os membros da ANPUH-SP e
ANPUH-BRASIL:

Sabemos que essas prticas que retiram a Histria e promovem a amnsia

social, promovem tambm o apagamento e o silenciamento do passado ao
deliberadamente ignorar o debate acumulado sobre a Histria escolar das
ltimas dcadas, bem como as pesquisas nesse campo, instituindo um
ensino excludente que priva a parte mais sensvel da populao, as
crianas em formao, do conhecimento histrico (p. s/n).

O que se pretende, com esse trabalho, suscitar no pensamento dos

professores de Histria interessados em sua formao e atuao, alis, somente
aos interessados, pois esses investem e acreditam em seu potencial de mudana e
transformao, o desejo do cultivo de um ensino diferente, provocador, desafiador,
inovador. Atravs desse ensino haver a contribuio para a melhoria do processo
de ensino e da qualidade das aprendizagens, a partir de uma viso tica e social,
buscando mudar as vicissitudes que no produzem efeitos positivos para o campo
educacional e social. Essa vontade e empenho fazem com que se busquem mais
alternativas e se cultivem uma viso comprometedora com o destino social.
A atuao em sala de aula do professor na rea de Histria pode utilizar do
espao escolar para se discutir a melhor forma de produzir aprendizagens que
contribuam para a transformao nos alunos. Promover a cooperao escola-famlia
a partir dos projetos educativos especficos e realizados nas escolas, planejados e
realizados pelos grupos sob sua coordenao so estratgias diversificadas que
colaboram na construo de ambientes de aprendizagem diferenciados. Essas
atitudes iro contribuir para o desenvolvimento de uma educao mais
comprometedora, colaborando, assim, com a formao e com a qualidade dos
servios dos professores.
69

 necessrio que esse professor participe, ainda, da formao das equipes

multidisciplinares, compartilhando ideais, ideias, procedimentos, recursos e materiais
didticos. um processo que permite ao professor investigar e levantar hipteses
provisrias que sero ou no confirmadas ao longo do processo, recorrendo, para
isso, a conhecimentos prticos e tericos. Essa investigao permanece durante
todo o trabalho de diagnstico em sala de aula, por meio de intervenes e da
escuta (para alm da escuta do professor), com a finalidade de que se possam
decifrar os processos que do sentido ao observado e norteiam a interveno.
O professor de Histria pode recorrer no apenas a seus conhecimentos
especficos, como tambm filiar-se a um referencial terico que lhe permita ocupar
uma posio no autoritria dentro do discurso pedaggico. A Anlise do Discurso
segue um paradigma terico-metodolgico que possibilita isso.
Assim, no se trata de substituir uma explicao ultrapassada, defasada, por
uma melhor, mais verdadeira, com pretenses realistas. No simples assim! No
questo de substituir uma verso simplista por uma verso mais complexa e
sofisticada em sala de aula. Tambm no se trata da substituio de um material
didtico por outro que maquie a linguagem e renove as imagens, tornando-as mais
adaptadas s realidades dos alunos. De que serve tornar-se um professor criativo,
divertido e atualizado com as novas tcnicas de informtica? Isso tudo , sem
dvida, um investimento valioso, mas que no tem sentido se no vier acompanhado
de posicionamentos e transformaes na concepo de Histria, de Educao, de
Linguagem e de Sujeito dos profissionais que atuam na disciplina. Nas palavras de
Karnal (2010):
Que seja dito e repetido exausto: uma aula pode ser extremamente
conservadora e ultrapassada contando com os mais modernos meios
audiovisuais. Uma aula pode ser muito dinmica e inovadora utilizando giz,
professor e aluno. Em outras palavras, podemos utilizar meios novos, mas
a prpria concepo de Histria que deve ser repensada. O recorte que o
professor faz uma opo poltica. Por mais antiga que parea essa
afirmao, ela se tornou muito importante num pas como o nosso,
redemocratizado nos aspectos formais, mas com padres de desigualdade
de fazer inveja aos genocdios do passado (p. 09).

vlido apresentar, nesse mesmo contexto, algumas propostas inspiradas na

Anlise do Discurso elencadas por Guimares (2009), que buscam sintonia com os
70

novos tempos em que a multiplicidade lingustica faa parte do cotidiano do aluno.

Apesar de propor tpicos ao ensino de Lngua Portuguesa, so apontamentos
importantes que a autora desenvolve, que servem, sem dvida, ao ensino de
Histria ao se trabalhar com diversas temticas em sala de aula, sobretudo
enfatizando o funcionamento da linguagem que marcam as fontes histricas
selecionadas:

Elaborar sucessivas verses de um texto, tentando ajust-lo a uma

determinada situao comunicativa;

Cotejar textos de modo a analisar o funcionamento discursivo das

escolhas realizadas;

Trabalhar com textos de modo a analisar o funcionamento discursivo

das escolhas realizadas;

Captar as representaes contextuais em qualquer tipo de texto.

Dessa captao depende, por exemplo, a adequada interpretao da
funo do texto, da intencionalidade do autor. Como faz-lo? Orientar o
aluno em relao ao contexto de produo do discurso: de onde ele
procede? Que o autor? Quais os destinatrios? Com que inteno foi
elaborado?

Conceber a Anlise do Discurso como tcnica que se interessa, em

primeiro plano, pelo mecanismo que articula o contedo significativo
transtextual (p. 169).

Dessa forma, toda essa diversificao deve ser objeto de interesse tanto nas
escolas de educao bsica e em rgos polticos e pedaggicos que os tem como
parmetro para melhoria ou inovao, quanto nas universidades, que sobre eles se
debruam na produo de suas pesquisas.
preciso ainda, que o professor de Histria no deixe se perpetuar a
crena de que o conhecimento cientfico neutro e imparcial. funo do professor,
especialmente o de Histria, promover aulas que possibilitem o questionamento, por
parte dos alunos, acerca da produo do conhecimento cientfico. Ao se observar os
livros didticos ao longo desse trabalho, ainda que provisoriamente, pode-se
verificar que no incluem, entre os contedos selecionados, debates e discordncias
nem os processos de reviso e questionamento que marcam os conhecimentos e os
saberes nos seus contextos. Concorda-se que deve haver uma descontextualizao
desses saberes para torn-los significativos aos alunos, j que os saberes de
referncia do currculo no podem ser ensinados tal como funcionam em seu
contexto de origem. No entanto, necessrio que se atente para o risco da perda de

71

sentido dos conhecimentos, possvel de acontecer se houver radicalizao na

descontextualizao.
Como j vastamente trabalhado por Orlandi (1987), Assolini (1999), Pacfico
(2002), Assolini e Tfouni (2004), Romo e Pacfico (2006) o discurso escolar por ser
autoritrio, acaba por determinar sentidos controlados no interior das instituies
escolares. O hbito que se impregnou (e se impregna) nas prticas escolares, em
especial vinculadas ao ensino de Histria, o da repetio, da parfrase, do retorno
ao interdiscurso preestabelecido. No entanto, no se pode afirmar em todas as
anlises que esses retornos ao mesmo lugar discursivo so necessariamente
reprodues da ideologia dominante.
Pacfico (2002) apresenta essa discusso ao se atentar s lutas de vozes,
em que a dominante tenta abafar a dominada, gerando uma tenso entre parfrase
(repetvel) e a polissemia (diferente). O que se percebe que h sentidos que no
so totalmente controlveis dentro do interdiscurso, da memria. Dependendo de
como os sujeitos recebem as palavras, do seu contexto scio-histrico, de seu
arquivo pessoal de conhecimento e experincia de vida (mesmo que embebido pela
ideologia que pede pela repetio), alguns sentidos escapam ao esperado pelo
controle. nesse momento que a deriva acontece, que a polissemia criada (criase). A autora cita um exemplo disso ao recorrer citao de Abaurre & Possenti (op.
cit. 2002):
Um exemplo disso [...] trata de um pedido da professora para a produo de
redao com o tema Me s tem uma. A maioria dos alunos escreveu
sobre as qualidades das mes, os cuidados que elas reservam aos filhos,
etc., confirmando que, me s tem uma. No entanto, um outro aluno,
Juquinha, produziu uma citao diferente: Domingo foi visita l em casa. As
visitas ficaram na sala. Eles ficaram com sede e minha me pediu pra mim
[sic] ir buscar coca-cola na cozinha. Eu abri a geladeira e s tinha uma
coca-cola. A eu gritei para minha me: Me, s tem uma! (p. 28).

Assim, percebe-se que Juquinha, mesmo recebendo a mesma proposta de

atividade produziu outro sentido atravs dela. Isso exemplifica o que foge ao
controle da parfrase, onde se instala a polissemia, que obviamente tentar tambm
ser controlada posteriormente.

72

De acordo com Assolini (1999), a escola o lugar onde a parfrase encontra

terreno frtil, pois no considera os fatores scio-histrico-ideolgicos envolvidos na
construo dos sentidos. Trabalha para que somente uma voz seja perpetuada e
ouvida, por isso que o sujeito que passa por essa instituio aprende a repetir o
sentido legitimado por ela.
Concordando com o que apresenta Assolini (op. cit. 1999), as prticas
sugeridas pelos livros didticos no aceitam trabalhar com as possibilidades de
leituras, insistem em impor uma nica verso, um nico caminho. Percebe-se que
isso acontece da mesma maneira nos livros didticos de Histria fornecidos pelo
Estado de So Paulo s escolas da rede. O exemplo a seguir encontra-se no
Caderno do Aluno e no Caderno do Professor da rea de Histria (da 3 srie) no
Ensino Mdio, distribudo pelo Estado de So Paulo (SO PAULO, 2009) s escolas
da rede.
O Caderno do Aluno, segundo a equipe tcnica produtora do mesmo e
ratificada pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) e pela
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, tem em seu incio uma espcie de
apresentao dos assuntos abordados ao longo do caderno. Nesse caso, os temas
abordados referem-se Histria recente do Brasil e mundial no contexto da Guerra
Fria.
Nesse exemplar do Caderno do Aluno h 32 pginas, dentro das quais
existem Situaes de Aprendizagem para serem desenvolvidas. No entanto, dentre
tabelas, questes de vestibular, questionrios, propostas de pesquisas (com itens e
linhas previamente estabelecidos) e textos, h somente uma proposta de produo
textual. Essa proposta feita e o aluno tem a sua disposio 18 linhas para exercer
sua criatividade e liberdade de expresso. Realmente em 18 linhas cabem a
criatividade e liberdade de expresso de cada aluno da 3 srie do Ensino Mdio,
com suas experincias de vida, contextos scio-histricos, abarcando as
possibilidades de leitura sobre a proposta! Ser? A seguir o que foi proposto:
Por conta da bipolaridade e da competitividade blica entre os blocos
socialista e capitalista, o clima apocalptico estava sempre presente na
literatura, na mdia e nas manifestaes artsticas, como a msica. Como
voc pode ter visto, no caso das msicas norte-americanas, h uma
infinidade delas tratando do temor atmico e da ameaa comunista.
Produza um texto comparando esses elementos presentes nas letras de
msicas pesquisadas nesta Situao de Aprendizagem, quando se faz

73

referncia ao livro de Bertrand Russell, especialmente considerando a

pergunta: pode a humanidade escapar da destruio total? Mas no se
esquea de evidenciar as influncias do contexto histrico da poca (p. 05).

Percebe-se que, alm da forma restrita, do controle do nmero de linhas para

a produo textual, esta proposta aparece na terceira folha do caderno, sem
qualquer subsdio de leitura ou questionamento de sentidos para que o aluno possa
iniciar sua argumentao. No se afirma aqui que deve haver textos sempre
anteriores s propostas de produo textual, mas nesse caso, ficaria a cargo do
professor (mais uma vez recai sobre a posio do professor como nico detentor do
saber) o incitamento discusso, problematizao, aos questionamentos entre um
assunto novo abordado em sala e uma proposta de atividade sobre ele. Parece no
haver espao para um outro lugar de saber seno o do professor, haja vista, que se
o aluno no tiver estudado sobre o tema e no souber realmente do que se trata,
ficar refm das aulas tradicionais, em que o professor detm o poder institudo,
justamente por ocupar a posio de professor, como se o que ele diz em sala sobre
determinado tema fosse a verdade absoluta, a nica verso, o nico ponto de vista.
Alm disso, a proposta de produo textual j diz, em si, o que o aluno deve
escrever, no abre margem para a produo do estranho (DE CERTEAU, apud
SOUZA FILHO, 2002), para polissemia, para o discurso polmico (ORLANDI, 1987),
para a deriva. Atravs do encadeamento de sentidos, estabelece o produto final, que
no nada alm do que j previa. Portanto, na iluso de criar sentidos inesperados,
o aluno orientado a repetir o mesmo sentido, o interdiscurso (PACFICO, 2002).
A Situao de Aprendizagem apresenta o resultado e no se mostra aberta
a outros. Pode-se verificar isso, pois na proposta de produo de texto
estabelecida uma relao direta entre msicas norte-americanas e o clima
apocalptico no contexto da Guerra Fria. O enunciado coloca ao aluno um sentido
pronto: nas letras das msicas encontra-se a presena do clima apocalptico. Se o
aluno no tem o hbito do questionamento, do estranhamento, ele vai reproduzir nas
infinitas e frutferas 18 linhas, frases que confirmem o sentido j posto. O olhar j
est direcionado. Assim, no haver produo de texto, mas reproduo de
sentidos. Tambm no existem, nesse caso, a interpretao nem a compreenso,
pois para que aconteam, os alunos devem ultrapassar a decodificao e buscar
pela a exterioridade textual (PACFICO, 2002), como j foi discutido anteriormente.
74

Quando dito para que o aluno no se esquea do contexto histrico, essas

palavras aparecem no final da proposta, como sendo um pequeno lembrete aps o
corpo principal. Ser que o aluno sabe o que significa esse lembrete? Nada se
escreve sobre ele, como se fosse autoexplicativo, como se o sentido estivesse ali
e fosse entendido da mesma maneira por todos. Ser que o professor trabalhou com
os alunos os possveis sentidos da Situao de Aprendizagem? Ou apenas a
lanou da maneira como ela se apresenta? Ser que o professor percebe esse
funcionamento discursivo? So mais questionamentos do que respostas.
Se no h fundamentos no chamado Caderno do Aluno anteriores
atividade, o professor, ento, dever nortear a realizao dessa proposta. Essa
afirmao pode ser compreendida ao se deparar, no Caderno do Professor, com o
Roteiro para aplicao da Situao de Aprendizagem.
O professor deve atentar-se s instrues do roteiro, cumpri-las passo a
passo, pois essa a funo do manual, servir de modelo, de padro, de molde, para
que os alunos estejam perfeitamente encaixados a servio da ideologia, da
naturalizao de termos, conceitos, como se, nesse caso especfico, o que o
Caderno do Professor preconiza, embasado no discurso pedaggico (com todo seu
autoritarismo e cristalizaes de sentidos), devesse ser reproduzido pelo professor,
que por sua vez ordena a reproduo por parte dos alunos atravs das Situaes
de Aprendizagem do Caderno do Aluno.
O mesmo discurso encontrado nos dois cadernos, um ratificando o outro,
endossado pela voz da autoridade docente. Portanto, o que resta aos alunos seno
escreverem 18 enormes linhas para, mais uma vez, repetirem tudo o que j foi dito?
O aluno e o professor permanecem nas posies de transcreverem ipsis litteris os
manuais e de escreventes respectivamente, como as consideram Tfouni e Assolini
(2005). Seguem abaixo as instrues, contidas no Caderno do Professor para os
mesmos acerca da Situao de Aprendizagem citada acima:
Ser interessante que os alunos comparassem o termo atmico e de
ameaa comunista, expresso nas letras de msica ou em outras fontes de
referncia que se faz ao livro de Bertrand Russell, especialmente
considerando a pergunta: Pode a humanidade escapar da destruio total?
Oriente-os a produzir um texto introdutrio de contextualizao anlise
proposta, de forma a subsidiar o estabelecimento das relaes entre o
contedo das letras das msicas e a Guerra Fria (p. 12).

75

Tanto a Situao de Aprendizagem da proposta de produo textual quanto

o Roteiro para Aplicao da Situao da Aprendizagem falam do mesmo lugar e
das mesmas maneiras. Alis, se formos considerar a palavra Aplicao, notaremos
novamente a questo da hierarquizao dos lugares do saber. como se o
professor recebesse aplicaes (de um outro lugar que detm maior grau de
conhecimento), doses de procedimentos/conhecimentos introduzidos para ento,
passo a passo coloc-los em prtica com os alunos na sala de aula.
Isso representa uma tenso entre formaes discursivas e posicionamentos
de sujeitos. De um lado encontram-se os produtores dos manuais (governo, equipe
contratada para fazer os manuais, secretaria da Educao, etc.) do outro os
professores, que devem fazer perpetuar os discursos recebidos pelos Roteiros e
em um terceiro lado os alunos, que reproduzem os discursos dos professores, que
por sua vez tambm reproduzem, reproduzem, reproduzem. Cria-se uma
hierarquizao de lugares do saber, para que no se alterem as posies de poder.
Se os subalternos repetem a ideologia dominante, dificulta-se o espao para o
estranho, para as linhas de fuga, para a existncia de outros sentidos e discursos
que, de alguma maneira, questionem aquelas posies de poder.
ANPUH-BRASIL e ANPUH-SP (ANPUH-BRASIL e ANPUH-SP, 2013)
contribuem com nossa discusso ao debaterem sobre o mesmo tema:
Soma-se a esse sequestro cognitivo [refere-se retirada do ensino de
Histria da educao infantil], a proposta curricular So Paulo Faz Escola,
criada em 2007 e ainda mantida pela atual gesto do governo do estado,
com seus fascculos apostilados voltados aos anos finais do Ensino
Fundamental e Mdio, denominados Caderno do Professor e Caderno do
Aluno, que padronizam prticas, engessam a autonomia e a criatividade dos
professores, objetivando o estreito propsito de treinar jovens para obter
melhores notas nos sistemas padronizados de avaliao como SARESP,
Prova Brasil e ENEM (p. s/n).

O que se verifica a continuao da leitura e produo parafrstica no ensino

de Histria no Brasil, da maneira como Assolini (1998) denunciou ao tratar da prtica
docente acompanhada de livros didticos de Lngua Portuguesa do ensino
fundamental (da 1 a 4 srie, atualmente do 2 ao 5 ano). Legitimado pelas
Instituies credenciadas pelo estado, esse discurso transfigurado com palavras
76

de igualdade de oportunidade para todos atravs da educao. Realmente o que se

percebe a igualdade de oportunidade para que os alunos reproduzam e repitam o
mesmo discurso condicionado pela ideologia, atravs da educao. Educao essa
que est sucateada e serve de mecanismo mantenedor da ordem social e
massificadora de opinies. Os alunos, acreditando que esto produzindo textos, na
realidade esto reproduzindo os mesmos j ditos pelos professores, pela equipe
criadora dos manuais, pelo governo que paga por essa criao e assim por diante.
Dessa maneira o controle (re)estabelecido com uma nova roupagem: a da
igualdade de oportunidade todos atravs da educao.
O Discurso Pedaggico Escolar (D. P. E.) reconhece na posio do professor
a autoridade e legitimidade da fala no espao escolar. como se o professor fosse o
nico sujeito que tem o poder de dizer o que e que no , sem aceitar
questionamentos. a posio da verdade do saber, que no tem outra inteno
seno a parfrase, a perpetuao de sentidos j ditos, como nicos e essenciais.
Assim, tem-se a impresso de que o aluno, na viso do D. P. E., isento de
conhecimento, portanto deve aceitar o sentido falado pela posio do professor.
Com isso, no h o que Assolini (1998) chama de reversibilidade, ou seja, no existe
o movimento entre as posies do aluno e do professor, com relao aos sentidos
discursivos. Isso acontece, pois a posio do aluno no est legitimada no processo
discursivo como a do professor. Nas palavras da autora:
Sendo assim, a verdade imposta pela voz do saber que fala no professor,
autoridade convenientemente titulada, aceita e reconhecida como legtima,
no espao escolar. Lembremo-nos de que a imagem social do aluno a de
um sujeito que no possui conhecimento algum, cabendo-lhe, assim,
submeter-se ao discurso e s imposies da posio-professor, que,
supostamente, exerce o domnio exclusivo do conhecimento e, n maior
parte das vezes, no admite discordncias ou contribuies diferentes e at
mesmo imprevisveis [...] No existe, assim, a reversibilidade, que consiste
justamente na possibilidade de que a posio-aluno tenha igual legitimidade
do processo discursivo em que se confronta com a posio-professor (p.
118).

Por no haver a reversibilidade, no se estabelece a polissemia. No D. P. E.

prevalece o processo parafrstico de leitura e at mesmo de (re)produo (escrevese produo de texto aos alunos, mas na realidade esses reproduzem os sentidos j
ditos), pois se reconhece no professor a nica posio do saber ou nico sujeito77

posio do saber e esse saber como nico sentido. So essas as prticas

pedaggicas que no reconhecem os alunos enquanto intrpretes, mas na condio
(posio) de repetidores.
exatamente por isso que no se pode considerar o D. P E. neutro e
imparcial, pois no a fonte nem a origem dos sentidos. Os sujeitos que produzem
o D. P. E. no so a gnesis dos sentidos (ver discusso acerca dos dois
esquecimentos de Pcheux, no captulo Memria, Histria e os Esquecimentos).
Ao trazer pensamentos de Foucault e Althusser, Assolini (1998) apresenta o
discurso como uma articulao entre saber e poder, pois concorda com o primeiro
autor sobre os lugares ocupados pelas falas dos sujeitos ou dos sujeitos que falam
de algum lugar que reconhecido institucionalmente. Esse discurso veicula um
saber institucional, que por sua vez gerador de poder. Para Assolini (op. cit. 1998,
p. 119): [...] a produo desse discurso gerador de poder controlada, selecionada,
organizada e redistribuda atravs de certos procedimentos que tm por funo
eliminar toda e qualquer ameaa permanncia desse poder.
A autora considera o governo como Aparelho Repressor do Estado A. R. E.
e a escola como Aparelho Ideolgico do Estado A. I. E. nesse momento que
dialoga com Althusser (apud ASSOLINI, 1998), no sentido de que esses Aparelhos
criam as condies necessrias para a reproduo das relaes de produo.

78

5. SOBRE ANLISE DO DISCURSO - FUNDAMENTOS TERICOS

Ao se partir do pressuposto de que o professor de Histria no pode se limitar

ao que propem os livros didticos, uma linha terico-metodolgica que o ajudaria a
no cair nessa armadilha a Anlise do Discurso de filiao francesa. Nesse
mesmo sentido a AD colabora na perspectiva de um ensino que possibilite mltiplas
interpretaes, percebidas atravs dos inmeros lugares de sujeitos existentes em
sala de aula, bem como no enriquecimento de sistema de pensamentos incentivados
pelos professores de Histria, na inteno de que os alunos sintam-se como
construtores de seus conhecimentos, agentes ativos no processo de ensino e
aprendizagem, cidados questionadores e intrpretes historicizados.
Alm da AD trabalhar com os processos de formao e construo dos
discursos, ela considera que o sujeito tambm um processo de formao, haja
vista que perpassado pela cultura, poltica, Histria carregadas de ideologias.
Segundo Orlandi (1987, p. 11, grifo da autora): Na Histria da reflexo sobre a
linguagem, a AD aparece como uma forma de conhecimento cisionista. Ela se
constri [...] como uma proposta crtica que procura justamente problematizar as
formas de reflexo estabelecidas.
H uma relao evidente entre AD e a formao e a prtica do professor de
Histria em sala de aula. Para que seja um profissional de credibilidade, o professor
pode investir em sua formao, e exercer em sua prtica, fundamentado em
pressupostos da AD, pois para alm de trabalhar os famosos contedos, ele
enriquecer o aprendizado e a formao de seus alunos ao questionar elementos
fundamentais de constituio discursiva, sua tipologia, etc. Dessa maneira, tende a
cultivar e experienciar em sala de aula atividades diferenciadas que tm como base
o aprendizado e o entender dos processos discursivos dos livros didticos, dos
textos trabalhados, das imagens sugeridas, dos depoimentos analisados, entre
outros.
Os pensadores da AD consideram um texto (qualquer texto, imagem,
representao, depoimento) como um processo de significao e unidade
significativa, portanto tem um funcionamento do discurso marcado pelo seu autor
determinado, para um interlocutor determinado, com finalidades especficas.

79

E exatamente nesse confronto, entre locutor e receptor que est presente o

processo de significao, segundo Voloshinov (1976). Assim, pode-se concluir que
toda formao discursiva determina o que pode ou no ser dito a partir de uma certa
formao social e de um contexto scio-histrico. Ainda para Orlandi (op. cit. 1987):
[...] a AD assume a posio de que se deve pensar um objeto ao mesmo
tempo social e histrico, em que se confrontam sujeito e sistema: o discurso
[...] Se pretende uma teoria crtica que trata da determinao histrica dos
processos de significao [...] Trabalha com os processos de produo da
linguagem. Condiciona, por isso, a possibilidade de se encontrarem
regularidades remisso da linguagem sua exterioridade (condies de
produo) (p. 12).

A teoria da AD, elaborada na dcada de 1960, que tem como seu principal
expoente Michel Pcheux, une como fundamentao terica a Lingustica, o
Materialismo Histrico e a Psicanlise, portanto uma confluncia de lugares do
saber.

um movimento crtico da linguagem e a percebe como conjugao

significante da existncia, produzida pelo homem para domesticar a significao. Na

anlise do discurso, procura-se compreender a lngua fazendo sentido, enquanto
trabalho simblico, parte do trabalho social geral, constitutivo do homem e da sua
Histria, concebendo a linguagem como mediao necessria entre homem e a
realidade natural e social. A AD interroga a Lingustica pela historicidade que ela
deixa de lado, questiona o Materialismo perguntando pelo simblico e se demarca
na Psicanlise pelo modo como trabalha a ideologia como materialidade relacionada
ao inconsciente sem ser absorvida por ele, sem reduzir-se a nenhum desses
campos tericos.
A AD concebe o homem em sua Histria, considerando os processos e as
condies de produo da linguagem, pela anlise da relao entre lngua e sujeitos
que a falam e as situaes em que o dizer produzido.
Dessa maneira, no se trabalha com lngua fechada em si, mas como
discurso. Como tambm no se trabalha em AD com a Histria e a sociedade como
se fossem independentes do fato de que elas significam. Com isso, reflete
insistentemente sobre a maneira como a linguagem est materializada na ideologia
e como a ideologia se manifesta na lngua, como prtica. Como j aludiu Pcheux
(PCHEUX, 1996, apud ZIZEK, 1996, p. 147): [...] no existe prtica, a no ser
80

atravs de uma ideologia, e dentro dela; no existe ideologia, exceto pelo sujeito e
para sujeitos. Por isso, nas palavras de Zizek (1996, p.7) acerca da posio da
ideologia: [...] Assim, pode-se afirmar categoricamente a existncia da ideologia qua
matriz geradora que regula a relao entre o visvel e o invisvel, imaginvel e o
inimaginvel, bem como as mudanas nessa relao. Enfim, ideologia e
inconsciente esto materialmente ligados atravs da lngua. Em Orlandi (1999):
Partindo da ideia de que a materialidade especfica da ideologia o
discurso e a materialidade especfica do discurso a lngua, trabalha a
relao lngua-discurso-ideologia. Essa relao se complementa com o fato
de que, como diz PCHEUX (1975), no h discurso sem sujeito e no h
sujeito sem ideologia: o indivduo interpelado em sujeito pela ideologia e
assim que a lngua faz sentido ( p.17).

Marcadamente ideolgico, o querer dizer, o fazer sentido, o efeito de

evidncia, para Orlandi (2008) so mecanismos da ideologia, pois do impresso de
um sentido alcanado, de uma iluso referencial. Isso, segundo a autora faz parte do
funcionamento da linguagem. Para Orlandi (op. cit. 2008):
Trata-se da reduo do sentido a um contedo, sendo que essa reduo
parte da iluso referencial, produo do efeito de evidncia. a que reside
um dos mecanismos ideolgicos importantes. Na realidade, no h um
sentido (contedo), s h funcionamento da linguagem. No funcionamento
da linguagem [...] o seu sujeito constitudo por gestos de interpretao que
concernem sua posio. O sujeito a interpretao. Fazendo significar, ele
significa. pela interpretao que o sujeito se submete ideologia, ao
efeito da literalidade, iluso do contedo, construo da evidncia dos
sentidos, impresso do sentido j-l. A ideologia se caracteriza assim pela
fixao de um contedo, pela impresso do sentido literal, pelo apagamento
da materialidade da linguagem e da Histria, pela estruturao ideolgica
da subjetividade (p. 22).

Para Pcheux (1988), todo dizer marcado pela evidncia do que e do que
deve ser dito e sustentado pelo recalque scio-histrico do dizer no ato de enunciar.
esse seu efeito ideolgico. Assim, analisar o que deixou de ser dito tem sempre
sua implicao memria do dizer, maneira pela qual a Histria intervm nos
processos semnticos da lngua. O que deixou de ser dito, o silncio pode ser
considerado como parte da retrica de dominao, das redes de sutileza do poder e
do controle. Nesse sentido, temos que entender o silncio para alm de sua
dimenso poltica. Para Orlandi (1992, p. 31), o silncio gerador, princpio,
81

fundante: [...] o silncio a matria significante por excelncia, um continuum

significante. O real da significao o silncio. E como o nosso objeto de reflexo
o discurso, chegamos a uma outra afirmao que sucede a essa: o silncio o real
do discurso.
O silncio trabalhado pela AD refere-se ao que deixou de ser dito e no
apareceu devido formao ideolgica, uma iluso subjetiva como sendo a nica
maneira de dizer. Pcheux prope o conceito de esquecimento no sentido do real
que o relaciona com o trabalho do grande Outro lacaniano, um momento de
interpenetrao do sujeito pcheutiano com o lacaniano.
Nota-se, desse modo, uma intensa relao entre o sujeito pcheutiano e o
sujeito lacaniano. O sujeito em Lacan, da mesma linha do pcheutiano, feito
socialmente, em interao com o outro e com a ideologia. Segundo Lacan, o
inconsciente, pensado pelo sujeito como sendo ele puro e ele nico uma
grande iluso, pois na linha lacaniana, o inconsciente do sujeito permeado pela
linguagem, portanto social e ideolgico, j que est embebido no universo das
memrias do dizer. Nessa vertente, em que concordamos, no h sujeito neutro mas
sim imbricado com o meio social, fruto das interaes, produto da ideologia e da
linguagem. Para Fink (1998):

[...] Lacan define o sujeito como uma posio adotada com relao ao
Outro, enquanto linguagem ou lei; em outras palavras, o sujeito uma
relao com a ordem simblica. O eu definido em termos do registro
imaginrio, enquanto o sujeito, como tal , essencialmente, um
posicionamento com relao ao Outro. medida em que a noo de Outro
evolui, o sujeito reconceitualizado como uma postura adotada com relao
ao desejo do Outro[...] uma vez que aquele desejo provoca o desejo do
sujeito, isso , funciona como objeto a (p.10).

Considerando-se os livros didticos de Histria como formaes discursivas

especficas, para finalidades especficas, pode-se, mediante inferncias do professor
dessa disciplina, trabalhar com essas formaes discursivas adequando suas aulas
e orientaes, obviamente, idade dos alunos com os quais se relaciona. Nas
palavras de Orlandi (1987, p. 78): Assim, podemos dizer que o discurso da Histria,
ao colocar em relao o que foi dito e o que foi feito, um lugar privilegiado de
confronto de vozes.
82

Dessa maneira, a Anlise do Discurso de filiao francesa e a Psicanlise de

orientao lacaniana contribuem significativamente para a prtica docente,
especialmente na relao desse com sua prtica em sala de aula e com o aluno
enquanto sujeito aprendente. Para Lacan e Pcheux, no existe sujeito isolado do
contexto histrico-cultural em que se situe, no h sujeito dissociado da linguagem,
nem processos humanos sem conexes com a cultura. Perante a isso, o professor
deve, antes de tudo, conhecer a realidade de seu aluno, entender de onde ele vem,
em que contexto est inserido, para que possa traar estratgias diferenciadas em
sala de aula sem anular o significado presente na posio de seu aluno enquanto
sujeito representante de significados.
Diante disso, quando se fala de sujeito em anlise do discurso, remete-se
definio de sujeito na psicanlise, precisamente na condio do inconsciente
estruturado como linguagem. Para Carreira (2001, p. s/n): Longe de ser um sujeito,
o sujeito na concepo lacaniana aquilo que um significante representa para outro
significante, ou seja, o que emerge entre os significantes [...] O sujeito a
possibilidade de ocupar alguma posio e nela significar algo [...].
Acrescida a essa discusso, encontra-se a tipologia do discurso onde se
percebe nitidamente o poder do discurso pedaggico na escola. Para tanto,
apresenta-se, segundo Orlandi (1987), uma tipologia de discurso, ou seja, condies
de ato de fala. Para a autora, a tipologia necessidade metodolgica para a anlise
de discurso, relacionada aos objetivos especficos da anlise que se empreende e
com a adequao ao exemplar da linguagem que objeto da anlise.
Ao se trabalhar com o discurso pedaggico e propor uma tipologia, Orlandi
(op. cit. 1987), no prende seus critrios noo de instituio nem s diferenas
entre domnios de conhecimento, como as que existem nos discursos cientficos,
literrios, tericos, etc. Preocupa-se com caractersticas pressupostas no interior de
cada tipo discursivo, ou seja, uma generalidade da tipologia, interessando-se nas
dimenses histricas, seu funcionamento social enquanto capaz de dar conta da
relao linguagem/contexto. Dessa maneira, a tipologia deve ser capaz de
incorporar a relao da linguagem com sua condio de produo (critrio esse
chamado pela autora de interao), bem como acolher as formas e sentidos
diferentes, ou seja, a polissemia.

83

A tipologia que estabelece distingue: discurso ldico, discurso polissmico e

discurso autoritrio. Os critrios para o estabelecimento da tipologia derivam da
polissemia e da interao, citados anteriormente. Para haver essa diferenciao
entre os discursos, h de se atentar reversibilidade, ou seja, se as posies dos
interlocutores permanecem estanques ou tendem a alteraes ao referirem-se ao
objeto do discurso.
A posio dos interlocutores acerca do objeto de discurso tambm critrio
exposto por Orlandi (1987) para definir tipos discursivos. Explica a autora
(ORLANDI, op. cit. 1987, p. 154): [...] o objeto de discurso mantido como tal e os
interlocutores se expem a ele; ou est encoberto pelo dizer e o falante o domina;
ou se constitui na disputa entre os interlocutores que o procuram dominar. A partir
dessa relao com o objeto do discurso, afirma a autora, que se pode derivar o
critrio da polissemia. Para Orlandi (op. cit. 1987, p. 154): [...] haver uma maior ou
menos carga de polissemia de acordo com essa forma de relao.
Atravs da definio da autora, a tipologia aparece desse modo: o discurso
ldico tem total reversibilidade (o que determina a dinmica da interlocuo) entre
locutores, o objeto do discurso mantm-se como tal, no importando qual seja nessa
interlocuo, o que resulta na polissemia aberta. O discurso polmico tem a
reversibilidade apresentada sob certas condies, o objeto do discurso est
presente sob perspectivas particulares de seus participantes que o procuram
direcionar, controlar, resultando na polissemia controlada. O discurso autoritrio no
permite reversibilidade, o objeto do discurso fica oculto pelo dizer, existindo um
nico agente do discurso, resultando na polissemia contida. Nas palavras de Orlandi
(op. cit. p. 154): O discurso polmico seria aquele que procura a simetria, o
autoritrio procura a assimetria de cima para baixo e o ldico no colocaria o
problema da simetria ou assimetria.
Porm, Orlandi (1987) faz ressalvas para que no se tome a tipologia
enquanto categoria estaque. Os tipos de discurso so tendncias e no
cristalizaes. Orlandi (op. cit. 1987) considera:
A noo de tipo no funciona como um porto-seguro, isto , no creio que
se deva como usualmente tem ocorrido uma vez estabelecida a noo,
endurec-la categoricamente, estagn-la metodologicamente, perdendo
assim sua plasticidade, a sua provisoriedade, enquanto matria de
conhecimento (p. 156).

84

Orlandi (1987) afirma que a tipologia, explicitada anteriormente, revela a

relao de um dos sentidos com outros possveis. A autora discorre acerca dos
discursos ldico, polmico e autoritrio nesse jogo de relaes:
A tipologia que estabeleci funciona da maneira que segue, no jogo de
dominncia: no discurso ldico a relao de dominncia de um sentido com
outros, enquanto seus ecos, se faz de maneira a que se preserve o mximo
de ecos; no discurso polmico se disputa algum sentido procurando-se
privilegiar um ou outro; no discurso autoritrio se procura absolutizar um
sentido s, de tal maneira que ele no se torne apenas o dominante, mas o
nico [...] no discurso ldico, a polissemia aberta (veja-se, por exemplo, a
poesia), no polmico controlada (veja-se um debate) no autoritrio
contida (vejam-se definies estritas em argumentos de autoridade) (p. 163,
grifos da autora).

O espao da sala de aula, segundo Romo e Pacfico (2006), deve permitir o

discurso polmico, a prtica da polissemia, das mltiplas vozes, das investigaes,
dvidas, que possibilitem investigar os percursos dos discursos, seus movimentos.
Afirmam as autoras:
Assim, haver espao para o discurso polmico [...] em que o objeto
discursivo esteja em jogo, em situao de disputa e, dessa forma, possa ser
desejado, escrito e falado pelos alunos e professores, aqui entendidos como
sujeitos de linguagem [...] Dessa forma, o aluno se inscreve em uma
posio que ganha dimenso de aprendizado e cujos sentidos vo alm da
mera repetio parafrstica [...] que a leitura costuma assumir na escola (p.
50).

Considerando o discurso pedaggico, em especial o que circula no interior

das instituies escolares, inclusive pelos professores, e a tipologia apresentada,
pode-se pens-lo da mesma forma que o fez Orlandi (1987), como autoritrio, pois
ainda permeado por verdades impostas e parfrases, ou seja, a repetio do
mesmo, sem permisso de questionamentos. Muitos professores, em especial os de
Histria, ao utilizarem os livros didticos como nico instrumento em sala de aula,
tendem a se fixarem neles, a perpetuarem seus dizeres e palavras de ordem, caem
na ilusria facilidade de estar tudo pronto nos livros e no se preocupam em
reelaborar suas aulas, em propor outras formas de interpretao e aprendizagem do,
mesmo assunto ou tema em questo, dessa forma o parcial absolutiza-se. O que se
85

almeja no a explicao dos fatos, mas apresentar a perspectivas de como podem

ser vistos. Para Orlandi (op. cit. 1987):
A apresentao de razes em torno do diferente reduz-se ao porque . E
o que se explica a razo do porque e no a razo do objeto de
estudo. Nesse caso, temos no DP [discurso pedaggico] duas
caractersticas bastante evidentes. Ao nvel da linguagem sobre o objeto, o
uso de diticos, a objetalizao (isso), a repetio, perfrases. Ao nvel da
metalinguagem, definies rgidas, cortes polissmicos, encadeamentos
automatizados que levam a concluses exclusivas e rgidas. Da a
estranheza de um discurso que diluidor e diludo, em relao ao objeto, ao
mesmo tempo em que apresenta definies categricas e extremamente
preciso e coerente, ao nvel da metalinguagem (p. 19).

Porm, criam-se necessidades no interior das instituies escolares, atravs

da avaliao que essa produz, instituindo um conhecimento que considerado
valorizado ou um saber legtimo, sem se preocupar com os processos de
aprendizagem que so distintos, com tempos e recursos distintos, que nem sempre
correspondem ao direcionamento imposto pelos professores. Paralelamente a isso
h a questo da postura escolar associacionista, em que o ensino permeado pela
linearidade na formao de conceitos, acrscimo como fator essencial a essa
formao e dependente do conceito anterior, para se chegar sua matria-prima
que o prprio contedo. Segundo Sisto et al. (1998):
[...] a educao formal construiu toda uma organizao, na qual h um
sistema de pr-requisitos, com encadeamento de contedos que so
considerados necessrios para aprendizagens posteriores. O que subjaz
lgica desse encadeamento o acrscimo de conhecimento por um sistema
que contm uma relao de semelhana ao mesmo tempo que uma relao
de necessidade, no sentido de ser necessrio aprender o contedo X antes,
pois ele ser utilizado e/ou est contido no desenrolar da explicao do
contedo seguinte. A sequenciao segue, ento, muito mais uma linha de
organizao de ensino, em que o critrio cognitivo est subordinado ao
critrio externo: h um predomnio do exterior sobre o interior do ser
cognoscente. No se cogita da existncia de contedos ou de
aprendizagens que sejam organizadas e/ou estruturados, nitidamente, por
critrios origem endgena. Como tambm no se cogita do fato de o ser
no querer... se dedicar a certos aspectos do conhecimento: a questo
colocada no sentido de se buscar as formas mais simples para se ensinar e
para o indivduo aprender, pois a no aprendizagem explicada em termos
de pr-requisito (p. 44).

86

O professor de Histria no deve persistir no erro de utilizar somente o livro

didtico para compor suas aulas. Ele deve ser, antes de tudo, um pesquisador, um
investigador de instrumentos que ajudem no processo de ensino e aprendizagem.
No bastam apenas leituras nos livros. Concorda-se com Romo e Pacfico (2006)
acerca do aprisionamento do professor pelo e no livro didtico:
O professor, ao ser adotado pela cartilha, pelo livro didtico e pela
imposio de uma grade curricular, levado a ocupar uma posio de
aprisionamento, em que os sentidos produzidos por ele instalam-se na
regio do previsvel e esperado, apagando a resistncia, a rebeldia, a
motivao para mudana e a subverso da ordem j legitimada (p. 51).

Ainda, os professores, ao lidarem com os livros didticos, tm noo das

ideologias que carregam? necessrio que se percebam as relaes de poder entre
ideologia/discursos dos livros didticos/professores/alunos, para no anular as
subjetividades interpretativas, as polissemias. Para tanto, entender os efeitos da
ideologia sobre nosso pensamento fundamental, no sentido da constituio dos
sujeitos e dos sentidos. Segundo Orlandi (1999):
Podemos comear por dizer que a ideologia faz parte, ou melhor, a
condio para a constituio do sujeito e dos sentidos. O indivduo
interpelado em sujeito pela ideologia para que se produza o dizer. Partindo
da afirmao de que a ideologia e o inconsciente so estruturasfuncionamento, M. Pcheux diz que sua caracterstica comum a de
dissimular sua existncia no interior de seu prprio funcionamento,
produzindo um tecido de evidncias subjetivas no como que afetam o
sujeito mas, mais fortemente, como nas quais se constitui o sujeito. Da a
necessidade de uma teoria materialista do discurso uma teoria no
subjetivista da subjetividade- em que se possa trabalhar esse efeito de
evidncia dos sujeitos e tambm dos sentidos (p. 46).

87

6. Sobre entrevistas semiestruturadas

A entrevista semiestruturada considerada parte de procedimentos de

pesquisa qualitativa. Por vezes, comparada conversa informal, o que no deve
ser entendido como demrito. O entrevistador prepara, previamente, algumas
questes para o entrevistado, porm no decorrer do encontro elas podem sofrer
alteraes e/ou reformulaes de acordo com o curso do dilogo. um tipo de
entrevista que pode ser utilizada quando o entrevistador deseja limitar as
informaes ou mesmo delimitar um determinado tema/assunto com seu
entrevistado. No entanto, no menos vlida do que outros instrumentos de
pesquisa tanto qualitativos quanto quantitativos. No se pode esquecer que
entrevista trabalho, pesquisa e enquanto tal exige seriedade e competncia por
parte do entrevistador/analista. Segundo Duarte (2004):
Muitas vezes a opo pela entrevista baseia-se numa percepo, mais ou
menos corrente entre ns, de que esse um procedimento mais fcil,
quando comparado a outros aparentemente mais trabalhosos e mais
sofisticados. Cabe assinalar, ento, que entrevista trabalho, no batepapo informal ou conversa de cozinha. Realizar entrevistas de forma
adequada e rigorosa no mais simples do que lanar mo de qualquer
outro recurso destinado a coletar informaes no campo: talvez elas tomem
menos tempo na fase preparatria do que a elaborao de questionrios ou
ckeck lists por exemplo, mas para serem realizadas de modo a que
forneam material emprico rico e denso o suficiente para ser tomado como
fonte de investigao, demandam preparo terico e competncia tcnica por
parte do pesquisador. Realizar entrevistas, sobretudo se forem semiestruturadas [sic], abertas, de histrias de vida etc. no tarefa banal;
propiciar situaes de contato, ao mesmo tempo formais e informais, de
forma a provocar um discurso mais ou menos livre, mas que atenda aos
objetivos da pesquisa e que seja significativo no contexto investigado e
academicamente relevante uma tarefa bem mais complexa do que parece
primeira vista (pp. 04-05).

Percebem-se

vantagens

significativas

ao

se

optar

pela

entrevista

semiestruturada, tais como:

A possibilidade de evitar mal entendidos relacionados s questes

propostas, visto que o entrevistador, por estar diante do entrevistado, tem a

oportunidade de reformular as questes fazendo com que seus objetivos fiquem
mais claros. Nesse sentido, discorre Manzini (2004) acerca da entrevista
semiestruturada:
88

A formatao de um roteiro por meio de tpicos no garante que o

pesquisador formule adequadamente as indagaes no momento da
entrevista. Alm disso, quando se trata de entrevistar vrios participantes, o
entrevistador poder indagar diferentemente na presena de cada um dos
informantes, apesar de a linguagem e de nossa lngua propiciar buscar
mensagens iguais a partir de verbalizaes diferenciadas. Parece que a
indicao por tpicos pode auxiliar o entrevistador a mapear o que deseja
buscar no processo de interao... (p. 06, 2004).

A oportunidade da relao entre o entrevistador e o entrevistado. Caso

haja uma relao satisfatria, o entrevistador ,provavelmente, ter a sua disposio

uma materialidade discursiva muito mais rica do que se a relao entre ambos for
antiptica. Esse tipo de entrevista colabora na investigao dos aspectos afetivos e
valorativos dos informantes que determinam significados e posies em suas
atitudes e comportamentos.
Para Manzini (1990/1991, p. 154), a entrevista semiestruturada est
focalizada em um assunto sobre o qual confeccionamos um roteiro com perguntas
principais, complementadas por outras questes inerentes s circunstncias
momentneas entrevista. Para o autor, esse tipo de entrevista pode fazer emergir
informaes de forma mais livre e as respostas no esto condicionadas a uma
padronizao de alternativas.
Para tanto, o entrevistador deve explicitar as regras e pressupostos
tericos/metodolgicos que fundamentam seu trabalho, bem como seu objetivo para
com a entrevista e questes levantadas. O entrevistado deve estar ciente de que
seu discurso ser analisado pelo pesquisador que prope a entrevista, sem contudo
ser, de alguma maneira, prejudicado. interessante tambm que, aps analisado, o
discurso do entrevistado seja compartilhado com o mesmo, para que no haja
incmodos posteriores.
Diferentemente das entrevistas quantitativas e dos questionrios de mltipla
escolha j determinados, a entrevista semiestruturada (entendida enquanto
metodologia qualitativa de pesquisa) se for bem realizada, permite ao pesquisador
coletar indcios dos modos como cada um dos sujeitos de anlise percebe e significa
sua realidade, bem como evidenciar informaes consistentes que permitem
analisar, interpretar e compreender as relaes estabelecidas no interior dos grupos
pesquisados (DUARTE, 2004).
89

Contudo, a anlise da entrevista ou o relatrio de entrevista est impregnado

do discurso do prprio entrevistados/pesquisador, haja vista que a anlise
construda atravs dos vieses compartilhados pelo mesmo, ou seja, a percepo,
interpretao, formao discursiva do sujeito que analisa esto imbudas em seu
relatrio acerca das entrevistas. Pode-se pensar que caso fosse outro sujeito que se
deparasse com a transcrio literal da entrevista, seu relatrio possivelmente seria
distinto daquele redigido pelo primeiro sujeito analisante. Isso no quer dizer que a
nica voz que aparece. Obviamente um conjunto delas, uma fala polifnica, como
afirma Duarte (2004), tanto do analista quanto do entrevistado, uma confluncia de
formaes discursivas, no sendo isso um demrito. Para Duarte (op. Cit. 2004):
[...] a fala do pesquisador que ser ouvida no relatrio de pesquisa e no
a da comunidade silenciada; uma fala polifnica, espera-se, pois a ela
estaro incorporadas as vozes dos informantes, mas, ainda assim, uma fala
pessoal, de natureza acadmico/cientfica, emitida a partir de um lugar de
poder. Assumir que somos autores de nossas pesquisas, assim como do
texto produzido a partir dela, no significa, de modo algum, desqualificar
nossos informantes, minimizar a importncia do olhar deles em relao ao
contexto estudado ou arrogar-nos o lugar de sujeito-suposto-saber;
significa, apenas, no perder de vista que o pesquisador quem define os
objetivos da pesquisa, quem escolhe o mtodo de investigao, quem
realiza entrevistas, elabora o roteiro, registra respostas, transcreve, arquiva,
interpreta e escreve e assina o texto final [...] Seu ponto de partida ser
sempre aquilo que o informante lhe diz, pois isso sua matria-prima.
Porm, produtos da cultura, sejam industriais, acadmicos ou artsticos, no
so apresentados enquanto matrias-primas para que sejam produto, tem
que haver trabalho, investimento, modificaes, supresses, manufatura.
Portanto, no cabe supor que relatrios de pesquisa ou teses de doutorado
devam funcionar to somente como caixas de ressonncia de falas
alheias, cadeias de transmisso de ideias e reivindicaes de grupos sem
voz no meio acadmico (p. 07).

Ainda segundo Duarte (op. Cit. 2004, pp. 07-08), alguns momentos relativos
entrevista semiestruturada so imprescindveis que apaream ao longo da anlise:
As razes pelas quais se optou pelo uso daquele instrumento;
Os critrios utilizados para a seleo dos entrevistados;
O nmero de informantes;
O quadro descritivo dos informantes sexo, idade, profisso,
escolaridade, posio social no universo investigado, etc.;

90

 Como se deram as situaes de contato (como os entrevistados foram

convidados a dar seu depoimento, em que circunstncias as entrevistas
foram realizadas, como transcorreram etc.;
Roteiro da entrevista (de preferncia em anexo) e,
Procedimentos de anlise (anexando, no final do texto ou relatrio,
cpia de uma das transcries).
Assim, preciso que entendamos que o momento da entrevista sempre
uma troca. No h somente um lado beneficiado. Afirma Romanelli (apud Duarte,
2004) que o pesquisador oferece ao seu interlocutor a oportunidade de refletir sobre
si mesmo, sobre suas prticas, sua histria, suas marcas:
Quando realizamos uma entrevista, atuamos como mediadores para o
sujeito apreender sua prpria situao de outro ngulo, conduzimos o outro
a se voltar sobre si prprio; incitamo-lo a procurar relaes e a organiz-las.
Fornecendo-nos matria-prima para nossas pesquisas, nossos informantes
esto tambm refletindo sobre suas prprias vidas e dando um novo sentido
a elas. Avaliando seu meio social, ele estar se auto-avaliando [sic], se
auto-afirmando [sic] perante sua comunidade e perante a sociedade,
legitimando-se como interlocutor e refletindo sobre questes em torno das
quais talvez no se detivesse em outras circunstncias (p.09).

Com relao a quais partes analisar, o entrevistador no precisa ater-se

necessariamente a todas as palavras ditas pelo entrevistado no momento em que for
construir sua interpretao. Um recurso possvel e no menos denso e rico o de
anlises temticas ou recortes das falas dos sujeitos. Pode-se tomar o conjunto de
informaes recolhidas e organiz-las em eixos temticos, articulados aos objetivos
da pesquisa. Numa posterior concluso, o cruzamento entre os eixos, bem como
entre os fundamentos terico/metodolgicos do pesquisador e o objetivo de seu
trabalho devem aparecer. Para Duarte (2004):
Portanto, os dados de uma pesquisa desse tipo sero sempre resultado da
ordenao do material emprico coletado/construdo no trabalho de campo,
que passa pela interpretao dos fragmentos dos discursos dos
entrevistados, organizados em torno de categorias ou eixos temticos, e do
cruzamento desse material com as referncias terico/conceituais que
orientam o olhar desse pesquisador. Isso implica a construo de um novo
texto, que articula as falas dos diferentes informantes, promovendo uma
espcie de dilogo artificial entre elas, aproximando respostas
semelhantes, complementares ou divergentes de modo a identificar
recorrncias, concordncias, contradies, divergncias etc. Esse

91

procedimento ajuda a compreender a natureza e a lgica das relaes

estabelecidas naquele contexto e o modo como os diferentes interlocutores
percebem o problema com o qual ele est lidando (p. 11).

Para finalizarmos esse captulo, mas no a discusso que sempre

apresentar

possibilidades

outras,

vlido

retomar

que

posio

do

entrevistador/analista uma posio de sujeito do discurso, que tece um fio

discursivo com o conhecimento de que no a origem do dizer, tampouco pode
pretender traduzir literalmente o que seu(s) entrevistado(s) quis(eram) dizer. Isso
vem ao encontro do que Pcheux apresenta enquanto esquecimentos ou iluses,
previamente discutidos no captulo desse trabalho intitulado Memria, Histria e os
Esquecimentos (p. 16). Nas palavras de Tfouni (1993) esse movimento (do
sujeito/autor) produtor de discurso pode ser chamado de autorreflexibilidade, que
possibilita ao analista adotar:
... posio de auto-reflexibilidade [sic] crtica no processo de produo de
seu discurso, algo mais ou menos como se o interdiscurso tomasse o lugar
proeminente dado ao intradiscurso, fato este que provocaria, no prprio
texto, um retorno constante forma como aquele sentido est sendo
produzido, sem que isso impea que ele seja constantemente produzido (p.
56).

Portanto, podemos pensar o analista do discurso enquanto autor, pois

estrutura ativamente o texto com a ideia de passar ao leitor/ouvinte uma organizao
linear, coerente e coesa e, ao mesmo tempo, enquanto sujeito na busca pela
produo de efeitos de sentido em quem acessa suas construes discursivas.
Assim, o analista do discurso perpassa por essas posies tpicas da estrutura
discursiva. Tfouni (1998) recorre a autores como Mainguenau, Vygotsky e Pcheux
para refletir sobre essa questo:
O autor uma posio discursiva, diferente de escritor e de narrador
(Maingueneau, 1993), e seu trabalho consiste em organizar a afluncia dos
significantes, atravs da elaborao de "rascunhos mentais" (Vygotsky,
1984), o que lhe permite "pensar" as palavras antes de diz-las (escrevlas). O autor ainda tem a ver com a noo de sujeito do discurso, visto que
o primeiro trabalho no intradiscurso, e este ltimo est na dimenso do
interdiscurso, e inter e intradiscurso no podem ser concebido
separadamente (Pcheux, 1988). Assim, enquanto o autor tece o fio do
discurso procurando construir para o leitor/ouvinte a iluso de um produto
linear, coerente e coeso, que tem comeo, meio e fim, o sujeito lida com a
dupla iluso: de no ser a origem do seu dizer e tambm de no pretender

92

que o que diz (escreve) seja a traduo literal de seu pensamento (Tfouni,
1993). O autor, ento, aquele que estrutura seu discurso (oral ou escrito)
de acordo com um princpio organizador contraditrio, porm necessrio e
desejvel [ autorreflexibilidade]... (p. 06).

Assim, assumir a posio de autor/sujeito no processo de construo de

uma pesquisa sobretudo assumir uma posio poltica na prpria materialidade
discursiva produzida, mesmo ciente do inter e intradiscurso que sempre esto
presentes.

93

7. Momentos de entrevistas
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas na Escola Estadual Edith
Dalmaso no municpio de Sertozinho, So Paulo, nos dias 18 e 19 de abril de
2012.
Aps contato com a direo da escola (em meados de maro de 2012), que
se mostrou disponvel para a realizao das entrevistas, direcionei-me aos
professores de Histria do Ensino Mdio na inteno de averiguar as possibilidades
para nossos encontros.
H, na escola, dois professores efetivos de Histria em exerccio no Ensino
Mdio, que alternam entre si os perodos da manh e tarde. H tambm outros
professores que substituem licenas dos efetivos (chamados de professores
eventuais), que devido a motivos variados afastam-se da sala de aula por perodos
mais longos, deixando suas turmas para os eventuais. Na Escola Estadual Edith
Dalmaso, essa situao citada ocorre em vrias reas de ensino, inclusive na de
Histria, em que h dois professores eventuais cobrindo as aulas dos efetivos (dois
efetivos de Histria esto afastados). Porm, o que se problematiza no so as
substituies, mas, sobretudo aquelas em que o profissional que supre a falta do
outro no especialista na rea. Em Histria os dois professores que fazem
atualmente essa funo so especialistas em Letras.
Ao averiguar, com a diretora e vice-diretora, sobre essa questo, ambas
foram enfticas ao atribuir a situao aos procedimentos regulamentados pelo
prprio Estado de So Paulo, que atravs da Secretaria de Educao, julga ser
correta tal medida nas faltas dos professores especialistas.
Quando se graduado ou especializado em alguma rea do conhecimento,
de se esperar que o profissional tenha o domnio e a experincia com as
metodologias possveis de sua respectiva rea. No caso do professor formado em
Histria no diferente. Escolhe um mtodo em suas aulas que, ao seu ver, eficaz
e produtivo com suas turmas11. Quando um professor eventual chamado para
suprir licenas de outros e no especialista na rea, compromete a metodologia do
11

Sabe-se que nem todos os professores tm, na prtica, a conscincia da importncia da escolha do
mtodo em sala de aula. Ao se problematizar essa importncia que a crtica aos procedimentos
regulamentados pelo Estado de So Paulo evidencia-se e se faz necessria.

94

ensino, especialmente na rea de Histria. E a culpa no do profissional, pois ele

precisa trabalhar. Nossos olhos devem voltar-se ao procedimento adotado pelo
Estado que no considera essa situao importante. Ele consegue conceber que um
professor eventual formado em Letras, Matemtica ou Biologia, possa ficar meses
dando aulas de Histria praticando uma metodologia que trabalhe com o aluno de
maneira que cultive o hbito dos questionamentos de documentos, das distintas
abordagens entre autores sobre o mesmo tema, que problematize as evidncias que
levam obviedade, que desconstruam com suas turmas discursos moldados por
formaes discursivas e ideologias de uma classe e/ou de uma poca e assim por
diante. Como nos parece que os procedimentos do Estado esto fundamentados
nessas certezas, ele os faz valer. E na prtica isso no ocorre e nem poderia
ocorrer. um tanto quanto ingnuo e romntico supor que o professor consiga
adentrar em profundidade em tantas reas ao mesmo tempo e dar conta de todas as
metodologias especficas dentro de uma sala de aula! Mas o Estado pensa assim,
ento, que se cumpram os procedimentos mesmo sabendo que no funcionam na
prtica. Mais uma vez a mxima faz sentido: eu finjo que ensino e voc finge que
aprende; eu saio com meu salrio (miservel, por sinal) e voc sai com seu diploma
(eternamente questionvel). E dessa forma a educao, atravs dos procedimentos
do Estado, no transformada. Impessoalizar o discurso, atravs dos
procedimentos, parece menos compromisso do sujeito para com o prprio discurso,
parece que no se pode questionar, da mesma maneira como acontece com o
discurso cientfico.
Porque quem ir brigar com os procedimentos? Alguma vez foram vistos
pelos corredores da escola? Eles devem estar em So Paulo ou em Braslia,
encadernados dentro das gavetas empoeiradas daqueles que os redigiram e que
nem querem reformul-los para melhorar a qualidade educacional. Afinal, essas
pessoas devem estar com outras prioridades, a eleio est a, isso sim
importante! A promessa de uma educao de melhor qualidade carro chefe de
tantas campanhas. Pra que melhor-la ates da hora? Pra que melhorar? Pra que?
Se para cada eleio necessria a mesma promessa!
No entanto, os professores entrevistados, nesse trabalho, tm a formao
em Histria e foi devido a isso que preferi escolh-los. Devido jornada de trabalho
extensa de ambos os professores, encontramos momentos entre os intervalos de
95

aulas e recreio para que pudssemos nos falar. Assim, como esse trabalho uma
parceria entre entrevistador e entrevistado, penso que, mesmo disponibilizando
pouco tempo, a materialidade discursiva coletada foi satisfatria e permitiu um bom
desenvolvimento interpretativo ao longo das anlises.
Em princpio, necessria uma anlise discursiva acerca do roteiro previsto
para a entrevista, ou seja, uma anlise das prprias questes propostas aos
entrevistados, a fim de compreender melhor os objetivos das mesmas. Para tanto,
as questes sero expostas abaixo da maneira como as apresentei aos
entrevistados:
1)

O que voc entende por discurso?

2)

Como voc trabalha com os discursos nos livros didticos de Histria?

3)

Como voc acredita que eles foram produzidos? Eles so sua nica

fonte pesquisa para a preparao de aulas? Caso no sejam, comente sobre as

outras fontes.
4)

O que voc pensa acerca da relevncia ou no do estudo da Histria

em sala de aula?
5)

O que voc acredita ser necessrio trabalhar com os alunos ao utilizar

os cadernos fornecidos pelo Estado de So Paulo nas aulas de Histria?

6)

Voc possibilita aos alunos oportunidades de questionarem sobre o

que esto lendo? De que maneira isto acontece?

7)

Como sua rotina em sala de aula? Voc traa planos antes de

lecionar?
8)

Que prticas docentes so mais frequentes em suas aulas? Quais

aquelas que voc tem o hbito de utilizar? Por qu?

9)

Conhecendo seus alunos, voc acredita que eles so capazes de

questionar discursos em livros didticos? De perceberem que so discursos

marcados por momentos scio histricos e determinantes de sentidos? De
questionarem sobre a verdade que neles aparecem?
10) O que voc pensa de seus alunos?
11)

O que voc pensa da equipe organizadora do material que voc utiliza

em sala de aula?
12) Voc

prope

atividades

que

possibilitem

as

problematizaes

propostas no material? Quando e quais?

96

13) Pensando nos referenciais do PCN, qual sua opinio sobre eles? Eles
aplicam-se em sala de aula? Quando? Caso isto no ocorra, explique os motivos e
d sua opinio.
14) Voc alteraria alguma coisa nos cadernos dos alunos e dos
professores (na rea de Histria) fornecidos pelo Estado de So Paulo? Quais as
alteraes e seus motivos por querer transformaes?
15) Voc acha que todo o material fornecido pelo Estado de So Paulo
leva em conta a realidade de sua escola e de seus alunos?
Com fundamentos da AD, pretendemos analisar como os professores de
Histria do Ensino Mdio trabalham com o material didtico fornecido pelo Estado de
So Paulo dentro da sala de aula. Para tanto, foi preciso vasculhar a metodologia
que praticavam diante de um manual preestabelecido e pronto, se permaneciam no
interdiscurso, na parfrase ou adentravam no terreno da enunciao, em que as
condies de produo do material didtico e de todos os discursos nele contidos
pudessem ser objetos de anlise do professor.
Ao mesmo tempo em que buscamos por essa compreenso, tambm nos
ativemos de quais lugares discursivos os professores estavam falando, de quais
referenciais partiam em suas colocaes, de quais formaes discursivas e
ideologias partilhavam, bem como a maneira com a qual posicionavam seus alunos
no jogo discursivo, de quais lugares pensavam que seus alunos falavam e assim por
diante.
Analisar o discurso dos professores ante os referenciais curriculares (PCNs)
foi importante na inteno de entender o posicionamento dos mesmos em relao a
um discurso aparentemente igualitrio, democrtico e benvolo com os estudantes e
professores do Estado de So Paulo. Problematizar a desconstruo e o acesso a
esse discurso enquanto mantenedor da ordem e da no transformao da qualidade
educacional promoveu um aprofundamento em nossa anlise, no sentido de
entender o funcionamento da ideologia impregnada na linguagem e no inconsciente
dos sujeitos do discurso.
Nesse trabalho mantivemo-nos na anlise dos discursos dos professores.
possvel que no dia a dia da sala de aula as prticas sofram alteraes se
comparadas ao que foi dito ao longo das entrevistas. No entanto, esse confronto no
ser tratado nesse momento, servir de inspirao para uma prxima pesquisa.
97

8. Entrevista semiestruturada (1)

Formao acadmica do entrevistado: Graduao em Histria

Tempo de docncia: 15 anos em escolas pblicas da rede do Estado de So

Paulo

Sexo: Masculino

Iniciais do nome e sobrenome: C. A. F.

1) O que voc entende por discurso?

C. A. F.: No que tange ao discurso, a arte de se expressar e se comunicar
a uma grande quantidade de pessoas.

2)

Como voc trabalha com os discursos nos livros didticos de Histria?

C. A. F.: Alm de me expressar aos alunos, ou seja, fazer uma explanao

sobre um devido tema, a referncia ao livro didtico sempre faz parte desse
discurso, para que o aluno tambm possa acompanhar o raciocnio do professor.

3)

Como voc acredita que eles foram produzidos? Eles so sua nica

fonte pesquisa para a preparao de aulas? Caso no sejam, comente sobre as

outras fontes.
C. A. F.: Os livros didticos partem de uma realidade vivida h tempos atrs.
Precisamos deles, pois seus autores somente o escreveram aps longo tempo de
pesquisas. Os livros didticos no so a nica fonte de pesquisa. Devemos sim,
recorrer a outras dos tempos modernos, como internet, os prprios stios
arqueolgicos, as modernas bibliotecas e as grandes universidades.

4)

O que voc pensa acerca da relevncia ou no do estudo da Histria

em sala de aula?

98

C. A. F.: A meu ver de extrema importncia o estudo de histria em sala de

aula, apesar de alguns alunos no se identificarem com esse estudo. Dizem que no
sabem por que tem que estudar isso.

5)

O que voc acredita ser necessrio trabalhar com os alunos ao utilizar

os cadernos fornecidos pelo Estado de So Paulo nas aulas de Histria?

C. A. F.: Os cadernos foram elaborados de acordo com a necessidade dos
alunos e depois de ter ouvido alguns professores. Mas se perguntarmos a alguns
professores sobre isso, falam que no foram consultados.

6)

Voc possibilita aos alunos oportunidades de questionarem sobre o

que esto lendo? De que maneira isto acontece?

C. A. F.: muito oportuno que os alunos criem seus questionamentos. S
assim conseguiremos melhorar sempre mais. Possibilito isso ao longo das aulas,
das atividades que fazem.

7)

Como sua rotina em sala de aula? Voc traa planos antes de

lecionar?
C. A. F.: A rotina em sala de aula no das melhores, pela falta de
comportamento dos alunos e problemas familiares deles. com essa realidade que
os professores tm que lidar. E por isso preciso preparar aulas, seno no
conseguir dar aulas.

8)

Que prticas docentes so mais frequentes em suas aulas? Quais

aquelas que voc tem o hbito de utilizar? Por qu?

C. A. F.: O tempo de experincia conta muito. preciso deixar que os alunos
mantenham-se ocupados, ou seja, lio e exposio. E sempre lio.

9)

Conhecendo seus alunos, voc acredita que eles so capazes de

questionar discursos em livros didticos? De perceberem que so discursos

marcados por momentos scio-histricos e determinantes de sentidos? De
questionarem sobre a verdade que neles aparecem? Justifique sua resposta.
99

C. A. F.: Eles questionam muito, at mesmo para no ter que escrever,

mesmo que fuja da lio. No questionam sobre a verdade, alis a maioria das
vezes questionam o porqu de fazer a atividade e no o contedo dela.

10) O que voc pensa de seus alunos?

C. A. F.: Penso que so pessoas com muita vontade de vir escola, mas
no para estudar. Percebo a tambm a falta de perspectiva para o futuro e sem
muita estrutura familiar, que o pilar principal.

11) O que voc pensa da equipe organizadora do material que voc utiliza
em sala de aula?
C. A. F.: Que so pessoas que sabem o que esto fazendo e esto
preparadas para fazer.

12) Voc prope atividades que possibilitem as problematizaes propostas

no material? Quando e quais?
C. A. F.: Temos que seguir o material, por isso fao as problematizaes
dele.

13) Pensando nos referenciais do PCN, qual sua opinio sobre eles? Eles
aplicam-se em sala de aula? Quando? Caso isto no ocorra, explique os motivos e
d sua opinio.
C. A. F.: Os PCNs so de extrema importncia para o corpo docente de uma
escola, so referncias para a prpria prtica docente. Eles no nasceram por
acaso.

14) Voc alteraria alguma coisa nos cadernos dos alunos e dos
professores (na rea de Histria) fornecidos pelo Estado de So Paulo? Quais as
alteraes e seus motivos por querer transformaes?
C. A. F.: No que tange aos cadernos no, pois podemos trabalhar em
paralelo com outros livros didticos.
100

15) Voc acha que todo o material fornecido pelo Estado de So Paulo
leva em conta a realidade de sua escola e de seus alunos? Justifique sua resposta.
C. A. F.: Penso que leva em conta, pois ns podemos adapt-lo nossa
realidade. Ningum to ingnuo assim, n.

8. 1 Entrevista semiestruturada (2)

Formao acadmica da entrevistada: Graduao e Ps Graduao em

Histria

Tempo de docncia: 20 anos nas escolas da rede pblica do Estado de So

Paulo

Sexo: Feminino

Iniciais do nome e sobrenome: P. M. S.

1)

O que voc entende por discurso?

P. M. S.: Encadeamento de palavras, que transmitimos atravs de um

conjunto de informaes a outras pessoas.

2)

Como voc trabalha com os discursos nos livros didticos de Histria?

P. M. S.: Atravs da leitura e argumentao. Leio com os alunos e eles

comentam oralmente.

3)

Como voc acredita que eles foram produzidos? Eles so sua nica

fonte pesquisa para a preparao de aulas? Caso no sejam, comente sobre as

outras fontes.
P. M. S.: Foram produzidos atravs de estudos e pesquisas. Para preparar
as aulas utilizo vrios recursos, como enciclopdias e sites da internet.

101

4)

O que voc pensa acerca da relevncia ou no do estudo da Histria

em sala de aula?
P. M. S.: Acredito que seja de grande importncia, pois assim conhecemos
nossas razes.

5)

O que voc acredita ser necessrio trabalhar com os alunos ao utilizar

os cadernos fornecidos pelo Estado de So Paulo nas aulas de Histria?

P. M. S.: Acredito ser necessrio trabalhar um texto base, pois sem ele no
tem como trabalhar os cadernos.

6)

Voc possibilita aos alunos oportunidades de questionarem sobre o

que esto lendo? De que maneira isto acontece?

P. M. S.: Sim, eu possibilito. Porm no vejo grade interesse por parte deles.

7)

Como sua rotina em sala de aula? Voc traa planos antes de

lecionar?
P. M. S.: Sempre tenho um planejamento, um roteiro de como irei trabalhar.
Fao chamada, passo mapa de lugares, retomo o contedo passado e inicio a aula.

8)

Que prticas docentes so mais frequentes em suas aulas? Quais

aquelas que voc no tem o hbito de utilizar? Por qu?

P. M. S.: Uso giz, quadro negro, mapas, textos, livros didticos, apostila e s
vezes o data show na sala de informtica (quase no tem condies de usar, est
sempre com problemas).

9)

Conhecendo seus alunos, voc acredita que eles so capazes de

questionar discursos em livros didticos? De perceberem que so discursos

marcados por momentos scio histricos e determinantes de sentidos? De
questionarem sobre a verdade que neles aparecem? Justifique sua resposta.
P. M. S.: Alguns sim, porm no noto muito interesse por parte deles.

10) O que voc pensa de seus alunos?

P.M. S.: Penso que deveriam ser mais comprometidos e crticos.
102

11) O que voc pensa da equipe organizadora do material que voc utiliza
em sala de aula?
P. M. S.: Em alguns momentos penso que esto totalmente fora da realidade
de uma escola pblica.

12) Voc prope atividades que possibilitem tais problematizaes?

Quando e quais?
P. M. S.: Sempre estou instigando os alunos a se manifestarem atravs de
questionamentos orais, escritos e visuais.

13) Pensando nos referenciais do PCN, qual sua opinio sobre eles? Eles
aplicam-se em sala de aula? Quando? Caso isto no ocorra, explique os motivos e
d sua opinio.
P. M. S.: Ao longo o ano eles so aplicados em diversas circunstncias, em
um texto, por exemplo.

14) Voc alteraria alguma coisa nos cadernos dos alunos e dos
professores (na rea de Histria) fornecidos pelo Estado de So Paulo? Quais as
alteraes e seus motivos por querer transformaes?
P. M. S.: Sim. Alteraria o volume II do primeiro ano do Ensino Mdio, que
ficou muito cansativo. Tambm alteraria alguns de outros anos.

15) Voc acha que todo o material fornecido pelo Estado de So Paulo
(cadernos dos professores e dos alunos) leva em conta a realidade de sua escola e
de seus alunos? Justifique sua resposta.
P. M. S.: Com certeza no. Em muitas citaes notamos que foge totalmente
da realidade de nossa escola.

103

9. Anlise das entrevistas

Todo sistema de educao uma maneira poltica
de manter ou de modificar a apropriao dos
discursos, com os saberes e os poderes que eles
trazem consigo.
O discurso no simplesmente aquilo que traduz
as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo
porque, pelo que se luta, o poder do qual nos
queremos apoderar.
Michel Foucault

Percebe-se, ao longo das entrevistas, que os professores aparentam fixar-se

na superficialidade do termo discurso e o entendem enquanto expresso e
comunicao grande quantidade de pessoas e encadeamento de palavras.

abrangncia de discurso enquanto materialidade discursiva marcada pela histria,

pelo autor, pelo paradigma ideolgico vigente no aparece nas falas. Ao mesmo
tempo surge como uma comunicao em massa (grande quantidade de pessoas),
subentendendo que algum constri um texto para ser expresso plateia, como
acontece em cerimnias, missas, palestras, aulas. A fala confundida com discurso,
o que tambm aparece ao verificarmos no dicionrio12 (MINI AURLIO, 2002).
Obviamente no deixa de ser. Mas se nos restringirmos a esse vis no seria
possvel, ento, que um dilogo fosse um discurso. Nem mesmo nossas entrevistas.
Tampouco os sentidos de palavras que se transformam ao longo do tempo e das
formaes discursivas pelas quais so empregadas. O no questionamento da
palavra (que construo scio histrica, marcada por uma poca, por uma
ideologia, manipulada pelas formaes discursivas, com mltiplas possibilidades de
sentido, etc.) perpetuado nas falas dos professores e nos sinnimos do dicionrio
nos aparentam um efeito de sentido compartilhado pelo senso comum e no menos
importante por isso: discurso o que se diz para outras pessoas. Como se fosse um
veculo de transmisso de informao. No problematizam o que dito, a estrutura
discursiva, mas a transmisso, o ato mecnico, como se o sujeito que fala no
interferisse ou selecionasse o encadeamento discursivo.

12

Segundo o dicionrio Mini Aurlio, discurso : 1. Pea oratria proferida em pblico. 2. Exposio
metdica sobre certo assunto.

104

Porm, a palavra informao aparece enquanto funo do discurso, como se

o mesmo objetivasse o deslocamento de informao entre as pessoas. Nesse
aspecto nos parece que informao tem um lugar neutro na disputa entre formaes
discursivas, como se fosse um ente imparcial que alterado de lugar nos instantes
da comunicao atravs da fala. Isso se assemelha a imaginarmos que h
referencial discursivo neutro, imparcial e apoltico, o que para a Anlise do Discurso
impensvel. um tanto quanto perigoso apostar nisso, j que em sala de aula o
professor de Histria (e os demais tambm) no pode trabalhar com os discursos
indiferentes prpria Histria, ao autor, ideologia, s disputas entre formaes
discursivas distintas e hierarquicamente posicionadas.
Ambos os professores utilizam o material didtico fornecido pelo Estado de
So Paulo em suas aulas, parecendo remeter-se, na maioria das vezes, aos
discursos contidos no mesmo em suas explicaes. No entanto, no parecem
dialogar com outros materiais frequentemente, haja vista a necessidade de cumprir
com o contedo programado, que est justamente no material oficial. Portanto a
comunicao/discurso e a explanao/discurso (que aparecem enquanto
sinnimos nas falas dos entrevistados) dos professores ante as salas restringem-se,
na maior parte das vezes, aos discursos de um manual pronto, no abrindo espao
para circular e entrar em contato com outras formaes discursivas. No h o
incentivo s possibilidades interpretativas e de anlise dos discursos do material
oficial. Isso, na prtica, poderia ser experienciado no confronto entre as diferentes
verses sobre os mesmos fatos histricos, na problematizao da variedade de
fontes histricas, nos recortes eleitos pelos autores trabalhados, na comparao de
depoimentos, falas, imagens, entre outros. A riqueza dessa construo de
conhecimento implica a utilizao de diferentes recursos didticos e no no
aprisionamento em um nico referencial.
Se ainda questionarmos a elaborao de aulas fundamentadas em livros
didticos, vrios que sejam, temos outro fator relevante: mesmo utilizando inmeros
livros didticos, os professores continuam buscando pelo mesmo tipo de referencial:
o livro didtico. Isso j foi problematizado h tempos por Assolini (1998, 2004 e
2008) e Assolini e Tfouni (1999), que afirmam:

105

[...] os professores entrevistados baseiam-se justamente nessas

obras didticas, tanto no que diz respeito ao material pedaggico
do qual se valem para preparar suas aulas, quanto ao que se
refere a uma fundamentao terico-metodolgica. Dessa forma,
as concepes e as abordagens apresentadas pelos autores dos
livros didticos so, portanto, tomadas como certas e definitivas
pelos professores. Podemos verificar, assim, que no discurso
dos professores entrevistados ecoam as vozes dos autores dos
livros didticos, considerados pelos professores figuras de
prestgio, que dominam um saber e um conhecimento no
passveis de contestao [...] (p. s/ n).

Orlandi (1998), no mesmo raciocnio, enfatiza:

[...] h um processo social de atribuio (distribuio) dos

sentidos, segundo o qual, em toda sociedade, h vozes que se
tornam gerais (indeterminadas) e que contribuem para a
formao do conhecimento consenso (senso comum); so as
vozes das autoridades [...] sendo que essas vozes [...]
desempenham um papel decisivo na institucionalizao da
linguagem: a produo do sentimento de unicidade do sentido
[grifos da autora] (p. 45).

Acerca do processo de produo do material didtico fornecido pelo Estado

de So Paulo s escolas da rede, os professores eternizam as vozes das
autoridades, as quais se refere Orlandi (op. cit. 1998), enquanto produtoras de um
saber inquestionvel e unvoco, institucionalizado na linguagem e nos discursos dos
manuais

didticos.

Essa

possibilidade

de

anlise

pode

ser

evidenciada,

especialmente, na fala do primeiro professor:

Os livros didticos partem de uma realidade vivida h tempos atrs.

Precisamos deles. (Cf. p. 86).

Os cadernos foram elaborados de acordo com a necessidade dos

alunos. (Cf. p. 87).

Temos que seguir o material, por isso fao as problematizaes dele.

(Cf. p.88).
Nota-se, nesse momento, a presena da autoridade e legitimao de um
discurso que por ser construdo por pessoas autorizadas pelo governo dissemina a
sensao ou certeza de credibilidade e convencimento acerca do que falam, como
se as pessoas para quem falam no contestassem a materialidade discursiva
106

empregada

no

material

pelo

fato

de

pertencerem

lugares/posies

hierarquicamente diferentes: se o material foi feito pelo governo deve ser porque
pessoas preparadas e com competncia o construram. Ser? Parece-me mais com
um joguete de valorizao discursiva de determinados lugares/posies de sujeito e
instituies legitimadas socialmente que tentam manter sob controle e vigilncia
outros lugares/posies hierarquicamente inferiores. A mesma reflexo possvel de
ser feita quando o primeiro professor entrevistado acredita que os PCNs ... no
nasceram por acaso... (Cf. p. 89).
P. M. F., a segunda entrevistada parece ter uma viso mais crtica sobre
esse tema nos trechos seguintes, porm no deixa de seguir o material oficial:

Acredito ser necessrio trabalhar um texto base, pois sem ele no tem

como trabalhar os cadernos. (Cf. p. 90).

Em alguns momentos penso que esto (sobre a equipe organizadora

do material oficial) totalmente fora da realidade de uma escola pblica. (Cf. p.92).

Em muitas citaes (no material oficial) notamos que foge totalmente

da realidade de nossa escola. (Cf. p. 92).

Pensamos que o momento das escolhas e recortes contidos no material
fundamental para compreendermos o funcionamento discursivo desse. Porm, para
cada trecho selecionado e para cada atividade proposta, um instante em que
temos que nos atentar a inmeros fatores, como: em que poca histrica foi
produzido, quem o produziu, para quem, qual a ideologia predominante, em qual
formao discursiva o autor posiciona-se, entre outros. Assim, para alm de isolar os
recortes feitos pelos autores do material didtico para trabalhar em sala de aula,
deve-se sensibilizar-se para o que eles (autores) querem fazer com esses trechos.
Ou o que querem que os professores faam com o que escolheram, o
direcionamento imposto quela materialidade discursiva. Para os analistas do
discurso os recortes feitos pelos autores desse material didtico so, sobretudo, a
superfcie do que desejam. A inteno pode ser evidenciada nas propostas de
atividades e trabalhos que querem que os professores desenvolvam.
Na fala dos professores aparece a importncia do estudo da Histria na
escola, mas isso apagado ou frustrado pelo desinteresse por parte dos alunos.
Evidencia que aqueles que no se identificam com a matria o fazem, pois no
veem sentido em estud-la. O que estaria no lugar do sentido? Ou o sentido que
107

veem desconsiderado por esses alunos. Ser que dever do professor fazer de
sua aula um espetculo para dar sentido matria? Ou a matria trabalhada no
tem vnculo algum com os alunos, no que se refere realidade e vivncia dos
mesmos? Mas a Histria tem de atingir a todos em sala de aula? Todos os alunos
devem ter interesse por ela? So inmeras as perguntas, muito mais do que as
respostas...
C. A. F., ao longo da entrevista apresenta uma tendncia a acreditar que o
material oficial foi construdo pensando nos alunos, ou seja, continua a propagar o
efeito de sentido que o discurso oficial deseja. Ainda segundo seus autores (do
material oficial), os professores haviam sido consultados acerca da validade dos
temas, atividades, propostas, textos, etc. Contudo, para C. A. F., nenhum dos
professores que tem contato foi consultado acerca da confeco do material
didtico. Esta constatao retorna da mesma forma no discurso da segunda
professora entrevistada, P. M. F., em que diz no saber de quais professores foram
questionados pelos autores do material. O que se nota que no h um dilogo
direto entre autores do material didtico e os professores que o utilizaro. No
entanto, se nos ativermos ao discurso de abertura do material, evidenciamos
novamente que seus autores afirmam terem feito um trabalho de intenso dilogo
com os professores. Vejamos, em um dos textos de abertura do material didtico, o
que escreve a ento coordenadora geral da educao Maria Ins Fini (SO PAULO,
2009):
com muita satisfao que apresento a todos a verso revista dos
Cadernos do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5 a 8
sries do Ensino Fundamental - Ciclo II e do Ensino Mdio do Estado de
So Paulo. Esta nova verso tambm tem a sua autoria [do professor], uma
vez que inclui suas sugestes e crticas, apresentadas durante a primeira
fase de implantao da proposta [...] por meio de um intenso dilogo sobre
o que estava sendo proposto [...] (p. 05).

Pelo que foi verificado em ambas as entrevistas no houve dilogo,

sugesto, crtica por parte dos professores, como enalteceu Maria Ins Fini. Se
houve no se sabe quem foi consultado e quando essa experincia aconteceu. Mais
uma vez so palavras soltas ao vento. O discurso produzido por sujeitos
hierarquicamente superiores na instituio legitimado, prevalece, enaltecido,
108

digno de cerimnia, ao passo que aqueles para os quais esse discurso foi/ dirigido
no tm consideradas suas vozes. Ou seja, se o discurso oficial admite querer
mudanas e transformaes na educao via dilogo com os professores e na
prtica no o faz exatamente porque na prtica no pretende desestabilizao
alguma! muito melhor a reproduo, a transmisso propriamente do discurso do
que seu questionamento real. Por isso que no senso comum, na obviedade o
discurso pensado enquanto transmisso, veculo e no como possibilidade de
problematizao da realidade que ele ajuda a produzir.
Acrescida a todas essas questes analisadas, no podemos esquecer que
os professores vivenciam uma realidade precria no dia a dia escolar, que
intensificada por problemas familiares dos alunos. O que se entende, nesse
momento, que h interferncia direta de questes familiares importantes no
desenvolvimento das dinmicas em sala de aula, especialmente no que se refere ao
mau comportamento dos alunos. Isso indica o quo trabalhoso , para o docente,
lidar com o universo de seu aluno, pois adiante de planejar e ministrar suas aulas,
deve esforar-se para abarcar as questes comportamentais dos alunos, que no
so das mais fceis. Porm, C. A. F. associa o preparar aulas com controlar o mau
comportamento dos alunos. Isso demostra que o respeito em sala no pelo
professor, mas pelo controle que exerce nos alunos ao ter preparado a aula. como
se a aula planejada garantisse menos tumulto em sala de aula. Comportamento,
indisciplina, contedo a cumprir, cadernetas a preencher, tumulto, excesso de
alunos por sala, violncia, frustraes, manter o controle, indiferena... Os
professores esto realmente sobrecarregados! E ainda querem que acreditem que a
equipe produtora dos materiais didticos do Estado de So Paulo os constri
pensando nos alunos e em suas complexas realidades. O pior que h quem
acredite e repita tais sentidos. Isso sim garante a ordem e a no alterao dos
lugares de poder. O discurso do governo, via Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo, serve a um propsito e a um lugar: a manuteno de seu poder
institucionalmente legitimado e posio hierarquicamente superior de onde
propaga seus discursos. O propsito complementa o lugar. A manuteno do poder
na posio de onde falam garante ao governo que nada se altere.
Os questionamentos feitos pelos alunos acerca dos discursos histricos
trabalhados em sala de aula aparecem na fala da segunda entrevistada, no entanto
109

na do primeiro essa prtica parece no acontecer. Segundo C. A. F., os alunos no

criticam o material que lhes apresentado, mas o fato de ter de fazer as tarefas e
atividades propostas. Fica evidenciada a posio dos discentes em aceitar o que
lhes apresentado sem questionamentos, como se isso no importasse. O que
importa fazer ou no as atividades, estarem ou no ocupados em sala de aula. A
cristalizao das posies (dos alunos) e dos discursos (oficiais) fica evidente. As
formaes discursivas esto na disputa e quem prevalece a institucionalmente
legitimada, como j vimos. Os processos de significao e de efeitos de sentido so
simplesmente apagados, dando lugar obviedade e naturalizao, que no
deixam de ser intencionais por parte da ideologia dominante.
Continuando com o mesmo raciocnio desenvolvido acima, percebida na
fala de primeiro professor a no necessidade de alterao no material didtico
fornecido pelo Estado, confirmando novamente uma posio de no questionar os
discursos legitimados pelo governo. Inclusive afirma que os organizadores do
material levam em conta a realidade de seus alunos e da escola. Se o material um
padro, um manual para todo o estado, como pode dar conta das singularidades
regionais e de cada escola de So Paulo? Mesmo que sejam possveis adaptaes,
porque tem de ser adaptaes? Flexibilizaes? Fazer mais ou menos o que de
referencial? As adaptaes deveriam tornar-se a realidade de cada escola, afinal
cada uma tem sua peculiaridade e no serem desvios do caminho, mas os
caminhos possveis. E se considerarmos que Ningum to ingnuo assim, n
(fala de C. A. F., p. 89), as adaptaes podem significar os espaos da polissemia,
da deriva dos sentidos estanques e previstos, os escapes onde a construo de
conhecimentos, onde os caminhos possveis possam acontecer.
No decorrer das entrevistas ambos os professores afirmam utilizar outras
fontes para trabalhar em sala de aula que no somente as fornecidas pelo Estado,
no entanto, h momentos em que podemos questionar tais colocaes ao nos
confrontarmos com o seguinte recorte da fala de C. A. F.: Temos que seguir o
material, por isso fao as problematizaes dele (Cf. p.88). Isso nos remete a
possibilidade de um outro entendimento da realidade escolar acerca da utilizao do
material didtico oficializado. O discurso presente no mesmo, j trazido
anteriormente, enfatiza a liberdade do professor em escolher suas fontes para
trabalhar em sala de aula e que o material construdo pela equipe da secretaria da
110

educao do Estado de So Paulo mais um dentre os vrios recursos que os

professores podem utilizar. No entanto, aps a fala do professor citada linhas acima,
h uma dvida se isso ocorre mesmo, se essa liberdade serve para embelezar o
discurso da secretaria da educao do estado ou entendida e praticada enquanto
livre escolha dos professores com relao aos recursos que utilizar em seu
cotidiano escolar. Temos que seguir... bem diferente de ter ou no a
possibilidade de seguir.

111

10.

CONCLUSES FINAIS

A partir dos arcabouos tericos que fundamentam esses escritos e as

anlises contidas neles, podemos, para alm de afirmarmos que o ensino de Histria
um espao de possibilidade de produo de sentidos importante, ratificar que as
alteraes curriculares, atravs das orientaes aos professores, da elaborao de
material

didtico

regulamentao

do

mesmo

servem

ideologia

reforadora/naturalizadora de posies de saber/poder que controlam a polissemia

no interior dos discursos para o ensino de Histria.
Na trajetria percorrida de anlise curricular acerca do Ensino de Histria e de
materiais selecionados, como livros didticos e os cadernos fornecidos pelo Estado
de So Paulo s escolas da rede estadual, pode-se perceber que a formulao dos
mesmos procura seguir as tendncias tericas da Histria da poca em que so
produzidos. No entanto, ao lidar com o ensino implica pensar o processo de
aprendizagem, visto que os materiais didticos so para o ensino e aprendizagem.
Contudo, tanto nas orientaes curriculares da dcada de 1930 at o fim do sculo
XX, como nos dias atuais, percebemos a permanncia de discursos que no
possibilitam o equvoco, a ruptura, a polissemia, os mltiplos sentidos.
Afirma-se isso, pois tanto nas orientaes aos professores quanto nas
propostas de atividades aos alunos h a tendncia discursiva, calcada em
formaes discursivas e condies de produo especficas, de ditar normas,
regras, padres, quantidades de linhas delimitadas previamente para as respostas
dos alunos e produes textuais, manuais aos professores de como fazer tal
atividade em sala de aula, do que se espera de uma resposta correta, entre outros.
Essa tendncia est vinculada ao que Orlandi (1987), Assolini (1998, 2004 e 2008),
Pacfico (2002), Assolini e Tfouni (2004), Romo e Pacfico (2006) denominam de
discurso autoritrio, em que no h reversibilidade entre as posies dos sujeitos na
relao discursiva, no abre espao polissemia e tolhe as possibilidades dos
discursos ldico e polmico, que enriqueceriam muito mais todo o processo de
ensino e aprendizagem.
A partir disso, pode-se pensar que a posio do aluno, embebida nos
currculos e livros didticos, cumpre pelo menos duas funes. A primeira a de
reproduzir os sentidos j ditos, portanto pode-se imaginar que no produz
112

interpretao com autonomia e historicidade. Essa posio no neutra. Ela est

interpelada por uma ideologia controladora dos efeitos de sentido, que estabelece
uma hierarquia de posies de saber/poder. H os que produzem sentidos,
hierarquicamente superiores, e os que os reproduzem, inferiores nessa escala
abstrata. Essa reproduo de sentidos controlados assegura a no reversibilidade
das posies dos sujeitos e, assim, colaboram para a ordem estabelecida.
No caso desses escritos, os alunos ao reproduzirem os discursos dos livros
didticos, orientados pelos parmetros curriculares, no cultivam o hbito do
questionamento, do estranhamento, da interpretao historicizada e, por isso, no
produzem efeitos de sentidos outros que lhes poderiam proporcionar certa
autonomia na linguagem e, por consequncia na vida. Essa reflexo consolidada
atravs da anlise das entrevistas dos professores, que no percebem em seus
alunos posies crticas e questionadoras perante os discursos abordados em sala
mediante o material didtico.
Assim, esto professores e alunos enquanto posies estratgicas na escala
hierrquica

do

saber/poder.

Esto

em

posio

reprodutora

de

sentidos

preestabelecidos, sobretudo para justificar uma outra posio: a que produz

sentidos. Como se apenas quem produziu o material didtico pudesse construir
efeitos de sentido. Qualquer posio, lugar/sujeito tem a possibilidade de produzir
efeitos

de

sentido,

basta

compreendermos

de

qual

formao

discursiva

compartilham, para entendermos os porqus, para que, com qual inteno da

construo daqueles efeitos.
A segunda funo a de ratificar a posio do professor enquanto nico
detentor de conhecimento no espao escolar. Mesmo j questionada, essa mxima
ainda praticada. Os cadernos dos alunos e professores fornecidos pelo Estado de
So Paulo s escolas da rede so um exemplo dela. Nos recortes selecionados (do
material didtico) percebemos que o centro do ensino o professor e da
aprendizagem, que deveria juntamente ao ensino se estender ao aluno, no permite
ao mesmo a ocupao de diferentes posies discursivas.
Essas condies de produo desfavorveis e que impedem o aluno de
ocupar diferentes posies discursivas poderiam ser modificadas a partir de uma
prtica pedaggica em que a lngua fosse trabalhada enquanto estrutura e
acontecimento. Sendo assim, as contradies e deslocamentos, a falha, o equvoco,
113

em uma palavra, o processo polissmico de linguagem ocuparia um lugar nobre nas

situaes de ensino/aprendizagem de leitura e escrita, o que contribuiria para que o
aluno entendesse o funcionamento da linguagem, em especial a importncia das
mltiplas vozes na Histria que fazem parte desse funcionamento.
Para tanto, fundamental que sejam proporcionadas condies de produo
para que o aluno estabelea relaes com a cultura e com a Histria, com o social e
com a ideologia, ou seja, oportunidades para que o aluno possa inserir-se em
formaes discursivas que fossem novas, diferentes para ele, mas que, ao mesmo
tempo estabelecessem sentidos que fizessem sentido em seu saber discursivo, em
sua memria.
Outro aspecto importante a ser mencionado nesses momentos finais que a
escola aparece nas falas dos professores como um espao somente para encontrar
os colegas, para socializao, onde o estudo no prioridade. Avaliam que os
alunos no tm perspectiva de futuro, tampouco boa estrutura familiar. Sem querer
tender ao senso comum, mas sabido, tanto por tericos quanto por aqueles que
vivenciam o cotidiano escolar, que a realidade das escolas pbicas brasileiras (cada
qual com suas singularidades, no se pode esquecer) no referncia de
excelncia em educao, e que comportamentos abusivos dos alunos e suas
realidades familiares comprometidas so aspectos que interferem negativamente ao
longo da rotina escolar. Ou seja, o que os professores relatam no est distante do
que assistimos nos telejornais acerca dos incidentes ocorridos nas escolas, tanto os
relacionados ausncia da prtica do estudo quanto aqueles em que a violncia
instaurou-se dentro dos corredores escolares. No podemos ignorar tal dado de
realidade, visto que incide negativamente em todo o universo escolar.
O que percebemos ao longo desse trabalho que prticas em sala de aula
fundamentadas apenas no material escolar fornecido pelo Estado de So Paulo
rede pblica de ensino no permitem o deslocamento de posio do aluno,
tampouco a compreenso acerca da construo das naturalizaes dos sentidos. O
que notamos que ainda as concepes e abordagens terico e metodolgicas
apresentadas pelos autores desses manuais so tomadas como certas e definitivas.
A AD pcheutiana contrape-se a esse enfoque, uma vez que considera todo e
qualquer discurso pa(o)ssvel de inmeras, mltiplas, ambguas leituras. O processo

114

de desvelamento e construo de sentidos permanece esquecido nas prticas em

sala de aula.
Ressaltamos que a Anlise do Discurso pode contribuir com os professores
de Histria e com todo educador na medida em que assume a necessidade de
atingir o funcionamento ideolgico da linguagem na compreenso discursiva. Para
isso o aluno/leitor, professor/leitor precisa estabelecer relaes com a cultura, com a
histria, com a ideologia, com as formaes discursivas, com o inter e intradiscurso,
com a memria. Enfim, conhecer os mecanismos que constroem os sentidos
evidentes, naturais e essenciais dos documentos histricos, textos, charges,
imagens, de todo e qualquer discurso para compreender os processos de
significao que se encontram neles configurados. Se o professor assentar-se
nessas bases metodolgicas nas prticas em sala de aula outros lugares/posies
podem ser cultivados, a reversibilidade pode aparecer, como tambm a polissemia,
a deriva, os mltiplos efeitos de sentido, o questionamento por parte dos alunos e do
prprio professor.

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