Você está na página 1de 14

METODOLOGIA DA PESQUISA NOS CURSOS DE DIREITO: UMA LEITURA CRTICA

Horcio Wanderlei Rodrigues **

1 INTRODUO

Este trabalho tem por objetivo demonstrar a importncia da pesquisa no contexto do processo de ensino-aprendizagem e os equvocos que se entende hoje serem cometidos nas disciplinas de Metodologia da Pesquisa, em especial no mbito dos Cursos de Direito. Para isso o texto possui trs momentos distintos, destinados a: trabalhar o tratamento dado pesquisa no contexto da legislao educacional; expor o que so o conhecimento e a pesquisa; e, finalmente, denunciar a insuficincia da forma como trabalhado nas disciplinas especficas o processo acadmico de pesquisa. Deve ser lido considerando que constitudo de fragmentos do que se pretende seja o primeiro captulo de um livro destinado a: expor a situao atual da pesquisa nos Cursos de Direito; efetivar uma nova proposta para as disciplinas de Metodologia da Pesquisa (nos mbitos da graduao e da ps-graduao); apresentar um modelo de pesquisa destinado especificamente rea de Direito; e, tambm, trabalhar as questes formais dos trabalhos escolares e acadmicos, a partir de uma leitura pr meio ambiente das normas da ABNT.
* *

Mestre e Doutor em Direito pela UFSC, instituio da qual professor titular, lecionando na Graduao e na PsGraduao. tambm professor convidado para cursos de Ps-Graduao em diversas IES brasileiras. Escreveu os livros Ensino jurdico: saber e poder, Ensino jurdico e direito alternativo, Acesso justia no direito processual brasileiro, Novo currculo mnimo dos cursos jurdicos e Ensino do Direito no Brasil: diretrizes curriculares e avaliao das condies de ensino (este ltimo em conjunto com Eliane Botelho Junqueira); organizou as coletneas Lies alternativas de direito processual, Soluo de controvrsias no Mercosul, O Direito no terceiro milnio e Ensino Jurdico para que(m)?. Publicou tambm dezenas de artigos em coletneas e revistas especializadas. Integrou, de 1996 a 1998, a Comisso do Exame Nacional de Cursos (provo) para a rea de Direito. consultor ad hoc do CNPq e das Comisses de Especialistas de Ensino de Direito da SESU/MEC e do INEP/MEC.

2 PESQUISA NO DIREITO EDUCACIONAL BRASILEIRO

Para se comear a falar sobre a importncia da pesquisa no ensino superior, importante situ-la no mbito do Direito Educacional, tendo em vista que muito de discute sobre a obrigatoriedade da pesquisa, principalmente no que se refere s Instituies de Ensino Superior (IES) que no so Universidades. Relativamente s Universidades no h qualquer dvida, considerando que a Constituio Federal estabelece expressamente:
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.

Da aplicao desse dispositivo resta claro a obrigatoriedade de atividades de pesquisa nas IES credenciadas como Universidades. E o espao privilegiado para sua efetivao tem sido os cursos de ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado). No que se refere educao superior, de forma geral (ou seja, para todas as IES, mesmo que no sejam universidades), o tema tratado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) da seguinte forma:
Art. 43 A educao superior tem por finalidade: [...] III incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; [...]

Da leitura desse texto fica presente que a educao superior, de forma geral (em IES credenciadas ou no como universidades), tem por finalidade incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica. Ou seja, a obrigatoriedade da pesquisa no se restringe s Universidades. A necessidade do incentivo pesquisa na educao superior decorre, ento, do disposto no artigo 43, inciso III, da LDB. Em nvel de IES, seu Regimento e os projetos pedaggicos de seus cursos devem estabelecer, de forma clara, como ser ele realizado. Isso significa que todo e qualquer curso superior dever possuir

atividades de pesquisa, independentemente de pertencer a Faculdade Isolada, a Faculdades Integradas, a Centro Universitrio ou a Universidade. O que muda, de acordo com a espcie de credenciamento de cada Instituio, o nvel de exigncia, que vai da existncia de programas de iniciao cientfica nas IES isoladas at a exigncia de programas de mestrado e doutorado nas Universidades. A pesquisa, nesse sentido, envolve, de um lado, um princpio educativo e, de outro, o desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas para a sua efetivao, em especial em nvel da iniciao cientfica, e deve ser incentivada em toda a educao superior1. Em resumo, pode-se dizer que as IES no credenciadas como Universidades, podem limitar-se ao seu incentivo, o que realizvel, por exemplo, atravs da manuteno de programas de iniciao cientfica, com bolsas para alunos2 e atribuio de carga horria para os docentes3. J as Universidades tem o dever de manter, de forma indissocivel, atividades de ensino de ensino, pesquisa e extenso. Relativamente pesquisa, essa exigncia , regra geral, cumprida atravs da manuteno de cursos de ps-graduao stricto sensu, sendo que nas reas que elas no possurem esses programas, a pesquisa dever ser mantida atravs de outros instrumentos. O processo educacional, para ser plenamente eficaz em sua dinmica formativa, deve abranger o ensino, a pesquisa e a extenso restringindo-se a atividades exclusivamente de ensino, torna-o meramente informativo. O sentido que se deve emprestar a essa exigncia no deve ser apenas formal (por que a lei exige), mas sim material, implementando um processo que passe necessariamente pela produo de novos conhecimentos e pela insero de seus futuros operadores na prpria realidade poltica, econmica, social e cultural do pas e, em especial, da sua regio. As determinaes constantes da LDB devem ser cumpridas; nem mesmo o CNE pode desconsider-las, tendo em vista o princpio da hierarquia das leis. Cabe s IES serem criativas no cumprimento das exigncias, elaborarando
1

importante ressaltar que a LDB se refere educao superior e no ensino superior, exatamente porque nesse nvel as exigncias no se restringem ao ensino. Um programa desse tipo tem de respeitar as normas constitucionais em termos de isonomia, o que implica em estabelecer critrios objetivos e claros de escolha dos alunos, sendo recomendvel a utilizao de seleo pblica por prova especfica ou por anlise de projeto (como ocorre no PIBIC/CNPq). Relativamente ao corpo docente o incentivo pode ocorrer atravs da concesso de bolsa, do pagamento de carga horria especificamente destinada ao desenvolvimento do projeto ou, em se tratando de professores em tempo parcial ou integral, de destinao de parte da carga horria atinente ao regime de trabalho especificamente para essa atividade.

modelos e programas inovadores, o que plenamente possvel frente aos princpios de liberdade e pluralismo, como inerentes ao processo de ensino-aprendizagem 4 e, portanto, sua organizao por parte das instituies, tendo por base diretrizes curriculares razoavelmente flexveis5. Relativamente aos cursos de ps-graduao lato sensu, a Resoluo CNE/CES n. 1/2001, ao prever para eles, em seu artigo 10, a exigncia de monografia ou trabalho de concluso, inclui a pesquisa como sua atividade obrigatria. Desnecessrio se faz qualquer referncia aos programas de mestrado e doutorado (ps-graduao stricto sensu), cuja essncia est exatamente em estarem voltados formao de docentes e pesquisadores. No que diz respeito aos cursos de graduao, interessa aqui o estudo especfico do Bacharelado em Direito. Para ele as novas diretrizes curriculares, presentes na Resoluo CNE/CES n. 9/2004, estabelecem, em seu artigo 10, a obrigatoriedade do trabalho de curso. Essas mesmas diretrizes, em seu artigo 2 estabelecem:
Art. 2 [...]. 1 O Projeto Pedaggico do curso, alm da clara concepo do curso de Direito, com suas peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao, abranger, sem prejuzo de outros, os seguintes elementos estruturais: [...] VIII - incentivo pesquisa e extenso, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciao cientfica; [...] XI - incluso obrigatria do Trabalho de Curso.

Ainda nas diretrizes curriculares dos cursos de graduao em Direito, constantes da Resoluo CNE/CES n. 9/2004, encontram-se os seguintes dispositivos, relativamente ao perfil que se espera de seus egressos e s habilidades e competncias que devem possuir:
Art. 3. O curso de graduao em Direito dever assegurar, no perfil do graduando, slida formao geral, humanstica e axiolgica, capacidade de anlise, domnio de conceitos e da terminologia jurdica, adequada argumentao, interpretao e valorizao dos fenmenos jurdicos e
4

Sobre esse tema ver: RODRIGUES, Horcio Wanderlei. A flexibilidade e o direito educacional brasileiro. Revista @prender, ed. 7, a. 2, n. 5, set./out. 2002, p. 26-29. Diretrizes curriculares que contenham normas definidoras de determinadas formas de pesquisa e extenso, como nicas obrigatrias e capazes de atender exigncia contida na LDB, so ilegais, pois ferem os princpios de liberdade e pluralismo, como inerentes ao processo de ensino-aprendizagem exemplo dessa ilegalidade a exigncia, em nvel de diretrizes curriculares, da monografia final como forma exclusiva de trabalho de concluso de curso, desrespeitando a autonomia da IES para a construo de seus projetos pedaggicos.

5 sociais, aliada a uma postura reflexiva e de viso crtica que fomente a capacidade e a aptido para a aprendizagem autnoma e dinmica, indispensvel ao exerccio da Cincia do Direito, da prestao da justia e do desenvolvimento da cidadania. Art. 4. O curso de graduao em Direito dever possibilitar a formao profissional que revele, pelo menos, as seguintes habilidades e competncias: I - leitura, compreenso e elaborao de textos, atos e documentos jurdicos ou normativos, com a devida utilizao das normas tcnico-jurdicas; II - interpretao e aplicao do Direito; III - pesquisa e utilizao da legislao, da jurisprudncia, da doutrina e de outras fontes do Direito; IV - adequada atuao tcnico-jurdica, em diferentes instncias, administrativas ou judiciais, com a devida utilizao de processos, atos e procedimentos; V - correta utilizao da terminologia jurdica ou da Cincia do Direito; VI - utilizao de raciocnio jurdico, de argumentao, de persuaso e de reflexo crtica; VII - julgamento e tomada de decises; e, VIII - domnio de tecnologias e mtodos para permanente compreenso e aplicao do Direito. (grifo nosso).

Os textos legais acima mencionados e transcritos positivam a exigncia do incentivo pesquisa em todas as etapas do ensino superior e, no caso especfico dos Cursos de Direito, institucionalizam, atravs das diretrizes curriculares, a necessidade da capacitao obrigatria de seus egressos para realizarem-na (art. 4, inc. III). A enumerao de habilidades e competncias trazida pelas diretrizes curriculares demonstra a opo por um projeto pedaggico hbrido, estruturado por competncias e contedos, em substituio ao projeto pedaggico tradicional, estruturado apenas por contedos6. E muitas das competncias e habilidades propostas para o Bacharelado em Direito apenas podem ser desenvolvidas de forma adequada em um processo de ensino-aprendizagem em que a pesquisa seja um instrumento do processo como um todo e no um apndice, alocado em um nico espao, a Monografia Final ou o Trabalho de Concluso de Curso. nesse contexto que aparece e ganha importncia a Metodologia da Pesquisa, como disciplina institucionalizada. Entretanto, o que se percebe quando da leitura de muitos manuais de Metodologia da Pesquisa e de muitos programas dessas disciplinas, em todos os graus do ensino superior, que os contedos, habilidades e competncias
6

Sobre esse tema ver: RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Pensando do ensino do Direito no sculo XXI: diretrizes curriculares, projeto pedaggico e outras questes pertinentes. Florianpolis: Fund. Boiteux, 2005.

trabalhados so apenas parcialmente adequados aos objetivos mais amplos do processo educacional. Na prtica comum perceber-se a reduo da Metodologia da Pesquisa normalizao do trabalho acadmico: o que se ensina como fazer um projeto de pesquisa, como formatar o trabalho final (relatrio, artigo, monografia, TCC, dissertao ou tese) e apresent-lo segundo as normas da ABNT. Isso tudo importante, mas com absoluta certeza tambm muito pouco.7 Dentro de um processo de ensino-aprendizagem que se deseja seja crtico e criativo, so as atividades de pesquisa fundamentais para o trabalho pedaggico de interao entre teoria e prtica: sem pesquisa no h anlise adequada das prticas vigentes e nem novo conhecimento que seja capaz de modific-las. Para que isso ocorra a Metodologia da Pesquisa, enquanto disciplina, no mbito do ensino superior, deve estar voltada a desenvolver as competncias inerentes ao processo de produo de conhecimento, o que no se reduz ou confunde com as habilidades de elaborar projetos e construir relatrios formais, cujos contedos regra geral em nada contribuem para a rea e, muitas vezes, sequer para a formao do prprio acadmico.

3 DA CONSTITUIO DO SENSO COMUM CONSTRUO DO CONHECIMENTO CIENTFICO

Para se falar da pesquisa no mbito do ensino superior, necessrio ainda que se considere que h diferentes nveis de conhecimento e que nem todo conhecimento deriva de atividade de pesquisa. Tambm que o fato de o conhecimento ser ou no ser oriundo de pesquisa cientfica no lhe atribu qualidade inferior ou superior8. As artes em geral constituem elementos fundamentais para o
7

Em grande parte essa situao decorre de tais disciplinas terem sido entregues, na maioria das instituies, para os departamentos de biblioteconomia. Embora o grande respeito que merecem esses profissionais, a sua tendncia transformar a metodologia em normalizao do trabalho acadmico. Na forma como pensada aqui a Metodologia da Pesquisa, como estratgia do processo de ensino-aprendizagem, absolutamente indispensvel para ministr-la que se possua formao docente e epistemolgica. Especificamente nos Cursos de Direito, essa realidade se deve tambm ausncia de uma tradio de pesquisa e ao privilegiamento que os aspectos formais regra geral recebem dos profissionais da rea jurdica. Ver FEYERABEND, Paul. Contra o mtodo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.

ser humano; a elas esto vinculadas em grande parte as atividades de lazer e, como conseqncia, a alegria e a felicidade. Tambm algumas reas tcnicas trabalham com conhecimentos fundamentais para o ser humano, mas que no so produzidos por pesquisa cientfica, como o caso do Direito; no se pode, em s conscincia, dizer que a legislao e a jurisprudncia so construes cientficas, embora possam ser construes derivadas de atividade de pesquisa. Nesse sentido importante iniciar verificando quais so as principais espcies de conhecimento. Considera-se senso comum aquele conhecimento que, regra geral, todos possuem. passado de gerao em gerao e no possui, necessariamente, comprovao cientfica; tampouco deriva de atividade de pesquisa, embora eventualmente essa espcie de atividade possa ter lhe dado origem. A aquisio do senso comum se d atravs dos diversos processos e instituies de socializao e reproduo cultural, dentre os quais se pode destacar a famlia, a religio e os meios de comunicao. Por conhecimento tcnico-profissional entende-se aqui o corpo de conhecimentos necessrios ao desenvolvimento de uma determinada atividade profissional. Pode ser oriundo da pesquisa cientfica, como tambm pode no o ser. H muitos conhecimentos tcnico-profissionais que possuem origem emprica e que so passados de gerao em gerao, como a produo de ferramentas e as tcnicas agrcolas mais simples. Tambm perfeitamente possvel ter acesso ou produzir conhecimento tcnico-profissional atravs da pesquisa; mas essa pesquisa no necessariamente cientfica. Na rea de Direito, quando um profissional faz um levantamento doutrinrio ou jurisprudencial para embasar os argumentos a favor da tese jurdica a ser utilizada est fazendo pesquisa, mas no pesquisa cientfica. Utiliza-se neste texto a categoria conhecimento escolar-acadmico para designar o conjunto de conhecimentos que so transmitidos e produzidos no mbito educacional. Esses conhecimentos podem possuir ou no possuir natureza cientfica. Na rea das artes o conhecimento transmitido e produzido no , muitas vezes, cientfico9; na rea do Direito, no se pode dizer que a dogmtica jurdica e a jurisprudncia sejam conhecimento cientfico. Ento quando se faz pesquisa no ensino superior, essa pesquisa pode ser de naturezas diversas, dependendo da rea do Curso. No caso do Direito pode-se realizar pesquisa tcnico-profissional
9

Msica, escultura, literatura, pintura, etc. no se realizam, necessariamente, por critrios cientficos.

(busca de argumentos), pesquisa escolar-acadmica (levantamento, organizao e sistematizao do conhecimento acumulado) ou pesquisa cientfica (produo de conhecimento novo). Talvez seja menos comum falar-se em conhecimento intuitivo, em especial em um trabalho construdo na e para a academia. Mas no se pode omitilo. Estudos contemporneos reforam a existncia desse sexto sentido do ser humano. A intuio faz sentir, perceber que algo existe ou no existe, ou no de uma determinada forma. Essa percepo no se d atravs dos cinco sentidos; ela aparece como uma sensao. importante que se aprenda e escutar essas sensaes, pois podem levar a grandes descobertas. A intuio pode ser o ponto de partida para a pesquisa, inclusive a cientfica. Ou seja, a intuio oferece um determinado caminho; mas a comprovao da sua autenticidade tem ser buscada atravs de instrumentos tcnicos ou cientficos. Relativamente ao conhecimento cientfico, era ele visto, tradicionalmente, como o conhecimento verdadeiro sobre um determinado objeto, descoberto com a utilizao do mtodo cientfico. Embora essa viso ainda seja muito forte em algumas reas, a viso dominante hoje no campo das cincias a de que a principal caracterstica do conhecimento cientfico sua testabilidade: ele tem de ser pblico quanto aos resultados, s hipteses testadas e aos mtodos utilizados para sua obteno, de forma que a sua produo possa ser reproduzida em qualquer outro lugar por qualquer outro cientista, sendo ento confirmado ou refutado. Essa viso da cincia se deve a Karl Popper10, para quem a verdade cientfica sempre uma verdade provisria e sua caracterstica principal a refutabilidade. da essncia do conhecimento cientfico a sua produo atravs da pesquisa, utilizando mtodos e tcnicas adequados a cada rea do conhecimento. H tambm o denominado conhecimento filosfico. A Filosofia busca sempre conhecer o objeto de forma crtica, radical e em sua totalidade.11 Nesse sentido, o conhecimento filosfico aquele que busca compreender os fundamentos de um determinado objeto cognoscvel ou do prprio conhecimento sobre ele. Isso no significa que o conhecimento filosfico encontre os fundamentos verdadeiros,
10

POPPER, Karl. A lgica da pesquisa cientfica. So Paulo: Cultrix, 1972. ______. Conhecimento objetivo. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo: USP; 1975. ______. A lgica das cincias sociais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro; Braslia: UnB; 1978. ______. A lgica da investigao cientfica. Trs concepes acerca do conhecimento humano. So Paulo: Abril, 1980. (Os Pensadores). ______. Conjecturas e refutaes. Braslia: UnB, s.d. p. 63-94; p. 367-77. OLIVEIRA, Admardo Serafim de et. al. Introduo ao pensamento filosfico. So Paulo: Loyola, 1990.

11

tanto que existem vrias escolas filosficas e vrias explicaes filosficas para um mesmo fenmeno. O conhecimento filosfico pode nascer em qualquer espao, sobre qualquer objeto e a qualquer momento. Sua essencialidade est em impedir a dogmatizao de qualquer um dos demais conhecimentos. A Filosofia , por essncia, anti-dogmtica; se se tornar dogmtica, Filosofia no . Para encerrar importante lembrar que todas as formas de conhecimento podem ser transformar em conhecimento dogmtico, que aquele que se coloca como um dogma inquestionvel; como uma verdade absoluta. Um exemplo claro dessa forma de conhecimento o conhecimento religioso que, regra geral, no aceita contestao. Mas no apenas a Religio que pode ser dogmatizada: em muitos momentos a Cincia e a Filosofia apresentam seus conhecimentos como absolutos e definitivos, o que a negao de suas prprias essncias. Nesse sentido, todo conhecimento deve ser visto como construo e reconstruo, pelo ser humano, de um determinado objeto ideal, natural ou cultural. Em razo disso, sempre produo, no a captao contemplativa de qualquer essncia. O ser humano s conhece a realidade na medida em que a cria. Entende-se que todo objeto do conhecimento est em constante construo12, no estando colocado na natureza como um dado. O objeto cognoscvel construdo a partir do prprio processo de conhecimento, atravs do mtodo de abordagem utilizado, que delimita os parmetros da realidade, respaldado por sua construo epistemolgica. Todo dado e todo objeto de anlise so construdos. Portanto toda teoria efetuada sobre eles se caracteriza por ser um conhecimento aproximado, retificvel, e no o reflexo dos fatos. A pesquisa hoje a forma privilegiada de produo de conhecimento. Inclui a busca do e o acesso ao conhecimento j produzido, sua organizao e sistematizao e, quando se tratar de pesquisa cientfica, a produo de conhecimento novo. A pesquisa se constitui, portanto, em um processo especfico de apropriao e de produo do conhecimento, exigindo, para a sua adequada efetivao, a aquisio de habilidades e competncias prprias e a utilizao de mtodos e tcnicas pertinentes.

12

Sobre a questo da construo do objeto da cincia ver, de BACHELARD, Gaston, O racionalismo aplicado epistemologia.

10

4 ETAPAS DA PESQUISA COMO PROCESSO INSTITUCIONALIZADO

A pesquisa como atividade acadmica formal, tal qual se apresenta na educao superior e exigida pelos principais rgos de fomento, pressupe uma estrutura seqencial, que obedece, em termos gerais, s seguintes etapas:

11

Escolha do tema

MOMENTO PREPARATRIO (Planejamento da pesquisa)

Especificao e delimitao do tema Formulao do problema, das hipteses e das variveis (quando for o caso) Levantamento inicial de dados, documentos e bibliografia Elaborao do projeto de pesquisa

Levantamento complementar de dados, informaes, documentos e bibliografia

MOMENTO OPERACIONAL

(Execuo da pesquisa e estruturao das idias) Crtica dos dados, documentos e bibliografia;
reflexo pessoal

Anlise de dados e documentos e leitura da bibliografia

Redao inicial do relatrio / trabalho

MOMENTO REDACIONAL E COMUNICATIVO (Apresentao dos resultados da pesquisa)

Reviso do relatrio / trabalho Redao definitiva do relatrio / trabalho Defesa pblica do relatrio / trabalho, quando for o caso Publicao dos resultados da pesquisa

O que se percebe dentro do processo educacional contemporneo um privilegiamento dos momentos inicial e final: privilegia-se o planejamento (projeto de pesquisa) e o relatrio (documento escrito final). O momento intermedirio que o da efetivao da pesquisa em si fica abandonado. O grande problema desse tratamento dado Metodologia da Pesquisa que ele extremamente formalista. Preocupa-se fundamentalmente com a produo material e formal dos documentos que do origem pesquisa e a relatam, mas abandonam a pesquisa em si: o processo de localizao, recuperao, leitura, compreenso, anlise, interpretao, ordenao, sistematizao e reelaborao do conhecimento acumulado e de produo do conhecimento novo.

12

E como no h preocupao com esse momento, que aquele que deveria ser privilegiado, na prtica no se tem pesquisa no ensino superior, pelo menos na rea de Direito. O que se tem apenas um recorta e cola de manuais, que sequer deveriam ser utilizados como fonte de pesquisa, fosse ela sria. necessrio que se veja a pesquisa como inerente ao processo educacional, como o principal instrumento de aprendizagem no ensino superior. Isso exige uma mudana de postura frente disciplina, que deve ser colocada no incio do curso e possuir grande parte do seu espao temporal destinado ao como fazer pesquisa13, desenvolvendo as competncias e habilidades relativas a esse saber fazer e que incluem, dentre outras: a) capacidade de localizar e selecionar as informaes; b) capacidade de ler e compreender as informaes; c) capacidade de analisar e interpretar as informaes; d) capacidade de ordenar e sistematizar as informaes; e) capacidade de, a partir das informaes trabalhadas, elaborar ou reelaborar o conhecimento respectivo; f) capacidade de, quando se tratar de pesquisa cientfica (exigncia dos Programas de Doutorado) construir, a partir das informaes trabalhadas, novo conhecimento. preciso tambm, de forma diversa do pensamento cartesiano14, entender, como prope Edgar Morin15, que o conhecimento pertinente deve ser produzido considerando: a) o contexto: as informaes e os dados apenas adquirem sentido dentro de seu contexto;

13 14

Regra geral o aprender pressupe o fazer, exigindo atividades prticas reais, ou seja, estratgias pedaggicas especficas. Conforme Ren Descartes (Discurso do mtodo. So Paulo: Abril, 1979. p. 37-38. Os Pensadores.), os quatro princpios bsicos que compe o mtodo adequado ao conhecimento so: O primeiro era de jamais acolher alguma coisa como verdadeira que eu no conhecesse evidentemente como tal; isto , de evitar cuidadosamente a precipitao e a preveno, e de nada incluir em meus juzos que no se apresentasse to clara e to distintamente a meu esprito, que eu no tivesse nenhuma ocasio de p-lo em dvida. O segundo, o de dividir.cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas quantas possveis e quantas necessrias fossem para melhor resolv-las. O terceiro, o de conduzir por ordem os meus pensamentos, comeando pelos objetos mais simples e mais fceis de conhecer, para subir, pouco a pouco, como por degraus, at o conhecimento dos mais compostos, e supondo mesmo uma certa ordem entre os que no se precedem naturalmente uns aos outros. E o ltimo, o de fazer em toda parte enumeraes to completas e revises to gerais, que eu tivesse a certeza de nada omitir. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: Unesco; 2000.

15

13

b) o

global:

as

informaes

somente

podem

ser

corretamente

compreendidas quando se compreende as relaes entre o todo e as partes preciso recompor o todo para conhecer as partes; c) o multidimensional: o ser humano ao mesmo tempo biolgico, psquico, social, afetivo, racional e espiritual16; a sociedade comporta as dimenses histrica, econmica, sociolgica, religiosa, entre muitas outras o conhecimento pertinente deve reconhecer esse carter multidimensional e nele inserir esses dados; d) o complexo: quando as diversas categorias de construo da realidade esto interligadas, ou seja, so diferentes mas interligadas, interativas, interdependentes, tem-se a complexidade, que a unio entre a unidade e a multiplicidade o conhecimento pertinente deve enfrentar essa complexidade. Alm disso, a pesquisa, na rea do Direito, precisa ser vista em suas vrias dimenses, incluindo necessariamente a pesquisa tcnico-profissional. E em todas elas, para que seja adequada, no pode ser confundida com a simples leitura e compilao de manuais escolares e a coletnea, sem critrios, de jurisprudncias. A pesquisa do operador do Direito uma pesquisa pragmtica, com objetivos definidos.17 Nela no se buscam confirmar hipteses, mas sim encontrar argumentos para sustentar a hiptese que vai ser utilizada e defendida pesquisa argumentativa, no prova verdades, defende posies.
A pesquisa dos operadores do Direito sempre comprometida com algum argumento que se pretende defender, mas pesquisa, sim! E essa pesquisa, principalmente essa pesquisa, que os alunos precisam aprender a fazer nas Faculdades de Direito, pois a grande maioria dos que trabalharem com Direito [...] ser operador de Direito.18

Na pesquisa jurdica a hiptese sempre confirmada, porque em Direito no de descobre, se justifica. E isso no pesquisa cientfica; mas a pesquisa que tem sentido para o mundo do Direito. Entretanto exatamente aquela que no trabalhada nas disciplinas de Metodologia da Pesquisa.
16

Essa dimenso no consta da obra de Edgar Morin e est aqui includa tendo em vista as posies pessoais do autor deste artigo. Conforme Eliane Junqueira, na lista de discusso da Associao Brasileira de Ensino do Direito (ABEDi), durante um debate ocorrido sobre a pesquisa nos cursos de Direito, no segundo semestre de 2004. Eliane Junqueira, na lista de discusso da Associao Brasileira de Ensino do Direito, durante um debate ocorrido sobre a pesquisa nos cursos de Direito, no segundo semestre de 2004.

17

18

14

5 CONCLUSO

A pesquisa jurdica possui caractersticas especficas; necessrio portanto que no Curso de Direito o estudante aprenda a realiz-la de forma adequada. Para isso so necessrios alguns passos importantes: a) superar a idia de que s conhecimento pertinente o conhecimento cientfico e de que somente pesquisa a pesquisa cientfica; b) superar a idia de que o Direito uma cincia; o Direito, como conjunto normativo no cincia; e mesmo discutvel que possa ser objeto de anlise cientfica; c) evitar a simples transposio de modelos metodolgicos de outras reas; necessrio adequ-los realidade da rea do Direito, bem como buscar alternativas prprias, adequadas ao tratamento de seu objeto especfico; d) superar a viso dominante nas disciplinas de Metodologia da Pesquisa, que confundem pesquisa com normalizao; e e) priorizar, nessas disciplinas, o fazer pesquisa, superando a atual limitao de seus contedos nas questes da elaborao de projetos e de relatrios. Relativamente ao Trabalho de Concluso de Curso, necessrio perceber que ele ocorre no momento de sada do Curso; e no deve ser esse o momento para se aprender a fazer pesquisa, mas sim para consolidar a capacidade de fazer pesquisa, aprendida e desenvolvida durante todo o curso. E essa capacidade de fazer deve estar vinculada s exigncias profissionais da rea para um egresso do curso de graduao.