D Experiencia S Virtua Is Administr A Cao

EXPERINCIAS VIRTUAIS NO APRENDIZADO DE
ADMINISTRAO
Jess Alves Amncio1
Carlos Alberto Gonalves2
Marlusa Gosling3
Cid Gonalves Filho4
Resumo
Em Administrao, tem-se levantado a questo da especializao dos contedos,
o que dicultaria a construo de uma viso global por parte do aluno e o distanciamento entre esses contedos e sua aplicao, comprometendo sua atuao prossional. Utilizando a Teoria da Aprendizagem pela Experincia (KOLB, 1984), a
qual relaciona experincia concreta e conceitualizao abstrata, buscou-se superar
esses problemas mediante a utilizao de um software de simulao de uso gratuito,
permitindo um ambiente virtual para experincias no caso, para elaborao de um
Plano de Negcio que envolve todos os aspectos de uma organizao. Este artigo
relata uma dessas experincias ressaltando inovaes importantes: a valorizao da
integrao de contedos; a participao ativa e crtica do aluno e o imprescindvel
papel do professor como facilitador de todo o processo. Destaca-se como contribuio desse trabalho a incorporao de um novo recurso didtico / tecnolgico para o
enriquecimento do Processo de Ensino e Aprendizagem da Administrao.
Palavras-chave: Andragogia. Ensino em Administrao. Aprendizagem em Administrao.
1 INTRODUO
O mecanismo mais importante dos seres humanos para a adaptao ao ambiente
est relacionado com seu processo de Aprendizagem, somos uma espcie que apren1
Doutorando em Administrao pela Universidade Federal de Minas Gerais. Mestre em Administrao pela CEPEAD/UFMG. Rua
Curitiba, 832 11 Andar. Belo Horizonte, MG. CEP: 30170-120. E-mail: jaa@cepead.face.ufmg.br.
2
Professor Associado da Universidade Federal de Minas Gerais. Coordenador do Ncleo de Ensino, Pesquisa e Consultoria em Marketing
e Estratgia UFMG. R. Curitiba, 832/1105, Centro, Belo Horizonte,MG. CEP: 30170-120. E-mail: carlos@face.ufmg.br.
3
Professora Adjunta da Universidade Federal de Minas Gerais. Subcoordenadora do Ncleo de Estudos do Comportamento do Consumidor da UFMG. R. Curitiba,832 11 andar, Centro, Belo Horizonte, MG. CEP: 30170-120. E-mail: gosling@face.ufmg.br.
4
Professor Titular da Fundao Mineira de Educao e Cultura. Av. Afonso Pena, 3880, Cruzeiro, Belo Horizonte, MG. CEP: 30170120. E-mail: cfilho@face.fumec.br. Artigo Recebido em: 18/09/2007. Aceito em: 25/10/2007.
Revista de Cincias da Administrao v. 9, n. 19, p. 127-146, set./dez. 2007
127
Jess Alves Amncio Carlos Alberto Gonalves Marlusa Gosling Cid Gonalves Filho
de. Esta habilidade se manifesta na capacidade de reagir, para adaptar-nos fsica e

socialmente ao mundo e tambm agir, criando e moldando-o.
Segundo Kolb (1984, p. 2), esse processo de Aprendizagem precisa ser permeado com a textura e o sentimento das experincias humanas e compartilhadas por
meio do dilogo com o outro. Para o autor, a concepo de Aprendizagem tem sido
distorcida pelo Racionalismo e pelo Behaviorismo, que desvalorizam (cada um a
seu modo) a experincia pessoal do aluno e focam no contedo e na matria. Como
reao a essa distoro, o autor prope uma Teoria da Aprendizagem pela experincia
que fornece uma estrutura para examinar a ligao crtica entre educao, trabalho
e desenvolvimento pessoal (KOLB, 1984, p. 4), ressaltando a relao entre a sala
de aula e o mundo real. Insere sua proposta na losoa educacional defendida por
Dewey (1910; 1938), a qual reconhece como fundamental a relao entre o processo
de experincia real do aluno e educao.
Muitas das idias de Dewey (1910; 1938) tm sido aplicadas mesmo nos Programas Educacionais chamados tradicionais, focados no ensino e no professor,
caracterizados pela transmisso de contedos, onde cabe ao professor exp-los e
ao aluno mostrar que sabe reproduzi-los. Exemplo dessas atividades so os programas de estgios, as aulas em laboratrios e os trabalhos de campo. Em todas essas
atividades, o aprendizado feito por intermdio da experincia, no sentido de que
o aluno est diretamente em contato com a realidade estudada. Essa estratgia est
de acordo com a percepo de que mtodos de aprendizado que combinam estudo e
trabalho, teoria e prtica proporcionam um processo mais efetivo, pois as pessoas
aprendem atravs de suas experincias (KOLB, 1984, p. 6).
As experincias concretas, segundo Lewin (1951), contribuem para o processo
de aprendizado em razo de alguma tenso dialtica e do conito criado entre as
experincias e as reexes tericas sobre as mesmas. Tenses e conitos entre a experincia e a teoria so centrais na dinmica da Aprendizagem e vrias abordagens
educacionais procuram cri-los de vrias formas, tais como exerccios estruturados,
simulaes, casos, jogos e observaes, buscando induzir o questionamento e, a
partir dele, a compreenso.
Kolb (1984) diz que os conceitos de Aprendizagem pela experincia de Dewey
(1938) e Lewin (1951) representam desaos externos ao Racionalismo e ao Behaviorismo mencionados anteriormente. Ainda nesta linha, trabalhando a experincia
no Processo de Aprendizagem, tem-se o trabalho de Piaget (2002), o qual descreve
como a inteligncia moldada pela experincia.
Piaget (2002) salienta que a inteligncia no uma caracterstica interna inata
de um indivduo, mas o resultado de interaes entre o sujeito e seu ambiente. Suas
pesquisas propiciaram o desenvolvimento de processos educacionais nos quais
128
Experincias virtuais no aprendizado de administrao
se procura, por meio de objetos concretos e experincias pessoais descobrir os

princpios cientcos neles contidos, pela dialtica entre assimilao e acomodao
conceitual da experincia. Esta Metodologia de Ensino buscou libertar o aluno da
imposio da memorizao, permitindo que o aprendizado se tornasse individualizado e concreto. Os alunos se tornaram cientistas, explorando, experimentando,
e construindo suas prprias concluses, em um ambiente potencialmente mais
motivador (KOLB, 1984). Corroborando esta concepo tem-se o trabalho de
Freire (1987), que arma que o Sistema Educacional uma agncia de controle
social opressiva e conservadora, argumentando que a valorizao da experincia
pessoal do aluno, atravs do dilogo entre iguais, uma possibilidade para um
processo educacional mais rico e efetivo.
A partir dessas abordagens tericas, buscou-se propiciar uma oportunidade
para que estudantes de uma Universidade Pblica Federal pudessem vivenciar
uma experincia gerencial em um ambiente virtual no mbito de uma disciplina de
Introduo Administrao. A descrio dessa experincia, a qual foi idealizada
a partir do trabalho de Amncio e Paula (2006), feita neste artigo comeando
pela recuperao das teorias que do suporte a esse tipo de iniciativa educacional.
As caractersticas do ambiente virtual, simulado por computador, so expostas
e a dinmica da experincia propriamente dita relatada. Por m, so apresentadas as avaliaes feitas pelos alunos e pelo professor nela envolvidos e feitas
algumas consideraes gerais.
2 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM PELA EXPERINCIA
O Processo de Aprendizagem pela Experincia enfatiza duas proposies bsicas.
A primeira o relacionamento entre a Aprendizagem, o trabalho e as outras atividades
da vida; e a segunda, o papel central da experincia no Processo de Aprendizagem.
Estas proposies diferenciam a Teoria da Aprendizagem pela Experincia da Teoria Racionalista que enfatiza a aquisio, manipulao e recuperao de smbolos
abstratos como tambm a diferencia das Teorias de Aprendizado Behavioristas que
no destacam o papel da conscincia e da experincia subjetiva nesse processo. Todavia, a Aprendizagem pela Experincia no uma terceira alternativa, mas atravs
de uma perspectiva holstica, busca integrar experincia, percepo, conscincia e
comportamento, a partir dos trabalhos de autores como Dewey (1910; 1938), Lewin
(1951), Piaget (2002), Vygotsky (1999) e Freire (1987). Malcom Knowles (2007)
apresenta no Quadro 1 comparativo entre o modelo pedaggico e modelo orientado
para as expectativas andraggicas.
129
Modelo Pedaggico centrado no

professor
Papel da
Experincia
Modelo Andraggico centrado no

aluno aprendiz
Os adultos so portadores de uma experincia que os distingue das crianas

A experincia daquele que aprende
e dos jovens. Em numerosas situaes
considerada em menor utilidade. O que
de formao, so os prprios adultos
importante, pelo contrrio, a expericom a sua experincia que constituem
ncia do professor.
o recurso mais rico para as suas prprias aprendizagens.
A disposio para aprender aquilo que o
professor ensina tem como fundamento,
critrios e objetivos internos lgica escolar, ou seja, a nalidade de obter xito
e progredir em termos escolares.
Os adultos esto dispostos a iniciar um

Processo de Aprendizagem desde que
compreendam a sua utilidade para melhor afrontar problemas reais da sua
vida pessoal e prossional.
A Aprendizagem encarada como um

Orientao da Processo de Conhecimento sobre um
Aprendizagem determinado tema. Isto signica que
dominante a lgica centrada nos contedos, e no nos problemas.
Nos adultos a Aprendizagem orientada para a resoluo de problemas e

tarefas com que se confrontam na sua
vida cotidiana (o que desaconselha uma
lgica centrada nos contedos)
A motivao para a Aprendizagem fundamentalmente resultado de estmulos

externos ao sujeito, como o caso das
classicaes escolares e das apreciaes do professor.
Os adultos so sensveis a estmulos da

natureza externa (notas, etc), mas so os
fatores de ordem interna que motivam o
adulto para a Aprendizagem (satisfao,
auto-estima, qualidade de vida, etc).
Vontade de
Aprender
Motivao
QUADRO 1 - Comparaes de Estratgias de Ensino Centrado no Professor e no Aluno

Fonte: Knowles (2007)
No trabalho de Lewin (1951), a Aprendizagem concebida como um ciclo de

quatro estgios: (1) experincias concretas; (2) observaes e reexes; (3) formao
de conceitos abstratos e generalizaes; (4) teste das implicaes dos conceitos em
novas situaes. Para o autor, as experincias concretas so as bases das observaes e reexes. Estas observaes so assimiladas em uma teoria em que novas
implicaes para aes podem ser deduzidas. Estas implicaes ou hipteses servem
como guias para a criao de novas experincias. Como o processo caracterizado
pela interao e transformao, o mesmo pode ser pensado como uma espiral (no
um crculo e, muito menos, uma reta).
Essa interao mtua entre o processo de acomodao de conceitos visando
experincia no mundo e o processo de assimilao em conceitos de eventos e experincias oriundos do mundo para Piaget (2002) a chave para o aprendizado. O aprendizado ou a adaptao inteligente o resultado de uma tenso balanceada entre esses
dois processos. Entretanto esse processo est sujeito a desequilbrios. O autor arma
que, se o processo de acomodao dominar, tem-se a imitao, ou seja, a conformao
sem reexo do indivduo ao ambiente. Quando a assimilao predomina, tem-se a
130
imposio de conceitos e imagens sem considerao com a realidade. O processo de

crescimento consciente do concreto para o abstrato e do ativo para o reexivo baseado
nesta contnua interao entre assimilao e acomodao, ocorrendo em sucessivas
etapas, cada uma contribuindo para novos e mais elevados estgios de conscincia.
Aprender um processo, no um produto. Esse princpio da experincia continuada
signica que toda experincia toma algo do que foi vivido e deixa algo que vai inuenciar o que vm depois. Segundo Kolb (1984), nesse intervalo que o aprendizado ocorre,
chegando a dizer que qualquer experincia que no viole expectativas no merece ser
chamada experincia. Acrescenta ainda que as rupturas que estas violaes causam
so magicamente reparadas, produzindo uma mudana no aprendizado do indivduo.
Reforando esse argumento, diz que tanto o dogmatismo quanto o ceticismo absoluto
so fundamentos inadequados para a criao de sistemas de conhecimentos vlidos.
Em outras palavras, aprender re-aprender sempre, continua e ininterruptamente.
Kolb (1984) salienta que o aprendizado , pela prpria natureza, uma tenso e
um processo repleto de conitos adquiridos atravs de quatro fases: (1) experincias
concretas - EC; (2) observao reexiva - OR; (3) conceitualizao abstrata - CA; (4)
experimentao ativa - EA. O aprendizado acontece quando as pessoas se envolvem em
novas experincias (EC), reetem e observam estas experincias de vrias perspectivas
(OR), criam conceitos que integram suas observaes em teorias (CA), e nalmente,
elas so capazes de usar estas teorias para tomarem decises e resolverem problemas
(EA). Esse processo pode ser considerado em duas dimenses bsicas. A primeira representa a experincia concreta de eventos de um lado e a conceitualizao abstrata do
outro. A segunda dimenso tem a experimentao ativa em um extremo e a observao
reexiva de outro. No Processo de Aprendizagem o indivduo se movimenta entre o
ator e o observador, assim como entre o envolvimento especco e a anlise geral.
Sem negar a realidade da maturao biolgica e das estruturas que organizam o
pensamento e a ao, a Teoria da Aprendizagem pela experincia foca nas transaes
internas e nas circunstncias externas, entre o conhecimento pessoal e o conhecimento
social. Para Kolb (1984) esse processo que molda e realiza o desenvolvimento das
potencialidades, o que para Vygotsky (1999) a zona de desenvolvimento prxima
(zone of proximal development). Essa zona caracterizada pela distncia entre o nvel
de desenvolvimento atual do indivduo (denida pela capacidade de independentemente resolver problemas) e a capacidade de resolver problemas em colaborao
com seus pares mais capacitados. Segundo Vygotsky (1999), nesta zona que ocorre
o aprendizado. Esse conceito tambm est estreitamente relacionado ao que Freire
(1987) denomina prxis, onde o conhecer somente pode acontecer problematizando
as realidades naturais, culturais e histricas nas quais o indivduo est imerso.
Kolb (1984) enfatiza que a Aprendizagem pela Experincia no um conceito
educacional molecular, e sim um conceito que descreve o processo central de adapRevista de Cincias da Administrao v. 9, n. 19, p. 127-146, set./dez. 2007
131
tao do ser humano ao ambiente fsico e social. Aprender envolve o funcionamento

integral do organismo: pensar, sentir, perceber e comportar. O autor arma ainda
que a Aprendizagem um processo onde o conhecimento criado atravs da
transformao da experincia (KOLB, 1984, p. 41). Portanto, pode-se inferir que
o Processo de Aprendizagem no idntico para todas as pessoas e grupos sociais.
Alguns indivduos tm facilidade para reexo e outros para experimentao. Esta
concepo tem fundamento nos tipos psicolgicos de Jung (1998), descrevendo as
pessoas como (1) introvertidos e extrovertidos; (2) os que enfatizam a ordem e os
que enfatizam as informaes; (3) aqueles que valorizam os fatos, detalhes e eventos
concretos e os que valorizam as possibilidades, imaginaes e signicados; e (4) os
indivduos que consideram mais o raciocnio e os que consideram mais a intuio.
Segundo Kolb (1984) em termos loscos, o ciclo da Aprendizagem pela
experincia mostra as limitaes tanto do Racionalismo (Descartes, Spinoza e
outros) quanto do Empirismo (Locke, Hobbes e outros) como fundamentos epistemolgicos para a Aprendizagem pela Experincia. Arma que a Aprendizagem
pela Experincia baseada em uma Teoria do Conhecimento Dual: atravs da Experincia Emprica Concreta que abraa a realidade pelo Processo de Apreenso
Direta e na Conceitualizao Racional que abraa a realidade mediante o Processo
de Conceitualizao Abstrata. Essa Teoria do Conhecimento Dual tem na posio
interacionista de Piaget (2002) o seu fundamento principal, que prope estar o
conhecimento pela apreenso no mesmo nvel da compreenso, emergindo de um
relacionamento dialtico entre apreenso e compreenso.
Na prtica do Ensino-Aprendizado h interessante metfora que preconiza o
aprendizado em trs fases iterativas e interativas com formato construtivista, assim
descrita em momentos de: hora do fogo, hora da oresta e caada, hora da caverna. A
hora do fogo o momento em que o Paj fala tribo seus conceitos sobre o universo,
sua viso de mundo; a hora da oresta compreende a vivncia emulada, simulada ou
na prxis em equipe ou individualmente com suas percepes e apreenses sensoriais;
na hora da caverna, compreende as atividades eminentemente individualizadas quando
h reexo crtica dos contedos assimilados e aparece o conforto conceitual terico.
O aprendiz tem a sensao de que os contedos na forma de conceitos e suas relaes
funcionam. H reduo da dissonncia cognitiva entre o terico e as pragmticas assimiladas e, melhor, essas podem ser repetidas com resultados dentro do esperado.
Em todas estas consideraes importante reconhecer que o aprendizado pela
experincia no uma srie de tcnicas a serem aplicadas na prtica corrente, mas
um programa que exige a recriao desta prtica. Assim, na busca de um ambiente
que propicie condies para a realizao desta prtica, dentro dos limites (muitas
vezes bastante restritos) do espao educacional que se recorre, dentre outras possibilidades, ao uso de ambientes virtuais, criados por computadores (os simuladores),
os quais so discutidos a seguir.
132
3 AMBIENTES VIRTUAIS SIMULANDO AMBIENTES REAIS

A vantagem de se utilizar modelos como maquetes, uxogramas, organogramas,
diagramas, mapas e simuladores para propiciar oportunidades pedaggicas que
eles podem ser manipulados livremente, sem quaisquer riscos, problemas ticos ou
legais. Dentre todos esses tipos de modelos, os simuladores se destacam por vrias
razes, dentre elas, por:
a) facilitar uma suposta modelagem dinmica do que se pretende estudar,
tornando-a assim mais prxima da realidade;
b) obter os resultados das decises imediatamente, propiciando um aprendizado
com ciclos mais curtos; e
c) admitir o carter aproximativo, parcial e provisrio do conhecimento de um
mundo que no se pode apreender em toda sua complexidade.
Robinson (2002) acrescenta que simuladores so utilizados em uma variedade
de campos, da Matemtica pura e Cincias Fsicas, at Engenharia, Cincia da Computao, Negcios, Economia, Cincias Sociais e Militares. O autor arma que os
simuladores podem ser classicados em trs tipos: (1) preditivos, (2) comparativos e (3)
investigativos. Os simuladores preditivos so caracterizados por um desenvolvimento
complexo e longo, alm de altos custos. O objetivo principal desses simuladores a
representao el do mundo real. Seus resultados requerem uma criteriosa anlise e
certicao, os quais so validados comparando suas sadas com a realidade. Os simuladores comparativos buscam fornecer meios para entender e resolver problemas. Eles
so de construo menos dispendiosa que os simuladores preditivos, no requerendo
vericaes e validaes. Por ltimo, os simuladores investigativos constituem-se de
modelos construdos para facilitar o debate, atravs do qual se busca entender melhor
a realidade. A delidade do modelo de pequena signicncia, por ser ele utilizado
para promover a discusso de um grupo de investigadores.
A maior parte dos simuladores de negcios em uso do tipo comparativo e
investigativo, ou seja, so simuladores no validados, que auxiliam investigadores a
compreenderem melhor a realidade, e desse tipo a maioria dos simuladores de negcios (ROBINSON, 2002). Eles tm sido utilizados de formas diferentes e variadas, nos
ltimos 50 anos, uma vez que a Tecnologia tem se popularizado (DOYLE; BROWN,
2000; FARIA, 1998, 2001). Em seu estudo, Faria (1998) apontou que mais de 95%
das escolas liadas a AACSB (Associao internacional constituda de instituies
educacionais, corporaes e outras organizaes dedicadas promoo e ao melhoramento da Educao Superior em Negcios com sede em Tampa, EUA) e mais de 60%
das empresas americanas com mais de 500 empregados usavam simuladores em seus
Programas de Educao em Negcios, no sendo esse um fenmeno apenas americano
(FARIA, 1998; KEYS; WOLFE, 1990; KNOTTS; KEYS, 1997; WOLFE, 1997).
133
Wolfe e Luethge (2003) defendem que h vrias razes para a expanso do uso
de simuladores na rea de Educao em Negcios, sendo que o mais relevante a
possibilidade de criar um ambiente de tomada de decises mais prximo da realidade
em sala de aula, fornecendo um ambiente dinmico, competitivo e incerto como o
experimentado em muitas situaes de mercado. Os autores enfatizam ainda outra
vantagem: o maior envolvimento e participao dos alunos em atividades que utilizam
simuladores, o que, segundo os autores, contribui para um melhor aprendizado, mesmo
que a relao entre desempenho no ambiente simulado e aprendizado seja sujeita s
contestaes, h considervel evidncia de que a compreenso de conceitos gerenciais
melhorada quando simulaes so utilizadas como meios pedaggicos.
Sobre o envolvimento dos participantes em atividades com simuladores, Wolfe
e Luethge (2003) alertam que devido arquitetura dos simuladores possvel que
esta seja aparentemente alta, mas efetivamente baixa, fazendo com que o participante apenas reaja s solicitaes do software. Assim, um alto envolvimento por
parte do participante no corresponderia apenas ao uso do simulador, mas tambm a
questes como: (1) estudar o manual do simulador antes de iniciar a simulao; (2)
compreender a lgica das operaes do simulador e (3) recuperar a teoria aprendida
antes da simulao para analisar as situaes apresentadas e decidir as aes a serem
implementadas nas situaes vividas na simulao.
Como formas de se ter um Processo de Aprendizagem rico, Parker (1997) ressalta
que importante considerar os seguintes fatores: trabalho em problemas reais e buscando solues em equipes; o dilogo entre os alunos e o professor; foco nas avaliaes,
anlises e sintaxes em detrimento da memorizao; questionamentos formulados tanto
pelo professor quanto pelos alunos, a partir desses, elaborao de hipteses e explorao
das mesmas; e que tambm se busquem fontes de informaes variadas.
Assim, evidenciado as potencialidades dos simuladores (ROBINSON, 2002),
o crescimento do uso dos mesmos (FARIA, 1998, 2001; KEYS; WOLFE, 1990;
KONTTS; KEYS, 1997; WOLFE, 1997), os cuidados que tal uso reclama (WOLFE; LUETHGE, 2003), passa-se a descrever o simulador objeto deste trabalho, o
ADMBox (disponvel em http://www.admbox.com. setembro - 2007).
3.1 O Simulador ADMBox
A maior parte dos simuladores de negcios tem o mesmo esquema bsico, o
qual pode ser resumido em quatro etapas: (1) a concepo de um modelo de um
ambiente real ou hipottico no qual os vrios atores interagem; (2) a tomada de
decises pelos participantes da simulao; (3) o processamento pelo simulador das
decises tomadas; (4) a exibio dos resultados das interaes entre o ambiente e as
decises; sendo que as aes de tomar decises, execut-las e avali-las podem se
repetir diversas vezes em vrios ciclos.
134
O ADMBox est preparado para trabalhar com Planejamento de Negcios,

comumente associado a atividade de elaborao de Planos de Negcios. A estrutura
do ADMBox para possibilitar a elaborao, simulao e avaliao de Planos de
Negcios mostrada no Quadro 2, a seguir.
Grupo
Item
1. Ambiente 1.1 Ambiente
4. Eventos
Nome de identicao do Plano de Negcios; taxa de juros para clculo de

valor presente
2.1. Produo
Cdigo do produto; nome do produto; unidade de comercializao; preo

de venda; demanda; capacidade de produo; perodo inicial e nal para
comercializao do produto
2.2. Investimento
Perodo do investimento; cdigo do investimento; nome do investimento;

valor do investimento; nmero de perodos de carncia; prazo para pagamento do investimento; custo (taxa de juros)
2.3. Custo varivel
Cdigo do produto relativo ao custo varivel, cdigo do custo varivel; nome

do custo varivel, valor monetrio do custo varivel.
2.4. Custo xo
Cdigo do custo xo; nome do custo xo, valor monetrio do custo xo,
perodo inicial e nal do momento do custo.
3.1. Capital prprio
Perodo de aplicao de capital prprio; cdigo do capital prprio; nome do

capital prprio; valor do capital prprio; nmero de perodos de carncia;
custo (taxa de juros); prazo para retorno do capital prprio
2. Operao
3. Capital
Detalhes
Perodo de aplicao de capital de terceiros; cdigo do capital de terceiros;

3.2. Capital terceiros nome do capital de terceiros; valor do capital de terceiros; nmero de perodos
de carncia; custo (taxa de juros); prazo para retorno do capital de terceiros
3.3. Folga de caixa
Perodo de aplicao de folga de caixa; cdigo da aplicao da folga de

caixa; nome da aplicao da folga de caixa; valor da aplicao da folga de
caixa; remunerao da aplicao da folga de caixa (taxa de juros); prazo
para retorno da aplicao da folga de caixa
4.1. Capital
Perodo de atuao do evento; nome do evento; percentual de impacto sobre o capital prprio; percentual de impacto sobre o capital de terceiros
4.2. Custo
Perodo de atuao do evento; nome do evento; percentual de impacto sobre

o investimento; o custo varivel; percentual de impacto sobre o custo xo
4.3. Produto
Perodo de atuao do evento; nome do evento; percentual de impacto a

demanda; percentual de impacto sobre o preo de comercializao
5. Resultado 5.1. Fluxo de caixa
Apresenta o uxo de caixa decorrente das operaes e estrutura de capital

informados
5.2. Agrupado por

fatores
Apresenta o uxo de caixa decorrente das operaes e estrutura de capital

informados agrupado por capital, investimento, custo xo, custo varivel,
faturamento e aplicao de folga de caixa
5.3. Total
Apresenta em cada perodo o saldo inicial, o resultado global do perodo e

o saldo nal
5.4 Avaliao geral

do negcio
Apresenta o capital aplicado em cada perodo, o caixa gerado (em valor

nominal e valor presente), bem como a TIR em cada perodo
Quadro 2 - Estrutura do ADMBox

Fonte: Elaborado pelos autores
135
A partir do planejamento de um negcio, informa-se ao software os detalhes

relativos ao ambiente (juros), operaes, capital e eventos conforme detalhado nos
itens de 1.1 a 4.3 do Quadro 2. O ADMBox calcula seus resultados, ou seja, as projees do planos nos perodos subseqentes, apresentando-os em vrias perspectivas,
conforme detalhado nos itens de 5.1 a 5.4 do Quadro 2. Inicia-se assim um processo
interativo de avaliao e reestruturao do Plano de Negcios at que o mesmo, dentro
das limitaes impostas pelo mercado, tenha um resultado projetado considerado
adequado. As interaes seguem o roteiro especicado no Quadro 3.
Item correspondente
no Quadro 2
Ao Descrio
1
Escolhe-se um nome para o Plano de Negcio a ser desenvolvido e

dene-se a taxa de juros do mercado
1.1
Informe as potencialidades do mercado em relao aos produtos e

servios que pretende disponibilizar
2.1
Informe os investimentos necessrios para disponibilizar os produtos e servios
2.2
Informe os custos variveis para disponibilizar os produtos e servios
2.3
Informe os custos xos necessrios para manter o negcio
2.4
Informe o capital prprio a ser investido
3.1
Informe o capital de terceiro a ser investido
3.2
Informe as folgas de caixa que sero aplicados
3.3
Analise os resultados obtidos
10
Avalie os impactos de possveis eventos sobre a operao e o

capital sobre os resultados
5.1 a 5.4
4.1 a 4.3 e 5.1 a 5.4
Quadro 3 - Operao do ADMBox

O Quadro 3 relaciona as aes a serem realizadas para a elaborao de uma Plano
de Negcios com os elementos correspondentes da estrutura do ADMBox exibidos
no Quadro 2. Entretanto, ressalta-se que a operao do ADMBox no segue de forma
linear e denitiva o roteiro especicado no Quadro 3. O processo, como apontado
acima, se caracteriza por uma busca heurstica, com idas e vinda, alteraes, correes e aperfeioamentos at que o plano que coerente, em termo das operaes
internas e vivel diante dos limitadores externos (mercado).
136
4 O EXPERIMENTO REALIZADO
Em termos gerais, segundo Campbell e Stanley (1979), os experimentos podem ser classicados em trs tipos: os verdadeiramente experimentais, os quaseexperimentais e os no-experimentais. O experimento verdadeiro inclui grupos
experimentais e de controle designados aleatoriamente para reduzir erro e vis de
seleo. O quase-experimental usa grupo experimental e de controle designados no
aleatoriamente e o projeto no-experimental tem apenas um grupo experimental.
Observa-se que, ao se passar dos experimentos verdadeiros aos no-experimentos
tem-se, simultaneamente, um enfraquecimento da validade interna e um fortalecimento da validade externa dos mesmos.
Campbell e Stanley (1979) identicam como fatores capazes de afetar a validade interna dos experimentos, ou seja, os fatores capazes de produzir mudanas
suscetveis de serem erroneamente tomadas como resultados do fenmeno, os
seguintes: histria, maturao, testagem, instrumentao, seleo e mortalidade.
Quanto validade externa, possibilidade de aplicao na prtica efetiva dos resultados dos experimentos, cabe reconhecer as diculdades lgicas j apontadas
por Hume (1964) em relao induo e generalizao: elas nunca se justicam
plenamente do ponto de vista lgico, pois elas acabam envolvendo a extrapolao
para um campo no representado na amostra, utilizando-se de leis no provadas.
Entretanto, em sintonia com Mill (1956), admitimos de maneira prtica o pressuposto
da regularidade da natureza, segundo o qual aquilo que aconteceu uma vez voltar
a acontecer de novo se as circunstncias forem idnticas. Como implicao desse
pressuposto, uma preocupao com uma validade externa maior ser uma preocupao com uma similaridade tambm maior do experimento com as condies de
aplicao, compatveis com a validade interna.
Diante do exposto, reconhece-se que, seguindo o entendimento Campbell e Stanley (1979), a experincia relatada neste trabalho corresponde a um no-experimento.
Ele foi conduzido em trs momentos distintos, seguindo o pensamento de Dewey
(1910; 1938), Lewin (1951), Piaget (2002) e Kolb (1984), caracterizados como: (1) o
momento antecedente, (2) o momento da aplicao e (3) o momento conseqente.
Quando ao local do experimento, o mesmo foi realizado em uma universidade
pblica, na disciplina de Teoria Geral da Administrao, oferecida aos alunos do curso
de Sistemas de Informaes. Destaca-se que se procurou, nessa disciplina, evidenciar a interligao entre as teorias e as prticas do fazer administrativo, bem como o
aspecto holstico da disciplina, motivo pelo qual o experimento foi acrescentado
mesma. Os participantes foram 37 alunos divididos em dez grupos de trs ou quatro
alunos cada, formados livremente pela prpria articulao dos mesmos.
137
4.1 O Momento Antecedente

No Momento Antecedente o enfoque foi o conhecimento sistematizado nas
teorias da organizao relacionando-a com os outros campos de estudos da Administrao: Marketing, Finanas, Produo, Pessoas e Sistemas de Informaes.
A dinmica utilizada foram principalmente aulas expositivas: o professor indicou
bibliograas apropriadas, exps os conceitos pertencentes a cada um dos campos
e dirigiu discusses visando contribuir para a formao terica dos alunos. Esse
momento foi caracterizado pelas prticas didticas comuns a uma sala de aula de
um curso de Administrao buscando capacitar os alunos para pensarem em todos
os detalhes necessrios para a estruturao e conduo de um negcio. O resultado
desse momento foi uma primeira denio de um Plano de Negcios. Ele deveria
contemplar a identicao de uma oportunidade no mercado, apontar os produtos
(e servios) que seriam ofertados ao mesmo e ao correspondente faturamento esperado, os investimentos necessrios para a viabilizao do negcio, o processo
produtivo (com seus custos xos e variveis) e as fontes de capital (prprio e de
terceiros) para nanciamento do mesmo.
4.2 O Momento da Aplicao
O Momento da Aplicao foi aquele no qual se utilizou o software ADMBox
para implementar virtualmente o negcio planejado. Iniciou-se pela criao de
um cenrio para trabalho no simulador, no qual foram cadastrados os itens relativos
aos produtos, produo, aos investimentos e ao capital. Itens j identicados no
momento antecedente. Nesse momento surgiram dvidas. Os alunos logo perceberam, no plano inicial, vrias lacunas e detalhes que no estavam sendo devidamente
considerados, desde a falta de treinamento para o pessoal at a inexistncia de previses para ocorrncias fortuitas.
Essas constataes obrigaram os alunos a constantes reavaliaes de suas decises e a novas elaboraes de seus Planos de Negcios. Uma vez denido o Plano
de Negcio Final, cada grupo elaborou um relatrio com estrutura padro indicada
na Quadro 4. A opo por um padro para a elaborao do relatrio da experincia
objetivou facilitar a discusso geral de todos os trabalhos na sala de aula, conforme
descrito no momento conseqente.
Como pode ser observado na coluna Orientao aos alunos do Quadro 4, o
relatrio demandou justicativas para cada item includo no plano para evitar que o
trabalho se resumisse a uma operao de software com pouca anlise e reexo.
138
Item
Orientao aos alunos
1. Introduo
Apresente de maneira geral o negcio indicando os pontos principais do mesmo e apontando os aspectos que contriburam para a opo pelo mesmo.
2. Produo
Apresente os produtos e servios disponibilizados pelo negcio. Inclua a tabela de produtos cadastrada no ADMBox e justique os dados da mesma.
3. Investimento
Apresente os investimentos realizados no negcio. Inclua a tabela de investimentos cadastrada no ADMBox e justique os dados da mesma.
4. Custo Varivel
Apresente os custos variveis incorridos no negcio. Inclua a tabela de custos variveis cadastrada no ADMBox e justique os dados da mesma.
5. Custo Fixo
Apresente os custos xos para manter o negcio. Inclua a tabela de custos

xos cadastrada no ADMBox e justique os dados da mesma.
6. Capital Prprio
Apresente os valores do capital prprio investidos no negcio. Inclua a tabela

de capital prprio cadastrada no ADMBox e justique os dados da mesma.
7. Capital Terceiros
Apresente os valores do capital de terceiros investidos no negcio. Inclua a

tabela de capital de terceiros cadastrada no ADMBox e justique os dados
da mesma.
Apresente os valores do capital disponvel em cada perodo no negcio. In8. Capital Disponvel clua a tabela de capital disponvel cadastrada no ADMBox e justique os dados da mesma.
9. Resultado
Fluxo de Caixa
Apresente o uxo de caixa gerado pelo negcio. Inclua a tabela de uxo de

caixa por fatores calculada pelo ADMBox e comente os dados da mesma.
10. Resultado Agrupado por

Fatores
Apresente os resultados agrupados por fatores gerados pelo negcio. Inclua

a tabela de resultado por fatores calculada pelo ADMBox e comente os dados
da mesma.
11. Resultado
Total
Apresente os resultados totais gerado pelo negcio. Inclua a tabela de resultado totais calculada pelo ADMBox e comente os dados da mesma.
12. Avaliao Geral

do Negcio
Apresente aqui sua percepo geral do negcio, apontando algumas fragilidades do mesmo em relao a eventos tais como aumento ou diminuio da
taxa de juros, inao, entrada de novos concorrentes, etc.
13. Consideraes
Finais
Faa as consideraes que julgar relevante.
Quadro 4 - Estrutura do Relatrio do Experimento

4.3 O Momento Conseqente
No terceiro e ltimo momento, o momento conseqente, passou-se explorao da experincia vivida. Nele os alunos apresentaram em sala de aula o Plano de
Negcios Final apontando as decises tomadas, as justicativas para as mesmas e
fazendo consideraes sobre os resultados, bem como sobre o Fluxo de Caixa do
Negcio. Procurando incentivar anlises crticas, o professor colocou as seguintes
questes para orientao da exposio e debate:
139
a) Quais os motivos que levaram o grupo a optar pelo negcio escolhido, as oportunidades e as ameaas identicadas, as alternativas de negcios encontradas?
b) Como foram feitas as estimativas de mercado, o estudo da viabilidade dos
produtos, denidas as estratgias de divulgao?
c) Como foi estimada a necessidade de capital, o retorno dos investimentos,
como avaliavam o resultado nal obtido?
d) Os investimentos permitiram a produo dos produtos na qualidade e quantidade esperados, houve capacidade ociosa, poderiam aumentar a produo?
e) O quadro de pessoal foi bem dimensionado em termos de quantidade e capacidade prossional para desempenhar as tarefas necessrias?
f) Houve suporte tecnolgico de informaes adequado?
g) Houve previso de planos alternativos caso houvesse problemas inesperados?
Neste momento nal os alunos conheceram todos os outros trabalhos, questionaram, opinaram sobre os mesmos, e tambm foram questionados pelos colegas.
4.4 Avaliao do Experimento
Decorrido o experimento e terminada a disciplina, antes, todavia, da entrega
das notas nais, foi solicitado aos alunos, de forma voluntria, que avaliassem da
experincia realizada. Todos os alunos, em nmero de 37, se dispuseram a participar
e responderam o questionrio aberto apresentado no Quadro 5.
Pergunta
Descrio
O ADMBOX o ajudou a compreender melhor o contexto global de um negcio? Porque?
O ADMBOX o ajudou a compreende melhor detalhes especcos de um negcio? Porque?
O ADMBOX o ajudou a identicar conceitos errados sobre negcios? Porque?
O ADMBOX o ajudou a organizar seu conhecimento sobre um negcio? Porque?
O ADMBOX o induziu a uma participao mais ativa na disciplina? Porque?
O ADMBOX o induziu a pesquisas fora dos limites da disciplina? Porque?
O ADMBOX poderia ser substitudo por um outro recurso didtico (no em relao a
implementao tecnolgica)? Porque e por qual?
Voc recomendaria a utilizao do ADMBOX como um recurso didtico? Porque?
O poderia ser melhorado no ADMBOX como um recurso didtico?
10
Qual sua avaliao nal sobre o ADMBOX como um recurso didtico?
Quadro 5 - Questes para Avaliao da Experincia

Quanto ao que os alunos responderam, algumas falas caractersticas so apresentadas no Quadro 6.
140
Pergunta Respondente
3
4
7
8
9
10
Respostas
Mostra os diversos pontos que devem ser levados em conta quando se

planeja um negcio
Mostra as vrias etapas de criao de um negcio
10
Ajuda na parte numrica, mas o contexto compreende-se melhor atravs das aulas e livros
32
Ajudou a ter uma experincia prtica
O programa mostra se est faltando alguma coisa
19
Conseguimos perceber vrias relaes que so difceis de serem entendidas sem um auxlio prtico
23
Incentiva a busca pelos detalhes
32
Percebi que no to simples abrir um negcio, envolve muitos detalhes
36
Sim, principalmente com relao organizao do [pessoal]
17
Tive de pensar os detalhes e ordenar o raciocnio
32
Tive de organizar esse conhecimento para estruturar um bom plano
19
Apliquei os conhecimentos adquiridos em sala de aula
21
Tivemos de correr atrs de novos conceitos, por exemplo, IIR [Imposto

Retido na Fonte], foi bom
22
Promoveu curiosidade
Tive que fazer pesquisas para melhorar a estrutura de meu trabalho
13
Foi necessrio procurar mais como as coisas funcionam
34
necessrio ir alm da disciplina, sendo a experincia o o condutor
17
No tenho idia
28
Acho que foi o mais adequado
Acho que foi pouco utilizado
De modo geral ele muito til
29
Prtica em grupo dentro da sala de aula
15
Muito bom
23
Um recurso didtico que auxilia o aluno dentro e fora das salas de aula,
que possibilita a xao da teoria e um planejamento de um negcio
Quadro 6 - Respostas Caractersticas Fornecidas pelos Alunos

A partir de algumas dessas falas, pode-se constatar que a experincia contribuiu
para a formao de uma viso mais global e abrangente (primeira questo) evidenciada
em expresses como, [O ADMBOX] mostra os diversos pontos e [O ADMBOX]
mostra as vrias etapas. Destaca-se ainda a observao feita pelo respondente nmero 10 que apontou a necessidade de uma base terica para o desenvolvimento da
prtica, ressaltando, implicitamente, a necessidade do momento aqui chamado de
antecedente onde tanto a atuao do professor quanto a utilizao de outros recursos
141
didticos so imprescindveis. Ainda cabe chamar a ateno para a fala do respondente

nmero 32 que diz, [O ADMBOX] Ajudou a ter uma experincia prtica, ou seja,
o aluno chegou a identicar a experincia simulada com uma prtica real.
Sobre a compreenso de detalhes (questo dois), os alunos apontaram que a
experincia ajudou bastante. Em parte, devido presena do contexto global onipresente na experincia simulada onde a desconsiderao (falta) de detalhes, bem como
relaes inadequadas entre eles (os detalhes) e o contexto afeta todo o plano.
Em relao identicao de conceitos errados (questo trs), percebe-se
mais uma vez que, possivelmente, a necessidade de vericar o resultado projetado
(calculado pelo simulador) e encontrar justicativas para cada deciso, colabora na
explicitao de problemas, entre eles, conceitos errados como dito pelo respondente
32, Percebi que no to simples abrir um negcio, envolve muitos detalhes.
Parece que um aspecto que contribuiu bastante para o conhecimento dos alunos foi
a valorizao dos detalhes, e, conseqentemente, a organizao desses (questo quatro).
o que disse o respondente 17, Tive de pensar os detalhes e ordenar o raciocnio.
Outro aspecto a ser considerado foi a atitude que a experincia induziu (questo
cinco), como o respondente 17 registrou, Tivemos de correr atrs de novos conceitos,
por exemplo, IIR [Imposto Retido na Fonte], foi bom (mesmo cabendo questionar
se o que o aluno chamou de conceito realmente um conceito).
Quanto a despertar nos alunos a necessidade de busca autnoma de conhecimento, os depoimentos foram enfticos: Tive que fazer pesquisas para melhorar a
estrutura de meu trabalho (respondente 2), Foi necessrio procurar mais como
as coisas funcionam (respondente 13) e necessrio ir alm da disciplina, sendo
a experincia o o condutor (respondente 34).
Sobre o valor do recurso utilizado (questes de sete a dez), no caso o ADMBox,
as opinies mostraram que os alunos perceberam que o mesmo contribuiu para o
processo de aprendizado. Contribuiu como um componente didtico integrado a
outros (como o professor, a bibliograa, os exerccios, etc).
Como professor que conduziu a experincia, aponto algumas atitudes observadas na turma, supostamente, em decorrncia da mesma. A primeira delas uma
expectativa positiva por parte dos alunos de fazerem alvo mais concreto em
oposio a fazer exerccios, trabalhos, prova apenas com objetivos didticos. A
segunda que o confronto com os problemas e as diculdades da elaborao de cada
plano propiciou e evidenciou para os prprios alunos, lacunas de conhecimento.
Em decorrncia disso, as informaes e as idias trabalhadas no curso tinham uma
relevncia maior e eram, muitas das vezes, demandadas pelos prprios alunos, pois
o conhecimento trabalhado na disciplina era recurso para soluo de problemas
que os alunos j tinham (a necessidade de elaborar o Plano de Negcio), e no para
problemas que um dia poderiam ter. A partir dessas atitudes, o desenvolvimento do
142
curso, as leituras, discusses e exerccios se desenvolveram em um ambiente mais

cooperativo, interessado e com maior envolvimento dos alunos.
Em termos gerais, o desenvolvimento da experincia de elaborao de um
negcio, e no caso, da simulao desse, por um software, se mostrou positiva tanto
para os alunos quanto para o professor. Aspecto fundamental foi a possibilidade
do software imediatamente projetar os resultados a partir do plano informado. Esta
caracterstica praticamente eliminou planos pouco elaborados e inconsistentes,
levando os alunos a um trabalho mais cuidadoso. Neste sentido os alunos foram
estimulados a desenvolverem habilidades intelectuais, a buscarem novas informaes, a estabelecerem maior nmero de relaes entre cada deciso e a contriburem
para o desenvolvimento de todo o grupo atravs da cooperao e do debate. Para o
professor, os benefcios foram, uma maior interao com os alunos em comparao
com as aulas tradicionais, o estabelecimento de um processo de pesquisa mais rico,
maior facilidade de rever os caminhos de Aprendizagem percorridos pelo aluno,
identicando os seus pontos fortes e suas diculdades.
5 CONCLUSO
Apesar das vrias possibilidades apresentadas pelo uso de simuladores, e,
particularmente pelo simulador descrito acima (o ADMBOX), o potencial didtico desse recurso atingido quando se trabalha com cenrios mais realistas e
se explora questionamentos tericos (DOYLE; BROWN, 2000; FARIA, 1998;
WOLFE; LUETHGE, 2003). o que se procurou fazer no experimento realizado
ao se denir os trs momentos da mesma, valorizando a conceitualizao terica,
a prtica propriamente dita e a reexo posterior. Entretanto, dentre as barreiras
ao uso eciente de um instrumento como esse est a possibilidade do aluno o
utilizar como um simples sistema de clculo, onde se colocam algumas entradas e
v-se o resultado, ou seja, utiliz-lo fora de uma perspectiva crtica e reexiva
(PARKER, 1997; WOLFE; LUETHGE, 2003). Mais uma vez se procurou mitigar
esse perigo pela denio dos trs momentos do experimento e principalmente pela
elaborao de um modelo de relatrio (Quadro 4) que explicitamente demandou
a justicativa de cada deciso tomada.
A busca de oportunidades experimentais, conforme proposta de Kolb (1984),
por meio de um simulador se fundamenta em duas razes bsicas: primeiro a diculdade de propiciar experincias holsticas concretas no Ensino da Administrao;
e a segunda, a crescente disponibilidade de computadores e acesso Internet no
ambiente escolar. Essas razes se mostraram pertinentes no experimento realizado.
Observou-se nos alunos uma preocupao integral como os vrios aspectos do negcio, e conseqentemente, do plano, pois qualquer deciso em um ponto do plano logo
143
se reetia no resultado geral. Quanto crescente disponibilidade de computadores

e acesso Internet no ambiente escolar, essa foi a realidade constatada. Entretanto,
reconhece-se que o local da experincia foi a Universidade Pblica Federal localizada
em uma capital do Sudeste, sendo possvel que nem todas as escolas de Administrao
possam desfrutar de infra-estrutura adequada.
Como j evidenciado no corpo do trabalho, ressalta-se que mesmo sendo a utilizao de simuladores uma possibilidade real de enriquecer o Processo de Ensino, este
no deve se centrar no uso de tais tecnologias. A Metodologia de Ensino necessita
ter como premissas a prevalncia do projeto pedaggico, a adequao do projeto
tecnolgico ao projeto pedaggico, a articulao entre teoria e prtica, bem como a
maximizao da interao aluno-informao, aluno-professor e aluno-aluno. Nesse
sentido, o uso de simuladores pode se constituir em um recurso til e importante.
VIRTUAL EXPERIENCES IN BUSINESS ADMINISTRATION LEARNING

Abstract
In Business Administration, the question about contents specialization has arisen,
which would difcult the construction of students global view and promote detachment between those contents and their application, compromising his professional
performance. Considering Theory of Experiential Learning (KOLB, 1984) which
relates concrete experience and abstract conceptualization, the overcoming of those
problems is searched by using a free simulation software that provides a virtual
environment for those experiences in this case, for business plan formulation
including all organizational aspects. This paper reports one of those experiences
and highlights as important innovations: the appreciation of contents integration;
the students active and critical participation; and the teachers essential role as a
facilitator of all the process. The incorporation of a new didactical/technological
resource to enhance Business Administration Teaching and Learning Process
stands out as a contribution of this work
Keywords: Andragogy. Business Administration Teaching. Business Administration
Learning
REFERNCIAS
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146

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3 AMBIENTES VIRTUAIS SIMULANDO AMBIENTES REAIS

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Experincias virtuais no aprendizado de administrao

O ADMBox est preparado para trabalhar com Planejamento de Negcios,

1. Ambiente 1.1 Ambiente

Nome de identicao do Plano de Negcios; taxa de juros para clculo de

Cdigo do produto; nome do produto; unidade de comercializao; preo

Perodo do investimento; cdigo do investimento; nome do investimento;

2.3. Custo varivel

Cdigo do produto relativo ao custo varivel, cdigo do custo varivel; nome

3.1. Capital prprio

Perodo de aplicao de capital prprio; cdigo do capital prprio; nome do

Perodo de aplicao de capital de terceiros; cdigo do capital de terceiros;

3.3. Folga de caixa

Perodo de aplicao de folga de caixa; cdigo da aplicao da folga de

Perodo de atuao do evento; nome do evento; percentual de impacto sobre

Perodo de atuao do evento; nome do evento; percentual de impacto a

5. Resultado 5.1. Fluxo de caixa

Apresenta o uxo de caixa decorrente das operaes e estrutura de capital

5.2. Agrupado por

Apresenta o uxo de caixa decorrente das operaes e estrutura de capital

Apresenta em cada perodo o saldo inicial, o resultado global do perodo e

5.4 Avaliao geral

Apresenta o capital aplicado em cada perodo, o caixa gerado (em valor

Quadro 2 - Estrutura do ADMBox

A partir do planejamento de um negcio, informa-se ao software os detalhes

Escolhe-se um nome para o Plano de Negcio a ser desenvolvido e

Informe as potencialidades do mercado em relao aos produtos e

Informe os investimentos necessrios para disponibilizar os produtos e servios

Informe os custos variveis para disponibilizar os produtos e servios

Informe os custos xos necessrios para manter o negcio

Informe o capital prprio a ser investido

Informe o capital de terceiro a ser investido

Informe as folgas de caixa que sero aplicados

Analise os resultados obtidos

Avalie os impactos de possveis eventos sobre a operao e o

Quadro 3 - Operao do ADMBox

Revista de Cincias da Administrao v. 9, n. 19, p. 127-146, set./dez. 2007

Experincias virtuais no aprendizado de administrao