A DISCIPLINA PESQUISA EM EDUCAO:

Exerccio terico para um exerccio prtico(*)

Siomara Borba Leite(**)

RESUMO
Nos currculos dos cursos dos Programas de Ps-graduao em Educao, possvel encontrar uma disciplina
que objetiva a formao para a pesquisa no campo do conhecimento em educao. Considerando essa
disciplina, o objetivo desse texto discutir uma proposta de programa que parta do pressuposto de que a
realidade cientfica uma construo terica, sem argumentar que essa proposta a nica e a ideal para a
formao do pesquisador. O texto est organizado em torno de trs tpicos: um rpido histrico do processo
de consolidao institucional da pesquisa como atividade a ser aprendida; o contedo da disciplina Pesquisa
em Educao e uma proposta de programa para a disciplina Pesquisa em Educao centrada na defesa do
argumento da construo terica do objeto.
Palavras-chave: Disciplina Pesquisa em Educao, Teoria, Construo terica do objeto.

Considerando, de forma geral, os currculos dos cursos de mestrado e doutorado dos

Programas de Ps-graduao em Educao, possvel encontrar a presena de uma disciplina que,
ainda que seja denominada de diferentes formas, tem por objetivo a formao para a pesquisa no
campo do conhecimento em educao. Nesse sentido, os currculos dos cursos de ps-graduao
propem uma atividade que consiste no ensino de uma prtica, a prtica investigativa que
compreende no s a aprendizagem de [...] conhecimentos de tcnicas [...] bem como a
aprendizagem de [...] atitudes e posturas [...], (GARCIA, 2003, p. 25), que caracterizam o ofcio
de pesquisador.

Esse texto tem como objetivo central apresentar e discutir uma proposta de programa para
essa disciplina, proposta que parte do pressuposto de que a realidade cientfica uma construo
terica. No entanto, no objetivo do trabalho, argumentar que tal proposta a nica e, portanto, a
proposta ideal para a formao do pesquisador. Certamente, existem outras possibilidades
investigativas para o conhecimento do real que partem de diferentes pressupostos epistemolgicos.

O texto est organizado em torno de trs tpicos. Inicialmente apresentaremos um rpido

histrico do processo de consolidao institucional da pesquisa como atividade a ser aprendida; em
seguida, consideraremos o contedo da disciplina Pesquisa em Educao, e, por ltimo,
submeteremos discusso, uma proposta de programa, para a disciplina Pesquisa em Educao,

(*)
Pesquisa inserida no Projeto Biopoltica, escola e resistncia: infncias para a formao de professores.
Procad/Capes, Edital Procad n. 01/2007. Apoio do CNPq, Edital MCT/CNPq, n. 014/2008 Universal.
(**)
Pesquisa desenvolvida na Linha de Pesquisa Currculo: sujeitos, conhecimento e cultura, do Programa de Ps-
graduao em Educao (Proped) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

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centrada na defesa do argumento da construo terica do objeto, cujos fundamentos so do campo
da teoria marxista sobre o processo de conhecimento da realidade.

PESQUISA: ATIVIDADE CENTRAL DA PS-GRADUAO

A presena dessa disciplina no elenco das disciplinas dos cursos de mestrado e doutorado e,
at mesmo, nos cursos de graduao em Pedagogia, indica o momento atual de uma trajetria
histrica que tem incio no final da dcada de 30, do sculo XX, com a criao do Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais (Inep), quando comeam a ser realizados, [...] estudos mais
sistemticos [...], (GATTI, 2001a, p. 66), no campo do conhecimento em educao. Mais tarde,
com a criao do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) e dos Centros Regionais de
Pesquisas Educacionais (CRPE), dentro da estrutura do Inep, a pesquisa, de natureza cientfica, no
campo do conhecimento em educao [...] encontrou um espao especfico de produo, formao
e estmulo. [...] (p. 66).

Naquele momento, a preocupao com o conhecimento da realidade da educao brasileira

buscava conhecer essa realidade, respeitando os procedimentos considerados como centrais
atividade cientfica, ou seja, respeitando o [...] universo de investigao em que se conclamam os
resultados objetivos, o controle dos fenmenos, a previso dos fatos apontados pelos seus estudos
rigorosos, enfim, o trato estritamente cientfico dos seus procedimentos e aferies. [...],
(HENNING, 2006, p. 168), compreendendo, portanto, o conhecimento cientfico [...] como uma
investigao controlada para entender, predizer e controlar os eventos do mundo. (HENNING,
2006, p. 168). Nesse sentido, Gatti (2001a) afirma que
[...] O Inep e seus centros constituram-se em focos produtores e irradiadores de pesquisas e de
formao em mtodos e tcnicas de investigao cientfica em educao, inclusive de natureza
experimental [...]. (p. 66).

Com suas atividades pesquisas desenvolvidas em equipes, publicaes, formao de

pesquisadores atravs de cursos de pesquisa, atuao de seus pesquisadores em atividades docentes
no ensino superior, bem como, a participao de docentes do ensino superior nas equipes de
pesquisa os CBPE contriburam, de alguma forma, para a institucionalizao da prtica
investigativa em educao. Segundo Gatti (2001a), os CBPE [...] contriburam para uma certa
institucionalizao da pesquisa, ao organizar fontes de dados e implantar grupos voltados pesquisa
educacional em universidades. [...] (p. 66).

No final da dcada de 1960, foram criados os primeiros programas de ps-graduao, com

os cursos de mestrado e doutorado. Esse modelo, como estava previsto, vinha atender a expanso

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das universidades, que, at aquele momento, tinham como compromisso principal a formao de
profissionais liberais. As universidades comearam, ento, a serem vistas como instituies
qualificadas para assumirem a tarefa de promoo do desenvolvimento cientfico da nao, atravs,
principalmente, dos cursos de ps-graduao, e a pesquisa passou a ser um de seus objetivos
principais.

Inicialmente, a partir de discusses realizadas no mbito da burocracia do Estado, com a

participao de alguns professores e pesquisadores vindos do ensino superior, a formao cientfica
foi pensada como estratgia para a formao dos quadros para a pesquisa e para a docncia nesse
nvel de ensino. Assim, esses cursos passaram a formar os pesquisadores e os quadros para o ensino
superior: [...] A ps-graduao brasileira foi implantada com o objetivo de formar um professorado
competente para atender com qualidade expanso do ensino superior e preparar o caminho para o
decorrente desenvolvimento da pesquisa cientfica. [...]. (KUENZER; MORAES, 2005, p. 1.342).
Por sua vez, nesse processo, os CBPE foram fechados.

Segundo Gatti (2001b), essa condio histrica preocupao com a formao de

pesquisadores e de docentes do ensino superior marcou a criao dos cursos de ps-graduao no
Brasil:
[...] Naquele momento os cursos de ps-graduao mestrados e doutorados foram criados,
apoiados e sustentados em seu desenvolvimento sob um certo modelo e vocao no discutidos
amplamente, mas gestados por setores da burocracia estatal em consenso com algumas lideranas
acadmicas, e, por isto mesmo, um modelo voltado ao desenvolvimentismo e formao de
quadros para a pesquisa e para as universidades, dentro de uma certa concepo sobre cincia,
sobre seu papel e os das tecnologias e sua produo/reproduo.

Mestrados e doutorados em nosso pas originaram-se ento, no do desenvolvimento da pesquisa

cientfica nas universidades ou outras instituies, mas de uma poltica deliberada de organismos
estatais, no final da dcada de 1960 e incios de 1970. No ensino superior, poca, pouca
pesquisa se desenvolvia, vez que sua vocao era dirigida, sobretudo formao de profissionais
liberais. [...] (p. 108-109).

A partir da dcada de 1970, com a mudana da poltica econmica, implementada pelos

governos militares, no regime autoritrio, a pesquisa apareceu como necessidade para o
desenvolvimento econmico do pas e para a segurana da nao. O modelo econmico adotado
seguia as diretrizes do modelo internacional da economia que entendia a cincia como aliada do
crescimento econmico e da segurana da sociedade neoliberal (NEVES, 2007). A preocupao
com o desenvolvimento cientfico do pas levou organizao da atividade de pesquisa e
necessidade de expanso dessa atividade. A cincia passou, ento, a ser planejada em termos

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nacionais: [...] A poltica cientfica passa a ser definida num contexto de macroplanejamento,
direcionando os esforos e financiamentos no conjunto da poltica desenvolvimentista, no fugindo
a pesquisa educacional em sua maior parte deste cenrio e interesses. (GATTI, 2001a, p. 67). Isso
significou o [...] incio [de] investimentos dirigidos aos programas de ps-graduao nas
instituies de ensino superior. (p. 66).

A preocupao com a expanso da ps-graduao deu origem aos Planos Nacionais de Ps-
Graduao (PNPG) que, a partir de 1975, passaram a definir os investimentos e as decises e
iniciativas para o desenvolvimento da ps-graduao no pas. Em 1976, a Fundao Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) comeou a acompanhar e avaliar a ps-
graduao brasileira, levando em conta as orientaes do I PNPG (1975-1979). Naquele momento,
a preocupao central era a formao de docentes para atuao no ensino universitrio.

Em todas as edies desse plano est presente a orientao de formao de pesquisadores

nos cursos de ps-graduao. Entretanto, nas primeiras edies, os PNPG definiam como objetivo
da ps-graduao no s a formao de pesquisadores bem como a formao de docentes e
profissionais para atuarem no ensino superior, em plena expanso. No III PNPG, para o perodo
1986-1899, a pesquisa passou a ser atividade central da ps-graduao. Visando a capacitao
cientfica e tecnolgica, condio necessria para autonomia econmica do pas, a pesquisa passou
a ser prioridade nos cursos criados para a formao do ofcio de pesquisador.

Considerando os debates para a elaborao do IV PNPG, a Capes apresentou um novo

modelo de avaliao da ps-graduao para o binio 1996-1997. Nesse novo modelo, ao definir a
[...] ps-graduao como lcus privilegiado da pesquisa e da produo de conhecimento, em
particular o doutorado, (KUENZER; MORAES, 2005, p. 1.351), ocorreu um [...] deslocamento
da centralidade na docncia para a centralidade na pesquisa [...] (p. 1.347), na organizao dos
cursos de ps-graduao.

A partir daquele momento, ento, a universidade passou a ter a tarefa de desenvolver

pesquisas e de formar pesquisadores. Essa formao considerando especificamente o campo do
conhecimento em educao tem sido feita nos cursos de ps-graduao cujas dissertaes e
teses do origem produo cientfica da rea (GATTI, 2001a) , atravs do desenvolvimento da
atividade investigativa, mas, tambm, atravs da aprendizagem do fazer investigativo na disciplina
Pesquisa em Educao e, que, em princpio, antecede o trabalho de pesquisa propriamente dito.

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 DISCIPLINA PARA A FORMAO DO PESQUISADOR: PESQUISA EM
EDUCAO

A constituio da cincia como uma atividade humana especfica nasce quando se busca
conhecer o mecanismo de funcionamento da realidade fsica e natural e est ligada definio de
uma nova forma de conhecer essa realidade. Essa nova forma compreende um trabalho metdico e
tcnico, que orienta o desenvolvimento do trabalho de pesquisa. A ao investigativa supe, ento,
a definio dos elementos centrais a essa atividade, ou seja, a definio do problema a ser
investigado e do objeto a ser conhecido e o domnio de determinados procedimentos, tcnicas que
foram construdas ao longo do processo de avano do conhecimento cientfico.

Contudo, se no campo das diferentes cincias naturais, o desenvolvimento do trabalho

investigativo no se constitui como problema, no campo das diferentes cincias sociais e humanas,
o trabalho cientfico precisa ser aprendido, ou pelos menos, discutido, j que a natureza do
objeto , aparentemente, diferente da natureza do objeto da cincia fsica: a realidade a ser
explicada histrica, cultural, humana e prtica e, portanto, o objeto a ser conhecido tem
histrica, cultura, subjetividade e cotidiano.

Assim, no campo das Cincias Sociais e Humanas, a disciplina intitulada Pesquisa, que
visa contribuir para a [...] busca da pergunta adequada, da questo que no tem reposta evidente,
[...] [para] o esforo de buscar hipteses [...] consistentes, de colocar perguntas [...] densas, [...]
[para] o levantamento de questes [...] de fundo e a capacidade de antecipar hoje problemas que
esto se descortinando, mas cuja ecloso no est visvel [...], (GATTI, 2001a, p. 71), compreende
um conjunto de conhecimentos e informaes de natureza tcnica, fundamental para a formao do
pesquisador. uma disciplina que, de forma direta ou indireta, trabalha os aspectos tcnicos da
atividade investigativa: os mtodos, procedimentos e tcnicas fundamentais para a ao
investigativa. Mas, tambm, a disciplina Pesquisa, presente nos cursos da rea das Cincias
Sociais e Humanas, dada especificidade do conhecimento sobre o social e sobre o humano,
compreende, tambm, uma discusso sobre o significado do processo de conhecimento daquilo que
histrico, cultural, subjetivo e cotidiano.

Nesse sentido, a existncia de uma disciplina, preocupada com o ensino do fazer cientfico,
tem como objetivo formar, de modo adequado e suficiente, o pesquisador. Formar o pesquisador
no s como aquele que exerce uma atividade de trabalho que exige tcnica e habilidades prprias,
mas, tambm, formar o thos de pesquisador, isso , formar hbitos, atitudes e posturas prprias do
ofcio investigativo. Em outras palavras, isso significa dizer que [...] ser pesquisador exige um
aprendizado, um cultivo [...]. (GARCIA, 2003, p. 28).

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 Essa lgica geral, que explica, ainda que de forma resumida, a presena da disciplina
Pesquisa no campo das Cincias Humanas e Sociais se repete no que diz respeito disciplina
Pesquisa em Educao, embora, no que diz respeito ao conhecimento da ao educativa e aes
educacionais existam outros fatores complicadores atividade investigativa.

Alm das dimenses histricas, culturais, subjetivas e cotidianas que caracterizam o

objeto das cincias sociais e humanas, alm de [...] o campo de estudos em educao [abranger]
um grande conjunto de sub-reas com caractersticas distintas e objetos de estudo diferentes (por
exemplo, histria da educao, gesto escolar, polticas educacionais, sociologia da educao,
currculo, ensino, etc.) (GATTI, 2003a, p. 1), preciso lembrar a especificidade da educao: a
educao uma ao de formao humana. Essa condio de ao de formao humana exige que o
seu processo de conhecimento processo que envolve determinados procedimentos, tcnicas,
metodologias e formas de significar o conhecimento cientfico seja realizado, atentando para a
natureza desse objeto cientfico, ou seja, sem esquecer que o esforo cientfico, no campo do
conhecimento em educao, feito no sentido de buscar entender um fazer, uma prtica, uma
forma de agir sobre a formao humana.

Assim, sem deixar de lado esse conjunto de circunstncias, para realizar seus objetivos
gerais, no que diz respeito formao do pesquisador, do cientista no campo do conhecimento em
educao, a disciplina Pesquisa em Educao se caracteriza por
[...] no [...] tomar a palavra pesquisa de modo amplo e vago, mas [...] tom-la em uma acepo
mais acadmica, implicando o uso de mtodos especficos, preocupao com a validade, rigor ou
consistncia metodolgica, preocupao com a ampliao ou construo de novos
conhecimentos sobre determinada questo [...] preciso sair do nvel do recolhimento de
informaes superficiais ou de senso comum, sair da opinionatria, e buscar, com mtodo, uma
compreenso que ultrapasse nosso entendimento imediato, elaborando um conhecimento que
desvende processos obscuros, subjacentes, um conhecimento que lance luz sobre fenmenos,
sobre uma questo, segundo algum referencial. (GATTI, 2006, p. 26).

Em outras palavras, Gatti (2001a) ao falar da prtica da pesquisa em educao, afirma que
[...] nem tudo o que se faz sob o rtulo de pesquisa educacional pode ser realmente considerado
como fundado em princpios da investigao cientfica. [...] (p. 76). Considerar os princpios do
trabalho cientfico significa desenvolver
[...] uma pesquisa que traduza com suficiente clareza suas condies de generalidade e,
simultaneamente, de especializao, de capacidade de teorizao, de crtica e de gerao de uma
problemtica prpria, transcendendo pelo mtodo no s o senso comum como as
racionalizaes primrias. (p. 76).

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 Considerando, portanto, o contedo a ser aprendido nessa disciplina, que so as exigncias
tcnicas do trabalho cientfico e o modo de ser daquele que exerce o ofcio investigativo, temos dois
blocos de questes que, segundo a orientao epistemolgica dominante, podem ser trabalhados em
conjunto ou podem ser apresentados, privilegiando uma das questes. Esses dois blocos
compreendem uma formao no exerccio da pesquisa e uma formao nas formas de se pensar e
significar o conhecimento.

Entre os pontos que devem ser trabalhados quando o objetivo ensinar o ofcio de
pesquisador esto os processos de definio e construo do tema de pesquisa, do problema a ser
investigado, das hipteses a serem testadas, dos procedimentos de coleta de dados, das anlises e da
apresentao dos dados coletados sobre o real. Nesse sentido, o que central na aprendizagem do
fazer cientifico, seja esse fazer em termos quantitativos ou qualitativos, so as informaes de
natureza mais tcnica, sobre os diferentes mtodos de conhecimento do real, os diferentes
instrumentos para o conhecimento do objeto, os diferentes procedimentos de coleta e anlise dos
dados.

Esse conjunto de informaes compreende mtodos e tcnicas de anlise, dentre eles, o

estudo de caso, a pesquisa etnogrfica, a pesquisa-ao, a histria de vida, [...] os procedimentos
de levantamento de dados [...], (GATTI, 2003a, p. 7), em especial, a observao e a
experimentao, os processos de operacionalizao de variveis, de mensurao do fenmeno, de
repetio, dentro do possvel, das condies do fenmeno, de elaborao de instrumentos
questionrios e entrevistas, instrumentos fundamentais na coleta de dados e de testes de medida
que atendam aos critrios de validade e de fidedignidade do trabalho cientfico.

No rol desse contedo mais tcnico do trabalho investigativo, so apresentadas, tambm,

informaes sobre a construo e elaborao do projeto de pesquisa, bem como, sobre a construo
e a elaborao do relatrio da pesquisa, momento em que o aprendiz de pesquisador deve dominar
as regras de apresentao do trabalho, de indicao das referncias bibliogrficas, de exposio de
tabelas, grficos e figuras.

preciso lembrar que, no incio da histria da ps-graduao, ensinar e aprender o ofcio de

pesquisador compreendia segundo a anlise de Kuenzer e Moraes (2005), a nfase nos [...]
enfoques metodolgicos predominantemente quantitativos, voltados para a comprovao de
hipteses derivadas do estudo de dimenses internas escola, sem estabelecer relaes com o
macrocontexto que permitiriam compreend-las. (p. 1.345-1.346).

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 Por sua vez, partindo do princpio que as questes que dizem respeito ao significado do
processo so questes que antecedem o prprio processo investigativo, e, que, desse modo,
orientam a ao de pesquisa, uma possibilidade de desenvolvimento da disciplina Pesquisa em
Educao organizar o seu programa de contedos em torno das questes que esto subjacentes s
formas de pensar o processo investigativo. Segundo Gatti (2001 a), [...] fundamental o
conhecimento dos meandros filosficos, tericos, tcnicos e metodolgicos da abordagem
escolhida. [...]. (p. 75). Nessa perspectiva, portanto, a preocupao da disciplina estar voltada
para as discusses epistemolgicas, discusses sobre o significado do mtodo, da teoria do sujeito
cognoscente, do objeto a ser conhecido que traduzem diferentes formas de pensar e significar o
conhecimento cientfico. Essas discusses vo ajudar a formar o modo de pensar a pesquisa que
antecede o ato investigativo no seu momento de definio das alternativas tcnicas do ato cientfico.

Considerando, ento, essas possibilidades que orientam o desenvolvimento da disciplina

Pesquisa em Educao, vamos apresentar uma questo que nos parece fundamental no ensino da
atividade investigativa. uma discusso epistemolgica, cujo argumento central afirma a atividade
investigativa como uma atividade terica. Em outras palavras, todos os aspectos que esto
envolvidos no processo de conhecimento do real, ou, no nosso caso, do conhecimento em educao,
todos os elementos constituintes do conhecimento de uma ao, tais como, o problema a ser
investigado, o objeto a ser conhecido, a metodologia de aproximao do significado da ao
pedaggica ou educacional, as tcnicas e procedimentos de pesquisa so construes tericas. Isso
significa dizer que ensinar a prtica da pesquisa em educao discutir, de um lado, os limites do
conhecimento emprico para o conhecimento da realidade e, particularmente, da ao pedaggica e
educacional, e de outro lado afirmar o lugar de destaque da teoria no processo de conhecimento do
real ao tratar o objeto de cientfico como objeto teoricamente construdo.

TEORIA: QUESTO PARA UMA DISCIPLINA DE FORMAO DO OFCIO DE

PESQUISADOR

A discusso das possibilidades do conhecimento emprico no processo de aproximao do

real foi feita por diferentes autores, entre eles, os autores estrangeiros Gaston Bachelard (1985,
1996), e Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon e Jean-Claude Passeron (1999), e, entre os
autores nacionais, Florestam Fernandes (2004) e Miriam Limoeiro Cardoso (1976, 1977, 1978,
1990, 1996).

Sem discutir, especificamente, a formao do ofcio de pesquisador, mas discutindo o ofcio

de pesquisador Bourdieu et alii (1999) e a questo do conhecimento cientfico Bachelard

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(1985, 1996), Fernandes (2004) e Cardoso (1976, 1977, 1978, 1990, 1996) esses autores trazem
argumentos que problematizam a ideia de que a atividade investigativa , eminentemente, emprica
e, como tal, compreende pesquisa de campo, observao, experimentao, controle e outros
procedimentos da pesquisa emprica. Sem negar a importncia da empiria, a nfase na teoria tem
por objetivo insistir que o conhecimento cientfico se faz com a construo terica da realidade
emprica. Considerando esses argumentos, possvel pensar a formao do ofcio de pesquisador
em outra perspectiva, na perspectiva da construo terica do objeto cientfico em detrimento da
configurao de uma formao voltada para a aprendizagem das diferentes possibilidades
epistemolgicas e/ou para a aprendizagem prtica dos mtodos, dos procedimentos e das tcnicas
de pesquisa.

No presente texto, vamos considerar os argumentos de Florestan Fernandes (2004) e de

Miriam Limoeiro Cardoso (1976, 1977, 1978, 1990) na anlise do conhecimento emprico como
forma de conhecimento cientfico do real. Por sua vez, no campo do conhecimento em educao,
Bernardete Gatti (2001a, 2001b, 2003a, 2003b, 2004, 2006), Accia Kuenzer e Maria Clia
Marcondes de Moraes (2005) e Maria Clia Marcondes de Moraes (2003, 2004), ao analisarem a
prtica da pesquisa em educao, de uma forma ou de outra, discutem a questo do conhecimento
emprico nos trabalhos de conhecimento cientfico da realidade educativa e educacional.

Florestan Fernandes (2004), em um texto intitulado A reconstruo da realidade nas

Cincias Sociais, publicado, pela primeira vez em 1959, examina o processo de conhecimento da
realidade social, discutindo o trabalho emprico, na pesquisa sobre a realidade social. As questes,
que o autor busca responder, nesse texto, so questes de natureza metodolgica que dizem
respeito, diretamente, investigao no campo das Cincias Sociais.

Sem criticar o conhecimento emprico, mas entendendo a empiria como forma de

conhecimento cientfico da realidade, que no reduz o conhecimento do real reunio de [...]
dados brutos. [...] (2004, p. 128), Fernandes (2004) ocupa-se da anlise do processo de observao
da realidade social, mostrando que o trabalho de observao cientfica da realidade no pode ser
entendido como a [...] capacidade de o sujeito-investigador de ver as coisas. [...] (p. 127). Tal
entendimento faz com que falte clareza na percepo das diferenas entre o conhecimento
cientfico, de um lado, e o conhecimento do senso comum, de outro lado. Nesse sentido, o autor
entende que o pesquisador no trabalha, direta e imediatamente, com o fenmeno que colocado
como problema. O cientista trabalha com um fato reconstrudo e reproduzido por aes do
pensamento:

Revista Teias v. 13 n. 27 259-278 jan./abr. 2012 CURRCULOS: Problematizao em prticas e polticas 267
 sabido que o cientista no lida diretamente com os fatos ou fenmenos que observa e pretende
explicar [...]. A realidade no susceptvel de apreenso imediata, e sua reproduo, para fins da
investigao cientfica, exige o concurso de atividades intelectuais deveras diversas. Essas
atividades so, naturalmente, reguladas por normas de trabalho fornecidas pela prpria cincia.
[...] (FERNANDES, 2004, p. 124)

Esse processo de reproduo, prprio do trabalho de observao da realidade nas cincias

sociais, compreende, portanto, um trabalho de anlise:
[...] Todavia, a fase verdadeiramente crucial da observao, nas cincias sociais, tem incio
quando o tratamento analtico dos dados permite passar das imagens sensveis dos fenmenos
para imagens unitrias ou analticas de suas propriedades e das condies em que so produzidos
(p. 128).

Nesse sentido, Florestan Fernandes (2004), ao discutir o processo de observao cientfica,

critica a possibilidade de o esforo, no sentido de observar a realidade social, chegar, pelo simples
ato de [...] ver as coisas [...] (p. 127), concretude do fenmeno, uma vez que essa concretude,
em termos investigativos, no pode ser observada, pois uma construo analtica, j que se trata
dos sistemas sociais. Em outras palavras, [...] todo projeto de pesquisa pressupe um mnimo de
princpios lgicos, que do ao sujeito-investigador a possibilidade de reconstruir o concreto atravs
de categorias abstratas, mas empiricamente vlidas produzidas por meio da anlise [...]. (p. 144).

Fernandes (2004) entende que a realidade infinita, complexa, inesgotvel e que no tem a
capacidade de falar de si: [...] evidente que os cientistas sociais se empenhariam em uma tarefa
sem fim, se pretendessem esgotar, por meios exclusivamente empricos, a realidade concreta. [...].
A realidade concreta inexaurvel e, tal como ela se oferece imediatamente ao observador, catica e
obscura. [...] (p. 142). No entanto, a possibilidade de conhecer cientificamente a realidade est na
reconstruo da realidade em seus sistemas sociais, isto , nos seus contextos empricos: [...]
bvio que fatos dessa ordem no so susceptveis de tratamento cientfico imediato. Para que tais
fatos adquiram alguma significao precisa necessrio estabelecer o que representam nos
contextos empricos de que fazem parte. [...]. (p. 131).

Por sua vez, Miriam Limoeiro Cardoso1 (1976, 1977, 1978, 1990), criticando a hegemonia
do conhecimento emprico, a autoridade e a autonomia epistemolgica dos mtodos e tcnicas de
investigao no trabalho de conhecimento da realidade, num esforo, portanto, diferente do esforo

1
A anlise sobre a questo do conhecimento cientfico, especialmente, a discusso do argumento que entende todo o
processo investigativo como um trabalho terico, apresentada pela professora Miriam Limoeiro Cardoso, a partir dos
princpios do pensamento marxista, tem sido o ponto central de nossa reflexo. Nesse sentido, as consideraes acima
so recorrentes em nossos textos.

Revista Teias v. 13 n. 27 259-278 jan./abr. 2012 CURRCULOS: Problematizao em prticas e polticas 268
de Florestan Fernandes (2004), que discute o processo de observao nas cincias sociais, examina
a possibilidade de o conhecimento emprico do real chegar inteligibilidade do fenmeno. A
dificuldade de o conhecimento emprico permitir o conhecimento da realidade est na natureza
limitada da realidade para falar de si e informar as relaes sociais que lhe do sustentao. Sem
negar a existncia da realidade, uma vez que ela existe, nos afeta e nos [...] fornece elementos que
os sentidos podem captar. Eles so percebidos, apreendidos, interpretados, colocados como
evidncia a confirmar ou infirmar formulaes anteriores [...], (CARDOSO, 1976, p. 65), e sem
esquecer a importncia da empiria no conhecimento da realidade [...] a razo que comanda o
processo do conhecimento, mas ela no se torna realizante a no ser em relao com a realidade.
[...] (p. 32), Cardoso (1978) argumenta que, apesar da densidade do real, a informao que
recebemos do real, tudo que o real fala sobre si, no suficiente para garantir o entendimento da
realidade. preciso uma ao do pensamento sobre o real. Essa ao vai transformar o real em um
objeto cientfico, isto , em um objeto terico.

Portanto, em sua crtica, Cardoso (1976, 1977, 1978, 1990) insiste na necessidade de se
deslocar o conhecimento emprico do centro da prtica cientfica, da lgica do fazer cincia, para
firmar o conhecimento terico, a teoria como o centro do processo investigativo. Ao colocar o real
como condio para o exerccio da razo, Cardoso (1976, 1977, 1978, 1990) d lugar de destaque
experincia no processo de construo do conhecimento. No entanto, dar lugar de destaque,
reconhecer a necessidade e a importncia da experincia, certamente, no significa negar razo a
sua condio de comando do processo de investigao. Cardoso (1978) reconhece a importncia da
teoria e do trabalho terico na construo das verdades aproximadas e objetivantes sobre o real.
Nesse empenho em afirmar o lugar do terico, anterior ao lugar dos sentidos e da experincia,
Cardoso (1978) cita Piaget para quem [...] no existe leitura da experincia, por mais precisa que
seja, sem um quadro lgico-matemtico; e quanto mais rico for o quadro, mais a leitura objetiva.
[...] (PIAGET apud CARDOSO, 1978, p. 34). A essa ideia, Cardoso (1978) conclui: [...] O objeto
sendo construdo pela teoria, a uma teoria mais rica e rigorosa corresponde um objeto mais especfico
e preciso. Ao longo das retificaes a objetividade se delineia como tendncia. (p. 34-35).

Como Florestan Fernandes (2004), a questo da inesgotabilidade do real volta nos

argumentos de Miram Limoeiro Cardoso (1976, 1977, 1978, 1990). A autora afirma que a realidade
no simples, mas complexa e dinmica. Tal condio faz com que o conhecimento produzido
sobre ela seja sempre incompleto: [...] a realidade que a pesquisa pretende conhecer permanece
sempre mais rica do que a teoria que a ela se refere. [...]. (CARDOSO, 1976, p. 66). No entanto,
apesar da sua complexidade, dinmica e riqueza de sentidos e de fazeres, Cardoso (1976), como

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Fernandes (2004), afirma, categoricamente, a impossibilidade de a realidade definir o processo de
conhecimento sobre ela, conduzir o prprio processo de entendimento, pressuposto primeiro da
epistemologia empirista: [...] No fundo a realidade que importa, mas no ela que comanda o
processo de sua prpria inteligibilidade. [...]. (CARDOSO, 1976, p. 64-65). Admitir os limites da
realidade em propiciar o seu autoentendimento , em outras palavras, questionar um pressuposto
importante na epistemologia empirista, o pressuposto de que a realidade ocupa a direo do
processo de seu conhecimento.

Dizer que a realidade no traz sua compreensibilidade afirmar, em outros termos, a

ascendncia do sujeito nas relaes de conhecimento. Assim, para Cardoso (1976 e 1978), o
conhecimento um ato determinado pelo sujeito que busca o conhecimento do mundo e, que,
portanto, faz do mundo seu objeto de estudo. A ao de conhecer uma ao prpria do homem,
como sujeito capaz de pensar e de construir os significados do mundo. De forma nenhuma, o real
que se d a conhecer, de forma nenhuma a realidade que se faz objeto de conhecimento. na
relao entre o sujeito e o mundo, que a realidade se torna objeto de conhecimento. Fora desse
encontro no existe objeto a ser conhecido. Existe realidade, no entanto, [...] A realidade ela
mesma s se torna objeto como termo da relao, como coisa pensada [...]. (CARDOSO, 1976, p.
65. Grifos da autora).

O conhecimento cientfico, na anlise de Cardoso (1976, 1978), uma ao do pensamento

sobre o real. Essa ao no vai tratar o real como uma idealidade, no vai retirar do mundo sensvel
as suas qualidades de existncia, mas vai tratar esse real cientificamente, como um objeto terico,
como um concreto de pensamento. A categoria de concreto de pensamento significa que,
diferentemente, do concreto real que catico, o concreto de pensamento o real apresentado como
sntese de determinaes: [...] um concreto do pensamento, diferente do concreto real: enquanto
esse catico, aquele sntese determinada. (CARDOSO, 1978, p. 36).

Essa discusso sobre objeto terico como concreto de pensamento comea no texto O
mtodo da economia poltica, de Karl Marx (1974). Esse texto uma parte da Introduo publicada
no livro Contribuio Crtica da Economia Poltica. Cardoso em 1990 fez um estudo profundo
sobre esse texto e mostrou a crtica de Marx ao mtodo emprico, para o conhecimento das relaes
econmicas. Segundo Cardoso (1990), para Marx, os economistas clssicos comearam o processo
de conhecimento pelo real imediato, confundindo o concreto com o real, partindo de categorias
abstratas para tentar chegar a categorias simples. Tal procedimento significa entender o mundo
como um conjunto de fenmenos, fenmenos que podem, at, articular entre si, apesar da

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completude isolada de cada um, mas que no permitem chegar ao entendimento do sentido que a
sociedade atribui realidade:
Se a realidade no tem determinaes, o mundo um mundo de fenmenos, completos em si
mesmos, que quando muito se articula uns com os outros. Nesse caso, o estudo no pode chegar
propriamente a explicaes, mas somente a descries que precisem cada fenmeno, na sua
inteireza e nas relaes (de superfcie) que mantm uns com os outros. [...]. (CARDOSO, 1990,
p. 20-21).

No final do processo preciso um grande esforo no sentido de reunir todas as informaes

sobre o real, pois partir do real para o abstrato, confundir o real com o concreto, chegar ao abstrato
pela fragmentao do concreto, do real no permitem a reapropriao, a reaproximao do real, pois
o real como ponto de partida, o real, como aparece aos sentidos, catico, no faz sentido.

Em oposio a essa proposta epistemolgica, Cardoso (1990) mostra que Marx entende que
o mtodo cientfico correto o que parte do abstrato, do terico para o concreto, entendido como o
real com suas determinaes. O real s passa a ter sentido, s conhecido quando, no processo de
conhecimento, so explicitadas suas determinaes: [..] O carter de concreto est estreitamente
vinculado ao de determinao. O que conta de fato so as determinaes. Atinge-se o concreto
quando se compreende o real pelas determinaes que o fazem ser como [...]. (p. 24). As
determinaes, embora sejam concretas e reais, pois so as determinaes econmicas, na qualidade
de objetos tericos, so construdas, so identificadas pela ao do pensamento.

Ento, partindo do princpio que a concretude do mundo no est em ser real, pois [...] para
esta concepo no basta ter realidade para ser concreto (CARDOSO, 1990, p. 24), chegamos ao
conhecimento quando encontramos as determinaes desse real, quando fazemos desse real,
concreto de pensamento: [...] esse concreto um concreto novo, porque pensado. um concreto
produzido no pensamento, para reproduzir o concreto real (as determinaes abstratas conduzem
reproduo do concreto por meio do pensamento) [...]. (p. 23-24).

Mas preciso chamar a ateno para a seguinte questo: nessa forma de pensar o processo
de conhecimento do mundo, de modo algum est-se afirmando que o concreto de pensamento o
real. A realidade existe; no uma construo terica. O que est sendo explicitado nessa questo
a distino entre o real e o objeto terico, entre o campo do real e o campo do terico (CARDOSO,
1990). Essa explicitao dada nos seguintes termos:
[...] O concreto produzido pelo pensamento no o prprio real. A atividade do pensar no
produz seno pensamentos (ideias, conceitos) no campo que lhe prprio, que o campo das
abstraes. A atividade do pensar no capaz de produzir realidades. [...] (CARDOSO, 1990, p.
29).

Revista Teias v. 13 n. 27 259-278 jan./abr. 2012 CURRCULOS: Problematizao em prticas e polticas 271
 essa elaborao e re-elaborao terica sobre o significado do real que faz com que a
realidade se torne objeto de conhecimento. Portanto, sem esquecer que a realidade, ao se constituir
como objeto de conhecimento, tornada inteligvel, dentro de condies sociais e epistemolgicas j
construdas pela sociedade, a questo importante, apresentada e desenvolvida nos trabalhos de Miriam
Limoeiro Cardoso, a preocupao em deixar claro que, no seu entendimento, no processo de
construo do objeto terico, que, a rigor, a realidade feita objeto de conhecimento, o real, como
objeto de conhecimento, construdo pelo conhecimento terico, formulado pela teoria, na relao
sujeito objeto, passando, a partir do tratamento terico, a ser fato cientfico, fato construdo: [...] o
importante aqui a relao entre a teoria explicadora e aquilo que ela explica, relao que se
apresenta no objeto do conhecimento: fato cientfico, construdo. [...]. (CARDOSO, 1976, p. 65).

Nesses termos, segundo a autora, somente esse real pode falar sobre si; mas, ele pode
falar sobre si no a partir de si mesmo, mas a partir da construo terica sobre ele, que o faz
objeto de conhecimento, fato cientfico, fato construdo. Assim, s o real, que a teoria, que o
conhecimento terico formulou sobre, que pode falar de si, que ter a ltima palavra sobre si:
[...] o real que dever fornecer a ltima palavra no externo e concreto, mas o real que a prpria
teoria formulou. [...]. (p. 68).

Por sua vez, a preocupao com a questo dos estudos empricos e do conhecimento terico
na pesquisa em educao aparece, entre outros, nos trabalhos de Bernardete Gatti (2001a, 2001b,
2003a, 2003b, 2004, 2006) e de Maria Clia Marcondes de Moraes (2003 e 2004) e Accia Kuenzer
e Maria Clia Marcondes de Moraes (2005).

Tratando, especificamente, dos dados quantitativos, buscados na empiria, Gatti (2004) no

descarta a importncia desse tipo de informao para o conhecimento da realidade educacional
[...] inegvel que sem dados de natureza quantitativa muitas questes sociais/educacionais no
poderiam ser dimensionadas, equacionadas e compreendidas, algumas no seriam mesmo
levantadas [...] (p. 26), mas chama a ateno para os limites cientficos desses dados: [...] no se
pode deixar de trabalhar com apoio de slido referencial terico transcendendo a essas modelagens,
permitindo a viso clara dos limites desses estudos (p. 26). Assim, ainda que a autora considere a
importncia dos dados, ela afirma que
[...] os mtodos quantitativos de anlise so recursos para o pesquisador, o qual deve saber lidar
com eles em seu contexto de reflexo (num certo sentido deve domin-los) e, no, submeter-se
cegamente a eles, entendendo que o tratamento desses dados por meio de indicadores, testes de
inferncia, etc. oferecem indcios sobre as questes tratadas, no verdades; que fazem aflorar
semelhanas, proximidades ou plausibilidades, no certezas. (p. 14).

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 Gatti (2004 e 2006) entende que [...] o significado dos resultados dado pelo pesquisador
em funo de seu estofo terico. (2006, p. 13). Em outras palavras, a autora reconhece a
importncia do trabalho reflexivo na anlise das informaes empricas. Comentando as abordagens
metodolgicas na pesquisa em educao, basicamente, as abordagens quantitativa e qualitativa,
Gatti (2006) afirma: [...] As duas abordagens demandam [...] o esforo de reflexo do pesquisador
para dar sentido ao material levantado e analisado (p. 13). Mais ainda, a autora refora a
importncia da teoria no processo de conhecimento da realidade educativa desde o incio do
processo investigativo: [...] as boas anlises dependem de boas perguntas que o pesquisador venha
a fazer, ou seja, da qualidade terica e da perspectiva epistmica na abordagem do problema, as
quais guiam as anlises e as interpretaes. (p. 13).

Nesse sentido, a autora (2004), ao considerar o artigo de Alceu Ferrari (1979), Utilizao
das estatsticas educacionais dos censos demogrficos e dos registros escolares: uma tipologia de
anlises, publicado na revista Educao e Realidade (Porto Alegre, v. 4, n. 2, jul./set., 1979, p.
253-266), traz algumas citaes de Ferrari (1979) que reafirmam seus argumentos no sentido de
definir os limites do empirismo na anlise dos dados quantitativos [...] esses dados [...] em bruto,
pouco informam [...] (GATTI, 2006, p. 21) e de indicar a validade do conhecimento terico: [...] a
importncia de se evitar o empirismo, o maior risco, sem dvida, na utilizao de fontes
estatsticas[...] (FERRARI, 1979 apud GATTI, 2004, p. 16) e [...] a mediao terica
indispensvel para se passar do dado para o indicador. No bastam dados, uma calculadora e um
operador [...]. (p. 16).

Portanto para a autora, a questo da empiria, traduzida por dados quantitativos, importante,
desde que as anlises com base em dados quantitativos sejam
[...] contextualizadas por perspectivas tericas, com escolhas metodolgicas, [que] trazem
subsdios concretos para a compreenso de fenmenos educacionais indo alm dos casusmos
[...] [permitindo] ainda desmistificar representaes, preconceitos, achmetros, sobre
fenmenos educacionais, construdos apenas a partir do senso comum do cotidiano, ou do
marketing. (GATTI, 2006, p. 26).

A questo dos limites da empiria para o conhecimento da realidade, sem desqualificar os

estudos empricos para o conhecimento dos fenmenos educativos, aparece, tambm, na anlise
crtica de Maria Clia Marcondes de Moraes (2004), [...] Seria extravagante negar a importncia
dos dados empricos em qualquer pesquisa, pois nos movimentos mais simples da vida quotidiana,
na empiria mais imediata, que se situa o ponto de partida para compreender o ser social [...] (p.
98). Mas, apesar desse reconhecimento, Moraes (2004) indica os limites do fenmeno para

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propiciar seu autoconhecimento pois, segundo suas afirmaes, as relaes subjacentes e que,
portanto, constituem e sustentam o real no so identificadas quando se observa, experimenta e
controla um pedao do real. Essas relaes no so da ordem dos sentidos, mas da ordem do
terico. Elas so construes tericas. Nesse sentido, segundo Moraes (2004), [...] a atividade
emprica no suficiente para conferir compreensibilidade experincia cientfica, uma vez que
preciso considerar o carter estruturado dos objetos e do mundo [...]. (p. 92).

De acordo com a anlise de Kuenzer e Moraes (2005), uma prtica cientfica nesses termos
significa no s reduzir a complexidade dos fatos a diversas sensaes e impresses, permitindo o
domnio de informaes pontuais e prementes, bem como traz consequncias para a pesquisa
cientfica no campo do conhecimento em educao. Esse conhecimento fica privado da
possibilidade de exame das relaes econmicas e sociais que condicionam, de forma no manifesta
nem explcita, as dinmicas dos fatos empricos:
[...] trata-se de uma disposio que nivela o mundo reduzindo o cognoscvel experincia
sensvel, manipulao do tpico e do imediato. Nessas circunstncias, a pesquisa educacional
tolhida em sua capacidade de apreenso das relaes funcionais dos fenmenos empricos. [...]
(p. 1.352).

Moraes (2004) chama ateno, ainda, para outro aspecto. Alm de terminar em si mesmo, o
real observado, experimentado controlado observado, experimentado, controlado por sujeitos
empricos. Segundo Moraes (2004), na prtica emprica, [...] o mundo esgota-se nas impresses e
sensaes colhidas pelo sujeito [...]. Mesmo se considerarmos o papel ativo do sujeito, a matria-
prima consiste ainda das mesmas sensaes e impresses (p. 90).

Essas crticas possibilidade de o conhecimento emprico dar conta das relaes encobertas
dos fenmenos tm como alternativa a nfase no conhecimento terico que permite se aproximar
das questes que antecedem os fenmenos em sua manifestao imediata, sensvel, tpica. Nesse
sentido, Kuenzer e Moraes (2005) afirmam a importncia de deslocar a teoria para o centro do
processo investigativo. No entanto, tal deslocamento no se reduz a uma simples movimentao dos
elementos e dos seus lugares; , muito mais, [...] realizar [um] movimento [que] exige rigor
terico e clareza epistemolgica, em o que no se avana para alm de caticas e precrias
apreenses de fragmentos da realidade (p. 1.353).

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 CONCLUSO

O trabalho apresentado teve como objetivo principal apresentar uma proposta de contedo
para a disciplina Pesquisa em Educao. A caracterstica mais importante desse programa
disciplinar est no lugar privilegiado que atribudo teoria, ao conhecimento terico no processo
investigativo.

A considerao do processo de institucionalizao da pesquisa em educao, que comea

nos institutos, desenvolvida, inicialmente, por cientistas sociais, e se consolida nos cursos de ps-
graduao, nos indica que a formao do ofcio de pesquisador, frente s necessidades econmicas
do desenvolvimento cientfico, passou a ser incumbncia da universidade, nos seus cursos de
mestrado e doutorado.

Por sua vez, o compromisso com a formao do ofcio de pesquisador, dentro dos cursos de
ps-graduao, mostrou a necessidade de uma disciplina cujo contedo fosse capaz de qualificar
para o desenvolvimento do trabalho investigativo. Essa disciplina, que trata do fazer pesquisa
cientfica, no nosso caso, no campo do conhecimento em educao, pode ser programada em torno
do ensino dos procedimentos e tcnicas prprias investigao cientfica, pode ser pensada em
torno das questes epistemolgicas que, sem manifestaes imediatas, antecedem e acompanham o
trabalho de pesquisa, ou, ainda, pode compreender o ensino dessas duas dimenses: a discusso
epistemolgica e a qualificao tcnica para o trabalho investigativo.

Considerando que nossa proposta de disciplina compreende a discusso das questes episte-
molgicas, sugerimos alguns argumentos, buscados no campo terico do marxismo, que afirmam a
natureza terica do trabalho investigativo. Embora as anlises crticas elaboradas pelos autores que
fundamentam a nossa proposta no sejam novas, entendemos que os argumentos apresentados so
centrais ideia de que a aprendizagem do ofcio de pesquisador supe a clareza do lugar de
prioridade do trabalho terico no s na concepo da pesquisa bem como no desenvolvimento e na
consolidao dos resultados finais. Nesse sentido, atribuir ao conhecimento terico lugar de desta-
que no trabalho investigativo , no nosso entendimento,
[...] compreender que o mtodo de produo do conhecimento um movimento do pensamento
que, no e pelo pensamento, parte da apreenso de um primeiro nvel de abstrao composto pela
vital, emprica, catica e imediata representao do real, e tem, como ponto de chegada,
formulaes conceituais cada vez mais abstratas. Estas, de volta ao emprico e imediato ponto de
partida, podem apreend-lo como totalidade ricamente articulada [...]. (KUENZER; MORAES,
2005, p. 1.353).

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 Essa opo pela defesa do conhecimento terico no trabalho investigativo no significa
negar o trabalho emprico. Significa no deixar a realidade falar de si; significa entender que a
realidade existe para alm dela, que a realidade sntese de mltiplas determinaes (MARX,
1974, p. 228) e que entender a realidade chegar a essas determinaes, permitindo fazer do mundo
um concreto de pensamento.

Finalmente, valorizar o trabalho terico na formao do pesquisador significa no trabalhar

com o pressuposto que o objeto de conhecimento o real como nos aparece. A realidade dada pelos
sentidos e pelas pr-noes, nos afasta do entendimento do real. O real que nos propomos conhecer
no o real como nos aparece aos sentidos, o real entendido, pensado, objeto de conhecimento,
isto , objeto terico:
[...] o mtodo cientfico correcto. O concreto concreto por ser a sntese de mltiplas
determinaes, logo, unidade da diversidade. por isso que ele para o pensamento um processo
de sntese, um resultado, e no um ponto de partida, apesar de ser o verdadeiro ponto de partida e,
portanto igualmente o ponto de partida da observao imediata e da representao. O primeiro
passo reduziu a plenitude da representao a uma determinao abstracta; pelo segundo, as
determinaes abstractas conduzem reproduo do concreto pela via do pensamento. (MARX,
1974, p. 228).

Revista Teias v. 13 n. 27 259-278 jan./abr. 2012 CURRCULOS: Problematizao em prticas e polticas 276
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Recebido em fevereiro de 2012

Aprovado em fevereiro de 2012

Revista Teias v. 13 n. 27 259-278 jan./abr. 2012 CURRCULOS: Problematizao em prticas e polticas 277
 THE COURSE RESEARCH IN EDUCATION": THEORETICAL EXERCISE FOR
PRACTICAL EXERCISE
ABSTRACT
In the curricula of the Postgraduate Programs in Education, it is possible to find a discipline that focuses on
training for research in the field of knowledge in education. Considering this discipline, the goal of this paper
is to discuss a proposal for a program that starts from the assumption that scientific reality is a theoretical
construct, not to mention that this proposal is the only and ideal for training the researcher. The text is
organized around three topics: a brief history of the consolidation process of institutional research as an
activity to be learned, the content of the course "Research in Education" and a program proposal for the
course "Research in Education" focused on defense of the argument of theoretical construction of the object.
Keywords: Course "Research in Education", Theory, Theoretical construction of the object.

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