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Revista Entrelinhas Vol. 8, n. 2 (jul./dez.

2014)

ISSN 1806-9509

PROJETO DE DIZER: O LUGAR EM QUE O SUJEITO SE REVELA


PELAS PISTAS NA ESCRITURA
PROJECT SAY THE PLACE WHERE THE SUBJECT IS REVEALED
BY CLUES IN SCRIPTURE
Nathan Bastos1
nathanbastos600@gmail.com

Fabiana Giovani2
fabiunipampa@gmail.com

Resumo: O campo da lingustica da enunciao tem sido um dos que mais tem mantido
dilogo com a questo do ensino, na rea da linguagem. Neste texto, tomamos como ponto
de partida os pilares tericos que o filsofo russo Mikhail Bakhtin construiu em suas obras
para compreender a realidade da sala de aula. bem verdade que a obra desse terico no
uma proposio didtica, no entanto, quando se prope uma prtica de sala de aula que
focada no dilogo e que tem no encontro de vozes a sua realidade concreta, estamos
embasados em sua teoria. Desse modo, procuramos refletir na escola, de dentro da escola,
pela escola. Em outras palavras, tecemos uma discusso sobre sala de aula, estando do lado
de dentro da sala de aula para que, por fim, essas reflexes sejam, tambm, discutidas em
sala de aula. A metodologia escolhida o paradigma indicirio, de Carlo Ginzburg. Nesses
termos, traamos um caminho interpretativo para entender os projetos de dizer de sujeitos
envolvidos em uma prtica de linguagem que foi aplicada em sala de aula, desenvolvida
sob os pilares da lingustica de enunciao dialgica.

Palavras-chave: Bakhtin. Educao. Gneros do discurso. Projetos de dizer. Paradigma


indicirio.

Abstract: The field of linguistics of enunciation has been one of those who has held
dialogue with the issue of education in the area of language. In this paper, we take as
starting point the theoretical pillars which the Russian philosopher Mikhail Bakhtin has
built in his works to comprehend the reality of the classroom. It is true that the work of this
theoretical proposition is not a didactic, however, when it proposes a practical classroom
that is focused on dialogue and the gathering of voices has its concrete reality, we are
grounded in his theory. Therefore, we seek to reflect in school, within the school, by the
school. In other words, we wove a discussion about the classroom, being inside the
classroom, and finally, that these reflections are also discussed in the classroom. The
methodology chosen is evidentiary paradigm, by Carlo Ginzburg. In these terms, we draw a
interpretive path to understand the projects say subjects involved in the practice of language
that was applied to the classroom, developed under the pillars of linguistic enunciation
dialogical.

Graduando em Letras - Lnguas Portuguesa, Espanhola e respectivas literaturas pela Universidade Federal do
Pampa - (UNIPAMPA).
2
Doutora em Lingustica e Lngua Portuguesa pela UNESP de Araraquara/SP. Atualmente professora da
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA).
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Artigo

Key words: Bakhtin. Education. Speech genres. Projects say. Evidentiary paradigm.

O que ocorre, de fato, que, quando me olho no espelho, em meus


olhos olham olhos alheios; quando me olho no espelho no vejo o
mundo com meus prprios olhos desde o meu interior; vejo a mim
mesmo com os olhos do mundo - estou possudo pelo outro.
(Mikhail M. Bakhtin)
Por isso que a mim me interessou sempre muito mais a compreenso
do processo em que e como as coisas se do do que o produto em si.
(Paulo Freire)

1 Introduo
A sala de aula , por excelncia, o lugar de produo de conhecimento e, j h algum
tempo, alguns estudiosos da lingustica tm ido a escolas problematizar o que se faz nesse
ambiente. Neste texto, buscaremos fazer o questionamento do que se faz na escola, de fato. O
objetivo tecer reflexes sobre o projeto de dizer que se subjaz no processo de escritura de
quatro alunos.
Deparamo-nos, ao colocar essa primeira inteno, com uma quantidade enorme de
trabalhos produzidos. A Lingustica Aplicada, ramo da Lingustica que tem o papel de
entender o uso da linguagem em sala de aula, englobando o ensino/aprendizagem e a
formao de professores, est em ampla expanso depois do sem fim de cursos de psgraduao criados nos ltimos anos no Brasil (KLEIMAN; CAVALCANTI, 2007; BOHN,
2013). Mesmo assim, a finalidade deste artigo mantm-se, pois estamos, neste caso,
observando dados singulares: os textos que determinados sujeitos produziram em uma
determinada situao comunicativa.
Avaliamos os resultados de uma sequncia didtica sobre o gnero resumo, aplicada
durante seis (6) horas-aula de prtica de sala de aula em uma turma de Ensino Mdio
politcnico, no turno matutino, em uma escola da rede estadual de ensino situada no centro de
uma cidade da campanha gacha. Os alunos envolvidos na experincia didtica so da faixa
etria entre quatorze e dezesseis anos e vm de vrias regies da cidade para a escola.
Por fim, as partes que compem este artigo so: na primeira seo, a reviso
bibliogrfica, contendo um espao em que se fazem algumas consideraes importantes sobre
a formao de professores, especificamente, a constituio do sujeito do discurso. Na segunda
seo, a metodologia adotada: o paradigma indicirio. Na terceira, a anlise, que contm o
contexto da sequncia didtica concebida a partir do gnero resumo e o estudo dos indcios
encontrados nos textos dos sujeitos. Depois, as consideraes finais.

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2 Aporte terico
certamente problemtico olhar para a escola e propor formas genricas de como
desenvolver capacidade X ou Y, de trabalhar com a gramtica, com o texto, com a literatura e
afins. Acontece que, na rea das cincias humanas, os mtodos aplicveis so diferentes para
diferentes situaes. Mesmo assim, parece existir a necessidade de regras a serem seguidas;
igualmente, a escola impe isso, portanto regras so dadas. De forma geral, a tarefa do
professor de lngua portuguesa ensinar a lngua padro ao aluno que chega escola,
processo que iniciado sem que se conheam os sujeitos com quem se est lidando. preciso,
primeiramente, e de forma geral, nesse caso, tentar conhecer qual a realidade que esses
sujeitos trazem: qual sua relao com leitura, escrita e anlise da lngua. Como proceder
frente a uma turma extremamente heterognea de sujeitos, cada um com uma relao com a
disciplina e com o que se aborda nela? Acreditamos serem essas perguntas pertinentes, por
isso tentaremos deixar clara a resposta no decorrer do texto.

3 Algumas consideraes importantes para a formao de professores: a constituio do


sujeito do discurso
A formao de professores da rea tambm fato crucial, tanto nas virtudes quanto
nas vicissitudes do que se nota em sala de aula. Professores graduados h bastante tempo e
que deixaram de lado a formao continuada acabam por tornarem-se obsoletos frente
enxurrada de novos estudos que trazem em seu escopo o ensino de lngua. Por exemplo,
professores que j atuam na educao bsica h dez anos ou mais e no tm formao
continuada, provavelmente, esto trabalhando de forma muito fragmentria. interessante
notar que os livros didticos tm se adaptado s emergncias acadmicas, desde a dcada de
1980, e o ensino via texto uma proposta amplamente divulgada. O professor, no entanto,
recupera no livro didtico, de forma geral, apenas o contedo gramatical. (CAVALCANTI,
2010). Ainda sobre a formao de professores, possvel encontrar docentes que trabalham
com a gramtica em frases fora de contexto e empregando o texto como pretexto para retirar
dele palavras e ensinar metalinguagem (NEVES, 1991). Esses so reflexos de uma formao
docente pautada em uma concepo de linguagem que, atualmente, j no mais figura nas
orientaes oficiais nem mesmo nas discusses nos meios acadmicos.
Na perspectiva bakhtiniana, a linguagem constitutiva dos sujeitos: faz parte de um
processo de interlocuo. Somente somos quem somos porque temos linguagem; sem termos

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linguagem, no poderamos ser quem somos. Separadamente da linguagem no h humano,


ela uma caracterstica inerente a ele. Nesse aspecto, temos um sujeito que nico e no se
repete; por meio da linguagem que esse sujeito produz enunciados em um mundo em que
ele somente existe, porque interage via linguagem. Geraldi (2005) afirma que a constituio
do sujeito se d via alteridade, via relao com o outro, via dilogo, pois construmos nossas
conscincias com diferentes palavras que internalizamos e que funcionam como
contrapalavras na construo de sentidos do que vivemos, vemos, ouvimos, lemos.
(GERALDI, 2005, p. 22). Essas relaes com o outro que se tornam parte do eu so
[...] as histrias que nos fazem nicos e irrepetveis. Unicidade incerta, pois se
compreendo com palavras que, antes de serem minhas, foram e so tambm de outro,
nunca terei certeza se estou falando ou se algo fala por mim. (GERALDI, 2005, p.
22).

A questo da insero do texto no ensino de lngua portuguesa h muito vem sendo


discutida. Geraldi um dos precursores desse movimento. Em Os perigos do texto na sala de
aula, concebe o texto como ponto de partida para o ensino na rea, esperando que os
questionamentos sobre a prtica docente se desloquem de
[...] ensinar o qu para ensinar para qu, pois no se esperaria uma
aprendizagem que devolveria o que foi ensinado, mas uma aprendizagem que
lastrearia na experincia de produzir algo sempre nunca produzido [...] manuseando
instrumentos tornados disponveis pelas produes anteriores. (GERALDI, 2010, p.
115-116).

Se, como concebido por Geraldi (2010), cada experincia algo nunca produzido,
podemos dizer que a palavra que era de outro ontem, que eu, enquanto sujeito, assumo, passa
por um processo por meio do qual se torna minha. Ento, mesmo que uma palavra seja
produzida de forma idntica duas vezes, no ser a mesma, dado o contexto diferente em que
se encontrar. Conclumos que cada sujeito tem um histrico de enunciados, que refaz, se
apropria, reconduz a todo o momento, pensando no contexto em que est. Assim, nos
tornamos irrepetveis e nicos. Isto , cada vez que uma palavra (unidade da lngua) posta
em discurso, transforma-se em um enunciado (unidade da comunicao verbal) e, dessa
maneira, ganha vida. Fora do contexto apenas palavra dentro dele, viva.
As relaes que o sujeito mantm com o meio o tornam autor do seu discurso. Vale,
nesse sentido, a contribuio de Osakabe (2011):
Ser sujeito do discurso seria conferir a cada enunciado produzido a relevncia
identificadora que lhe d tanto um papel substantivo no contexto em que
produzido quanto confere uma identidade especfica ao seu enunciador. (OSAKABE,
2011, p. 26).

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Segundo o autor, temos de formar um sujeito singular, irrepetvel, inconcluso,


imperfeito, que produz textos singulares, enunciados irrepetveis. Desse modo, compete a ele
[sujeito] uma funo continuamente impertinente de constituir-se a cada momento num ser
pertinente (OSAKABE, 2011, p. 26-27). Completa, dizendo que o sujeito sofre uma crise
permanente, [...] que se faz no embate contnuo contra sua prpria estereotipizao (p. 27).
Esse sujeito que est produzindo enunciaes incompleto por definio, ele necessita de um
outro para se tornar pleno. Mesmo que o interlocutor seja virtual, h um interlocutor,
relembrando o conceito bakhtiniano de alteridade (BAKHTIN, 2009; BAKHTIN, 2010).
Tambm cabe aqui mais uma aproximao com a obra do terico russo: no h
monologia, s dialogia, em se tratando de linguagem; na interao que a lngua tornada
real. Justamente para diferenciar o que dialgico do que no . Bakhtin (2009) difere
unidades da lngua e unidades da comunicao verbal, alegando que
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de
formas lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato
psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal,
realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui
assim a realidade fundamental da lngua. (BAKHTIN, 2009, p. 125).

Sendo a interao verbal o que constitui a realidade fundamental da lngua, suas


unidades menores (fonemas, morfemas, palavras, frases etc.) no constituem enunciaes,
assim isoladas de qualquer contexto. Se o enunciado a real forma de manifestao
lingustica, ele irrepetvel, contrapondo-se s unidades da lngua que se repetem. Os
enunciados so nicos, pois dependem de uma situao de comunicao, de uma relao de
interlocuo, de possveis contra-palavras (BAKHTIN, 2009). A questo do enunciado toma
maior importncia na anlise das produes, porque a sequncia didtica apresentada neste
texto tem o foco de aperfeioar a enunciao dos sujeitos envolvidos, visto que o aluno
reclama, de maneira geral e nos casos especficos que temos aqui, por no encontrar espao
nem crdito para dizer o que pensa, sendo sujeitos silenciados pela escola (OSAKABE, 2011)
ou pela escolarizao (MIOTELLO, 2011).
Mais profundamente na teoria bakhtiniana, deparamo-nos com a questo da teoria dos
gneros discursivos. Bakhtin (2011) coloca que os gneros perpassam as atividades humanas
de uma forma geral; assim, eles so tipos relativamente estveis de enunciados, os quais
obedecem a trs elementos que os constituem, sendo eles o contedo temtico, o estilo e a
construo composicional (p. 262). Ao transpor para a prtica a reflexo de Bakhtin (2011),

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pretende-se tornar a sala de aula o lugar em que circulam esses gneros, no qual interlocutores
dialogam com o foco de entender a funo do texto estudado e, alm de l-los, escrevem e
reescrevem textos desse gnero. necessrio ressaltar que no estamos pensando em ensinar
gneros, o gnero um dos meios pelo qual pretendemos estabelecer o contato com a lngua
em sua materialidade, em sua forma concreta.
Ao trabalhar com os gneros discursivos, ns pretendemos utilizar tambm a proposta
de sequncia didtica que Dolz e Schneuwly (2011) teorizaram. Os autores argumentam que
as sequncias didticas devem organizar-se da seguinte maneira: uma sequncia de tantos
mdulos quanto forem necessrios, iniciada e terminada por produes do gnero. O objetivo
geral da sequncia didtica seria dominar a produo do gnero. Para isso, a tarefa do
professor trabalhar esse gnero, dando possibilidades de produo atravs de leitura e de
anlise do texto.
bem verdade, ainda, que na escola se tm produzido situaes comunicativas
falseadas, isso se amplia de forma descontrolada (GERALDI, 1997). Puderam-se presenciar
inmeras vezes, em livros didticos, atividades que no tinham qualquer relao com o
cotidiano dos alunos. Pode-se afirmar essa artificialidade no ensino de linguagem, visto que o
sujeito que est escrevendo no se assume autor do que faz e sim se coloca nessa funo de
repetidor, no na funo de produtor de textos (OSAKABE, 2011; BRITTO, 2011). Essa
funo seria a de produzir o que se espera dele, linguisticamente, mas sem haver por parte
dele um comprometimento com o que diz. Sua voz est marcada pela voz do professor, da
escola, das grades que o prendem a esse lugar. O apego a tirar boas notas parece mais
importante do que dizer o que se quer dizer. Embora ter avaliaes positivas no signifique
assumir a artificialidade, mas em boa parte o que se pode notar. J refletindo sobre a
proposta da sequncia didtica, resumir um romance inteiro seria desnecessrio. Por isso,
optamos por gneros mais curtos e de mais influncia em jovens na faixa etria envolvida.
4 O paradigma indicirio: em busca de pistas
Ao nos propormos a analisar os dados singulares de quatro sujeitos envolvidos na
sequncia didtica aplicada, observamos os textos produzidos por eles com o intuito de
identificar respostas a questes como: qual a relao desses sujeitos com a leitura e com a
anlise lingustica e como a questo da escrita possvel inferir mediante os indcios que
deixam em seus textos. Tambm, retomando o objetivo deste artigo, tecemos reflexes sobre
o projeto de dizer que subjaz no processo de escritura desses quatro sujeitos.

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O terico Ginzburg, em vrios de seus textos, apresenta o modelo epistemolgico que


pautado em anlises qualitativas de dados singulares, denominado por ele de paradigma
indicirio. O mtodo um percurso interpretativo no qual o pesquisador procura pistas no
objeto de estudo, partindo da descrio das singularidades para elaborar o quadro maior em
que figura uma realidade complexa (BASTOS; GIOVANI, 2014).
Um exemplo do uso mtodo O queijo e os vermes, de Ginzburg (2006). Esse texto
uma interpretao feita com base no estudo de dados da inquisio. Entre os manuscritos
estudados esto o julgamento, o inqurito e a sentena de um moleiro julgado, condenado e
morto pela inquisio. O moleiro chamava-se Domenico Scandella, mais conhecido como
Menocchio, e nascera em 1532, na Itlia. Por intermdio dos manuscritos encontrados pelo
autor, narrada a histria de Menocchio,
[...] a partir desses documentos, faz uma reconstruo dos fatos, da cultura, da
sociedade e analisa, atravs das leituras realizadas por Menocchio, a grande
influncia da cultura oral e da cultura popular nas interpretaes que fazia.
(CAMPOS, 2011, p. 72).

Rodrigues (2005) afirma que o paradigma indicirio um mtodo que no rigoroso, no


sentido galileano, pois possui um
[...] rigor flexvel, sensvel aos sons, sabores e odores, onde rigor, sensibilidade,
intuio e tcnica se combinam para chegar verdade provvel; que no nem a
verdade dos positivistas, nem a impossibilidade da verdade dos cticos, nem o
relativismo ps-moderno. O que ento daria aos fenmenos existentes a sua
consistncia? O indcio. (RODRIGUES, 2005, p. 5, grifo nosso).

A autora discute a rigorosidade flexvel do paradigma, pois ele um percurso


interpretativo e depende tambm do modo como o objeto observado. Certo pesquisador
pode observ-lo e abstrair um dado totalmente diferente do de outro pesquisador. Esse rigor
flexvel seriam as possibilidades de interpretao que o mtodo permite, claro, todas elas
lastreadas em provas, pistas, indcios. Igualmente, Rodrigues (2005) traz o termo verdade
provvel, justificvel, porque o processo que nos propomos a construir aqui tecer uma
hiptese sobre o que seria a resposta mais provvel, a possibilidade que os indcios nos levam
a entender, para o fenmeno que est sendo analisado.
Rodrigues (2005) ainda contribui com a questo da metfora que Ginzburg criou, a
qual compara as variveis de uma pesquisa desenvolvida sob seu mtodo abdutivo com os
fios de um tapete.

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Definido o campo onde se realiza a investigao [o territrio] o pesquisador/tecelo


busca os indcios de um padro que [re]une as informaes em uma interpretao
que encontra seu significado no contexto terico sustentado pela urdidura dos fios.
(RODRIGUES, 2005, p. 5).

A uniformidade dessa teia verificada no trabalho de pesquisador quando ele percorre


com os olhos em vrias direes o seu objeto. Importante, nesse sentido, que o ato de tecer
consideraes sobre o territrio escolhido deve se pautar em um exame dos indcios deixados.
Em pesquisas lingusticas, como esta, h certo tempo o paradigma indicirio tem sido
utilizado, por ser um modelo investigativo que permite explicar ou, pelo menos, fazer
inferncias sobre a natureza idiossincrtica de certos dados que no se enquadram nos padres
de normalidade da lngua. A singularidade caracteriza esses dados, que so exemplos
atraentes e representativos de certos fenmenos lingusticos os quais permitem anlises de
diferentes aspectos da linguagem. (DUARTE, 1998). As singularidades lingusticas
produzidas em textos que so o lugar no qual o sujeito, ao escrever, reflete sobre a lngua, so,
geralmente, irrepetveis. Assim, so exemplos indicirios que devem chamar a ateno do
pesquisador. vista do que discorremos acima que iremos trabalhar na seo seguinte para
compreender esse corpus textual constitudo de pistas que contm a chave de decifrao do
mistrio.
5 O contexto da sequncia didtica e o que as pistas revelam: anlise
5.1 A sequncia didtica
Constituda de seis horas de prtica de sala de aula, a sequncia foi dividida em trs
mdulos de atividades, sendo que no primeiro ocorreu uma atividade motivadora de leitura e
escrita de resumos para que os alunos entendessem o uso do gnero no dia a dia e no seu
contexto de circulao.
No mdulo dois, na primeira aula, os alunos leram trs resumos de temas diferentes;
depois disso, foram elencadas as caractersticas dos textos, que foram anotadas no quadronegro, processo mediado por perguntas feitas pelo professor. Na aula seguinte, a turma leu o
texto O Horcio tem os bracinhos curtos e mesmo assim voc gosta dele e produziu o
resumo, depois de uma conversa sobre o texto. Na aula posterior, o professor trouxe o texto
com anotaes de melhorias, conversou sobre problemas que a maioria da turma evidenciou e
devolveu os trabalhos, propondo sua reescrita. Na quinta aula, a turma leu o conto O homem
nu, de Fernando Sabino, e, aps conversa sobre o texto, foi proposta a escrita de um resumo.

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No mdulo trs, como produo final, os alunos reescreveram o resumo do conto, a partir das
observaes dadas pelo professor.
5.2 Decifrao dos mistrios
Para este estudo, levaremos em conta a produo final de quatro sujeitos, doravante,
S1, S2, S3 e S4. Os resumos produzidos por esses quatro sujeitos, depois de passarem pelo
processo de reescrita, so analisados aqui. Foram escolhidos justamente estes quatro textos
por apresentarem caractersticas comuns a muitos dos outros textos. Ainda que o que se
observa a singularidade dessa produo nica e irrepetvel, passamos agora anlise dos
textos escritos por eles.
Vejamos o primeiro exemplo:
Figura 1: texto produzido por S1.

Fonte: S1.

A partir do que S1 escreveu, podemos depreender algumas questes, como a ateno


que d primeira frase do texto embora incompleta para criar o contexto do resumo. O
que chama bastante ateno no resumo que S1 produziu que ele narra o conto todo de forma
mais curta. , inclusive, semelhante a uma narrativa oral, pois notamos o uso da expresso
a comumente utilizada pelos alunos em situaes em que deviam narrar a histria. Esse
indcio nos faz acreditar que esse sujeito fez essa escolha porque, a cada vez que o professor
pedia a leitura de um texto, o comeo da conversa ps-leitura era mais narrativo, para depois
chegar a um nvel mais abstrato de anlise. provvel, igualmente, que as frases do resumo
deste aluno sejam to longas justamente por apresentar esse carter de narrativa oral.
Comprova essa ideia a repetio de e na penltima linha do texto. Apesar disso, algum que
no tenha lido o conto consegue entender o resumo feito pelo aluno, o que um ponto
positivo.
Em outras palavras, no projeto de dizer deste sujeito possvel identificar uma
preocupao com manter o aspecto narrativo do conto, o que torna seu resumo um texto
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intergenrico, que relaciona dois tipos de capacidades de linguagem (a saber, segundo as


definies de Schenewly e Dolz (2011), expor e narrar). O resumo constitui apenas um
pargrafo, o que pode ser entendido como uma apropriao da forma dos resumos lidos
durante as aulas que precederam a produo.
Outro exemplo interessante o texto a seguir:
Figura 2: texto produzido por S2.

Fonte: S2.

No texto de S2 no existe a primeira frase, que contextualizaria o resumo, como fez S1.
Podemos observar o uso mais frequente de pontuao; no entanto, alm de ser bastante
narrativo como o outro resumo, suas frases apresentam-se sem conexo entre si. A leitura que
este sujeito fez do conto foi em busca de frases "importantes". Ele as retirou de l,
transformou-as um pouco e inseriu-as no resumo. Isto , fazer um resumo, segundo os
indcios que o texto permite afirmar, retirar trechos e junt-los. O professor notou isso na
primeira escrita e indicou esse problema para uma mudana na reescrita. Ainda assim, o aluno
apenas reescreveu o texto e corrigiu os problemas gramaticais que havia cometido.
Possivelmente, o sujeito acreditou que a tarefa mais importante era a reviso gramatical,
deixando de lado a reviso textual.
A ltima frase do texto, situada nas trs ltimas linhas, est bastante complicada:
parece que as frases foram retiradas do conto e jogadas no resumo. A falta de pontos finais
deixa o problema maior, parece constituir uma nica frase, ambgua e dificulta o
entendimento do resumo. A frase que a antecede comprova o que foi dito antes: so extradas
partes importantes do conto e elas servem para escrever o resumo. Aquele o trecho, no
conto, em que a personagem sai do apartamento do casal e fica presa no corredor, sem roupas,
e, ento, se d toda a narrativa. Esse fato no consta no resumo. Seria impossvel para um
leitor entender o conto sem ter lido o original, isto , o resumo no traz todas as informaes
necessrias.
Vejamos outro exemplo:

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Figura 3: texto produzido por S3.

Fonte: S3.

Como o primeiro sujeito, S3 cria o contexto para o resumo, dizendo do que trata o seu
texto. Instigante seria entender por que esse aluno decidiu reescrever o enredo do conto que
narrava os apuros de um homem que ficou preso no corredor do prdio em que morava,
totalmente nu. No resumo, a personagem principal a mulher, no o homem, o que revoga o
prprio ttulo do conto O homem nu.
O carter narrativo do resumo produzido leva-nos a reafirmar as relaes
intergenricas, novamente, de carter expositivo e narrativo ao mesmo tempo. Mantida a
distncia cautelar que o resumo nos incita j que modifica o eixo narrativo transladando o
foco para a tica da mulher S3 decide no chegar at o momento em que acontece o
desenlace. um indcio da provocao ao leitor, isto , deixa-se curioso o outro sobre o
desenrolar da narrativa, uma espcie de convite leitura.
A ideia de tornar-se autor do seu discurso uma concepo que foi levada a srio em
sala de aula, sendo que entre a escrita e a reescrita do texto, o professor leu o texto produzido
e indicou mudanas para tornarem-no melhor. Uma delas foi de colocar-se frente ao texto
com as suas palavras para resumi-lo; colocar-se realmente na posio de escritor de um
resumo e no na de repetidor do texto original. Acreditamos que a inteno de S3 foi colocarse nessa posio, contudo, ao modificar inclusive o n da narrativa, que estava centrada em
uma personagem masculina, h uma invaso autoral no texto. Isto , essa invaso muda o
sentido do texto resumido, tornando o que deveria ser um resumo um reconto, ou uma reviso
do conto.
As pistas deixadas nos levam a dizer que as ideias do texto original aparecem de forma
limitada nesse resumo. Da mesma forma como os ltimos dois resumos, este apresenta
caractersticas muito prximas de uma narrativa. Dialoga com o primeiro (texto de S1) no
momento em que emprega a expresso a e tambm repete e muitas vezes na mesma frase,
assemelhando-se a uma narrativa oral, pelos mesmos argumentos levantados no comentrio
daquele texto. As relaes intergenricas esto muito latentes aqui. Ao dizer que causou todo
o transtorno, S3 opta por no contar tudo o que ocorrera depois de o homem ficar preso no

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corredor, uma escolha bastante inteligente, visto que esse aluno vinha narrando novamente o
texto, e contar todos os problemas decorrentes da sada do homem de seu apartamento
descaracterizaria o resumo, por serem informaes desnecessrias. Por fim, este tambm um
resumo em um nico pargrafo.
Por ltimo, observemos mais um resumo produzido:
Figura 4: texto produzido por S4.

Fonte: S4.

Sem ler o texto, primeira vista, j podemos ter a noo de que se trata de um texto
mais complexo, porque este sujeito faz bem a diviso dos pargrafos. J h um indcio, uma
pista de que se trata de um texto com dois assuntos distintos. Na leitura, podemos constatar
que um texto produzido por um sujeito que tem uma relao diferente com a escrita e com a
leitura, se comparado com os outros trs trabalhos j analisados. Isso perceptvel
principalmente no segundo pargrafo.
Vamos analisar inicialmente o que foi escrito nas primeiras linhas. Novamente, o
contexto se faz presente: a primeira frase d uma ideia geral do que ser colocado a seguir notemos que esse o primeiro aluno que cita quem escreveu o texto original, antes o leitor
dos resumos no conhecia o autor do conto. No primeiro pargrafo, o aluno consegue
produzir o resumo conforme a comanda do professor: colocar as principais ideias do texto
original de forma coesa e coerente. Alm disso, faz uma anlise no restante do texto (segundo
pargrafo). Extrai do conto at mesmo a inteno, pista que comprova a posio desse aluno,
que , provavelmente, leitor assduo. sabido que aqui temos um sujeito que fez uso das
memrias de outras leituras e, por isso, torna seu texto um resumo to bem acabado.
Se entendermos a sala de aula de ensino de linguagem como o lugar de encontro de
vozes sociais (encontro polifnico), como um lugar no qual essas vozes todas se fazem escutar,
dialogam, apropriando-nos de alguns conceitos discutidos por Bakhtin e seu Crculo,
podemos inferir, observando os textos que produziram os quatro sujeitos, que cada um deles
tem uma forma nica e singular de ler e de dominar o gnero. Cada um deles expressa, de

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forma singular, o que consegue entender do que fora lido. claro, entra tambm em cena uma
srie de outros fatores, tais como: ser que esses sujeitos j haviam escrito um resumo? Ser
que liam textos em sala de aula? Ser que, se liam, escreviam suas percepes sobre os textos
lidos?
Obviamente, se foi trabalhada a noo de se tornar sujeito do discurso (OSAKABE,
2011), e alguns alunos apenas devolveram o que lhe fora solicitado, ou, ainda, fizeram
interpretaes completamente diferentes da proposta, h algo por trs disso. Por exemplo,
uma hiptese forte que S1 e S2 venham de uma escola, de uma tradio de ensino de
portugus que engesse o ensino apenas na transmisso de metalinguagem, o que resulta
desnecessrio, pois o objetivo da disciplina trabalhar com a variedade padro da lngua
(POSSENTI, 2011). Em uma concepo que trata o texto como mote central de estudos, o
saber provindo de uma noo de gramtica tradicional deixado de lado, ainda que seja
ensinada a gramtica, mas apreendida via texto, via materialidade da lngua, via aplicao.
Ento, mais importante seria explicar qual a funo de um adjetivo dentro de um texto do que
saber classific-lo de forma descontextualizada, em frases soltas, ou pior, circul-los em um
quadro com palavras aleatrias (NEVES, 1991). Parece-nos que esses dois sujeitos (S1 e S2)
entenderam que escrever um resumo consistiria em apenas retirar frases de um texto maior e
torn-lo mais curto, mesmo que essas frases fiquem sem nexo entre si. Provavelmente, isso
no ocorreria com sujeitos acostumados a ler, a escrever e a analisar textos, dado que so
tarefas que a prtica aperfeioa.
Se o texto fosse levado para a sala de aula, realmente como foi proposto por Geraldi
(2011), no horizonte dos anos de 1980, ou pelos PCNs, mais recentemente, o aluno chegaria
ao Ensino Mdio com plena capacidade de trabalhar com leitura, anlise lingustica e
produo textual.
coerente lembrar que Bakhtin (2011) entende os gneros do discurso como
correias de transmisso da histria da sociedade histria da lngua. (BAKHTIN, 2011, p.
286). Nessa configurao, qual seria a possibilidade de o gnero estudado na sequncia
didtica j fazer parte da histria dos enunciados desses sujeitos? aceitvel que fizesse parte,
j que, na comunicao cotidiana, se fazem resumos seguidamente, quando contamos a
algum um filme, ou o que fizemos no dia anterior e assim por diante. Na comunicao oral,
temos um padro de formalidade menor do que na escrita e, assim, o processo pelo qual os
alunos envolvidos teriam de passar seria o de transpor um gnero mais ligado ao continuum
da oralidade para um mais formal, ligado ao polo da escrita ou letramento (BORTONI-

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RICARDO, 2009). Mesmo assim, constatamos a dificuldade que os alunos apresentaram ao


cumprir a tarefa.
Ainda, concebendo o enunciado como projeto histrico, que recebe influncias do
passado do sujeito com suas relaes de alteridade e de ideologia, no podemos desprezar as
extremas diferenas que apresentam os textos expostos acima. Enquanto um deles mostra uma
escrita (S4) e uma anlise completamente condizentes com o que expusemos durante a
sequncia didtica, outros trs no apresentam (S1, S2, S3). Os indcios observados em sala
de aula e retratados nos textos nos levam a interpretar que o projeto de dizer desses trs
sujeitos est preso s grades de um interlocutor que os faz calar frente ao objetivo da
disciplina: a escola (BRITTO, 2011). Reflexo disso so as escolas em que o silncio absoluto
reina e que falar um problema, lugar em que se domestica e no se ensina em um processo
de construo. As leituras que o ltimo sujeito (S4) fez no passado dialogaram com o texto
que ele estava a resumir, o que possibilitou que o produto final fosse mais bem acabado. No
negamos que os outros sujeitos (S1, S2, S3) tambm tenham uma relao intrnseca com
vrios outros enunciados, mas o tipo de reflexo metalingustica vista nos textos por eles
produzidos demonstra que tiveram um histrico mais pobre de leituras que aquele outro
sujeito (S4).
6 Ao que se chega: concluses provisrias
A posio de um professor, hoje em dia, no pode ser a de procurar manter o silncio
absoluto em sala de aula, pois a lngua tambm viva, tornada viva pelos falantes que a
utilizam. Como propor uma sequncia didtica se o aluno no tem o direito de falar, de
discutir, de se posicionar? So prticas assim que fazem muitos dizerem que no sabem
portugus.
Um problema histrico no ensino de portugus que a lngua sempre foi ensinada
como algo que est fora do sujeito, no faz parte dele. A teoria dos gneros refuta isso,
afirmando que os gneros so tipos de enunciados que circulam na sociedade, que fazem parte
dela. Postos esses dados, podemos afirmar que lngua, sociedade e sujeitos formam uma trade
indissolvel, em que a primeira atravessa e constitui a segunda e a terceira, assim como os
outros dois membros da trinca e vice-versa. O papel da gramtica, nesse sentido, seria o de
organizar o sistema da lngua, no o sistema da comunicao verbal.
Dado o contexto heterogneo de que constituda a sala de aula e tendo cincia de que
muitas outras salas to parecidas existem por a afora, propomos que o professor se preste a

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investigar em sala de aula. Nesse sentido, o paradigma indicirio mostra-se uma ferramenta
eficaz para entender os processos educacionais, uma vez que a maioria dos projetos de dizer
apreendidos no to transparente, embora pistas sejam deixadas a todo o momento. Se
assumirmos o papel de investigadores, que levam cada pequeno vestgio em conta, que
entendem que cada rastro, por mais insignificante que possa parecer, est carregado de
informaes preciosas sobre o que, quem e quando o emitiu. Por mais que o paradigma seja
um estudo de rigor cientfico flexvel, ele um mtodo que se prova, trata-se de um caminho
interpretativo que o observador constri, tambm baseado no seu olhar treinado.
Com o estudo de textos produzidos por alunos, podemos inferir que as concepes de
ensino das quais provm esses quatro sujeitos so distintas No percurso interpretativo
realizado, observamos com clareza que os trs primeiros (S1, S2, S3) foram recentemente
apresentados ao trabalho com o texto. Ainda no conseguiram, portanto, demonstrar um
rendimento plenamente satisfatrio, visto que esse projeto de ler, refletir e escrever textos
um processo e necessita de adaptao.
Esperamos que essas breves reflexes sejam pertinentes para trazer uma noo de
cincia produzida na escola e de dentro dela. Tambm, ressaltamos a necessidade de que o
cientista v ao ambiente escolar para problematizar o que feito l, mas que no s o faa,
que leve as respostas para o que encontrou. Universidade e escola precisam estar em constante
dilogo, para que a cincia no s produza reflexes, que de cima para baixo so impostas via
documentos oficiais, mas tambm construa de dentro da escola e para a prpria escola. Enfim,
retomando o trecho de Paulo Freire citado no incio do artigo, como epgrafe, interessam-nos
muito mais os processos, como investigadores em sala de aula, do que os produtos.
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Artigo

ANEXO 1 - CONTO O HOMEM NU - FERNANDO SABINO


Ao acordar, disse para a mulher:
Escuta, minha filha: hoje dia de pagar a prestao da televiso, vem a o sujeito
com a conta, na certa. Mas acontece que ontem eu no trouxe dinheiro da cidade, estou a
nenhum.
Explique isso ao homem ponderou a mulher.
No gosto dessas coisas. D um ar de vigarice, gosto de cumprir rigorosamente as
minhas obrigaes. Escuta: quando ele vier a gente fica quieto aqui dentro, no faz barulho,
para ele pensar que no tem ningum. Deixa ele bater at cansar amanh eu pago.
Pouco depois, tendo despido o pijama, dirigiu-se ao banheiro para tomar um banho,
mas a mulher j se trancara l dentro. Enquanto esperava, resolveu fazer um caf. Ps a gua
a ferver e abriu a porta de servio para apanhar o po. Como estivesse completamente nu,
olhou com cautela para um lado e para outro antes de arriscar-se a dar dois passos at o
embrulhinho deixado pelo padeiro sobre o mrmore do parapeito. Ainda era muito cedo, no
poderia aparecer ningum. Mal seus dedos, porm, tocavam o po, a porta atrs de si fechouse com estrondo, impulsionada pelo vento.
Aterrorizado, precipitou-se at a campainha e, depois de toc-la, ficou espera,
olhando ansiosamente ao redor. Ouviu l dentro o rudo da gua do chuveiro interromper-se
de sbito, mas ningum veio abrir. Na certa a mulher pensava que j era o sujeito da televiso.
Bateu com o n dos dedos:
Maria! Abre a, Maria. Sou eu chamou, em voz baixa.
Quanto mais batia, mais silncio fazia l dentro.
Enquanto isso, ouvia l embaixo a porta do elevador fechar-se, viu o ponteiro subir
lentamente os andares... Desta vez, era o homem da televiso!
No era. Refugiado no lano da escada entre os andares, esperou que o elevador
passasse, e voltou para a porta de seu apartamento, sempre a segurar nas mos nervosas o
embrulho de po:
Maria, por favor! Sou eu!
Desta vez no teve tempo de insistir: ouviu passos na escada, lentos, regulares, vindos
l de baixo... Tomado de pnico, olhou ao redor, fazendo uma pirueta, e assim despido,
embrulho na mo, parecia executar um ballet grotesco e mal ensaiado. Os passos na escada se
aproximavam, e ele sem onde se esconder. Correu para o elevador, apertou o boto. Foi o

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tempo de abrir a porta e entrar, e a empregada passava, vagarosa, encetando a subida de mais
um lano de escada. Ele respirou aliviado, enxugando o suor da testa com o embrulho do po.
Mas eis que a porta interna do elevador se fecha e ele comea a descer.
Ah, isso que no! fez o homem nu, sobressaltado.
E agora? Algum l embaixo abriria a porta do elevador e daria com ele ali, em plo,
podia mesmo ser algum vizinho conhecido... Percebeu, desorientado, que estava sendo levado
cada vez para mais longe de seu apartamento, comeava a viver um verdadeiro pesadelo de
Kafka, instaurava-se naquele momento o mais autntico e desvairado Regime do Terror!
Isso que no repetiu, furioso.
Agarrou-se porta do elevador e abriu-a com fora entre os andares, obrigando-o a
parar. Respirou fundo, fechando os olhos, para ter a momentnea iluso de que sonhava.
Depois experimentou apertar o boto do seu andar. L embaixo continuavam a chamar o
elevador. Antes de mais nada: "Emergncia: parar". Muito bem. E agora? Iria subir ou
descer? Com cautela desligou a parada de emergncia, largou a porta, enquanto insistia em
fazer o elevador subir. O elevador subiu.
Maria! Abre esta porta! gritava, desta vez esmurrando a porta, j sem nenhuma
cautela. Ouviu que outra porta se abria atrs de si.
Voltou-se, acuado, apoiando o traseiro no batente e tentando inutilmente cobrir-se com
o embrulho de po. Era a velha do apartamento vizinho:
Bom dia, minha senhora disse ele, confuso. Imagine que eu...
A velha, estarrecida, atirou os braos para cima, soltou um grito:
Valha-me Deus! O padeiro est nu!
E correu ao telefone para chamar a radiopatrulha:
Tem um homem pelado aqui na porta!
Outros vizinhos, ouvindo a gritaria, vieram ver o que se passava:
um tarado!
Olha, que horror!
No olha no! J pra dentro, minha filha!
Maria, a esposa do infeliz, abriu finalmente a porta para ver o que era. Ele entrou
como um foguete e vestiu-se precipitadamente, sem nem se lembrar do banho. Poucos
minutos depois, restabelecida a calma l fora, bateram na porta.
Deve ser a polcia disse ele, ainda ofegante, indo abrir.
No era: era o cobrador da televiso.

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