IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

APRENDER BRINCANDO
Christine Garrido Marquez
Resumo
O presente trabalho caracteriza-se como uma pesquisa bibliogrfica, a qual objetiva
apresentar alguns pressupostos tericos sobre o papel da brincadeira no processo de
aprendizagem e desenvolvimento infantil, baseado nas investigaes de estudiosos
contemporneos como Brougre (1997 e 1998), Kishimoto (1994 e 1999), Machado
(1996), Negrine (1994), Oliveira e suas colaboradoras (1999), Wajskop (1996 e 1997).
A brincadeira infantil constitui um espao privilegiado de interao social da criana
com a cultura e com o conhecimento e faz parte da histria da humanidade desde a
Antiguidade, marcando pocas conforme a concepo que a sociedade tem de criana,
de educao e de brincadeira. Segundo estudos realizados pelos autores citados,
questes relativas importncia da brincadeira infantil sempre estiveram presentes no
contexto educacional. O modo como a brincadeira infantil tratada depende da
concepo filosfica de cada perodo, oscilando a viso de brincadeira, ora como
recreao, ora como distrao, ora como recurso para favorecer o ensino de contedos
escolares, ora como recurso para ajustar o ensino s necessidades infantis, ora como
atividade sria, ora como centro da educao da criana pequena, ora como espao
sociocultural de interao, de imaginao, de criao, de aprendizagem e
desenvolvimento infantil. Em alguns momentos est restrita vida familiar, em outros,
estende-se vida cultural de toda uma sociedade e, em outros momentos, integra a vida
escolar. Ao longo da pesquisa bibliogrfica foi possvel constatar a seriedade e riqueza
desse espao sociocultural de interao infantil e de constituio do sujeito-criana
como sujeito humano, produto e produtor de histria e de cultura, que a brincadeira
infantil.

Introduo
Escravos de J
Jogo infantil do folclore brasileiro
Escravos de J
Jogavam caxang
Tira, pe e deixa ficar
Guerreiros com guerreiros
Fazem zigue, zigue,z.

Aprender brincando foi o tema escolhido em razo de minha vivncia pessoal e

profissional. Quando criana tive a oportunidade de brincar muito, em diferentes
contextos sociais e com brinquedos variadssimos. Ao iniciar minha experincia
profissional trabalhei em instituies educativas coletivas em que a brincadeira ficava
restrita ao recreio. Mas, h alguns anos venho trabalhando numa instituio de educao
infantil em que o ldico ocupa um espao privilegiado.

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

Ao refletir sobre minha vivncia, sobre a experincia de crianas que brincavam

em seus quintais mgicos ao invs de frequentarem creches e pr-escolas, sobre a
estrutura de algumas instituies educativas infantis, passei a questionar o papel da
brincadeira no desenvolvimento da criana de 0 a 6 anos. Escrever esta monografia,
como requisito do Curso de Especializao em Formao de Professores: Educao
Infantil da Pontifcia Universidade Catlica de Gois sobre o tema aprender brincando,
uma tentativa de sistematizao de um conhecimento vivenciado, baseado nas teorias
de estudiosos da psicologia e da educao e enriquecida com as novas reflexes geradas
a partir do prprio estudo.
Nesse sentido, o presente trabalho caracteriza-se como uma pesquisa
bibliogrfica, a qual objetiva apresentar alguns pressupostos tericos sobre o papel da
brincadeira no processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil, baseado nas
investigaes de estudiosos contemporneos como Brougre (1997 e 1998), Kishimoto
(1994 e 1999), Machado (1996), Negrine (1994), Oliveira e suas colaboradoras (1999),
Wajskop (1996 e 1997).
Ao longo da pesquisa bibliogrfica foi possvel constatar a seriedade e riqueza
desse espao sociocultural de interao e constituio do sujeito humano, produto e
produtor de histria e cultura, que a brincadeira infantil.
Porm, como surgiu a brincadeira infantil na sociedade?

1-Brincadeira infantil: breve histrico

Corre cutia
Jogo infantil do folclore brasileiro
Corre cutia
Na casa da tia
Corre cip
Na casa da v
Lencinho na mo
Caiu no cho
O galo que canta
Corococ
Que chupa cana
Com um dente s
Um, dois e trs!!

Viajar um pouco na histria como brincar no tnel do tempo e descobrir que a

brincadeira infantil faz parte da histria da humanidade desde a Antiguidade, marcando

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

pocas conforme a concepo que a sociedade tem de criana, de educao e de

brincadeira.
Segundo estudos realizados por Brougre (1997 e 1998), Kishimoto (1994 e
1999), Negrine (1994) e Wajskop (1996 e 1997), questes relativas importncia da
brincadeira infantil sempre estiveram presentes no contexto educacional, recebendo
maior ateno dos filsofos e psiclogos do que dos pedagogos, propriamente. O modo
como a brincadeira infantil tratada depende da concepo filosfica de cada perodo,
oscilando a viso de brincadeira, ora como recreao, ora como distrao, ora como
centro da educao da criana pequena e ora como espao cultural, de inovao, de
criao, de aprendizagem e desenvolvimento infantil.
Ao longo da histria observamos a presena da brincadeira na vida da criana,
sendo que, em alguns momentos, ela restrita vida intrafamiliar, em outros, estendese vida cultural de toda uma sociedade e, em outros momentos, integra a vida escolar
como elemento de aprendizagem e desenvolvimento infantil.
Na Antiguidade, as crianas e os adultos participavam dos mesmos jogos,
divertimentos, festas e brincadeiras. Segundo Aris (1981) os jogos formavam um dos
principais meios de que dispunha uma sociedade para estreitar seus laos coletivos, para
se sentir unida (p. 94). As crianas participavam da vida adulta, brincando com os
adultos ou misturadas a eles, sendo os brinquedos de uso de ambos. De modo recproco,
os adultos tambm participavam de brincadeiras e jogos que hoje so reservados
geralmente, s crianas.
Kishimoto (1994) relata-nos o aparecimento do jogo educativo, que segundo
Rabecq-Maillard contextualiza no sculo XVI, embora os primeiros jogos tenham
surgido na Roma e Grcia antigas. Plato comenta a importncia do aprender brincando
em contraposio utilizao da violncia e da represso. Para Aristteles o jogo
possibilita a educao de crianas pequenas preparando-as para a vida futura, atravs de
jogos que imitem ocupaes adultas e atividades srias. Com o advento do
Cristianismo, decresce o interesse pelo jogo, considerado delituoso em funo da
educao disciplinadora e moralizante.
Durante a Idade Mdia, permanece a concepo do jogo como algo que no era
srio, como futilidade, por sua associao ao jogo de azar. At esse perodo, a
brincadeira era considerada sem importncia, em oposio seriedade. O jogo era visto
como recreao, como distrao, relaxamento aps as atividades que exigem esforo

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

fsico, em funo da imagem desvalorizada de criana, pois o brincar originava-se da

prpria criana, de seu comportamento espontneo (BROUGRE, 1997).
No Renascimento, surgem novas concepes que reabilitam o jogo,
incorporando-o ao cotidiano escolar. A brincadeira vista como conduta livre que
favorece o desenvolvimento da inteligncia e facilita o estudo (KISHIMOTO, 1999, p.
28), sendo um recurso adequado para a aprendizagem dos contedos escolares. Um fato
marcante no sculo XVI, segundo Kishimoto, o destaque dado ao jogo educativo por
Igncio de Loyola, da Companhia de Jesus, que compreende a importncia dos jogos de
exerccio para a formao do ser humano e o utiliza como recurso auxiliar de ensino.
A partir do Renascimento, ocorre uma expanso contnua dos jogos didticos ou
educativos como os jogos de corpo, de cartas, de leitura, de tabuleiro, de trilha, de
seleo alm dos jogos tradicionais. Vrios filsofos, como Comenius e Locke, estudam
a importncia da imagem e dos sentidos para a apreenso do conhecimento,
influenciando a criao crescente de novos jogos, que possibilitassem a integrao com
contedos cientficos. De acordo com Kishimoto (1999), Rabelais e Montaigne
divulgam o carter educativo do jogo, reconhecendo-o como instrumento de
desenvolvimento da linguagem e do imaginrio, enquanto Vivs estuda o jogo como
expresso da natureza psicolgica da criana e meio de observ-la.
Antes da revoluo romntica, trs concepes estabeleciam as relaes entre a
brincadeira e a educao: o uso do brincar como mera recreao, recurso para favorecer
o ensino de contedos escolares e como recurso para ajustar o ensino s necessidades
infantis. Tais concepes esto relacionadas com a nova percepo da criana que
comea a constituir-se no Renascimento e ir fixar-se no Romantismo: a criana dotada
de valor positivo, de uma natureza boa, que se expressa por meio da brincadeira.
Esse perodo inaugura uma nova concepo de criana, um novo sentimento de
valorizao da infncia. A brincadeira passa a ser concebida como uma atividade sria,
valorizada como espao espontneo e natural de educao da criana (WAJSKOP,
1996), tendo sua origem na teoria da recapitulao, que correlaciona a infncia do
indivduo da humanidade. Esse quadro marcado pelo nascimento de um novo olhar
sobre a criana, retratado na literatura romntica e nos primeiros tericos da educao
infantil como Frebel, Kergomard, Montessori, Decroly, influenciados pela perspectiva
gentica da obra de Rousseau (1712-1778), que ressoa at hoje nas concepes de
educao, de cuidado e do brincar de nossas instituies educativas infantis. A
brincadeira aparece como forma positiva de educar as crianas, por meio da utilizao

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

de objetos, do imaginrio e do corpo, introduzindo os pequenos no mundo adulto

atravs de suas imagens e representaes.
Friedrich Frebel (1782-1852) foi o primeiro a sistematizar o ensino pr- escolar,
reconhecendo o valor do jogo no processo de desenvolvimento cerebral e na formao
do carter. Ele foi o precursor de uma pedagogia infantil ativa e ldica, concebendo os
jardins-de-infncia, cujo programa principal baseava-se na brincadeira livre,
imaginativa e nos jogos orientados. Frebel criou os dons, brinquedos simblicos que
permitiriam s crianas vivenciar um processo de autoinstruo e desenvolvimento
autnomo, tendo o adulto (me ou jardineiras) como o auxiliar e mediador das crianas.
Segundo Negrine (1994), Frebel afirmava que o jogo constitua o mais alto grau de
desenvolvimento da criana, j que era a expresso livre e espontnea do interior, por
necessidades e exigncias do mesmo interior.
De acordo com as pesquisas de Kishimoto (1994), ocorre no sculo XIX uma
expanso dos jogos educacionais, estimulados pelo crescimento da rede de ensino
infantil e pela discusso entre o jogo e a educao. H um investimento em brinquedos
educativos como jogos cientficos, mecnicos, jogos magnticos, puzzles, bazar
alfabtico, poliglota, assim como uma preocupao com a qualidade, com as normas de
segurana e orientaes sobre a adequao destes para as diversas faixas etrias.
Apesar de alguns estudos apontarem para uma ligao entre o jogo e a
aprendizagem, predomina por muito tempo a ideia do jogo associado recreao. o
que se pode observar na fala da inspetora francesa Marie Pape-Carpentiern, no perodo
de 1845/46, citada por Wajskop (1996) que s admitia a brincadeira vinculada ao
prazer, futilidade, como forma de relaxamento, sempre aps o trabalho ou como
privilgio para as crianas muito pequenas, antes de serem capazes de trabalhar.
Mas, ainda, nesse contexto, Pauline Kergomard, uma das precursoras da escola
maternal francesa, introduz o conceito de brincar como atividade sria infantil,
ponderando que a pedagogia no est limitada instruo mas, ao contrrio, abraa a
cultura completa do ser. Ela pleiteia a liberdade de ao da criana, concebendo o
maternal como um espao de animao cultural, onde jogos livres, escolhidos pelas
crianas, possam colaborar com o cultivo do corpo (KISHIMOTO, 1994, p. 18).
Neste contexto, surge o jogo educativo, um recurso de ensino para o educador e
um fim em si mesmo para a criana que s deseja brincar, isto , uma mistura de jogo e
de ensino; metade jogo, metade educao, segundo Kishimoto (1994).

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

As ideias de Frebel dominaram at o advento do progressivismo, quando Dewey

(1859-1952) concebe a aprendizagem infantil de modo espontneo por meio do jogo
livre, nas diversas situaes do cotidiano. Paralelamente, Montessori (1870-1952)
divulga a importncia de materiais pedaggicos explorados livremente, enquanto
Decroly (1871-1932) expande a noo de jogos educativos (KISHIMOTO, 1994).
Negrine (1994) fez um rastreamento terico e observou que poucos pedagogos se
dedicaram a teorizar sobre o jogo infantil, apesar de serem os que mais tiraram proveito
das teorias sobre o jogo como recurso pedaggico. Estudos nessa rea esto mais no
campo da filosofia, da psicologia e da psiquiatria, como veremos a seguir.
O filsofo e psiclogo Groos foi o primeiro a constatar o papel do jogo como um
exerccio

preparatrio

necessrio

para

maturao,

como

fenmeno

do

desenvolvimento do pensamento e da atividade.

Vrios estudiosos referem-se ao jogo como facilitador do desenvolvimento.
Enquanto Freud, Melanie Klein e Hall consideram-no de origem biolgica. Vygotsky,
Winnicott e Elkonim entendem o jogo como de origem social. Para Garvey, o jogo
ao mesmo tempo produto e marca da herana biolgica do homem e de sua capacidade
criadora de cultura. Piaget e Wallon concordam que o contedo dos jogos varia segundo
o meio fsico e social da criana, apesar de terem partido de marcos epistemolgicos
bem distintos.
Vygotsky concorda que o jogo facilita o desenvolvimento da imaginao e da
criatividade, porm, para ele, a imaginao nasce no jogo. Para Winnicott, Chateau e
Shiller o jogo um trabalho de criao e construo que est na origem de toda
experincia cultural do homem.
Essas teorias, alm de outras, tm marcado as discusses em torno do jogo infantil
neste sculo. Por exemplo, um estudo que, segundo Negrine (1994), merece ateno o
de Goraigordobil, por destacar as contribuies do jogo no desenvolvimento integral da
criana e focalizar a atividade ldica como recurso pedaggico.
Com essa breve sntese histrica, possvel perceber a existncia de estreitas
relaes entre a brincadeira infantil e o processo de aprendizagem e o desenvolvimento
da criana. Mas, o que brincadeira? Qual o papel da brincadeira no processo de
aprendizagem e desenvolvimento infantil?

2- O que brincadeira infantil?

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

Joo e Maria
Chico Buarque
Agora eu era o heri
E o meu cavalo s falava ingls
A noiva do cowboy
Era voc
Alm das outras trs
Eu enfrentava os batalhes
Os alemes e seus canhes
Guardava meu bodoque
E ensaiava um rock
Para as matins
Agora eu era o rei
Era o bedel e era tambm juiz
E pela minha lei
A gente era obrigada a ser feliz
E voc era a princesa
Que eu fiz coroar
E era to linda de se admirar
Que andava nua pelo meu pas
No, no fuja no
Finja que agora eu era o seu brinquedo
Eu era o seu pio
O seu bicho preferido
Sim, me d a mo
A gente agora j no tinha medo
No tempo da maldade
Acho que a gente nem tinha nascido
Agora era fatal
Que o faz-de-conta terminasse assim
Pra l deste quintal
Era uma noite que no tem mais fim
Pois voc sumiu no mundo
Sem me avisar
E agora eu era um louco a perguntar
O que que a vida vai fazer de mim.

Nesta cano, Joo e Maria, Chico Buarque convida a todos a uma viagem ao
passado, quilo de melhor que cada um guarda dentro de si, da experincia da infncia,
dos momentos especiais e mgicos compartilhados no mundo do faz-de-conta.
Ele nos reporta a um tempo sem tempo, num espao distante, longe, mas, ao
mesmo tempo, um tempo presente, prximo. Ele nos leva consigo nessa viagem
especial, mgica, cheia de sonhos e realidades, de fantasias e medos, a um mundo onde
tudo possvel e o melhor est apenas comeando.
A msica possibilita viajar, sonhar, imaginar, criar, imitar, transformar, agir,
aprender... enfim brincar no mundo da fantasia. Porm, como ser que surge este
mundo fascinante da imaginao?

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

Segundo os estudos realizados pelo psiclogo russo Vygotsky (1994),

A tendncia de uma criana muito pequena satisfazer seus desejos

imediatamente; [...]. No incio da idade pr-escolar, quando surgem os
desejos que no podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e
permanece ainda a caracterstica do estgio precedente de uma tendncia para
a satisfao imediata desses desejos, o comportamento muda. Para resolver
essa tenso, a criana em idade pr-escolar envolve-se num mundo ilusrio e
imaginrio onde os desejos no realizveis podem ser realizados, e esse
mundo o que chamamos de brinquedo (p. 122).

Assim, de acordo com Vygotsky surge a brincadeira na vida da criana.

Mas, o que brincadeira? Qual o papel da brincadeira no processo de
aprendizagem e desenvolvimento infantil?
Esta palavra que parece to simples, que faz parte do dia-a-dia da criana, de cada
momento de sua infncia, to complexa e com sentidos mltiplos. Vejamos agora
algumas definies sobre o jogo e a brincadeira seguindo o ponto de vista de alguns
autores e de dicionrios da nossa lngua portuguesa.
Para Brougre, o jogo um termo profundamente polissmico. O autor, em sua
obra Jogo e educao (1998) analisa as diferenas explicitadas pelos usos sociais do
termo e afirma que a prpria ideia que se tem de jogo varia de acordo com os estudiosos
e pocas, a maneira como utilizado o termo e as razes dessa utilizao. Wajskop,
revisora da traduo da obra citada, comenta em nota de rodap que, na lngua francesa,
o vocbulo jeu utilizado como sinnimo de jogo, brincadeira. Na lngua portuguesa,
porm, h vrios termos para denominar aquilo que, em francs, est associado a jeu. A
autora comenta que em portugus brincadeira refere-se a atividades preferencialmente
infantis, enquanto que jogo est associado a atividades ldicas com regras (p. 9).
Segundo o Novo dicionrio da lngua portuguesa (Ferreira,1988), brincadeira
[...] ato ou efeito de brincar. 2. Divertimento, sobretudo entre crianas; brinquedo,
jogo. Passatempo, entretimento, enquanto jogo atividade fsica ou mental
organizada por um sistema de regras que definem a perda ou o ganho. [...]; 3.
Brinquedo, passatempo, divertimento.
Negrine em sua obra Aprendizagem e desenvolvimento infantil (1994), adota o
termo jogo para se referir a brincadeira, termo predominante nas obras escritas em
lngua portuguesa, por considerar que um termo de utilizao universal, adotado por
renomados psicanalistas, psiclogos e pedagogos que tratam do desenvolvimento
infantil ou tm estudos relacionados com as atividades ldicas da infncia. O autor

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

recorre a definio de jogo de alguns dicionrios e o define como a atividade ldica

com um fim em si mesma, embora ocasionalmente possa se realizar por motivo
extrnseco (1994, p. 9). Afirma ainda que, segundo a literatura pertinente, o jogo
apresenta significados distintos, podendo significar desde movimentos que a criana
realiza nos primeiros anos de vida agitando os objetos que esto ao seu alcance, at as
atividades mais ou menos complexas, como certos jogos tradicionais e/ou o desporto
institucionalizado.
Para o referido autor, h divergncias entre muitos tericos que estudam o jogo,
quanto origem, a natureza e classificao do jogo, embora parea haver uma
convergncia em relao ao seu valor. Apesar de vrios autores partirem de referenciais
tericos diferentes, todos atribuem valor inestimvel aos jogos no desenvolvimento
infantil. Negrine (1994) afirma:

Os jogos permitem liberdade de ao, pulso interior, naturalidade, atitude e,

consequentemente prazer raramente encontrados em outras atividades
escolares, devendo por isso ser estudados pelos educadores como mais uma
alternativa pedaggica a servio do desenvolvimento integral da criana (p.
16).

Para ele, o jogo pode ser interpretado de distintos pontos de vista, dependendo do
momento, do espao em que ocorre, do contedo e da estrutura que a criana utiliza
para jogar. O jogo ldico , pois, uma varivel presente no comportamento infantil de
forma permanente.
Wajskop (1997) questiona :

Mas o que exatamente a brincadeira infantil?

Para defini-la tomamos como base a concepo scio-antropolgica [...]. Esta
concepo entende que a brincadeira um fato social, espao privilegiado de
interao infantil e de constituio do sujeito-criana como sujeito humano,
produto e produtor de histria e cultura. [...] trata-se de uma atividade social,
humana, que supe contextos sociais e culturais, a partir dos quais a criana
recria a realidade atravs da utilizao de sistemas simblicos prprios. [...]
uma atividade especfica da infncia [...] (p. 28).

Portanto, a brincadeira uma atividade social da criana, cuja natureza e origem

especficas so elementos fundamentais para a construo de sua personalidade e
compreenso da realidade na qual se insere. Para Brougre (1998):

Desde seu nascimento a criana mergulhada em um contexto social e seus

comportamentos ficam impregnados por essa imerso inevitvel. No h, na

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

criana jogo natural. O jogo o resultado de relaes interindividuais,

portanto, de cultura. O jogo pressupe uma aprendizagem social. Aprende-se
a jogar (p. 189).

Segundo o pesquisador Leontiev (1994) o brinquedo desempenha um papel

dominante na idade pr-escolar, a atividade principal da criana. Porm, ele mesmo
questiona o que atividade principal?

O que , em geral, a atividade principal? [...] Chamamos atividade principal

aquela em conexo com a qual ocorrem as mais importantes mudanas no
desenvolvimento psquico da criana e dentro da qual se desenvolvem
processos psquicos que preparam o caminho da transio da criana para
um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento (p. 122).

Para Vygotsky (1994), enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento da

criana:

o brinquedo cria na criana uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar,

relacionando seus desejos a um eu fictcio, ao seu papel no jogo e suas
regras. Dessa maneira, as maiores aquisies de uma criana so conseguidas
no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de ao
real e moralidade (1994, p. 131).

A partir da bibliografia consultada, observa-se que a brincadeira infantil constitui

um espao de interao da criana com a cultura e com o conhecimento.
Apropriando-se das afirmaes de Wajskop, sintetizadas em sua tese, conclui-se que

Brincar manipular o sentido das palavras, dos sentimentos e da realidade,

tendo conscincia de que uma simulao. Brincar constituir e constituir-se
numa linguagem.
Brincar , portanto, uma atividade imaginativa e interpretativa. Brincar
experimentar atravs da repetio e dessa ao imaginativa outras formas de
ser e pensar. tambm, repetir o j conhecido para compreend-lo e adaptarse a ele.
Brincar uma atividade voluntria e de livre escolha: toda criana que
brinca sabe que brinca! Por isso ela decide sobre o que, como, com quem,
com o que, quanto tempo e aonde brincar. Pode decidir, tambm, por no
brincar. [...]
Enfim, a brincadeira uma atividade sociocultural: origina-se nos valores e
hbitos de uma sociedade ou grupo social (1996, p. 81-82).

Brincar mergulhar na ao ldica...

E, qual o papel do educador na brincadeira infantil?

3- Vamos, educador, brincar sempre e juntos?

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

Cantiga da bab
Ceclia Meireles
Eu queria pentear o menino
como os anjinhos de caracis.
Mas ele quer cortar o cabelo,
porque pescador e precisa de anzis.
Eu queria calar o menino
com umas botinhas de cetim.
Mas ele diz que agora sapinho
e mora nas guas do jardim.
Eu queria dar ao menino
umas asinhas de arame e algodo.
Mas ele diz que no pode ser anjo,
pois todos j sabem que ele ndio e leo.
(Este menino est sempre brincando,
dizendo-me coisas assim.
Mas eu bem sei que ele um anjo escondido,
um anjo que troa de mim.).

O motivo para iniciar este texto com a poesia Cantiga da bab da obra Ou isto
ou aquilo de Ceclia Meireles, o fato fascinante de a poetisa ter sido professora, sem
regras fechadas, que ensinava como abrir a cortina de um palco, onde a beleza pairava
na ponta do p, e tudo tinha uma razo de ser. Ela amava especialmente a palavra, e
brincava com ela, fazia ciranda com os sons, entrelaava os fatos com rimas ingnuas,
musicava o pensamento.
Ao ler o poema, percebe-se a presena do adulto que cria um sonho para ser vivido
pela criana: ser anjo; enquanto a criana recria o sonho, sonhando... fantasiando...
construindo o seu mundo simblico. Porm, interessante observar como a autora
acredita nesse mundo fantstico, pois viveu sua infncia com a av e a bab que lhe
narravam inmeras histrias levando-a a viajar por mundos inimaginveis, incrveis,
povoados de mistrios e sonhos. Como poetisa, ela entra na brincadeira da criana, joga
com ela, alimentando a sua prpria fantasia interior e a da criana.
Este texto se reporta instituio educativa coletiva, podendo retratar a relao do
educador com o educando, a sua capacidade de imaginar, de sonhar, de brincar, de
participar do mundo imaginrio da criana. A brincadeira possibilita a aprendizagem e o
desenvolvimento, porm ela se torna mais rica e estimulante, quando o educador
participa, interage com as crianas, observando, intervindo quando necessrio,

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

envolvendo-se corporal e afetivamente, sonhando, representando, imaginando...

brincando prazerosamente.
De acordo com o estudo de Negrine (1994), privilegiar a brincadeira como
componente curricular significa no apenas oferecer um espao ldico e tempo para que
as crianas brinquem, mas tambm adotar uma postura mais cientfica e reflexiva, para
que as intervenes do educador estejam cada vez mais ajustadas s variveis da
brincadeira infantil, favorecendo o processo de aprendizagem e desenvolvimento da
criana.
No processo de formao dos profissionais de Educao Infantil no basta estudar
as teorias que tratam da origem e do valor da brincadeira no desenvolvimento infantil,
mas imprescindvel prepar-los para interpretar a brincadeira, para estar sempre em
uma situao de escuta, atendendo demanda das crianas, sendo uma presena fsica
ativa, sem intervir constantemente, favorecendo novas aprendizagens, orientando e
ampliando a trajetria da brincadeira.
A leitura do comportamento infantil no brincar possibilita ao educador acompanhar
o processo de desenvolvimento da criana, bem como a trajetria das brincadeiras, os
papis representados e as limitaes vivenciadas. A partir disto, ele pode buscar
estratgias de interveno para contribuir com o desenvolvimento das crianas que
necessitam ou solicitam , envolvendo-se corporalmente na brincadeira, orientando-as
para que vivenciem papis diferentes e variados, criando momentos para falarem sobre
suas produes ldicas, seus papis e emoes.
Segundo Negrine (1994) o mais importante a leitura que o adulto faz do jogo
infantil, a compreenso que tem da atividade simblica e se est capacitado para intervir
no jogo (p. 70). A leitura que o educador faz da brincadeira infantil fundamental
para que ele perceba a necessidade de uma implicao corporal seja como instrumento
tcnico, que convida ou prolonga a brincadeira, como mediador nas interaes entre
iguais, ou simplesmente como companheiro das crianas no mundo fantstico e fictcio
da brincadeira.
Toda atividade que se apoia em vivncias corporais, deve buscar educadores mais
ativos, interativos e envolvidos corporalmente com as crianas e suas brincadeiras, no
sendo apenas elementos passivos que somente olham ou observam, distantes. A
totalidade do ser algo que se constri, atravs da via corporal, num processo contnuo
e dinmico, que sofre avanos e retrocessos, e no algo que se forma com o

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

desenvolvimento biolgico ou pela determinao gentica de cada um. Portanto,

segundo o pensamento de Negrine (1994), o educador :

para adotar uma postura de envolvimento necessrio estar preparado para

fazer a leitura do jogo da criana, com o objetivo de que a interveno sirva
para orientar a criana atravs do jogo, ou para ampliar a prpria orientao,
facilitando o processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil. O que
est em jogo no so somente as formas de interveno, mas sim a
preparao do educador para fazer uma anlise reflexiva e crtica de forma
permanente do fazer docente, para construir um iderio que justifique sua
ao (p. 103).

De acordo com Oliveira et al (1999), a relao educador-criana bsica para o

aprendizado (p. 70). Ao educador compete perceber cada criana, considerando-a um
ser ativo, dona de uma forma prpria de ver o mundo e a si mesma, identificando seu
estilo e ritmo de aprender, de participar nas interaes e brincadeiras com outras
crianas, construindo com ela situaes e conhecimentos significativos.
Em sua tese, Wajskop (1996) cita um estudo [realizado por Christie e Enz em 1992]
sobre a influncia da ao do educador em instituies educativas coletivas, no
desenvolvimento da brincadeira entre crianas. Segundo a pesquisa, os estilos de
interao podem distinguir os seguintes comportamentos dos educadores:

.Ignorando: o papel do observador que no se envolve. O professor serve

apenas como monitor no provimento de segurana e no reforo positivo
verbal e no verbal da brincadeira das crianas.
.Dando suporte: Os autores descrevem trs estilos diferentes de interao
atravs dos quais os professores do suporte e enriquecem a brincadeira
infantil. Os professores podem reforar atravs de sorrisos, gestos, aes e
palavras, sugerindo enredos e auxiliando no desenvolvimento da brincadeira.
Podem ainda ser co-atores na brincadeira ou, como terceira forma, podem ser
os lderes da brincadeira, dirigindo-a e sugerindo novas ideias.
.Dominando a brincadeira, seja na definio dos enredos ou na re-orientao
da ao das crianas para outras atividades instrutivas (p. 42-43).

interessante notar que Oliveira et al. (1999) tambm constataram essas posturas
nos educadores que observaram. Em sua obra, as autoras destacam o papel que compete
a cada educador em relao brincadeira.
Para as referidas autoras, ento citadas, o educador consegue a difcil e sensvel
tarefa de adentrar o mundo mgico criado pelas crianas em suas brincadeiras se souber
deixar-se envolver tambm pelo ldico, pelo aqui-e-agora sendo constantemente
atualizado na ao. No basta ele ficar de lado apenas observando as crianas brincarem

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

e intervindo apenas em caso de brigas ou choro. Por outro lado, ele no pode adotar uma
postura de ter sempre a iniciativa de propor e dirigir a brincadeira, distribuindo os
papis e os objetos nelas presentes, centralizando a ateno das crianas e determinando
suas regras. Algumas ocasies so especialmente boas para a presena mais ativa do
educador propondo brincadeiras s crianas, cuidando para incentivar a participao de
algumas delas. Por sua vez, muitas outras ocasies so espaos infantis, oportunidades
das crianas para construo coletiva de uma brincadeira atravs da contribuio que
trazem interao que estabelecem entre si (p. 70).
Machado (1996) em seu artigo, enfatiza e complementa as observaes orientando
o educador.

Para o profissional de educao infantil, a necessidade de oferecer

condies que viabilizem as interaes ldicas tem como suporte o
reconhecimento do especial valor destas interaes para as crianas, em
termos de elaborao de conhecimentos advindos do exerccio de papis
sociais, conhecimentos estes imprescindveis ao desenvolvimento da
conscincia de si e do outro. Em segundo plano, o espao do ldico deve
ser preservado porque, para levar a cabo sua tarefa, o profissional de
educao infantil precisa de dados que deem suporte sua ao
pedaggica. Estes dados, por sua vez, explicitam-se de forma clara a
partir da avaliao do processo de desenvolvimento da criana, que
envolve considerar as funes psicolgicas em formao, que se
evidenciam nas interaes ldicas presentes na instituio, nos espaos e
momentos planejados ou no com esta finalidade (p. 43).

Na perspectiva de Wajskop (1996 e 1997), a brincadeira uma linguagem

simblica, uma forma especfica e singular pela qual a criana pode interpretar,
significar e compreender de maneira ativa os comportamentos, usos, costumes e
sentimentos dos adultos. um espao privilegiado de um tempo livre e experimental de
insero da infncia de maneira autnoma e criativa na sociedade e na cultura adulta,
constitudo historicamente, no qual o que vale que a criana brinque como um fato em
si.
Para isso, essencial a interveno intencional do educador, orientada pela
observao das brincadeiras. Este deve propiciar s crianas, um espao estruturado,
com material adequado, permitindo um enriquecimento das competncias imaginativas
e organizacionais infantis, bem como ensinando a elas uma atitude e uma linguagem
no-literal, simblica e secundria perante a realidade. Cabe ao educador articular as
atividades de brincadeira e trabalho escolar, planejando-as segundo os objetivos

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

traados e os resultados almejados, por meio da integrao de temas e projetos

educativos originados do acervo cultural da humanidade.
Wajskop (1996) acredita que atravs da elaborao de programas de Educao
Infantil baseados na brincadeira e no trabalho com atividades diversas e
complementares, poder-se- respeitar as crianas em funo de seus interesses e
autonomia, criando espaos para que vivenciem o privilgio da infncia atravs da
brincadeira livre, autnoma e criativa (1996, p. 213).
Enfim, brincar viver criativamente no mundo, ter prazer de viver, de sonhar, de
descobrir, de persistir, de criar, de participar. Por isso, fundamental que se recupere o
ldico no universo adulto, tarefa muito mais difcil do que recuper-lo junto s crianas.
sentir prazer na brincadeira, ter o ldico presente no cotidiano. portanto, mais do
que mostrar algumas brincadeiras para as crianas.
Para que a brincadeira seja sempre um espao de aprendizagem e desenvolvimento
preciso que a instituio educativa coletiva seja um palco mgico onde a fantasia, o
prazer, a alegria estejam presentes todo dia, a cada momento... onde o olhar mgico do
educador adentre o mundo simblico da criana, conhecendo sua varinha mgica, seus
sonhos, suas fantasias, seus medos, seus planos, sua alegria de viver. Nesse palco
especial, o educador a estrela principal na construo do grande espetculo da vida de
cada pequeno artista! E se, como diz Milton Nascimento e Fernando Brant todo artista
tem de ir aonde o povo est, todo educador tem de estar onde esto seus educandos.

Nos bailes da vida

(Milton Nascimento e Fernando Brant)
Foi nos bailes da vida ou num bar em troca de po
que muita gente boa ps o p na profisso
de tocar um instrumento e de cantar
no importando se quem pagou quis ouvir
foi assim.
Cantar era buscar o caminho que vai dar no sol
tenho comigo as lembranas do que eu era
para cantar nada era longe, tudo to bom
t a estrada de terra na bolia de caminho
era assim
Com a roupa encharcada, a alma repleta de cho
todo artista tem de ir aonde o povo est
se foi assim, assim ser
cantando me desfao e no me canso de viver
nem de cantar.

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

Consideraes finais
Ao iniciar o Curso de Especializao em Educao Infantil tinha uma concepo
sobre a brincadeira infantil, que foi construda ao longo de nossa histria de vida. No
percurso vivenciado para a elaborao desta monografia, tive a oportunidade de unir a
prtica pedaggica com o referencial terico pesquisado, revendo e reconstruindo o meu
olhar sobre o papel da brincadeira no processo de aprendizagem e desenvolvimento da
criana. impossvel conceber uma infncia sem brincadeiras, brinquedos, jogos e
muita fantasia, imaginao e faz-de-conta. impossvel conceber uma instituio de
educao infantil sem espao para criar, sonhar, imitar, transformar, agir, imaginar,
aprender, enfim brincar.
De acordo com os estudiosos pesquisados, a brincadeira infantil constitui um
espao privilegiado de interao da criana com a cultura e com o conhecimento e faz
parte da histria da humanidade desde a Antiguidade, marcando pocas conforme a
concepo que a sociedade tem de criana, de educao e de brincadeira. Segundo as
pesquisas realizadas pelos autores estudados, questes relativas importncia da
brincadeira infantil sempre estiveram presentes no contexto educacional.
O modo como a brincadeira infantil tratada depende da concepo filosfica de
cada perodo, oscilando a viso de brincadeira, ora como recreao, ora como distrao,
ora como recurso para favorecer o ensino de contedos escolares, ora como recurso para
ajustar o ensino s necessidades infantis, ora como atividade sria, ora como centro da
educao da criana pequena, ora como espao sociocultural de interao, de
imaginao, de criao, de aprendizagem e desenvolvimento infantil. Em alguns
momentos est restrita vida familiar, em outros, estende-se vida cultural de toda uma
sociedade e, em outros momentos, integra a vida escolar.
Ao viajar com todos estes pesquisadores pela histria e pelos seus estudos, observase que a brincadeira uma atividade serssima, que requer do educador muito estudo,
ateno, percepo, intuio e capacidade de adentrar o mundo fantstico da imaginao
infantil.
Brincar vai alm de criar um ptio com vrios brinquedos, um espao repleto de
jogos pedaggicos e uma brinquedoteca cheia de magia. Brincar requer espao especial,
mas requer tambm magia, fantasia, sonho, ludicidade, paixo pela brincadeira e pelas
suas possibilidades de vida, de crescimento, de aprendizagem, de desenvolvimento.
Brincar um espao cultural, de criao, de imaginao e de interao social.

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

Brincar algo mgico, que acontece dentro e fora da criana e do educador. Brincar
algo que desperta emoes, sentimentos, imaginao, pensamentos, criao... algo
fascinante.
Realmente, aprender brincando foi e ser sempre uma brincadeira sria, presente
em minha experincia educativa.
Fao um convite aos educadores:
-- Vamos, educador, brincar sempre e juntos?

Referncias bibliogrficas

ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. 2. ed. Rio de Janeiro :

Livros Tcnicos e Cientficos, 1981.
BROUGRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 2. ed. So Paulo : Cortez, 1997.
_____. Jogo e educao. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1998.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio da lngua portuguesa.
Nova Fronteira : Rio de Janeiro, 1988.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educao infantil. In: _____ (org). Jogo,
brinquedo, brincadeira e a educao. 3. ed. So Paulo : Cortez, 1999. p. 13-43.
_____. O jogo e a educao infantil. So Paulo : Pioneira, 1994.
MACHADO, R.. Educao infantil e scio-interacionista. In: OLIVEIRA, Zilma de
Moraes Ramos et al. Educao infantil : muitos olhares. 2. ed. So Paulo : Cortez,
1996.
MEIRELES, Ceclia. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro : Nova Fronteira, 1990.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento
psicopedaggicas. Porto Alegre : Prodil, 1994. v. 2.

infantil:

perspectivas

_____. Aprendizagem e desenvolvimento infantil: simbolismo e jogo. Porto Alegre :

Prodil, 1994. v. 1.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos et al. Creches : crianas, faz de conta & cia.
Petrpolis : Vozes, 1999.
_____. Educao infantil: muitos olhares. 2. ed. So Paulo : Cortez, 1996.

IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

VYGOTSKY, Lev. S.. A formao social da mente. 5. ed. So Paulo : Martins Fontes,
1994.
_____ et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 5. ed.
cone, 1994.

So Paulo:

WAJSKOP, Gisela. Brincar na pr-escola. 2. ed. So Paulo : Cortez, 1997.

_____. Concepes de brincar entre profissionais de educao infantil: implicaes
para a prtica institucional. Tese de Doutorado, So Paulo : USP, 1996. (mimeo).