UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

FBIO BRANDOLIN

A PERCEPO DOS ALUNOS SOBRE A EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO

RIO DE JANEIRO
2010

FBIO BRANDOLIN

A PERCEPO DOS ALUNOS SOBRE A EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO

Dissertao de Mestrado apresentada

ao Programa de Ps-Graduao em
Educao, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, como parte dos
requisitos necessrios obteno do
ttulo de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Doutor Antonio Jorge Gonalves Soares

Co-orinetador: Profa. Doutora Mariane Campelo Koslinski

RIO DE JANEIRO
2010

FBIO BRANDOLIN

A PERCEPO DOS ALUNOS SOBRE A EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO

Dissertao de Mestrado apresentada

ao Programa de Ps-Graduao em
Educao, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, como parte dos
requisitos necessrios obteno do
ttulo de Mestre em Educao.

Aprovada em ___________________.

__________________________________________________________
Orientador: Prof. Doutor Antonio Jorge Gonalves Soares UFRJ

__________________________________________________________
Profa. Doutora Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro - UFRJ

__________________________________________________________
Prof. Doutor Amarlio Ferreira Neto - UFES

DEDICATRIA

minha famlia, namorada e a

todos que de alguma forma me
ajudaram nesta pesquisa.

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, meus irmos e meus avs pelo amor, carinho, apoio e dedicao. Sem vocs
nada disso seria possvel.
minha namorada pelo amor, presena e compreenso.
Ao professor Doutor Ronaldo Souza de Castro pelos conselhos e pelo incentivo minha
evoluo acadmica.
Ao professor Luis Cludio Oddo pelo apoio pesquisa.
Aos amigos Alcides, Gisele e Jorge por contribuir com a impresso dos questionrios.
Ao meu orientador Doutor Antonio Jorge Gonalves Soares pela ajuda, confiana e por
abraar este projeto.
professora Doutora Mariane Campelo Koslinski pela ajuda com as anlises da pesquisa.
Elaine da Coordenadoria Estadual de Educao por possibilitar visita as escolas.
A todos os diretores, inspetores e professores das escolas visitadas.
A todos os amigos que foram presentes nesta etapa.

RESUMO

BRANDOLIN, Fbio. A percepo dos alunos sobre a educao fsica no ensino mdio. Rio
de Janeiro 2010. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio de Janeiro.

O campo da educao bsica no Brasil avanou significativamente nos ltimos 15

anos com a implementao de sistemas de avaliao das escolas e da proficincia dos alunos.
Na esteira das inmeras mudanas no campo foram criadas polticas de permanncia dos
alunos, de ampliao da obrigatoriedade dos anos de estudo e de aumento do tempo escolar.
Apesar de todos os avanos no campo da educao brasileira ainda permanece o consenso que
a escola de baixa qualidade e, muitas, das experincias curriculares apresentam baixo grau
de significado para os alunos. Nesse sentido, a presente pesquisa teve como objetivo levantar
a percepo dos alunos do ensino mdio sobre as aulas de educao fsica que vivenciam
nesta etapa de formao. O senso comum diz que essa disciplina representada como positiva
por apresentar-se como um tempo curricular de quebra da rotina escolar. A questo que as
disciplinas ou experincias que no so considerados conhecimentos heursticos na escola
(portugus e matemtica) recebem pouca ateno nas polticas de avaliao escolar. A questo
que nos colocamos a seguinte: a experincia curricular da educao fsica percebida como
positiva pelos alunos? Para isso realizamos um levantamento que teve como amostra 1.084
alunos, de uma populao de 8.157 alunos da rede estadual do municpio de Petrpolis.
Destaque-se que os alunos que responderam ao questionrio estavam matriculados no
segundo e terceiro ano do ensino mdio, o que torna, em termos quantitativos, mais
representativa a amostra. Esse critrio se baseou no fato de que para avaliar essa experincia
curricular teramos que realizar a enquete junto aos alunos que j possuam vivncia nesse
nvel de ensino. Os dados levantados pelo instrumento mapearam a percepo dos alunos em
relao infra-estrutura, organizao nas aulas de educao fsica, aos contedos de ensino,
relao aluno/professor, relao aluno/aluno e aos objetivos do aluno que cursa o ensino
mdio. Os dados foram tratados a partir de uma anlise estatstica descritiva. A partir dessa
descrio estatstica elegemos parte desses dados para criarmos um ndice de satisfao em
educao fsica o (ISEF). Este ndice serviu como base para identificarmos, a partir de uma
anlise de regresso logstica, pontos que exercem influncia na satisfao dos alunos e outros
que parecem no interagir de forma direta com esta questo. Verificamos que o sexo,
habilidade nos esportes, praticar algum esporte ou atividade fsica fora da escola, participao
na escolha do contedo da aula e a aula no ser uma baguna exercem influncia nos valores
do ISEF. Por outro lado, atraso escolar, cor, trabalhar ou no trabalhar, interesse no ensino
mdio e qualidade da quadra parecem no influenciar os valores do ISEF.
Palavras-chave: aluno educao fsica ensino mdio

ABSTRACT
BRANDOLIN, Fbio. Students perception about Physical Education at high school
teatching. Rio de Janeiro 2010. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro.

The Field of elementary education in Brazil has advanced significantly in the last 15
years, through the implementation of the system of evaluation at schools and of students
proficiency level. In the course of the countless changes in this field, attendance records
policies, the amplification of mandatory number of years of study and the increase in school
hours have been created. Despite all the advancements in the field of Brazilian education, the
idea that the school is of low quality level still remains, and many of the curricular
experiences have a low degree of importance to students. In this matter, the present research
has had as an objective to raise high school students perception about Physical Education
lessons which they have experienced at this point of their formation. The common sense says
that this discipline is represented as positive for presenting itself as an interruption of
curricular time of school routine. The question is, the disciplines and experiences which are
not seen as heuristic at schools (Portuguese and Mathematics) have received little attention
from the evaluation policies from schools. The question we present is: Is the curricular
experience of Physical Education seen as positive by students? For this purpose we have led a
survey which was based on 1.084 students, in a population of 8.157 students from the
Municipal schools of Petropolis. It is important to mention that, the students who have been
surveyed were enrolled in the second and third year of high school, which makes this sample
more quantitatively representative. This criteria was based in the fact that, in order to evaluate
this curricular experiment, we would have to lead the survey with students who had already
had a high school experience. The data obtained by this instrument mapped students
perceptions concerning the infrastructure, organization in Physical Education lessons,
teaching contents, the relationship between students and teachers, and also among students,
and the objectives of the students who are taking high school. The data was dealt with from a
descriptive statistic analysis. Having this analysis as a starting point, we have taken part of
this data in order to create an index of Satisfaction Assessment in Physical Education (ISEF).
This index has served as a basis to identify, from a logistic regression analysis, the points
which have had an influence on students satisfaction and others which do not seem to interact
directly with this question. We have found out that gender, ability in sports, playing a sport or
having a physical activity outside school, the participation in the choice of class content and
the fact that the class is not messy, have a strong influence on ISEF records. On the other
hand, school performance, color, having or not having a job, the interest on high school
teaching and the quality of the sport court do not seem to have an influence on ISEF records.

Key words: student physical education high school teaching

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1: Distribuio percentual do sexo dos pesquisados.

Grfico 2: Distribuio percentual da idade dos pesquisados.
Grfico 3: Distribuio percentual da idade dos pesquisados matriculados no segundo ano.
Grfico 4: Distribuio percentual da idade dos pesquisados matriculados no terceiro ano.
Grfico 5: Distribuio percentual da cor dos pesquisados.
Grfico 6: Distribuio percentual dos pesquisados que somente estudam e dos que estudam
e trabalham simultaneamente.
Grfico 7: Distribuio percentual em relao ao objetivo no ensino mdio.
Grfico 8: Distribuio percentual em relao ao nmero de aulas semanais de educao
fsica.
Grfico 9: Distribuio percentual do gosto dos pesquisados em relao s aulas de educao
fsica.
Grfico 10: Distribuio percentual da relao de importncia entre educao fsica e as
demais disciplinas.
Grfico 11: Distribuio percentual da educao fsica como disciplina optativa.
Grfico 12: Distribuio percentual dos valores do ISEF (ndice de Satisfao em Educao
Fsica).
Grficos 13-21: Distribuio percentual dos valores do ISEF divididos por sexo e escola.
Grfico 22: Distribuio percentual dos valores do ISEF em relao execuo de
movimentos nas aulas de educao fsica.
Grficos 23-24: Distribuio percentual dos valores do ISEF em relao execuo de
movimentos nas aulas de educao fsica, divididos por sexo.
Grfico 25: Distribuio percentual da prtica de esporte ou atividade fsica fora da escola.
Grficos 26-34: Distribuio percentual da qualidade da quadra, dividido por escola.
Grficos 35-43: Distribuio percentual da participao dos alunos na escolha da atividade a
ser trabalhada nas aulas, dividido por escola.
Grficos 44-52: Distribuio percentual da orientao do professor durante as aulas de
educao fsica, dividida por escola.
Grficos 53-61: Distribuio percentual do professor ministrando aulas tericas de educao
fsica, dividido por escola.
Grficos 62-70: Distribuio percentual da obrigatoriedade do uniforme para a participao
nas aulas de educao fsica, dividido por escola.
Grficos 71-79: Distribuio percentual da frequncia com que so canceladas as aulas de
educao fsica, dividido por escola.
Grficos 80-88: Distribuio percentual da ocorrncia de baguna na aula de educao fsica,
dividido por escola.
Grficos 89-97: Distribuio percentual da ocorrncia da utilizao da quadra por mais de
uma turma ao mesmo tempo, dividido por escola.
Grficos 98-106: Distribuio percentual do respeito dos alunos ao professor de educao
fsica, dividido por escola.
Grficos 107-115: Distribuio percentual do relacionamento dos alunos com o professor de
educao fsica, dividido por escola.
Grfico 116: Distribuio percentual do que os alunos aprendem nas aulas de educao
fsica.
Grficos 117-125: Distribuio percentual do esporte como contedo das aulas de educao
fsica, dividido por escola.

Grficos 126-134: Distribuio percentual da relao entre habilidade dos alunos e obteno
de notas mais altas, dividido por escola.
Grfico 135: Distribuio percentual do contedo que a educao fsica no ensino mdio
deveria oferecer.
Grfico 136: Distribuio percentual da opinio dos alunos em relao diviso das aulas de
educao fsica por gnero.
Grfico 137: Distribuio percentual do relacionamento entre os alunos nas aulas de
educao fsica.
Grfico 138: Distribuio percentual da participao dos alunos nas aulas de educao fsica.
Grfico 139: Distribuio percentual do que os alunos fazem quando no esto participando
da aula de educao fsica.
Grfico 140: Distribuio percentual dos principais motivos para os alunos no participarem
da aula de educao fsica.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Distribuio percentual da disciplina que os alunos mais gostam.

Tabela 2: Distribuio percentual da disciplina que os alunos creditam maior importncia.
Tabela 3: Variveis utilizadas na regresso logstica.
Tabela 4: Tabela mostrando a regresso logstica estimando o ISEF.

SIGLAS
EJA Educao para Jovens e Adultos
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
IBASE Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
ISEF ndice de Satisfao em Educao Fsica
MEC Ministrio da Educao
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica

SUMRIO
INTRODUO

13

METODOLOGIA

27

ANLISE DOS DADOS

34

Perfil dos Alunos

34

Infra-estrutura e organizao das aulas

48

ISEF (ndice de Satisfao em Educao Fsica)

76

CONCLUSO

80

REFERNCIAS

84

ANEXO

87

13

INTRODUO

Esta pesquisa tem como objetivo analisar as percepes dos alunos sobre as aulas de
educao fsica do ensino mdio. Procurou-se compreender como a educao fsica, presente
nesta etapa de formao, se institui como prtica pedaggica no espao escolar voltada para
educao do corpo e da sociabilidade. Iniciamos a problematizao apresentando algumas
caractersticas da educao brasileira, sem levar em conta somente o ensino mdio.
Fundamentar a pesquisa apenas apresentando as caractersticas desse ciclo seria reduzir a
complexidade e a interao entre esses nveis de ensino. A educao bsica deve ser pensada
como um todo, visto que muitos dos problemas enfrentados no ensino mdio tm suas origens
no ensino fundamental.
A populao brasileira composta por 188.029 milhes de brasileiros PNAD,
(2007/2008). Dos 188.029 milhes de brasileiros, 53.232 milhes esto matriculados na
educao bsica (INEP 2008). A educao infantil responde por 6.719 milhes de matrculas,
um pouco mais de 12% do total delas. J no ensino fundamental temos 32.086 milhes de
matrculas, aproximadamente 60% do total. O ensino mdio, foco do nosso estudo, abrange
8.366 milhes de matrculas, quase 16% do total de alunos matriculados. As modalidades de
educao de jovens e adultos (EJA), de educao profissional e de educao especial
matriculam respectivamente: 4.950 milhes, um pouco mais de 9%; 795.459 mil,
aproximadamente 1,5%; 319.924, em torno de 0,6%.
Estes nmeros mostram o tamanho e a complexidade do sistema educacional em nosso
pas. Mais de 1/4 da populao est matriculada em alguma escola brasileira. um nmero
expressivo e reflete o esforo e a preocupao do estado em colocar todas as crianas e jovens
na escola. Ao longo dos ltimos 15 anos, importantes planos relativos poltica educacional
foram implementados. Alm da implementao de polticas de expanso do nmero de
matrculas nos diferentes nveis de ensino, outro ponto que merece destaque foi a criao de
sistemas de avaliao da educao a partir de 1995 (Veloso et. al. 2009). Uma dessas polticas
do perodo do governo Fernando Henrique Cardoso, que merece destaque, foi a criao do
Fundo Nacional para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF). Criado em
1996 e colocado em prtica em 1998, o FUNDEF tinha como premissa instituir um
mecanismo de redistribuio de recursos do ensino fundamental nas redes municipais e
estaduais, minimizando a disparidade do gasto por aluno. Esse mecanismo separava 15% da

14

arrecadao dos estados e municpios com a finalidade de formar um montante que seria
dividido entre o estado e seus municpios, conforme o nmero de alunos do ensino
fundamental em cada rede local (Veloso op cit.). Na busca por uma maior parcela de
contribuio, os municpios iniciaram um processo de municipalizao da educao no ensino
fundamental, buscando abraar um maior nmero de alunos para sua administrao. Para
termos uma idia de como se deu esse processo, segundo dados do INEP, em 1995 o ensino
fundamental da rede municipal contava com um total de 10.491 milhes de matrculas,
passando para 28.500 milhes em 2008. Ainda de acordo com o FUNDEF, estados com
menor arrecadao receberiam uma ajuda do governo federal para estabelecer um patamar
mnimo de gasto por aluno.
Outra importante poltica criada no governo Fernando Henrique Cardoso foi o Bolsa
Escola. O projeto oferecia uma ajuda financeira s famlias que mantivessem suas crianas
estudando. Cada famlia com renda mensal de at noventa reais (R$ 90) receberia uma ajuda
de R$ 15 por criana matriculada na escola. Seria possvel cadastrar no mximo trs crianas
por famlia, com idade entre 6 e 15 anos, para o recebimento do benefcio desde que essas
tivessem uma frequncia escola de 85% (Veloso et. al. 2009).
Ambos os projetos foram vlidos no sentido de aumentar o nmero de crianas
frequentando escola. Com a troca de governo, do presidente Fernando Henrique Cardoso
para o Luis Incio Lula da Silva, as polticas foram reformuladas e de certa forma expandidas.
O FUNDEF, por exemplo, preocupava-se prioritariamente com o ensino fundamental,
deixando a educao infantil e o ensino mdio um tanto as margens da poltica de
investimentos. No governo Lula foi criado, em 2007, o FUNDEB (Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica), que diferente do FUNDEF, destina-se toda
educao bsica, desde a educao infantil at o ensino mdio. Os moldes do FUNDEB so
semelhantes aos do FUNDEF, no qual os recursos so recolhidos dos estados e municpios e
posteriormente redistribudos de acordo com o nmero de matrculas em cada rede. A
contribuio dos estados, distrito federal e municpios varivel, aumentando de 16,66% no
primeiro ano at chegar a 20% no terceiro ano em diante. O FUNDEB tem prazo de vigncia
de 14 anos, diferentemente do FUNDEF que funcionou durante 10 anos.
O Bolsa Escola no ficou de lado no governo Lula. Em 2004, foi criado o Bolsa
Famlia para complementar o Bolsa Escola. Para o Ministrio de Desenvolvimento Social e
combate Fome o principal fator de seleo para a participao do programa a renda per
capita da famlia. De acordo com o Ministrio, o Bolsa Famlia um programa de
transferncia direta de renda com condicionalidades, que beneficia famlias em situao de

15

pobreza (renda mensal por pessoa de R$ 70 a R$ 140) e extrema pobreza (renda mensal por
pessoa de at R$ 70). Segundo Schwartzman, (2006, p. 116), ao final de 2003, o governo
Lula agrupou em um nico programa todos os programas federais de transferncia de renda j
existentes at ento. De acordo com o autor, a premissa do programa criar condies para
que as crianas no necessitem trabalhar e possam dessa forma frequentar a escola.
Todas essas polticas, como dito anteriormente, deixam claro a viso governamental
em se universalizar a educao no Brasil. Esse objetivo j est praticamente alcanado no que
diz respeito ao ensino fundamental. Com 97% de matrculas nesta etapa, pode-se dizer que
quantitativamente as estratgias obtiveram sucesso. Porm, antes de iniciarmos o debate sobre
a busca da universalizao do ensino mdio, necessrio atentar para a qualidade dessa
educao oferecida as nossas crianas. O quadro qualitativo da nossa educao no traz
nmeros to satisfatrios e promissores quanto os nmeros relativos s matrculas no ensino
fundamental. Ao analisarmos os dados do SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica), apesar dos avanos, os resultados ainda so preocupantes. Os dados
referentes lngua portuguesa, e matemtica para o 5 e 9 ano do ensino fundamental e ainda
para o 3 ano do ensino mdio no so nada satisfatrios. Veloso et. al. (2009) aponta que
apenas 28% dos alunos do 5 ano do ensino fundamental obtiveram desempenho adequado em
portugus e 24% em matemtica. Para os alunos do 9 ano do ensino fundamental, 21% deles
obtiveram desempenho adequado em portugus e 14% em matemtica. Em relao aos alunos
do 3 ano do ensino mdio, 25% dos alunos alcanaram o desempenho adequado em portugus
e 10% em matemtica. Esse desempenho medido pelo clculo do nmero de alunos que est
acima de um nvel de proficincia mnimo para a sua srie (Veloso et. al. 2009).
A partir do ano de 2000, o Brasil ingressou no PISA (Programme for International
Student

Assessment),

coordenado

pela

OCDE

(Organizao

para

Cooperao

Desenvolvimento Econmico). Esse programa aplica uma avaliao a cada trinio medindo o
conhecimento em matemtica, leitura e cincias para alunos de 15 anos em 57 pases. Os
dados de 2006 mostram que o Brasil ficou em 54 lugar em matemtica, 52 lugar em cincias
e 49 em leitura. Os nmeros, tanto na avaliao nacional quanto na avaliao internacional
mostram como se encontra a qualidade da educao no pas. Podemos inferir atravs desses
dados que o nmero de matrculas, principalmente no ensino fundamental, satisfatrio,
porm, a escola que esse grande nmero de estudantes est frequentando no possui a
qualidade almejada para o desenvolvimento do pas e para distribuio desse bem cultural
(Veloso et. al. 2009).

16

Devido ao quadro descrito, cada vez mais temos notcias de alunos que concluem o
ensino fundamental sem compreender um texto, sem redigir uma redao com certa lgica ou
concluir um clculo com uma maior complexidade. O nmero de concluintes do ensino
fundamental em 1995 era de 29% aumentando para 61% em 2007 (Veloso et. al. 2009). No
ensino mdio, esse nmero tambm aumentou significativamente, passando de 16% em 1995
para 44% em 2007. Esse quadro revela o que se conceituou como analfabetos funcionais,
fruto do sistema educacional brasileiro que distribui de forma desigual o bem da educao.
At depararmo-nos com esses dados, podemos no aceitar que crianas e jovens passem nove
anos na escola e saiam de l sem conhecimentos bsicos das disciplinas. Mas, os nmeros
esto a, e esse fenmeno do analfabetismo funcional no fato isolado e nem pouco
observado. O problema se torna uma bola de neve ao se imaginar que esses alunos j
ingressam no ensino mdio com toda essa defasagem do ensino fundamental. Assim, se
avanamos na universalizao do ensino fundamental e na ampliao do nmero de
matrculas no ensino mdio, o desafio agora criar condies para melhorar a qualidade de
ensino e desempenho dos alunos.
O ensino mdio, diferente do j ocorrido com o ensino fundamental, ainda est longe
da universalizao mesmo com substancial crescimento do nmero de matrculas nos ltimos
anos. Como mostram os dados do INEP, em 1995 o total de matrculas era de 5.374 milhes,
passando para 8.272 milhes. Atualmente, em um total de 10.424 milhes de indivduos na
faixa etria entre 15 e 17 anos, que em uma progresso escolar normal estariam cursando o
ensino mdio, temos 8.272 milhes matriculados neste ciclo, aproximadamente 80%.
No entanto, de acordo com a publicao, O Desafio da Universalizao do Ensino
mdio (2006), se for levado em conta a idade correta para estar cursando o ensino mdio,
entre 15 e 17 anos, esse nmero cai para aproximadamente 43%. Isso mostra que o nmero de
alunos com idade acima dos 17 anos que ainda cursa o ensino mdio elevado. O MEC
(Ministrio da Educao), atravs deste documento, apresenta o objetivo de universalizar a
educao neste ciclo, assim como j acontece com o ensino fundamental, e essa meta deve ser
cumprida que at o ano de 2017. Para o MEC universalizar o ensino pressupe alm do
acesso a permanncia, a progresso e a concluso na idade adequada (p. 11). Na concluso
da proposta, so elencadas seis dimenses para o sucesso na busca desse objetivo: a primeira
dimenso fala sobre a situao socioeconmica e cultural dos alunos e ainda a valorizao das
famlias e dos alunos escola; a segunda dimenso aponta para a garantia da qualidade e do
acesso educao como dever do Estado; a terceira dimenso atenta para as condies em
que so oferecidas o ensino para os alunos. A criao de um ambiente favorvel para a

17

aprendizagem, com espao para leitura, para atividades esportivas, laboratrios; a quarta
dimenso diz respeito gesto escolar, a administrao de projetos, controle dos mtodos
pedaggicos e dos processos e avaliao, organizao do pessoal envolvido com o trabalho
escolar e a democracia dentro da escola; a quinta dimenso est ligada valorizao do
professor e demais aspectos ligados a ele, como carreira, formao identitria, motivao,
dedicao; a sexta e ltima dimenso coloca como alvo de anlise o aluno. Como esta ltima
dimenso est intimamente ligada nossa pesquisa, daremos mais visibilidade a ela. Segundo
esta perspectiva, a escola deve existir em funo do aluno, sendo dela a responsabilidade pelo
sucesso ou insucesso da trajetria dele. Ao aluno deve ser garantido o acesso e a permanncia
sendo considerado pea-chave no processo educacional (Goulart, et. al. 2006, p. 18).
Sabemos que a educao fsica e outras experincias e disciplinas escolares, vinculadas
terceira dimenso, no so avaliadas diretamente nas polticas de avaliao.
Como dito, o aluno deve ser considerado pea-chave no processo educacional,
devendo a escola existir em funo dele. Sendo assim, estudar a percepo dos alunos de
ensino mdio sobre a educao fsica escolar, pode mostrar como eles imaginam, o que eles
esperam, o que deve ser diferente, o que os motiva e o que torna a escola um ambiente
valorizado. A escola deve ter um significado ainda maior para o aluno nesta fase de sua vida,
na qual muitas instncias concorrem com a escola, no sentido de atrair a ateno desses
indivduos. Castro (2008) descreve um comentrio feito por um aluno que retrata bem o que
muitos alunos percebem do ensino mdio. Segundo o aluno:
quando cursava o ensino fundamental estudava coisas
interessantes. Saindo da escola e caminhando pela rua ou pelos
campos, observava na vida real o que havia aprendido na
escola. Ao galgar o mdio, passou a estudar o dobro do tempo.
Mas olhando na rua, no via nada do que havia aprendido. Era
tudo abstrato e distante do mundo real. Estava frustrado.
(Castro, 2008, p. 114).

A partir desse relato podemos tomar parte da discusso sobre a especificidade do

ensino mdio. Muitas funes so cobradas desta etapa da educao bsica. Diferentes
expectativas so encontradas nas famlias dos alunos e nos prprios alunos que frequentam
este ciclo. Toda literatura consultada at ento nos informa sobre esta crise latente do ensino
mdio. No existe uma de identidade neste ciclo, os alunos possuem diferentes expectativas
por fazer parte de uma populao bastante heterognea. A escola no est preparada para
trabalhar com todas essas diferenas. O pblico que frequentava o ensino mdio at pouco
tempo atrs era restrito as camadas mais favorecidas, apenas recentemente, setores das classes
populares vm aumentando sua participao neste nvel de ensino. Segundo Filmus (2002),

18

apud Abramovay e Castro (2003), o objetivo do ensino mdio em toda a Amrica Latina, da
sua criao at as primeiras dcadas do sculo XX, era unicamente a de formar as elites para a
entrada no nvel superior. Reside a uma grande dificuldade a ser enfrentada pelas atuais e
futuras polticas governamentais, a fim de dar qualidade, clareza e eficincia ao mdio.
Em um sentido mais amplo, tem-se conhecimento da problemtica que envolve o
ensino mdio no Brasil. Porm, especificamente, no se sabe ao certo onde mudar, como
mudar, e os mecanismos que podem valorar e dar sentido a este ciclo. Primeiramente, deve-se
definir o que esperado para esta etapa. Qual a verdadeira funo do ensino mdio? Formar
o aluno para o acesso ao ensino superior, formar o aluno para a entrada imediata no mercado
de trabalho, ou ainda, ter a preocupao de formar um indivduo crtico, que tenha
discernimento e consiga construir seus prprios ideais e ter suas prprias convices dentro da
sociedade.
A crise de identidade do ensino mdio est na agenda do MEC. Para enfrentar esse
dilema, o Ministrio da Educao lana uma proposta direcionada s escolas pblicas que
oferecem o ensino mdio. Essa proposta, O Ensino Mdio Inovador, tem como objetivos 1:
superar as desigualdades de oportunidades educacionais; universalizar o acesso e a
permanncia dos adolescentes no ensino mdio; consolidar uma identidade a esta etapa da
educao; oferecer uma aprendizagem significativa para jovens e adultos. Para cumprir essas
metas, o MEC ressalta a importncia de atividades interdisciplinares, dando total liberdade s
escolas para reformularem seus projetos polticos-pedaggicos. O governo entraria apoiando
material e financeiramente essas reformulaes. visto todo um apontamento em direo a
mudanas, mas o que deve ser feito, na prtica, ficar ao encargo das comunidades escolares.
Deve-se mudar, deve-se criar, deve-se tornar o ensino mdio mais atrativo, mas como fazer
isso? Pelo que visto no corpo do projeto, o governo est a espera de polticas bem sucedidas,
que possam mais tarde servir de estratgias de reestruturao desse nvel de ensino para toda a
federao. O projeto traz boas idias e contribuies ao campo, mas ainda muito vago, sem
necessariamente ter um foco especfico, uma linha a ser seguida. Talvez como produto de
novas pesquisas relacionadas ao tema ensino mdio, possamos chegar a um maior
embasamento sobre o que importante ser oferecido aos alunos inseridos nesse nvel de
ensino.

Dados obtidos na pgina do MEC na internet, www.mec.gov.br, digitando ensino mdio inovador no campo de
pesquisa da pgina.

19

Segundo Oliveira (2005), citado por Souza (2008), a escola pensada para um pblico
inexistente, que no frequenta os bancos escolares, sendo suprimida a fala dos que necessitam
da sua contribuio.
os alunos das escolas de Ensino Mdio, para qual a
escola foi pensada, acabam no sendo falas ouvidas e
consideradas em relao as suas representaes da escola, da
sociedade, dos seus professores, das suas escolhas
profissionais. Como consequncia dessa negao da fala dos
alunos, parece que a escola acaba por trabalhar de forma
superficial alguns contedos, j que eles so escolhidos e
estruturados para um aluno ideal, e no real, situado
historicamente no tempo e espao. (Souza 2008, p. 83).

Ainda em Souza (2008), encontramos outra passagem que ajuda a compreender a

lgica que ns professores seguimos ao elencar um tema para nossas aulas. Segundo Cortella
(2004), apud Souza (2008, p. 83), ao pensarmos um contedo, no levamos em conta os
anseios dos alunos. Com isso, devido a nossa prepotncia, julgamos saber o que melhor para
eles, fato esse que contribui para a falta de interesse de boa parcela desses alunos. Para
Lovisolo (1995) importante ouvir o que os alunos e seus responsveis esperam da escola e
da educao fsica. Pensando nisso, se faz necessrio ouvir os alunos, saber o que eles
elencam como contedo valoroso, importante em suas vidas e na sua formao. A juventude
uma etapa da vida considerada como uma fase perturbadora, de constantes conflitos e
resignificaes, na qual o sujeito j no mais criana, mas ainda no adulto. Neira (2007)
indica que esta etapa tida como problemtica e envolve tenses entre o mundo juvenil e a
sociedade em geral. Em consequncia, os jovens passam por muitas angstias, sendo que em
determinada fase almejam um futuro, em outra imaginam um caminho completamente
diferente do anterior. Talvez por influncia de amigos, da famlia, de professores ou at
mesmo de um dolo, h uma mudana constante nas pretenses desses indivduos. Em Lahire
(2004), percebemos que as influncias externas incidem diretamente nas escolhas que o
indivduo faz ao longo de sua vida. A partir dessas influncias ela opta por um caminho, faz
uma escolha, entretanto, no futuro, ele pode vir a imaginar como teria sido diferente se tivesse
tomado outra vertente, seguido outra influncia seno aquela escolhida.
Tendo em mente essa lgica de tomada de decises, como visto acima, vrias
instncias esto a todo tempo influenciando os jovens em suas escolhas. Entretanto, uma
instncia fundamental para o sucesso escolar a famlia, segundo perspectiva de vrios
autores que se dedicam a pesquisar a educao. Para Paixo, a escola inscreve-se no projeto
de educao de todas as famlias, independentemente da classe social. Se a valorizao da
escola universal, o seu significado varia nos diferentes grupos sociais (Paixo, 2005, p.

20

142). Dependendo do valor que as famlias atribuem educao, os ganhos que uma maior
trajetria educacional pode trazer no futuro aos seus filhos, h uma imposio ao trabalho ou
um incentivo para eles continuarem os estudos. Famlias que acreditam em uma maior
longevidade educacional como sendo capaz de proporcionar rendas futuras mais altas,
incentivam seus filhos a permanecerem na escola. Por outro lado, famlias que no enxergam
na educao uma importante ferramenta que possa facilitar a aquisio e manuteno de um
bom emprego, ou que necessitam do apoio financeiro dos filhos, os foram ou os estimulam
entrarem prematuramente no mercado de trabalho. Watarai e Romanelli (2005) ao falarem
sobre famlias de camadas populares, nos informam que h uma tendncia nessas famlias de
que seus filhos adquiram certa independncia e autonomia desde cedo, eximindo a
necessidade de um adulto para tomar conta. Ocorre uma adultizao precoce, na qual desde
cedo esses indivduos j so cobrados de certas responsabilidades, seja em casa, seja
exercendo alguma atividade remunerada. Essa lgica est ligada s famlias mais pobres, nas
quais a contribuio dos filhos, ajudando a captar mais recursos para uma vida um pouco mais
digna e confortvel para seus familiares, se faz necessrio. Essa entrada prematura no
mercado de trabalho, principalmente dos filhos homens, credita-os a gozarem de um
amadurecimento e uma maior autonomia perante os pais, dando-os a possibilidade de
questionar o que lhes transmitido pelos mesmos (Watari e Romanelli, 2005).
Muitas famlias no atribuem importncia educao, supostamente devido ao
desconhecimento dos futuros ganhos advindos de uma maior permanncia na escola. Neri
(2009), a partir dos dados do PNAD/IBGE (2007), nos apresenta uma relao entre taxa de
ocupao e salrio a partir dos nveis educacionais cursados. Dos analfabetos aos psgraduados, o salrio vai desde os R$ 392 at os R$ 3.469. Para quem possui o ensino
fundamental o salrio segundo a tabela de R$ 604, aumentando para R$ 847 para quem tem
o ensino mdio e para R$ 1.728 para quem completou o superior. A taxa de ocupao cresce
de 59,8% aos que no evoluram alm de um ano de estudo para 86,3% para os que j se psgraduaram. Quem possui o ensino fundamental a taxa de ocupao de 63,6%, de 68,4% para
quem tem o ensino mdio e 78,6% para quem tem o ensino superior (Neri, p. 35, apud Veloso
et. al. 2009). Vemos a partir da que a cada etapa educacional concluda, aumentam as
chances de ocupao e as chances de um melhor salrio. Por desconhecimento desses dados
ainda encontramos crianas deixando prematuramente seus estudos e iniciando sua carreira
profissional, sem uma capacitao educacional que lhe gerar benefcios futuros dentro de
alguma profisso. Segundo Sposito e Galvo, (2004), quando mais cedo ocorrer a entrado no

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mundo do trabalho, menor ser a escolaridade e o tipo de ocupao tende a se situar no

interior das menos qualificadas e mais precrias (Sposito e Galvo, 2004, p. 348).
De acordo com Veloso, a maior parte dos jovens, entre 15 e 17 anos, que no esto
frequentando a escola no encontram suas motivaes para a evaso no trabalho. Em primeiro
lugar vem a falta intrnseca de interesse, respondendo por 40,3% dos que esto fora da escola.
Em segundo lugar temos a necessidade de trabalho e gerao de renda, com 27,1%. Em
terceiro temos outros motivos com 27,1% e por ltimo temos a dificuldade de acesso escola,
com 10,9% (Neri, p. 39, apud Veloso et. al. 2009). Vejamos a partir da, que uma
problemtica at ento amplamente discutida, trabalho, juventude e educao devem
continuar sendo pauta de congressos e seminrios. Porm, outra ainda mais importante,
segundo os nmeros acima apresentados, deve ser focada com mais seriedade e mais
pesquisas devem ser produzidas sobre o assunto. O que fazer para tornar a escola um
ambiente mais atrativo para os jovens? Nakano e Almeida, (2007), apontam a educao
escolar ao lado da violncia, trabalho e desigualdade social, as questes que mais perturbam
os jovens entre 15 e 24 anos - dados do IBASE (2006) - Instituto Brasileiro de Anlise Social
e Econmica - se relaciona com a escola que lhes ofertada.
Eles chamaram a ateno para a deteriorao e a
obsolescncia dos prdios, equipamentos e mobilirios
escolares; enfatizaram os problemas que enfrentam na relao
com os professores, pois estes demonstram distanciamento ou
desconsiderao aos sentidos que os jovens atribuem escola.
Eles tambm teceram crticas para a inadequao dos
currculos, as metodologias aplicadas no processo de ensinoaprendizagem, os materiais didticos e as atividades
extraclasse. Eles foram alm e circunscreveram ainda, os
modos pelos quais o universo escolar produz desigualdades e
discorreram sobre a inadequao da educao atual em relao
s exigncias do mundo do trabalho. (Nakano e Almeida,
2007, p. 1087-1088).

Ao pensar em uma escola democrtica, devemos dar voz aos que dela so
beneficiados, os alunos. No caso do ensino mdio, os jovens trazem para a escola todas as
suas vivncias extra-escolares, com distintas formaes e influncias, tornando-a um
ambiente diversificado. Famlia, religio, amigos e outras instncias, contribuem por formar o
carter, o modo de agir e pensar do jovem. A escola entra com uma formao igualitria para
todos esses indivduos com todas essas diferentes instncias agindo diferentemente sobre cada
um, formando um ambiente heterogneo. O que uma famlia transmite culturalmente para
seus filhos no o mesmo contedo que outra famlia distinta transmite aos seus. O que um
grupo de amigos valoriza, da credibilidade, impe como quesito de aceitao no o mesmo

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conjunto de princpios daquele outro grupo de amigos. Resumindo, a escola oferece um

contedo nico para esses jovens, tentando tornar um ambiente heterogneo, com indivduos
que carregam em si suas diferenas, em um ambiente homogneo. Se considerarmos que em
uma mesma escola, especificando ainda mais, em uma mesma sala de aula, encontramos
alunos de diferentes classes sociais, com diferentes culturas e perspectivas, torna-se
perturbador conseguir colocar todos esses indivduos equalizados em uma determinada esfera
nica de saberes. Sposito e Galvo, (2004), chamam-nos ateno para esta lgica, ao
levantarem a importncia em incluir as percepes que o aluno elabora em sua socializao
extra-escolar, na famlia e outras instncias, sendo marcantes as orientaes que derivam no
s de sua origem social ou tnica como do fato de ter nascido homem ou mulher. Contudo, o
que cada aluno traz de conhecimento pregresso, de bagagem cultural em boa parte das escolas
no levado em conta e como resultado desta problemtica temos a manuteno ou aumento
dessas diferenas j existentes entre os alunos. Esse autoritarismo, tanto por parte dos
professores que se ausentam a este fato, quanto da administrao escolar, submete os alunos a
um regime sem sentido, sem valor.
Com diferentes instncias disputando a ateno desses jovens, sentir-se atrado por um
ambiente de tamanha frustrao torna-se difcil para eles. Ainda de acordo com Sposito e
Galvo, op. cit., para os alunos questionados em sua pesquisa, h uma valorizao do estudo
para se prover um futuro melhor, porm, no presente, h uma falta sentido no que eles
aprendem. Ainda de acordo com o questionrio, Sposito e Galvo nos mostram que eles
estabelecem, no presente, uma relao predominantemente instrumental com o
conhecimento, resposta mnima para se evitar a desero ou o retraimento total em relao ao
processo de apropriao do conhecimento. (p. 361). No artigo, as autoras apresentam as falas
de alguns alunos dos diferentes turnos de funcionamento da escola, as quais, explicitam bem o
que foi falado acima. A gente tem a conscincia de que importante para o futuro, os
estudos. Mas no tem prazer em estudar. A gente no se situa na matria. O professor
precisa colocar o aluno no meio da matria. Deveria fazer conexes entre as matrias e a
vida cotidiana dos alunos. (p. 362 - 363). Essas frases de alunos do ensino mdio deixa claro
a necessidade de serem socializados com conhecimentos que sejam teis, que tenham a ver
com o seu dia a dia. Mais uma vez fica a idia de se criar mecanismos para tornar as aulas
atrativas em busca da valorizao do ensino mdio. Vemos na fala de Franco e Novaes (2001,
p. 181), apud Souza, (2008, p. 88), a convergncia na forma de pensar com Sposito e Galvo,
sobre o contedo oferecido aos alunos do ensino mdio.

Para eles, se faz importante

23

articular escola e vida cotidiana, promovendo a formao de um cidado consciente,

historicamente situado, engajado nos problemas de seu tempo, dinmico e participativo.
Pesquisadores tm se dedicado a investigar como a escola e um ambiente escolar
positivo podem influenciar os alunos. A luta por uma escola eficaz vem ganhando espao
no cenrio internacional, tendo em vista a possibilidade de a escola incidir diretamente na
aprendizagem, e desempenho dos alunos. Sammons (1999), ao citar Mortimore (1991), nos
apresenta clara definio do termo escola eficaz como sendo,
aquela onde os alunos progridem mais do que se
poderia esperar, dadas as suas caractersticas ao serem
admitidos. Consequentemente, uma escola eficaz acrescenta
valor adicional aos resultados de seus alunos, em comparao
com outras escolas com alunados semelhantes. (Sammons,
1999, p. 343, apud Brooke & Soares, 2008).

Trabalhos vm sendo produzidos mostrando que a escola exerce efeitos considerveis

no desenvolvimento dos alunos. Escolas com caractersticas sociais semelhantes podem
apresentar diferentes indicadores de qualidade da educao. Creemers (1994) apud Sammons
(1999) aponta que mais ou menos 12 a 18% da varincia nos resultados dos alunos pode ser
explicada por aspectos da escola e da sala de aula (p. 347). Uma escola ordenada, que
propicie um ambiente tranqilo, na qual haja relaes harmoniosas e de respeito entre
professores e alunos, alm de um espao fsico conservado, pode favorecer a aprendizagem
dos alunos. (Sammons, 1999, p. 347 - 372, apud Brooke & Soares, 2008).
A anlise da eficcia escolar considera duas linhas analticas para entender os motivos
da efetividade escolar (school effectivess) (Costa, 2008). A primeira se refere ao papel de
possveis lideranas, sobretudo de diretores, na construo de pontos de inflexo e curvas
ascendentes na trajetria das escolas. O outro mecanismo retrata a dinmica da cultura da
escola e conceituado como clima escolar. Em relao a essa categoria, partiremos do
pressuposto, a partir da longa tradio da educao na modernidade, que a educao
sistemtica do corpo e da expressividade (esporte, ginstica, canto, artes, teatro, dana etc.)
pode contribuir para o desenvolvimento da sociabilidade e do clima escolar, para alm do
valor das experincias e conhecimentos formativos intrnsecos a essas experincias escolares
(disciplinas, atividades ou projetos).
A educao fsica escolar, de acordo com o quadro anterior descrito, pode ser uma
chave de acesso para tambm pensarmos o clima escolar a partir dos critrios da efetividade
escolar. Uma boa estrutura fsica, com uma quadra, com boas condies de uso e com

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vestirios adequados para banho aps a aula, com uma considervel variedade de material
didtico e com professores comprometidos com um trabalho pedaggico de excelncia, pode
incentivar os alunos e aumentar a participao nas aulas. Para isso, necessrio que o
professor no ensino mdio esteja comprometido com sua funo pedaggica, incentivando os
alunos, criando novas estratgias para que as aulas no sejam apenas uma reproduo ou uma
continuidade do ensino fundamental, visto que esse um problema da educao fsica e de
vrias outras disciplinas nesse nvel de ensino. Essa idia confirma-se com uma pesquisa
realizada por Chicati (2000), na qual os alunos vm recebendo as mesmas aulas de educao
fsica desde o incio do ensino fundamental at o final do ensino mdio. Este fato pode estar
indicando o desinteresse dos alunos pelas aulas de educao fsica neste ciclo. Beti e Zuliani
(2002) concordam com esta posio ao apresentarem a falta de interesse dos alunos pelas
aulas de educao fsica no ensino mdio. Para eles, o contedo apresentado no difere do
oferecido no ensino fundamental.
Os jovens no ensino mdio possuem novas perspectivas, esto vidos por novos
conhecimentos, seno aqueles presenciados ao longo de todo o ensino fundamental. Conforme
Lovisolo ... para aprender necessrio o esforo contrapesado pelo interesse, gerado pela
utilidade e pelo gosto. (Lovisolo, 1997, p. 65). Sendo assim, propiciar aulas que levem em
considerao o interesse e o ambiente cultural em que esses jovens esto imersos pode
contribuir por tornar as aulas mais motivantes, atrativas e com significado para eles. Neira
(2007) nos adverte ainda sobre a importncia de se inserir a cultura dos jovens nas escolas,
ressaltando o dever da escola em interagir com o patrimnio cultural ao seu redor.
A insero da cultura juvenil no currculo ressignifica o
espao escolar, intensifica a reflexo e a crtica, alm de
promover a aprendizagem que, em virtude da atribuio de
significado e sentido, ter na cultura juvenil um campo de
estudos interessante e motivador para os alunos. Da a
importncia do conhecimento ser construdo de forma
contextualizada, estabelecendo relao afetiva entre o que se
aprende e o que aprendido. A partir dessas colocaes,
possvel afirmar que o ponto de partida da aprendizagem
sistemtica deve ser o prprio mundo do aluno, seus interesses
culturais, percepes e linguagens (Neira, 2007, p. 148-149).

Ao planejar as aulas de educao fsica no ensino mdio, devemos considerar o que os

jovens trazem expectativas para a escola, levando em conta suas vivncias, suas atividades
cotidianas e o seu patrimnio cultural. Neira e Nunes (2006), apud Neira (2007), advogam a
favor da importncia de se criar cruzamentos entre as vivncias dos alunos, suas prticas
sociais e o contedo que ser institudo nas aulas de educao fsica.

25

Com isso, vrias propostas de trabalho para a educao fsica no ensino mdio so
pensadas. Darido et. alli. (1999) apresenta propostas de diferentes autores para se trabalhar a
educao fsica no ensino mdio, e a seguir, apresentaremos algumas delas. Dalio (1986)
apud Darido et. alli. (1999), apresenta como proposta de ao para alunos trabalhadores, uma
atividade que favorea o relaxamento em oposio cobrana do trabalho. Aponta ainda uma
proposta que privilegie atividades prazerosas e a vivncia e participao em grupo, j que por
muitas vezes o trabalho no propicia este benefcio (p. 139). Correia (1993) mostra a
possibilidade em se trabalhar de acordo com uma proposta visando um planejamento
participativo. Ele coloca como pontos positivos uma maior participao e motivao dos
alunos, alm de uma maior valorizao da educao fsica (p. 139). Melo (1997), levanta a
necessidade de diversificao dos contedos oferecidos aos alunos, que vo alm dos esportes
tradicionais (p. 140). Segundo os autores, existe uma convergncia entre os pesquisadores que
se dedicam a esta temtica, de se privilegiar o conhecimento terico para o ensino mdio.
Mais especificamente, a educao fsica no ensino mdio
deve proporcionar ao aluno conhecimento sobre cultura
corporal de movimentos, que implicam compreenso, reflexo,
anlise crtica, etc. A aquisio de tal corpo de conhecimentos
dever ocorrer em relao as vivncias das atividade corporais
com objetivos vinculados ao lazer, sade/bem estar e expresso
de sentimentos. Este objetivo precisa ser garantido a todos os
alunos, pois permitir uma plena autonomia no usufruto das
formas culturais do movimento. (Darido et. alli. p. 140).

De acordo com Verenguer (1995) apud Darido et. alli. (1999, p. 140), a funo do
professor de educao fsica no ensino mdio priorizar contedos que ajudem os estudantes
a pensar suas possibilidades motoras e a influncia que recebem do contexto social,
ampliando seu repertrio cultural sem deixar de lado, naturalmente, experincias motoras que
propiciem sua melhora e/ou refinamento. Nahas (1997) apud Darido (op. cit.) defende uma
educao fsica no ensino mdio voltado para a incorporao de um estilo de vida saudvel,
fornecendo aos alunos conceitos sobre atividade fsica e sade. Para ele, deve-se fazer com
que todos tenham esses benefcios de uma melhor qualidade de vida, e no s os mais aptos,
de modo que os obesos, os deficientes, os sedentrios e com baixa aptido fsica tambm
devem fazer parte da aquisio dessas contribuies.
Alm de outras opinies expressas neste artigo de Darido et. alli. (1999), destacamos
as acima apresentadas como formas de se pensar a educao fsica no ensino mdio. Diante de
tantas propostas, o que parece ficar claro que a reproduo ou continuidade da educao
fsica no ensino fundamental no o caminho mais aconselhvel, dentre os estudos
publicados. Segundo Betti e Zuliani (2002), apud Souza, (2008, p. 86), a educao fsica no

26

ensino mdio deve apresentar caractersticas prprias e inovadoras, que considerem a nova
fase cognitiva e afetivo-social atingida pelos alunos. Ainda de acordo com os autores, devem
ser trabalhadas as vivncias que os alunos julgam como significativas para si nesta etapa.
Observemos que o diagnstico da educao fsica no ensino mdio, no fugindo a regra das
anlises que indicam a falta de identidade desse nvel de ensino, sugere que est prtica
pedaggica inadequada as demandas do jovem nessa fase da escolarizao. Todavia, muitos
desses estudos so baseados em anlises impressionistas e sem escrutnio de dados
sistemticos. Em contrapartida, o objetivo do estudo em tela levantar uma base de dados, a
partir das percepes dos alunos do ensino mdio, sobre a educao fsica e suas condies de
desenvolvimento nesse nvel de ensino. Pretendemos dar voz aos alunos e alunas sobre a
satisfao que possuem com esse tempo e espao fornecido pelos currculos para fruio e
educao corporal. Esse o eixo que norteia o estudo em tela.

27

METODOLOGIA

O interesse em pesquisar o ensino mdio est primeiramente na baixa produo

relativa a este ciclo. Ao levantar estudos que se aproximassem desta temtica, encontramos
um nmero pequeno de publicaes, sendo a maior parte dedicada ao ensino fundamental.
So recorrentes os estudos que preconizam a fala dos alunos, porm, ao restringirmos mais o
campo, e levantarmos estudos que do voz aos alunos de ensino mdio, encontramos um
nmero baixo de produes.
A partir da, sabendo dessa baixa produo relativa ao ensino mdio, vem tona o
interesse em pesquisar esta etapa. Decidimos ento que foco de nossa pesquisa estaria nos
alunos de ensino mdio. Estava ento definido o nosso problema, mas faltava ainda planejar
como seria realizado o estudo, qual seria a sua natureza, como iramos investigar as questes
que comeavam a surgir e outras que j se faziam presentes. Com isso, pensamos em iniciar
um estudo exploratrio e a partir dele trilhar nossa pesquisa. Para esta fase exploratria,
escolhemos uma escola pblica, com a inteno de observar um pouco do ambiente escolar
daquele espao. No possuamos um roteiro a ser seguido sendo o nosso objetivo inicial
perceber o funcionamento da escola e das aulas de educao fsica, bem como as relaes e
convvios que l existem.
Ao chegarmos, fomos prontamente bem recebidos por toda a equipe de professores e
da direo, pois j havamos estabelecido previamente um contato com um dos professores de
educao fsica da escola. Permanecemos por volta de duas semanas frequentando aquele
ambiente. Chegvamos pela manh e nos dirigamos para quadra poliesportiva. Procurvamos
identificar e observar todas as prticas relativas cultura corporal de movimento que ali
aconteciam, fossem em treinamentos extracurriculares, oficinas, no recreio, ou ainda em
alguma outra forma de atividade que pudesse surgir em nossas observaes. Atentamos
tambm para a importncia que os alunos davam a essas prticas. Por vezes passvamos um
dia inteiro na escola. Conversas eram estabelecidas com os professores e tambm com alunos
curiosos que a todo tempo nos questionavam sobre o que estaramos fazendo ali. A pergunta
recorrente desses alunos era: Voc o novo professor de educao fsica da escola?
Passada esta fase exploratria, enriquecedora foi a experincia ali vivenciada. Surge
ento a idia de iniciarmos um estudo qualitativo naquela escola, j que as portas estavam
abertas pela direo e pelos professores de educao fsica s nossas investigaes.
Entretanto, aps sucessivas reunies, julgamos ter mais valor representativo investigarmos um
maior nmero de alunos, e no apenas os de uma escola, j que a nossa proposta era buscar a

28

percepo dos alunos acerca da educao fsica que eles vivenciam no ensino mdio.
Decidimos ento estender nossa pesquisa para um maior nmero de respondentes, mesmo
sabendo das dificuldades demandadas por um estudo de tal magnitude sendo realizado por
apenas um pesquisador em trabalho de campo. Partimos de uma escola para toda a rede
pblica de um municpio da regio serrana do estado do Rio de Janeiro, composta por dez
escolas que oferecem o ensino mdio.
Ao optarmos pela realizao de um estudo mais abrangente, no qual toda a rede
pblica de um municpio fosse pesquisada, realizamos um levantamento para saber quantas
escolas oferecem o ensino mdio naquele municpio, e assim, traarmos nossas possibilidades
de pesquisa. Neste municpio, a responsabilidade em oferecer o ensino mdio fica ao encargo
do Estado. Entretanto, uma escola pblica municipal tambm disponibiliza o ensino mdio,
porm, as aulas so somente noite e no possuem a disciplina educao fsica em sua grade
curricular. Sendo assim, nossa pesquisa deteve-se somente s escolas estaduais que fazem
parte deste municpio.
Nosso primeiro contato foi em meados de setembro de 2009 na Coordenadoria de
Educao do Estado da cidade de Petrpolis. Ao apresentarmos nossa proposta direo
obtivemos total apoio e liberao para prosseguirmos nosso trabalho. A previso era de
iniciarmos a pesquisa de campo por volta de outubro do mesmo ano, porm, devido a atrasos
por parte dos avaliadores que conferiram validade ao nosso questionrio, no foi possvel
iniciar a pesquisa naquele ano. A fase de validao se estendeu at o final de novembro de
2009 e decidimos iniciar a pesquisa somente no incio do ano letivo seguinte, visto que as
escolas entrariam em fase de provas dificultando a aplicao dos questionrios.
Ao pensar na elaborao do questionrio, recorremos literatura referente ao ensino
mdio, estudando no apenas a educao fsica, mas tambm o campo educacional relativo a
esta etapa. Devido escassez de estudos prximos desta temtica para o ensino mdio, no
possuamos um ponto de partida, um estudo que pudesse de alguma forma ajudar com
questes que j haviam sido aplicadas, o que foi e o que ainda estava por ser respondido.
Encontramos pesquisas, em sua maioria de natureza qualitativa, que tratavam do ensino
fundamental e que se aproximavam da questo de nosso estudo. Mesmo assim, devido s
diferentes expectativas dos alunos, no nos ajudaram muito na confeco do questionrio, e
pouco contedo desses estudos foi aproveitado. A construo foi um trabalho de muita leitura,
sucessivas reunies, conversas com o orientador, constantes modificaes, at chegarmos s
questes importantes a serem investigadas. Foram pensadas questes de fcil compreenso,

29

com uma nica interpretao, onde as respostas fossem mais objetivas possveis. Assim,
tnhamos em mos um primeiro modelo de questionrio para os alunos do ensino mdio.
Posteriormente, foi dado incio ao processo de validao. Enviamos este modelo a
alguns doutores-especialistas para julgarem a pertinncia das questes. Quatro doutores
enviaram suas observaes que contriburam com o modelo final. A cada observao que
chegava, os comentrios eram discutidos e as modificaes eram realizadas no sentido de
aprimorar o questionrio. Algumas questes inicialmente pensadas foram suprimidas, outras
foram reformuladas e ainda foram colocadas novas questes. Este processo levou em torno de
trs meses, visto a demora pela obteno da resposta dos validadores.
Com o incio das aulas em 2010, voltamos a nos comunicar com a direo da
coordenadoria. No dia 1 de maro de 2010 l comparecemos para que fosse oficializada
nossa liberao e para que nos fosse informado qual procedimento deveria ser adotado ao
estabelecermos contato com as futuras escolas pesquisadas. A diretora prontamente redigiu e
encaminhou um e-mail a todas as escolas que seriam visitadas, explicando a pesquisa e
liberando o pesquisador para entrar nessas instituies. Dentre as dez escolas, somente uma
no liberou a nossa entrada. A diretora da escola alegou que o pesquisador atrapalharia as
aulas e que ela no havia recebido liberao alguma da coordenadoria. Nas demais escolas as
diretorias foram acolhedoras e solicitas com a pesquisa, contribuindo com o sucesso da
aplicao dos questionrios.
A dez escolas estaduais que oferecem o ensino mdio regular neste municpio so
responsveis por acolher um total de 8.157 alunos nos trs anos do ensino mdio (INEP
2009). Aps aproximadamente trs meses freqentando essas escolas, aplicamos um total de
1.084 questionrios em turmas de segundos e terceiros anos, todos aplicados pelo mesmo
pesquisador. Restringir os respondentes somente s turmas de segundos e terceiros anos se
deve ao fato de nossa pesquisa de campo ter seu incio concomitantemente com o incio do
ano letivo daquele municpio. Com isso, os alunos de primeiro ano do ensino mdio, no
possuam vivncia alguma desta etapa educacional, excluindo-os da nossa investigao.
Desses 1.084 questionrios respondidos, descartamos 20 deles por preenchimento incompleto
ou incorreto, menos de 2% do total.
No dia 4 de maro visitamos a primeira escola. Essa a maior escola da rede estadual
deste municpio, localizada no centro da cidade. A diretora prontamente nos atendeu, j
sabendo da nossa possvel visita, e pediu para que procurssemos pelos inspetores que seriam
os responsveis por nos encaminhar s turmas. Ao procurar por eles, fomos informados que
como era incio do ano letivo algumas disciplinas ainda no possuam professores e que

30

algumas turmas j teriam sido liberadas. Foi pedido que voltssemos outro dia, mais cedo, e
assim fizemos. As turmas visitadas foram as que os inspetores indicavam, sendo aquelas que
no estavam tendo aula naquele horrio pela ausncia de professor. Nessa escola as turmas
que pesquisamos foram quase que em sua totalidade turmas que no estavam tendo aula.
Destinamos o dia 17 de maro para a visita da segunda escola. Ao chegarmos, a
diretora pediu que o inspetor responsvel pelo andar do ensino mdio nos levasse em todas as
turmas de segundos e terceiros anos. Ele assim o fez, independente se havia professor ou no
na sala ministrando aula. Nas turmas que o professor estava em sala, ele interrompia, nos
apresentava, informava que estvamos liberados pela direo e aplicvamos nosso
questionrio. Visitamos todas as turmas de segundos e terceiros anos dessa escola. As turmas
estavam com poucos alunos no dia da visita.
No dia 24 de maro visitamos a terceira escola. A nica escola na qual no foi possvel
realizar nossa pesquisa. Ao chegarmos, desde o incio, no fomos bem atendidos pela diretora.
Ela argumentou que no estaria sabendo de liberao alguma para pesquisa oriunda da
coordenadoria e que ns atrapalharamos as aulas, deixando alguns professores descontentes.
Pediu que voltssemos outro dia pra que ela verificasse no correio eletrnico da escola se
havia alguma liberao. Ao voltarmos, fomos informados por ela que nossa liberao no
teria sido enviada. Estranho fato j que em todas as outras escolas essa liberao foi enviada
para o correio eletrnico. Passada uma semana tentamos mais um contato e infelizmente no
fomos sequer atendidos pela diretora, fato que nos obrigou a excluir a escola da pesquisa.
No dia 1 de abril visitamos a quarta escola. Sendo essa a escola que realizamos nosso
estudo exploratrio no encontramos problemas para aplicar nossos questionrios. Foi a
escola que obtivemos um maior nmero de respondentes por j conhecer a diretoria e alguns
dos professores, facilitando assim entrada nas salas e consequentemente a aplicao do
questionrio.
O dia 6 de abril foi o dia de visita da quinta escola. Como foi um dia muito chuvoso
em todo o estado, havia um nmero excessivo de faltosos. A diretora de turno nos
encaminhou para os inspetores que prontamente nos colocaram nas turmas para que
aplicssemos os questionrios, dando prioridade s turmas que estavam sem professores.
Posteriormente, fomos encaminhados s turmas que estavam tendo aula e os professores, em
sua maior parte, no criaram dificuldades para nossa investigao. Infelizmente, apenas dois
professores no liberaram nossa entrada. O argumento foi que eles estariam apresentando um
importante contedo o qual ficaria prejudicado com a paralisao que seria feita para que os
alunos respondessem o questionrio.

31

No dia 14 de abril visitamos a sexta escola. Devido ao fato de j conhecermos uma

professora que l atua, na parte administrativa, nossa entrada foi facilitada. Agendamos
previamente nossa visita com essa funcionria, com o consentimento da diretora. A diretora
prontamente pediu para que o inspetor nos acompanhasse em todas as turmas. Passamos
alguns minutos conversando com a diretora e mais alguns professores na hora do recreio.
Proveitoso encontro foi ali estabelecido, j que o tema do bate-papo foi o funcionamento da
escola, as novas tecnologias, os novos investimentos empregados pelo estado em toda a rede.
Nessa escola as salas de aula estavam vazias e conseguimos visitar todas as turmas de
segundo e terceiro ano do turno da manh.
Cinco de maio foi o dia disponvel para a stima escola. Ao chegarmos, procuramos
pela diretora que no se encontrava. A funcionria responsvel pela escola naquele momento
ligou para diretora e nos colocou na linha para que fssemos autorizados a iniciar nossa coleta
de informaes. As turmas estavam cheias e conseguimos pesquisar em quatro turmas. Como
no nos encaminharam a turma alguma fomos diretamente conversar com os professores que
estavam dando aula naquele horrio. O primeiro contato foi com um dos professores de
educao fsica da escola, que permitiu a nossa entrada e posteriormente nos levou a outras
turmas as quais os professores tambm consentiram com a pesquisa. Foi a escola que
apresentou um maior nmero de alunos por turma dentre as pesquisadas.
Dia 6 de maio visitamos a oitava escola. Conseguimos aplicar o questionrio em todas
as turmas de segundo e terceiro ano do turno da manh. A responsvel pela escola nos levou
pessoalmente a cada sala e chegou at a reunir duas turmas de terceiro ano para facilitar a
nossa tarefa. Nos dias 11 e 13 de maio visitamos as duas ltimas escolas. Essas trs ultimas
escolas so as menores da rede e as que se localizam mais distante do centro do municpio.
Elas apresentaram turmas com poucos alunos, porm, no foi exclusividade delas, j que
outras escolas, mesmo fazendo parte da regio central do municpio, tambm apresentaram
poucos alunos em sala.
Como retrospectiva geral de visita s escolas, fomos bem recebidos e no encontramos
maiores problemas. Os diretores, professores e principalmente os inspetores, em sua maioria,
contriburam com a nossa pesquisa no sentido de disponibilizar seus alunos s nossas
investigaes. Perdamos aproximadamente uma manh inteira em cada escola tentando
pesquisar um maior nmero de turmas possvel. Ao sermos questionados pelos diretores ou
responsveis sobre o nmero de respondentes e turmas necessrias para a pesquisa,
colocvamos que seria interessante para o nosso levantamento o maior nmero de turmas
naquele turno. Lembrando que por disponibilidade do pesquisador s foi possvel pesquisar o

32

turno da manh, alm do fato que nem todas as escolas possuam o ensino mdio no turno da
tarde. O turno da noite j havia sido descartado de antemo, devido ao fato que h um
nmero considervel de alunos que no fazem aula de educao fsica neste horrio.
Terminada a fase de aplicao dos questionrios, iniciamos o processo de tabulao
dos dados encontrados. Para isso, utilizamos o programa CSPro e criamos um banco de dados
com essa ferramenta no sentido de minimizar os erros de tabulao dos dados. Tendo em
mos esse banco de dados, recorremos ao programa SPSS para realizar a anlise e cruzamento
das informaes. O SPSS nos ajudou a mensurar os valores percentuais de cada questo. Um
pequeno nmero de questes no foi citado por no apresentar informaes consistentes,
tornando sem sentido sua presena dentro da pesquisa, porm, a maior parte das questes
figura na anlise dos dados. Algumas dessas questes foram importantes apenas como pontos
descritivos, colaborando no entendimento de determinado quadrante da educao fsica no
ensino mdio. Outras, alm de descritas, possibilitaram uma anlise mais ampla, na qual foi
possvel estabelecer relaes com variveis criadas a partir do nosso banco de dados.
Criamos variveis dicotmicas, e a partir dessas variveis, foi possvel estabelecer
relaes que nos levaram a uma melhor compreenso sobre a educao fsica no municpio
pesquisado. Como principal varivel criada, temos o ISEF (ndice de Satisfao em Educao
Fsica). Este ndice foi estabelecido a partir da questo 31 do nosso questionrio, na qual
pedido aos respondentes que marquem, em ordem de preferncia, os trs principais
sentimentos que eles tm ao participar das aulas de educao fsica. A partir dessas
marcaes, estabelecemos uma escala positiva, para os sentimentos que julgamos ser
positivos, tais como cooperao, motivao, prazer/alegria, excitao para jogar. Os alunos
que indicaram predominantemente esses sentimentos, em nossa avaliao, possuem um valor
1 para o ISEF. Por outro lado, para os alunos que apontaram sentimentos como
constrangimento, decepo, vergonha ou medo foi atribudo um valor 0 para o ISEF. Esta
varivel, o ISEF, a varivel dependente de nossa pesquisa, na qual outras variveis
independentes podem estar influenciando seu resultado. Como variveis independentes, que
podem ou no influenciar nos valores do ISEF (ver anlise dos dados), elegemos para testar:
sexo, atraso escolar, cor, trabalho, objetivo ensino mdio, habilidade, pratica esporte fora da
escola, qualidade da quadra, escolha da atividade nas aulas, a aula uma baguna.
Atravs do modelo de regresso logstica, no qual tomamos o ISEF como referncia
(varivel dependente), verificamos quais variveis apresentam correlao com os seus
valores, relacionando cada uma dessas variveis independentes com o ISEF. Para algumas,
verificamos coeficientes com alto nvel de significncia (at 0,05) e para outras, os

33

coeficientes no foram estatisticamente significativos, acima de 0,05, e no foi possvel

estabelecer uma associao com os valores do ISEF (ver anlise dos dados).
Em nosso entendimento, no foi possvel usar o modelo de regresso logstica para
relacionar todas as questes apresentadas na anlise, pois algumas delas se fizeram
importantes somente como descries e relatos, no havendo a possibilidade de criao de
varivel alguma que pudesse influenciar no ISEF, nossa varivel dependente da pesquisa.

34

ANLISES DOS DADOS

De acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Ansio Teixeira (INEP), referentes ao Censo escolar de 2009, o ensino mdio da rede estadual
do municpio de Petrpolis responsvel pela educao de 8.157 alunos. So dez escolas
estaduais que oferecem o ensino mdio neste municpio, dentre as quais nove foram visitadas
e possibilitaram a aplicao dos questionrios. Comearemos a anlise dos dados
apresentando o perfil dos alunos pesquisados e seguiremos apresentando a infra-estrutura e a
organizao das aulas de educao fsica.

Perfil dos alunos

Aps aproximadamente trs meses de pesquisa de campo, obtivemos um total de 1.084

questionrios respondidos. A maior parte dos respondentes, 60,3% so do sexo feminino e
39,7% do sexo masculino (grfico 1).

Grfico 1

Os dados nacionais se apresentam com diferena menor entre jovens do sexo feminino
e masculino, 55% e 45% respectivamente. Para o estado do Rio de Janeiro encontramos
aproximadamente 56% de meninas e 44% de meninos no ensino mdio, entretanto, alguns
estados da regio Nordeste como Paraba e Alagoas apresentaram aproximadamente 59% de
meninas e 41% de meninos frequentando o ensino mdio (INEP 2009). Todavia, no
podemos inferir, apenas pelos respondentes do estudo, se o nmero superior de jovens do

35

sexo feminino frequentando o ensino mdio se aplica a real distribuio de alunos no

municpio de Petrpolis.
Em relao idade dos alunos da amostra, observamos que 76,9% possuem at 17
anos. A maior parte deles possui 16 anos, 34,4%, seguidos de 28,5% com 17, 12,4% com at
15, 14,2% com 18 e, 10,5% com 19 anos ou mais (grfico 2). Do total, 694 alunos esto
matriculados no segundo ano e 356 no terceiro. A maior parte dos alunos que esto
frequentando o segundo ano, aproximadamente 45% possui 16 anos, idade correta para este
ano. Com at 15 anos encontramos aproximadamente 19%, com 17 anos 20%, com 18 anos,
aproximadamente 10,5% e com 19 anos ou mais aproximadamente 5,5% dos alunos (grfico
3). Tomando como base de dois anos para diagnosticarmos o atraso escolar, verificamos que
menos de 6% dos alunos do segundo ano esto atrasados. O panorama para o terceiro ano
parecido. Aproximadamente 47% dos alunos possuem 17 anos, idade correta para o terceiro
ano. Aproximadamente 15,5% dos alunos tm at 16 anos, 22,5% esto com 18 anos, 7,5%
com 19 e aproximadamente 7% com 20 anos ou mais (grfico 4). Como dito acima, tomando
como base de dois anos para o atraso escolar, observamos aproximadamente 7% de atraso
escolar para alunos do terceiro ano. Em linhas gerais, ao compararmos nossos dados com os
dados do INEP 2009, observamos uma diferena significativa. O nmero de alunos cursando
o ensino mdio no Brasil, com at 17 anos, de aproximadamente 64%. Em nossa amostra,
encontramos uma mdia aproximada de 77% de alunos com at 17 anos freqentando o
ensino mdio, mostrando que o municpio pesquisado pode localizar-se acima da mdia
nacional em relao idade correta para estar matriculado no ensino mdio.

Grfico 2

36

Grfico 3

Grfico 4

Em relao cor dos pesquisados, encontramos um maior nmero de alunos que se

percebem como brancos, 47,4%. Em segundo lugar, 32% se percebem como pardos, seguidos
de 12,6% de pretos, 5,1% de amarelos e 2,9% de indgenas (grfico 5). Ao compararmos com
a mdia nacional segundo dados do INEP 2009, h um equilbrio entre brancos e pardos,
aproximadamente 21% de brancos e 20% de pardos. Entretanto, a maior parte dos alunos,
segundo o INEP, no declarou sua cor, quase 55%, diferente da nossa pesquisa, na qual
menos de 2% no declaram sua cor. O grfico a seguir mostra a resposta dos alunos em
relao a cor.

Grfico 5
Obs.: o grfico apresenta somente a resposta dos alunos que atribuiram a s mesmos alguma cor,
excluindo os que deixaram essa opo em branco ao responder o questionrio.

A respeito da relao educao e trabalho, observamos que a maior parte dos alunos
pesquisados somente estuda 71,6%, e 27,6% estuda e trabalha (grfico 6). Segundo dados do
IPEA 2008, a mdia de jovens entre 15 e 17 anos que s estudam de aproximadamente 62%
e a mdia de jovens desta faixa etria que estudam e trabalham de aproximadamente 23%.
De acordo com Neri (2009), tomando os dados da PNAD/IBGE 2006, aos 13 anos, idade que

37

em algumas culturas marca o incio da adolescncia, a mdia de alunos que freqenta a escola
de 97%, caindo para 74% aos 17 e 53% aos 18 anos. Contudo, em relao ao trabalho, essa
mdia contrria para os jovens que trabalham, aumentando de 10% aos 13 anos para 37%
aos 17 e para 54% aos 18 anos. Ao perguntarmos aos alunos trabalhadores de nossa amostra,
qual o principal motivo que os levava ao trabalho, a maior parte deles, aproximadamente
68%, responderam que trabalham para ter dinheiro para os seus gastos. Observarmos a partir
da, que a maior parte dos alunos pesquisados que trabalham no necessita trabalhar para
aumentar a renda familiar e sim custear suas despesas. Esses dados corroboram com as
anlises de Schwartzman (2006) que indica que os jovens que estudam e trabalham, em sua
maioria, utilizam os ganhos com o trabalho para seus prprios gastos.

Grfico 6

A partir de dados do IPEA 2008, observamos que vem caindo a mdia do percentual
de jovens entre 15 e 17 anos que participa no mercado de trabalho. Em 1998 essa mdia era
de 45%, caindo em 2007 para 39% e em 2008 para 37%. A participao masculina sempre
superior. Em 1998 era de 55% de jovens do sexo masculino participando no mercado de
trabalho contra 35% de jovens do sexo feminino, diferena de 20 pontos percentuais. Em
2008, essa diferena entre os sexos cai um pouco. A participao do sexo masculino de 44%
contra 30% do sexo feminino, uma diferena de 14 pontos percentuais. Ambas as mdias de
participao no mercado de trabalho caram, porm, a participao masculina caiu mais
intensamente.
Relativo ao objetivo dos alunos quanto ao ensino mdio, perguntamos qual o principal
motivo para ele estar freqentando este ciclo. A maior parte dos alunos respondeu estar
preparado para o vestibular, quase 52% deles. O segundo maior motivo, quase empatando
com o primeiro foi estar preparado para o mercado de trabalho, com aproximadamente 49%
(grfico 7). Alguns alunos colocaram as duas opes como importantes no seu ponto de vista.

38

O estudo de Souza (2008), tambm relata esses dois motivos como sendo as duas percepes
que os alunos internalizam como funo do ensino mdio. Segundo ele, o ensino mdio
visto como um caminho necessrio para o acesso ou manuteno do emprego e tambm
como um nvel propedutico em relao ao Ensino Superior (Souza, 2008, p. 67). Ainda
neste trabalho encontramos dados referentes pesquisa de Franco e Novaes (2001) a respeito
do interesse dos alunos pelo ensino mdio. Os autores, a partir da declarao dos alunos,
apontam que 50% deles acreditam que a escola oferece maiores chances de vencer na vida ou
facilita a entrada no mercado de trabalho, 37% tm como objetivo freqentar o ensino
superior, e somente 6% dos alunos afirmou s estar na escola por obrigao ou por motivao
dos pais.

Grfico 7

Quanto ao gosto dos alunos pelas disciplinas, alguns estudos j conhecidos, como o de
Lovisolo, David e Soares (1995) nos mostram que a educao fsica a disciplina que os
alunos mais gostam na escola, tendo em vista a etapa do ensino fundamental. Colocamos essa
questo em nossa pesquisa para investigar se a percepo dos alunos muda conforme aumenta
sua escolaridade. Listamos as disciplinas e pedimos para que os alunos apontassem as cinco
disciplinas que mais gostam no ensino mdio em ordem, de acordo com o seu gosto. Com o
nmero 1 a que mais gostam, com o nmero 2 a segunda que mais gostam, com o nmero 3 a
terceira e assim sucessivamente. A seguir apresentaremos uma tabela com a porcentagem que
as disciplinas apareceram indicadas com o nmero 1 (tabela 1).

39

Disciplina

Principal disciplina (gosto) %

Biologia
Educao Fsica
Filosofia
Fsica
Geografia
Histria
Ingls
Matemtica
Portugus
Qumica
Sociologia
Artes

9,3
38,7
4,4
3,9
6,4
5,8
11,5
14,4
12,8
5,3
2,6
4,3
Tabela 1

Obs.: Alguns alunos marcaram com o nmero 1 mais de uma disciplina.

Como podemos observar na tabela acima, o gosto dos alunos no varia conforme vai
aumentando o nvel de escolarizao. A educao fsica continua sendo a disciplina que eles
mais gostam tambm no ensino mdio, seguida por matemtica e portugus. Esses dados
tambm foram encontrados na pesquisa de Lovisolo, David e Soares (1995), com 703 alunos
do ensino fundamental de diferentes regies do municpio do Rio de Janeiro. Nossos dados
tambm coincidem com os dados encontrados por Darido (2004), na qual ela apresenta uma
pesquisa feita com 1.172 alunos da rede pblica do municpio de Rio Claro. Desses 1.172
alunos, 382 eram da 5 srie, 417 eram da 7 srie e 373 eram do 1 ano do ensino mdio. Em
todas as sries, a educao fsica aparece como a disciplina que os alunos mais gostam, com
44% de preferncia para os alunos do ensino mdio.
Ainda de acordo com o gosto dos alunos, pedimos para que fosse marcado sim, caso
deva haver um maior nmero de aulas semanais de educao fsica, e no, caso no deva
haver. Para os alunos que marcaram sim, obtivemos um total de 64,8%, e para os que
marcaram no, 35,2% (grfico 8). Todavia, as respostas dos estudos sobre o tema no
discriminam se o gosto pela educao fsica est atrelado ao tempo e espao de quebra da
rotina escolar por essa disciplina ou a qualidade das experincias pedaggicas desenvolvidas
nesse tempo e espao curricular. Em nosso estudo com o ISEF tentaremos nos aproximar
mais desse problema em aberto.

40

Grfico 8

Perguntados sobre o que mais gostam nas aulas de educao fsica no ensino mdio, a
maior proporo de marcaes foi a favor da prtica de atividade fsica, 51,5% seguido do
convvio com os amigos 31,9%. (grfico 9). A partir da, vemos que suprimir a prtica de
atividade fsica nas aulas de educao fsica no ensino mdio no o caminho para tornar as
aulas mais atraentes ou agradveis para os alunos.

Grfico 9
Obs.: Alguns alunos marcaram mais de uma opo nesta questo.

Para levantarmos a importncia das disciplinas, utilizamos a mesma estratgia de

pesquisa. Pedimos para que os alunos marcassem com o nmero 1 a disciplina mais
importante do ensino mdio na sua viso, com o nmero 2 a segunda disciplina mais
importante, com o nmero 3 a terceira e assim sucessivamente. A seguir apresentaremos uma
tabela com a porcentagem que as disciplinas aparecem indicadas com o nmero 1, como mais
importantes.

41

Disciplina

Principal disciplina (importncia) %

Biologia
Educao Fsica
Filosofia
Fsica
Geografia
Histria
Ingls
Matemtica
Portugus
Qumica
Sociologia
Artes

4,7
10,5
1,5
4
4,1
3,6
4,7
37,9
50
3
1,6
1,8
Tabela 2

Obs.: Alguns alunos marcaram com o nmero 1 mais de uma disciplina.

A partir da tabela, verificamos que as disciplinas portugus com 50%, seguida de

matemtica com 37,9% so as mais importantes na opinio dos alunos do ensino mdio. Esses
dados tambm foram encontrados por Lovisolo, David e Soares (1995), porm, matemtica a
frente de portugus. Contudo, de acordo com esses autores, a disciplina educao fsica
aparece somente na stima posio no ranking das mais importantes, diferente da nossa
pesquisa em que a educao fsica aparece na terceira posio como disciplina mais
importante do ensino mdio. Entretanto, nossos dados corroboram com a pesquisa de Darido
(2004), na qual a disciplina mais importante da grade, na viso dos alunos, tambm
portugus com 45,4%, seguida de matemtica com 31,3% e educao fsica com 8,7%.
Conforme nossa pesquisa, a educao fsica vem em terceiro lugar dentre as disciplinas que os
alunos atribuem maior importncia.
Pedimos para que os alunos marcassem sim, caso julguem a educao fsica como
tendo a mesma importncia das demais disciplinas, e no, caso julguem no ter. O resultado
mostra a educao fsica vista pela maioria como tendo a mesma importncia que as demais
disciplinas com 76,8% contra 23,2% (grfico 10).

Grfico 10

42

Embora a educao fsica seja importante para os alunos, ao questionarmos sobre a sua
obrigatoriedade no currculo do ensino mdio, observamos que seu carter compulsrio
relativizado. A maior parte dos alunos, 62,5% acredita que a educao fsica deveria ser
optativa, contra 28,4% acreditando que ela deva continuar sendo obrigatria e 9,1% que so
indiferentes questo (grfico 11). Ser optativa no significa perder importncia, muito
embora as pessoas em geral pensem que aquilo que importante deva ser compulsrio.

Grfico 11

Novas pesquisas devem ser produzidas tentando desvendar o porqu dos alunos de
ensino mdio, em sua maioria, indicam que a educao fsica deva ser optativa para esta etapa
da educao. Poder-se-ia levantar a hiptese que essa disciplina est, em nosso contexto,
vinculada ao gosto e ao talento, portanto, seu carter compulsrio contrrio representao
social das atividades ligadas a essa disciplina, a saber: esporte, dana, lutas, corridas, ginstica
e outras. Podemos imaginar que a educao artstica ou oficinas de teatro e literatura, caso as
ltimas fossem compulsrias, talvez tambm sejam representadas pelos alunos como algo que
deva ser oferecido pela escola em carter optativo.
Para saber o sentimento que os alunos tm ao participar das aulas de educao fsica,
apresentamos uma questo que orientava os alunos a marcarem os trs principais sentimentos,
em ordem de 1 a 3, que eles sentem ao participar das aulas de educao fsica. A partir desses
sentimentos, criamos uma escala, positiva e negativa, referente aos sentimentos dos alunos. A
essa escala demos o nome de ISEF (ndice de Satisfao em Educao Fsica) o qual ser
tratado noutra seo que trabalharemos com o modelo de anlise de regresso logstica. A
grande maioria dos alunos, 78,2%, marcou nessa questo sentimentos positivos, tais como
motivao, prazer/alegria, cooperao, diferente da minoria, 21,8%, que marcou sentimentos
negativos, como decepo, vergonha e medo (grfico 12).

43

Grfico 12

Darido (2004) encontrou resultados semelhantes. A pesquisadora solicitou que os

alunos respondessem como eles se sentiam ao fazer as aulas de educao fsica. As opes
eram: sentem-se bem, sentem-se bem s vezes ou nunca se sentem bem. A maior parte dos
alunos do ensino mdio, responderam que sentem-se bem, 77,8% contra 17,7% que sentem-se
bem s vezes e apenas 4,5% no se sentem bem (Darido, 2004, p. 72).
A seguir apresentaremos os dados do ISEF dividos por escola e por sexo (grficos 13
21) .

Grfico 13

Grfico 14

44

Grfico 15

Grfico 16

Grfico 17

Grfico 18

Grfico 19

Grfico 20

Grfico 21

45

O que possvel observar a partir dos grficos que em todas as escolas o ISEF
positivo maior que o ISEF negativo. Para o sexo masculino o ISEF positivo bem mais
expressivo que o ISEF negativo, mostrando que a satisfao dos meninos nas aulas de
educao fsica sempre alta, independente do estabelecimento de ensino. Para o sexo
feminino tambm encontramos valores do ISEF positivo maiores que do ISEF negativo,
entretanto, em algumas escolas, as diferenas no foram to expressivas quanto s
encontradas para o sexo masculino, exemplo encontrado no grfico da escola 6.
Ao perguntarmos aos alunos sobre sua habilidade motora, verificamos que executar
bem ou mal os movimentos propostos nas aulas de educao fsica pode ter relao direta com
os valores do ISEF. Vejamos o grfico 22.

Grfico 22

Como podemos observar, os alunos que sempre executam bem os movimentos

propostos nas aulas de educao fsica possuem valores de ISEF positivos bem superiores que
valores negativos. Contudo, vejamos que os alunos que nunca executam bem os movimentos
propostos nas aulas, possuem valores de ISEF negativo ou pouco superiores aos valores do
ISEF positivo. Essas informaes podem apontar que os alunos com maior habilidade motora
tm maior satisfao em participar das aulas de educao fsica. Para os alunos com menor ou
pouca habilidade motora, as aulas de educao fsica no so to agradveis. Com isso
podemos levantar a hiptese que a aula de educao fsica pode estar servindo mais como
espao de expresso do talento do que como um espao pedaggico de aprendizagem de
habilidades motrizes e/ou de conhecimentos sobre exerccios fsicos ou esportes. Porm,
vejamos a seguir como se d esse comportamento por sexo (grficos 23 24).

46

Grfico 23

Grfico 24

Para o sexo masculino, encontramos diferenas entre sempre ou nunca executar bem
os movimentos propostos nas aulas, contudo, o valor do ISEF positivo sempre bem superior
ao do ISEF negativo. Para o sexo feminino, as informaes so diferentes. Executar bem os
movimentos propostos nas aulas de educao fsica provoca valores mais altos do ISEF
positivo em relao ao ISEF negativo, porm, ao contrrio, nunca executar bem os
movimentos provoca uma queda acentuada do ISEF positivo, deixando os valores do ISEF
negativo com alto percentual. Isso pode indicar que para o sexo masculino, independente da
habilidade motora, a satisfao sempre alta ao participar das aulas de educao fsica.
Todavia, para as meninas, apenas aquelas com melhor habilidade motora possuem motivao
ao participar das aulas. Essa dado refora os achados de estudos, de natureza qualitativa, que
indicam que o processo de excluso, discriminao ou auto excluso das meninas das aulas de
educao fsica se d em funo da competncia motora que possuem (Chan-Vianna, et al.
2010).
Por ltimo, procuramos saber dos alunos se eles praticam algum esporte ou alguma
atividade fsica fora da escola (grfico 25).

47

Grfico 25
Obs.: para esta questo, o aluno poderia marcar mais de uma opo.

Vemos que o esporte ou atividade fsica mais praticada fora da escola o futebol,
32,2%. Mesmo com mais de 60% dos respondentes sendo do sexo feminino ainda temos o
futebol como principal esporte praticado fora da escola, indicando que as meninas tambm
tm participado desta modalidade. Esse dado auxilia a relativizar a imagem que o futebol
como prtica continue sendo um espao blindado a participao feminina como boa parte da
literatura sobre gnero e esporte continua a insistir (Lovisolo, et. al. 2006). Como segundo
lugar temos a dana, 16,5%, seguida do voleibol com 13,2%. As outras modalidades
aparecem todas com menos de 10% pela indicao dos alunos. Como outro, a atividade mais
relatada foi a caminhada. Darido (2004) tambm encontrou o futebol como esporte ou
atividade fsica que o aluno do ensino mdio mais pratica.

48

Infra-estrutura e organizao das aulas

De acordo com a infra-estrutura das escolas para as aulas de educao fsica,

verificamos que oito das nove escolas pesquisadas possuem quadra de esportes. Entretanto, a
qualidade da quadra, na opinio dos alunos, diferenciada de uma escola para outra. Foi
pedido aos respondentes que marcassem como era a quadra de esportes ou local destinado a
prtica da educao fsica da sua escola. A seguir veremos a opinio dos alunos por escola
pesquisada (grficos 26 34) .

Grfico 26

Grfico 28

Grfico 30

Grfico 27

Grfico 29

Grfico 31

49

Grfico 32

Grfico 33

Grfico 34

A partir dos grficos, verificamos, que em algumas escolas, a percepo dos alunos
sobre a quadra de esportes ou local destinado prtica de atividade fsica boa. o caso das
escolas 3, 4, 7 e 9, conforme podemos observar nos grficos acima. Para a escola 9,
observamos uma grande porcentagem de alunos que identificam a quadra como boa, mais de
70%. Para a escola 7, a porcentagem de alunos que relatam ser boa a quadra de sua escola
tambm significativamente alta, mais de 60%. Para as esolas 3 e 4, os alunos tambm tm
uma imagem positiva da quadra, porm, esses nmeros so mais modestos, perto dos 50%.
Contudo, verificamos que em outras escolas, a percepo dos alunos sobre a quadra de
esportes ou local destinado prtica de atividade fsica ruim, escolas 1, 2 e 5. Nessas trs
escolas h uma imagem negativa da quadra, chegando marca de 67% de relatos de m
qualidade para as escolas 1 e 5. Para a escola 2 esse nmero aumenta para 71% do total de
respostas, sendo que nenhum aluno apontou como boa a quadra dessa escola. H ainda
escolas em que a opinio dos alunos sobre a quadra ou local destinado prtica, varia de
regular para ruim, no caso da escola 6 e de regular para boa, na escola 8.
Ao verificarmos a opinio dos alunos por escola, observamos que bem diversificada
a percepo deles sobre a quadra de esportes ou local destinado prtica de atividade fsica,

50

variando significativamente de uma escola para outra, impossibilitando uma anlise nica
para toda a rede, sendo possvel somente analisar essas informaes por escola.
Em relao ao funcionamento da educao fsica, vamos apresentar algumas anlises,
e, a partir delas, tentar compreender um pouco de como se d a prtica desta disciplina nas
escolas de ensino mdio. A primeira anlise foi realizada a partir da questo que visou
verificar se h um currculo democrtico nas escolas, no qual os alunos participam e tm voz
ativa na escolha do tema das aulas. Procuramos ento, verificar se os alunos participam da
escolha da atividade a ser trabalhada nas aulas e pedimos para que eles marcassem: sempre,
as vezes ou nunca. Vejamos a resposta dos alunos divida por escolas a partir dos grficos (35
43).

Grfico 35

Grfico 36

Grfico 37

Grfico 38

51

Grfico 39

Grfico 40

Grfico 41

Grafico 42

Grfico 43

Os alunos que participam sempre na escolha das atividades ou no planejamento das

aulas apresentam percentuais de resposta que variam entre 36,70% e 13,60%. Esse dado
sugere que o modelo pedaggico ou o tipo de relao adotado nas diferentes escolas pode
tambm ter variao. Por exemplo, 54% das respostas na escola 7 indica que os alunos
percebem nunca participarem das decises sobre que atividades desejam aprender ou praticar.
A maioria das respostas sobre essa questo se concentra na percepo que os alunos sentemse copartcipes das decises na escolha da atividade a ser aprendida nas aulas de educao
fsica. Esse dado demanda que tentemos entender como essa disciplina compulsria nos

52

currculos oficiais organiza suas atividades pedaggicas. Para alm de pensarmos as

disciplinas de forma homognea devemos investir nas especificidades das disciplinas e
atividades nos diferentes contextos para pensar as experincias curriculares na escola.
Ainda de acordo com as aulas de educao fsica, questionamos como os alunos
percebem a orientao do professor durante as aulas. Pedimos para que marcassem sempre,
as vezes ou nunca para a seguinte questo: O professor orienta os alunos durante as aulas?
Nosso objetivo com essa questo era observar se o professor participa informando e avaliando
as aulas, ou somente deixa a bola de futebol ou de outro esporte para que os alunos se
organizem e faam sua prtica sem a interveno docente. A seguir apresentamos os grficos
com essas informaes (grficos 44 52).

Grfico 44

Grfico 45

Grfico 46

Grfico 47

53

Grfico 48

Grfico 49

Grfico 50

Grfico 51

Grfico 52

Como podemos observar atravs dos grficos acima apresentados, entendemos que em
todas as escolas h uma predominncia de respostas que indicam que o professor sempre
orienta os alunos durante as aulas. Respostas indicando que o professor nunca orienta os
alunos durante as aulas foi perto de zero, chegando mesmo a zero em trs escolas, 2, 6 e 8.
Esses dados sugerem que a famosa pedagogia do deixar a bola rolar sem interveno
docente quase no acontece ou acontece em pequena escala no municpio pesquisado.

54

Para verificarmos se nossos pesquisados participam de aulas tericas de educao

fsica em suas escolas, colocamos a seguinte questo: O professor de educao fsica ministra
aulas tericas? Vejamos os grficos a seguir (grficos 53 61).

Grfico 53

Grfico 54

Grfico 55

Grfico 56

Grfico 57

Grfico 58

55

Grfico 59

Grfico 60

Grfico 61

Podemos observar que em todas as escolas os alunos frequentam aulas tericas de

educao fsica. Na maior parte das escolas a resposta as vezes teve maior proporo para a
questo do professor ministrar ou no aulas tericas. Em uma nica escola, a nmero 7, a
opo sempre ministra aulas tericas apareceu com um alto percentual de respostas, 51,20%.
Essa questo aponta, pelo menos para o municpio pesquisado, que no se pode falar em aulas
somente prticas de educao fsica para os alunos do ensino mdio da rede pblica. Para esse
municpio no se pode naturalizar a imagem que a aula de educao fsica somente de
carter prtico, visto que os professores, segundo o ponto de vista dos alunos, tambm passam
conceitos tericos. Todavia, o instrumento no permite captar como e o que so ensinados nas
aulas tericas ministradas.
Nesta prxima questo, procuramos identificar se obrigatrio o uniforme adequado
prtica de atividade fsica para participar das aulas. Para isso, colocamos a seguinte questo:
S faz aula de educao fsica quem est com o uniforme adequado? A partir dessa questo
pedimos para que os alunos marcassem sempre, as vezes ou nunca. A seguir apresentaremos
as respostas dos alunos por escola (grficos 62 70).

56

Grfico 62

Grfico 63

Grfico 64

Grfico 65

Grfico 66

Grfico 67

Grfico 68

Grfico 69

57

Grfico 70

O que podemos ler atravs dos grficos apresentados que na maior parte das escolas,
estar com o uniforme adequado um pr-requisito obrigatrio para a participao nas aulas de
educao fsica, escolas 1, 3, 4, 6, 7, 8, segundo a percepo dos alunos. Para essas escolas, o
percentual das respostas para a questo s faz aula de educao fsica quem est com o
uniforme adequado, foi acima de 61,40%. Entretanto, para as escolas 7 e 8, percebemos que a
cobrana pelo uniforme bem mais expressiva, mais que 95% do total de respostas, indicando
que para essas instituies no tolerado participar das aulas de educao fsica sem o
uniforme adequado. Porm, foi baixo o nmero de respostas que indicam que o uniforme
nunca cobrado.
Para a escola 5, observamos uma cobrana diferente com relao ao uniforme. A
maior parte dos alunos, 56,7% deles, respondeu que o uniforme nunca cobrado, podendo
indicar que nessa instituio no h obrigao do uso do uniforme adequado para aulas.
Procuramos saber se as aulas de educao fsica costumam ser canceladas. Para isso,
pedimos que fosse marcado sempre, as vezes ou nunca para a seguinte questo: Na minha
escola as aulas de educao fsica so frequentemente canceladas? Vejamos os grficos por
escola (grfico 71 79).

Grfico 71

Grfico 72

58

Grfico 73

Grfico 74

Grfico 75

Grfico 76

Grfico 77

Grfico 78

Grfico 79

59

A partir dos grficos vemos que as aulas de educao fsica nas escolas pesquisadas
no so frequentemente canceladas. Em algumas escolas os alunos, em sua maioria, indicaram
que as aulas, s vezes, so canceladas. Este o caso das escolas 2 e 3, aproximadamente 60%
do total de respostas. Para a maior parte das escolas as respostas indicando que as aulas nunca
so canceladas foram significativamente superiores, escolas 1, 4, 6, 7 e 9, variando de 64,1%
a 74,7%, chegando a 86,7% para a escola 4.
Na prxima questo, pedimos para que os alunos marcassem sempre, s vezes ou
nunca para a seguinte afirmao: A aula de educao fsica uma baguna? A seguir veremos
o grfico por escola para esta questo (grfico 80 88).

Grfico 80

Grfico 81

Grfico 82

Grfico 83

60

Grfico 84

Grfico 85

Grfico 86

Grfico 87

Grfico 88

Podemos analisar, atravs dos grficos por escola, que as aulas de educao fsica no
so sempre uma baguna na viso dos alunos pesquisados. Identificamos trs tipos de
respostas diferentes para as nove escolas. No primeiro grupo de escolas (1, 4, 7, 8 e 9)
observamos que a aula de educao fsica nunca percebida como uma baguna. Todas essas
escolas apresentam percentuais que variam de 57% at 80% para esse tipo de resposta. A
escola 7 apresenta uma organizao bem acima da mdia das demais, superior a 80% das
indicaes que apontam nunca haver baguna nas aulas de educao fsica. Foi baixo o

61

nmero de respostas nas quais a aula de educao fsica sempre uma baguna, menos que
6%, chegando a zero para a escola 4. Por outro lado, encontramos respostas nas quais nunca
ou s vezes a aula de educao fsica uma baguna se equivalem ou praticamente se
equivalem, escolas 5 e 6, variando de 44% a 50%. Vejamos ainda que o nmero de respostas
que relatem sempre ocorrer baguna na aula de educao fsica ainda permanece baixa. Como
ltimo modelo grfico, escolas 2 e 3, os alunos informam, em sua maioria, que as vezes a aula
de educao fsica uma baguna, variando de 47% 54%. Percebemos ainda que o nmero
de alunos que disseram sempre presenciar baguna nas aulas de educao fsica permanece
baixo, entre 6% e 13%. Todavia, esse baixo percentual nos servir para pensarmos se a
baguna se relaciona com o ISEF.
Como retrospectiva essa questo, diagnosticamos que embora haja relatos de
baguna nas aulas de educao fsica nas escolas pesquisadas, essa prtica no
predominante, visto que foi baixo o nmero de alunos que disseram sempre existir baguna,
entre zero e 13%.
Com a inteno de observar se mais de uma turma participa de aulas de educao
fsica, simultaneamente, na mesma quadra, pedimos para que os alunos marcassem sempre, as
vezes ou nunca para a ocorrncia ou no desta prtica (grficos 89 97).

Grfico 89

Grfico 90

62

Grfico 91

Grfico 92

Grfico 93

Grfico 94

Grfico 95

Grfico 96

Grfico 97

63

Segundo os grficos podemos verificar que em algumas escolas mais de uma turma
utiliza a quadra simultaneamente para as aulas de educao fsica, j que as respostas mais
expressivas indicam acontecer sempre ou as vezes essa prtica. o caso da escola 8 onde a
ocorrncia de sempre e as vezes foi praticamente a mesma, pouco superior a 45%. Ao
contrrio, observamos que h escolas nas quais as respostas no indicaram a ocorrncia deste
relato. Exemplo mais expressivo vemos na escola 6, na qual 80% dos alunos afirmaram nunca
frequentar a quadra em aulas de educao fsica com outra turma ao mesmo tempo. Em outras
escolas no se faz possvel afirmar a existncia ou no desta prtica, visto que as repostas dos
alunos indicando nunca e as vezes equilibrada, dificultando uma anlise mais precisa.
Procurando verificar a autoridade e o controle do professor perante a turma,
apresentamos aos respondentes uma questo relacionada ao respeito pelo professor de
educao fsica. Vejamos os grficos a seguir, por escola (grficos 98 106).

Grfico 98

Grfico 99

Grfico 100

Grfico 101

64

Grfico 102

Grfico 103

Grfico 104

Grfico 105

Grfico 106

Analisando os grficos, fica evidente que o professor de educao fsica respeitado

pelos alunos. A maioria dos respondentes, em todas as escolas, disse que os alunos sempre
respeitam o professor de educao fsica, entre 60% a 83,9% deles. A segunda opo que
mais figura que s vezes os alunos respeitam o professor, entre 12,9% a 28,9%. A exceo
foi a escola 6 que apresentou um nmero um pouco mais alto, dentre as demais escolas, de
indicaes que as vezes os alunos respeitam o professor, 40%. Nunca respeitar o professor
no aparece como resposta significativa em nenhuma escola, variando de zero a 3,2%.

65

A questo seguinte ainda est relacionada ao professor e procuramos perceber qual a

relao que os alunos tm com o professor de educao fsica. Pedimos para que os alunos
marcassem sempre, s vezes ou nunca para a questo ter bom relacionamento com o
professor. Vejamos os grficos a seguir (grficos 107 115).

Grfico 107

Grfico 108

Grfico 109

Grfico 110

Grfico 111

Grfico 112

66

Grfico 113

Grfico 114

Grfico 115

Como vemos, a relao professor aluno em todas as escolas tende a ser harmoniosa,
variando de 65% a 84%. Sempre ter bom relacionamento com o professor impera entre os
pesquisados, com menor freqncia de alunos que s vezes se relacionam bem, entre 16% e
31,3%, e menor ainda, a freqncia de alunos que nunca se relacionam bem com os
professores de educao fsica, de zero a 3,8%. Darido 2004, ao perguntar qual a opinio que
os alunos tm do professor, identifica que 64,2% dos estudantes de ensino mdio pesquisados
acreditam que o professor motiva os alunos, informao que confere credibilidade e
valorizao ao professor.
Em relao s aulas de educao fsica no ensino mdio, apresentamos algumas
opes e pedimos para que os alunos marcassem quais eles julgavam aprender nessas aulas,
podendo marcar quantas opes fossem convenientes. As opes mais marcadas foram: regras
e tcnicas dos esportes; fazer exerccios; ter uma boa qualidade de vida (grfico 116).

67

Grfico 116
Obs.: para esta questo, o aluno poderia marcar mais de uma opo.

A partir destes dados, podemos inferir que o contedo relacionado ao esporte o que
mais se aprende nas aulas de educao fsica do ensino mdio, com 57,8% na opinio dos
estudantes. Fazer exercicios, com 55,4% e ter uma boa qualidade de vida, com 52,1% tambm
so contedos que aparecem com alta porcentagem em nosso grfico, indicando que os
professores esto preocupados em transmitir aos alunos conceitos que possam ser teis para
aquisio ou manuteno de uma vida mais saudvel. Em Darido 2004, o esporte, com 57,8%,
tambm o principal contedo aprendido nas aulas de educao fsica no ensino mdio,
segundo a opinio dos alunos. A importncia e benefcio da atividade fsica, com 27,2%,
figura em segundo lugar, mostrando convergncia com os dados encontrados em nossa
pesquisa. Para Schneider e Bueno 2005, contedos relacionados ao esporte tambm aparecem
como os mais vivenciados pelos alunos nas aulas de educao fsica no ensino mdio.
Ainda em relao ao contedo das aulas de educao fsica do municpio pesquisado,
vimos mais uma vez que o esporte tem o seu espao garantido nas aulas de educao fsica.
Nessa prxima questo, pergutvamos se o esporte abordado como contedo nas aulas de
educao fsica e a seguir vamos apresentar as respostas dos alunos (grfico 117 - 125).

68

Grfico 117

Grfico 118

Grfico 119

Grfico 120

Grfico 121

Grfico 122

Grfico 123

Grfico 124

69

Grfico 125

A partir dos grficos podemos observar que o esporte continua sendo abordado como
contedo nas aulas de educao fsica do ensino mdio. Esses dados, somados com os dados
da questo anterior, podem indicar que o esporte ainda uma das principais ferramentas de
trabalho do professor de educao fsica, visto que o contedo que os alunos mais aprendem
e que possui uma abordagem significativa nas aulas. Em todas as escolas houve um
predomnio de respostas que indicam que o esporte sempre abordado como contedo nas
aulas, em torno de 60%. Apenas a escola 5, com 49,5% e a escola 9, com 71,4% de respostas
indicando o esporte como sendo sempre trabalhado nas aulas, apresentaram percentuais um
pouco divergente das demais. Essa informao pode indicar que para a escola 5 outros temas
estariam concorrendo com o esporte, e, j para a escola 9, o contedo esportivo ainda mais
difundido dentre os demais. Todavia, respostas indicando que o esporte nunca abordado
foram significativamente baixas, entre zero e 4,1%. Esse dado talvez indique que as aulas de
educao fsica, talvez em funo da formao docente e/ou das condies de trabalho, pouco
incorpora e problematiza novos contedos da cultura juvenil como aconselha Neira (2007).
As aulas de educao fsica, com seu carter compulsrio e disciplinar, no tem investido em
buscar novas alternativas para o ensino mdio de modo que envolva a totalidade dos alunos
em projetos que favoream a experincia corporal, a sociabilidade e favorea a melhora do
clima escolar.
Como vimos, o contedo do esporte amplamente trabalhado nas aulas de educao
fsica do ensino mdio. Diante disso, procuramos identificar se os alunos mais habilidosos nos
esportes so mais valorizados e conquistam notas mais altas (grficos 126 134).

70

Grfico 126

Grfico 127

Grfico 128

Grfico 129

Grfico 130

Grfico 131

Grfico 132

Grfico 133

71

Grfico 134

A partir dos grficos, verificamos um equilbrio significativo entre a proporo das

respostas em todas as escolas, tornando difcil concluir se os alunos habilidosos conquistam
notas mais altas em educao fsica. Darido 2004, buscando compreender se o professor de
educao fsica trata melhor os alunos que jogam melhor, identificou que para 65,1% dos
alunos do ensino mdio, todos possuem tratamentos iguais nas aulas de educao fsica. Em
nossa pesquisa no encontramos dados to esclarecedores quanto os demonstrados em Darido
(2004). Entendemos que novos estudos devem ser conduzidos dando nfase a esta temtica,
procurando identificar se os alunos que jogam melhor, os mais habilidosos, possuem algum
tipo de benefcio, seja no momento da avaliao, seja no momento da aula.
Apresentamos aos respondentes, uma questo pedindo para que eles marcassem a
opo, podendo marcar mais de uma, que retratava como deveria ser a aula de educao fsica
no ensino mdio (grfico 135).

Grfico 135
Obs.: para esta questo, o aluno poderia marcar mais de uma opo.

72

De acordo com o grfico sobre as aulas de educao fsica no ensino mdio,

observamos que recreao com os esportes, aulas tericas e prticas sobre atividade fsica e
qualidade de vida, e aulas para formao tcnica e ttica em modalidades esportivas esto
praticamente juntas na opinio dos alunos, pouco mais de 30% do total de respostas. Podemos
observar tambm, que apenas aulas tericas de educao fsica no agradam os alunos,
somente 3,5% opinaram a favor delas. Contedos como dana, ginstica e folclore parece ter
boa aceitao para os alunos do ensino mdio, j que 37% das respostas indicam que estes
temas devam ser vivenciados nesta etapa da educao. Contudo, o contedo que obteve maior
representatividade, foi o relacionado a lutas. Vale lembrar que mais de 60% dos pesquisados
so do sexo feminino e mesmo assim o contedo luta figura com maior expresso, 47,7%,
dentre os demais.
Ainda de acordo com as aulas de educao fsica no ensino mdio, na opinio da
maioria dos alunos, as turmas no deveriam ser separadas por sexo, 82,5%, contra apenas
11,9% que acreditam que as turmas deveriam ser separadas por sexo. Encontramos ainda,
5,6% dos alunos que so indiferentes questo (grfico 136).

Grfico 136

J que na opinio da maior parte dos alunos as aulas de educao fsica no devem ser
separadas por sexo, vejamos como relao entre eles nas aulas. Pedimos para que fosse
marcado sempre, nunca ou s vezes para ter ou no ter bom relacionamento com os demais
alunos nas aulas de educao fsica no ensino mdio (grfico 137).

73

Grfico 137

Como para a maioria dos alunos as turmas no deveriam ser separadas por sexo, a
maior parte deles tambm se relaciona bem com os demais alunos nas aulas de educao
fsica no ensino mdio, 66,7%. Praticamente nunca existe relacionamento ruim nas aulas,
menos de 1% e para 32,4% as vezes no h bom relacionamento com os demais alunos. Esses
dados podem indicar que a relao entre os alunos nas aulas de educao fsica no ensino
mdio tendem a ser harmoniosas, j que no observado a necessidade de diviso das turmas
por sexo e o convvio entre os alunos , majoritariamente, pacfico.
Com relao participao nas aulas de educao fsica, perguntamos qual a
frequencia de participao dos alunos (grfico 138).

Grfico 138

A partir do grfico 138 podemos observar que a participao nas aulas de educao
fsica no ensino mdio alta, 88,3%. Apenas 11,7% dos alunos disseram participar pouco das
aulas. Entretanto, no possvel desvendar, atravs desta pesquisa, se a participao se faz
alta pela obrigatoriedade ou pela vontade dos alunos em participar, j que temos um
percentual significativo de respostas que indica que as aulas deveriam ser optativas. Outros

74

estudos devem ser realizados com a inteno de esclarecer um pouco mais esta questo.
Darido (2004), nos mostra que 57,1% dos alunos de ensino mdio participam sempre das
aulas de educao fsica, contra 23,9% que participam as vezes e 19% que nunca participam.
Vejamos o que os alunos fazem quando no esto participando da aula de educao
fsica (grfico 139).

Grfico 139
Obs.: para esta questo, o aluno poderia marcar mais de uma opo.

Podemos observar que conversar com os amigos o que mais compete com a
participao nas aulas de educao fsica, 55,8%. Assistir a aula, aparece na segunda posio,
37,5%, talvez por imposio do professor, o qual obriga os alunos que no esto paticipando a
permanecer observando a aula. Ouvir msica tambm tem boa representao no grfico
acima, 27,5%, entretanto, as demais atividades esto praticamente com a mesma proporo,
entre 11% e 15%. Como outras atividades que no foram listadas no grfico, aparecem por
exemplo a paquera, ir mais cedo para casa, castigo, ou outros tipos de jogos, como tenis de
mesa e xadrez.
Ainda procurando aprofundar mais nesta temtica, pedimos aos alunos que marcassem
quais os principais motivos para deixar de participar das aulas de educao fsica no ensino
mdio (grfico 140).

75

Grfico 140
Obs.: para esta questo, o aluno poderia marcar mais de uma opo.

De acordo com o grfico 140 constatamos que dentre as possibilidades apresentadas

aos alunos, as que obtiveram maior nmero de marcaes foi o que dado na aula no me
interessa, 20,4% e no gosto de ficar suado, 19,6%. Contudo, a opo outro foi a que os
alunos mais marcaram, 25,3%. Como outro, o que apareceu em maior proporo, descrito
pelos alunos, foi o fato de estar com algum problema de sade, estar machucado ou estar sem
o uniforme adequado. Para Vanreusel et al. (1997) em uma pesquisa com 1.438 alunos do
ensino mdio, 73% deles deixavam de frequentar as aulas de educao fsica devido a
percepo de baixa qualidade dessas, sendo que eram sempre iguais, sem criatividade, alm
de enfatizar sempre o papel do vencedor (Vanreusel et al. (1997) apud Darido (2004) p. 66).

76

ISEF (ndice de Satisfao em Educao Fsica)

Nesta seo apresentaremos uma regresso logstica que intenciona apresentar o ISEF
(ndice de Satisfao em Educao Fsica) a partir da correlao entre os fatores presentes nas
percepes dos alunos apresentadas anteriormente. Vale relembrar que o ISEF um ndice
criado a partir das percepes dos alunos ao participar das aulas de educao fsica.
Sentimentos como motivao, excitao para jogar, prazer/alegria e cooperao, ao serem
marcados pelos alunos, nos indicam que eles possuem uma satisfao positiva para as aulas de
educao fsica (ISEF positivo). Por outro lado, sentimentos como constrangimento,
decepo, vergonha e medo, nos indicam que os alunos possuem uma satisfao negativa para
as aulas de educao fsica (ISEF negativo). A partir do ISEF, usaremos um modelo de
anlise de regresso logstica para verificarmos quais questes exercem ou no influncia
nesse ndice.
Dentro do modelo de anlise de regresso logstica, encontramos variveis que
mostraram influncia nos valores do ISEF, nvel de significncia menor que 0,05, tais como
sexo, habilidade nos esportes, praticar algum esporte ou atividade fsica fora da escola,
participao na escolha do contedo da aula e a aula no ser uma baguna. Outras variveis
no mostraram influncia nos valores do ISEF, nvel de significncia superior a 0,05, tais
como, atraso escolar, cor, trabalhar ou no trabalhar, interesse no ensino mdio e qualidade da
quadra.
Variveis utilizadas
Variveis

Tipo

Sexo

dicotmica

Descrio (ocorrncia em relao

ao ISEF positivo)
sexo feminino (1 = sim/ 0 = no)

Atraso escolar

dicotmica

atraso de 2 ou + anos (1 = sim/ 0 = no)

Cor

dicotmica

cor branca (1 = sim/ 0 = no)

Trabalho

dicotmica

trabalho (1 = sim/ 0 = no)

Objetivo Ensino
Mdio

dicotmica

preparar vestibular (1 = sim/ 0 = no)

Habilidade mdia

dicotmica

habilidade mdia nos esportes

(1 = sim/ 0 = no)

Habilidade baixa

dicotmica

habilidade baixa nos esportes

(1 = sim/ 0 = no)

77

Pratica esporte
fora da escola

dicotmica

pratica (1 = sim/ 0 = no)

Qualidade da quadra

dicotmica

quadra boa (1 = sim/ 0 = no)

Escolha da atividade
nas aulas

dicotmica

sempre ou as vezes participam

(1 = sim/ 0 = no)

A aula uma baguna

dicotmica

nunca (1 = sim/ 0 = no)

Tabela 3

Regresso logstica estimando ISEF

Sexo
Atraso escolar
Cor
Trabalho
Objetivo Ensino Mdio
Habilidade mdia
Habilidade baixa
Pratica esporte fora da escola
Qualidade da quadra
Escolha da atividade nas aulas
A aula uma baguna
Constante

B
-1,121
,148
,074
-,149
,099
-1,187
-2,008
,428
,048
,432

S.E.
,214
,251
,171
,203
,171
,212
,297
,178
,175
,202

Wald
27,429
,349
,187
,540
,334
31,456
45,592
5,768
,076
4,557

df
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Sig.
,000
,555
,665
,463
,563
,000
,000
,016
,782
,033

Exp(B)
,326
1,160
1,077
,862
1,104
,305
,134
1,535
1,050
1,540

,721
1,984

,173
,375

17,335
27,971

1
1

,000
,000

2,057
7,275
Tabela 4

De acordo com o sexo dos respondentes, os dados revelam que os jovens do sexo
masculino possuem a possibilidade de apresentar um ISEF positivo trs vezes maior do que
jovens do sexo feminino. Sendo assim, podemos dizer que a chance de satisfao masculina
com as aulas de educao fsica trs vezes superior chance de satisfao feminina. Esse
achado indica que apesar de todos os avanos na relao entre gneros na sociedade e na
escola, as aulas de educao fsica ainda continuam sendo um espao que favorece mais a
expresso da masculinidade do que da feminilidade. O esporte na modernidade se configurou
inicialmente como um lugar de formao da virilidade e do carter. Como o esporte ainda o
contedo dominante nas aulas, podemos inferir que o enquadramento cultural dessa atividade
reproduzido nesse espao curricular. A questo como o espao e tempo das aulas de
educao fsica podem oferecer oportunidades mais igualitrias para meninos e meninas em
dilogo com os enquadramentos culturais das relaes de gnero.
Em relao habilidade nos esportes, observamos que os alunos com alta habilidade
possuem trs vezes mais chances de apresentar um ISEF positivo em relao aos alunos com

78

mdia habilidade. Ainda em relao aos alunos com alta habilidade, observamos que eles
possuem sete vezes mais chances de apresentar um ISEF positivo do que os alunos com baixa
habilidade. A partir dessas informaes constatamos que possuir habilidade nos esportes est
diretamente relacionado satisfao nas aulas de educao fsica. Sendo assim, devemos
colocar em questo se as aulas de educao fsica oferecem oportunidades de aprendizado de
habilidades e/ou tcnicas corporais ou serve apenas como espao de expresso das habilitades
e tcnicas corporais para aqueles que trazem experincias corporais mais desenvolvidas. Com
isso pode-se pensar que as aulas de educao fsica no se configuram como um espao de
socializao de tcnicas corporais que oferece oportunidades iguais de satisfao e
desenvolvimento para meninos e meninas no ensino mdio. Todavia, esse argumento deve ser
matizado em funo dos enquadramentos culturais de gnero e das diferenas maturacionais
dos sexos.
Praticar algum esporte ou atividade fsica fora da escola tambm possui relao com o
ISEF. Alunos que praticam algum esporte ou atividade fsica fora da escola tm 1,5 (um e
meio) a mais de chances de satisfao nas aulas de educao fsica do que aqueles que no
participam de nenhuma dessas atividades. Talvez, para esses alunos que praticam alguma
atividade fsica ou esporte fora da escola, o gosto por essas vivncias pode estar contribuindo
para o aumento dessa satisfao. Sendo a educao fsica a nica disciplina na grade
curricular que trabalha com a cultura corporal de movimento, os alunos que possuem uma
maior identificao com a atividade fsica ou com o esporte podem sentir-se mais atrados
pelas aulas. A educao fsica e outras atividades escolares dependem das experincias
socializatrias pregressas para gerarem satisfao, esse dado fornece um pista para que
possamos problematizar os modelos pedaggicos vigentes nesse espao curricular. Sendo
assim a questo : que experincias as aulas de educao fsica devem oferecer para
minimizar o efeito das experincias pregressas na satisfao dos alunos?
A respeito da influncia que a participao dos alunos na escolha da atividade a ser
trabalhada na aula de educao fsica exerce no ISEF, verificamos que h sim a influncia
deste processo nos valores do ISEF. Alunos que participam da escolha da atividade a ser
trabalhada, tm 1,5 (um e meio) a mais de chances de satisfao na aula de educao fsica do
que aqueles que no participam. Esse dado informa que a perspectiva da participao dos
alunos na elaborao do palnejamento das aulas e atividades gera um efeito positivo na
satisfao, isto , dar voz aos alunos, coresponsabiliz-los e empoder-los pode gerar adeso e
aumentar a participao nas aulas de educao fsica. Todavia, poderamos pensar que esse
princpio pedaggico pode ser estendido para outras experincias curriculares. Aqui no

79

estamos indicando que esse princpio ser bom e efetivo para todas as disciplinas, o
importante pensar a escola e suas experincias curriculares a partir da diversidade que a
compe.
Como ltimo fator que possui relao com os valores do ISEF, encontramos a baguna
nas aulas de educao fsica. Como observamos, alunos que nunca presenciam baguna nas
aulas, tm duas vezes mais chances de estarem satisfeitos com as aulas de educao fsica do
que aqueles que vivenciam a baguna. Esse dado informa que, na opinio dos alunos, uma
aula organizada importante para aumentar o gosto pela educao fsica e pela escola em
geral. A literatura sobre clima escolar indica que a organizao pedaggica e adminstrativa da
escola possui impacto sobre a satisfao da comunidade, sobre o clima escolar e sobre o
desempenho dos alunos (Barbosa, 2009). Nesse sentido, a percepo comum confirmada na
medida em que uma aula ou uma escola organizada se torna uma boa referncia pedaggica
para os alunos e com isto pode aumentar a satisfao em relao as atividades oferecidas no
espao curricular.

80

CONCLUSO

O objetivo desta pesquisa foi compreender como se institui a educao fsica nas
escolas de ensino mdio da rede pblica do municpio de Petrpolis. Sendo assim, tomando
como base somente as respostas dos alunos pesquisados, foi possvel realizar algumas
constataes, levantar algumas hipteses e deixar em aberto pontos que necessitam de futuras
investigaes por parte da comunidade acadmica.
Em relao ao perfil dos estudantes pesquisados, foi possvel criar um modelo
representativo desses jovens, com base nas respostas apresentadas por eles. Observamos que a
maior parte do sexo feminino, mais de 60%. Tomando como base de dois anos para
diagnstico de atraso escolar, verificamos que baixo o nmero de jovens que no esto em
correta progresso educacional, aproximadamente 6% para o segundo ano e 7% para o
terceiro ano. De acordo com a auto-percepo de cor dos mesmos, vemos que a maior parte
composta por brancos, 47,4%. Diagnosticamos ainda que esses alunos, majoritariamente,
ainda no ingressaram no mercado de trabalho, 71,6% deles somente estuda.
Identificamos que esses alunos esto freqentando o ensino mdio com vistas ao
ingresso no nvel superior e ao ingresso no mercado de trabalho. Dentre as disciplinas que
eles mais gostam, temos a educao fsica em primeiro lugar, seguida de matemtica e
portugus. Contudo, quando questionados sobre a importncia das mesmas, temos o inverso
dessa ordem, com portugus figurando como a mais importante, seguida de matemtica e
educao fsica na terceira posio. Para a maior parte desses alunos, deveria haver um maior
nmero de aulas semanais de educao fsica, 64,8% dos respondentes. Perguntados sobre o
que eles mais gostam nessas aulas, encontramos a prtica de atividade fsica com maior
expresso. Voltando a relao de importncia da disciplina, vemos que para 76,8% a
educao fsica tem a mesma importncia que as demais disciplinas, entretanto, 62,5% deles
acreditam que a educao fsica deva ser optativa. Novos estudos devem ser conduzidos com
nfase ao esclarecimento desta questo, j que identificamos uma importncia relativamente
alta da disciplina, contudo, a opo por participar ou no participar das aulas tambm est
presente para boa parte dos alunos. Todavia, segundo os dados da nossa pesquisa, os alunos
conferem credibilidade disciplina, visto que para a maioria a importncia da mesma alta,
devendo haver um maior nmero de aulas semanais.
De acordo com a infra-estrutura para as aulas de educao fsica nas escolas
pesquisadas, observamos que para a quadra de esportes a percepo dos alunos varia de escola

81

para escola. Para eles, ela se apresenta como boa em algumas, regular ou ruim em outras,
impossibilitando uma anlise mais generalista para toda a rede estadual no municpio de
Petrpolis.
A imagem do professor de educao fsica se mostrou valorizada, visto que os alunos
apresentaram, predominantemente, uma viso positiva do mesmo, na qual disseram respeitlo, receber orientao durante as atividades e ainda ter um bom relacionamento com ele. A
partir desses dados, vemos a importncia de um estudo desta natureza, no qual obtivemos um
bom nmero de respondentes que ajudaram a esclarecer pontos dbios at ento. O senso
comum, baseado em publicaes de carter impressionista, sem dados que possibilitem
concluso fundamentada, ajudam a criar a figura de um professor de educao fsica
descomprometido com o ato pedaggico, internalizando a imagem dos alunos fazendo o que
bem entendem nas aulas. O que nossa pesquisa evidencia a imagem de um professor
atuante, aquele que se relaciona bem com os alunos, obtm respeito e imagem positiva.
Todavia, devemos lembrar, como descrevemos na metodologia, que os alunos identificaram o
pesquisador do estudo perguntando se ele era o novo professor de educao fsica da escola,
esse fato pode ter condicionado de certa forma as respostas. Isso no quer dizer que os
achados da imagem positiva do professor de educao fsica sejam descartados, mas o fato
nos alerta para pensarmos estratgias de controle desse possvel bias nas respostas.
Em relao s aulas de educao fsica, observamos que h relatos de baguna,
entretanto, isso no ocorre com frequncia. Para a maior parte das escolas, a cobrana pelo o
uniforme adequado para a prtica de atividade fsica alta, podendo at, em algumas
instituies, impossibilitar a participao na aula de alunos que no esto devidamente
uniformizados. H relatos de aulas tericas de educao fsica, entretanto, no podemos
afirmar qual a ocorrncia precisa nem o que passado aos alunos nessas aulas. Novas
pesquisas devem ser conduzidas para melhor esclarecer este ponto. Como contedo, nossa
pesquisa mostrou que o esporte tem seu espao garantido nas escolas pesquisadas. Em todas
elas os estudantes apontaram, em maioria, sempre vivenciar o esporte como contedo nas
aulas de educao fsica.
Os alunos relataram alta participao nas aulas de educao fsica, 88,3% deles
disseram participar sempre ou frequentemente. A maioria tambm, 66,6%, disse sempre ter
um bom relacionamento com os demais alunos, e, para 82,5% do total de pesquisados, as
turmas no deveriam ser separadas por sexo. Esses dados podem estar indicando uma relao
de respeito e harmonia entre os alunos, visto que a participao deles alta, o bom
relacionamento predomina e as turmas no deveriam ser separadas por sexo. Apenas 0,9% dos

82

respondentes disseram nunca ter bom relacionamento com os demais alunos. Porm, ainda
permanece obscuro o motivo da alta participao nas aulas. Nossa pesquisa no foi capaz de
captar o porqu dos alunos participarem to efetivamente. No sabemos se essa alta
participao se faz espontaneamente, pelo gosto, ou pela obrigatoriedade da disciplina. Como
motivos para no participar das aulas, o que figura com maior representatividade a falta de
interesse no que dado, o fato de ficar suado tambm desagrada boa parcela dos estudantes,
assim como a ausncia de uniforme adequado prtica de atividade fsica ou ainda estar
machucado ou com algum problema de sade. Devemos destacar que o fato de ficar suado se
relaciona com a organizao desse tempo curricular e com a infra-estrutura da escola, assim
podemos sugerir que as aulas de educao fsica no ensino mdio devem ser pensadas no
sentido de contornar esses problemas que podem ocorrer em funo da infra-estrutura e da
gesto e organizao curricular.
Considerando a aprendizagem em educao fsica no ensino mdio, de acordo com os
alunos pesquisados, verificamos que o que eles mais aprendem so contedos relacionados ao
esporte, a fazer exerccio e ter uma boa qualidade de vida. Verificamos ainda, na maior parte
das escolas, que os alunos s vezes participam da escolha da atividade a ser trabalhada nas
aulas. Para boa parcela deles, a educao fsica no ensino mdio deveria oferecer vivncias
relacionadas s lutas e a maior parte dos alunos sempre ou s vezes executa bem os
movimentos propostos nas aulas, figurando somente 9,4% de alunos que nunca executam bem
esses movimentos.
Ao focarmos a satisfao dos alunos pesquisados com as aulas de educao fsica,
conclumos que a satisfao da maioria alta, 78,2% e que os jovens do sexo masculino
possuem nveis de satisfao mais altos que jovens do sexo feminino. A partir dessa
satisfao, criamos um ndice, o ISEF (ndice de Satisfao em Educao Fsica), o qual
relacionamos com outras variveis no sentido de compreender quais questes mostraram
influenciar este ndice e quais no apresentaram correlao com o mesmo. Questes como
sexo, habilidade nos esportes, praticar algum esporte ou atividade fsica fora da escola,
participao na escolha do contedo da aula e a aula no ser uma baguna mostraram
influenciar os valores do ISEF. Por outro lado, questes como atraso escolar, cor, trabalhar ou
no trabalhar, interesse no ensino mdio e qualidade da quadra no mostraram influncia nos
valores do ISEF.
Verificamos que jovens do sexo masculino possuem trs vezes mais possibilidades de
apresentar um ISEF positivo do que jovens do sexo feminino. Em relao habilidade nos
esportes, verificamos que indivduos com alta habilidade possuem trs vezes mais chances de

83

apresentar um ISEF positivo em relao aos alunos com mdia habilidade e sete vezes mais
chances de apresentar um ISEF positivo se os compararmos aos indivduos com baixa
habilidade. Jovens que praticam atividade fsica fora da escola possuem 1,5 (um e meio) a
mais de chances de manifestarem um ISEF positivo em relao aos jovens que no praticam.
Alunos que participam na escolha da atividade a ser trabalhada na aula tambm possuem 1,5
(um e meio) a mais de chances de apresentar um ISEF positivo em relao aos alunos que no
participam. Por ltimo, alunos que nunca presenciam baguna nas aulas de educao fsica
tem duas vezes mais chances de apresentar um ISEF positivo do que aqueles que presenciam
baguna nas aulas.
Esses dados indicam os fatores que influenciam na satisfao de alunos do ensino
mdio nas aulas de educao fsica, e, diante disso, saber trabalhar de forma positiva com
essas questes pode gerar uma maior adeso e satisfao com a disciplina. A educao fsica
deve abrir mo da opinio, da crena em verdades que no foram testadas e no se sabe ao
certo se realmente existem ou se fizeram parte de um passado pedaggico da disciplina. Partir
para o campo da empiria se faz necessrio em vistas a uma produo de dados com os quais
possamos levantar indicadores para pensarmos polticas curriculares ou propostas
pedaggicas homogeneizantes de trabalho na rea. Estudos dessa natureza devem continuar
em foco, tanto para confirmar, apresentar divergncias, trazer novos questionamentos e
sempre, tendo nos dados, a possibilidade de inferncia a respeito do tema em voga.

84

REFERNCIAS

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87

ANEXO

88

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO

Prezado(a) aluno(a).
Voc est sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa sobre o interesse e o gosto de alunos do ensino mdio pela
educao fsica, a estrutura, o contedo e o funcionamento da disciplina. Sua colaborao muito importante. No necessrio
se identificar.
Escola: ____________________________________________________ Idade: ______
Sexo: Masculino ( )
Feminino ( )
Srie: __________

Como voc classifica a cor de sua pele de acordo com as categorias do IBGE?
( ) Branca

( ) Preta

( ) Amarela

( ) Parda

( ) Indgena

Com base nas afirmativas abaixo a respeito da disciplina educao fsica no ensino mdio, marque Sim ou No.
AFIRMAES
1- Minha escola possui quadra de esportes.
2- Deve haver um maior nmero de aulas semanais de educao fsica.
3- Sua escola tem lugar para tomar banho aps as aulas de educao fsica.
4- A educao fsica tem a mesma importncia que as demais disciplinas.
5- Existe diferena entre educao fsica e esporte.

Sim No

Com base nas afirmativas abaixo a respeito da disciplina educao fsica no ensino mdio, marque Sempre, Nunca ou As
Vezes.
AFIRMAES
6- Tenho bom relacionamento com os demais alunos.
7- Tenho bom relacionamento com o professor.
8- O esporte abordado como contedo nas aulas de educao fsica.
9- Executo bem os movimentos propostos nas aulas de educao fsica.
10- Sou excludo das equipes por NO SER um bom jogador.
11- Os alunos mais habilidosos conquistam notas mais altas em educao fsica.
12- Os alunos participam da escolha da atividade a ser trabalhada nas aulas.
13- O professor orienta os alunos durante as aulas.
14- S faz aula de educao fsica quem est com o uniforme adequado.
15- Na minha escola as aulas de educao fsica so frequentemente canceladas.
16- O professor de educao fsica ministra aulas tericas.
17- A quadra utilizada por mais de uma turma ao mesmo tempo.
18- A aula de educao fsica uma baguna.
19- Os alunos respeitam o professor de educao fsica.

Sempre

Nunca

As Vezes

Com base nas afirmativas abaixo a respeito da disciplina educao fsica no ensino mdio, marque Sim, No ou Indiferente
(Ind.).
AFIRMAES
20- As turmas deveriam ser separadas por sexo.
21- A educao fsica deveria ser optativa.

Sim No Ind.

89

22 - Qual a disciplina MAIS IMPORTANTE da grade escolar?

Numere com o nmero 1 a mais importante, com o nmero 2 a segunda mais importante, com o nmero
importante, com o nmero 4 a quarta mais importante e com o nmero 5 a quinta mais importante.
(Numere apenas as 5 disciplinas mais importantes).
(
(
(
(

) Biologia
) Educao Fsica
) Filosofia
) Fsica

(
(
(
(

) Geografia
) Histria
) Ingls
) Matemtica

(
(
(
(

) Portugus
) Qumica
) Sociologia
) Artes
9

10

11

12

23 Qual a disciplina que voc MAIS GOSTA?

Numere com o nmero 1 a que mais gosta, com o nmero 2 a segunda que mais gosta, com o nmero
gosta, com o nmero 4 a quarta que mais gosta e com o nmero 5 a quinta que mais gosta.
(Numere apenas as 5 disciplinas que mais gosta).
(
(
(
(

) Biologia
) Educao Fsica
) Filosofia
) Fsica

(
(
(
(

) Geografia
) Histria
) Ingls
) Matemtica

(
(
(
(

) Portugus
) Qumica
) Sociologia
) Artes

10

11

12

24 - Em que turno voc estuda?

Manh
( )

Tarde
( )

Noite
( )

Manh e Tarde
( )

25 - As aulas de educao fsica so em que turno?

Manh
( )

Tarde
( )

Noite
( )

Manh e Tarde
( )

26 - Quantos tempos de educao fsica tm por semana em sua escola?

( ) 1 tempo

( ) 2 tempos

( ) 3 tempos

( ) 4 tempos

27 - Marque o(s) dia(s) da semana que voc tem aula de educao fsica?
( ) segunda

( ) tera

( ) quarta

( ) quinta

( ) sexta

28 - Com que frequncia voc participa das aulas de educao fsica?

(
(
(
(

) Participo sempre
) Participo frequentemente (poucas faltas)
) Participo pouco (muitas faltas)
) Nunca participo
1

29 Quando voc NO participa da aula de educao fsica, o que voc faz nesse horrio?
(Pode marcar mais de uma opo).
(
(
(
(
(
(
(
(

) Passeia pela escola

) Conversa com os amigos
) Ouve msica
) Estuda para outras disciplinas
) L algum livro ou revista
) Assiste a aula
) Assiste a aula e faz relatrio sobre ela a pedido do professor
) Outro ________________________________________________________________
1

3 a terceira mais

( ) sbado

3 a terceira que mais

90

30 - Caso no participe, indique os principais motivos para no participar.

(Pode marcar mais de uma opo).
(
(
(
(
(
(
(

) O que dado na aula no me interessa

) No gosto do professor
) As aulas so sempre as mesmas
) Tenho algum tipo de deficincia fsica
) No gosto de ficar suado
) Nunca sou escolhido para as atividades
) Outro ________________________________________________________________________________
1

31 - Qual o sentimento que voc tem quando participa das aulas de educao fsica?
Numere com o nmero 1 o principal sentimento, com o nmero 2 o segundo principal sentimento, e com o nmero
terceiro principal sentimento nas aulas.
(Indique apenas os 3 principais sentimentos).
( ) Constrangimento
( ) Cooperao
( ) Decepo

( ) Motivao
( ) Obrigao
( ) Prazer/Alegria

( ) Vergonha
( ) Excitao para jogar
( ) Medo

32 - O que voc mais gosta nas aulas de educao fsica da sua escola?
(
(
(
(
(
(

) Do convvio com os meus amigos

) Do professor
) De praticar atividade fsica
) De ficar sem fazer nada
) No gosto de nada
) Outro ______________________________________________________________________________
1

33 - O que voc aprende nas aulas de educao fsica no ensino mdio?

(Pode marcar mais de uma opo).
(
(
(
(
(
(
(

) A fazer exerccios
) A ter uma boa qualidade de vida
) As regras e as tcnicas dos esportes
) As tcnicas de primeiros socorros
) A prevenir leses
) A conviver melhor com meus companheiros de classe
) Outro _______________________________________________________________________________
1

34 - Para que lhe servir os conhecimentos adquiridos nas aulas de educao fsica no ensino mdio ao longo de sua vida?
(Pode marcar mais de uma opo).
(
(
(
(
(
(
(
(

) A respeitar as pessoas
) A ter minha prpria opinio
) A ser um cidado melhor
) Ao praticar atividade fsica
) Ao assistir competies esportivas
) No meu lazer
) No servir para nada
) Outro ________________________________________________________________________________
1

35 - Em sua opinio, educao fsica no ensino mdio deveria oferecer:

(Pode marcar mais de uma opo).
(
(
(
(
(
(
(

) Recreao com os esportes

) Aulas tericas e prticas com temas atuais sobre atividade fsica e qualidade de vida
) Apenas aulas tericas com temas atuais sobre atividade fsica e qualidade de vida
) Aulas para formao tcnica e ttica em modalidades esportivas
) Aulas de dana, ginstica, folclore
) Aulas de lutas (Capoeira, jud, etc.)
) Outras __________________________________________________
1

3o

91

36 Qual o seu principal interesse em frenquentar o ensino mdio?

(
(
(
(
(

) Estar preparado para o vestibular

) Estar preparado para o mercado de trabalho
) Nenhum. S frequento por obrigao
) Tornar-se um cidado crtico e reflexivo
) Outro __________________________________________________________________________
1

37 - Caso NO TENHA quadra de esportes em sua escola, assinale o local onde acontecem as aulas de educao fsica.
(
(
(
(

) No ptio da prpria escola

) No clube
) Na praa perto da escola
) Outro ___________________________________________________________________________
1

38 - De acordo com a quadra de esportes ou local destinado a prtica da educao fsica em sua escola, como voc avalia este
espao.
(
(
(
(
(

) Muito ruim
) Ruim
) Regular
) Bom
) Muito bom

39 - Assinale os materiais disponveis para as aulas de educao fsica na sua escola.

(
(
(
(
(
(

) Bolas de basquete
) Bolas de futebol
) Bolas de futsal
) Bolas de vlei
) Outros tipos de bolas
) Arcos

(
(
(
(
(
(

) Corda
) Colchonete
) Cones
) Mesa de ping-pong
) Raquetes
) Rede de vlei
7

10

11

(
(
(
(
(

) Tabela de basquete
) Plinto
) Dama
) Xadrez
) Outros _____________________________
13

14

15

16

17

12

___________________________________
___________________________________

40 - Pratico algum esporte ou alguma atividade fsica FORA da escola?

(Pode marcar mais de uma opo).
(
(
(
(
(

) Atletismo
) Basquete
) Dana
) Futebol
) Ginstica

(
(
(
(
(

41 - Voc s

) Handebol
) Lutas
) Musculao
) Natao
) Tnis

( ) Voleibol
( ) Outro _____________________________

11

12

10

( ) Estuda
( ) Estuda e trabalha
1

42 - Caso voc trabalhe, indique o principal motivo.

( ) Ajudar seus pais
( ) Ter dinheiro para seus gastos
( ) Outro motivo __________________________________________________________________________
1

_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________