What is the Collaboration & Assessment model,

and how to use it?

Lus Valente & Maria Joo Gomes, Instituto de Educao, Universidade do Minho

Introduo
Estruturamos a compreenso deste cenrio de aprendizagem em cinco pilares
interligados: (1) aprendizagem colaborativa; (2) comunidades de aprendizagem; (3)
aprendizagem baseada em problemas e em projetos; (4) trabalhar em grupo ou em
equipa?; (5) avaliao de aprendizagens em grupo/equipa.

A aprendizagem colaborativa
Neste documento apresentam-se os princpios gerais da aprendizagem colaborativa.
Para uma abordagem mais completa sobre aprendizagem colaborativa e cooperativa, e
sobre a organizao e dinmica de grupos, consulte-se o documento What is the
Collaboration model, and how to use it? da primeira fase do projeto Creative
Classrooms Lab.
Segundo Smith e MacGregor (1992), aprendizagem colaborativa um termo
abrangente que se aplica a uma variedade de situaes educativas, envolvendo
esforo intelectual conjunto de alunos ou de alunos e professores. Em situaes de
aprendizagem colaborativa os alunos trabalham, geralmente, em pequenos grupos
para compreender fenmenos ou factos, encontrar solues ou enunciar problemas,
compreender ou criar produtos.
Kenneth Bruffee (1973), fundamentando-se em estudos do domnio social de mile
Durkheim conclui que a atividade colaborativa acontece de forma espontnea, mesmo
nos casos em que as rotinas da educao tradicional a ela se opem. No entanto,
acontecer com maior frequncia e intensidade se o professor promover um contexto
e ambiente de aprendizagem mais favorvel a esse processo. Para criar essas
condies o professor tem que repensar o seu papel, tornar-se num organizador das
pessoas em comunidades com uma finalidade de aprendizagem especfica. No
apenas uma questo de decidir "quanta" liberdade ou disciplina deve ser "dada" aos
seus alunos, necessrio reafectar a liberdade e a disciplina na sala de aula,
estabelecendo uma comunidade de aprendizagem colaborativa, policntrica, na qual o
professor passa para o permetro da ao. importante notar que o professor no se
limita a ter uma atitude de interveno minimalista, nem abdica da sua

responsabilidade de educar mas reinterpreta essas responsabilidades, compreendendo

que a sua tarefa principal organizar a comunidade de aprendizagem.
Nos membros do grupo, a partilha de objetivos e responsabilidades desenvolve a
conscincia de benefcio coletivo e individual decorrente do sucesso com que se
concretizou essa partilha. Johnson e Johnson (1995) falam de criao de
interdependncia positiva (cf. Figura 1 ), considerando que esta constitui o aspeto
central da aprendizagem colaborativa, ocorrendo atravs de um processo psicolgico
de expanso do interesse individual em direo ao interesse comum, relacionado com
o estabelecimento de novos objetivos e de novas motivaes, no apenas em
situaes de cooperao mas tambm de competio.

Figura 1 Positive Interdependence (Source: Outcomes of cooperation, Johnson & Johnson, 1995, p. 47)

Das comunidades de prtica s comunidades de aprendizagem

No incio da ltima dcada do sculo vinte, Lave e Wenger (1991) propuseram uma
definio operativa de comunidade de prtica.
A community of practice is a set of relations among persons, activity, and
world, over time and in relation with other tangential and overlapping
communities of practice. A community of practice is an intrinsic condition for
the existence of knowledge, not least because it provides the interpretive

support necessary for making sense of its heritage. (Lave & Wenger, 1991, p.
98)
Mais recentemente, Wenger (2013) republicou Communities of Practice: A Brief
Introduction, considerando que as comunidades de prtica so grupos de pessoas que
partilham preocupaes ou interesses por algo que fazem ou que querem aprender a
fazer melhor, interagindo regularmente. No trabalho citado, Wenger considera trs
caractersticas fundamentais de uma comunidade para se poder considerar como
sendo comunidade de prtica, distinguindo-a do conceito social de comunidade: (1) o
domnio - uma comunidade de prtica tem uma identidade definida por um domnio
comum de interesses e a adeso comunidade implica um compromisso com o
domnio e competncias partilhadas que distinguem os membros das outras pessoas;
(2) a comunidade na prossecuo dos seus interesses os membros engajam-se em
atividades e discusses conjuntas, ajudam-se mutuamente e partilham informaes,
constroem relaes que lhes permitem aprender uns com os outros.; (3) a prtica uma comunidade de prtica no apenas uma comunidade que comunga de
interesses, de pessoas que partilham determinados gostos, mas de membros
praticantes, ou seja, que desenvolvem um conjunto partilhado de recursos, de
experincias, de histrias, de ferramentas, de formas de resolver problemas
recorrentes, em suma, que tm uma prtica partilhada.
O desenvolvimento de comunidades de prtica, na significao atribuda por Wenger
(2013), pode transpor-se para o contexto educativo numa perspetiva de criao de
comunidades de aprendizagem que podem visar diferentes objetivos e englobar
diferentes elementos, por exemplo, alunos, professores, pais e decisores polticos.
As atividades passveis de realizar dentro de uma comunidade de aprendizagem, so
variadssimas, mas podem sugerir-se as atividades que impliquem a resoluo de
problemas, a pesquisa de informao, a realizao de experincias, a reutilizao de
objetos, a organizao de visitas de estudo, a construo coletiva de mapas de
representao de conhecimento, o desenvolvimento de projetos de documentao,
etc., promovendo a coordenao de sinergias, a discusso argumentativa que leva ao
desenvolvimento dos projetos e realizao de aprendizagens, e a anlise crtica do
trabalho em curso e j realizado.

A aprendizagem baseada em problemas e aprendizagem baseada em projetos

Desde a antiguidade que a aprendizagem acontece segundo modelos de interao
entre o aprendiz e o meio, envolvendo situaes problemticas, aprendendo atravs
da experincia learning by doing com suporte em estratgias informais de
inquirio e de desenvolvimento do pensamento crtico. Nas nossas salas de aula, a
3

aprendizagem baseada em problemas ou no desenvolvimento de projetos continua a

ser uma metodologia pertinente e adequada ao desenvolvimento das competncias
para a sociedade do conhecimento.
Em muitas ocasies, os conceitos de aprendizagem baseada em problemas e de
aprendizagem baseada em projetos, surgem praticamente indiferenciveis (Larmer,
2014) e, em boa verdade, ambas as abordagens partilham um tronco comum de raiz
construtivista. O modelo pressupe o desenvolvimento de atividades em grupo.
Inicialmente o grupo confrontado com um problema ou uma breve apresentao do
caso problemtico, que funciona como 'gatilho' iniciador da atividade de
aprendizagem. Atravs do raciocnio, os alunos revisitam sistematicamente as ideias
que vo desenvolvendo sobre diversos tpicos, propem explicaes e, durante esse
processo definem o que precisam de aprender (Hendry, Frommer, & Walker, 1999).
Na aprendizagem baseada em projetos, os alunos envolvem-se em problemas
significativos, reais, que so importantes por se assemelharem aos problemas que os
cientistas, os matemticos, os escritores e os historiadores enfrentam. Numa sala de
aula em que a aprendizagem se desenvolve atravs da realizao de projetos, os
alunos investigam, formulam e testam hipteses, utilizando uma metodologia quasecientfica, discutindo as suas ideias e fundamentando as suas opinies, quer em funo
do prprio questionamento ou pela exposio s questes de outros, quer pelos
desafios colocados pela experimentao de novas ideias.
A aprendizagem baseada em projetos permite que os alunos aprendam fazendo e
aplicando ideias em atividades do mundo real que se aproximam das que os adultos
realizam. Segundo Krajcik e Blumenfeld (2006, pp. 317-318), uma forma de
aprendizagem situada, baseada nos princpios construtivistas que defendem que os
alunos aprofundam a sua compreenso do mundo quando constroem ativamente o
conhecimento, trabalhando com ideias e usando-as.
Larmer e Mergendoller (2010), consideram que um bom projeto precisa de acolher
sete diferentes caractersticas: (1) a necessidade de conhecer ou motivao; (2) uma
questo condutora; (3) a voz e a vontade dos alunos; (4) as competncias do sculo 21;
(5) investigao e inovao; (6) feedback e reviso ou reformulao; (7) a apresentao
pblica de um produto.
Aceitando este conjunto de caractersticas num projeto de aprendizagem, o professor
deve ser capaz de motivar os seus alunos, apresentando-lhes um desafio inicial
suficientemente motivador e desafiante, promotor da curiosidade. Com isso, gera-se
nos alunos um dfice de conhecimento, criar tambm a necessidade de colocao de
marcos de percurso, fornecendo uma questo guia para orientar a aprendizagem dos
alunos, desaguando na obrigatoriedade de incluir no projeto de trabalho as opinies e
as pretenses dos alunos. A mobilizao de competncias essenciais para o sculo XXI,
4

visa no s permitir que os alunos exercitem as capacidades que lhes so mais

familiares ou prediletas, mas tambm a oportunidade de as melhorar e aprofundar,
desafiando-os a investigar e encontrar novas formas de aprender. A monitorizao do
processo de desenvolvimento do projeto implica dar feedback e reintegr-lo no ciclo
do projeto, reformulando possivelmente os objetivos e as estratgias para os alcanar.
Por fim, a divulgao pblica dos resultados do projeto confere-lhe significado,
contribuindo potencialmente para o aumento da autoestima dos alunos e ampliando
as possibilidades de reconhecimento externo do empenho e das competncias que
desenvolveram.

Trabalhar em grupo ou em equipa? Cooperar ou colaborar?

A colaborao dentro de um qualquer ecossistema uma caracterstica que pode
apresentar diferentes formas e desenvolver-se em diferentes direes. Dependendo
dos participantes ou intervenientes nesse ecossistema, a colaborao pode aproximarse mais de um modelo cooperativo ou colaborativo, adotando-se, aqui, uma
aproximao representao proposta por Dubberly e Pangaro (Dubberly & Pangaro,
2010), como mostra a Figura 2
Cooperao
(objetivos individuais)

Colaborao
(objetivos comuns)

Figura 2 Representao da articulao entre objetivos e aes (Dubberly & Pangaro, 2010, p. 157)

No esquema da esquerda, os intervenientes A e B procuram a ajuda do outro para

realizarem as tarefas. Os objetivos de A e os objetivos de B podem ser diferentes, mas
cada um aceita contribuir para os objetivos do outro.
No esquema da direita, os intervenientes concordam em colaborar na definio de
objetivos e na escolha da metodologia para os alcanarem. Neste sentido, convergem

para um sistema de aes e objetivos nicos que, apesar da perda de alguma

individualidade reduz os custos pessoais.
A colaborao aparece como o culminar de uma dinmica cooperativa que se inicia
numa comunidade e que se desenvolve medida que os seus participantes adquirem
competncias diversificadas, passveis de serem identificadas, por exemplo, atravs da
anlise da pirmide da colaborao proposta por Oscar Berg em 2012 e reformulada
mais recentemente (Berg, 2014). Esta pirmide, de entre a mirade de modelos
representativos do processo colaborativo, tem a vantagem de ser simples e
claramente compreensvel, permitindo identificar um fluxo que se orienta da base para
o vrtice superior segundo trs nveis ou etapas (cf. Figura 3 )

Figura 3 Pirmide da colaborao, segundo a representao de Oscar Berg (2014)

No primeiro nvel encontramos a fase de construo de uma comunidade, que pode

ser uma comunidade de interesses, uma comunidade de aprendizagem ou uma
comunidade de prticas e integrar alunos, professores e familiares, por exemplo. A
este nvel corresponde a explorao da comunidade, maioritariamente atravs de
mecanismos de observao e indagao ocasional a que se segue a identificao de
particularidades, caractersticas e competncias ou interesses dos elementos que
constituem a comunidade. Neste nvel comeam a identificar-se os perfis de cada
elemento, perfis que sero necessrios para a organizao de grupos internos da
comunidade. Os processos de cooperao, envolvem contributos e interaes mais
visveis e intensos, surgindo a necessidade da interveno de alguns elementos em
aes de moderao e intermediao reguladora. Finalmente, correspondendo ao
6

topo da pirmide, afirmam-se lideranas e ocorre a reorganizao de grupos de

trabalho, formando equipas, ocorrendo a colaborao entre os membros no sentido
de se alcanarem objetivos da comunidade e j no objetivos individuais. Os lderes
afirmam-se como definidores da comunidade, evidenciando a sua capacidade de
coordenar esforos que se dirigem aos interesses gerais comuns, tomam a iniciativa de
organizar a dinamizar as atividades. Apesar de serem em nmero reduzido, so, na
realidade, quem mantm a comunidade funcional.

Avaliao
Avaliar , cada vez mais, uma dimenso do processo de ensinar e aprender, e, nesse
sentido, os conceitos associados avaliao cruzam-se com os conceitos associados
aprendizagem. Maryellen Weimer (2002) identifica cinco reas de mudana urgente no
sentido de melhorar a eficincia da atividade educativa: (1) o papel do professor, que
deve focalizar-se na aprendizagem dos alunos e assumir caractersticas de facilitador;
(2) o equilbrio de poderes, ou seja, a partilha de poder decisrio entre a escola os
alunos, numa perspetiva responsvel e tica, acerca da aprendizagem dos alunos,
diminuindo o controlo dos professores e aumentando o envolvimento dos alunos; (3) a
funo do contedo, orientado para a construo de uma base de conhecimento,
promotora do desenvolvimento da autoconscincia e das competncias dos alunos
para aprender, sem separar o contedo das estratgias de aprendizagem; (4) a
responsabilidade pela aprendizagem, exigindo que a escola crie ambientes de
aprendizagem motivadores, no sentido de desenvolver a sua responsabilidade de
aprender num clima de sala de aula construtivo; (5) os processos e propsitos da
avaliao, considerando que as atividades devem ser planeadas para promover a
aprendizagem, mas tambm para desenvolver as competncias de autoavaliao (selfassessment) e de avaliao pelos pares (peer assessment) ou heteroavaliao.
Sob uma perspetiva simplista, podemos aceitar que avaliar recolher informao, mas
avaliar para apoiar a aprendizagem algo muito mais complexo. Avaliar, defende Rita
Berry (2008), envolve interaes sociais entre professores e alunos e entre os prprios
alunos, partilhando uma viso comum da aprendizagem. Avaliar, uma atividade
consciente e sistemtica utilizada por professores e por alunos para coligir, analisar e
interpretar informao, inferindo e decidindo com base no conhecimento e adotando
as aes necessrias e apropriadas para melhorar o ensino e a aprendizagem (Berry,
2008).
Alguns autores consideram trs abordagens da avaliao: (1) a avaliao da
aprendizagem (Assessment of Learning - AoL), principalmente associada aos testes e
aos exames; (2) a avaliao para aprender (Assessment for Learning - AfL), aquela que
fornece melhor feedback aos alunos e que lhes permite usar essa informao nas fases
7

seguintes da aprendizagem, permitindo ligar a avaliao sumativa com a avaliao

formativa, e (3) a avaliao como aprendizagem (Assessment as Learning - AaL), uma
abordagem que imputa responsabilidade aos alunos ao mesmo tempo que os encoraja
na sua aprendizagem. Esta caracterstica enfatiza a avaliao como um processo
metacognitivo, ou seja, um processo de aprender a aprender e de compreender como
se compreende. Segundo Rita Berry, quando a avaliao se assume como
aprendizagem, os alunos so os seus prprios avaliadores, monitorizam e analisam
criticamente aquilo que aprenderam, fazem os ajustamentos, as adaptaes e as
modificaes mais significativas sobre o seu conhecimento (Berry, 2008).

Credibilidade da avaliao: Validade e Confiabilidade

A avaliao um processo que, para alm da sua complexidade, requer o
reconhecimento da sua utilidade e autenticidade. Giselle Martin-Kniep afirma que a
avaliao autntica quando envolve o aluno em problemas da vida real, em tpicos
ou tarefas dirigidas aos que se interessam ou se preocupam com o que eles aprendem.
A avaliao autntica proporciona aos alunos uma oportunidade para demonstrarem o
que aprenderam, sendo geralmente o culminar de um projeto (Martin-Kniep, 2000).
Martin-Kniep considera identifica oito atributos numa avaliao autntica, tal como se
apresenta no Quadro 1.
Quadro 1 Atributos da autenticidade da avaliao, de acordo com a proposta de Martin-Kniep (2000, p. 28)

Atributos de autenticidade
(1) Objetivo real e pblico
(2) Integrao de contedos e
competncias
(3) Investigao metdica e rigor
acadmico
(4) Normas e critrios de
avaliao explcitas
(5) Comunicao elaborada
(6) Nveis de pensamento

(7) Reflexo, auto e

heteroavaliao e feedback

(8) Flexibilidade do contedo,

estratgias, produtos e tempo

Formas de verificao
- os alunos resolvem problemas reais de uma forma que lhes
permite beneficiar do seu trabalho
- os alunos constroem novo conhecimento sobre o conhecimento
anterior e aplicam conhecimentos e competncias a partir de
reas afins
- os alunos procuram aprofundar a compreenso atravs da
pesquisa e da investigao sistemtica, usando fontes
diversificadas
- os alunos participam na identificao de padres de desempenho
para as tarefas e na sua articulao
- os alunos evidenciam o que pensam, o que sabem e o que so
capazes de realizar, utilizando diversas formas de comunicao
- os alunos empregam nveis bsicos e superiores de pensamento
em tarefas que requerem a combinao de competncias e formas
de conhecimento
- os alunos refletem sobre os processos e os produtos, atravs de
questionrios, listas de verificao ou trabalhos (rubrics). Avaliam
formalmente a sua prpria aprendizagem e a dos outros, atravs
do feedback contnuo tanto do professor como dos seus pares
- a tarefa de avaliao permite ao aluno escolher contedo e
estratgias adequadas em funo do seu perfil de estudante.

A anlise dos atributos de autenticidade da avaliao propostos por Martin-Kniep

(2000) tornam evidente o papel do prprio aluno na avaliao das suas aprendizagens,
quer numa perspetiva de autoavaliao, quer na perspetiva da heteroavaliao com
destaque para a avaliao interpares.

Porqu avaliar?
De acordo com Falchikov (2005), necessrio avaliar, no apenas pelo fim em si
mesmo de avaliar, mas tambm para responder a quem precisa ou usa os resultados
da avaliao, quer seja numa perspetiva sumativa, quer formativa. A avaliao que
recai no espectro formativo mais centrada no aluno, compreendendo finalidades de
diagnstico, motivao, feedback e de melhoria da aprendizagem, envolvendo o
prprio aluno nesse processo. A avaliao que recai no espectro sumativo tem um
carcter certificativo e de aferio em relao a padres ou standards.
Como avaliar a aprendizagem?
A avaliao desenvolve-se segundo diferentes tipologias: uma quantitativa, que se
preocupa com a "medio", e outra qualitativa, que tende a reconhecer melhor a
complexidade do prprio processo de aprendizagem e do processo avaliativo da
mesma. A avaliao qualitativa refere-se a critrios e procura descrever a concordncia
entre os objetivos e o desempenho dos alunos.
Podemos avaliar o processo de aprendizagem por oposio aos produtos, de forma
contnua ou no final de um determinado ciclo, interna ou externamente, de forma
convergente, i.e. procurando respostas nicas as respostas certas -, ou divergente,
aceitando mltiplas respostas as respostas que refletem diferentes pontos de vista -,
valorizando assim a criatividade do aluno. Podemos recorrer a uma dimenso
ideogrfica da avaliao, interessando-nos mais pela representao das ideias, ou
optar por uma dimenso nomottica, mais dependente da formalidade, interessandonos mais pelo conhecimento construdo.
Para Falchikov (2005), a avaliao pode adquirir uma faceta intrusiva, quando os
alunos sabem que esto a ser avaliados, ou ser discreta, se os alunos desconhecerem
que esto a ser avaliados. No entanto, esta ltima forma de avaliao pode levantar
questes ticas discutveis, apesar de poder ser til em determinados contextos. A
autora considera tambm que existe uma metodologia tradicional de avaliao, aquela
que realizada apenas pelo professor, e uma metodologia alternativa que envolve o
professor e os alunos, tal como referenciamos anteriormente.
O quadro seguinte (Quadro 2), representa uma smula do que se pode avaliar, e a
eficcia metodolgica compilada por Nancy Falchikov.
9

Quadro 2 Relao entre o que se avalia, as metodologias e a sua eficcia

O que avaliar?

Que metodologia usar?

Qual a eficcia?

Estudos de caso

Tradicional (pelo professor) ou

Alternativa (os alunos podem
ser envolvidos)
Formativa e/ou Sumativa
Formativa e/ou Sumativa

Algumas evidncias de integrao da

teoria na prtica.

Avaliao
descentralizada

Alternativa (autoavaliao;
avaliao pelos pares)
Formativa e/ou Sumativa

Exposies

Alternativa (envolvimento dos

alunos)
Autoavaliao

A experincia pessoal garante a sua

utilidade.
Evidncias de bom acordo com o professor
e/ou com os pares.
Algumas evidncias benficas (os alunos
fornecem evidncias que apoiam a
avaliao).
Pouca ou nenhuma evidncia.

Formativa e/ou Sumativa

Entrevistas

Alternativa?

Sem evidncias significativas.

Jornais
Registos
Dirios

Alternativa (os alunos

envolvem-se na seleo dos
contedos + alguma
autoavaliao) e Tradicional
Formativa e/ou Sumativa

Os proponentes reclamam benefcios, mas

apenas se encontram algumas pequenas
evidncias.

Contratos de
aprendizagem

Alternativa (acordo entre o

aluno e o professor) e
Tradicional (dependendo do
que for avaliado)
Autoavaliao

A experincia pessoal garante a sua

utilidade
Encontradas pequenas evidncias
concretas.

A experincia pessoal garante a sua

utilidade.

Formativa e/ou Sumativa

Relatrios
negociados

Alternativa (avaliao
negociada entre o aluno e o
professor ou o supervisor)
Autoavaliao

Sem evidncias significativas.

Formativa e/ou Sumativa

Observaes

Predominantemente
Tradicional
Sumativa e/ou Formativa

Sem evidncias significativas.

Apresentaes orais

Alternativa e Tradicional

Geralmente considera-se eficaz e benfica

para os alunos. Estimula a participao
ativa, utiliza competncias analticas e
aplica critrios, tato e diplomacia.

Auto e heteroavaliao
Sumativa e/ou Formativa
Porteflios

Alternativa e Tradicional

Os proponentes reclamam benefcios, mas

apenas se encontram algumas pequenas
evidncias.

Os alunos esto envolvidos na

seleo dos contedos
Autoavaliao
Avaliao Tradicional do
produto (pelo professor)
Formativa e/ou Sumativa
10

O que avaliar?

Registos/perfis de
aprendizagem
Jogos e Simulaes
Aprendizagem
baseada no trabalho

Que metodologia usar?

Qual a eficcia?

Muitas orientaes de
produo disponveis
Formativa

Sem evidncias significativas.

Alternativa, Formativa?

Os proponentes reclamam benefcios, mas

h pequenas evidncias concretas.
Os proponentes reclamam benefcios, mas
h pequenas evidncias concretas.

Alternativa e Tradicional
Autoavaliao
Formativa e/ou Sumativa

Adaptado da proposta de Falchikov (2005, pp. 23-26)

O que avaliar na aprendizagem colaborativa?

Considerando que a aprendizagem colaborativa envolve uma multiplicidade de
competncias necessrias integrao quotidiana dos alunos no seu mundo, no faz
sentido limitar a avaliao da aprendizagem aos contedos curriculares. Pelo
contrrio, parece-nos pertinente considerar todas competncias. Tomaremos aqui
como definio de competncia (skill) a capacidade de realizar tarefas e resolver
problemas, salvaguardando que a competncia no se restringe a elementos
cognitivos, mas engloba tambm aspetos funcionais interpessoais, como definido pelo
CEDEFOP (2008).
Em contextos de aprendizagem colaborativa, Koenig (2011) defende que a avaliao
deve considerar as competncias cognitivas, as competncias interpessoais e as
competncias intrapessoais.
A. Competncias cognitivas
As competncias cognitivas fundamentais, incluem a compreenso verbal e de
raciocnio, o conhecimento e as competncias matemticas e as competncias de
escrita. A par destas, consideram-se as competncias de resoluo de problemas,
envolvendo a capacidade de adquirir e de utilizar novos conhecimentos ou de usar
conhecimento antigo de uma forma nova, com a finalidade de resolver novos
problemas no rotineiros. A parceria P21 (Partnership for 21st Century Skills, 2009)
tambm reconhece que os alunos precisam de desenvolver competncias essenciais
para o sucesso no mundo de hoje, como o pensamento crtico e a resoluo de
problemas, acrescentando as competncias de comunicao e de colaborao.
B. Competncias interpessoais
As competncias interpessoais, aquelas que so necessrias para os alunos se
relacionarem com outras pessoas, integram tambm um leque variado de
competncias, tais como o conhecimento dos hbitos sociais e a capacidade de
11

interagir e resolver problemas relacionados com as expectativas sociais. O

comportamento interpessoal bem-sucedido implica um conjunto de tarefas
cognitivamente complexas e envolve um ajustamento contnuo do desempenho social
com base nas reaes dos outros (Koenig, 2011, p. 42). Como destacam Bedwell e
colaboradores, h historicamente duas perspetivas distintas sobre as competncias
interpessoais. Uma considera as competncias interpessoais como caractersticas
bastante estveis, semelhantes s da personalidade, e outra que considera as
competncias interpessoais como um modelo molecular, sujeito a influncias de
fatores ambientais e situacionais.
A um nvel mais geral, as competncias interpessoais envolvem uma mistura complexa
de fatores psicolgicos que combinam uma dimenso afetiva, comportamental e
cognitiva (Bedwell, Fiore, & Salas, 2011). Outros autores, incluem nas competncias
interpessoais os comportamentos orientados para metas, incluindo as competncias
de comunicao e as competncias de construo de relacionamentos [competncias
de colaborao], utilizadas em episdios de interao interpessoais, caraterizadas por
processos percetivos e cognitivos complexos, dinmicas de interao, trocas verbais e
no verbais, papis diversos, motivaes e expectativas (Klein, DeRouin, & Salas,
2006, p. 81).
a. Competncias de comunicao
Comunicar no significa utilizar apenas as competncias da comunicao oral. Para
comunicar efetivamente e trocar informao com os outros, necessitamos de ser
capazes de usar combinadamente formas de comunicao assertiva, podendo ser
escrita, oral, incluindo a escuta ativa ou no-verbal (Klein et al., 2006, p. 99) .
b. Competncias de colaborao
A cooperao e a coordenao, a confiana, a sensibilidade intercultural, a orientao
para a tarefa, a autoapresentao, a influncia social e a capacidade de negociao na
resoluo de conflitos, constituem um conjunto de capacidades que Klein e
colaboradores consideram essenciais para a competncia de construo de
relacionamentos (Klein et al., 2006, p. 102).
C. Competncias intrapessoais
Apelando ao conceito de inteligncia intrapessoal de Gardner (2011), as competncias
pessoais podem definir-se como as que permitem a um indivduo constituir um perfil
amadurecido de si mesmo. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia intrapessoal
equivale a pouco mais do que a capacidade de distinguir um sentimento de prazer de
um de dor e, com base em tal distino, envolver-se mais ou retirar-se de uma
situao. No nvel mais elevado, o conhecimento intrapessoal permite detetar e
simbolizar conjuntos complexos e altamente diferenciados de sentimentos (Gardner,
12

2011, p. 253). Neste quadro concetual, as competncias intrapessoais podem ter uma
perspetiva de adaptabilidade e outra de autogesto ou autodesenvolvimento, como
sugerem Klein e colaboradores. Para estes investigadores, a adaptabilidade a
capacidade de aprender a executar novas tarefas, a usar novas tecnologias e
procedimentos e a disposio para lidar com condies variveis, incertas, novas,
respondendo eficazmente a situaes de emergncia ou de crise. A capacidade de
autogesto permite trabalhar remotamente, em equipas virtuais, de forma autnoma
e ser capaz de se automotivar e de se automonitorizar (2006, p. 63). As competncias
intrapessoais podem incluir o empenho para obter melhores resultados, para saber
mais, para aumentar o seu bem-estar e para melhorar a sua autoestima, Em muitos
aspetos, podem considerar-se semelhantes s competncias interpessoais, mas
dirigidas a si mesmo e no aos outros (Sternberg, 2009).
Em resumo, a literatura sugere que se avalie: (1) a dimenso cognitiva, considerando a
capacidade de resoluo de problemas, de tomada de deciso, a inovao, a
criatividade a organizao e o planeamento; (2) a dimenso interpessoal, considerando
as competncias de comunicao, a capacidade de influenciar os outros, de aprender a
partir das interaes, a capacidade de liderana e de trabalho em equipa, as
competncias de promoo de relacionamentos e de gesto de conflitos; e (3) a
dimenso intrapessoal, considerando a capacidade de adaptao, a determinao, a
tolerncia ao stress, a motivao e a consciencializao.

Quem avalia a aprendizagem?

A. Autoavaliao e avaliao pelos pares ou heteroavaliao
A autoavaliao diz respeito aplicao de critrios de anlise ao prprio trabalho ou
desempenho numa atividade, assumindo essencialmente uma dimenso formativa.
Dependendo do nvel dos alunos, os critrios podem ser definidos pelo professor,
pelos pares ou de forma independente pelos prprios. Geralmente, a autoavaliao
funciona melhor quando se fornecem questes orientadoras sendo eficaz tanto para
atividades individuais como para tarefas globais (Palloff & Pratt, 2009, p. 104). A
autoavaliao pode tambm consistir numa atividade reflexiva, que incentive os
alunos a refletir sobre conceitos estudados e a aplic-los de uma forma diferente,
sintetizando pensamentos e evidncias do pensamento original (Palloff & Pratt, 2009,
p. 105). Culminando uma atividade colaborativa adequado pedir aos alunos que,
para alm de uma avaliao global do trabalho do grupo, faam a avaliao dos seus
contributos e da sua participao e, usando o mesmo modelo, avaliem o contributo e a
participao dos outros membros do grupo.

13

Segundo Palloff e colaboradores, a avaliao por pares tanto pode ser usada para
questionar o processo como os resultados, podendo realizar-se sob a forma de um e
email pessoal ou de um questionrio e incluir a autoavaliao e heteroavaliao dos
outros membros do grupo ou equipa, expressando-se numa escala predefinida ou
assumir a forma de uma narrativa (2009, p. 116). Rita Berry sugere que, em alguns
casos, a utilizao de listas de verificao ou de registos de aprendizagem (learning
logs) se adequa melhor avaliao das estratgias de aprendizagem dos alunos e que
os exerccios bem construdos de autoavaliao e de avaliao pelos pares potenciam
experincias de aprendizagem valiosas e incentivam a aprendizagem (Berry, 2008, p.
16).
Na tica de alguns autores, a autoavaliao pode ajudar os alunos a definirem metas
de aprendizagem e, assim, a aprenderem por si prprios, ao passo que a avaliao
pelos pares contribui construtivamente para o esforo colaborativo. No entanto,
preciso ter em conta aspetos benficos e aspetos problemticos na avaliao feita
pelos pares e na autoavaliao, como salientam os estudos de Hanrahan e Isaacs. Estes
autores concluram que esta forma de avaliao difcil, colocando questes de
objetividade, consumindo tempo e outros recursos, levantando problemas de
implementao, provocando algum desconforto nos alunos motivado pelos excessos
na crtica dos pares e por nem sempre ser encarada com suficiente seriedade. Para
alm disso, tambm desconfortvel por expor o trabalho apreciao dos colegas,
embora ajude a melhorar nos alunos a compreenso da aplicao de critrios de
correo. Esta forma de avaliao produtiva, uma vez que o feedback integrado na
aprendizagem, e desenvolve a empatia com os professores, melhorando a motivao
para obter melhor desempenho perante os colegas (Hanrahan & Isaacs, 2001).
B. Avaliao pelo professor
A avaliao realizada pelo professor visa essencialmente dar feedback e fazer o
julgamento sumativo ou certificativo do trabalho dos alunos, mas tambm pode
assumir a dimenso formativa.
Na perspetiva formativa defendida por Wynne Harlen (2007), o feedback que o
professor d aos alunos dever incidir nos conselhos sobre como melhorar ou
prosseguir o seu trabalho, devendo evitar comparaes com outros. Dessa forma, os
alunos melhoram a compreenso dos objetivos do seu trabalho e formam uma ideia
objetiva sobre o que um trabalho de boa qualidade. Outro aspeto destacado por
Harlen a funo do dilogo entre professor e aluno, considerado que estimula a
reflexo sobre a aprendizagem e, dessa forma, contribui para que as informaes do
professor criem mais oportunidades para aprender.

14

Para alm de darem adequado feedback, os comentrios do professor so sempre uma

boa forma de reconhecer a qualidade do trabalho dos alunos, informando tambm a
escola e a famlia acerca do processo educativo.

Implicaes da avaliao
O sucesso da aprendizagem est muito relacionado com as estratgias e com a
motivao dos alunos, tal como concluram Ames e Archer (1988). Num estudo que
incidiu na perceo dos alunos acerca dos objetivos de aprendizagem definidos na sala
de aula e na sua relao com a utilizao de estratgias de aprendizagem eficazes, a
seleo de tarefas, as atitudes e a atribuio de causalidade, estas investigadoras
concluram que, modificar ou alterar a natureza das experincias dos alunos na sala de
aula pode proporcionar uma forma vivel de reorientar a aprendizagem para os seus
objetivos (Ames & Archer, 1988, p. 265).
Conclui-se, portanto, que o cenrio de aprendizagem que for selecionado pode definir
a forma como o aluno atribui significado s suas tarefas e orientar a sua motivao.
Neste pressuposto, apresentamos na seco seguinte alguns conselhos sobre o design
de um cenrio de trabalho e avaliao colaborativa.

Sugestes (design do ambiente de aprendizagem)

Dream
Depois de selecionar o tpico curricular para ser estudado, forme equipas,
considerando as caractersticas dos alunos, organizando grupos heterogneos ou
homogneos. A literatura reala que os alunos com melhor desempenho tendem a ter
melhores resultados quando integram grupos homogneos, mas os alunos com mais
dificuldades de obteno de sucesso nas aprendizagens melhoram o seu desempenho
em grupos heterogneos. Por outro lado, os alunos com competncias mais reduzidas
tero ainda mais dificuldades se integrarem grupos de baixo nvel de competncias.
claro que pode optar por uma estratgia mais flexvel, permitindo que os alunos
formem os grupos por sua prpria iniciativa, mas o mais habitual que esses sejam
grupos homogneos. Para obstar a esse resultado, pode incluir condies para a
formao de grupos e obter assim uma soluo mista de auto agrupamento e controlo
do professor quanto composio do grupo.

15

Utilizando metodologias de trabalho que envolvam todos, tanto os alunos como o(s)
professor(es), estabelea um plano de trabalho que preveja a atribuio de diferentes
papis a cada um, contemplando objetivos individuais e de grupo. A utilizao de
ferramentas colaborativas digitais como, por exemplo, Padlet (www.padlet.com),
MindMup (https://www.mindmup.com) ou mesmo analgicas, como um quadro
branco ou um conjunto de post-its e marcadores coloridos, constitui uma ajuda
preciosa para registo de uma sesso de brainstorming.
Comece por clarificar os objetivos que, para alm do produto final enquadrado no
currculo, devem incluir a identificao de formas de avaliar o resultado final do
trabalho e o prprio processo de produo. Essa avaliao deve incidir nos contributos
individuais dos elementos do grupo e no desempenho coletivo, devendo ser possvel
determinar o que poderia ser melhorado e como poderia ser feito. Dever ter-se em
conta a utilidade do registo dessa informao e a sua utilizao para melhorar o
processo de aprendizagem e de realizao das tarefas, ou seja, os dados que forem
recolhidos, feedback, comentrios, opinies e sugestes, devem poder ser integradas
no prprio ciclo produtivo.
conveniente manter o sonho de desenvolver um trabalho em equipa e,
simultaneamente, descobrir e identificar os contributos individuais, decidir como os
registar, como obter feedback dos prprios alunos, dos outros colegas e do(s)
professor(es). necessrio encontrar formas de incorporar esse feedback na
aprendizagem, para melhorar o processo e o produto, fazendo refletir a participao
de cada um nos objetivos pessoais e nos da equipa. Simplificando: o desenvolvimento
do projeto dever descobrir formas de autoavaliao e de heteroavaliao cuja
aplicao seja transparente e aceitvel pelo grupo.

Explore
Na etapa Explore, as equipas procuram tcnicas e meios de registo e recolha da
informao que evidenciem o contributo de cada membro do grupo, em simultneo
com a pesquisa que fazem para concretizar o projeto. Nesta fase devero tambm
conceber um modelo individual de organizao da informao e de controlo dos seus
contributos, construindo assim num plano de autoavaliao. De acordo com as
preferncias e recursos disponveis, cada aluno pode optar por utilizar instrumentos de
registo mais sintticos, tais como listas de verificao, ou mais descritivos, como
dirios, registos de aprendizagem, autorreflexes, bloco de notas ou road boks, etc.
O professor pode colaborar neste processo apoiando na estandardizao de
instrumentos a serem usados nos grupos, garantindo a recolha de informaes por
categorias similares, possibilitando, desse modo, a sistematizao da autoavaliao de
16

cada um e a sua utilizao na avaliao da equipa. Por outro lado, ao incentivar a

estruturao de meios instrumentos de registo diversificados potenciar a sua
utilizao na avaliao pelos pares, conferindo maior equidade na avaliao e
aumentando a sua credibilidade interna. O professor pode tambm seguir este modelo
de trabalho e construir para si mesmo um modelo idntico de autoavaliao.
Dependendo das competncias dos alunos e dos recursos disponveis podero usar-se
ferramentas online para criar listas de verificao, fazer registos dirios escritos ou
falados, criar formulrios e sistemas de votao, dando-se preferncia aos sistemas
que permitem desenvolver trabalho colaborativo em tempo real, como, por exemplo,
Google Drive ou Zoho.

Map
Nesta etapa, procura-se esquematizar o produto final, revelando o que so os
contributos individuais para os objetivos da equipa. O produto simultaneamente a
resposta ao desafio curricular eleito em Dream e os instrumentos de controlo interno
do grupo, procurando-se identificar as responsabilidades individuais no projeto e a
forma de as monitorizar criticamente num processo de auto e heteroavaliao. Os
instrumentos ou meios de autoavaliao utilizados podem servir aqui para aferir
melhor a sua utilidade e eficcia no processo seguinte. importante que cada equipa
compreenda o funcionamento desses instrumentos de autorregulao e autoavaliao
para potenciar a sua utilizao em benefcio do coletivo, embora com a evidncia da
responsabilidade individual. Esta conscincia, que se revela atravs da competncia
intrapessoal e interpessoal permite compreender que uma avaliao final de um
trabalho de grupo seja diferente da avaliao individual dos seus membros.
As ferramentas de mapeamento passveis de serem utilizadas so diversificadas
podendo optar-se pelas que esto disponveis online, tais como mapas de conceitos,
sotryboards, sketch maps, flow charts, diagramas e infogrficos, entre outras.

Make
Em Make, as equipas realizam os projetos estruturados anteriormente, criando um
prottipo inicial. aconselhvel utilizar mecanismos de controlo de qualidade e de
evoluo do projeto, definindo os instrumentos e as escalas a utilizar. Aqui, s
ferramentas de autoavaliao podem associar-se outros instrumentos de registo do
progresso, contemplando os contributos individuais previstos e o seu impacto na
realizao. A representao grfica dos dados colhidos permite confrontar o plano
traado com a sua execuo e, desta forma, aumentar as possibilidades de xito
17

coletivo e individual. Ainda que os principais beneficirios desta auto monotorizao

sejam os prprios elementos do grupo, ao partilhar com outros grupos as solues
encontradas pode ampliar-se o seu efeito positivo e melhorar a qualidade da avaliao
pelos pares.
H uma grande variedade de ferramentas digitais que facilitam o trabalho de
monitorizao, como sistemas de gesto de projetos para os alunos mais avanados
(ex.: www.asana.com, https://freedcamp.com). Os sistemas de gesto de
aprendizagens e os porteflios eletrnicos, por exemplo, tambm podem ser usados,
de forma criativa para monitorizar o progresso do projeto e o envolvimento individual
dos membros de cada equipa.

Ask
Nesta etapa crucial a utilizao de ferramentas de recolha de informao originada
no prprio grupo, atravs da autorreflexo e das discusses de grupo, e no exterior do
grupo, incluindo o(s) professor(es), os familiares e os especialistas da rea de
conhecimento do projeto ou prottipo. A estruturao dos instrumentos, a sua
facilidade de uso, a adequao s finalidades, a rapidez de anlise dos dados
recolhidos e a sua representao ou visualizao o ncleo das preocupaes da
equipa e do(s) professores. Em primeiro lugar, uma estrutura adequada s finalidades,
isto a utilizao de itens ou questes objetivas em questionrios ou listas de
verificao, reduz o tempo consumido. A facilidade de utilizao aumenta a
possibilidade de ser aplicada a um maior nmero de potenciais informadores e em
diferentes contextos. A rapidez com que se possam extrair dados e fazer inferncias,
comparaes, simulaes, aumenta a eficcia do feedback e potencia a sua utilizao
no processo seguinte. A possibilidade de representao grfica ou de visualizao,
permite que o grupo tome mais rapidamente conscincia do estado da arte e permite
determinar aes futuras.
Os sistemas que reduzem a interveno humana na anlise de dados, como sejam os
formulrios online, constituem uma boa ajuda. Contudo, o calcanhar de Aquiles est
na construo do instrumento e no tipo de dados que se recolhem. Dados
quantitativos podem ser mais fceis de usar do que dados qualitativos mas nem
sempre possuem a riqueza informativa e formativa destes ltimos. Ser interessante
procurar um sistema de compromisso neste processo de recolha e tratamento de
dados quantitativos e qualitativos. Pode eventualmente recorrer-se a um mecanismo
de transformao da informao recolhida qualitativamente para uma representao
quantitativa.

18

Remake
A fase de produo final do prottipo incluir as melhorias identificadas na etapa
anterior, servindo tambm para afinar os instrumentos de avaliao interna nos
grupos, os sistemas de auto e heteroavaliao e tirar ilaes para projetos seguintes.
uma oportunidade para experimentar novas solues em aspetos que as opes
anteriores possam no ter tido o sucesso que a equipa esperava.

Show
O objetivo mostrar ao mundo que, em equipa, somos capazes de fazer coisas muito
mais interessantes do que se as fizssemos sozinhos, individualmente. Por isso, o
produto final mostrado comunidade, to alargada quanto possvel, considerando
os destinatrios.
A equipa deve ser capaz de promover o seu trabalho, de realar as suas caractersticas
positivas e de o defender em conjunto. Apesar de resultar dos contributos individuais,
o produto mais do que o somatrio das parcelas e, nesse sentido, a valorizao do
trabalho de equipa dever ser evidente. Se forem considerados instrumentos de
recolha de feedback do pblico, baseados em sistemas de avaliao simples e diretos,
os alunos podem utilizar essa informao para calibrar os seus prprios instrumentos
de avaliao interna.
As equipas no devero deixar descuidado nenhum pormenor organizativo necessrio
apresentao do produto final, mantendo um sistema de registo individual de
contributos e de responsabilidades. Dessa forma, podero operacionalizar mais
facilmente o feedback que for dado pela audincia, e incorpor-lo em projetos
futuros.
O(s) professor(es) e os especialistas que tenham participado no processo tm tambm
uma grande importncia nesta etapa principalmente porque o seu feedback pode
encaminhar-se para o reconhecimento social e valorizao do trabalho dos alunos e da
configurao das equipas.
A partilha de concluses e resultados, atravs da publicao online, quer seja aberta
quer seja restrita aos grupos e s pessoas da sua afinidade, aumentar a autoestima e
a responsabilizao individual pelo trabalho da equipa. A criao de um espao de
presena na web ou a utilizao de canais de publicao para revelar o trabalho da
equipa pode constituir-se numa forma de envolvimento mais consistente dos

19

membros menos ativos, podendo contribuir para aumentar a autoestima e a criao

da identidade do grupo.

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