Potencialidades do Scratch na Matemática

ANA CLARA DIAS BERNARDINO
POTENCIALIDADES DO AMBIENTE DE
PROGRAMAO SCRATCH PARA O
PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DE
MATEMTICA
LAVRAS MG
2015
POTENCIALIDADES DO AMBIENTE DE PROGRAMAO SCRATCH

PARA O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DE MATEMTICA
Monografia apresentada ao Colegiado do

Curso de Matemtica, para a obteno do
ttulo de Licenciada em Matemtica.
Orientadora
Dra. Rosana Maria Mendes
LAVRAS MG
2015
POTENCIALIDADES DO AMBIENTE DE PROGRAMAO SCRATCH

PARA O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DE MATEMTICA
Monografia apresentada ao Colegiado do

Curso de Matemtica, para a obteno do
ttulo de Licenciada em Matemtica.
APROVADA em 25 de junho de 2015.

Dra. Evelise Roman Corbalan Gis Freire UFLA
Dr. Ronei Ximenes Martins UFLA
_________________________________________________
Dra. Rosana Maria Mendes
Orientadora
LAVRAS MG
2015
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela minha vida, por me acompanhar em todos os momentos,

sendo meu refgio em meio s dificuldades dirias, por permitir a realizao
deste sonho.
Aos meus pais Cinara e Joo, que contriburam para me tornar quem
sou. Pelo incentivo e auxlio, cada um a seu modo e conforme suas
possibilidades, por me ensinarem que o amor nos torna melhores.
minha irm Masa, pelo apoio e incentivo, por tudo o que fez por
mim.
Ao meu namorado Luis Otvio, pelo companheirismo, incentivo e
grande apoio. Sua presena trouxe um novo sentido para a minha vida.
Aos amigos que conheci durante o curso de Licenciatura em
Matemtica, pelos momentos de estudo, pelo apoio, por me fazerem persistir.
Aos participantes do Curso de Introduo ao Scratch.
professora Dra. Rosana Maria Mendes, pela orientao, pelo grande
apoio no desenvolvimento deste trabalho, pelas valiosas contribuies ao longo
do curso, em diversas disciplinas, por evidenciar com seu entusiasmo o que ser
professora.
A todos os professores que tive durante toda a minha vida, que
influenciaram minha escolha profissional. Sem vocs este trabalho no seria
possvel.
Meus sinceros agradecimentos a todos os familiares, amigos e
professores que me incentivaram e, de alguma maneira, contriburam para tornar
a caminhada mais amena.
RESUMO
A presente pesquisa buscou investigar as potencialidades do Scratch para o

processo ensino aprendizagem de Matemtica. O objetivo foi analisar as
estratgias utilizadas pelos sujeitos no processo de resoluo de problemas
gerados durante a utilizao do software Scratch e como elas podem contribuir
para a aprendizagem de conceitos e contedos matemticos. Apresentou-se uma
breve discusso sobre a utilizao de computadores na Educao em uma
abordagem instrucionista e em uma abordagem construcionista. Ressaltou-se o
que apontaram as pesquisas acadmicas sobre a utilizao do Scratch no ensino
de Matemtica. A pesquisa foi desenvolvida em uma abordagem qualitativa e os
dados foram produzidos durante um Curso de Introduo ao Scratch. Os sujeitos
da pesquisa foram seis estudantes do Ensino Superior. Os momentos de
utilizao do software foram registrados em gravaes de udio e imagem das
telas dos computadores. Para a anlise, foram considerados os registros orais e
escritos dos sujeitos, bem como os jogos desenvolvidos durante o Curso, que foi
dividido em quatro etapas distintas: Familiarizao, Experimentar, Criar e
Compartilhar. A anlise dos dados permitiu discutir como a utilizao do
Scratch ofereceu aos sujeitos oportunidades de elaborar diferentes estratgias de
resoluo de problemas. Tais estratgias evidenciaram potencialidades desse
software para o processo ensino aprendizagem de Matemtica. Os sujeitos
tiveram oportunidade de explorar diversas noes matemticas como: ngulos,
localizao e deslocamento utilizando o referencial cartesiano, noo de
distncia, proporcionalidade, ampliao e reduo de figuras, variveis, adio
de nmeros positivos e negativos, aleatoriedade de nmeros, interseo,
operadores lgicos.
Palavras-chave: Matemtica. Desenvolvimento de jogos. Software Scratch.
LISTA DE FIGURAS
Figura 2.1 Tela do SuperLogo 3.0, com exemplo de sequncia de comandos ... 18
Figura 4.1 Tela inicial do Scratch 2.0 .............................................................. 38
Figura 4.2 Captura de tela do jogo Pong Game remix no Scratch .................. 40
Figura 4.3 Tela inicial do Scratch 1.4 .............................................................. 41
Figura 5.1 Exemplo de unio de blocos durante a etapa Familarizao ............ 65
Figura 5.2 Comando para girar 360 ................................................................ 66
Figura 5.3 Blocos da categoria Movimento ...................................................... 71
Figura 5.4 Combinao de comandos para o deslocamento do ator .................. 73
Figura 5.5 Erro de sintaxe da linguagem de programao durante a
Familiarizao................................................................................................. 76
Figura 5.6 Forma correta de encaixar os blocos na estrutura condicional .......... 77
Figura 5.7 Programao para o inseto ( esquerda) e para Dan ( direita) ......... 79
Figura 5.8 Comando para o deslocamento da bola para o gol ........................... 80
Figura 5.9 Comandos para a bola retornar para a posio inicial ( esquerda) e
tentativa de sincronizar o movimento dos atores ( direita) .............................. 81
Figura 5.10 Tentativa de simular o chute da bola utilizando estrutura condicional
....................................................................................................................... 82
Figura 5.11 Programao da princesa ( esquerda) e do drago ( direita) ........ 84
Figura 5.12 Comandos utilizados pela Equipe 1 na primeira atividade ............. 89
Figura 5.13 Programao utilizando mudana do estilo de rotao ................... 90
Figura 5.14 Programao utilizando o bloco se tocar na borda, volte ............ 91
Figura 5.15 Programao envolvendo ngulo como mudana de direo ......... 92
Figura 5.16 Tentativa de fazer o ator de movimentar por 100000 segundos ...... 94
Figura 5.17 Comandos para interatividade entre o ator e o usurio ................... 98
Figura 5.18 Tentativa de formar frase usando o nome digitado pelo usurio ..... 99
Figura 5.19 Operador que possibilita formar frases com o nome digitado ....... 100
Figura 5.20 Sobreposio de blocos para formar frases utilizando o nome

digitado pelo usurio ..................................................................................... 102
Figura 5.21 Tentativa de utilizar a resposta digitada pelo usurio ................... 102
Figura 5.22 Tentativa de utilizar uma varivel ............................................... 105
Figura 5.23 Maneira incorreta ( esquerda) e correta ( direita) de atribuir valor
varivel no Scratch ........................................................................................ 106
Figura 5.24 Tentativa de formar frases utilizando a respostado usurio .......... 108
Figura 5.25 Utilizao de estruturas de repetio para movimentar a bola ...... 111
Figura 5.26 Comandos para tornar o movimento aleatrio ( esquerda) e
comandos para fazer a bola aparecer e desaparecer ( direita) ........................ 113
Figura 5.27 Estrutura condicional para que o ator dissesse uma frase ao alcanar
a bola ............................................................................................................ 114
Figura 5.28 Estrutura de repetio e outros comandos para tornar o movimento
aleatrio ........................................................................................................ 115
Figura 5.29 Utilizao de comando especfico para aleatoriedade de nmeros 118
Figura 5.30 Substituio de blocos adicione... por v para... ................... 118
Figura 5.31 Sensores para o movimento do ator de acordo com as setas do
teclado .......................................................................................................... 119
Figura 5.32 Estruturas condicionais utilizando Sensores e noo de movimento
horizontal e vertical no plano cartesiano ........................................................ 121
Figura 5.33 Comando utilizando ngulo como mudana de direo ............... 126
Figura 5.34 Gesto de eventos e conjuntos de comandos independentes ......... 128
Figura 5.35 Construo do labirinto utilizando editor grfico ......................... 133
Figura 5.36 Verso final do labirinto construdo no editor grfico .................. 136
Figura 5.37 Comandos para apresentar o jogo ao usurio ............................... 137
Figura 5.38 Programao utilizada para a primeira pergunta no jogo Labirinto
Animado ..................................................................................................... 138
Figura 5.39 Blocos condicionais aninhados ( esquerda) e gesto de eventos (

direita). ......................................................................................................... 143
Figura 5.40 Pano de fundo e atores do jogo Capture as Bananas ................. 148
Figura 5.41 Programao do movimento do macaco no jogo Capture as
Bananas....................................................................................................... 149
Figura 5.42 Comandos para determinar as coordenadas da posio inicial e a
direo da primeira banana do jogo Capture as Bananas ............................. 150
Figura 5.43 Comando para mudana de direo localizado antes da estrutura
condicional ................................................................................................... 150
Figura 5.44 Comandos para o movimento da banana e para a contagem de
pontos ........................................................................................................... 152
Figura 5.45 Momento de teste do contador de pontos do jogo ........................ 153
Figura 5.46 Programao para que o macaco dissesse uma frase aps capturar
determinada quantidade de bananas ............................................................... 154
Figura 5.47 Duplicao de ator ...................................................................... 155
LISTA DE TABELAS
Tabela 3.1 Nveis de escolaridade dos sujeitos das pesquisas acadmicas sobre a
utilizao do Scratch na Educao ................................................................... 26
LISTA DE QUADROS
Quadro 3.1 Pesquisas acadmicas sobre a utilizao do Scratch na Educao

....................................................................................................................... 24
Quadro 3.2 Pesquisas realizadas com estudantes do ensino fundamental (Brasil)
e ensino bsico (Portugal). .............................................................................. 27
Quadro 3.3 Pesquisas realizadas com estudantes de Licenciatura em
Matemtica e professores .............................................................................. 27
Quadro 4.1 Cronograma do Curso de Introduo ao Scratch ......................... 48
Quadro 4.2 Cdigos para a Transcrio ........................................................... 58
Quadro 4.3 Cdigos para as Aulas Presenciais ................................................. 59
Quadro 4.4 Assuntos para transcrio das aulas presenciais ............................. 60
Quadro 4.5 Instrumentos utilizados para a anlise da pesquisa ......................... 62
SUMRIO
INTRODUO ....................................................................................... 10
REFERENCIAL TERICO ..................................................................... 14

2.1
Softwares que podem ser utilizados para o ensino da Matemtica na
abordagem construcionista ........................................................................... 17
2.2
A programao em Scratch como recurso para a aprendizagem ........ 20
2.3
O uso de jogos no ensino da Matemtica .......................................... 21
A UTILIZAO DO SCRATCH NO ENSINO: O ESTADO DO
CONHECIMENTO DAS PESQUISAS ACADMICAS................................. 24

4
METODOLOGIA .................................................................................... 36
4.1
O enfoque qualitativo da pesquisa .................................................... 36
4.2
Aspectos tcnicos de utilizao do software Scratch ......................... 38
4.3
Reflexes sobre a primeira experincia de aula com o Scratch .......... 43
4.4
O Curso de Introduo ao Scratch ................................................. 46
4.5
Sujeitos da pesquisa ......................................................................... 54
4.6
Procedimentos metodolgicos para a constituio dos dados ............ 57
4.7
Organizao dos dados para anlise ................................................. 61
DESCRIO E ANLISE DE DADOS .................................................. 63

5.1
Familiarizao Conhecer o Scratch................................................ 64
5.2
Experimentar Atividades propostas pela pesquisadora ................... 85
5.2.1
Primeira atividade ........................................................................ 86
5.2.2
Segunda atividade ........................................................................ 97
5.2.3
Terceira atividade ...................................................................... 109
5.3
Criar Desenvolvimento de projeto para aula de Matemtica ......... 129
5.3.1
Desenvolvimento do jogo Labirinto Animado ......................... 132
5.3.2
Desenvolvimento do jogo Capture as Bananas ........................ 144
CONSIDERAES FINAIS ................................................................. 157
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................... 161

ANEXO A Ficha de anlise das pesquisas acadmicas sobre a utilizao do
Scratch na Educao ..................................................................................... 166
ANEXO B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ........................... 167
10
INTRODUO
Durante o curso de Licenciatura em Matemtica, vivi experincias que

possibilitaram ampliar minha viso sobre o papel do professor de Matemtica,
bem como conhecer e discutir diferentes metodologias de ensino, formas de
avaliao, desafios da docncia, entre outras questes essenciais para a minha
formao.
Nessa trajetria, as leituras e discusses a respeito de diferentes teorias e
metodologias de ensino provocaram inquietaes e novos questionamentos,
caractersticos do eterno processo de aprender e de aprender a ensinar. Nesse
contexto, participar dos perodos de Estgio Supervisionado possibilitou a
articulao entre teoria e prtica, assim como participar do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), que propiciou minha
convivncia com a atividade docente de maneira mais ativa.
A partir dessas experincias vividas nos estgios, no PIBID, no grupo de
estudos Ludens1 (Grupo de Estudos e Pesquisas em Jogos na Educao
Matemtica) e no ambiente universitrio, percebo que o professor pode
encontrar maneiras de proporcionar aos estudantes caminhos que gerem a
necessidade de aprender mais, que possibilitem o desenvolvimento da autonomia
e estimulem a capacidade de formular e resolver problemas de forma criativa.
Nesse sentido, necessrio buscar conhecer diferentes recursos e
metodologias que permitam ampliar as possibilidades para lidar com conceitos e
contedos matemticos de maneira que possam fazer sentido para os estudantes.
Os encontros do grupo Ludens aconteciam s terasfeiras, no Laboratrio de Ensino

de Matemtica (LEM) da Universidade Federal de Lavras (UFLA).
11
Esses recursos e metodologias tm suas peculiaridades, vantagens e

limitaes. Cabe ao professor conhec-las e adapt-las de acordo com as
caractersticas e necessidades de seus estudantes, bem como as possibilidades do
ambiente escolar em que se encontram. Esse um grande desafio, mas a vontade
de atentar-se para essas questes j um bom comeo.
A escolha do recurso adequado permeada pelos objetivos do professor
e suas concepes sobre o ensino de Matemtica, pelo contedo matemtico que
se pretende tratar, pelas caractersticas e necessidades de cada estudante. Entre
os recursos, podemos citar: materiais manipulativos, jogos, softwares, ambientes
virtuais, entre outros. Nesta pesquisa, buscamos 2 compreender quais as
potencialidades de um software para o ensino de Matemtica. Para tanto,
recorremos a autores como Papert (1986) e Valente (1999, 2005), que trataram
sobre a utilizao da tecnologia na Educao.
Para a escolha do software que iramos utilizar nesta pesquisa,
realizamos buscas sobre os softwares livres disponveis para o Linux, pois as
escolas pblicas do Estado de Minas Gerais, em geral, utilizam esse sistema
operacional. Dentre os softwares encontrados, escolhemos o ambiente de
programao Scratch principalmente por ter sido desenvolvido em uma
perspectiva construcionista, podendo dar oportunidades para que os estudantes
tivessem uma postura mais ativa no processo de construo do conhecimento.
Outro aspecto considerado nessa escolha foi o fato de que o Scratch
pode ser utilizado on-line e pode ser instalado nos sistemas operacionais Mac,
Windows, e em algumas verses do Linux (32 bits).
Apesar de no conhecer esse software anteriormente, tive contato com
outra linguagem de programao denominada Pascal, durante o terceiro perodo
do curso de Matemtica, na disciplina Algoritmos e Estruturas de Dados I (AED
I), que era obrigatria para o curso. Nessa disciplina, pude estudar conceitos
2
Foi utilizada a primeira pessoa do plural para referir-se pesquisadora e orientadora.
12
especficos de programao. Contudo, para aprender a utilizar o Scratch no

necessrio conhecer outras linguagens de programao.
O Scratch, objeto de estudo desta pesquisa, foi desenvolvido com o
objetivo de tornar mais simples, ldica e intuitiva a programao de jogos,
histrias interativas e animaes. Alm de criar seus projetos de interesse, as
pessoas podem compartilh-los na comunidade on-line do Scratch, bem como
discutir e modificar os projetos de outros, pois o cdigo-fonte livre.
Segundo Resnick et al. (2009), ao programar e compartilhar projetos,
crianas e adultos podem aprender conceitos matemticos e computacionais
importantes, bem como pensar de forma criativa, planejar sistematicamente e
trabalhar de maneira colaborativa.
Assim, a presente pesquisa buscou investigar: quais so as
potencialidades do Scratch para o processo ensino aprendizagem de
Matemtica?.
Para responder questo de investigao, tivemos como objetivo
analisar as estratgias utilizadas pelos sujeitos no processo de resoluo de
problemas gerados durante a utilizao do software Scratch e como elas podem
contribuir para a aprendizagem de conceitos e contedos matemticos.
A partir desse contexto, apresentamos como esta pesquisa est
estruturada.
No Captulo 2, apresentamos uma breve discusso sobre a utilizao de
computadores na Educao considerando as abordagens instrucionista e
construcionista. Tambm exibimos os aspectos que permitem refletir sobre a
utilizao do Scratch em ambiente educacional e o uso de jogos como recurso
para as aulas de Matemtica.
No Captulo 3, apresentamos o que apontam as pesquisas acadmicas
sobre a utilizao desse software no ensino de Matemtica.
13
No Captulo 4, descrevemos como esta pesquisa foi construda, expondo

as etapas e os aspectos que consideramos relevantes, bem como relatando os
procedimentos para a produo e anlise dos dados.
O Captulo 5 refere-se descrio e anlise dos dados desta pesquisa a
partir das estratgias de resoluo das situaes-problema produzidas no Curso
de Introduo ao Scratch.
Por fim, no Captulo 6, apresentamos as reflexes finais e sugestes para
novas investigaes referentes ao uso do Scratch no ensino de Matemtica.
14
REFERENCIAL TERICO
O desenvolvimento tecnolgico provocou mudanas em diversos setores
da sociedade e a insero de tecnologias no ambiente educacional tornou-se um

desafio. Afinal, a utilizao de computadores e outros recursos tecnolgicos na
educao implicam mudanas nas propostas pedaggicas e na prtica docente.
Nesse sentido, Borba e Penteado (2010) destacam que a informtica possibilita
mudanas dentro do prprio conhecimento e que pode haver ressonncia entre
dada pedagogia, mdia e viso de conhecimento. Alm disso, na perspectiva
desses autores, a tecnologia no ir acabar com a escrita ou com a oralidade, mas
provavelmente
haver
transformaes
ou
reorganizaes
(BORBA;
PENTEADO, 2010, p. 49).

Nesse contexto, Valente (1999) aponta que, em meados dcada de 50, os
primeiros computadores com capacidade de programao e armazenamento de
informao comearam a ser comercializados e, nessa poca, j aconteceram as
primeiras experincias do seu uso na educao, mas a nfase dada nessa poca
era praticamente a de armazenar informao e transmiti-la ao estudante. No
entanto, necessrio reconhecer os potenciais educacionais desses recursos.
Nesse sentido, concordamos que o computador pode ser tambm utilizado para
enriquecer ambientes de aprendizagem e auxiliar o aprendiz no processo de
construo do seu conhecimento (VALENTE, 1999, p. 1).
Werneck (2006) enfatiza que o termo construo do conhecimento pode
ser entendido em dois sentidos. O primeiro refere-se constituio do saber
realizada pelo estudioso, cientista, filsofo, a qual resulta da reflexo e da
pesquisa sistemtica que produz novos conhecimentos. Nesse sentido, o
homem no descobre o conhecimento pronto na natureza, mas relaciona os
dados dela recebidos constituindo os saberes (WERNECK, 2006, p. 175). A
outra possibilidade refere-se ao modo pelo qual cada um apreende a informao
15
e aprende algum contedo. Neste caso, o sujeito no propriamente constri o

saber, somente apropria-se de um conhecimento j estabelecido (WERNECK,
2006, p. 175). Desse modo, o contedo passvel de modificaes, e cada um
vai apreend-lo de modo semelhante mas no idntico (WERNECK, 2006, p.
176). Assim, entendemos que a construo do conhecimento mencionada por
Valente (1999) corresponde ao segundo sentido destacado por Werneck (2006).
No entanto, Valente (1999) adota esse termo para referir-se construo do
conhecimento em uma perspectiva construcionista 3. Consideramos que pode
haver construo do conhecimento em outras perspectivas.
Valente (1999) destaca que o computador pode ser usado tanto para
continuar transmitindo a informao, ou seja, para reforar o processo
instrucionista, quanto para criar condies para o estudante construir seu
conhecimento. Os softwares podem ser desenvolvidos nessas perspectivas. No
que se refere abordagem instrucionista podemos citar os softwares tutoriais e
os de exerccio-e-prtica.
Quando o computador transmite informao para o aluno, o
computador assume o papel de mquina de ensinar e a
abordagem pedaggica a instruo auxiliada por ele. Essa
abordagem tem suas razes nos mtodos tradicionais de
ensino, porm em vez da folha de instruo ou do livro de
instruo, usado o computador (VALENTE, 1999, p. 1).
Em um software tutorial, a informao que est disponvel ao aprendiz

foi definida e organizada previamente. Ele est restrito a esta informao e o
computador assume o papel de uma mquina de ensinar (VALENTE, 1999, p.
90). O autor tambm aponta que, nesse tipo de software, o estudante l ou ouve a
informao fornecida, avana pelo material selecionando opes, responde
perguntas utilizando o mouse ou digitando a resposta. Assim, no temos pistas
se est entendendo o que est fazendo. Ele pode at estar processando a
informao fornecida, mas no temos meios para nos certificar se isso est
3
Trataremos mais adiante sobre o construcionismo.
16
acontecendo (VALENTE, 1999, p. 90). O autor afirma que, para verificar se

esse processo est ocorrendo ou no, seria necessrio apresentar ao estudante
situaes-problema que o obriguem a usar as informaes fornecidas.
Alm disso, geralmente, um tutorial no tem condies de corrigir a
soluo de um problema aberto com mais de um tipo de soluo, em que o
aprendiz pode exercitar sua criatividade e explorar diferentes nveis de
compreenso de um conceito (VALENTE, 1999, p. 90). Assim, o professor
teria que verificar se houve construo do conhecimento e, comparativamente
programao, os tutoriais oferecem poucas pistas sobre como o aluno est
pensando (VALENTE, 1999, p. 90).
No caso dos softwares do tipo exerccio-e-prtica, como o prprio nome
indica, apresenta-se ao estudante uma informao, ou supe-se que este j a
detenha, e fazem-se questionamentos sobre o determinado assunto.
Portanto, tutoriais e softwares de exerccio-e-prtica apresentam lies
ou exerccios e a ao do estudante se limita a virar pginas de um livro
eletrnico ou realizar exerccios (VALENTE, 1999, p. 90). Entendemos que
esses podem ser utilizados em sala de aula, dependendo dos objetivos do
professor, e desde que este procure interagir com os estudantes propondo
reflexes sobre o que esto fazendo.
Alm da abordagem instrucionista, h a construcionista, que, como
aponta Maltempi (2005), foi criada pelo matemtico Seymour Papert e
compartilha a ideia construtivista de Piaget de que o desenvolvimento cognitivo
um processo ativo de construo e reconstruo, no qual o conhecimento no
pode ser apenas transmitido. Na abordagem construcionista, o computador um
instrumento que viabiliza esse processo de construo do conhecimento.
Quando o aluno usa o computador para construir o seu
conhecimento, o computador passa a ser uma mquina para
ser ensinada, propiciando condies para o aluno descrever
a resoluo de problemas, usando linguagens de
programao, refletir sobre os resultados obtidos e depurar
17
suas idias por intermdio da busca de novos contedos e
novas estratgias. Nesse caso, o software utilizado pode ser
os software (sic) abertos de uso geral, como as linguagens
de programao, sistemas de autoria de multimdia, ou
aplicativos como processadores de texto, software para
criao e manuteno de banco de dados (VALENTE, 1999,
p. 2).
A criao de situaes propcias para a construo do conhecimento

geralmente esto vinculadas ao desenvolvimento de projetos, pois o aprendiz
tem mais oportunidade de aprender quando est ativamente engajado na
construo de um artefato sobre o qual possa refletir e mostrar a outras pessoas
(MALTEMPI, 2005, p. 265).
2.1
Softwares que podem ser utilizados para o ensino da Matemtica na

abordagem construcionista
Maltempi (2005) destaca que, se forem empregadas adequadamente,
diversas ferramentas computacionais podem ser consideradas construcionistas.

Tambm enfatiza que, na perspectiva construcionista, alm do estudante e do
computador necessrio um ambiente que incentive a discusso, tenha materiais
de referncia, permita ao estudante progredir conforme sua necessidade, entre
outras caractersticas dos ambientes construcionistas. Alm disso, o professor o
mediador desse processo.
Um exemplo prtico de como o construcionismo pode ser aplicado na
educao, principalmente na Matemtica, trata-se da linguagem de programao
Logo4, desenvolvida por um grupo de pesquisadores do Massachusetts Institute
of Technology (MIT), em 1968, sob a direo de Seymour Papert. Entre os
trabalhos que discutem o uso da linguagem Logo na educao, podemos citar
4
Download gratuito da verso SuperLogo 3.0 disponvel em:

<http://projetologo.webs.com/slogo.html>. Acesso em: abr. 2015.
18
Papert (1986), Valente (1993, 1996, 1999), Miskulin (1994), Calani (1981), Dias
(1998), Garcia (1995), Silva (2003), entre outros.
Para programar na linguagem Logo, tem-se a Tartaruga como objeto
grfico que pode caminhar na tela, por meio de comandos que devem ser
digitados. Por exemplo, com os comandos pf 80 e pd 90, a Tartaruga se
movimenta 80 passos para frente e gira 90 graus para a direita. Ao combinar
sequncias de comandos como esses, possvel desenhar figuras, como ilustra a
Figura 2.1.
Figura 2.1 Tela do SuperLogo 3.0, com exemplo de sequncia de comandos

Fonte: Dados da pesquisadora
Para Valente (1999), o uso da programao tem destaque como

ferramenta educacional, pois por meio da resoluo de problemas utilizando esse
tipo de linguagem, tm-se descries escritas de um processo de pensamento
utilizado pelo estudante, o qual pode ser examinado, discutido com outros e
depurado.
19
Nesse contexto, a linguagem Logo, com a arquitetura matemtica com

que foi criada, e a filosofia subjacente a ela, [...] constitui-se em um ambiente de
aprendizagem propcio para explorar e construir conceitos matemticos e
geomtricos (MISKULIN, 1994, p. 19).
Com base na linguagem Logo, segundo Maloney et al. (2008), foi
desenvolvido o software Scratch, que substitui a digitao do cdigo pela ao
de clicar e arrastar blocos de cdigo. Trata-se de um ambiente de programao,
lanado em maio de 2007, que permite criar histrias interativas, jogos e
animaes, de maneira simples, ldica e intuitiva.
O Scratch5 foi desenvolvido pelo Lifelong Kindergarten Group do MIT,
sob a coordenao de Mitchel Resnick, em colaborao com o grupo de Yasmin
Kafai da University of California, Los Angeles (UCLA). Neste software, a
programao feita por meio de blocos de comando que podem ser arrastados
para uma rea especfica do ambiente e encaixados.
Diante das caractersticas de ambos os softwares, podemos notar
algumas diferenas essenciais, como a maneira com que realizada a
programao em cada um desses. Nesse sentido, programar usando a linguagem
Logo exige que cada linha de cdigo obedea a restries sintticas, podendo
fazer com que os estudantes concentrem sua ateno sobre a sintaxe6 do cdigo e
deixem de ficar atentos ao significado semntico7. Apesar de o Scratch oferecer
5
O
Scratch
2.0
est
disponvel
para
download
<https://scratch.mit.edu/scratch2download/>. Acesso em: mai. 2015.
6
em:
A sintaxe um conjunto de regras que define a forma de uma linguagem,

estabelecendo como so compostas as suas estruturas bsicas (palavras). A sintaxe de
uma linguagem de programao formada por regras lxicas e regras sintticas. As
regras lxicas descrevem as combinaes vlidas de caracteres que formam os tokens
(smbolos) da linguagem de programao (palavras reservadas, identificadores,
operadores, etc). As regras sintticas descrevem como os tokens podem ser combinados
para formar instrues vlidas (comandos, expresses, dentre outras).
7
A semntica descreve o significado de construes sintticas vlidas.
20
muitas funcionalidades em comum com Logo, Resnick (2007) destaca que os

blocos de cdigo podem ser encaixados sem nenhuma preocupao com os
confusos sinais de pontuao e a tradicional sintaxe das linguagens de
programao. Desse modo, em Scratch, o estudante pode cometer erros de
semntica, mas no de digitao ou de detalhes da sintaxe da linguagem. Assim,
segundo Resnick (2007), o Scratch torna a programao acessvel para um
pblico muito mais amplo e mais jovem.
2.2
A programao em Scratch como recurso para a aprendizagem

Segundo Resnick (2007), para ter sucesso na sociedade, os estudantes
devem aprender a pensar criativamente, planejar sistematicamente, analisar

criticamente, trabalhar de forma colaborativa, comunicar de forma clara, projetar
de forma iterativa e aprender constantemente. O autor afirma que essas so
habilidades de aprendizagem do sculo 21 e que, em muitos casos, as
tecnologias so usadas nas escolas simplesmente para reforar as velhas formas
de ensino e aprendizagem.
Desse modo, para Resnick (2007), o Scratch parte de uma nova
gerao de tecnologias projetadas para ajudar a preparar os estudantes para a
sociedade. O autor tambm aponta que, no processo de programar em Scratch,
os estudantes aprendem conceitos matemticos importantes, em um contexto
significativo e motivador.
Nesse contexto, temos a seguinte questo: por que aprender a
programar? Resnick (2013) afirma que, no processo de aprender a programar, as
pessoas aprendem muitas outras coisas, pois no esto apenas aprendendo a
programar, mas esto programando para aprender. Nesse sentido, o autor destaca
que, alm de aprender ideias matemticas e computacionais (como variveis e
condicionantes), tambm se aprende estratgias para a resoluo de problemas,
21
elaborao de projetos e comunicar ideias, que so habilidades teis no apenas

para cientistas da computao, mas para todos, independentemente da idade,
interesses ou ocupao.
Resnick e Rosenbaum (2013) empregaram o termo tinkering como uma
abordagem caracterizada por um estilo exploratrio, divertido e interativo de
envolvimento com um problema ou projeto em que as pessoas esto
constantemente experimentando ideias, fazendo ajustes, aperfeioamentos e
lidando com novas possibilidades. Os autores afirmam que o Scratch foi
projetado para envolver os jovens em tinkering.
Segundo Resnick e Rosenbaum (2013), a abordagem tinkering est
intimamente ligada com o jogo e muitas pessoas consideram que jogar apenas
uma forma de entretenimento ou diverso. No entanto, esses autores consideram
o jogo como um estilo de se engajar com o mundo, um processo de testar os
limites e experimentar com novas possibilidades. Tambm enfatizam que h
sempre um esprito ldico subjacente ao processo de tinkering.
Considerando o aspecto ldico do Scratch e a possibilidade de trabalhar
com esse software em uma abordagem tinkering, entendemos que seja possvel
relacionar o Scratch com o jogo.
Apresentamos no prximo tpico uma breve discusso sobre o uso do
jogo como suporte metodolgico para as aulas de Matemtica.
2.3
O uso de jogos no ensino da Matemtica

Autores
como Huizinga
(1990)
e Caillois
(1990) descrevem
caractersticas da atividade jogo. Outros como Grando (1995, 2000), Marco

(2004), Moura (1994) e Rosa (2004) discutem sobre a importncia da utilizao
de jogos em aulas de Matemtica.
22
Para Huizinga (1990), o jogo um fenmeno cultural e no jogo e pelo

jogo que a civilizao surge e se desenvolve (HUIZINGA,1990, prefcio). O
autor afirma que todos os jogos tm regras, limites espaciais e temporais.
Tambm considera o jogo como uma atividade livre e desligada de qualquer
interesse material, conscientemente tomada como no-sria e exterior vida
habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e
total (HUIZINGA,1990, p. 16).
Segundo Grando (2000), a interveno do professor no jogo pode ser
um fator determinante na transformao do jogo espontneo em pedaggico
(GRANDO, 2000, p. 3). Nesse sentido, a autora afirma que um mesmo jogo
pode ser proposto pelo educador para construir um novo conceito ou para fixar
conceitos. Grando (2000) aponta que o jogo espontneo tem seu valor
pedaggico, mas sua pesquisa discute o processo de interveno pedaggica a
ser estabelecido, num contexto de aprendizagem matemtica em sala de aula.
Muitas vezes os educadores tentam utilizar jogos em sala de
aula sem, no entanto, entender como dar encaminhamento
ao trabalho, depois do jogo em si. Tambm, nem sempre
dispem de subsdios que os auxiliem a explorar as
possibilidades dos jogos e avaliar os efeitos dos mesmos em
relao ao processo ensino-aprendizagem da Matemtica. A
grande maioria ainda vem desenvolvendo as atividades com
jogos espontaneamente, isto , com um fim em si mesmo, o
jogo pelo jogo, ou imaginando privilegiar o carter apenas
motivacional. Nota-se uma certa ausncia de preocupao
em se estabelecer algum tipo de reflexo, registro, prformalizao ou sistematizao das estruturas matemticas
subjacentes ao no jogo (anlise) (GRANDO, 2000, p. 5).
Nesse sentido, Grando (2000) procurou evidenciar como se poderia

desencadear a utilizao de jogos nas aulas de Matemtica, pois se trata de uma
ferramenta educacional que pode proporcionar aos estudantes a gerao de
problemas e de novas possibilidades de resoluo.
Nesse contexto, Grando (2000) sintetiza sete momentos de jogo a
serem considerados como etapas para realizar atividades de interveno
23
pedaggica com jogos em sala de aula: familiarizao com o material do jogo,

reconhecimento das regras, jogo pelo jogo, interveno pedaggica verbal,
registro do jogo, interveno escrita, jogar com competncia. De acordo com a
autora, esses momentos representaram a definio de um trabalho pedaggico
possvel e til de ser realizado em sala de aula (GRANDO, 2000, p. 207).
Segundo Grando (2000), a situao imaginria do jogo pode possibilitar
o desenvolvimento do pensamento abstrato por meio de processos de
levantamento de hipteses e testagem de conjecturas, por meio da reflexo,
anlise, sntese e criao de estratgias diversificadas de resoluo dos
problemas em jogo. Assim, o processo de criao est diretamente relacionado
imaginao (GRANDO, 2000, p. 20).
Alm disso, Grando (2000) considera que os jogos podem ser utilizados
nas aulas de Matemtica em todos os nveis de ensino, sendo importante que os
objetivos estejam claros, a metodologia seja adequada ao nvel de ensino e que
seja uma atividade desafiadora para o estudante. Alm disso, afirma que o jogo
pode possibilitar o desenvolvimento da capacidade de refletir, analisar,
compreender conceitos matemticos, levantar hipteses, test-las e avali-las
(investigao matemtica), com autonomia e cooperao (GRANDO, 2000, p.
28). A autora ainda enfatiza que o processo desencadeado pelo jogo
semelhante ao desenvolvido na resoluo de um problema, embora, na situao
de jogo, o problema se apresente dinmico (GRANDO, 2000, p. 32).
Desse modo, consideramos possvel relacionar o trabalho com jogos em
contexto de sala de aula e a utilizao do Scratch, que tambm possui um carter
ldico e, como mencionamos anteriormente, pode possibilitar que os estudantes
desenvolvam competncias para a resoluo de problemas, como afirma Resnick
(2013).
Diante desse contexto, percebemos a necessidade de investigar o que
apontaram as pesquisas sobre o uso da programao com o Scratch no processo
24
ensino aprendizagem de Matemtica. Apresentamos no prximo captulo o que

as pesquisas brasileiras e portuguesas discutiram sobre a utilizao desse
software.
A UTILIZAO DO SCRATCH NO ENSINO: O ESTADO DO

CONHECIMENTO DAS PESQUISAS ACADMICAS
Realizamos uma pesquisa nas Bibliotecas Digitais e nos Repositrios

Institucionais das Universidades Brasileiras e Portuguesas sobre a utilizao do
Scratch no processo ensino aprendizagem de Matemtica e encontramos nove
trabalhos (Quadro 3.1), sendo sete dissertaes de mestrado e duas teses de
doutorado.
Quadro 3.1 Pesquisas acadmicas sobre a utilizao do Scratch na Educao
Pas
Ttulo do Trabalho
A Modelagem Matemtica e a Realidade do
Mundo Ciberntico
Tecnologias digitais e a mudana de

paradigma na educao: a aprendizagem
ativa dos educadores como favorecedora para
diferenciao e sustentao da mudana
Brasil O uso do software Scratch no ensino
fundamental: possibilidades de incorporao
curricular segundo professoras dos anos
iniciais
Usando o Scratch para potencializar o
pensamento criativo em crianas do Ensino
Fundamental
Interfaces de Comunicao e Ludicidade na
Portugal infncia: brincriaes na programao
Scratch
Ano
Tipo
2012
2012
Teses de
Doutorado
2009
2012
2009
Dissertaes
de mestrado
25
Quadro 3.1, continuao
Pas
Ttulo do Trabalho
Recuperar o engenho a partir da necessidade,
com recurso s tecnologias educativas:
Contributo do ambiente grfico de
programao Scratch em contexto formal de
aprendizagem
Scratch na aprendizagem da matemtica no
Portugal 1. ciclo do ensino bsico: estudo de caso na
resoluo de problemas
Repositrio de atividades em Scratch com
base nas metas para o 7 e 8 ano do Ensino
Bsico
Scratch na aprendizagem da Matemtica
Ano
Tipo
2009
Dissertaes
2010 de mestrado
2013
2013
Fonte: Bibliotecas Digitais e Repositrios Institucionais das Universidades Brasileiras e

Portuguesas
Elaboramos uma ficha8 com informaes dos trabalhos selecionados,

para servir de apoio para a anlise dos dados. Para elaborar essa ficha, nos
inspiramos em critrios adotados por Silveira (2007). Aps o preenchimento das
fichas, encontramos quatro trabalhos que tratavam sobre a utilizao do Scratch
no ensino, mas no especificamente para o ensino de Matemtica. Contudo,
estas tratavam de questes importantes para o ensino em geral que so vlidas
para a rea de Matemtica.
Observando o Quadro 3.1, podemos notar que havia quatro pesquisas no
Brasil e cinco em Portugal e as primeiras pesquisas, em ambos os pases, foram
concludas em 2009, ou seja, dois anos aps o lanamento do software Scratch.
Tambm observamos que nos anos de 2009 e 2012 houve a maior quantidade de
pesquisas realizadas, sendo trs em cada ano.
Na Tabela 3.1, apresentamos a quantidade de pesquisas em cada nvel de
escolaridade dos sujeitos.
8
A ficha encontra-se no ANEXO A desta pesquisa.
26
Tabela 3.1 Nveis de escolaridade dos sujeitos das pesquisas acadmicas sobre a
utilizao do Scratch na Educao
Pas
Nvel
Quantidade de pesquisas
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Portugal
Portugal
Portugal
Portugal
Portugal
Total
Educao infantil
Ensino fundamental
Ensino mdio
Educao superior
Professores
Educao pr-escolar
Ensino bsico
Ensino secundrio
Ensino superior
Professores
0
1
0
1
2
1
3
0
0
1
9

Portuguesas
De acordo com a Tabela 3.1, podemos notar que em Portugal a maioria

das pesquisas foi realizada com estudantes do ensino bsico, sendo trs trabalhos
nesse nvel de ensino, um trabalho com professores e um na educao prescolar. J no Brasil, h apenas um trabalho com estudantes do ensino
fundamental, um com sujeitos do ensino superior estudantes de Licenciatura
em Matemtica e a maioria dos trabalhos apresenta os professores como
sujeitos, sendo dois nesse nvel de ensino. Podemos destacar que no foi
realizada nenhuma pesquisa cujos sujeitos fossem do ensino mdio (Brasil) e
ensino secundrio (Portugal).
As pesquisas de Correia (2013), Gordinho (2009), Marques (2009),
Martins (2012) e Pinto (2010), foram realizadas com estudantes do ensino
fundamental (Brasil) e ensino bsico (Portugal).
27
Quadro 3.2 Pesquisas realizadas com estudantes do ensino fundamental (Brasil) e
ensino bsico (Portugal).
Ttulo
Autor (a)/
Ano
Recuperar o engenho a partir da necessidade, com

recurso s tecnologias educativas: Contributo do
ambiente grfico de programao Scratch em
contexto formal de aprendizagem
Marques
(2009)
Portugal
Interfaces de Comunicao e Ludicidade na

infncia: brincriaes na programao Scratch
Gordinho
(2009)
Portugal
Scratch na aprendizagem da matemtica no 1.

ciclo do ensino bsico: estudo de caso na
resoluo de problemas
Pinto (2010)
Portugal
Usando o Scratch para potencializar o pensamento

criativo em crianas do Ensino Fundamental
Martins
(2012)
Brasil
Scratch na aprendizagem da Matemtica
Correia
(2013)
Portugal
Pas

Portuguesas
As pesquisas de Gomes (2013), Oliveira (2009) e Voelcker (2012),

foram realizadas com professores, e a de Dalla Vecchia (2012) foi realizada com
estudantes de Licenciatura em Matemtica.
Quadro 3.3 Pesquisas realizadas com estudantes de Licenciatura em Matemtica e
professores
Ttulo
Autor (a) /
Ano
O uso do software scratch no ensino fundamental:

possibilidades de incorporao curricular segundo
professoras dos anos iniciais
Oliveira
(2009)
A Modelagem Matemtica e a Realidade do Dalla Vecchia

Mundo Ciberntico
(2012)
Pas
Brasil
Brasil
28
Quadro 3.3 , continuao
Ttulo
Autor (a) /
Ano
Tecnologias digitais e a mudana de paradigma na

educao: a aprendizagem ativa dos educadores
como favorecedora para diferenciao e
sustentao da mudana
Voelcker
(2012)
Pas
Brasil
Repositrio de atividades em Scratch com base nas

Gomes (2013) Portugal
metas para o 7 e 8 ano do Ensino Bsico
Portuguesas
Nas pesquisas destacadas, os autores citaram a relao do software

Scratch com a resoluo de problemas.
Pinto (2010) pretendeu compreender quais as potencialidades do Scratch
na rea da Matemtica, dando enfoque resoluo de problemas,
particularmente o clculo mental. Alm disso, o autor aponta que utilizou o
modelo de Polya (2003)
como suporte terico no mbito da resoluo de
problemas. Polya representa uma referncia no assunto, pois foi o precursor do

mtodo de resoluo de problemas em Matemtica.
Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas
h sempre uma pitada de descoberta na resoluo de
qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se
ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades
inventivas, quem o resolver por seus prprios meios,
experimentar a tenso e gozar o triunfo da descoberta.
Experincias tais, numa idade susceptvel, podero gerar o
gosto pelo trabalho mental e deixar, por toda a vida, a sua
marca na mente e no carter (POLYA, 1995, p. V).
Portanto, nessa perspectiva, o problema aparece como uma possibilidade

de desafiar a curiosidade e permitir que o estudante crie suas prprias estratgias
9
Publicado pela primeira vez em 1945 pela Princeton University Press com o ttulo:
How To Solve It: A New Aspect of Mathematical Method.
29
para resolv-lo. Resolver problemas uma meta de aprendizagem matemtica e

uma maneira importante de fazer matemtica (NCTM, 2000 citado por VAN de
WALLE, 2009, p. 57). Esses aspectos tambm foram destacados pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Em contrapartida simples reproduo de procedimentos e
ao acmulo de informaes, educadores matemticos
apontam a resoluo de problemas como ponto de partida da
atividade matemtica. Essa opo traz implcita a convico
de que o conhecimento matemtico ganha significado
quando os alunos tm situaes desafiadoras para resolver e
trabalham para desenvolver estratgias de resoluo
(BRASIL, 1998, p. 39).
Polya (1995) distingue quatro fases de trabalho durante a resoluo de

um problema:
Primeiro, temos de compreender o problema, temos de
perceber claramente o que necessrio. Segundo, temos de
ver como os diversos itens esto interrelacionados, como a
incgnita est ligada aos dados, para termos a idia da
resoluo, para estabelecermos um plano. Terceiro,
executamos o nosso plano. Quarto, fazemos um retrospecto
da resoluo completa, revendo-a e discutindo-a (POLYA,
1995, p. 3).
Enquanto os estudantes se ocupam de tarefas baseadas na resoluo de

problemas, esses, ativamente, procuram relaes, analisam padres, descobrem
quais mtodos funcionam e quais no funcionam, justificam resultados, avaliam
e desafiam os raciocnios dos outros, engajando-se em um pensamento reflexivo
sobre as ideias envolvidas (VAN de WALLE, 2009, p. 57).
Neste sentido, Gordinho (2009) apontou que, para criar um projeto no
Scratch, necessrio pensar numa ideia e depois descobrir como dividir o
problema em passos menores e concretiz-los usando os blocos de programao.
J Marques (2009) destacou como ocorreu a mediao durante as
atividades com o Scratch, buscando explorar o software sem transformar as
aulas em instruo sistemtica, mas sim utilizando a resoluo de problemas,
30
que faz parte dos modelos que a autora aplica na abordagem ao currculo de
Matemtica. Em suas consideraes finais, a autora destaca a resoluo de
problemas como uma das potencialidades do uso do Scratch.
As potencialidades da ferramenta revelaram-se em alguns
momentos cruciais, testemunhados durante a observao e o
acompanhamento das actividades dos alunos, em que a
necessidade, relacionada directa ou indirectamente com o
Scratch, gerou engenho e contribuiu para o desenvolvimento
da competncia de resoluo de problemas surgidos pelas
mos dos alunos e sentidos como significativos e
mobilizadores. Nesses momentos os alunos revelaram a
capacidade de, reagindo a um problema ou desafio,
desenvolver a autonomia na procura de solues e fazer
progressos nas suas aprendizagens (MARQUES, 2009, p.
177).
Portanto, as pesquisas apontaram que, alm de contribuir para que os

estudantes desenvolvam competncias de resoluo de problemas, o Scratch
possibilita que tenham autonomia. Gordinho (2009) buscou criar uma base a
partir desse software para que as crianas, autonomamente, criem e aprendam.
Marques (2009) desenvolveu um ambiente de trabalho autnomo, possibilitando
o contato dos estudantes com atividades de construo por iniciativa prpria no
software, que envolviam contedos curriculares.
Outro aspecto destacado pelos autores refere-se possiblidade de
colaborao, cooperao e partilha de conhecimentos durante as atividades com
o Scratch, em sala de aula e na comunidade on-line. Correia (2013) afirmou que
a grande maioria dos estudantes se envolveu com as atividades desenvolvidas
em Scratch, por possibilitar que desenvolvessem projetos em que tinham alguma
autonomia e oportunidade de partilharem dvidas e estratgias. Segundo esta
autora, esses momentos ricos de partilha foram importantes para a aquisio e
consolidao de conhecimentos. Para Marques (2009), foi fundamental o apoio
dos pares e do professor, sem dar resposta a todas as dificuldades, deixando
31
espao para a conquista pessoal e a satisfao cognitiva associada a essa

conquista (MARQUES, 2009, p. 175).
As pesquisas selecionadas tambm apontaram a relao entre
programao e criatividade. Nesse sentido, Marques (2009) aponta que, ao longo
do percurso escolar deixa-se de usar a imaginao e a criatividade e, como
consequncia, os estudantes no desenvolvem competncias para serem
cidados crticos, criadores e construtores.
Nessa perspectiva, Gordinho (2009) destaca a relao entre o Scratch e
como as crianas aprendem, pois esse contribui para o desenvolvimento da
capacidade criativa.
A relao que se encontra entre a educao de infncia e
este tipo de programao a prpria aprendizagem das
crianas nessas idades; sendo esta aprendizagem um ciclo
que comea no imaginar, passa para a criatividade, jogar,
partilhar, repensar, e voltar a imaginar. Sendo esta
idealizao perfeita para as necessidades dos dias de hoje,
ajudando as crianas a serem mentes criativas e autnomas
(GORDINHO, 2009, p. 95).
Alm da criatividade, Gordinho (2009) destaca a presena da ludicidade

nas atividades com o Scratch e aponta a importncia do aspecto ldico no
desenvolvimento da criana.
As manifestaes da ludicidade possibilitam a incorporao
de valores, desenvolvimento cultural, assimilao de novos
conhecimentos, desenvolvimento da sociabilidade e da
criatividade. Por intermdio do ldico, a criana encontra o
equilbrio entre o real e o imaginrio, oferece a oportunidade
de desenvolvimento de maneira satisfatria. Brincar um
acto criador (GORDINHO, 2009, p. 40).
Os autores tambm afirmaram que, durante o desenvolvimento de

atividades e projetos no Scratch, o erro foi encarado como meio para aprender.
Nesta
perspectiva,
Marques
(2009)
destacou
que
alguns
estudantes
desenvolveram, em casa, projetos interessantes com o Scratch, por sugesto nas
32
aulas, sendo que alguns persistiram e dedicaram muitas horas na construo de

projetos mais complexos. O que tambm pode ser percebido no trabalho de
Correia (2013), quando apontou que, nos projetos desenvolvidos pelos
estudantes com o Scratch, estes pensaram, criaram, experimentaram, formularam
hipteses para corrigir erros, reviram e corrigiram quando foi necessrio.
Nesse sentido, Pinto (2010) aponta que o Scratch possibilita desenvolver
capacidades avaliativas, pois
os
estudantes podem refletir sobre os
procedimentos que usaram para resolver o problema, detectando erros e

reformulando suas prprias resolues, promovendo, de maneira construtiva, o
desenvolvimento de conceitos matemticos.
Essa perspectiva de encarar o erro como algo benfico foi destacada por
Papert (1986), que utiliza o termo bug para se referir ao erro e o processo de
debugging (depurao) encontrar ou eliminar o erro.
Os erros so benficos porque levam a estudar o que
aconteceu, a entender o que aconteceu de errado, e, atravs
do entendimento, a corrigi-los. A experincia com a
programao do computador leva as crianas a acreditar
no debugging de maneira mais efetiva do que qualquer outra
atividade (PAPERT, 1986, p. 141).
Outro aspecto relevante encontrado nestas pesquisas refere-se

possibilidade de nesse software serem exploradas competncias relacionadas
Matemtica como o desenvolvimento do raciocnio lgico, concepo de
projetos, desenvolvimento de ideias, entre outras. Aspecto j defendido por
Papert (1986):
Em muitas escolas, atualmente, a frase instruo ajudada
por computador (computer-aided-instruction) significa
fazer com que o computador ensine a criana. Pode-se dizer
que o computador est sendo usado para programar a
criana. Na minha perspectiva, a criana que deve
programar o computador e, ao faz-lo, ela adquire um
sentimento de domnio sobre um dos mais modernos e
poderosos equipamentos tecnolgicos e estabelece um
contato ntimo com algumas das ideias mais profundas das
33
cincias, da matemtica e da arte de construir modelos
intelectuais (PAPERT, 1986, p. 17).
Entre os conceitos matemticos discutidos nas pesquisas, destacamos

medida,
geometria,
lgebra,
referencial
cartesiano,
aritmtica
bsica,
deslocamento de objetos, variveis, clculo mental, nmeros racionais,

ampliao e reduo de figuras.
Em geral, cada pesquisa discutiu contedos matemticos variados, mas
podemos destacar que em uma das pesquisas abordou-se o clculo mental e nas
outras quatro discutiram-se conceitos relacionados geometria. Esse fato nos
levou a refletir sobre o motivo de esse tema ser o mais explorado nas pesquisas.
Nesse sentido, Martins (2012) destaca que geometria bsica uma atividade
visual e o feedback automtico, pois permite que todos detectem o sucesso ou
insucesso no momento em que veem a figura.
Nas pesquisas em que os sujeitos foram os professores, seja em
formao inicial ou continuada, os autores Gomes (2013), Oliveira (2009) e
Voelcker (2012) discutiram sobre as relaes entre o uso da tecnologia e o
currculo. No Brasil, de acordo com os PCN, os computadores podem ser
utilizados nas aulas de Matemtica como auxiliar no processo de construo de
conhecimento; como meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares
que possibilitem pensar, refletir e criar solues (BRASIL, 1998, p. 44).
Neste sentido, Oliveira (2009) destacou que a escola possui currculos
conservadores e enfrenta dificuldades em incorporar as novas possibilidades
educativas propiciadas pela tecnologia. Apesar dessas dificuldades, Voelcker
(2012) defende que o uso do Scratch pode migrar para o sistema escolar, sendo
incorporado ao currculo como recurso de autoria.
Gomes (2013) apresenta algumas orientaes das metas curriculares de
Portugal que se relacionam com a explorao de ambientes computacionais.
34
Criar um produto original de forma colaborativa e com uma
temtica definida, com recurso a ferramentas e ambientes
computacionais apropriados idade e ao estdio de
desenvolvimento cognitivo dos alunos, instalados
localmente ou disponveis na Internet, que desenvolvam um
modo de pensamento computacional, centrado na descrio
e resoluo de problemas e na organizao lgica das ideias
(HORTA et al., 2012, p.13).
O Scratch uma das ferramentas citadas como exemplo no documento

das metas curriculares de Portugal (HORTA et al., 2012).
As pesquisas apontaram a questo da formao inicial e continuada dos
professores para o uso da tecnologia. Oliveira (2009) destacou a necessidade da
familiarizao das professoras com as tecnologias digitais, que pode ser
construda se houver formao adequada para a utilizao dos recursos, no se
restringindo simples instrumentao de uso do software. A autora ainda
afirmou que os professores precisariam se sentir seguros, caso contrrio, o
software dificilmente seria utilizado em sala de aula.
Em funo do desenvolvimento das tecnologias, uma
caracterstica contempornea marcante no mundo do
trabalho, exigem-se trabalhadores mais criativos e versteis,
capazes de entender o processo de trabalho como um todo,
dotados de autonomia e iniciativa para resolver problemas
em equipe e para utilizar diferentes tecnologias e linguagens
(que vo alm da comunicao oral e escrita). Isso faz com
que os profissionais tenham de estar num contnuo processo
de formao e, portanto, aprender a aprender torna-se cada
vez mais fundamental (BRASIL, 1998, p. 27).
Segundo Oliveira (2009), como a maioria dos professores da educao

bsica no foram preparados na formao inicial para usar o computador como
recurso para a aprendizagem, as prprias escolas poderiam favorecer, de alguma
forma, a formao continuada dos seus professores para incorporar as
tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem.
35
A necessidade de preparar os professores para lidar com as tecnologias,

nesse caso o Scrach, indica a possibilidade de novas pesquisas que envolvem
essa temtica, isto , futuros projetos poderiam aprofundar o campo das
formaes dos professores ao nvel deste tipo de ferramentas teis em inovaes
pedaggicas (GOMES, 2013, p. 95).
As pesquisas tambm trataram sobre a avaliao durante o
desenvolvimento de atividades com o Scratch. Avaliar remete maneira com
que os estudantes e os professores encaram o erro. Num ambiente LOGO, as
crianas aprendem que o professor tambm um aprendiz, e que todos
aprendem a partir dos erros (PAPERT, 1986, p. 142) e, com o Scratch, esse
aprendizado tambm acontece.
Alm disso, novas demandas da sociedade exigem da escola e dos
professores a reflexo sobre suas prticas pedaggicas e o repensar da avaliao,
como aponta Oliveira (2009). Assim, os professores podem mudar a forma de
avaliar os estudantes quando for necessrio. Isso se torna um desafio quando so
utilizados recursos tecnolgicos com os quais no esto familiarizados.
Apesar de se terem entrevistado alguns professores que se
consideravam modernos no ensino demonstraram ainda
estarem muito presos tradicional forma de avaliar os
alunos, sendo esta uma batalha ainda por vencer. Uma boa
atividade/tarefa com ferramentas TIC, nomeadamente o
Scratch, pode servir para avaliar os alunos em muitos
parmetros no se podendo a avaliao limitar a um
momento mas a uma continuidade de momentos de trabalho
(GOMES, 2013, p. 94).
Para Voelcker (2012), nas atividades com o Scratch o estudante no

pode ser avaliado de imediato, pois importante valorizar o seu processo, a sua
habilidade de aprimorar a partir de suas prprias reflexes espontneas e a partir
de contribuies dos outros.
A partir da anlise das pesquisas, destacamos que as orientaes para o
ensino de Matemtica, nacionais e internacionais, apontaram a importncia do
36
uso da tecnologia como uma das possibilidades para desenvolver competncias

de resoluo de problemas. No mbito dessas pesquisas, o principal software
utilizado foi o Scratch e constatou-se que este pode contribuir para o
desenvolvimento dessas competncias. Contudo, tornam-se necessrias algumas
questes para direcionar o trabalho dos professores com o Scratch. Entre essas,
citamos a formao para lidar com a tecnologia, especialmente com esse
software, a intencionalidade, a forma de avaliar os estudantes, a postura e
mediao do professor.
METODOLOGIA
Neste captulo, apresentamos os caminhos metodolgicos utilizados
durante o desenvolvimento desta pesquisa, descrevendo as etapas e os aspectos

que consideramos fundamentais, tais como a explorao do software, a
preparao do Curso de Introduo ao Scratch, bem como o ambiente e o
perodo em que foi realizado esse Curso, as atividades desenvolvidas, os
participantes. Alm disso, expomos os processos de produo e anlise dos
dados, os registros orais e escritos, a entrevista coletiva, os projetos
desenvolvidos pelos participantes durante o Curso.
4.1
O enfoque qualitativo da pesquisa

Esta pesquisa foi realizada com enfoque qualitativo, tendo como
referncia os autores Bogdan e Biklen (1994) e Flick (2009).

Em uma pesquisa qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1994), os dados
so descritivos e os investigadores abordam o mundo minuciosamente,
considerando que tudo tem potencial para permitir uma compreenso mais
37
esclarecedora do objeto de estudo. Nesse sentido, entendemos que os

instrumentos adotados em nossa pesquisa propiciaram seu carter descritivo,
pois incluem gravaes (de udio e imagem) das sesses de utilizao do
software, registros escritos, registros orais, entrevista e dirio de campo da
pesquisadora.
Os registros escritos foram obtidos a partir desse dirio de campo, dos
Registros Reflexivos I e II, solicitados aos participantes durante as aulas no
presenciais do Curso de Introduo ao Scratch, e de publicaes em um grupo
no Facebook, criado para servir de apoio na comunicao durante esse Curso. J
os registros orais, foram obtidos durante a entrevista e as aulas presenciais
realizadas.
Outro aspecto apontado por Bogdan e Biklen (1994) refere-se ao fato de
que os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que pelos
produtos. Nessa perspectiva, durante o Curso de Introduo ao Scratch,
procuramos observar como os sujeitos negociavam os significados, durante o
desenvolvimento da programao em Scratch para resolver uma situaoproblema. Assim, no nos interessamos apenas pelo projeto final e pelo sucesso
na utilizao do software, mas sim pelo processo de construo e pelas
estratgias de resoluo de problemas envolvidos nessa construo.
Nesse contexto, consideramos tambm a subjetividade do pesquisador e
dos sujeitos como parte desse processo.
De modo diferente da pesquisa quantitativa, os mtodos
qualitativos consideram a comunicao do pesquisador em
campo como parte explcita da produo de conhecimento,
em vez de simplesmente encar-la como uma varivel a
interferir no processo. A subjetividade do pesquisador, bem
como daqueles que esto sendo estudados, tornam-se parte
do processo de pesquisa. As reflexes dos pesquisadores
sobre suas prprias atitudes e observaes em campo, suas
impresses, irritaes, sentimentos, etc., tornam-se dados
em si mesmos, construindo parte de interpretao e so,
portanto, documentados em dirios de pesquisa ou em
protocolos de contexto (FLICK, 2009, p.25).
38
Por fim, como destacado por Bogdan e Biklen (1994), em uma pesquisa
qualitativa os dados tendem a ser analisados de forma indutiva e os
investigadores no recolhem os dados com o objetivo de confirmar hipteses
prvias, mas sim de construir as abstraes medida que os dados vo sendo
agrupados. Desse modo, os dados constitudos nesta pesquisa foram
possibilitando o reconhecimento de questes importantes que consideramos
tendo como base o referencial terico.
4.2
Aspectos tcnicos de utilizao do software Scratch

Na Figura 4.1, apresentamos o ambiente de programao Scratch 2.0 e,
em seguida, descrevemos sucintamente os principais elementos que compem a

tela inicial.
Figura 4.1 Tela inicial do Scratch 2.0

39
1) Seleo de idioma: Alterar para o idioma de preferncia do usurio;

2) Menu principal: Arquivo, Editar, Dicas, Sobre;
3) Edio do ator selecionado: Duplicar, Apagar, Aumentar, Reduzir;
4) Ajuda do bloco: Informaes (em Ingls) sobre o bloco selecionado;
5) Selecionar modo de exibio: Alternar entre modo de edio e modo de
apresentao;
6) Iniciar e Parar: Botes para iniciar e parar Scripts;
7) Palco: Local de visualizao dos atores e do resultado da sequncia de
comandos utilizada. Ao iniciar o programa, o objeto que aparece no palco
a imagem do gato;
8) Atores: Exibe todos os atores utilizados no projeto. Pode-se selecionar um
ator e edit-lo;
9) Novo ator: Escolher ator da biblioteca, Pintar novo ator, Carregar ator a
partir de arquivo, Usar imagem da cmera para criar ator;
10) Novo pano de fundo: Escolher pano de fundo da biblioteca, Pintar novo
pano de fundo, Carregar cenrio a partir de arquivo, Usar imagem da cmera
como pano de fundo;
11) Abas para as opes: Roteiros, Fantasias e Sons;
12) Categorias de comandos: Movimento, Aparncia, Som, Caneta, Variveis,
Eventos, Controle, Sensores, Operadores, Mais blocos.
13) Blocos de comando: Cada categoria de comando possui vrios blocos
14) rea de edio: Depende da aba selecionada (item 11). Quando a opo
Roteiros for selecionada, nesta rea feita a programao, utilizando-se a
unio dos blocos.
No Scratch, possvel realizar diferentes aes para atingir o mesmo

resultado esperado e unir diferentes mdias, como msica, imagens e texto, no
40
mesmo projeto. Pode-se utiliz-lo em diversas disciplinas, desde a Educao

Infantil at o Ensino Superior.
Na comunidade10 on-line do Scratch, foram compartilhados diversos
projetos desenvolvidos por crianas e adultos, de pases variados. Na Figura 4.2,
podemos observar um exemplo de jogo que foi disponibilizado nesse site.
Figura 4.2 Captura de tela do jogo Pong Game remix no Scratch

Fonte: Comunidade on-line do Scratch11.
Aps escolher o Scratch, em novembro de 2013, exploramos o software

com o objetivo de reconhecer suas funcionalidades. Nesse momento, foi
utilizada a verso Scratch 4.2, de 30 de junho de 2009, cuja tela inicial
apresentamos na Figura 4.3. Essa verso foi utilizada nas pesquisas mencionadas
no Captulo 3.
10
A comunidade online do Scratch est disponvel em: <https://scratch.mit.edu/>.

Acesso em: nov. 2013.
11
Disponvel em:
<https://scratch.mit.edu/projects/48805876/?fromexplore=true#editor>. Acesso em: fev.
2015.
41
Figura 4.3 Tela inicial do Scratch 1.4

Ao abrir o Scratch, procuramos identificar os elementos que

compunham sua interface grfica e descobrir a utilidade de cada um desses.
Fizemos anotaes sobre as impresses que tivemos, bem como as facilidades e
dificuldades encontradas, buscando perceber relaes desse software com
conceitos matemticos e procurar pistas sobre como os estudantes poderiam
encarar esses elementos.
Alguns dos cones como selecionar idioma, salvar, compartilhar, crescer
objeto, encolher objeto, trocar para modo de apresentao, pareciam familiares
para ns e foi fcil relacionar o smbolo ao significado, por serem utilizados em
programas que j usamos ou por serem intuitivos. Assim, apesar de no
conhecermos exatamente a influncia desses itens, pudemos imaginar as
respectivas funes. A tesoura, que nesse software tratava-se do smbolo (cone)
para apagar, tambm foi fcil compreender, pois associamos de imediato
palavra recortar, que apresenta em alguns programas funo semelhante a
apagar.
42
J outros cones no faziam tanto sentido para ns. Por exemplo, os

cones para ir para palco pequeno e trocar para palco cheio no foram
compreendidos no primeiro momento, tanto pelos smbolos que no estvamos
habituadas a ver, quanto pelo fato de no saber o que representava a palavra
palco nesse programa. O cone duplicar tambm no foi bvio, pois o
smbolo era desconhecido. Contudo, no houve grandes dificuldades em
compreender esses e outros elementos, pois ao posicionar o cursor do mouse
sobre esses, eram exibidas caixas de dilogo contendo as aes que eram
realizadas ao clic-lo.
Prosseguindo com a explorao do software, percebemos que as
categorias de comando possuam cores diferentes e seus respectivos blocos eram
da mesma cor. Havia oito categorias de comando: Movimento, Aparncia, Som,
Caneta, Controle, Sensores, Operadores, Variveis. A categoria Movimento, por
exemplo, era azul e os blocos que apareciam ao selecionar essa categoria
tambm eram azuis. O mesmo ocorria com as demais categorias. Dessa forma,
conclumos que a maneira como as cores estavam organizadas poderia facilitar a
identificao dos blocos durante a programao.
Tambm notamos que na tela inicial havia duas regies onde estavam
indicados valores para x e y, logo relacionamos ao plano cartesiano.
Observamos que os valores localizados na parte superior, prxima aba
Comandos, apresentava as coordenadas iguais a zero e a imagem do gato
estava na parte central do palco, ento percebemos que aquelas coordenadas
indicavam a posio do gato. J os valores localizados logo abaixo do palco,
alteravam de valor conforme o deslocamento do cursor do mouse. Tambm
vimos que as coordenadas cartesianas estavam presentes em blocos da categoria
Movimento.
Aps realizar essa explorao inicial, acessamos a pgina da
comunidade on-line do Scratch, vimos alguns dos projetos compartilhados e
43
fizemos pequenos projetos, inspirados pelo que tnhamos visto. Nesses projetos
utilizamos poucos blocos de comando e tinha um carter tambm exploratrio,
pois ainda no conhecamos bem o software. Com o objetivo de aprender mais
sobre como utilizar os comandos, buscamos informao na comunidade on-line
e encontramos guias e dicas, que estavam disponveis em texto e em vdeo.
Alguns desses guias estavam em Ingls e outros em Portugus. medida que
consultvamos esses materiais, amos experimentando as dicas no software,
acrescentando outros blocos, modificando a programao. Desse modo,
aprendemos como utilizar vrios blocos que no havamos utilizado durante as
primeiras exploraes e os exemplos variados que vimos nos ajudaram a ter
ideia dos jogos, histrias e animaes que podiam ser feitos.
Assim, consideramos importante a busca por projetos compartilhados e
materiais de apoio para aprender sobre o software e dar continuidade ao
desenvolvimento de nossos projetos.
4.3
Reflexes sobre a primeira experincia de aula com o Scratch

Durante o segundo semestre de 2014, cursei a disciplina denominada
Laboratrio para o Ensino de Matemtica, em que discutimos o uso da

tecnologia na educao e uma das atividades propostas foi a regncia de uma
aula utilizando um software educacional de nossa escolha. Como j havamos
iniciado o estudo do Scratch, consideramos que aquela seria uma boa
oportunidade para apresent-lo aos demais estudantes da turma, entendendo que
isto poderia auxiliar no planejamento das aulas em que realizaramos a
constituio de dados desta pesquisa.
Em outubro de 2014, verificamos que o Scratch no estava instalado nos
computadores do Laboratrio de Informtica onde aconteciam as aulas dessa
disciplina. Assim, solicitamos que o setor responsvel o instalasse e vimos que
44
estava disponvel para download uma verso mais recente, o Scratch 2, verso
427. Naquele momento, percebemos que as alteraes realizadas nessa verso
no implicariam mudanas nas atividades que havamos planejado e, portanto,
passamos a utiliz-la.
Essa regncia foi realizada durante uma aula dessa disciplina, com
durao de 1h40, que foi dividida em trs momentos principais. Inicialmente,
falamos sobre as caractersticas do Scratch, e como era feita a programao,
mostramos a comunidade on-line e explicamos como fazer o download. No
segundo momento, que teve durao de 50 minutos, demos incio regncia. Por
fim, apresentamos nossa avaliao da qualidade do Scratch, com base em
Gladcheff, Zuffi e Silva (2001).
Essa aula foi inspirada em uma atividade realizada por Correia (2013),
que se tratava de programar o desenho de polgonos regulares (quadrado e
tringulo). Assim, planejamos quatro atividades. A primeira consistia em
escolher um ator e programar de forma que desenhasse um quadrado. Na
segunda, deveriam desenhar um retngulo e, na terceira, um tringulo equiltero.
Em seguida, seria proposta a construo de um projeto em que o usurio
informasse as medidas dos lados de um quadrado e o programa realizasse o
clculo da rea utilizando essas medidas. Depois, poderiam fazer o mesmo
utilizando retngulos e tringulos. Os objetivos dessas atividades eram: retomar
as caractersticas de polgonos (quadrado, retngulo, tringulo), quanto aos lados
e ngulos internos e externos, bem como o clculo da rea desses polgonos.
Espervamos que os estudantes percebessem que esse software utilizava a
medida do ngulo externo para construir essas figuras e desenvolvessem
competncias para resoluo de problemas, como: raciocnio lgico,
decomposio de problemas complexos em partes mais simples, identificao e
eliminao de erros.
45
No incio da aula, solicitamos que os estudantes abrissem o Scratch,

comeamos a mostrar os itens que compunham a tela inicial e as categorias de
comando, falando sobre esses. No entanto, percebemos que no ficaram atentos
a essa apresentao, pois todos estavam explorando o software, conversando
sobre o que encontravam e conseguiam fazer, demonstrando muito interesse em
conhecer. Nesse momento, decidimos encerrar a apresentao e permitimos que
explorassem durante dez minutos antes de iniciarmos a atividade, pois
consideramos que desse modo tambm poderiam aprender.
Ao trmino desse perodo, alguns disseram que queriam continuar
explorando, mas solicitei que todos iniciassem as atividades, pois no teramos
muito tempo. No entanto, alguns continuaram explorando o software e
demoraram alguns minutos para iniciar essas atividades, alm de se distrarem
com comandos como os de som, por exemplo, durante o desenvolvimento
dessas. Assim, conclumos que, em outra oportunidade, poderia ser interessante
disponibilizar mais tempo para os estudantes conhecerem o software e no
apresentar todos os itens.
Outra questo relevante refere-se maneira com que essa aula foi
conduzida. Para iniciar a atividade, questionamos os estudantes sobre as
caractersticas de alguns polgonos (quadrado, retngulo, tringulo equiltero),
quanto aos lados e aos ngulos. medida que respondiam aos questionamentos,
foram feitas anotaes no quadro aproveitando-se as respostas. Em seguida, os
convidamos a usarem o Scratch para desenhar as representaes desses
polgonos. A princpio, deixamos que refletissem e tentassem construir sozinhos.
Depois, os observamos ativamente, oferecendo sugestes com base nas ideias
que apresentavam. Ao final, foi feita a socializao das maneiras que utilizaram
para resolver as situaes problema.
Nesse contexto, notamos que essa dinmica metodolgica permitiu que
tivessem uma postura ativa, mas necessitou de mais tempo do que planejamos e
46
no foi possvel iniciar a construo da ltima atividade, sobre o clculo de

reas. Desse modo, conclumos que, para desenvolver atividades um pouco mais
complexas, talvez fosse necessrio mais que uma aula de 50 minutos, se os
estudantes ainda no estivessem familiarizados com o Scratch.
Portanto, essas reflexes influenciaram o planejamento das aulas do
Curso de Introduo ao Scratch, sobre o qual trataremos a seguir.
4.4
O Curso de Introduo ao Scratch

Considerando-se que o nosso objetivo geral foi analisar as estratgias
utilizadas pelos sujeitos no processo de resoluo de problemas gerados durante

a utilizao do software Scratch e como elas podem contribuir para a
aprendizagem de conceitos e contedos matemticos, poderamos ter como
participantes dessa pesquisa estudantes da educao bsica, estudantes da
Licenciatura em Matemtica ou professores de Matemtica. Como mencionamos
no captulo anterior, houve apenas uma pesquisa brasileira cujos sujeitos eram
estudantes da educao bsica, ento seria interessante que outras fossem
realizadas nesse nvel de ensino. As pesquisas tambm apontaram a necessidade
de preparao para o uso da tecnologia, em especial o Scratch, durante a
formao inicial e continuada dos professores. Essa preparao deve ser feita por
professores.
Diante desse contexto, optamos por realizar a constituio de dados
desta pesquisa em um Curso para estudantes da Licenciatura em Matemtica,
pois estes teriam um conhecimento matemtico que poderia possibilitar que
analisssemos o potencial pedaggico do Scratch e, alm disso, seria uma
oportunidade para que conhecessem o software e para possibilitar reflexes
sobre o uso deste na escola. Contudo, no tivemos a pretenso de elaborar esse
Curso para formar professores para a utilizao do Scratch em sala de aula,
47
pois, apesar de o curso ter sido realizado com estudantes da graduao, no

somos favorveis a pensar que quem no professor possa fazer formao de
professores. H um grupo de educadores matemticos que compartilham desta
ideia. No foi nesta perspectiva que os dados foram constitudos com estudantes
da graduao.
Desse modo, o Curso de Introduo ao Scratch foi realizado no
perodo de 10 a 27 de fevereiro de 2015, no Departamento de Cincias Exatas da
Universidade Federal de Lavras (DEX/UFLA). O pblico-alvo tratava-se de
alunos do curso de Licenciatura em Matemtica e professores de Matemtica da
Educao Bsica, mas estudantes de outros cursos tambm poderiam participar.
Assim, com o intuito de sintetizar o objetivo, o curso foi intitulado Programar
com o software Scratch para aprender Matemtica. Contudo, de agora em
diante, usaremos o termo Curso de Introduo ao Scratch ou simplesmente
Curso.
O Curso foi registrado na Pr-Reitoria de Extenso e Cultura da UFLA
(PROEC), o qual teve 30h de durao, com cinco aulas presenciais de 1h40,
totalizando 8h20, e 21h40 de aulas no presenciais, com coordenao da
professora Dra. Rosana Maria Mendes, docente do DEX, e teve como
prelecionista Ana Clara Dias Bernardino. Apresentamos, no Quadro 4.1, o
cronograma do Curso.
48
Quadro 4.1 Cronograma do Curso de Introduo ao Scratch
Aula 1 - Dia 10/02/15 (Presencial) das 21h s 22h40

Dinmica Metodolgica da Aula
Apresentao do cronograma do curso e do software Scratch;
Familiarizao dos participantes com o software;
Reconhecimento das funcionalidades do software.

Atividades para garantir a compreenso da maneira de utilizar o

software e praticar algumas de suas funcionalidades. Uma dessas
um exemplo de construo de jogo;
Proposta de construo de projeto (jogo, histria ou animao) para

ser utilizado em uma aula de Matemtica.
Aula 3 - Dia 13/02/15 (No Presencial)

Explorao dos projetos compartilhados na comunidade on-line do

Scratch;
Continuao da construo do projeto/ plano de aula iniciado no

encontro anterior.

Leitura para a aula 4: COSTA, A.; MOLINA, M. Gamelabs e

aprendizagem: Consideraes epistemolgicas sobre o ambiente
de autoria Scratch na educao.
IX Seminrio de Jogos
Eletrnicos, Educao e Comunicao. PUC So Paulo, 2013.

Disponvel em: http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/seminariojogos/files/Gamelabs%20e%20aprendizagem%20-%20Scratch.pdf.
Acesso em: mar.2014.
49

Elaborao de projeto/plano de aula utilizando o Scratch.



Aula 9 - Dia 25/02/15 (Presencial) 19h s 20h40


Apresentao dos projetos/planos de aula e discusso.

Registro Reflexivo I Percepes sobre a primeira aula do curso, na

qual ocorreu a familiarizao com o Scratch
Registro Reflexivo II Percepes sobre a construo do

projeto/plano de aula; facilidades e/ou dificuldades encontradas;
Entrega da verso final do projeto/plano de aula.
50
Todas as aulas presenciais foram realizadas no perodo noturno, para

que pudessem participar os estudantes da Licenciatura em Matemtica que
trabalhavam durante o dia. Alm disso, escolhemos realizar o Curso no perodo
das frias na UFLA, pois os estudantes teriam mais horrios disponveis noite
e os laboratrios de informtica tambm estariam disponveis.
Para planejar as aulas do Curso, procuramos fazer uma analogia com os
momentos de jogo, apontados por Grando (2000), durante a realizao de
atividades de interveno com jogos em sala de aula. Esses momentos de jogo
foram estudados durante as reunies do grupo de estudos Ludens. Apresentamos,
a seguir, esses momentos e como enxergamos sua relao com o software
Scratch.
1) Familiarizao com o material do jogo;

Neste primeiro momento, os alunos entram em contato com o material
do jogo [...] e experimentam o material atravs de simulaes de possveis
jogadas (GRANDO, 2000, p. 43).
No caso do Scratch, esse momento tambm pode ser considerado, pois
se trata do primeiro contato dos estudantes com o software, explorando os
comandos, tentando realizar algumas aes, reconhecendo a maneira de utilizlo. Assim, denominamos essa primeira fase como Familiarizao, que ocorreu
na primeira aula do Curso.
2) Reconhecimento das regras;

O reconhecimento das regras do jogo, pelos alunos, pode ser realizado
de vrias formas: explicadas pelo orientador da ao ou lidas ou, ainda,
identificadas atravs da realizao de vrias partidas-modelo (GRANDO, 2000,
p. 43).
51
No nosso caso, consideramos que o reconhecimento das regras sintticas

da linguagem e da maneira de utilizar o software tambm faz parte da primeira
fase, ou seja, da Familiarizao.
3) O Jogo pelo jogo: jogar para garantir regras;
Momento em que se possibilita ao aluno jogar para garantir a
compreenso das regras. Neste momento, so exploradas as noes matemticas
contidas no jogo (GRANDO, 2000, p. 44).
Consideramos que esse momento tambm faz parte da fase
Familiarizao, pois, ao mesmo tempo em que exploravam o software,
experimentavam combinaes de blocos, troca de atores e de cenrio, entre
outras funcionalidades, de maneira espontnea.
4) Interveno pedaggica verbal;

Este momento caracteriza-se pelos questionamentos e observaes
realizadas pelo orientador da ao a fim de provocar os alunos para a realizao
das anlises de suas jogadas (GRANDO, 2000, p. 44).
Entendemos que esse momento pode ocorrer em todos os momentos de
utilizao do Scratch. Portanto, no consideramos esse como um momento
especfico, desvinculado dos demais. Consideramos a interveno verbal como a
maneira de o professor mediar a utilizao desse software.
5) Registro do jogo;
um momento que pode acontecer, dependendo da natureza do jogo
que trabalhado e dos objetivos que se tm com o registro (GRANDO, 2000,
p. 44).
Trata-se do registro dos pontos, procedimentos e clculos utilizados,
sendo importante que o orientador da ao procure estabelecer estratgias de
52
interveno que gerem a necessidade do registro escrito do jogo, a fim de que

no seja apenas uma exigncia, sem sentido para a situao de jogo
(GRANDO, 2000, p. 44).
Dependendo do tipo de atividade desenvolvida no Scratch, tem-se a
possibilidade de gerar a necessidade do registro escrito pelos sujeitos. Ao
solicitar que os estudantes programem um ator de forma que desenhe um
tringulo equiltero, por exemplo, provvel que usem o bloco gire 60 graus,
pois os ngulos internos do tringulo medem 60. No entanto, utilizando essa
medida, surge o desenho de parte de um hexgono regular, que possui ngulos
internos de 120. Assim, pode surgir a necessidade de anotarem o valor dos
ngulos para tentarem encontrar a soluo para o problema, que nesse caso, o
fato de que se deve utilizar a medida do ngulo externo para desenhar as figuras
geomtricas no Scratch.
Durante o Curso, no solicitamos registros escritos durante o
desenvolvimento de atividades no Scratch, mas Registros Reflexivos sobre as
percepes que tiveram ao utiliz-lo e sobre o seu uso para o ensino de
Matemtica. Houve o registro oral das discusses entre as equipes, por meio das
gravaes de udio, e o registro da gravao de tela, que possibilitou
acompanharmos todas as aes realizadas pelos sujeitos durante a programao
no Scratch.
6) Interveno escrita;
Nesse momento, o professor elabora situaes-problema para que os
alunos resolvam. Assim, propicia uma anlise mais especfica sobre o jogo,
onde os problemas abordam diferentes aspectos do jogo que podem no ter
ocorrido durante as partidas (GRANDO, 2000, p. 45).
A autora ainda aponta nesse momento o professor deve direcionar para
os conceitos matemticos a serem trabalhados (aprendizagem matemtica)
53
(GRANDO, 2000, p. 45) e, para o aluno, o objetivo dessas atividades

aperfeioar-se para vencer o jogo.
Na segunda aula do Curso, foram propostas atividades. No entanto,
diferencia-se, em parte, do momento interveno escrita, quanto aos objetivos
do professor. Tivemos o objetivo de possibilitar que os participantes
conhecessem comandos que consideramos relevantes para a elaborao de
histrias e jogos, por exemplo, que talvez no tivessem sido explorados na
primeira aula. Assim, o objetivo geral das atividades era o aperfeioamento para
utilizar o Scratch.
Portanto, denominamos a fase realizada na segunda aula do Curso como
Experimentar.
7) Jogar com competncia.
Este momento ocorre quando o estudante retorna situao real de jogo,
aps as intervenes, para colocar em prtica estratgias analisadas durante a
resoluo dos problemas. Assim, quando o estudante joga e reflete sobre suas
jogadas e jogadas possveis, adquire uma certa competncia naquele jogo, ou
seja, o jogo passa a ser considerado sob vrios aspectos e ticas que inicialmente
poderiam no estar sendo considerados (GRANDO, 2000, p.45).
No caso do Scratch, consideramos que aps os estudantes aprenderem os
comandos bsicos do programa, podem comear a criar seus prprios projetos e
aperfeioar outros. Na programao Logo, no se aprende primeiro todos os
comandos da linguagem e depois o seu uso na resoluo de problemas
(VALENTE, 2005, p. 44). Entendemos que isso ocorre tambm no Scratch, pois
o estudante pode aprender a linguagem medida que experimenta os comandos.
Alm disso, Valente (1999) enfatiza que a anlise da atividade de
programar o computador com o Logo grfico, pode ser usada para explicar
outras linguagens de programao. Desse modo, notamos que o ciclo descrio-
54
execuo-reflexo-depurao-descrio tambm pode ser identificado durante a

programao no Scratch. Assim, a ao de refletir sobre o resultado da
programao pode ocorrer durante todos os momentos, desde o primeiro contato
com o Scratch, levando o estudante a realizar uma das seguintes aes, segundo
Valente (1999): ou o estudante no modifica o seu procedimento porque o
problema est resolvido; ou depura o procedimento, porque o resultado no
resolveu o problema.
A partir dessas comparaes com os momentos de jogo, e as
particularidades do software Scratch, o Curso foi dividido em quatro etapas:
1) Familiarizao Aula 1;
2) Experimentar Aula 2 e Aula Extra;
3) Criar Aulas 3, 4, 5, 6,7 (Aulas No Presenciais), 8 e 9 (Aulas
Presenciais);
4) Compartilhar Aula 10.
No Captulo 5, apresentaremos a anlise dos dados, ressaltando os
aspectos que consideramos importantes em cada etapa. No tpico seguinte,
descreveremos os sujeitos da pesquisa.
4.5
Sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa foram seis participantes do Curso de Introduo
ao Scratch. Vinte e trs pessoas participaram do Curso: vinte estudantes da

UFLA, dos quais dezenove eram da Licenciatura em Matemtica e uma era do
curso Engenharias - rea Bsica de Ingresso (ABI), e trs professores, dos quais
um era docente do Departamento de Educao (DED/UFLA) e duas atuavam em
escolas pblicas da cidade e eram supervisoras no PIBID/Matemtica.
maioria desses estudantes tinha contato com a pesquisadora, pois quinze tambm
55
participavam do PIBID e outros cursaram disciplinas em comum, sendo que

alguns eram amigos prximos.
Na primeira aula, informamos que os dados do Curso fariam parte desta
pesquisa e, para utiliz-los, seria necessrio que assinassem um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido12. Ressaltamos que a participao nesta
pesquisa era voluntria e todos poderiam permanecer no Curso independente da
participao na pesquisa. Todos assinaram o Termo, autorizando a utilizao dos
dados. Contudo, no seria possvel analisar os dados de todos os participantes,
considerando o tempo disponvel, pois seria necessria a transcrio das falas.
Como havia a possibilidade de alguns deixarem de participar, no
comparecerem s aulas presenciais ou no realizarem as atividades propostas,
optamos por selecionar os sujeitos da pesquisa ao trmino do Curso. Assim,
registramos os momentos de utilizao do software, por meio de gravaes da
tela dos computadores e do udio, de todos os participantes, que estiveram
envolvidos com as mesmas atividades, durante as aulas presenciais e no
presenciais.
Na primeira aula, os participantes fizeram a explorao do software
individualmente e na segunda aula foram distribudos em dez equipes (sete
duplas e trs trios).
Desse modo, assistimos a todas as gravaes de tela e fizemos a leitura
de todos os registros escritos. Consideramos que todos apresentaram situaes
que poderiam ser discutidas em nossa anlise, mas optamos por utilizar os dados
das equipes cujos integrantes entregaram os registros escritos e em que pelo
menos um integrante participou de todas as aulas presenciais, pois isso
permitiria pesquisadora acompanhar todo o processo de desenvolvimento das
atividades com o Scratch das equipes selecionadas. Por esses critrios, duas
equipes tiveram os dados analisados.
12
O Termo de Consentimento encontra-se no ANEXO B.
56
Para preservar as identidades dos sujeitos, utilizaremos nomes fictcios

que foram escolhidos por esses ao preencherem um Questionrio de
Caracterizao. Os sujeitos da pesquisa estavam organizados em duas equipes,
como apresentaremos a seguir.
A Equipe 1 (E1) era composta por Donna, Kamila e Luciana. Donna
tinha 18 anos, concluiu o Ensino Mdio em dezembro de 2014 e estava
matriculada no primeiro perodo do curso ABI - Engenharias. No possua
nenhuma experincia com docncia. J conhecia o Scratch, pois no ensino
fundamental teve algumas aulas com esse software. Kamila tinha 22 anos e
estava matriculada no 8 perodo da Licenciatura em Matemtica. Havia
realizado dois perodos de Estgio Supervisionado e participava do PIBID.
Havia lecionado uma aula utilizando o projetor para abordar o Teorema de
Pitgoras. Cursou a disciplina Algoritmos e Estruturas de Dados I (AED I), em
que utilizou a linguagem de programao Pascal. Luciana tinha 40 anos e estava
no 12 perodo da Licenciatura em Matemtica. Havia realizado quatro perodos
de Estgio Supervisionado e participava do PIBID. Lecionou uma aula
utilizando projetor para abordar contedos relacionados geometria. Tambm
cursou a disciplina AED I, em que utilizou a linguagem de programao Pascal.
A Equipe 2 (E2) era formada por Emanuely, Paulo e Sandra. Emanuely
tinha 21 anos e estava no 6 perodo da Licenciatura em Matemtica. Realizou
um perodo de Estgio Supervisionado e participava do PIBID. Lecionou aulas
em que os estudantes utilizaram computadores com acesso internet para fazer
pesquisas. Tambm cursou a disciplina AED I, em que utilizou a linguagem de
programao Pascal. Paulo tinha 22 anos, trabalhava durante o dia e estava no 5
perodo da Licenciatura em Matemtica. No possua nenhuma experincia com
docncia. Cursou a disciplina AED I, em que utilizou a linguagem de
programao Pascal. Sandra tinha 45 anos, estava no 6 perodo da Licenciatura
em Matemtica. Realizou um perodo de Estgio Supervisionado e participava
57
do PIBID. Em 2005, concluiu o curso Cincia da Computao, ento conhecia

linguagens de programao como Pascal, C++, Java, HTML e PHP.
Desconhecia o Scratch.
Todos os sujeitos utilizavam o computador com acesso internet todos
os dias da semana, principalmente para fazer pesquisas, conectar a redes sociais
e e-mail.
Escolhemos organiz-los em equipes principalmente pela influncia da
dimenso social abrangida pelo Construcionismo, que defende a perspectiva de
coletivos na construo do conhecimento (DALLA VECHIA, 2012, p. 134).
Nesse sentido, acreditamos que a utilizao do Scratch em equipes pode
possibilitar que os sujeitos negociem sobre o caminho a seguir, argumentando,
levantando hipteses, fazendo previses, construindo estratgias, de modo
anlogo ao apontado por Grando (2000) na ao de jogar em parcerias.
4.6
Procedimentos metodolgicos para a constituio dos dados

As aulas presenciais do Curso de Introduo ao Scratch foram
realizadas no Laboratrio de Informtica (DEX 17) do Departamento de

Cincias Exatas da UFLA, onde havia um computador para cada participante,
com o Sistema Operacional Linux. Nesse local, houve cinco aulas presenciais,
conforme planejado no Cronograma, e uma aula presencial extra, no dia 23 de
fevereiro de 2015, s 14h, cuja presena era facultativa, atendendo aos pedidos
de alguns participantes que queriam esclarecer dvidas.
Aps definirmos o local, verificamos que no havia software instalado
para gravar as telas dos computadores, ento solicitamos a instalao do
SimpleScreenRecorder13, que era compatvel com a verso do Linux. Alm de
13
Download do software SimpleScreenRecorder disponvel em:

<http://www.maartenbaert.be/simplescreenrecorder/>. Acesso em: nov. 2014.
58
gravar a imagem da tela, esse software permitia selecionar uma das seguintes
opes: gravar o udio interno (do computador) e o udio externo (as falas das
pessoas, sons do ambiente). Assim, utilizamos esse software para gravar a tela e
o udio externo, para que pudssemos acompanhar o desenvolvimento das
atividades no Scratch.
No primeiro dia do curso, a pesquisadora utilizou apenas um gravador
de udio para registrar as intervenes verbais e gravamos apenas as telas, pois
os participantes exploraram o software individualmente e optamos por ter acesso
ao udio apenas das aulas seguintes, nas quais trabalhariam em equipes (duplas e
trios) e haveria discusses. No entanto, havia apenas seis fones de ouvido com
microfone, ento, alm desses, utilizamos seis gravadores de udio para que
tivssemos acesso s discusses de todas as equipes.
Para realizar as transcries, utilizamos o software gratuito Audacity14,
de gravao e edio de udio, que nos permitiu identificar, isolar selees e
ouvir vrias vezes o mesmo momento.
Apresentamos, no Quadro 4.2, alguns cdigos baseados em Mendes
(2013, p. 97), que escolhemos para nos orientar nas transcries.
Quadro 4.2 Cdigos para a Transcrio
Nome
...
()
[...]
((fala))
Ana
[minsculas]
Nome fictcio do sujeito

Pausa/Silncio.
Fala irreconhecvel.
Indicaes de que a fala foi suprimida
em determinado (ou algum) ponto.
Superposio, simultaneidade de vozes.
Pesquisadora
Comentrios descritos do
transcritor/pesquisador.
Fonte: Adaptado de Mendes (2013)
14
Audacity um software livre para gravao e edio de sons. Est disponvel para
Windows, Mac, GNU / Linux e outros sistemas operacionais. Disponvel em:
<http://web.audacityteam.org/>. Acesso em: nov. 2014.
59
As gravaes de tela e de udio foram assistidas e ouvidas por vrias

vezes, com o objetivo de conhecer o material. A transcrio dos Registros Orais
das Aulas Presenciais (cerca de 29 horas) baseou-se nas questes que
consideramos relevantes para a pesquisa, de acordo com o referencial terico.
Nesse sentido, conforme Bogdan e Biklen (1994), medida que fazemos
a leitura dos dados, percebemos que se repetem ou destacam-se certas palavras,
frases, acontecimentos, padres de comportamento e formas de pensarem.
Para auxiliar na identificao das partes que iramos transcrever,
elaboramos o Quadro 4.3, com base em Mendes (2013, p. 98), utilizando alguns
cdigos.
Quadro 4.3 Cdigos para as Aulas Presenciais
Cdigo
CP
NET
MOV
APA
SOM
CAN
VAR
EV
CON
SEN
OPE
MB
VA
HIS
INV
REF
DEP
JOG
BLO
PRO
IP
Assunto
Conversas paralelas
Utilizao da internet como auxlio na elaborao de
projetos no Scratch
Programao envolvendo Movimento
Programao envolvendo Aparncia
Programao envolvendo Som
Programao envolvendo Caneta
Programao envolvendo Variveis
Programao envolvendo Eventos
Programao envolvendo Controle
Programao envolvendo Sensores
Programao envolvendo Operadores
Programao envolvendo Mais Blocos
Programao envolvendo dois ou mais atores
Dilogo, histria
Investigao
Reflexo
Depurao
Jogo
Discusses sobre os blocos (comandos) do Scratch
Resolver o mesmo problema de diferentes maneiras
Interveno da pesquisadora
60
LUD
EP
FEP
Discusso sobre ludicidade

Discusses sobre ensino de programao
Discusses sobre a faixa etria adequada para o
desenvolvimento de determinado projeto no Scratch
Discusses sobre assuntos referentes ao Plano de Aula
Discusses sobre contedos matemticos
Discusses sobre prtica pedaggica
Discusses sobre o projeto
Discusses tcnicas
Discusses tericas
Discusses sobre a tecnologia
PA
MAT
PED
PRO
TEC
TEO
TIC
No Quadro 4.4, apresentamos parte de um dos quadros que fizemos

utilizando esses cdigos, em que foram destacadas as partes que provavelmente
iramos transcrever. Esse quadro refere-se gravao de tela e udio do dia
12/02/2015, da dupla Donna e Kamila.
Quadro 4.4 Assuntos para transcrio das aulas presenciais
Tempo
00:00:00
00:04:19
Cdigo
EV/
CON/
MOV/
MAT/
REF/
DEP
Assunto
Desenvolvimento da primeira atividade proposta
pela pesquisadora. Demoraram alguns segundos
para decidir quais blocos de movimento iriam
utilizar. Colocaram dois blocos deslize ...,
sendo que um tinha a coordenada x positiva e, o
outro, negativa [noo de movimento para a
esquerda e para a direita, com relao ao plano
cartesiano]. Obtiveram xito.
(04:09)
Depois, decidiram fazer de outra maneira.

61
Solicitamos que os participantes escrevessem um comentrio sobre o

texto, cuja leitura foi proposta para a Aula 4 (no presencial). Tambm
propusemos que escrevessem dois Registros Reflexivos: o primeiro, sobre suas
percepes sobre a primeira aula do curso, na qual ocorreu a Familiarizao
com o Scratch; o segundo, sobre suas percepes a respeito da construo do
projeto e plano de aula utilizando o Scratch. Todos os registros escritos
poderiam ser entregues ao final do Curso.
Realizamos uma entrevista coletiva no dia 27 de fevereiro de 2015, com
o objetivo de possibilitar que os participantes falassem sobre as percepes que
tiveram sobre o Curso e o uso do Scratch para aprender e ensinar Matemtica.
4.7
Organizao dos dados para anlise

Para organizar as transcries das Aulas Presenciais e da Entrevista
Coletiva, bem como os Registros Reflexivos e o comentrio do texto,

inicialmente, fizemos a leitura flutuante, ou seja, estabelecemos um contato
com os dados e buscamos uma primeira percepo das mensagens neles
contidas (MENDES, 2013). Em seguida, fizemos a escolha dos documentos, de
acordo com a questo de investigao e o objetivo desta pesquisa.
As atividades propostas e os questionamentos da Entrevista foram os
mesmos para todos os participantes. Vale ressaltar que as equipes selecionadas,
alm de entregarem todos os registros escritos, participaram da Entrevista, sendo
que apenas um integrante da Equipe 2 no pde comparecer.
Inspirados em Mendes (2013, p. 103), no Quadro 4.5, apresentamos uma
sntese dos instrumentos que foram utilizados para a anlise da pesquisa.
62
Quadro 4.5 Instrumentos utilizados para a anlise da pesquisa
Instrumentos
Plano de Aula
Aula
11
Cdigo
Equipe, p.a.
Registro Escrito
Participante,
r.e. data
Registro Oral
11
(hh:mm:ss)
Participante:
fala data
Registro Oral
das Aulas
Presenciais
1, 2,
8, 9,
10 e
extra
(hh:mm:ss)
Participante:
fala - data
Registros
Reflexivos I e II
11
Participante,
r.r.
Descrio
Solicitado aos participantes
juntamente com a elaborao do
projeto final do Curso.
Comentrio do texto. Recolhido no
Grupo do Curso no Facebook ou no
e-mail. Indicaremos o nome fictcio
do participante em negrito, o
cdigo r.e. e a data em que foi
postada a mensagem.
Recolhido a partir da Entrevista
Coletiva, realizada com os
participantes aps o trmino do
Curso, no dia 27/02/2015.
Indicaremos o instante em que a
fala foi pronunciada, no udio ou
vdeo, o nome fictcio do
participante em negrito, a fala em
itlico e a data.
Recolhido a partir das gravaes
realizadas com os participantes do
Curso. Indicaremos o instante em
que a fala foi pronunciada, no udio
ou vdeo, o nome fictcio do
participante e data.
Solicitado aos participantes durante
o Curso, mas poderiam entregar
depois do trmino do Curso.
Indicaremos o cdigo r.r. e o
nome fictcio do participante.
Aps a leitura flutuante, iniciamos a explorao do material, procurando

identificar os aspectos relevantes, considerando novamente a questo de
investigao e os objetivos desta pesquisa.
Optamos por utilizar o computador para realizar todo o processo de
anlise, por meio de editores de texto. Assim, no imprimimos os registros
escritos e transcries. Fizemos a leitura dos documentos transcries do udio
63
e gravaes de tela de todas as etapas do Curso Familiarizao,

Experimentar, Criar, Compartilhar. Os Registros Reflexivos, os comentrios
sobre o texto e a Entrevista foram utilizados conforme percebamos
convergncias com as discusses realizadas a partir das transcries e momentos
capturados pelas gravaes de tela.
Para efeito de anlise, foram consideradas as etapas: Familiarizao,
Experimentar e Criar. A ltima aula presencial do Curso, destinada
apresentao dos projetos e planos de aula, no foi considerada na anlise, pois
entendemos que os momentos anteriores e os planos de aula entregues por
escrito foram suficientes para acompanharmos o desenvolvimento dos projetos.
No prximo captulo apresentamos a anlise dos dados da pesquisa.
DESCRIO E ANLISE DE DADOS

Para aprender sobre um comando, o aluno deve us-lo. Esse
uso produz na tela um resultado, levando o aprendiz a
querer resolver um determinado problema, que demanda a
compreenso desse comando e de outros que devem ser
combinados para produzir o resultado esperado
(VALENTE, 2005, p. 43-44).
Neste captulo apresentamos a descrio e anlise dos dados desta

pesquisa, construdos durante as etapas do Curso de Introduo ao Scratch.
Como mencionamos anteriormente, foram consideradas as etapas
Familiarizao (momentos de explorao do software pelos sujeitos),
Experimentar (realizao das atividades propostas pela pesquisadora) e Criar
(desenvolvimento dos projetos pelas equipes).
No prximo tpico, apresentaremos as atividades desenvolvidas pelos
sujeitos em cada uma das etapas, pois assim o leitor poder ter uma viso geral e
temporal dos acontecimentos que envolveram a utilizao do software Scratch.
64
5.1
Familiarizao Conhecer o Scratch

Esta etapa ocorreu durante a primeira aula do Curso, em que os sujeitos
tiveram o primeiro contato com o Scratch, exceto Donna, que j conhecia o

software e estava apenas relembrando algumas funcionalidades e tentando
descobrir outras.
No incio da aula, apresentamos algumas informaes bsicas sobre o
Scratch, falamos sobre as possibilidades de criar histrias interativas, animaes,
jogos, msicas e de compartilhar essas criaes na comunidade on-line, que
possua grande quantidade de projetos compartilhados. Explicamos como fazer o
download do Scratch 2.0 e sugerimos que instalassem em seus computadores
pessoais, para que pudessem praticar em casa e realizar atividades das aulas no
presenciais.
Em seguida, solicitamos que abrissem o software e muitos j tinham
feito isso. Utilizando o projetor, mostramos como salvar o arquivo do Scratch e
explicamos alguns itens bsicos, como a rea de programao e o palco, como
alterar o idioma, o ator e o pano de fundo, como acessar a comunidade on-line
do Scratch utilizando o item Sobre.
Aps esse momento, demos um exemplo de como unir os blocos e todos
fizeram o mesmo, utilizando dois blocos de movimento (Figura 5.1) e clicando
sobre esses.
65
Figura 5.1 Exemplo de unio de blocos durante a etapa Familarizao

Depois desse exemplo, demos liberdade para que explorassem o Scratch,

procurando conhecer os blocos de todas as categorias de comando.
Contudo, essa combinao de blocos fez com que o gato ficasse um
pouco inclinado, pois girou 15, e, medida que iam clicando novamente, ficava
cada vez mais inclinado. No demos sugestes do que poderiam fazer, no
pedimos que continuassem usando aqueles blocos do exemplo, nem mostramos
projetos prontos, pois tnhamos o objetivo de deixar bem livre esse momento de
explorao inicial.
No entanto, a maioria tentou fazer o gato voltar para a posio (x,y)
direo inicial (90), ou seja, esse se tornou um problema que tiveram interesse
em resolver.
Nessa perspectiva, entendemos que no Scratch acontecia algo prximo
ao relatado por Grando (2000) com relao aos jogos, pois a todo o momento, os
sujeitos encontraram situaes-problema e elaboraram estratgias buscando
resolv-las. Assim como no jogo, entendemos que esse dinamismo possibilita
reconhecer o Scratch no contexto da resoluo de problemas.
O jogo propicia o desenvolvimento de estratgias de
resoluo de problemas na medida em que possibilita a
investigao, ou seja, a explorao do conceito atravs da
66
estrutura matemtica subjacente ao jogo e que pode ser
vivenciada, pelo aluno, quando ele joga, elaborando
estratgias e testando-as a fim de vencer o jogo. O cerne da
resoluo de problemas est no processo de criao de
estratgias e na anlise, processada pelo sujeito, das vrias
possibilidades de resoluo. No jogo ocorre fato semelhante.
Ele representa uma situao-problema determinada por
regras, em que o indivduo busca a todo o momento,
elaborando estratgias e reestruturando-as, vencer o jogo, ou
seja, resolver o problema. Esse dinamismo caracterstico do
jogo o que possibilita identific-lo no contexto da
resoluo de problemas (GRANDO, 2000, p.32).
A seguir, apresentamos as estratgias utilizadas pelos sujeitos para

resolver o problema de fazer o gato voltar para a direo inicial.
Emanuely usou os blocos do exemplo e clicou seis vezes sobre esses.
Assim, o gato apontou para baixo. Para resolver o problema, Emanuely alterou o
valor dos graus para 360 e clicou sobre a unio dos blocos, mas o gato se
moveu para baixo (Figura 5.2).
Figura 5.2 Comando para girar 360

Fonte: A pesquisa
Assim, girar 360 no foi suficiente para resolver o problema, ento fez
outra alterao: tirou o bloco mova 10 passos e clicou sobre o gire 360
67
graus, talvez pensando que assim o gato pararia de descer e apenas iria girar
para a posio e direo iniciais. Como o gato girou os 360, retornando para o
mesmo lugar. Desse modo, entendemos que esse fato representa uma
potencialidade para discutir sobre o movimento de rotao, ou seja, o
movimento em torno de um eixo fixo conforme um ngulo determinado, que
nesse caso era 360. Se fizermos um giro de 360, voltamos ao ponto de partida.
Emanuely ficou passando o mouse sobre o bloco e sobre o gato, depois
alterou os 360 para 90. Clicou sobre o bloco uma vez, o gato mudou de
direo; clicou mais duas vezes e o gato ficou na direo inicial, resolvendo o
problema.
Sandra utilizou outra estratgia para solucionar o problema: clicou sobre
a unio dos blocos do exemplo at o gato voltar para a posio e direo iniciais.
Assim, foi necessrio clicar vinte e quatro vezes.
Paulo utilizou uma estratgia semelhante: separou os blocos e clicou
somente sobre o bloco gire 15 graus at o gato voltar direo inicial.
Kamila empregou outra estratgia: clicou sobre o bloco aponte para a
direo 90 graus e o gato voltou para a direo inicial.
Diante dessas estratgias, podemos fazer alguns questionamentos: Quais
conceitos estariam envolvidos durante as tentativas de resolver esse problema?
Quais noes sobre ngulos como mudana de direo foram ou poderiam ser
mobilizadas?
Assim, notamos que todos conseguiram resolver o problema, utilizando
estratgias diferentes e situaes semelhantes aconteceram em diversos
momentos durante o Curso.
As boas tarefas, baseadas em resoluo de problemas,
possuem mltiplos caminhos para chegar soluo. [...]
Cada estudante consegue dar significado tarefa usando
suas prprias ideias. Alm disso, eles expandem estas ideias
e desenvolvem sua compreenso enquanto ouvem e refletem
sobre as estratgias de soluo dos outros (VAN DE
WALLE, 1999, p. 59).
68
Contudo, naquele momento no houve discusso sobre essas estratgias.

Notamos que, em contexto de sala de aula, essas questes poderiam ser
discutidas entre os estudantes e o professor, que pode utilizar o Scratch para
explorar o conceito de ngulo e isometrias. Ressaltamos que a oportunidade para
discutir tais conceitos pode decorrer de situaes-problema geradas no momento
da explorao do software, por meio de atividades propostas que envolvam o
bloco gire ... graus, ou ainda por meio de projetos desenvolvidos pelos
estudantes com o Scratch que necessitem desse bloco.
Assim, poderia haver vantagens no processo de criao e construo de
conceitos, quando possvel, atravs de uma ao comum estabelecida a partir da
discusso matemtica entre os alunos e entre o professor e os alunos
(GRANDO, 2000, p. 32).
Aps resolverem esse primeiro problema, os sujeitos continuaram
explorando o software, clicando sobre os blocos de outras categorias, mas, em
geral, utilizaram mais blocos de Movimento e Aparncia e acrescentaram outros
atores e panos de fundo. Nos Registros Reflexivos, expressaram suas percepes
em relao ao uso do Scratch nesse momento de Familiarizao.
Em meu primeiro contato com o SCRATCH, mexi de forma
aleatria no mesmo, conheci as ferramentas, os cenrios, os
gatinhos, os cachorrinhos, as borboletas, ouvi TODOS os
sons, dentre outros. Neste dia eu achei que o software seria
muito complexo e impossvel de relacionar com a
matemtica.
As dificuldades que eu achei foram relacionadas a
programao, como eu poderia juntar as frases, fazer com
que o cenrio e os participantes dele tivessem interao e a
dvida mais pertinente era em que parte havia a matemtica
explcita. [...] Em sntese, neste primeiro momento com o
software confesso ter ficado meio desnorteada com tantos
conectores, informaes, aplicabilidades, cenrios, sons,
enfim mil e uma possibilidades de montar algo diferente.
Entretanto, conforme fui mexendo e compreendo o
programa, fui me interessando por saber mais sobre ele.
(KAMILA, r. r.)
69
Desse modo, no primeiro contato com o Scratch, Kamila julgou que

seria difcil programar e percebeu que teria diversas possibilidades de construir
projetos. No entanto, medida que foi aprendendo sobre o software, se
interessou mais. Portanto, consideramos importante que o professor acompanhe
os estudantes e faa intervenes para que possam progredir.
Nesta aula percebi que o momento de familiarizao com o
jogo foi pouco produtiva, uma vez que no consegui fazer
muita coisa, nem entender como e o que poderamos fazer
por meio daquele jogo.
Nesse momento senti muita dificuldade com o jogo. No
enxergava nada relacionado aos conceitos matemticos. Na
medida em que ia conhecendo o jogo, via algumas
possibilidades, mas bem implcita, pois ainda no conseguia
assimilar como poderia usar aquele jogo para trabalhar com
conceitos matemticos. (LUCIANA, r. r.)
Podemos observar que Luciana se referiu ao software como jogo. Isso

pode ter ocorrido devido ao aspecto ldico do Scratch, que pode ser usado para
construir jogos e a maneira de construir esses jogos ldica.
O primeiro contato com o Scratch transmite uma aula
diferenciada do convencional, pois se relaciona
conhecimento, lgica, interao, criatividade, enfim, algo
prazeroso para o aluno. Destaco a liberdade em que o aluno
possui diante a este tipo de material, pois depende do aluno,
e ele participante na construo deste conhecimento.
(PAULO, r. r.)
Desse modo, notamos que o estudante de licenciatura apontou o

potencial do software para o ensino, destacando a liberdade que o estudante
possui para ser criativo e, ao mesmo tempo, aprender.
O meu primeiro contato com o software foi bastante
satisfatrio, aos poucos fui procurando entender e querer
aprender como utilizar as ferramentas. Ao ir explorando o
software me recordei claramente da disciplina ao qual fiz no
curso de licenciatura em matemtica AED e Introduo
70
lgica, pois para se montar um jogo ou at mesmo uma
animao preciso procurar entender alguns pontos mais
nada que seja muito complexo. (EMANUELY, r. r.)
Assim, observamos que Emanuely percebeu semelhanas entre o

Scratch e outra linguagem de programao com a qual teve contato durante o
curso de Licenciatura em Matemtica. Tambm ressaltou que era preciso utilizar
conceitos de lgica, afinal, o Scratch trata-se de uma linguagem de programao,
embora seja mais intuitiva.
Apesar de Sandra ser graduada em Cincias da Computao e ter
contato com outras linguagens de programao, no conhecia o Scratch.
O software Scratch era completamente novo para mim,
quando comecei o curso. Em funo disso, na primeira aula
eu o explorei de forma bem aleatria, sem nenhum objetivo
alm de conhecer as possibilidades que ele tinha, por meio
das mnimas dicas que a Ana deu no incio, como navegar
pelas opes da aba Roteiros, mudar os atores e alterar o
palco de fundo. E foi isso que eu fiz, troquei algum ator e
tentei experimentar um pouco as funcionalidades de cada
comando. Notei que o fato de no ter nenhum objetivo a
atingir em especial, o desejo de explorar, no durou muito.
(SANDRA, r. r.)
Desse modo, Sandra explorou os comandos durante algum tempo e

depois comeou a definir um objetivo. Inicialmente, adicionou um jardim como
pano de fundo, excluiu o gato e adicionou o besouro. Em seguida, utilizou
blocos de Movimento, como mostramos na Figura 5.3.
71
Figura 5.3 Blocos da categoria Movimento

Ao executar o cdigo, ou seja, clicar sobre a unio dos blocos, o besouro

moveu dez passos, no mudou a direo e voltou lentamente para a posio em
que se encontrava antes. Como havia dois blocos gire 15 graus, sendo um para
a esquerda e o outro para a direita, continuou na mesma direo, pois no havia
outro bloco entre esses, ento um anulou o outro.
Com relao a retornar para a posio inicial, deve-se ao fato de que
quando arrastamos o bloco deslize por ... segundos at x: y:, este assume as
coordenadas da posio em que o ator se encontra naquele momento. Alm
disso, o ator se moveu lentamente porque Sandra escolheu mover 10 passos em
20 segundos e, quanto maior o nmero de segundos, mais lento ser o
movimento, considerando o mesmo nmero de passos. Portanto, seria necessrio
perceber que quantidade de passos e segundos so inversamente proporcionais,
para ajustar o nmero de passos e o tempo de acordo com os objetivos.
Nesse sentido, percebemos a potencialidade de utilizar esses blocos para
mobilizar o conceito de proporcionalidade entre grandezas. Uma das
possibilidades seria o professor sugerir que o estudante v alterando esses
72
valores (nmero de passos e segundos) e observando o que ocorre em cada

alterao.
Naquele momento, Sandra executou o cdigo algumas vezes, depois
retirou o bloco deslize por ... segundos at x: y: e substituiu por adicione ... a
x. Assim, o besouro se movia um pouco mais rpido, porm poucos passos e
continuava na mesma direo. Em seguida, acrescentou alguns blocos de
Movimento relacionados s coordenadas x e y, como mude y para ... e
novamente o deslize ... segundos at x:... y:..., clicando sobre esses,
provavelmente procurando conhecer suas funcionalidades. O besouro estava
inclinado para baixo e Sandra utilizou os blocos gire ... graus (para a esquerda
e para a direita), alterando os valores de ambos e clicando sobre esses
separadamente, at o besouro retornar direo inicial.
Em um segundo momento, Sandra acrescentou o ator Leo e, depois de
observar blocos das categorias Movimento e Aparncia, acrescentou o bloco v
para ..., selecionando a opo Leo. Assim, o besouro foi at onde o Leo
estava. Depois, excluiu o Leo e acrescentou uma Menina. Seu objetivo era
programar de maneira que a Menina dissesse Socorro! quando o inseto se
aproximasse. Desse modo, precisava sincronizar as aes desses atores.
Acrescentou blocos de Movimento para o besouro, depois substituiu a Menina
por um ator denominado Dan e explicou para a pesquisadora o que estava
fazendo.
(01:00:27) Sandra: Ento o bichinho t aqui. Eu quero que
ele v pra l. Eu quero que ele chega l por 10 segundos.
Beleza.
(01:00:33) Ana: Hum.
(01:00:34) Sandra: Quando ele chega l, eu pus separado [os
blocos], eu quero que ele chegue l. Chegou l, ele vai falar:
Socorro!
(01:00:43) Ana: Nossa! Tadinho. (Risos)
(01:00:45) Sandra: (Risos) Da, ele vai virar e vai voltar pra
l.
73
(01:00:50) Ana: (Risos) Ficou bom!
(01:00:52) Sandra: Ento, eu queria por nessa sequncia:
esse, o cara fala, da ela gira... esses dois d pra por junto.
[Enquanto falava, ia clicando em cada bloco
separadamente.]
(Trecho da transcrio da Aula 1 10/02/2015)
Sandra utilizou trs tipos de blocos de Movimento: dois blocos com

coordenadas x e y, um bloco para girar 180 e o bloco se tocar na borda, volte
(Figura 5.4). Assim, para escolha desses blocos precisou mobilizar noes de
ngulos e plano cartesiano.
Figura 5.4 Combinao de comandos para o deslocamento do ator

Esses blocos foram acrescentados separadamente, medida que ia

clicando em cada um para ver o que acontecia. Assim, podemos dizer que
Sandra decomps o problema em partes mais simples. O bloco que estava sendo
executado o primeiro, em que podemos ver um efeito de brilho sobre seu
contorno: deslize por 10 segundos at x: -34 y: -88. O besouro estava
deslizando em direo ao Dan e chegou prximo a ele quando estava no ponto (34, -88). Contudo, no foi suficiente para encostar-se a Dan, ento Sandra
74
arrastou Dan com o mouse at encostar-se ao besouro. Em seguida, Sandra

observou blocos de outras categorias, mas no acrescentou nenhum. Arrastou o
besouro para a borda do palco e executou novamente o primeiro bloco. Assim, o
besouro tocou em Dan. Em seguida, clicou sobre o bloco Diga Socorro!,
momento em que ficou claro que deveria sincronizar exatamente esse momento.
Depois, clicou sobre o bloco gire 180 graus e sobre a ltima unio de blocos:
deslize por 10 segundos at x: 224 y: -164 e se tocar na borda, volte. Assim,
o besouro foi para a direo contrria e, quando tocou na borda, voltou e parou.
Desse modo, Sandra conseguiu escolher os comandos que realizavam as
aes desejadas e o prximo passo seria unir os blocos e encontrar uma maneira
de sincronizar os atores. Paulo estava ao lado de Sandra e tambm estava
tentando sincronizar as aes de dois atores (bola e Boy15), ento nesse momento
a pesquisadora apresentou sugestes para ambos.
Nesse contexto, aps sugestes da pesquisadora e de Paulo, que j havia
utilizado alguns blocos para tentar sincronizar o movimento de dois atores,
Sandra observou os blocos de outras categorias.
(01:00:58) Ana: Entendi. Vamos ver... O qu que tem l em

Eventos?
(01:01:04) Sandra: Eventos... Quando este ator for clicado...
(01:01:06) Ana: No...
(01:01:07) Paulo: Acho que em Sensores, no?
(01:01:08) Ana: Sensores, !
(01:01:12) Paulo: Tocando em algum...
(01:01:13) Ana: Isso!
(01:01:14) Paulo: Tentei pensar nisso, mas no d, . [Paulo
havia utilizado o bloco tocando em ..., mas no havia
encaixado em outro bloco.]
(01:01:15) Ana: Ah, ento. Olha o formato desse bloquinho.
Voc t vendo que ele t meio...
(01:01:19) Paulo: Ele no encaixa.
(01:01:20) Ana: . Procura um outro que encaixe esse
bloquinho. No, mas voc pode usar ele mesmo... [Nesse
15
O projeto de Paulo ser apresentado aps a concluso do projeto de Sandra.
75
momento, Paulo havia retirado o bloco. Em seguida, clicou
em outras categorias, inclusive Controle.] A, , no
Controle. Tem algumas coisas, no tem? Que cabe o bloco...
S no sei qual a gente pode usar.
(01:01:38) Sandra: Ah, aqui programao, . Se ... ento.
Olha que interessante!
(01:01:42) Ana: Olha por a... Escolhe algum e vai tentando.
(01:01:54) Sandra: Se tal coisa... No.
(01:01:58) Ana: Mas olha... Esse bloquinho azul cabe l no
se ... ento, no espere at ...
(01:02:04) Sandra: Esse aqui? [Referindo-se a um bloco de
Movimento, que era azul escuro]. Ah, no esse. Esses aqui.
(01:02:10) Ana: . Que ele [Paulo] colocou l, ...
[Referindo-se ao bloco tocando em ..., azul claro].
(01:02:12) Sandra: Voc faz uma programao...
(01:02:14) Ana: Qual voc [Paulo] colocou mesmo?
Tocando.
(01:02:17) Sandra: Cad esse?
(01:02:18) Ana: Tocando em... o primeiro, o primeiro
bloquinho l [em Sensores].
(01:02:23) Paulo: Isso.
(01:02:23) Ana: T vendo? A ele ps l o que ele usou
[Referindo-se a Paulo ter selecionado uma opo dentro do
bloco tocando em...]. O que voc usou a? Dan?
(01:02:26) Sandra: Ah, o Dan o fulaninho. Ah, tocando em
Dan.
(01:02:28) Ana: (Risos)
(01:02:29) Sandra: Ah, t.
(01:02:30) Ana: O qu que a gente faz se tocar em Dan?
(01:02:32) Paulo: Mas ele no encaixa no bloco.
(01:02:33) Sandra: Ento voc faz uma programao geral.
(01:02:35) Ana: . Olha a o formato. [Dirigindo-se a
Paulo.] A! Faz ele encaixar. Isso!
(01:02:38) Sandra: Se tocar em Dan... ento.
(01:02:43) Ana: Ento alguma coisa acontece.
(01:02:46) Sandra: Ah, aqui voc faz uma programao
geral.
Dessa forma, percebemos que houve cooperao entre os dois sujeitos,

que foi possvel principalmente por estarem sentados um ao lado do outro. Nesse
sentido, Resnick e Rosenbaum (2013) sugerem que o educador pense em como
reorganizar o espao, as mesas e telas, de maneira que as pessoas possam ver o
76
trabalho dos outros, para abrir possibilidades para explorao e colaborao.

Alm disso, ressaltam que o educador deve incentivar o envolvimento com as
pessoas e no apenas com os materiais, pois as conversas e colaboraes podem
trazer benefcios.
Assim, Sandra aproveitou as sugestes, arrastando para a rea de
programao do besouro o bloco tocando em ..., da categoria Sensores,
selecionando a opo Dan. Em seguida, acrescentou o bloco se ... ento
(Figura 5.5).
Figura 5.5 Erro de sintaxe da linguagem de programao durante a Familiarizao

No entanto, Sandra no havia entendido que os blocos deveriam ser

encaixados dentro do bloco se ... ento e no abaixo desse. Assim, a
pesquisadora procurou esclarecer.
(01:03:06) Ana: Mas, a depois que ele tocar no Dan, sem
pensar no que o Dan vai fazer, o qu que ele [apontando
para o inseto] vai fazer?
(01:03:09) Sandra: T. Ento ele vai girar e vai fazer isso.
Beleza.
(01:03:12) Ana: Ento voc pode pr esse gire... l dentro
[dentro do bloco se ... ento].
(01:03:14) Sandra: Ento nem tem at, nem tem at,
porque ... [Referindo-se ao bloco espere at que ...].
(01:03:18) Ana: , no tem.
77
(01:03:19) Sandra: , tudo bem.
(01:03:20) Ana: Mas voc pode pr esse, esse [unio dos
blocos de Movimento] a dentro do ento, no pode?
(01:03:22) Sandra: Ele gira e volta. Dele?
(01:03:23) Ana: .
(01:03:27) Sandra: Ah, sim. Ah, voc pe aqui.
(01:03:28) Ana: Isso.
(01:03:29) Sandra: Ah, o bloco. Agora que eu entendi o
bloco.
(01:03:30) Ana: Agora no sei se vai ficar sincronizado.
Desse modo, encaixou o sensor e os outros comandos nesse bloco, como

apresentamos na Figura 5.6.
Figura 5.6 Forma correta de encaixar os blocos na estrutura condicional

Vale ressaltar que essa maneira de encaixar os blocos pertence sintaxe

da linguagem de programao. Assim, esse momento de Familiarizao
possibilitou o reconhecimento de algumas regras sintticas.
Em seguida, a pesquisadora sugeriu que utilizasse o mesmo sensor para
a programao de Dan.
(01:03:32) Sandra: S que, da, no vai falar o grito do Dan,
n?
(01:03:37) Ana: ...
78
(01:03:38) Sandra: Tem como eu...
(01:03:40) Ana: Ah, no tem como usar aquele se tocar no
animal...
(01:03:47) Sandra: Ah, entendi.
(01:03:47) Ana: V se tem como.
(01:03:48) Sandra: Entendi. Controle... Se... tocar... em...
Ah, a mesma coisa eu fao com o Dan.
(01:04:06) Ana: Isso...
(01:04:07) Sandra: Se o Dan tocar no beetle... (Risos)
(01:04:10) Ana: (Risos)
(01:04:12) Sandra: , que legal!
Portanto, utilizou blocos semelhantes para o Dan e a combinao de

blocos utilizada foi suficiente para resolver aquele problema. No entanto, ainda
no estavam sincronizados.
(01:04:14) Ana: , vamos ver se deu certo.
(01:04:16) Sandra: Mas da eu dou o play onde?
(01:04:17) Ana: A depende do que voc...
(01:04:19) Paulo: Seleciona um... [Apontando para a
categoria Eventos].
(01:04:20) Ana: , voc tem que selecionar um Evento... S
que a o problema que voc clicou s nesse, n? [Executou
apenas a programao de um dos atores, ento o outro no
se moveu.]
(01:04:31) Sandra: . Olha, aqui tocou no Dan. (Risos)
(01:04:34) Ana: . (Risos) Seleciona um Evento... L em
Eventos voc tem que escolher assim: quando clicar em
alguma coisa. Voc pe a mesma coisa para os dois pra ver
se funciona.
(01:04:45) Sandra: Ah, entendi.
(01:04:46) Ana: Vamos ver se d.
(01:04:47) Sandra: Entendi. Da acontece com os dois.
(01:04:49) Ana: . Ao mesmo tempo.
(01:04:51) Sandra: Ah, que legal!
Assim, Sandra escolheu e acrescentou o mesmo bloco da categoria

Eventos para ambos os atores, como podemos ver na Figura 5.7.
79
Figura 5.7 Programao para o inseto ( esquerda) e para Dan ( direita)

Ao executar a programao, no aparecia a frase de Dan. Sandra

executou mais algumas vezes e o resultado era sempre o mesmo. Tentando
resolver o problema, acrescentou o bloco deslize... para determinar a posio
em que Dan deveria estar no momento de dizer Socorro!.
No entanto, isso no foi suficiente para resolver o problema, pois as
coordenadas x e y escolhidas por Sandra faziam o Dan parar antes de tocar no
besouro e, para que o bloco se... ento fosse ativado, seria necessrio que
Dan ainda estivesse em movimento quando tocasse no besouro.
Assim, Sandra observou algumas vezes os blocos dos dois atores,
colocou as mesmas coordenadas e o mesmo tempo (10 segundos) para ambos,
resolvendo o problema. No entanto, no final da aula Sandra disse que no estava
funcionando, pois quando clicava na bandeira verde apenas um ator se movia.
Diante dessa afirmao, a pesquisadora olhou os blocos e viu que estavam
corretos e no entendeu porque os dois no se moviam.
No houve tempo para tentar resolver esse problema e, somente ao ver a
gravao de tela, foi possvel perceber o que aconteceu. Sandra ficava clicando
sobre os blocos de cada ator separadamente e depois clicou na bandeira verde,
ento o software executava o ltimo que foi clicado. Assim, no momento em que
assistimos essa gravao, abrimos o Scratch, utilizamos os mesmos blocos e
80
percebemos que era necessrio clicar no cone para Parar a execuo

(hexgono vermelho que fica ao lado da bandeira verde) e depois clicar na
bandeira verde.
Alm de Sandra, Paulo tambm comeou a desenvolver um projeto em
que era necessrio sincronizar os atores, como mencionamos anteriormente.
Inicialmente, Paulo acrescentou um campo de futebol como pano de fundo, uma
bola de futebol e o ator Boy. Seu objetivo era programar de maneira que Boy
chutasse a bola em direo ao gol.
Utilizou blocos de Movimento para ambos. Para o Boy, acrescentou os
blocos mova 10 passos e aponte para a direo 90 graus, pois o gol
localizava-se direita. Para a bola, colocou o bloco deslize por ... segundos at
x: y:. Neste, determinou que o tempo fosse 10 segundos e colocou o mouse
sobre o gol para observar as coordenadas. Em seguida, preencheu o bloco, mas
esqueceu de colocar o sinal negativo na coordenada y. Ao executar a
programao, a bola comeou a se mover para cima e Paulo percebeu
rapidamente que deveria alterar o valor de y, acrescentando o sinal negativo,
resolvendo o problema (Figura 5.8).
Figura 5.8 Comando para o deslocamento da bola para o gol

81
No entanto, a bola se moveu lentamente e ficou um pouco fora do gol.

Para resolver esse novo problema, Paulo substituiu 10 segundos por 1 segundo e
a coordenada x para 160. Portanto, alm da noo de deslocamento utilizando o
referencial cartesiano, foi necessrio perceber que quanto maior o tempo, mais
lento seria o movimento.
Em seguida, arrastou a bola para longe do gol e continuou a
programao para o Boy, clicando sobre os blocos que j havia acrescentado
antes e observando outros blocos de Movimento. Acrescentou o bloco deslize
..., colocou o mouse sobre o centro da bola e observou as coordenadas que
apareceram, para preencher o bloco.
Depois de executar o cdigo, alterou os valores novamente, de maneira
que o Boy chegasse at a extremidade da bola e no mais ao centro da bola.
Alterou os valores das coordenadas de ambos algumas vezes e depois explorou
blocos de outras categorias, procurando maneiras de sincronizar as aes dos
atores. Acrescentou blocos (Figura 4.9) para fazer a bola retornar para a posio
inicial, utilizando novamente as coordenadas cartesianas e um bloco de
Controle. Aps observar novamente os blocos de outras categorias, arrastou o
sensor tocando em ... para a rea de programao do Boy e selecionou a opo
correspondente bola (Figura 5.9). No entanto, no foi possvel encaix-lo nos
demais blocos.
Figura 5.9 Comandos para a bola retornar para a posio inicial ( esquerda) e tentativa
de sincronizar o movimento dos atores ( direita)
Desse modo, Paulo procurou outros blocos que poderiam encaixar,

como sugeriu a pesquisadora, em um dos trechos da transcrio do udio que
82
apresentamos anteriormente (01:01:07 a 01:02:35). Depois, continuou

procurando outros blocos e acrescentou o se ... ento, como exibimos na
Figura 5.10.
Figura 5.10 Tentativa de simular o chute da bola utilizando estrutura condicional

Em seguida, executou a programao e o resultado foi apenas deslizar

para a posio (-140,0). Clicou mais algumas vezes, procurou outros blocos e
encaixou blocos de aparncia dentro do se ... ento, mas no encontrou um
que se adequava ao seu objetivo. Nesse momento, a pesquisadora tentou
auxiliar.
(01:12:15) Ana: O qu que t faltando?
(01:12:17) Paulo: Sincronizar, ... A bola entra... e volta.
(01:12:24) Ana: S falta ele chutar.
(01:12:25) Paulo: No, ele chega at ela, quer ver?
(01:12:28) Ana: Ah t.
(01:12:29) Paulo: Porm...
(01:12:32) Ana: Ah, t. Na hora que ele chega, no acontece
mais nada.
(01:12:37) Paulo: No. Antes ele ainda falava gol, agora
nem isso ele t falando.
(01:12:40) Ana: (Risos) Ento, . Depois que a bola, que ele
encosta na bola, voc no pediu ele pra fazer nada. O que
voc quer que ele faa?
(01:12:49) Paulo: No, porque eu no consigo colocar um
comando aqui dentro.
(01:12:51) Ana: Qual que voc queria colocar?
(01:12:53) Paulo: Tinha que ser um sensor, uai. Pra passar
pra bola. Como que faz? Pra trocar.
(01:12:57) Ana: Ah, entendi.
(01:12:58) Paulo: Pra que ele d continuidade ao percurso
da bola.
(01:13:02) Ana: Ah, entendi. Mas assim... A nesse caso
voc no precisa preocupar com o que a bola vai fazer,
83
porque voc t fazendo s pra ele agora. Voc pode pensar
assim: na hora que ele encostar na bola, o que ele vai fazer?
Ele vai parar?
(01:13:16) Paulo: Ele vai parar, n?
(01:13:19) Ana: Ele vai parar. Ento voc pode pedir ele pra
esperar, por exemplo. Espera um tempo. Depois tem que ver
o que a bola vai fazer.
Desse modo, colocou os blocos espere ... segundos e diga ..., que
tambm funcionariam sem o bloco se ... ento. Naquele momento, a
pesquisadora quis aproveitar que Paulo havia colocado o se ... ento, para que
explorasse as possibilidades para o bloco, que poderia ser til em outros
projetos. No entanto, a aula acabou e no houve tempo para continuar a
programao da bola e sugerir que tirasse o bloco se ... ento e utilizasse
apenas o bloco espere ... segundos na programao da bola, antes do deslize
... utilizado para ir para o gol. Esses blocos fariam com que a bola fosse para o
gol depois que tivesse passado o tempo que o Boy gastou para deslizar at a
bola.
Contudo, nessa primeira aula, Paulo alterou as coordenadas cartesianas
diversas vezes e ressaltou esse contedo como uma das possibilidades de usar o
Scratch, como relatou em um Registro Reflexivo:
A percepo inicial que o software no envolve com
matemtica. Mas, quando iniciamos algum tipo de trabalho,
visvel a relao com contedos de exatas. Dentre eles,
podemos ressaltar as coordenadas cartesianas (para localizar
objetos, personagens), ngulos e principalmente figuras
interligadas com geometria (PAULO, r.r.).
Alm de Paulo e Sandra, Donna tambm precisou sincronizar os

movimentos de atores, pois criou uma histria com dilogos, e lidou com as
coordenadas cartesianas. Como j conhecia o Scratch, utilizou comandos que j
conhecia e alguns que ainda no conhecia, como afirmou no Registro Reflexivo:
84
Durante a primeira aula do curso sobre o Scratch, eu apenas
brinquei um pouco com o programa. Por eu j ter mexido
antes, eu procurei utilizar o que eu j sabia sobre ele e tentei
procurar algumas coisas novas que ainda no sabia.
Esse primeiro momento, para mim, foi mais para relembrar
de como o programa funcionava, ento no encontrei
dificuldades. Essa linguagem no muito complicada para
mim porque cresci em um ambiente com muita tecnologia.
Uma coisa que eu vi desde o comeo para a matemtica foi
a potencialidade de usar o plano cartesiano e funes, uma
vez que o software utiliza o plano cartesiano para localizar
os atores. (DONNA, r. r.)
Na histria que Donna programou, havia uma princesa, um prncipe e

um drago. Foram empegados blocos de aparncia, movimento, eventos,
controle, sensores e blocos para alterar as coordenadas x e y. Alm disso,
alternou panos de fundo entre as partes interna e externa do castelo. Para
sincronizar as frases dos personagens, utilizou os blocos envie... a todos e
quando receber....
Iniciou programando as aes da princesa e do drago. Seu objetivo era
comear a histria com a princesa se apresentando e, depois que ela dissesse
determinada frase, o drago deveria aparecer. Para isso, utilizou o bloco envie
mensagem 1 a todos na programao da princesa e o bloco quando receber
mensagem 1 na programao do drago (Figura 5.11).
Figura 5.11 Programao da princesa ( esquerda) e do drago ( direita)

85
Assim, conseguiu fazer com que o drago aparecesse no momento certo.

Depois, acrescentou o prncipe e utilizou novamente os blocos envie ... a todos
e quando receber ..., para sincronizar outras aes. Esses blocos tambm
poderiam ter sido utilizados nos projetos de Sandra e Paulo.
Desse modo, se os sujeitos estiverem mais prximos uns dos outros ou
se houver um momento de socializao, podem compartilhar ideias e auxiliar
uns aos outros em suas criaes, pois parte da aprendizagem acontece enquanto
os estudantes refletem individual e coletivamente sobre as ideias que eles
criaram e investigaram (VAN DE WALLE, 1999, p. 66).
Nesta
etapa denominada
Familiarizao, investigamos algumas
estratgias de resoluo de problemas em que pudemos observar noes de

movimento e localizao utilizando o referencial cartesiano, conceitos de ngulo
como mudana de direo, proporcionalidade e conceitos de programao como
sincronizao e estruturas condicionais.
A seguir, analisamos as situaes da segunda aula, denominada
Experimentar.
5.2
Experimentar Atividades propostas pela pesquisadora

Na segunda aula do curso, solicitamos que os participantes se
organizassem em duplas ou trios e realizassem atividades. Nosso objetivo era

que conhecessem algumas possibilidades do Scratch que talvez no tivessem
explorado durante o momento de Familiarizao e que poderiam ser teis para o
desenvolvimento de futuros projetos (jogos, histrias, animaes). Todas
poderiam ser resolvidas de maneiras diferentes, mas teriam alguns blocos em
comum. Assim como na aula anterior, deixamos que utilizassem suas estratgias
para atingir os objetivos, mas, desta vez, estes foram pr-determinados.
86
Apresentamos os enunciados dessas atividades no projetor e, ao trmino

da aula, enviamos para todos os participantes por e-mail e postamos no grupo do
Curso no Facebook.
Planejamos quatro atividades e, durante a aula, todos conseguiram
concluir as duas primeiras, alguns iniciaram a terceira e no foi possvel
iniciarem a ltima. Permitimos que cada equipe realizasse as atividades no
tempo que precisassem.
No importa se o tempo gasto pelo aluno utilize toda a aula,
o importante que ele entenda o processo para alcanar o
seu objetivo. Com o tempo o aluno apropria-se das
ferramentas e entende como o programa funciona (COSTA;
MOLINA, 2013, p. 4).
Nessa aula, um integrante de cada equipe no estava presente, ento

havia duas duplas: Donna e Luciana (da Equipe 1), Paulo e Sandra (da Equipe
2).
Para fins de anlise, discutiremos as situaes de cada atividade
separadamente.
5.2.1
Primeira atividade
O enunciado da primeira atividade foi o seguinte: Fazer com que o gato
se movimente para a esquerda e para a direita, sem parar, quando a bandeira

verde for clicada.
Nosso objetivo era que explorassem principalmente as categorias
Eventos e Controle, pois deveriam utilizar os blocos quando clicar em bandeira
verde e sempre. Alm disso, ao fazer o ator se movimentar para a esquerda e
para a direita, seria necessrio mudar o estilo de rotao para que o ator no
ficasse de cabea para baixo. Poderiam utilizar os blocos mova ... passos e
deslize por ... segundos at x: y: para fazer o ator se movimentar.
87
A Equipe 1 iniciou com o bloco quando clicar em bandeira verde e em

seguida discutiram sobre os blocos que deveriam usar. Donna estava responsvel
por manipular o mouse e o teclado.
(00:01:55) Donna: Aqui fica sempre, n? [Referindo-se ao
bloco sempre, da categoria eventos].
(00:01:56) Luciana: Aham.
(00:01:56) Donna: ... [Procurando blocos]
(00:02:17) Donna: De que jeito voc quer fazer?
(00:02:18) Luciana: Pode ser girar em graus? Pode mudar,
n? No pode?
(00:02:25) Donna: Pode. Voc quer girar?
(00:21:26) Luciana: Pode ser.
(00:02:26) Donna: Mas eu acho que vai ficar de ponta
cabea, no vai?
(00:02:29) Luciana: Acho que sim.
(00:02:30) Donna: A a gente move [arrastando o bloco
mova ... passos]...
(00:02:35) Luciana: Ah, no. Ah no. Ento no pode ser.
(00:02:35) Donna: . A ele vai ficar de ponta cabea.
(00:02:38) Luciana: .
Aps o bloco quando clicar em bandeira verde, acrescentaram o bloco

sempre. Em seguida, Luciana sugeriu que utilizassem o bloco gire ... graus
e, a princpio, Donna concordou, mas, antes de concretizar a ao, afirmou que
o ator ficaria de cabea para baixo e iria colocar o bloco para testar, mas Luciana
refletiu e disse que no ia funcionar. Nesse momento, ocorreu uma antecipao
do resultado e, de modo anlogo ao que acontece no jogo de estratgias,
entendemos que o Scratch apresenta aspecto inferencial, pois envolve as
previses, antecipaes, testes de estratgias, reformulaes (GRANDO, 2000,
p. 58). Assim, decidiram utilizar outra estratgia.
(00:02:39) Donna: E se a gente usar esse aqui: deslize...?
(00:02:42) Luciana: Deslize...
(00:02:45) Donna: Aqui. Desliza... Primeiro vira pra...
88
(00:02:48 00:02:52) Luciana: Direita. No, pra esquerda.
Para esquerda e para a direita.
(00:02:52 00:02:57) Donna: Pra c... [arrastou o ator para
a esquerda, com o mouse, depois arrastou o bloco
deslize... para a rea de programao].
Assim, o bloco deslize... ficou com as coordenadas x e y do ponto em

que havia parado esquerda. Em seguida, arrastaram o ator para a direita e
utilizaram o mesmo bloco.
(00:03:06) Donna: Da a gente faz pra deslizar pra c e
deslizar pra frente, n?
(00:03:08) Luciana: Pra esquerda e para a direita... ...
deslize por um segundo, t.
(00:03:17) Donna: Pode ser mais [segundos] pra ele ir mais
devagar, n?
(00:03:19) Donna: Pode ser mais, pra ele ir um pouquinho
mais devagar.
(00:03:21) Luciana: Pode ser uns trs?
(00:03:24) Donna: Acho que trs vai ficar muito, at. Dois
pode ser, n?
(00:03:28) Luciana: Pode.
(00:03:30) Donna: Da ele vai pra l [esquerda] e pra l
[direita].
Dessa maneira, concluram a programao e sem dificuldades, pois

Donna j havia utilizado diversas vezes o bloco deslize..., inclusive na histria
que criou na aula anterior.
Essa situao demostra que se lembrar de um problema correlato trata-se
de um aspecto importante durante a resoluo de um problema. Afinal, as boas
ideias so baseadas na experincia passada e em conhecimentos previamente
adquiridos (POLYA, 1995, p. 6).
89
Nesse momento, executaram o cdigo (Figura 5.12) e obtiveram o

resultado esperado.
Figura 5.12 Comandos utilizados pela Equipe 1 na primeira atividade

Em seguida, experimentaram outras maneiras de resolver, sem apagar a

anterior. Essa situao expressa que at at mesmo quando conseguimos
encontrar uma resoluo satisfatria, podemos estar ainda interessados em achar
uma outra (POLYA, 1995, p. 59).
(00:03:33) Donna: Acho que daria pra fazer de outro jeito,
n?
(00:03:36) Luciana: ... Por exemplo...?
(00:03:40) Donna: .... Daria pra colocar...
(00:03:44) Luciana: Mude o estilo de rotao... esquerdadireita.
(00:03:50) Donna: Eu no sei como que funciona isso.
Daria pra colocar pra ir na borda e voltar e ir at a, n? Mas
acho que ele tambm fica de ponta cabea.
Nesse contexto, Donna enfatizou que deveria ter sempre os blocos

quando clicar em bandeira verde e sempre. Depois, utilizaram um bloco que
no tinham usado antes, o bloco mude o estilo de rotao para... selecionando
a opo esquerda-direita (Figura 5.13).
90
Figura 5.13 Programao utilizando mudana do estilo de rotao

Quando executaram a programao, o ator ultrapassou a borda e no

voltou. Tentando solucionar o problema, tiraram o ltimo bloco mova...
passos, mas o problema persistiu. Assim, substituram a opo esquerdadireita por no girar e, como no adiantou, substituram por em todas as
direes, que tambm no resolveu o problema. Em seguida, Donna
acrescentou o bloco se tocar na borda volte, ento o ator voltou, mas ficou de
cabea para baixo quando se movia para a esquerda. Posteriormente, selecionou
novamente a opo esquerda-direita (Figura 5.14) e obteve xito.
91
Figura 5.14 Programao utilizando o bloco se tocar na borda, volte

Nesse caso, o ator apontava para a esquerda no momento em que ia para

a esquerda. Isso no acontecia na programao que fizeram utilizando somente o
deslize....
(00:15:37) Luciana: O primeiro, ele vai... [Referindo-se
primeira unio de blocos.]
(00:15:39) Donna: Esse daqui, ele nem vira. Ele sempre vai
fazer isso.
Esse e outros fatos foram constatados por Donna e Luciana, que sempre
faziam comparaes entre os comandos utilizados em cada conjunto de blocos,
discutindo sobre as semelhanas e diferenas, assim como os motivos de cada
resultado obtido.
Em uma dessas discusses, Donna ressaltou que, no segundo conjunto
de blocos, o ator nem sempre se movimentava primeiro para a esquerda e depois
para a direita. Apesar de no enunciado estar escrito para a esquerda e para a
direita, no tnhamos a inteno de que o movimento iniciasse para a esquerda.
Contudo, a Equipe 1 interpretou assim e tentou solucionar o problema. Donna
92
sugeriu que colocassem o bloco v para x: y: com as coordenadas (0,0), para

que o ator comeasse sempre no centro do palco. Depois de algumas tentativas,
testaram o bloco aponte para a direo -90 graus. A princpio, colocaram esse
bloco dentro do bloco sempre e o ator ia para a esquerda e parava ao chegar
borda. Depois, colocaram antes do sempre (Figura 5.15) e obtiveram o
resultado esperado.
Figura 5.15 Programao envolvendo ngulo como mudana de direo

Em outro momento, Luciana demonstrou interesse em investigar sobre a

velocidade com que o ator se movimentava.
(00:09:34) Luciana: E o qu que t determinando ... o
movimento dele ser mais rpido ou no? Assim... ou mais
lento? Agora ele t mais rpido.
(00:09:43) Donna: Vamos ver. Talvez seja isso, no sei. ()
[Substituiu dez passos por cem passos.]
(00:09:49) Luciana: Ah t...
(00:09:54) Donna: A a quantidade de passos aqui... Pra
gente ir mais devagar, a gente pode colocar tipo uns...
(00:10:02) Luciana: Cinco.
(00:10:03) Donna: Cinco, pode ser... Agora ele t indo mais
devagarzinho.
(00:10:09) Luciana: Ah t. O que determina o nmero de
passos.
(00:10:33) Donna: .
Portanto, Donna e Luciana, a partir da anlise da programao que

realizaram, puderam elaborar hipteses, estabelecer regularidades, construir
93
estratgias e test-las. Esses aspectos foram apontados por Grando (2000), que
afirma que
os sujeitos puderam, a partir das antecipaes ou mesmo
anlise e previso de jogadas, elaborar hipteses sobre o
jogo, estabelecer regularidades, construir estratgias e testlas. Todos esses aspectos relacionados, cabe acentuar,
contriburam para o processo de conceitualizao
matemtica no jogo, j que o conceito se encontrava
implcito na ao do jogo e na elaborao das estratgias
(GRANDO, 2000, p. 110).
No incio dessa primeira atividade, os integrantes da Equipe 2 se

recordaram de um bloco que viram na aula anterior. Paulo estava controlando o
mouse e o teclado. O primeiro bloco que Paulo colocou foi mova 10 passos.
(00:01:03) Sandra: Acho que podia pr ...
(00:01:08) Sandra: Tinha um aqui que quando voc encostar
na parede ...
(00:01:12) Paulo: Ele volta.
(00:01:14) Sandra: Voc no quer mudar para portugus,
para ficar mais fcil? naquele mundinho ali.
(00:01:18) ... [Paulo selecionou o idioma Portugus e
arrastou o bloco se tocar na borda, volte].
(00:01:27) Sandra: A! Isso, esse da!
Aps decidirem que deveria ser utilizado o bloco se tocar na borda,

volte, uniram ao bloco mova 10 passos e executaram o cdigo, mas o ator
movia dez passos e parava. Ento, decidiram utilizar o bloco deslize por ...
segundos at x: ... y: .... Sandra sugeriu que colocassem as coordenadas (0,0) e
100000 segundos, pois considerou que isso faria o ator se mover durante
muito tempo. No entanto, isso faria o ator demorar 100000 segundos para chegar
at o ponto (0,0). Em seguida, Paulo arrastou o bloco mude o estilo de rotao
para esquerda-direita e executou o cdigo (Figura 5.16).
94
Figura 5.16 Tentativa de fazer o ator de movimentar por 100000 segundos

No entanto, o ator no se moveu. Ento, tirou o bloco mude o estilo de

rotao para esquerda-direita e Sandra afirmou que (0,0) era o ponto onde o
ator estava, por isso no se moveu. Assim, Paulo alterou as coordenadas, mas
isso no resolveu problema, pois, alm de alter-las, deveriam colocar menos
segundos. Olharam os blocos de outras Categorias e fizeram tentativas com o
bloco repita at que..., mas no funcionou. Depois, colocaram os blocos
mova 10000 passos e se tocar na borda, volte. Desse modo, o ator se movia
e, quando tocava na borda, ficava de cabea para baixo, apontando para a
direo contrria, mas no se movia, parava. Podemos notar que pensaram que
usando o bloco se tocar na borda, volte o ator voltaria para a posio em que
estava antes, mas esse bloco faz apenas com que o ator pare na borda e aponte
para a direo contrria. Portanto, nesse caso o erro foi relacionado linguagem
de programao.
Ainda tentando solucionar o problema, decidiram colocar novamente o
bloco deslize... junto com o se tocar na boda, volte, ficaram refletindo sobre
o motivo de o ator virar de cabea para baixo e concluram que ele girava
automtico. Colocaram o bloco gire 180 graus e o ator voltava com a cabea
para cima, mas no se movia para a esquerda. Assim, decidiram usar outros
blocos.
(00:07:55) Sandra: Eu acho que voc tem que pegar um...
Controle... D para pr esse daqui nesse? [Referindo-se a
colocar os blocos de movimento dentro do bloco repita...
vezes]. Ah, d, olha! Repita...
95
(00:08:09) Paulo: Sempre! [Referindo-se ao bloco
sempre].
(00:08:11 ) Sandra: Sempre, seeeempre! Espera a, sempre!
D, s que a questo agora a seguinte, a questo agora a
seguinte...
(00:08:30) Paulo: Tem que virar ele.
(00:08:32) Sandra: No at esse ponto [coordenadas
estabelecidas no bloco deslize...], seno ele fica vindo...
(00:08:37) Paulo: Por qu ele no t voltando? porque o x
limita ele.
(00:08:41) Sandra: ! Isso! Ento, precisamos de algum que
no tenha...
Assim, solicitaram o auxlio da pesquisadora e explicaram que os

valores das coordenadas estavam limitando o ator.
(00:12:17) Paulo: S tem deslize se colocar as coordenadas
x e y.
(00:12:23) Ana: Certo.
(00:12:24) Paulo: Fora isso, s se movendo, com passos.
(00:12:27) Ana: Isso. Tambm pode usar passos.
(00:12:29) Paulo: Mas como assim? Infinitos passos?
(00:12:30) Sandra: Ah, ento, mas o passo, se a gente por
mil, ele d um pulo.
(00:12:35) Paulo: De uma vez, .
(00:12:36) Sandra: Ele anda os mil de uma vez s.
(00:12:37) Ana: Ah, tenta com menos passos, ento.
(00:12:39) Sandra: Ah... e da repete. Isso, pode por. Isso,
da repetir. T vendo?
(00:12:45) Paulo: Tira esse aqui [referindo-se ao bloco
deslize...].
(00:12:46) Sandra: Deixa eu ver o qu que tem no sensor.
Repita at... o qu.
(00:12:48) Ana: Usar esse repita... at que talvez no seja
melhor do que usar o sempre.
(00:12:53) Sandra: , ento. Eu acho que o sempre porque
da o sempre...
(00:12:56) Ana: Porque [utilizando o bloco repita at
que...] ia ter que achar um sensor.
(00:12:57) Sandra: Isso. E o sempre ele vai at a hora que
clicar no vermelhinho, que o que voc quer, entendeu?
(00:13:01) Ana: Isso.
(00:13:02) Sandra: Ele vai, bate, volta, bate, volta, bate,
volta, entendeu?
96
(00:13:06) Ana: Aham.
(00:13:07) Sandra: Ento pe o sempre, hum...
(00:13:16) Paulo: Se por de 10 em 10 passos, a vai ficar...
(00:13:21) Sandra: Hum... , pe 10. Isso, pode por. Dez e
da se tocar na borda, volte. Vamos ver. Agora, voc s gira
ele pra por. , , . Feito! Que bonitinho. (Risos)
Assim, houve interveno da pesquisadora no momento de depurao.

Executaram a programao e conseguiram o resultado desejado.
Em seguida, acrescentaram o bloco quando clicar em bandeira verde,
concluindo a atividade. Tambm comentaram sobre o aspecto ldico do Scratch.
(00:14:28) Paulo: um quebra cabea, n? lgica...
linguagem lgica.
(00:14:34) Sandra: lgica, totalmente. Isso da
programao. fantstico pra criana. E criana, meu filho,
tem muito mais facilidade que a gente. Porque totalmente
ldico isso da, n? Totalmente no, mas bem ldico.
(00:14:47) Paulo: Aham.
(00:14:48) Sandra: A, feito... e com um, dois, trs, quatro
bloquinhos s.
Quando concluram a atividade, fizeram um breve retrospecto,

comentando o motivo de terem solucionado o problema utilizando aqueles
blocos.
(00:15:11) Paulo: , primeiro tava meio travado, mas
depois...
(00:15:16) Sandra: porque esse mova 10 passos, voc tem
que ter esse sempre, porque ele fica repetindo.
(00:15:21) Paulo: Ele fica sempre movendo 10 passos.
(00:15:22) Sandra: Ele move 10, da no tocou, move mais
10. No tocou, move mais 10...
(00:15:26) Paulo: At chegar na borda.
(00:15:27) Sandra: Tocou, quando moveu 10 e tocou na
borda, ele volta. Da fica repetindo, entendeu? a estrutura
de repetio que o importante.
97
Aguardamos todas as equipes terminarem a primeira atividade e, em

seguida, fizemos uma socializao comentando os blocos que as equipes
utilizaram.
Nesta atividade, observamos novamente noes de localizao e
deslocamento utilizando o referencial cartesiano, ngulos como mudana de
direo e proporcionalidade entre grandezas (conceito de velocidade). Os
conceitos especficos de programao utilizados foram manipulao de eventos
e iterao (comando sempre).
Em seguida, deram incio segunda atividade.
5.2.2
Segunda atividade
O enunciado da segunda atividade foi o seguinte: Escolher um ator e
fazer com que ele pergunte o nome do usurio. O usurio dever digitar o nome
e, em seguida, o ator ir dizer uma frase usando o nome digitado.
Nosso objetivo era que explorassem principalmente blocos das
categorias Sensores e Operadores, que poderiam ser teis para desenvolverem
histrias interativas e jogos que envolvessem perguntas e respostas, por
exemplo. Para realizar essa atividade, seria necessrio utilizarem os blocos
pergunte... e espere a resposta e junte... com....
A Equipe 1 encontrou rapidamente o bloco pergunte... e espere a
resposta, pois Donna se lembrava de ter visto na aula anterior. Portanto,
solucionaram parte do problema (Figura 5.17). Alm disso, acrescentaram o
bloco v para x: 0 y: 0, pois Donna disse que gostava de sempre estabelecer
um ponto para o ator comear.
98
Figura 5.17 Comandos para interatividade entre o ator e o usurio

Desse modo, o ator iria perguntar algo e repetir a resposta que o usurio
digitasse. Luciana demostrou ter dvidas quanto ao enunciado e Donna
esclareceu. Em seguida, deram continuidade atividade.
(00:35:18 00:33:20) Donna: Da ele s responde.
(00:35:20 00:33:22) Luciana: Aham...
(00:35:22 00:33:30) Donna: Mas como ser que d pra
fazer os dois? Fazer ele responder os dois?... Donna: Deixa
eu ver se d... No... ()
(00:36:14 00:36:18) Luciana: Essa frase a gente tem que
digitar?
(00:36:19 00:33:29) Donna: Ento... tem que ter a... () Pra
usar o nome, tem que estar aqui, com essa resposta.
(00:36:29 00:36:29) Luciana: Aham...
(00:36:50 00:36:52) Donna: Como ser que faz?
(00:36:53 00:36:56) Luciana: Deixa eu ver. Pra fazer ele
perguntar o nome, fez.
(00:36:56 00:36:56) Donna: Fez.
Tentando resolver o problema, procuraram outros blocos e Donna teve

uma ideia.
99
(00:37:16) Donna: Ah, j sei, j sei. Pera a. Eu acho que eu

sei. Talvez eu saiba. Operadores! [Referindo-se aos blocos
da categoria Operadores.]
(00:37:22) Luciana: Operadores...
(00:37:23) Donna: Vamos tirar esse daqui e colocar mais.
Mais. [Referindo-se a substituir o bloco resposta pelo
bloco de soma, da categoria Operadores.] A a gente vem
aqui em Sensores... resposta [encaixando o bloco
resposta dentro do bloco de soma]. Vamos ver.
(00:37:36) Luciana: Ah t... Resposta mais...
(00:37:42) Donna: Vamos ver se d pra falar... E diga... no
d.
Nesse momento, tentaram encaixar o bloco diga... dentro do operador

de soma (Figura 5.18) e viram que no era possvel.
Figura 5.18 Tentativa de formar frase usando o nome digitado pelo usurio
Como o bloco diga... no encaixava dentro do bloco da soma,

procuraram outros blocos e encontraram o bloco junte... com..., que nenhuma
das duas conheciam, mas resolveram experimentar.
(00:38:08) Donna: Ento tira daqui e pe aqui...
[Substituindo o bloco de soma pelo bloco junte... com....]
Deixa eu tentar ver s o qu que . [Executaram o cdigo,
escreveram o nome.]
(00:38:19) Donna: Ah, ele funciona. Ah, entendi. timo!
Pronto. Da a gente arruma aqui... , da tem o nome. Da a
gente coloca obrigado. ()
(00:38:47) Luciana: Junte resposta com obrigado.
100
(00:38:47) Donna: Obrigado... Voc muito bem vindo...
Assim, o bloco junte... com... (Figura 5.19) foi suficiente para resolver
o problema.
Figura 5.19 Operador que possibilita formar frases com o nome digitado
No entanto, Luciana no havia dado muitas sugestes, pois Donna ia

refletindo e arrastando os blocos rapidamente, ento Luciana no interferiu
muito. Esse aspecto foi relatado por Luciana em um de seus Registros
Reflexivos:
Na aula seguinte a aluna que ministrava o curso pediu que
sentssemos em duplas. Em seguida solicitou que
fizssemos algumas atividades e com ajuda da aluna que
fazia dupla comigo elas foram realizadas. Mas eram feitas
praticamente por ela, uma vez que tinha muitas dvidas e
contribua apenas com algumas opinies. Sentia que no
estava sabendo nada, ou melhor entendendo quase nada. Ou
seja, eu mais olhava que contribua para execuo das
atividades. (LUCIANA, r.r.)
Nesse sentido, entendemos que era natural Luciana ter dvidas, pois
ainda estava conhecendo o Scratch. Contudo, Luciana procurou entender porque
aqueles comandos foram utilizados. Por isso, Donna explicou seu raciocnio.
(00:39:18) Luciana: Ah... Deu certo. Agora eu tenho que

pensar o qu que voc fez.
(00:39:22) Donna: Deu trabalho! (Risos)
(00:39:23) Luciana: Deu.
101
(00:39:24) Donna: , eu tive que achar aqui um que
conseguia juntar resposta com outra coisa.
(00:39:28) Luciana: Ah t.
(00:39:29) Donna: Eu no tava conseguindo colocar. Toda
vez que eu colocava aqui , deixa eu tirar, que eu colocava
s resposta, t vendo que no tinha espao pra mais nada,
ele s respondia?
(00:39:38) Donna: Ento eu tive que achar um que
conseguia fazer os dois. Que juntava resposta com outra
coisa. Da eu s coloquei [o bloco junte... com...].
(00:39:45) Luciana: Ah t. A como que voc fez pra
conseguir digitar no espao?
(00:39:51) Donna: Aqui? Ah, ele t aqui pergunte qual o seu
nome e espere a resposta. T no programa j, ele t
esperando a resposta.
Em seguida, Donna sugeriu que escrevessem mais frases para fazer um

dilogo com o ator e Luciana achou interessante, mas difcil.
(00:43:03) Luciana: Nossa... D pra fazer um... uma
histria, at.
(00:43:08) Donna: , d. Interagindo ainda.
(00:43:11) Luciana: Aham... Nossa, mas eu achei difcil.
(00:43:17) Donna: Ah, no tanto. Acho que depois que
voc pega o jeito, fica mais fcil.
(00:43:23) Luciana: , eu acho que precisa de prtica, n?
(00:43:27) [...]
(00:51:26) Donna: Deixa eu ver se daria pra colocar [o
nome] talvez no meio... S se fizesse assim, pera a. Junte
com junte. Ah... D pra colocar um dentro do outro.
Portanto, Donna descobriu que para colocar o nome no meio da frase

poderia sobrepor vrios blocos junte... com... (Figura 5.20).
102
Figura 5.20 Sobreposio de blocos para formar frases utilizando o nome digitado pelo
usurio
Tambm adicionaram outro ator e continuaram acrescentando frases.

Portanto, a Equipe 1 concluiu a atividade com esse dilogo.
Quanto Equipe 2, no incio dessa segunda atividade, Paulo precisou se
ausentar por alguns minutos, ento Sandra controlou o mouse e o teclado.
No incio, Sandra escolheu um Garoto como ator, observou os blocos de
todas as categorias e encontrou o bloco pergunte... e espere a resposta. Em
seguida, ficou procurando outros blocos, acrescentou o bloco diga... por...
segundos abaixo do outro bloco e questionou: Como que pega essa varivel,
hein?. Depois, arrastou o bloco resposta (Figura 5.21), mas no encaixou de
maneira adequada.
Figura 5.21 Tentativa de utilizar a resposta digitada pelo usurio

Portanto, houve um erro de sintaxe da linguagem de programao,

ocasionado por no ter visto nenhum exemplo que utilizasse esse bloco, mas
103
Sandra percebeu rapidamente, tirou o bloco e continuou procurando outros. Em

seguida, criou uma varivel chamada resposta, para armazenar a resposta do
usurio e utilizou um dos blocos dessa varivel, mas no deu certo. Ento,
solicitou o auxlio da pesquisadora.
(00:46:09) Sandra: Ana! S uma luz, como que
recupera essa varivel? A resposta.
(00:46:17) Ana: Ah, t!
(00:46:18) Sandra: Porque eu tinha... At criei uma varivel,
mas eu no consegui.
(00:46:21) Ana: Voc criou ().
(00:46:22) Sandra: ! Entendeu? Porque ele vai digitar e eu
tenho que recuperar. Eu escrevo "Ol", pr a varivel...
(00:46:29) Ana: Isso!
(00:46:30) Sandra: Entendeu? Voc sabe como?
(00:46:32) Ana: Sei!
(00:46:33) Sandra: Porque voc vem aqui, voc digita,
beleza! Ele gravou isso daqui em alguma...
(00:46:38) Ana: Onde voc tava? Voc tava em "controle"?
No, "varivel", n?
(00:46:47) Sandra: Isso, "varivel".
Assim, percebemos que Sandra entendia a lgica e s precisava saber

como utilizar os blocos. A pesquisadora decidiu aproveitar o fato de ela ter
criado a varivel, para discutirem como atribuir valor a varivel no Scratch.
(00:46:48) Ana: Voc chamou... Voc criou a varivel
"reposta", n?
(00:46:52) Sandra: Isso!
(00:46:53) Ana: A voc tem que clicar na...
(00:46:55) Sandra: Primeiro eu tenho que fazer com que ela
ligue a essa varivel.
(00:46:58) Ana: Isso!
(00:46:59) Sandra: Preciso que isso guarde aqui nela.
(00:47:00) Ana: A voc quer que a resposta a [laranja]
mude pra sua resposta [azul].
(00:47:04) Ana: Ento o que a gente usa? "Mude"...
(00:47:07) Sandra: No controle? [Referindo-se categoria
Controle].
(00:47:08) Ana: No! Aqui, ! [Em Variveis].
(00:47:09) Sandra: Ah!
104
(00:47:10) Ana: T vendo? "Mude para"...
(00:47:14) Sandra: Aonde? An...
(00:47:16) Ana: Mas a...
(00:47:18) Sandra: No, no, no, esse mesmo! esse
aqui! Eu tenho que mudar a resposta para...
(00:47:25) Ana: A o que acontece? Voc t com duas
"respostas" a. Uma resposta laranja.
(00:47:32) Ana: Voc tem que trazer a "laranja" pra sua rea
de edio.
(00:47:35) Sandra: Mas, que seja... Isso, t!
(00:47:40) Ana: Aonde voc vai pr ela?
(00:47:42) Sandra: Ah! Eu posso pr aqui?
(00:47:44) Ana: Pode! Tenta encaixar dentro do bloquinho
aqui.
(00:47:48) Sandra: Ah, entendi!
Nesse caso, Sandra no sabia que podia encaixar o bloco resposta

dentro do mude... para.... Ento a pesquisadora informou que poderia, mas o
bloco que deveria encaixar resposta azul.
Na Figura 5.22 , podemos observar como foi enxaixado o bloco
resposta laranja dentro do bloco change resposta by... 16.
16
Esse bloco estava em Ingls na verso do Scratch utilizada no Curso. Change significa
mudar, mas durante as aulas finais do Curso, descobrimos que deveria estar escrito
adicione a resposta.... Na verso 435 do Scratch 2, essa falha estava corrigida.
105
Figura 5.22 Tentativa de utilizar uma varivel

Nesse momento, a pesquisadora questionou qual resposta era a do

usurio e qual era a varivel criada por Sandra.
(00:47:49) Ana: E essa resposta a...
(00:47:50) Sandra: Ah. Ok! Isso da eu t pegando. Ele
guarda isso, a resposta no azulzinho, essa resposta o
azulzinho [referindo-se primeira resposta que aparecia no
bloco change...], e da vai mudar pra c, beleza!
(00:47:59) Ana: Ah, detalhe: a gente tem que ver qual
resposta que a gente vai pr aqui [no lugar do bloco
resposta] e a resposta que voc ps l [na primeira
resposta que aparecia no bloco change...].
(00:48:06) Sandra: Ento, aqui [a primeira resposta que
aparecia no bloco change...], pelo que eu vi, a resposta
do programa, a azul, e da eu vou mudar pra essa. Certo, ,
quer ver?
(00:48:15) Ana: Mas tem que ir l na azul e trazer ela pra c.
(00:48:18) Sandra: ... "Qual o seu nome", "llala", e d um
Enter [Referindo-se a clicar em Enter].
(00:48:26) Ana: E d um Enter.
(00:48:27) Sandra: Isso, e d um Enter... T, da... ...
No...
106
(00:48:31) Ana: Mas e a... como... cad a sua resposta azul?
[Questionamento para que Sandra percebesse que faltava
relacionar a resposta azul com a resposta laranja].
(00:48:34) Sandra: A azul? ... Deixa eu mostrar ela. T a!
(00:48:37) Ana: , mas s mostrar ela ali no adianta, tem
que pr ela na rea de edio.
(00:48:42) Sandra: Pra qu?
(00:48:43) Ana: Isso, vamos tentar ver...
Nesse momento, Sandra tentou encaixar a resposta azul dentro do bloco

change... (Figura 5.23) e a pesquisadora esclareceu que era necessrio
encaix-la de outra forma (Figura 5.23), como podemos observar no dilogo
seguinte.
Figura 5.23 Maneira incorreta ( esquerda) e correta ( direita) de atribuir valor

varivel no Scratch
(00:48:44) Ana: A cabe? Ser? [Referindo-se ao fato de
poder substituir a primeira resposta pela resposta azul].
(00:48:46) Sandra: No.
(00:48:47) Ana: No? Ento aquela resposta que agente ps
l, na verdade, tem que ser a azul, no ? A gente pe a azul,
ele...
(00:48:55) Sandra: Ento, mas da vai mudar... Ah, t, vai
mudar essa pra essa?
(00:49:00) Ana: Isso!
(00:49:01) Sandra: Mas no vai adiantar! Porque ele recebe
e pe na azul, da...
(00:49:05) Ana: A azul vem e devolve pra ele, n? (risos).
Mas, no errado. Vamos continuar vendo o que a gente
pode fazer.
107
Depois, Sandra percebeu que no seria necessrio criar a varivel

naquele caso.
(00:49:22) Sandra: No...Mas a eu no preciso dessa
[resposta laranja]. Eu pego a azul direto!
(00:49:27) Ana: Isso!
(00:49:28) Sandra: Entendeu? A eu no vou precisar. Ento
t, esquece essa.
(00:49:31) Ana: Mas criar a varivel bom quando voc
tem mais de uma pergunta.
(00:49:36) Sandra: Ah, e da voc pega e vai atribuindo.
(00:49:38) Ana: Isso!
(00:49:39) Sandra: Ah, t! Ento como atribuir t certo,
aqui que a gente faz. Beleza!
(00:49:42) Ana: timo, porque voc descobriu como que
atribui.
Assim, ao invs de dar a resposta pronta, a pesquisadora procurou deixar

com que Sandra utilizasse a varivel e percebesse o resultado, aproveitando o
erro para mostrar como atribuir valores a varivel.
Em seguida, a pesquisadora foi auxiliar outra dupla e Sandra e Paulo
continuaram tentando entender como poderia ser feito.
(00:50:01) Sandra: quando voc digita aqui, voc vai
perguntar: "qual o seu nome?", no ? Voc digitou, ele
armazena nessa resposta aqui, agora eu tenho que falar "Ol
resposta, tudo bem?", assim que a gente faz em AED,
entendeu? Vai falar: "Ol resposta, tudo bem?". Onde que
eu encaixo essa resposta? Onde?
(00:50:27) Sandra: "Diga", aqui, "diga", "ol", "ol
resposta, tudo bem?". Coloca o seu nome [dirigindo-se a
Paulo].
Assim, encaixaram o bloco resposta dentro do diga..., como

mostramos na Figura 5.24.
108
Figura 5.24 Tentativa de formar frases utilizando a respostado usurio

No entanto, dessa forma, o programa retornou apenas a frase , tudo

bem? e no retornou a resposta. Uma maneira de resolver seria colocar outro
bloco entre esses, como espere 1 segundo, por exemplo. Desse modo, o nome
da pessoa apareceria em um balo e o restante da frase apareceria em outro.
Sandra pensou em outra possibilidade, como podemos perceber pelo dilogo
seguinte:
(00:50:56) Sandra: Ah, tem que somar, que ele faz isso,
isso e isso... como que soma? Tem que somar esses... porque
ele t mostrando, s que da ele mostra o outro em seguinda,
entendeu?
Nesse instante, Sandra arrastou o bloco da soma, como havia feito a

Equipe 1, e tambm descobriu que no tinha como escrever palavras dentro
daquele bloco. Consequentemente, procuraram outros blocos e encontraram o
bloco junte... com.... Depois de encontrar esse bloco, Sandra descobriu
rapidamente como colocar o nome no meio da frase, sobrepondo os blocos
junte... com..., como aconteceu com a Equipe 1. Assim, concluram a
atividade.
Nesta atividade, nas estratgias de resoluo de problemas pudemos
observar novamente noes de localizao no referencial cartesiano. Outra
109
potencialidade que percebemos refere-se criao de variveis, muito utilizada

em programao e importante para o conceito de funes. Quanto aos conceitos
especficos de programao, pudemos observar novamente manipulao de
eventos e sincronizao.
5.2.3
Terceira atividade
A terceira atividade era um exemplo de um jogo. O enunciado era o
seguinte: Fazer um jogo em que uma bola aparea e desaparea em lugares

aleatrios do palco e um ator tente tocar a bola sempre que ela aparecer. O ator
deve se movimentar quando o usurio pressionar as teclas seta para cima, seta
para baixo, seta para a esquerda e seta para a direita. Ao tocar a bola, o ator
deve dizer uma frase.
Tnhamos o objetivo de lidar com noes de conceitos especficos de
programao e ngulo como mudana de direo. Para realizar a programao
desse jogo, seria necessrio utilizarem principalmente os blocos quando a
tecla... for pressionada, da categoria Eventos, mostrar e esconder, da
categoria Aparncia, estruturas de repetio (sempre, se... ento), alm de
utilizarem comandos para obter aleatoriedade e para mudar a direo de acordo
com os graus.
Ao lerem o enunciado, a Equipe 1 considerou difcil fazer esse jogo,
como podemos notar pelo dilogo seguinte.
(00:58:59) Luciana: Nossa, mas esse muito difcil!

(00:59:02) Donna: (Risos) complicadinho mesmo.
(00:59:04) Luciana: Nossa...
(00:59:16) [...] [Procurando blocos.]
(01:01:40) Luciana: V para... [Referindo-se ao bloco v
para x:... y:...].
(01:01:43) Donna: Tocando em [referindo-se ao bloco
tocando em...]... Aqui. Ah, eu sei fazer o final. Quando ela
pegar a bola... () Quando ela pegar a bola...
110
(01:01:53) Luciana: Gente, mas pecado pedir umas
atividades dessas pra gente...
(01:01:56) Donna: No, essa da foi sacanagem. (Risos)
(01:01:56) Luciana: ...que muito crua nesse negcio.
(Risos)
Luciana parece ter perdido o interesse em resolver o problema, pois

vrias vezes afirmou que estava difcil e no se sentia preparada para fazer esse
tipo de atividade, pois ainda no conhecia bem o Scratch. Portanto, seria
importante a mediao da pesquisadora para esclarecer dvidas e indicar
caminhos. Contudo, no solicitaram auxlio e outras equipes solicitaram. Como
estava no final da aula, no houve tempo de auxiliar todos.
Donna, tambm no achou simples, mas estava procurando blocos e
tentando resolver. No incio, colocaram dois atores: bola de futebol e garota.
Donna estava tentando programar as aes da garota, mas Luciana deu uma
sugesto de comando para a programao da bola.
(01:02:23) Luciana: Aponte para a direo, no d?
(01:02:25) Donna: O que? Pra que?
(01:02:27) Luciana: Pra mandar a bola de repente pra uma
direo.
(01:02:31) Donna: Ah, ento. A gente no t vendo a bola
ainda n, pra ela aparecer aleatoriamente. Quer comear
com isso? Pra bola aparecer aleatoriamente?
(01:02:38) Luciana: Vamos ver?
Assim, comearam a utilizar blocos de Movimento para a bola,

experimentando algumas combinaes que fizessem o movimento da bola ser
contnuo. Donna tambm acrescentou blocos da categoria Controle, que podem
ser observados na Figura 5.25.
111
Figura 5.25 Utilizao de estruturas de repetio para movimentar a bola

A princpio, Donna pensou que tinha dado certo e depois viu que no
deu e Luciana estava pensava em como fazer a bola aparecer e desaparecer,
como podemos notar pelo dilogo abaixo.
(01:06:18) Donna: , deu certo.
(01:06:20) Luciana: Deu?
(01:06:21) Donna: , t mexendo, n?
(01:06:22) Luciana: Ah t... Mas ela tem que aparecer e
desaparecer.
(01:06:26) Donna: T vendo? Ela at deu uma parada, sei l
por qu... T vendo? O qu que t acontecendo? Por que t
indo pra cima? ... Ah, j sei.
(01:06:38) Luciana: T indo?
(01:06:39) Donna: Pera a... Deixa eu tirar isso daqui,
sempre... [Referindo-se ao bloco sempre].
(01:06:50) Luciana: Parou.
(01:06:50) Donna: Eu no sei por que que parou...
Assim, Donna decidiu tentar fazer de outra maneira, como explicitamos

no dilogo abaixo.
(01:07:47) Donna: Repita, vamos tentar repita de novo...
112
(01:07:59) Donna: Por algum motivo, o repita deu certo.
(01:08:03) Luciana: Ah t... Agora...
(01:08:08) Donna: Ah, entendi por qu. Bem, no entendi
no... Na verdade eu entendi... Aqui. Da a gente coloca pra
girar.
(01:08:19) Luciana: Hum...
(01:08:20) Donna: Mova... e gire...
(01:08:24) Luciana: A a bola t girando.
(01:08:25) Donna: Agora ele [o movimento da bola] t bem
aleatrio.
(01:08:28) Luciana: T, s que ela no t aparecendo e
desaparecendo.
(01:08:33) Donna: No, ainda no. A gente t pensando s
no movimento aleatrio primeiro. Porque aparecer e
desaparecer seria um pouquinho mais fcil. Voc acha que
ela t aleatrio o suficiente?
(01:08:43 01:08:46) Luciana: T, n... Cada hora ela t
batendo em um ponto.
Portanto, podemos notar que Donna estava tentando resolver uma parte
do problema primeiro e Luciana estava ansiosa para descobrir como fazer a bola
aparecer e desaparecer. No entanto, Donna no se preocupou com isso naquele
momento, provavelmente por ter utilizado os blocos mostrar e esconder para
construir a histria durante a aula de Familiarizao, demonstrando que
conhecia esses blocos antes de iniciar o curso.
Em seguida, acrescentaram mais blocos gire... graus e alteraram os
valores dos ngulos. Nesse momento, Luciana percebeu que colocar ngulos
menores, naquela combinao de blocos, fazia o movimento ser mais aleatrio,
como podemos observar no dilogo abaixo.
(01:09:32) Luciana: Tem que ser menos graus pra ela ser
mais aleatria.
(01:09:35) Donna: , talvez seja, n? Mas a se for muito ele
vai ficar muito reto... Talvez uns cinco graus... [Alterou os
graus para cinco.] .
(01:09:45) Luciana: .
113
Assim, organizaram os comandos como apresentamos no primeiro

conjunto de blocos da Figura 5.26. Em seguida, Donna explicou e mostrou para
Luciana como fazer a bola aparecer e desaparecer, como podemos observar no
dilogo e no segundo conjunto de blocos da Figura 5.26.
(01:17:25) Donna: , o que eu pensei de colocar pra
mostrar e esconder, .
(01:17:31) Donna: Ele comea mostrando ... Da ele
esconde tipo... aqui... e mostra aqui... [...]
Figura 5.26 Comandos para tornar o movimento aleatrio ( esquerda) e comandos para
fazer a bola aparecer e desaparecer ( direita)
No entanto, dessa forma a bola aparecia e desaparecia muito rpido e

quase no era possvel ver a bola desaparecendo.
(01:17:48) Donna: Ah no.
(01:17:50) Luciana: Ah, mas eu acho... No precisa
aumentar o tempo no? Ser?
114
Alteraram a ordem dos blocos, aumentaram o nmero em repita, mas

no resolveu o problema. No houve tempo de conclurem a atividade.
A Equipe 2 iniciou a atividade fazendo a programao da bola. Sandra
se recordou que havia os blocos mostrar e esconder, ento arrastaram para a
rea de edio, mas no uniram a outros blocos. Em seguida, discutiram que
deveriam colocar o bloco se... ento... e o sensor tocando em..., na
programao do outro ator (Figura 5.27).
Figura 5.27 Estrutura condicional para que o ator dissesse uma frase ao alcanar a bola
Em seguida, encostaram a bola no outro ator, executaram o cdigo e

apareceu a frase Hello!. Portanto, resolveram parte do problema. No entanto,
no houve tempo de continuarem. Essa parte da atividade que resolveram era
bastante semelhante ao que fizeram durante a Familiarizao, ento no tiveram
dificuldade.
Sandra compareceu Aula Extra e pde concluir esse jogo. Paulo no
estava presente, ento houve apenas o auxlio da pesquisadora.
115
No incio da aula, Sandra comeou a programar as aes da bola.

Utilizou os blocos mostrar, esconder e o bloco espere... segundos. Depois,
acrescentou os blocos adicione... a x e adicione... a y, para fazer o
movimento ser aleatrio. Alm disso, executou o cdigo (Figura 5.28) e alterou
os valores dos segundos algumas vezes.
Figura 5.28 Estrutura de repetio e outros comandos para tornar o movimento aleatrio
Desse modo, a bola aparecia e desapareia, mas no estava muito

aleatrio. Por isso, Sandra decidiu aumentar os valores dos blocos de
Movimento, de forma que fosse adicionado 120 a x e -20 a y. Assim, o
movimento ficou mais aleatrio, mas a bola ultrapassava a borda do palco.
Sandra questionou se seria necessrio colocar vrios blocos adicione... a x e
adicione... a y, para o movimento ficar mais aleatrio, como podemos notar
pelo dilogo seguinte.
(00:16:13) Sandra: S que eu quero que ela aparea em
vrios pontos, ento eu vou adicionando vrios desses?
(00:16:18) Ana: Ento, uma possibilidade adicionar
vrios desses, mas tem um jeito mais fcil.
116
(00:16:22) Sandra: Ento, isso que eu tava tentando ver
aqui.
(Trecho da transcrio da Aula Extra 23/02/2015)
Nesse sentido, entendemos que quando a resoluo a que finalmente

chegamos longa e complicada, suspeitamos, instintivamente, de que haja um
outro processo mais claro e com menos rodeios: possvel chegar ao resultado
por um caminho diferente? (POLYA, 1995, p. 59).
Desse modo, a pesquisadora informou sobre outro bloco que poderia ser
utilizado para que o movimento fosse aleatrio e comentou sobre poder utilizar
os blocos adicione... a x e v para x:... y:....
(00:16:59) Ana: , o que aconteceu. Voc pode... Voc
usou isso, n, "adicione 120 a x". um jeito de fazer.
(00:17:04) Sandra: , foi s pra ver se funcionava, mas da
eu teria que repetir vrias vezes.
(00:17:08) Ana: Teria que repetir. A quando a gente usa
esse "adicione", assim, ele t na posio x...
(00:17:12) Sandra: Isso.
(00:17:13) Ana: Ele vai somar 120...
(00:17:15) Sandra: Ele vai somar 120 pra l, aqui vai
subtrair 20 em y, n?
(00:17:20) Ana: Isso! A tem esse outro a que chama "v
para", t vendo? "V para x"
(00:17:25) Sandra: Isso, mas mesmo assim eu vou ter que
por vrios "v para", n?
(00:17:30) Ana: Tem.
(00:17:31) Sandra: Em todos os lugares que eu quero que
ele v. Eu posso por em cinco lugares, por exemplo?
(00:17:34) Ana: Pode.
(00:17:35) Sandra: E da ele vai repetir.
(00:17:36) Ana: Ah... , ele repete, mas ce lembra esse aqui
que a gente... esse aqui, . No sei se voc tinha reparado,
"escolha um nmero entre um e dez"... Se a gente colocar
ele... eu acho que aqui tambm a gente pode colocar ele.
Ser?
(00:17:51) Sandra: ento, mas da o usurio que vai
escolher?
(00:17:54) Ana: No, quando a gente usa esse, a o
programa escolhe.
(00:17:57) Sandra: Ah, tipo um aleatrio, beleza.
117
(00:17:59) Ana: um aleatrio do programa. E voc pode
alterar a os nmeros.
(00:18:02) Sandra: Legal! T, e aqui s uma perguntinha pra
ele [ator]. Aproveitar que voc t aqui.
(00:18:05) Ana: Ah, tem um detalhe tambm, antes de voc
ir pra frente. Como que eu sei mais ou menos o espao? Por
exemplo, voc j viu quando a gente coloca o mouse
aqui em cima?
(00:18:12) Sandra: Ah, sim. Que d pra pegar [os valores
das coordenadas x e y]. Se eu quero que venha pra c...
(00:18:17) Ana: E se voc quiser que ele v pra toda rea, a
ce coloca o menor pro x, o menor pro y, aqui no 1 e 10.
(00:18:23) Sandra: Ah, os valores mximos aqui de cada
um.
(00:18:26) Ana: !
(00:18:27) Sandra: Ento d ele vai ficar s entre esse
espao.
(00:18:29) Ana: Isso!
(00:18:30) Sandra: Legal, interessante!
Em seguida, discutiram sobre a programao do outro ator. No entanto,

continuaremos apresentando as situaes que ocorreram durante a programao
da bola e depois apresentaremos as questes discutidas durante a programao
do ator.
Aps a sugesto da pesquisadora, Sandra utilizou o bloco escolha
nmero entre ... e ... (Figura 5.29). Nesse caso, a bola continuava ultrapassando
a borda, por causa dos blocos adicione..., pois, quando a bola estivesse em um
ponto prximo borda, seria adicionado outro valor que faria ultrapassar a
borda.
118
Figura 5.29 Utilizao de comando especfico para aleatoriedade de nmeros

Em outro momento, Sandra substituiu os blocos adicione... pelo bloco

v para...(Figura 5.30).
Figura 5.30 Substituio de blocos adicione... por v para...

Assim, foi resolvido o problema de a bola ultrapassar a borda. Portanto,

durante a programao da bola foi necessrio mobilizar a noo de movimento
no plano cartesiano, ao fazer comparaes entre os comandos adicione... e v
para..., para decidir qual seria mais adequado para essa e outras situaes.
119
Para a programao do ator, Sandra procurou outros blocos para faz-lo

se movimentar de acordo com as setas do teclado do computador. Encontrou o
bloco tecla... pressionada, da categoria Sensores, ento arrastou para a rea de
edio e selecionou as opes correspondentes s setas do teclado, como
podemos ver na Figura 5.31.
Figura 5.31 Sensores para o movimento do ator de acordo com as setas do teclado
Em seguida, solicitou auxlio da pesquisadora:

(00:18:32) Sandra: Aqui nele, da seta, eu j sei que se ele
tocar na bola, ele vai falar "hello", quer ver? Ele tocou na
bola aqui eu consigo fazer ele falar "hello", certo?
(00:18:44) Ana: Certo.
(00:18:45) Sandra: aquela parte l eu j consegui fazer, que
se ele tocar...
(00:18:49) Ana: Ah, sim.
(00:18:50) Sandra: Aqui, "o ator deve se movimentar...", "ao
tocar na bola o ator deve dizer uma frase".
(00:18:56) Ana: aham.
(00:18:57) Sandra: Ento agora eu s preciso fazer ele se
movimentar.
(00:18:59) Ana: Ah, certo.
(00:19:00) Sandra: Certo?
(00:19:01) Ana: vai pra cima, pra baixo, n? Para os lados.
(00:19:03) Sandra: Isso. As teclas, com esse aqui?
(00:19:07) Ana: Vamos ver. Esse a um sensor, n?
(00:19:09) Sandra: Tecla "seta pra cima", tecla "seta"...
Pensei em pr as quatro
120
(00:19:13) Ana: Ah, t. Aonde caberia esse...?
(00:19:17) Sandra: Ento, "se", um "se, ento". Mas a vai
ficar muitos "se, ento".
(00:19:21) Ana: vai ficar muitos "se, ento", n?
(00:19:22) Sandra: . Se... se faz isso ento faz tal, seno, se
ento. Vai criando um dentro do outro, entendeu? No sei se
o melhor jeito de fazer?
(00:19:31) Ana: Ento, pode ser tambm usando esse, mas
tem um... eu acho que se voc usar esse, nem precisa do "se,
no". Voc podia usar um "se, ento" pra cada, n?
Ce podia usar assim...
(00:19:43) Sandra: Ah, t.
(00:19:44) Ana: Se... ento isso acontecer...
(00:19:46) Sandra: , t certo.
(00:19:48) Ana: mas tem um outro jeito, deixa eu pensar
aqui.
(00:19:50) Sandra: , o negcio de aninhado, a j quem
tem conhecimento de programao mesmo, porque se voc
vai aninhado... ah, bobeira.
(00:19:57) Ana: Mas assim, aqui no programa voc pode
colocar, por exemplo...
(00:20:00) Sandra: S o "se". S o "se, ento". Separado.
Um pra cada um.
(00:20:03) Ana: Pode. Separado, e ele...
(00:20:05) Sandra: Isso, um pra cada um. Da, ento, mas
da o que ele faz?
(00:20:09) Ana: O que ele faz se a tecla for pressionada pra
cima? Ele tem que andar pra cima.
(00:20:13) Sandra: "Sensor", no. "V para"...
(00:20:24) Ana: vai pesquisando a...
Sandra decidiu utilizar o bloco se... ento, seno... e o bloco deslize

por... (Figura 5.32).
121
Figura 5.32 Estruturas condicionais utilizando Sensores e noo de movimento

horizontal e vertical no plano cartesiano
Fonte: Dados da pesquisadora.
Pela Figura 5.32, podemos observar que havia quatro blocos se... ento,
seno... um dentro do outro. Esse tipo de organizao denomina-se, em lgica
de programao, estrutura condicional aninhada e, j que Sandra conhecia
outras linguagens de programao, estava familiarizada com essa maneira de
ordenar.
Outro aspecto importante refere-se s coordenadas escolhidas para os
blocos deslize por..., que podemos observar na figura anterior e no dilogo
seguinte.
(00:39:01) Sandra: Olha o que eu fiz, quer ver? Eu peguei
assim.
(00:39:04) Ana: Hum.
(00:39:07) Sandra: Sempre, ele vai, se a tecla for pra cima,
ento ele vai deslizar pra cima, deslizar por tantos segundos,
at a coordenada atual que t, porque ele tem que
122
ir s pra cima, ento coordenada x na mesma posio. E y,
180 que o mximo l em cima.
(00:39:22) Ana: Ah, t.
(00:39:24) Sandra: Se a tecla for pra baixo, a coordenada x e
a posio -180. Ento ele desliza at aqui.
(00:39:31) Ana: Certo!
(00:39:32) Sandra: T? ento "se", faz isso, seno, se ela
for pra baixo, faz isso, seno, se ela for pra direita...
(00:39:38) Ana aham
(00:39:38) Sandra: A coordenada 240, e a y no mesmo lugar
que t.
(00:39:43) Ana: Certo.
(00:39:44) Sandra: E seno, se ela for pra esquerda, certo?
(00:39:47) Ana: Certo.
(00:39:48) Sandra: Da, ele checando isso tudo, da ele vai
falar assim, quando ela tocar na bola, ele vai falar: "Hello!".
(00:39:55) Ana: Certo.
Desse modo, Sandra precisou utilizar noes de movimento no plano

cartesiano para definir os valores de x e y que deveriam variar de acordo com a
tecla a ser pressionada. Assim, quando as teclas seta para cima e seta para
baixo fossem pressionadas, a coordenada x deveria manter-se para que o
movimento do ator fosse apenas vertical. Da mesma forma, quando as teclas
seta para a direita e seta para a esquerda fossem pressionadas, a coordenada
y deveria manter-se para que o movimento do ator fosse apenas horizontal.
No entanto, Sandra ressaltou que o ator se movia muito devagar, como
podemos observar no dilogo seguinte:
(00:39:57) Sandra: S que ele t indo muito devagarzinho.
(00:39:59) Ana: T muito devagar? Vamos ver.
(00:40:02) Sandra: Entendeu? Eu no nunca vou conseguir
pegar ela (risos). Devagarzinho desse jeito, ela mudando o
tempo inteiro, . T vendo, . Ele t indo, agora ele foi pra
cima...
(00:40:12) Ana: (Risos) Entendi. Esse deslize, no tem
como a gente acelerar? Vamos pensar num jeito aqui.
(00:40:18) Sandra: Ele no para.
(00:40:19) Ana: Ah, ser que por causa dos segundos? Por
cem segundos?
(00:40:22) Sandra: Ah, ento.
123
(00:40:23) Ana: No sei, tenta por um segundo. No, n?
Um segundo no pode, n? No sei, vamos ver... , porque
a impresso que d que quanto maior os segundos a gente
consegue andar mais rpido, n? Mas o contrrio.
(00:40:38) Sandra: Ah, isso mesmo, , , ! (Risos)
[Sandra substituiu cem segundos por um segundo e
movimentou o ator em direo bola].
(00:40:40) Ana: (Risos).
Assim, novamente vemos a potencialidade de discutir sobre o tempo ser

inversamente proporcional distncia. Alm disso, podemos perceber nesse
dilogo a presena da ludicidade durante o desenvolvimento do jogo, pois era
necessrio jogar para verificar se os objetivos foram alcanados ou se era
necessrio fazer alteraes.
Contudo, Sandra constatou que ainda havia algo errado no movimento
do ator. Nesse sentido, entendemos que justamente a reflexo que surge no
confronto dos resultados obtidos com a idia original que leva ao aprendiz a
rever seus conceitos, depurando-os ou construindo novos conhecimentos
(VALENTE, 2005, p. 48).
(00:40:48) Sandra: , t beleza! T indo pra l e pra c.

(00:40:51) Ana: t.
(00:40:52) Sandra: S que da...
(00:40:53) Ana e Sandra: Ele no para.
(00:40:54) Ana: .
(00:40:55) Sandra: Ele no para, isso. Se eu t aqui e quero
ir pra l, ele no para.
(00:40:58) Ana: No.
(00:40:58) Sandra: Ainda tem alguma coisa errada.
(00:41:00) [...] [Conversa sobre o movimento da bola].
(00:43:07) Sandra: Ento t, beleza. T funcionando, a bola
t. Agora o que eu preciso....o andar dele no t muito legal,
do hominho.
(00:43:16) Ana: O qu voc no gostou?
(00:43:17) Sandra: Porque, por exemplo, se eu t aqui, se eu
t aqui no meio...
(00:43:20) Ana: Ah, verdade.
124
(00:43:21) Sandra: Eu clico pra l, ele j tem que ir pra l.
(00:43:24) Ana: Ele no t parando.
(00:43:25) Sandra: , no era pra fazer isso.
(00:43:27) Ana: . Tem uma coisa assim, ele t... ele tem
que parar na hora que voc mexer, n?
(00:43:35) Sandra ...a bola era pra vir pra c, mas tudo bem.
, entendeu?
Desse modo, a pesquisadora procurou auxiliar Sandra a encontrar o

erro. Os blocos utilizados pela pesquisadora durante o planejamento das
atividades eram diferentes dos que Sandra utilizou naquele momento. No
entanto, a pesquisadora buscou entender a estratgia utilizada por Sandra, pois,
como mencionamos anteriormente, as sugestes devem ser baseadas nas ideias
dois prprios estudantes. Alm disso, conforme Resnick e Rosenbaum (2013),
devemos apoi-los em suas exploraes, fazendo perguntas, apontando
fenmenos interessantes e possibilidades alternativas, mas resistindo tentao
de explicar ou corrigir muito.
Nesse momento, a pesquisadora disse que havia utilizado outro bloco,
Sandra decidiu us-lo tambm, mas continuaram discutindo se esse era
necessrio substituir esse e sobre os outros blocos.
(00:44:28) Ana: Mas eu no tenho certeza, Sandra, ainda, se
o problema o sensor ou se esse aqui, : "deslize at a
coordenada x". Eu acho que o problema maior nem o
sensor. Acho que o sensor vai dar certo. Eu acho que esse
"deslize" no vai combinar, porque na hora que t aqui ele
no fala pra ele parar, n?
(00:44:45) Sandra: .
(00:44:46) Ana: Ou a gente tem que colocar um outro aqui,
mas eu... "at que"...
(00:44:50) Sandra: porque quando ele entra aqui, ele fala
"a seta t pra cima", ento da ele vai fazer at chegar l [no
ponto correspondente s coordenadas x e y]. Da que ele vai
sair e vai entrar de novo. Agora, "ah, a seta t pra l",
ento...
(00:44:59) Ana: isso!
(00:45:00) Sandra: Entendeu? esse que o problema.
(00:45:03) Ana: . Esse que o problema aqui.
125
Assim, a pesquisadora fez comparaes, mas tentou encontrar uma

maneira de resolver o problema aproveitando a estratgia utilizada por Sandra,
pois era importante oferecer sugestes baseadas nas ideias dos estudantes e nos
seus modos de pensamento. Tenha muito cuidado para no sugerir que voc
detm o mtodo correto de resolver o problema (VAN DE WALLE, 2009, p.
64).
Esse foi um desafio constante durante todo o curso: auxiliar sem dar
respostas diretas e tentar procurar solues a partir de diferentes ideias,
diferentes maneiras de combinar os comandos. Certas vezes, era difcil
identificar se a dvida era sobre a linguagem de programao e decidir quais
informaes deveriam ser fornecidas.
(00:45:29) Sandra: Quando a seta for pra cima, o que voc
fazia, ento? O que voc colocava?
(00:45:31) Ana: O que eu fazia? Eu mandava ele falava pra
ele andar alguns passos de acordo com a seta que eu ia usar.
(00:45:38) Sandra: Aham. Voc ia em Movimento, mas
voc punha... voc colocava...
(00:45:42) Ana: Fala pra ele "qual a direo que eu quero
que ele vire", se eu falo de direo a, eu tenho que usar os
graus, n?
(00:45:49) Sandra: Ento, eu pensei em usar o grau tambm.
Essa daqui que voc fala? [Referindo-se ao bloco aponte
para a direo... graus].
(00:45:53) Ana: !
(00:45:54) Sandra: Mas da eu no sei se ele vai t no grau
aqui, se ele vai t pra cima, se vai t pra l.
(00:45:59) Ana: No, mas a quando...
(00:46:03) Sandra: Entendeu?
(00:46:04) Ana: No, no entendi. Como?
(00:46:06) Sandra: Se ele t andando pra l e eu quero que
ele v pra l, 180. Certo?
(00:46:10) Ana: Ah, entendi o que voc quis dizer.
(00:46:11) Sandra: Mas se ele t andando pra l e ele vai pra
cima, s 90. Ento eu no sei pra onde ele vai t andando
pra eu dizer quantos graus
126
(00:46:17) Ana: Ento, nesse caso a, o que acontece? Tem
uma diferena desse "gire" pra esse "aponte", porque...
(00:46:23) Sandra: Ah, aponte!
(00:46:25) Ana: . Se voc for usar o gire, vai girar...
(00:46:27) Sandra: T, mas aponte para a direo...
(00:46:29) Ana: Quando a gente usa esse "aponte", sabe o
que acontece? Ele s vira assim.
(00:46:35) Sandra: Ento, mas isso que eu digo. "Aponte a
direo 90". 90 pra onde? Da onde eu t.
(00:46:43) Ana: Ah, isso! Entendi o que voc quis dizer.
A...
(00:46:45) Sandra: Da onde eu t, ento como eu no sei se
eu t l em cima e quero ir pra l, ou se eu t l em cima e
quero ir pra baixo e no quero ir pra l, entendeu?
(00:46:52) Ana: Entendi. A nesse caso, com o "aponte", o
programa tem s quatro possibilidades, ele entende assim: o
aponte... direita, esquerda...
(00:47:01) Sandra: , isso daqui como se fosse... Ah, aqui,
entendi.!
Nesse momento, Sandra havia clicado sobre a seta para selecionar as

opes do bloco aponte para a direo... graus Figura 5.33.
Figura 5.33 Comando utilizando ngulo como mudana de direo

Assim, foi possvel perceber a funo desse bloco e diferenci-lo do

gire... graus. Contudo, a pesquisadora ressaltou que o raciocnio de Sandra
estava coerente quando fosse utilizado o bloco gire... graus, como podemos
notar no dilogo seguinte:
127
(00:47:04) Ana: Isso! Na hora que a gente clica que a

gente a v.
(00:47:06) Sandra: Ento t, ento agora esse daqui vai dar
certinho.
(00:47:08) Ana: Mas, quando o gire, isso que voc
falou.
(00:47:10) Sandra: Ento, seta pra cima "aponte 0". Eu ia
falar que era o crculo trigonomtrico, mas no , porque 0
pra direita, n?
(00:47:21) Ana: .
(00:47:22) Sandra: norte, sul, leste, oeste.
(00:47:23) Ana: ! o jeito que eles acharam de...
(00:47:25) Sandra: T.
(00:47:26) Ana: mas quando o "gire" tem que preocupar
com isso que voc falou mesmo. Gire pra... onde que eu
t", n?
(00:47:29) Sandra: . T, beleza... Da eu vou ter que pr
um pra c.
(00:47:33) Ana: Pode ser.
(00:47:34) Sandra: T, beleza. Acho que agora eu consigo.
Desse modo, houve uma discusso sobre a diferena entre utilizar os

comandos aponte para a direo... graus e gire... graus, que o professor
poderia utilizar para problematizar ou mobilizar os conceitos de ngulo como
mudana de direo e inclinao.
Nesse caso, Sandra comeou a empregar o bloco aponte para a
direo... graus e desconsiderou a programao utilizando Sensores, que havia
feito anteriormente, e passou a utilizar o bloco de Eventos que a pesquisadora
afirmou ter utilizado (Figura 5.34). Assim, o problema do movimento do ator foi
resolvido.
128
Figura 5.34 Gesto de eventos e conjuntos de comandos independentes

Entretanto, uma possibilidade seria tentar utilizar os Sensores para o

movimento das teclas, que era a ideia inicial de Sandra.
Em alguns momentos da aula, Sandra alternava entre a programao das
aes da bola e do outro ator. Optamos por apresent-las separadamente, para
facilitar o entendimento do processo de construo para cada ator.
Nesta atividade, durante as estratgias utilizadas pelos sujeitos para a
resoluo de problemas, observamos novamente noes de movimento e
localizao no referencial cartesiano, conceitos de ngulo como mudana de
direo, proporcionalidade e conceitos especficos de programao como
sincronizao, manipulao de eventos e estruturas de repetio. Alm desses
conceitos mencionados anteriormente, nesta atividade observamos novas
questes relacionadas ao referencial cartesiano, como adicionar valores positivos
e negativos s coordenadas cartesianas e a noo de movimento horizontal e
vertical, ao atribuir valor zero para uma das coordenadas enquanto a outra
129
variava. Tambm foi possvel observar a aleatoriedade de nmeros, um conceito

utilizado tambm em estatstica.
5.3
Criar Desenvolvimento de projeto para aula de Matemtica

Ao final da segunda aula do Curso, propusemos que as equipes
construssem um pequeno projeto no Scratch, que poderia ser jogo, histria ou

animao, para ser usado em uma aula de Matemtica. Esse projeto deveria ser
realizado at o final do curso e apresentado na ltima aula presencial, para que
pudssemos compartilhar o que cada equipe descobriu, aprendeu e as percepes
de cada uma sobre utilizar o Scratch para ensinar e aprender Matemtica.
Quando dado ao aluno o direito de produzir livremente,
sem a premissa de um guia passo-a-passo para a criao, o
que vemos uma construo catica, mas criativa e provida
de conhecimento, aprendizado e personalidade. O aluno
inclui em sua obra a vontade e a caracterstica pessoal
inerente a criao de qualquer obra, seja ela fsica ou virtual
(COSTA; MOLINA, 2013, s. p.).
No momento em que estvamos explicando a proposta, a maioria dos

participantes demonstrou espanto, alguns disseram que no iam conseguir e
percebemos que ficaram muito preocupados. No entanto, tentamos acalm-los,
explicando que no precisaria ser nada muito complexo e que estvamos
disponveis para auxili-los nessa construo. Mesmo assim, a maioria
continuou com insegurana, talvez pelo fato de no conhecerem bem o Scrach e
terem que apresentar um projeto para os demais participantes.
Consideramos importante incentiv-los a criar algo relacionado ao
processo ensino aprendizagem de Matemtica, pois a maioria estava se
preparando para ser professor. Por isso, supomos que poderiam ter um olhar
diferente para buscar maneiras de ensinar e aprender Matemtica utilizando essa
ferramenta e no apenas desenvolverem o projeto.
130
Optamos por dar liberdade para a escolha de contedos ou conceitos

matemticos que seriam trabalhados, bem como o nvel de escolaridade para
qual a aula seria planejada. Sugerimos que seguissem dois pontos de partida
principais: escolher os contedos matemticos e depois pensar no projeto; ou
iniciar um projeto e depois buscar contedos matemticos que poderiam ser
trabalhados com o Scratch.
Essa opo foi inspirada em Resnick e Rosenbaum (2013), que
discutiram a abordagem tinkering, mencionada no referencial terico. Os autores
compartilharam algumas lies importantes que podem ser teis para os
educadores que querem apoiar os jovens no processo de tinkering.
Entre essas, sugerem que sejam propostos temas para explorar ao invs
de colocar desafios para resolver. Tambm defendem que os temas das oficinas
devem ser suficientemente amplos para dar liberdade a todos para trabalhar em
projetos com que eles se preocupam, mas especficos o suficiente para fomentar
um sentimento de experincia compartilhada entre os participantes.
Entendemos que esse tipo de abordagem pode causar estranhamento,
principalmente quando as pessoas no esto acostumadas a ter essa liberdade e a
assumir uma postura ativa durante o planejamento e desenvolvimento de
projetos. No caso do Curso, talvez o estranhamento tambm possa ser provocado
pelo fato de a maioria dos participantes conhecerem pouco o Scratch e no se
sentirem preparados para a proposta que fizemos.
Ressaltamos que poderiam consultar os diversos projetos que foram
compartilhados na comunidade on-line do Scratch, para auxiliar na escolha de
seus projetos e para auxiliar a programao. Apenas pedimos que no copiassem
integralmente os projetos, mas poderiam utilizar projetos como base. Como
planejamos no cronograma do Curso, essa consulta deveria ser feita durante as
aulas no presenciais ou em outros momentos, pois no Curso no teramos muito
tempo para explorar esses projetos. No entanto, talvez fosse mais proveitoso se
131
tivssemos selecionado exemplos para mostrar em aula ou pedssemos que cada

um escolhesse alguns exemplos e compartilhassem em aula ou no grupo do
Curso no Facebook.
Nesse sentido, Resnick e Rosenbaum (2013) sugerem mostrar exemplos
de projetos para ilustrar a grande diversidade do que possvel, provocando as
pessoas a pensar de formas diferentes. Os autores tambm enfatizam que esses
exemplos e documentao devem ser mantidos em exposio para a inspirao
de continuar.
Nessa perspectiva, a pesquisadora postou o link de um jogo que havia
sido compartilhado na comunidade on-line do Scratch, mas os participantes no
comentaram. Com o objetivo de estimular a discusso sobre o jogo e sua
programao, a pesquisadora fez comentrios, mas no houve retorno dos
participantes no ambiente virtual. Em geral, a participao nesse grupo limitouse postagem comentrios sobre o texto proposto em uma das aulas no
presenciais, sendo que os participantes, em geral, no comentaram as
publicaes dos demais. Desse modo, virtualmente, houve pouca participao e
isso desestimulou o compartilhamento de outros projetos por parte da
pesquisadora.
Nesse sentido, podemos refletir sobre algumas questes: Como os
projetos podem ser apresentados de maneira que despertem o interesse das
pessoas a conhecerem a programao utilizada? Teria sido mais proveitoso
apresent-lo durante as aulas presenciais? Qual a opinio dos participantes sobre
o espao virtual para discutir e esclarecer dvidas?
Antes de compartilhar esse exemplo de projeto desenvolvido no Scratch,
sugerimos a leitura do artigo Gamelabs e aprendizagem: Consideraes
epistemolgicas sobre o ambiente de autoria Scratch na educao, que tinha
como objetivo possibilitar reflexes sobre o uso do ambiente de autoria Scratch
na educao e sua correlao com os jogos eletrnicos (COSTA; MOLINA,
132
2013, s. p.). Solicitamos que fizessem a leitura e um comentrio sobre o texto,

pois poderia auxiliar o planejamento de uma aula utilizando o Scratch.
Ressaltamos que, no Cronograma, reservamos quatro aulas no
presenciais (dias 13, 19, 20 e 23 de fevereiro) e duas aulas presenciais (dias 24 e
25 de fevereiro) para a elaborao do projeto e do plano de aula. Solicitamos que
enviassem por e-mail os projetos medida que fossem desenvolvendo, para que
eu pudesse ter uma noo do processo. No entanto, a maioria, inclusive os
sujeitos desta pesquisa, iniciou o projeto na aula presencial do dia 24 de
fevereiro. Em contrapartida, isso possibilitou acompanhar a maior parte do
desenvolvimento dos projetos a partir das gravaes de tela, bem como auxililos durante esse processo, ainda que em poucos momentos, pois eram dez
equipes.
Assim, apresentamos a seguir os projetos e as reflexes sobre os
momentos de desenvolvimento desses pelas Equipes 1 e 2, procurando discutir
sobre as potencialidades do Scratch para o processo ensino aprendizagem de
Matemtica, na perspectiva de resoluo de problemas.
5.3.1
Desenvolvimento do jogo Labirinto Animado

A Equipe 1 construiu um jogo que denominaram Labirinto Animado.
Os jogadores devem levar o cachorrinho at a sada
passando por um labirinto. Durante o percurso tero
algumas questes matemticas a serem respondidas. Caso os
jogadores acertem a questo, o cachorrinho desliza pelo
caminho mais curto, caso contrrio, o caminho pode ficar
mais longo medida que os jogadores forem errando as
respostas das perguntas. Os alunos iro jogar o jogo e
analisaro as possibilidades para os caminhos possveis.
Aps jogarem este jogo, eles iro nos dizer o que acharam
do jogo e o que eles puderam aprender com o mesmo
(EQUIPE 1, p. a.).
133
Desse modo, decidiram construir um labirinto com diversas

possibilidades de chegar at a sada. Em cada interseo entre os caminhos
haveria uma pergunta relacionada a contedos matemticos. O editor grfico
utilizado para construir o labirinto chama-se KolourPaint17. Na Figura 5.35,
apresentamos uma das etapas da construo do labirinto.
Figura 5.35 Construo do labirinto utilizando editor grfico

Durante essa construo, discutiram qual caminho seria mais curto em

cada interseo e o que aconteceria se acertassem ou errassem as respostas.
Alm disso, apontaram conceitos e contedos matemticos que poderiam ser
discutidos com esse jogo.
(00:19:36) Luciana: E no final, eles podem calcular qual,
qual a menor distncia... ou assim, se ele pegou esse
caminho aqui, qual que a distncia que ele andou em
relao a esse caminho, qual a proporo de um e de outro.
17
KolourPaint um editor grfico que permite desenhar e editar imagens. Disponvel

para download em: < http://kolourpaint.br.uptodown.com/ubuntu>. Acesso em: mai.
2015.
134
(00:19:50) Kamila: A o aluno tem que ir anotando o que ele
t fazendo, n?
(00:19:53) [...]
(00:23:04) Luciana: Sabe o qu tambm que d pra trabalhar
nisso a, Kamila? Retas paralelas e retas concorrentes.
(00:23:11) Donna: Pode ().
(00:23:11) Kamila: Paralela e perpendicular, n? .
(00:23:17) Luciana: D pra trabalhar... qual, qual rua que
paralela a qual, qual que concorrente com qual.
(00:23:25) Kamila: , depende se contar.
(00:23:26) Luciana: A se tivesse jeito podia colocar o
nome, no sei se tem jeito de escrever o nome, como se
fosse nome de rua, sabe?
(00:23:32) Kamila: Tem, mas a vai ficar muito bagunado.
(00:23:35) Donna: Eu acho que vai ficar muita informao,
. Fica muita informao.
(00:23:38) Luciana: Assim, mas, , d pra trabalhar
tambm...
(00:23:40) Donna: Daria pra trabalhar com isso mesmo.
Acho que d pra anotar, pra no esquecer.
Portanto, durante esse processo, compartilharam ideias e isso

proporcionou que percebessem maneiras diferentes de utilizar o jogo para tratar
sobre os contedos matemticos.
(00:24:51) Luciana: Nossa, um trem que eu no via nada de
Matemtica, agora a gente j t vendo um monte de coisa.
(00:24:56) Kamila: ... e explcito, ainda, hein? (Risos)
(00:25:01) [...]
(00:25:40) Donna: Eu acho que seria, seria um jogo que at
poderia melhorar um pouquinho.
(00:25:46) Kamila: Talvez at mesmo um aluno se for de
uma srie mais avanada ele pode aperfeioar, n?
(00:25:51) Donna: .
Durante a Entrevista, Luciana tambm ressaltou que no incio no

conseguia relacionar o Scratch aos contedos matemticos.
135
(00:03:09) Luciana: Bom, ... No incio, no primeiro dia,
que foi o primeiro contato, eu tive muitas dificuldades. ...
s vezes eu, o Pedro tava do meu lado, eu via ele brincando,
montando alguma coisa e eu ficava pensando: gente, d pra
explorar, mas por que que eu no consigo explorar nada
nesse programa? Pra mim, nada faz sentido. Eu no
conseguia ver Matemtica, no conseguia ver nem, assim,
alguma coisa pra distrair. Achei muito difcil... no primeiro
dia.
[...]
(00:04:51) Luciana: A depois, a partir do momento tambm
que a Donna comeou a trabalhar junto comigo, mas muito
mais ela do que eu, porque eu tava muito... no tava
entendendo mesmo quase nada. E aquela aula extra tambm
que eu participei eu achei interessante, porque ali eu pude
mexer sem, assim, aquele medo de ... O dia que tava
construindo, eu falei assim: gente, qualquer coisa que eu
fizer ela vai achar: nossa, ela no sabe nada.
(00:05:16) ((Risos))
(00:05:16) Luciana: A eu ficava com medo at de dar
opinio, mas no outro dia eu j, eu mexi um pouco junto
com ela [Donna], fui vendo ela mexer, na hora que eu fui
mexer sozinha eu achei tambm que deu pra conhecer
melhor o programa e ter, assim, outras ideias sobre.
(Trecho da transcrio da Entrevista 27/02/2015)
Nesse sentido, apesar da insegurana para lidar com o Scratch, Luciana

contribuiu para o desenvolvimento do jogo, principalmente ao apontar as
possibilidades para o ensino de contedos matemticos.
Com relao construo do labirinto, utilizaram imagens da internet
para marcar os pontos de sada e chegada e para colocar grama entre os
caminhos. A Figura 5.36 apresenta a imagem do labirinto.
136
Figura 5.36 Verso final do labirinto construdo no editor grfico

Em seguida, carregaram no Scratch a imagem desse labirinto e fizeram

uma reduo do ator (desenho de um cachorro), para que ficasse proporcional ao
labirinto. Portanto, foi mobilizado o conceito de proporcionalidade. Depois,
iniciaram a programao das aes do ator.
(00:47:01) Luciana: Ai, agora a parte difcil, nossa...
Vamos ver o qu que a gente quer.
(00:47:07) Kamila: A gente vai por uma pergunta, volta ali,
pra no ter que usar esse mova tantos passos, n?
(00:47:12) Donna: .
(00:47:13) Kamila: Pe j um l, pra gente ver.
(00:47:15) Donna: A gente pode fazer deslize para.
melhor.
(00:47:19) Donna: Aqui . Deslize por ().
(00:47:23) Luciana: Ah, eu acho que deslize quando conta
segundo , eu acho que melhor, no ?
(00:47:26) Donna: .
(00:47:27) Luciana: Do que os passos.
(00:47:28) Donna: Porque os passos a gente vai ter que ficar
testando pra ver at quanto que tem que chegar at l,
entendeu?
(00:47:33) Luciana: Voc entendeu?
(00:47:35) Kamila: Ah, agora entendi. Porque da a gente
pe at algum ponto.
137
Assim, discutiram sobre esses blocos de movimento e decidiram que o

comando deslize por... segundos at x:... y:... seria mais adequado para aquela
situao.
Outro ponto relevante refere-se ao fato de que, desde o incio do jogo, se
inspiraram na atividade da segunda aula, em que o ator deveria perguntar o
nome e dizer uma frase utilizando o nome digitado pelo usurio. Assim,
escreveram uma introduo para o jogo, com frases dentro dos blocos diga...
por ... segundos, como mostramos na Figura 5.37.
Figura 5.37 Comandos para apresentar o jogo ao usurio

Alm das frases, tambm acrescentaram o bloco v para x: -219 y:10,

que eram as coordenadas do ponto de partida, para que o ator sempre comeasse
no lugar certo e discutiram sobre o comando para mudar a direo.
Em seguida, discutiram sobre as perguntas que deveriam colocar.
Decidiram comear com perguntas fceis e ir aumentando o nvel de dificuldade
em cada interseo. Para todas as perguntas iriam utilizar novamente o bloco
pergunte... e espere a resposta, para que fosse armazenada a resposta do
usurio.
138
Desse modo, utilizaram a estrutura de deciso se... ento, seno e o

Operador de igualdade, pois, com base na resposta do usurio, a igualdade
poderia ser verdadeira ou falsa. Assim, tiveram que analisar qual caminho o ator
deveria seguir em cada interseo, para as igualdades verdadeiras e falsas. Se a
resposta fosse verdadeira, o ator iria para o caminho mais curto e, se fosse falsa,
para o caminho mais longo. Portanto, foi necessrio analisar qual seria a menor
distncia e utilizar as coordenadas cartesianas e o conceito de ngulo como
mudana de direo. Na Figura 5.38, apresentamos a programao utilizada para
a primeira pergunta, ou seja, a primeira interseo do labirinto.
Figura 5.38 Programao utilizada para a primeira pergunta no jogo Labirinto

Animado
Em seguida, colocaram uma resposta certa e outra errada para verificar o

resultado da programao.
(01:08:53) Donna: Ento. A gente comea pelas respostas
certas ou pelas respostas erradas? Porque as respostas certas
vai ser mais fcil.
(01:09:00) Luciana: As respostas certas ele segue em frente.
(01:09:00) Kamila: .
(01:09:01) Donna: Ento vamos comear pelas certas. Ento
a gente, , a gente quer que pega uma resposta certa, pode
ser?
(01:09:06) Donna: Aqui . Como que ? 63.
139
(01:09:08) Luciana: .
(01:09:10) Donna: Ele [cachorro] t indo reto.
(01:09:14) Kamila: . Olha que chique.
(01:09:16) [...]
(01:09:19) Luciana: Agora, coloca a resposta errada pra ver
pra que lado que ele vai virar.
(01:09:25) Kamila: Ah, verdade, Luciana.
(01:09:27) Donna: Aqui, .
(01:09:30) Luciana: Nossa!
(01:09:30) Kamila: Ah! Virou certinho.
(01:09:32) Donna: Sim. Da quando, se ele for acertar, ele
vira de novo pra aquele lado, entendeu?
(01:09:35) Kamila: Nossa, que chique, Luciana!
(01:09:36) Luciana: Aham. O qu que voc colocou pra ele
virar?
(01:09:39) Donna: Pra ele virar? Aqui, , a direo
[referindo-se ao bloco aponte para a direo... graus].
(01:09:42) Luciana: 180 graus. Ah t...
(01:09:43) Donna: . Pra baixo.
(01:09:45) Kamila: Ficou muito maneiro.
Portanto, constataram que nas demais intersees deveriam utilizar o

operador igualdade, a estrutura de deciso se... ento, seno..., os Sensores
pergunte... e espere a resposta e resposta. Alm disso, para as demais
intersees, deveriam mudar as coordenadas e as direes de acordo com os
caminhos que o ator deveria seguir a cada acerto ou erro.
Na aula seguinte, continuaram programando as aes para os acertos em
cada interseo do caminho mais curto.
(00:25:30) Donna: Pronto. Vamos ver. Vai de novo. S pra,
s pra ter certeza como que a gente t indo. Assim, agora
que vai ser chato, porque a gente vai ter que fazer um por
um cada erro e cada acerto.
(00:25:42) Kamila: Ento vai. Como assim?
140
(00:25:44) Donna: , porque a gente fez isso daqui s no
[caminho] certo, n? A gente vai acabar descobrindo as
possibilidades. Porque quando a gente vai, quando parar
aqui, a gente vai fazer pra ele vir pra c e vir pra c.
(00:25:52) Kamila: Ah t.
Assim, testaram o que tinham feito at aquele momento, ou seja,

responderam as perguntas das intersees no caminho mais curto, e viram que
estava certo. Em seguida, fizeram perguntas nas demais intersees e colocaram
os comandos para o cachorro ir pelo caminho mais longo quando errar. Em uma
dessas, Donna percebeu que o ator percorreria a mesma distncia se seguisse
dois caminhos diferentes.
(00:53:27) Donna: Aqui tanto faz, no faz? Se ele desce ou
se ele sobe?
(00:53:31) Donna: Se ele segue reto, se ele vem pra c, tanto
faz, no faz?
(00:53:34) Kamila: Como assim?
(00:53:36) Donna: , ele t aqui em cima.
(00:53:38) Donna: Se ele vem reto e desce aqui, se ele vem
reto e desce aqui, tanto faz, no faz, no ?
(00:53:42) Kamila: Aham. , d a mesma coisa.
(00:53:44) Donna: E como que a gente pode fazer aqui?
Porque ele vai ter uma pergunta quando ele chegar aqui...
Porque, se ele errar ou se ele acertar, no vai atrapalhar ele.
(00:53:55) Luciana: Ele vai, ele vai ter caminhado o mesmo,
feito o mesmo percurso, n? Voc quer dizer.
(00:53:59) Donna: .
(00:54:01) Luciana: verdade.
(00:54:05) Donna: Ento tanto faz.
(00:54:05) Kamila: Tanto faz. .
(00:54:07) Donna: Ah, a pode ser uma coisa pra ele pensar
enquanto estiver fazendo.
(00:54:12) Luciana: verdade.
141
(00:54:13) Donna: Quando tanto faz e quando no tanto faz?
Pode colocar isso pra questionar o aluno enquanto ele t
jogando.
(00:54:20) Kamila: ()
(00:54:23) Donna: Mas eu vou fazer pra ele descer, pra,
porque d impresso de que quando ele t aqui mais fcil,
n?
(00:54:27) Kamila: D mesmo.
(00:54:30) Donna: Vou trolar o aluno. (Risos)
(00:54:31) Luciana: Tem que pensar. Nossa... Realmente,
n?
Portanto, durante a construo do jogo, imaginaram o que aconteceria no

momento de jogar, ou seja, foi necessrio fazer antecipaes, previses, pensar
sobre o produto final antes mesmo de executar a programao.
Com relao aos contedos matemticos das perguntas, ressaltamos que,
durante o desenvolvimento do jogo, houve discusses sobre quais contedos
deveriam abranger e quais seriam mais fceis ou mais difceis.
Em uma dessas discusses, Luciana sugeriu que escrevessem uma
expresso numrica e Kamila procurou em uma apostila do stimo ano algumas
expresses. Tambm encontraram outros contedos, como transformao de
nmeros decimais em fraes e vice-versa. Assim, escolheram um nmero
decimal e discutiram sobre as respostas possveis, como mostramos no dilogo
seguinte.
(00:04:30) Kamila: T. Qual a frao de -2,5 [referindo-se
ao que escrever na pergunta].
(00:04:34) Donna: Qual a frao equivalente?
(00:04:38) Kamila: Ou se no pode ser assim tambm: como
colocar -2,5 na forma de frao?
(00:04:42) Donna: Ah, mas vamos deixar no qual, porque
esto todos em qual?
(00:04:44) Kamila: Sim. Qual a frao equivalente a -2,5?
(00:04:46) [...]
(00:04:58) Donna: E a resposta ...
142
(00:05:01) Kamila: Menos 25 sobre 10.
(00:05:07) Donna: Menos 5 sobre 2.
(00:05:07) Kamila: , vai dar -25 sobre 10, a se voc for
simplificar d -5 sobre 2.
(00:05:13) Kamila: Pode deixar uns simplificados e uns no,
n?
(00:05:16) Donna: Aqui, mas da tem que deixar claro pra
ele, porque se no ele vai errar alguma coisa certa.
(00:05:21) Luciana: Entendeu?
(00:05:22) Kamila: Ento, mas se voc colocar -25 sobre 10
equivalente a -2... ah, t. Entendi o que voc falou. Ento
pe: qual a frao simplificada equivalente a...
(00:05:32) Donna: Frao...
(00:05:33) Kamila: Pe entre parnteses, pe entre
parnteses. [...]
(00:06:11) Luciana: irredutvel. De forma irredutvel.
Desse modo, tiveram cuidado para elaborar as perguntas de maneira que

ficassem claras para o jogador e fossem fiis aos contedos matemticos.
Tambm apontaram conceitos e contedos matemticos que estariam
presentes quando o estudante jogasse e/ou durante o desenvolvimento do jogo.
Alm da questo de identificar qual seria a maior e a menor distncia,
apontaram sobre as possibilidades de chegar ao fim do labirinto se cometessem
um erro em alguma das intersees e Kamila sugeriu que escrevessem plano
cartesiano entre os contedos no Plano de Aula.
Houve tambm uma readaptao da programao, pois, inicialmente
colocaram vrios blocos se... ento, seno... aninhados, ou seja, um dentro do
outro (Figura 5.39) e isso dificultava a visualizao e a identificao dos blocos
que deveriam encaixar dentro de cada estrutura condicional. Assim, Donna
encontrou outra maneira de organizar (Figura 5.39), passando a utilizar os
mesmos eventos que usou para sincronizao daquela histria que havia
programado na primeira aula do curso.
143
Figura 5.39 Blocos condicionais aninhados ( esquerda) e gesto de eventos ( direita).

Portanto, a Equipe 1 discutiu sobre contedos e conceitos matemticos

como interseo, noo de distncia, mudana de direo, localizao e
deslocamento utilizando o referencial cartesiano. Alm disso, utilizaram a noo
de proporcionalidade ao reduzir o ator para que ficasse proporcional ao labirinto.
Quanto aos conceitos de programao, ressaltamos a estrutura condicional se...
ento, seno, a manipulao de eventos, o uso de operadores lgicos.
Durante essa aula, houve uma queda momentnea de energia e algumas
partes dos projetos tiveram que ser feitas novamente, pois os arquivos do
programa no foram salvos automaticamente. Ressaltamos que quando
utilizamos tecnologia corremos riscos como esses.
144
5.3.2
Desenvolvimento do jogo Capture as Bananas

A Equipe 2 desenvolveu um jogo a partir de um projeto compartilhado
na comunidade on-line do Scratch, denominado Pong Game remix18, que a

pesquisadora havia postado no grupo do Curso no Facebook.
Nossa proposta de que os estudantes, a partir de um
modelo, explorem as ferramentas e desenvolvam um jogo
como o que ser apresentado ou semelhante (EQUIPE 2, p.
a.).
Durante a Entrevista, Sandra falou sobre o que os inspirou a levar um

projeto pronto para que os estudantes se familiarizassem:
(00:18:08) Sandra: Aquela parte inicial l, no lembro qual

era o nome l, aquela primeira do ciclo l [referindo-se ao
artigo de Costa e Molina (2013)], que ele falava justamente
isso. voc se familiarizar, mas com alguma coisa j
pronta. Por isso, at, que a gente teve a ideia... (27/02/2015)
(00:18:21) Ana: Isso, de usar ele. (27/02/2015)
(00:18:22) Sandra: N? Porque a gente usou bastante lgica
pra transformar, mas com base em alguma coisa j pronta.
Ento no d esse desespero de falar assim: Mas o qu que
eu fao, onde eu busco?. (27/02/2015)
(00:18:31) Ana: Isso. (27/02/2015)
(00:18:32) Sandra: T ali, j tem uma coisa pronta. Primeiro
voc entende aquilo ali, com aquilo ali voc se familiariza.
(27/02/2015)
Nessa perspectiva, estudaram a programao do jogo Pong Game

remix e, utilizando comandos semelhantes, desenvolveram um jogo em que
havia bananas caindo e um macaco que deveria captur-las.
No jogo Pong Game remix, havia duas bolinhas e uma barrinha. As
bolinhas se movimentavam e o objetivo do jogo era usar a barrinha para impedir
18
Pong Game remix. Disponvel em:

<https://scratch.mit.edu/projects/48805876/?fromexplore=true>. Acesso em: fev. 2015.
145
que essas se encostassem a uma linha vermelha que ficava na parte inferior do
palco. Quando as bolinhas tocavam na barrinha, era adicionado um ponto e
quando se encostava linha vermelha, era adicionado menos um ponto.
No dilogo a seguir, podemos observar como comearam a discutir
sobre os comandos utilizados no jogo Pong Game remix.
(00:03:18) Sandra: Ento, olha aqui a programao
(00:03:20) Emanuely: olha que legal!
(00:03:21) Paulo: aham.
(00:03:22) Sandra: Aqui, . A bola. A bola comea, ela
comea... sempre que voc vai comear aqui... comeou ela
comea num ponto, . Ela vai comear aqui no mesmo
lugar, t vendo? Ento ela sempre comea num ponto, ou
seja, quando comea, quando clica ela vai comear nesse
ponto, certo? Voc pode ver que ela sempre comea no
mesmo ponto.
(00:03:48) Paulo: Ela anda sempre 45.
(00:03:49) Sandra: , ela sempre comea aqui. T vendo?
(00:03:53) Paulo: Aham!
(00:03:54) Sandra: da ela faz o que em seguida? Isso aqui
no faz parte no. Ela aponta para a direo 45. Isso faz
com ela bate, isso faz com que ela fique batendo assim, ,
t?
(00:04:06) Paulo: Entendi, ento al s...
(00:04:08) Sandra: Da, manda mover dez...
(00:04:10) Paulo: Se pr ela 90 ela ia ficar assim, .
(00:04:11) Sandra: Isso, isso!
(00:04:12) Paulo: Ou s assim, .
(00:04:13) Sandra: Exatamente! Da, ela... da o que vai
fazer? No "sempre" ela vai mover dez passos, que o que
faz ela andar, e se "tocar na borda, volte".
[...]
(00:06:01) Sandra: Manda pr um toque, "toque o som tal",
sempre que tocar, entendeu? Sempre que tocar, isso... Toda
vez que tocar, vai adicionar um no score, vai mudar a cor,
vai pr um som e vai fazer girar 180. Pode reparar que
quando bate aqui ele volta pra l, . Ele volta... ele gira... ele
t vindo pra c, ele gira 180 e volta pra l, entendeu?
Desse modo, novamente houve discusses envolvendo ngulos e

coordenadas cartesianas. Assim, entendemos que ao terem contato com projetos
146
prontos tambm podem ser mobilizados conceitos e contedos matemticos,

desde que os estudantes se interessem em descobrir as razes da utilizao de
cada comando.
Aps estudarem a programao do jogo Pong Game remix, iniciaram
o planejamento do outro jogo que seria semelhante. A ideia inicial era usar a
mesma barrinha e colocar alguns bloquinhos caindo em lugares diferentes. Paulo
sugeriu que colocassem dentro dos bloquinhos perguntas sobre contedos
matemticos, de maneira que a cada acerto ganhasse um ponto e a cada erro
perdesse um ponto.
Durante o processo foram surgindo ideias diferentes para complementar
o jogo.
(00:11:29) Sandra: Ah, j sei! Poderia cair duas respostas de
uma vez... !
(00:11:31) Paulo: Ele vai e clica numa, na que t certa... se
ele clicar na correta, um ponto de score, na errada diminui
um score. Faz uma pergunta, aparece uma pergunta, ela
desaparece em 3 segundos, o tempo que vai dar pra ler.
"Qual a rea de um quadrado de lado 2?". A sai duas
respostas...
(00:11:51) Sandra: de lado 2 por 2 (risos)
(00:11:54) Paulo: lado 2. A aparece l, 4 e 6. A vai
descendo. Se ele clicar no 4, ele ganha um score, seno ele
zera.
(00:12:00) Emanuelly: A tipo assim, voc d vrias opes
pra ele estar jogando, tipo assim: um modo de
desenvolver.
(00:12:06) Sandra: Existe a matemtica na prpria lgica do
jogo.
(00:12:08) Emanuelly: a hora de voc montar.
(00:12:09) Sandra: .
(00:12:10) Paulo: Mas voc dificulta, se planeja, vai ser
mais difcil, n?
(00:12:16) Emanuelly: Mas assim, se a gente t preparando
uma aula, a gente tem que fazer uma proposta de jogo para
as crianas...
(00:12:22) Sandra: Pode ser, mas eu estou pensando em
como fazer isso.
147
(00:12:26) Emanuelly: Assim, se a gente pegar e falar para
eles estudar, a gente t fazendo o que t sendo proposto pra
gente.
(00:12:34) Paulo: , talvez para um menino que voc tiver
dando aula pra ele, ele no vai ver graa... assim, ele no vai
ver Matemtica alguma em voc segurar uma pedrinha e
um bloquinho pra no cair.
(00:12:46) Sandra: No, no jogo em si no tem. Na
elaborao dele tem. Se a proposta nossa de aula o aluno
olhar o que tem e mudar um jogo parecido, da ele vai
mexendo com a parte de programao e a matemtica t na
parte da programao.
(00:13:02) Paulo: A lgica t ali junto. Tudo.
(00:13:03) Sandra: Agora, se o aluno s vai jogar, da sim...
(00:13:06) Paulo: Ele no vai ver nada sobre matemtica.
Portanto, o professor pode propor a construo de jogos que no sejam

especficos para o ensino de Matemtica, mas no processo de construo,
provavelmente ir deparar-se com situaes problema relacionadas a conceitos e
contedos matemticos.
Alm de argumentarem sobre os objetivos da aula, continuaram
procurando identificar as diferenas entre o jogo pronto e o que iriam construir.
No decorrer do desenvolvimento desse projeto, apresentaram novas ideias e
fizeram modificaes. Portanto, como destacam Resnick e Rosenbaum (2013),
podem comear com um plano provisrio, mas continuamente se adaptar e
renegociar os seus planos com base em suas interaes com os materiais e
pessoas com quem esto trabalhando.
No jogo que iriam desenvolver, seria necessrio que cassem vrios
bloquinhos. No entanto, houve a ideia de usar poucos bloquinhos e simular que
fossem vrios.
Os sujeitos perceberam uma maneira de simplificar a programao, pois
ao invs de programar as aes para muitos bloquinhos, iriam apenas programar
alguns e utilizar os comandos mostrar e esconder, para faz-los voltar para a
148
posio inicial e depois carem novamente. Desse modo, notamos que se

recordaram de uma atividade da segunda aula que era um exemplo de jogo em
que a bola aparecia e desaparecia em lugares aleatrios do palco.
Em outro momento, decidiram colocar bananas no lugar desses
bloquinhos que caam e um macaco que tentava pegar as bananas (Figura 5.40).
Em relao contagem dos pontos, quando o macaco pegasse uma banana
ganharia um ponto e quando a banana casse no cho perderia um ponto.
Figura 5.40 Pano de fundo e atores do jogo Capture as Bananas

Em seguida, desenharam uma linha na parte inferior do palco, de modo

semelhante ao jogo pronto, para programar de maneira que perdessem um ponto
quando a banana tocasse a linha.
Outra caracterstica diferente do jogo seria como mover o macaco. No
outro jogo, a barrinha se movia de acordo com o ponteiro do mouse, mas
decidiram que o macaco se moveria de acordo com as setas do teclado. Desse
modo, fizeram novamente analogia com a terceira atividade da segunda aula, em
que o ator deveria se movimentar de acordo com as setas do teclado. Assim,
abriram, em outro computador, o arquivo do programa referente a essa atividade,
149
que Sandra conseguiu concluir na Aula Extra, mas Paulo e Emanuelly no

tinham visto como fazer. Sandra explicou os comandos utilizados.
Na Figura 5.41, exibimos os comandos utilizados para programar o
movimento do macaco.
Figura 5.41 Programao do movimento do macaco no jogo Capture as Bananas

Desse modo, foi necessrio apenas o movimento para a direita e para a

esquerda, concluindo a programao para o macaco. Em seguida, comentaram
que deveriam programar as aes de uma banana e depois fazer poucas
modificaes para as demais, como as coordenadas da posio e o tempo em que
cairiam.
Na aula seguinte, comearam a programar as aes da banana.
Primeiramente, determinaram as coordenadas do ponto inicial da banana e, em
seguida, a direo e a quantidade de passos. Foi necessrio utilizarem o
comando sempre, com o qual desenvolveram a primeira atividade na segunda
aula. Organizaram os blocos como ilustra a Figura 5.42.
150
Figura 5.42 Comandos para determinar as coordenadas da posio inicial e a direo da

primeira banana do jogo Capture as Bananas
Ao executarem a programao, a banana se moveu para a direita, mas

queriam que se movesse para baixo, ento substituram 90 por 180, resolvendo
o problema.
Desse modo, a banana se movia at a parte inferior do palco e parava,
ento tentaram encontrar uma maneira de fazer com que ela se movesse para
cima, retornando posio inicial. Para isso, acrescentaram o bloco se tocar na
borda, volte, abaixo do mova 10 passos, mas a banana ficava se movendo
prximo parte inferior do palco e no voltava para cima. Assim, organizaram
de outra maneira: Paulo colocou o bloco aponte para a direo 180 graus antes
do sempre, como na Figura 5.43.
Figura 5.43 Comando para mudana de direo localizado antes da estrutura condicional
151
Desse modo, o problema foi resolvido, pois a banana se movia para

baixo e voltava para cima, sempre. Nesse caso, foi necessrio perceber quais
blocos deveriam estar dentro do bloco sempre.
Em seguida, Sandra sugeriu que colocassem os blocos mostrar e
esconder, ento fizeram tentativas para descobrir onde deveriam colocar esses
blocos. Nesse caso, usaram os comandos para apontar para cima e para baixo,
organizaram de maneiras diferentes at conseguirem resolver o problema.
Alm de programar as aes das bananas e dos macacos, criaram uma
varivel para fazer a contagem dos pontos, comparando com a varivel
denominada Score, do jogo Pong Game remix.
(00:15:21) Sandra: Quando clicar vai mudar o score, vamos
fazer... Ah, tem que ter um score, varivel. Vamos adicionar
uma varivel. Varivel... Vamos ver se isso mesmo.
(00:15:33) Paulo: Contador, no caso?
(00:15:37) Sandra: ... Vamos ver se isso mesmo. Volta l,
s pra ver. Score... Vem varivel! Score... Agora voc vai
fazer... Vou dar alt + tab t? Aqui pra gente ver. "mude
score pra zero", ento mude o contador... , aquele mesmo...
Mude o contador... n? Primeiro voc vai em eventos, n?
Pra pr quando clicar..., mude o contador pra zero. O que
mais? Da "Sempe". Se tocar...
(00:16:16) Paulo: no macaco, ento adicione um score.
(00:16:20) Sandra: Ele faz um pra barra e um... . Um pra
barrinha, que seria o macaco, e outro pra barra de baixo
preta. Ento vamos fazer a do macaco.
Assim, criaram uma varivel denominada contador e adicionaram a

condicional se... ento. Precisaram fazer vrias tentativas at chegar ao
resultado desejado, sendo que a lgica era o principal fator que influenciava as
decises e maneiras de organizar os blocos. medida que alteravam um
conjunto de blocos e executavam o cdigo, iam alterando tambm outro
152
conjunto. A Figura 5.44 exibe os comandos para o movimento da banana e para

a contagem de pontos quando a banana tocasse no macaco.
Figura 5.44 Comandos para o movimento da banana e para a contagem de pontos

Em outro momento, fizeram de modo anlogo a programao da

contagem de pontos para quando a banana tocar na linha desenhada na parte
inferior do palco, de maneira que fosse adicionado -1 ao invs de 1.
Tambm discutiram sobre a velocidade com que as bananas deveriam
cair. Paulo apontou que estava muito rpido, ento Sandra destacou que o que
influenciava a velocidade, naquele caso, era o nmero de passos.
Portanto, alteraram os valores dos passos para verificar qual valor seria
mais adequado ao objetivo, at conseguirem um resultado satisfatrio.
Sandra tambm se referiu questo de dividir um problema em partes
menores, como aprendeu em programao.
Assim, foram criando estratgias para resolver as situaes problema
que surgiam durante o desenvolvimento do jogo, utilizando comandos que j
haviam manipulado em aulas anteriores e tendo como ponto de referncia o jogo
153
Pong Game remix. Foi necessrio ajustar comandos das bananas,

sincronizando o movimento de todas, de maneira que cada uma comeasse a cair
em um momento e fosse possvel que o ator conseguisse peg-las, mas que
tambm houvesse desafio.
Com relao contagem dos pontos, um erro na traduo de um dos
blocos da varivel causou confuso e fez com que demorassem a resolver o
problema, mas conseguiram. Contudo, esse erro foi reparado em verses
posteriores, pois, durante a anlise dos dados desta pesquisa, observamos que
foram feitas atualizaes frequentes.
Na Figura 5.45, exibimos um momento em que estavam testando o
contador.
Figura 5.45 Momento de teste do contador de pontos do jogo

Nesse sentido, outro aspecto relevante refere-se ao fato de que, para

verificar o resultado da programao e fazer esses ajustes de comandos, foi
necessrio jogarem o jogo. Nesses momentos, entendemos que, assim como em
todo o processo de utilizao do Scratch, a ludicidade estava presente, pois
154
demonstravam alegria quando conseguiam pegar vrias bananas e algumas no

conseguiam, ento, apesar de ser um jogo simples, houve momentos de desafio.
Assim, atingiram o resultado esperado. Como havia alguns minutos para
acabar a aula, Paulo sugeriu que acrescentassem uma frase para que, quando o
macaco conseguisse pegar determinada quantidade de bananas, dissesse uma
frase. Sandra e Emanuelly aprovaram a ideia, ento procuraram novamente
descobrir como seria possvel. Depois de algumas tentativas, descobriram que
era suficiente acrescentar, em cada conjunto de blocos da programao do
macaco, a estrutura condicional se... ento e utilizar o operador com o smbolo
maior que, como exibimos na Figura 5.46.
Figura 5.46 Programao para que o macaco dissesse uma frase aps capturar
determinada quantidade de bananas
Assim, comearam a jogar novamente, para verificar se estava correta a

contagem dos pontos e perceberam que ainda havia algo errado com a primeira
banana. Para resolver o problema, decidiram acrescentar outra banana,
utilizando o boto direito do mouse e selecionando a opo duplicar, como
mostramos na Figura 5.47.
155
Figura 5.47 Duplicao de ator

Dessa forma, descobriram que ao selecionar essa opo os comandos

tambm eram duplicados. Portanto, tiveram apenas que alterar os valores das
coordenadas e dos segundos.
Durante o desenvolvimento desse jogo, pudemos observar noes de
localizao e deslocamento utilizando o referencial cartesiano, conceitos de
ngulo como mudana de direo, proporcionalidade (velocidade), variveis,
adio de nmeros positivos e negativos (para a contagem da pontuao no
jogo), operador lgico (maior que), sincronizao e estruturas condicionais.
Portanto, ressaltamos que nessa etapa do Curso, denominada Criar, os
sujeitos puderam resolver os problemas que surgiram durante a construo dos
jogos, de maneira dinmica, mobilizando conceitos que talvez no esperassem
que fossem necessrios.
A nova caracterstica que a interface com o computador
introduz, no processo de aprendizagem pela resoluo de
problema, relativamente criao e construo de um jogo
computacional, potencializar a capacidade de resolver
desafios pelo carter dinmico das variveis que se colocam
nesta ao; ao mesmo tempo, h maior motivao para os
alunos, denotada pelo fato de que vo diretamente aos
problemas, podendo concentrar suas atenes na criao e
construo do jogo (MARCO, 2004, p. 107).
156
Entendemos que as etapas organizadas com inspirao nos momentos

de jogo apresentados por Grando (2000) nos permitiram verificar
potencialidades do Scratch para o processo ensino aprendizagem de Matemtica,
a partir das estratgias utilizadas pelos sujeitos no processo de resoluo de
problemas gerados durante a utilizao desse software.
Ressaltamos que os sujeitos identificaram problemas e procuraram
alternativas para resolv-los. Durante a programao, utilizaram comandos que
envolviam conceitos e contedos matemticos, bem como conceitos especficos
de programao.
Durante as etapas analisadas, percebemos que os sujeitos tiveram
oportunidade de resolver os problemas gerados pela utilizao do Scratch,
levantaram hipteses, refletiram sobre suas aes, analisaram estratgias,
pensaram em maneiras diferentes de resolver um mesmo problema. Alm disso,
puderam assumir uma postura ativa, exercendo a criatividade, a autonomia e
progredindo em seu prprio ritmo.
Ressaltamos que em certas situaes foram evidenciadas discusses
relacionadas aos conceitos e contedos matemticos e, em outras, linguagem
de programao Scratch. Contudo, ambas estiveram interligadas ao longo do
desenvolvimento de atividades e projetos nesse software.
157
CONSIDERAES FINAIS
Ao finalizar esta pesquisa, que investigou as potencialidades do Scratch
para o processo ensino aprendizagem de Matemtica, foi possvel analisar as

estratgias utilizadas pelos sujeitos no processo de resoluo de problemas
gerados durante a utilizao do software Scratch e como elas podem contribuir
para a aprendizagem de conceitos e contedos matemticos. Procuramos
enfatizar o processo de desenvolvimento dos projetos e no o resultado final,
tanto durante as aulas do Curso de Introduo ao Scratch quanto durante a
anlise dos dados desta pesquisa. Nesse sentido, ressaltamos a importncia das
gravaes das telas para observarmos esse processo e do udio para termos
acesso s discusses entre os integrantes das equipes, que foram teis para
compreendermos como estavam pensando.
Buscamos criar um ambiente que se aproximasse de uma abordagem
construcionista, ao dar liberdade para escolherem o tipo de projeto jogos,
histrias, animaes e os temas conceitos e contedos matemticos que
seriam abordados , esperando que pudessem ter interesse pessoal no que
estavam fazendo. Nessa perspectiva, percebemos que os sujeitos pareciam estar
envolvidos na construo dos projetos e demonstraram interesse. Contudo, ainda
h muito que aprender e aperfeioar para proporcionar um ambiente que
possamos denominar construcionista.
A partir da anlise dos dados, constatamos que os sujeitos projetaram,
imaginaram, criaram e colocaram em prtica suas ideias ao desenvolverem os
jogos.
A pesquisadora procurou mediar a realizao das atividades e a
construo dos projetos de maneira que os participantes no seguissem de
maneira instrumental mtodos pr-determinados, mas sim tivessem autonomia e
utilizassem suas prprias estratgias para resolver os problemas. Essa postura
158
possibilitou que cada um contribusse com suas prprias ideias, suas habilidades
e conhecimentos sobre os comandos que foram adquirindo ao longo do Curso
de Introduo ao Scratch.
Destacamos que a cada ideia apresentada pelos participantes surgia a
necessidade de usar determinados comandos e no havia uma receita, ento,
mesmo conhecendo um pouco mais o software, era necessrio parar para refletir
como poderia ser feito utilizando essas ideias diferentes. Nesse sentido,
entendemos que o professor precisa conhecer o software antes de apresent-lo
aos estudantes, mas sempre pode deparar-se com desafios que podem ser
superados ao assumir uma postura de aprendiz ao invs de impor seu modo de
resolver os problemas.
Diante desse contexto, enfatizamos que os erros foram vistos como
importantes na construo da aprendizagem, pois ao identific-los os estudantes
buscaram entender o que houve e tentaram solucion-los, reformulando suas
prprias estratgias, formulando novas hipteses. Assim, a pesquisadora pde
aproveitar os erros para propor novas reflexes, novos caminhos.
Outro aspecto importante refere-se ao fato de que havia vinte e trs
participantes no Curso e no foi possvel atender a todos durante todo o tempo.
Em uma sala de aula, onde geralmente pode haver mais estudantes, tambm
seria difcil atender a todos sempre. Alm disso, pode no haver computadores
suficientes disponveis. Contudo, entendemos que esses fatores no podem ser
uma barreira para o trabalho com o software. O professor pode buscar
alternativas, como organizar os estudantes em grupos e reuni-los em horrios
diferentes, por exemplo.
Tambm salientamos que houve apenas cinco aulas presencias e o tempo
no foi suficiente para o aprendizado de todos os comandos e nosso objetivo no
era esse. Foram construdos projetos interessantes mesmo com o pouco tempo
que tiveram para aprender a utilizar o software e desenvolver seus projetos.
159
Os dados evidenciaram que a cada situao-problema encontrada os

sujeitos tiveram que tomar decises, elaborar estratgias e testar suas hipteses.
Essas situaes-problema foram geradas no momento de explorao do
software, no desenvolvimento das atividades propostas pela pesquisadora e no
desenvolvimento dos projetos.
Considerando o referencial terico adotado e como ressaltamos na
anlise dos dados, o Scratch apresenta em sua estrutura conceitos e contedos
matemticos, pois se trata de uma linguagem de programao.
Os sujeitos tiveram oportunidade de explorar diversas noes
matemticas como: ngulos, localizao e deslocamento utilizando o referencial
cartesiano, noo de distncia, proporcionalidade, ampliao e reduo de
figuras, variveis, adio de nmeros positivos e negativos, possibilidades,
aleatoriedade de nmeros, interseo, estruturas condicionais, operadores
lgicos.
Ressaltamos que alguns participantes queriam ter mais tempo para
concluir os projetos ou aperfeio-los e questionaram se poderiam utilizar a
ltima aula do Curso para isso. A partir do referencial terico adotado e da
prpria
proposta
dos
desenvolvedores
do Scratch que
valorizam
compartilhamento dos projetos, optamos por incentiv-los a apresentarem

mesmo se no estivessem prontos, pois poderiam informar o que estavam
desenvolvendo e expressar suas ideias para aperfeio-los. Afinal, ao conceito
de que se aprende melhor fazendo, o Construcionismo acrescenta: aprende-se
melhor ainda quando se gosta do que se faz, se pensa e se conversa sobre isso
(MALTEMPI, 2005, p. 265).
Desse modo, na ltima aula do Curso, que denominamos Compartilhar,
os participantes apresentaram seus projetos e exteriorizaram suas percepes
sobre conceitos e contedos matemticos que poderiam ser discutidos a partir
desses projetos. Assim, todos puderam perceber diferentes possiblidades que no
160
teriam sido discutidas se no houvesse esse momento. Durante a Entrevista,

alguns participantes falaram sobre as apresentaes terem ampliado suas
perspectivas sobre o uso do Scratch em aulas de Matemtica.
Outro ponto que enfatizamos refere-se importncia do trabalho em
equipe, proporcionando que cada um contribusse com suas percepes, seus
conhecimentos relacionados ao software, suas ideias. Para que isso fosse
possvel, foi necessrio respeitarem as opinies e buscarem adaptar os projetos
conforme as negociaes realizadas.
Finalizamos nossa pesquisa sugerindo que futuros pesquisadores
desenvolvam seus trabalhos utilizando o Scratch com estudantes da Educao
Bsica, uma vez que h poucas pesquisas sobre o uso desse software nesse nvel
de ensino.
Tambm
sugerimos
que
orientadores
futuros
pesquisadores
desenvolvam projetos com a utilizao do Scratch, tendo como participantes

estudantes de graduao, bem como professores da Educao Bsica e do Ensino
Superior, para auxili-los em sua formao profissional de modo que possam
contribuir para uma educao que possibilite o desenvolvimento de habilidades
importantes para a vida na sociedade atual. Afinal, como destacam Resnick e
Rosenbaum (2013), sucesso no futuro no vai depender do que sabemos, ou o
quanto sabemos, mas de nossa capacidade de pensar e agir criativamente, nossa
capacidade de chegar a solues inovadoras para situaes inesperadas e
problemas imprevistos.
161
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e ensinar Matemtica. 2004. 170f. Dissertao (Mestrado em Educao
165
Matemtica) Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geocincias e

Cincias Extas. Rio Claro, 2004.
SILVA. C. M. Uso Do Logo em Sala de Aula, Desempenho em Geometria e
Atitudes em Relao Matemtica. 2003. 285f. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Universidade Federal de Campinas, Faculdade de Educao.
Campinas, 2003.
SILVEIRA, E. Modelagem Matemtica em educao no Brasil: entendendo o
universo de teses e dissertaes. 2007. 197f. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2007.
VALENTE, J. A. A Espiral da Espiral de Aprendizagem: o processo de
compreenso do papel das tecnologias de informao e comunicao na
educao. 2005. Tese (Livre Docncia em Artes) - Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, So Paulo, 2005.
VALENTE, J. A. Computadores e Conhecimento: repensando a educao.
Campinas: Grfica Central da UNICAMP, 1993.
VALENTE, J. A. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas:
UNICAMP/NIED,
1999.
156
p.
Disponvel
em:
<http://www.nied.unicamp.br/oea/pub/livro1/>. Acesso em: 10 mar. 2014.
VALENTE, J. A. O papel do professor no ambiente LOGO. In: VALENTE, J.
A. (org). O professor no ambiente LOGO: formao e atuao. Campinas:
UNICAMP/NIED, 1996, p. 1-34.
VAN DE WALLE, J. A. Matemtica no Ensino Fundamental: Formao de
Professores e Aplicao em Sala de Aula. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
VOELCKER, M. D. Tecnologias digitais e a mudana de paradigma na
educao: a aprendizagem ativa dos educadores como favorecedora para
diferenciao e sustentao da mudana. 2012. 236 f. Tese (Doutorado em
Informtica na Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, Rio Grande do Sul, 2012.
WERNECK, V. R. Sobre o processo de construo do conhecimento: O papel
do ensino e da pesquisa. Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao,
Rio de Janeiro, v.14, n. 51, p. 173-196, abr./jun. 2006.
166
ANEXO A Ficha de anlise das pesquisas acadmicas sobre a

utilizao do Scratch na Educao
FICHA DE ANLISE DOS TRABALHOS
Ttulo:
Autor:
Nvel:
Instituio:
Pas:
Curso:
Orientador:
Ano da defesa:
Resumo:
Palavras-chave:
Tipo de pesquisa:
Questo de investigao:
Objetivo (s) Geral (is) da pesquisa:
Objetivo (s) especfico (s) da pesquisa:
Sujeitos:
Local:
Softwares utilizados:
Procedimentos utilizados:
Instrumento de constituio de dados:
Contedos matemticos discutidos:
Consideraes finais:
Referncias Bibliogrficas:
167
ANEXO B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Nome:________________________________________________________
I - TTULO DO TRABALHO: AS POTENCIALIDADES DO SCRATCH
PARA O ENSINO DE MATEMTICA
Pesquisadora Responsvel: Profa. Dra. Rosana Maria Mendes
II OBJETIVOS
(1) Verificar as potencialidades do software Scratch para a
mobilizao/apropriao de conceitos matemticos e para a produo de
significados para os objetos matemticos;
(2) Discutir o potencial pedaggico do Scratch para as aulas de Matemtica,
analisando as caractersticas do software e as estratgias de resoluo de
problemas utilizando essa linguagem de programao.
III - JUSTIFICATIVA
A variedade de recursos tecnolgicos disponveis torna necessrio o
desenvolvimento de atividades que possibilitem entender seu funcionamento e
reconhecer seus potenciais nas mais diversas reas. Desse modo, fundamental
explorar as vantagens desses recursos, sobretudo em proporcionar ao aluno
oportunidades para o desenvolvimento do raciocnio lgico e da criatividade.
Assim, so fundamentais estudos sobre o papel pedaggico de softwares que
podem possibilitar o desenvolvimento de estratgias para a resoluo de
problemas e que possam revelar e/ou desencadear conceitos matemticos.
IV - PROCEDIMENTOS
A constituio dos dados ser realizada no primeiro semestre de 2015;
Os dados pessoais dos participantes da pesquisa sero mantidos em
sigilo e os resultados gerais obtidos sero utilizados apenas para
alcanar os objetivos do trabalho, expostos acima, includa sua
publicao na literatura cientfica especializada;
Para proteo confidencialidade, solicitaremos aos participantes que
escolham nomes fictcios;
Para a coleta de dados, sero utilizados os arquivos dos projetos
desenvolvidos pelos participantes no software Scratch e gravaes do
desenvolvimento desses projetos, por meio de um software que permite
gravar a imagem da tela do computador, o som ambiente e o som do
computador;
168
Sero utilizados registros orais e escritos dos participantes, entrevistas e

dirio de campo da pesquisadora;
Sero tiradas fotos para apresentar etapas do desenvolvimento dos
projetos desenvolvidos pelos sujeitos no software e no haver a
identificao pessoal nas fotografias;
Este Termo de Consentimento feito em duas vias, sendo que uma
permanecer em meu poder e outra com o pesquisador responsvel.
V - RISCOS ESPERADOS
Nesta pesquisa, da maneira como se prope ser aplicada, no h risco ou
desconforto previsvel.
VI BENEFCIOS
Espera-se que os estudantes e professores voluntrios, ao participarem da
pesquisa da maneira como explicitada no projeto, possam desenvolver
estratgias de resoluo de problemas matemticos usando linguagens de
programao, trabalhar alguns dos conceitos especficos de programao que
podem ser teis compreenso de conceitos matemticos, utilizando o
raciocnio lgico e a criatividade, refletir sobre o processo e os resultados
obtidos e depurar suas ideias por meio da busca de novas estratgias.
VII - RETIRADA DO CONSENTIMENTO
O responsvel pelo menor tem a liberdade de retirar seu consentimento a
qualquer momento e deixar de participar do estudo, sem qualquer prejuzo ao
atendimento a que est sendo ou ser submetido.
VIII - CONSENTIMENTO PS-INFORMAO
PARTICIPANTE MAIOR DE IDADE
Eu,___________________________________________________,
certifico
que, tendo lido as informaes acima e suficientemente esclarecido (a) de todos
os itens, estou plenamente de acordo com a realizao do experimento. Assim,
eu autorizo a execuo do trabalho de pesquisa exposto acima.
Lavras, _____ de __________________ de 20__.
NOME
(legvel):_____________________________________________
RG:_________________
ASSINATURA:______________________________________________
ATENO: A participao em qualquer tipo de pesquisa voluntria. Em caso
de dvida quanto aos seus direitos, escreva para o Comit de tica em Pesquisa
em seres humanos da UFLA. Endereo Campus Universitrio da UFLA, Pr-
169
reitoria de pesquisa, COEP, caixa postal 3037. Telefone: 3829-1127, falar com
Andra.
No caso de qualquer emergncia entrar em contato com a pesquisadora
responsvel no Departamento de Cincias Exatas. Telefones de contato: (035)
3829-1645 ou pelo email: rosanamendes@dex.ufla.br

Potencialidades do Scratch na Matemática

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ANA CLARA DIAS BERNARDINO

ANA CLARA DIAS BERNARDINO

POTENCIALIDADES DO AMBIENTE DE PROGRAMAO SCRATCH

Monografia apresentada ao Colegiado do

ANA CLARA DIAS BERNARDINO

POTENCIALIDADES DO AMBIENTE DE PROGRAMAO SCRATCH

Monografia apresentada ao Colegiado do

APROVADA em 25 de junho de 2015.

A Deus, pela minha vida, por me acompanhar em todos os momentos,

A presente pesquisa buscou investigar as potencialidades do Scratch para o

Palavras-chave: Matemtica. Desenvolvimento de jogos. Software Scratch.

Figura 5.20 Sobreposio de blocos para formar frases utilizando o nome

Figura 5.39 Blocos condicionais aninhados ( esquerda) e gesto de eventos (

Quadro 3.1 Pesquisas acadmicas sobre a utilizao do Scratch na Educao

REFERENCIAL TERICO ..................................................................... 14

Softwares que podem ser utilizados para o ensino da Matemtica na

abordagem construcionista ........................................................................... 17

A programao em Scratch como recurso para a aprendizagem ........ 20

O uso de jogos no ensino da Matemtica .......................................... 21

A UTILIZAO DO SCRATCH NO ENSINO: O ESTADO DO

CONHECIMENTO DAS PESQUISAS ACADMICAS................................. 24

O enfoque qualitativo da pesquisa .................................................... 36

Aspectos tcnicos de utilizao do software Scratch ......................... 38

Reflexes sobre a primeira experincia de aula com o Scratch .......... 43

O Curso de Introduo ao Scratch ................................................. 46

Sujeitos da pesquisa ......................................................................... 54

Procedimentos metodolgicos para a constituio dos dados ............ 57

Organizao dos dados para anlise ................................................. 61

DESCRIO E ANLISE DE DADOS .................................................. 63

Familiarizao Conhecer o Scratch................................................ 64

Experimentar Atividades propostas pela pesquisadora ................... 85

Primeira atividade ........................................................................ 86

Segunda atividade ........................................................................ 97

Terceira atividade ...................................................................... 109

Criar Desenvolvimento de projeto para aula de Matemtica ......... 129

Desenvolvimento do jogo Labirinto Animado ......................... 132

Desenvolvimento do jogo Capture as Bananas ........................ 144

CONSIDERAES FINAIS ................................................................. 157

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................... 161

Durante o curso de Licenciatura em Matemtica, vivi experincias que

Os encontros do grupo Ludens aconteciam s terasfeiras, no Laboratrio de Ensino

Esses recursos e metodologias tm suas peculiaridades, vantagens e

Foi utilizada a primeira pessoa do plural para referir-se pesquisadora e orientadora.

especficos de programao. Contudo, para aprender a utilizar o Scratch no

No Captulo 4, descrevemos como esta pesquisa foi construda, expondo

da sociedade e a insero de tecnologias no ambiente educacional tornou-se um

PENTEADO, 2010, p. 49).

e aprende algum contedo. Neste caso, o sujeito no propriamente constri o

Em um software tutorial, a informao que est disponvel ao aprendiz

Trataremos mais adiante sobre o construcionismo.

acontecendo (VALENTE, 1999, p. 90). O autor afirma que, para verificar se

A criao de situaes propcias para a construo do conhecimento

Softwares que podem ser utilizados para o ensino da Matemtica na

diversas ferramentas computacionais podem ser consideradas construcionistas.

Download gratuito da verso SuperLogo 3.0 disponvel em:

Figura 2.1 Tela do SuperLogo 3.0, com exemplo de sequncia de comandos

Para Valente (1999), o uso da programao tem destaque como

Nesse contexto, a linguagem Logo, com a arquitetura matemtica com

A sintaxe um conjunto de regras que define a forma de uma linguagem,

A semntica descreve o significado de construes sintticas vlidas.

muitas funcionalidades em comum com Logo, Resnick (2007) destaca que os

A programao em Scratch como recurso para a aprendizagem