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Grupo de Estudos dos Gneros do Discurso

CRCULO
RODAS DE CONVERSA BAKHTINIANA 2009

ISBN: 978-85-99803-84-4
CADERNO DE TEXTOS E ANOTAES

PEDRO & JOO EDITORES

Membros do Grupo de Estudos dos Gneros do Discurso - GEGe

Aline Maria Pacfico Manfrim Covre (Doutoranda) Ana Carolina Belchior de Jesus (Mestranda) Andr Luiz Covre (Doutorando) Ariane Lia Covre (Graduanda) Carlos Alberto Turati (Graduado) Carlos Augusto Colussi (Graduado) Cristine Gorski Severo (Doutora) Cristine Leonardo Custdio (Mestranda) Denise de Paula Santos (Graduada) Diego Aparecido Alves Gomes Fiqueira (Doutorando) Dionsio da Silva Pimenta (Graduando) Eduardo Eide Nagai (Mestrando) Fabrcio Csar de Oliveira (Mestre) Glucia Uliana Pinto (Doutoranda) Hlio Mrcio Paje (Mestrando) Ivo Di Camargo Junior (Mestre) Joo Wanderley Geraldi (Professor Titular) Ktia Vanessa Tarantini Silvestri (Mestra) Keila Fernanda Rodrigues (Mestranda) Luciana Rugoni (graduanda) Luciane de Paula (Doutora) Luzia de Ftima Paula (Doutoranda) Maria Anglica de Oliveira Penna (Doutoranda) Marina Haber de Figueiredo (Mestranda) Mateus Yuri Ribeiro da Silva Passos (Mestrando) Mauri Siqueira Montessi (Mestre) Patrcia Zaczuk Bassinello (Mestra) Paulo Fernando Della Dea (Doutor) Pedro Guilherme Orzari Bombonato (Graduando) Romulo Augusto Orlandini (Doutorando) Sandra Mara Azevedo Borges (Mestranda) Sidney de Paulo (Mestrando) Valdemir Miotello (Doutor) Vincius Ghizini (Graduando) Nosso Blog http://gegelianos.blogspot.com/ Nosso twitter: twitter.com/gegeufscar Nossa pgina: www.gege.ufscar.br Nosso email: gege@ufscar.br

Evento Organizado pelo Grupo de Estudos dos Gneros do Discurso (GEGe)

Comisso Organizadora: Aline Maria Pacfico Manfrim Covre Andr Luiz Covre Romulo Augusto Orlandini Valdemir Miotello

Apoio:

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS UFSCar

Reitor: Prof. Dr. Targino de Arajo Filho Diretora do Centro de Educao e Cincias Humanas: Profa. Dra. Wanda Aparecida Machado Hoffmann Coordenadora do Programa de Ps-graduao em Lingstica: Profa. Dra. Eliane Hrcules Augusto Navarro Chefe do Departamento de Letras: Prof. Dr. Roberto Leiser Baronas Coordenadora do Curso de Letras Prof. Dr. Camila Hfling Coordenadora do Curso de Lingstica: Profa. Dra. Marilia Blundi Onofre Lder do Grupo de Estudos dos Gneros do Discurso GEGe Prof. Dr. Valdemir Miotello Co-lder do Grupo de Estudos dos Gneros do Discurso GEGe Prof. Dr. Joo Wanderley Geraldi

Grupo de Estudos dos Gneros do Discurso GEGe CRCULO Rodas de Conversa Bakhtiniana 2009 Caderno de Textos e Anotaes. So Carlos: Pedro & Joo Editores. 2009. 420p. ISBN 978-85-99803-84-4 1. Bakhtin. 2. Rodas de Conversa Bakhtiniana. 3. Grupo de Estudos dos Gneros do Discurso. 4. Autores. CDD 410

ndice

Apresentao Telefones teis Programao Busca por Autores Textos Anotaes

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Apresentao
Caro amigo e amiga, participante do CRCULO Rodas de Conversa Bakhtiniana 2009. Obrigado por ter aceito nosso convite pra vir conversar sobre Bakhtin, seu trabalho e as possibilidades de sua reflexo, em um grande Crculo, aqui em So Carlos. Muito nos alegra sua presena. O Crculo 2009 manteve o formato parecido com o de 2008, mas com algumas alteraes que consideramos aprendizagem coletiva sobre a experincia anterior. Possuir 03 dias de durao: o primeiro dia, sextafeira, a Roda de Abertura do evento; no segundo dia, sbado, haver Rodas de Conversa tanto no perodo da manh quanto no perodo da tarde; e o terceiro dia contar com Rodas de Conversa pela manh e, tarde, a Roda de Encerramento do evento em uma plenria. O CRCULO ir se desenvolver em 15 RODAS DE CONVERSA BAKHTINIANA, coordenadas por uma dupla de membros do Grupo de Estudos dos Gneros do Discurso (GEGe), onde cada participante (num total de 40 em cada Roda) ter tempo para produzir uma fala sobre um tema bakhtiniano. A cada 20 falas, um professor convidado produzir uma sntese provocadora. A qualidade se far no coletivo, no acabamento ao final, provisrio, mas recheado de muitas vozes. At a todos j conheciam! Vejam, a seguir, as mudanas que preparamos:

Entenda o Crculo
1) O evento foi pensado para se dar em discusses que se interligassem a partir de um grande EIXO CENTRAL. A partir deste eixo, elaboramos temas de Rodas que possam ser provocadoras para refletirmos a respeito. Neste ano de 2009, o grande eixo O PENSAMENTO BAKHTINIANO NA ATUALIDADE, pois o GEGE quer pensar junto com vocs como poderamos compreender/interpretar a contemporaneidade a partir dos estudos que fazemos de Bakhtin e seu Crculo. 2) Cada perodo das Rodas de Conversa possuir o mesmo tema de discusso, ou seja, no sbado de manh todas as 05 Rodas discutiro o tema As ideologias contemporneas. Por conseguinte, as 05 Rodas do sbado tarde sero sobre o tema O humano e as subjetividades na contemporaneidade e as 05 do domingo de manh discutiro Educao e dialogia na atualidade. A nosso ver, esta mudana possibilita que, a cada perodo das Rodas, todos os participantes do evento fiquem sintonizados e discutam um nico tema, a partir do eixo principal. Sabemos que cada uma das 05 Rodas do perodo direcionar a discusso para um caminho diferente, ou seja, poder enriquecer a discusso do tema por um olhar, que ser apresentado a todos na plenria, no domingo tarde.

Veja, abaixo, o esquema geral dos temas do evento: Qtde. de Rodas 05 05 05

Perodo Sbado Manh Sbado Tarde Domingo Manh

Tema As ideologias contemporneas O humano e as subjetividades na contemporaneidade Educao e Dialogia na atualidade

Eixo Central: O PENSAMENTO BAKHTINIANO NA ATUALIDADE 3) Aproveitando a meno plenria no item anterior, ela acontecer no somente para os participantes das Rodas divulgarem o que foi discutido sobre um tema, mas, principalmente, para cada Roda de Conversa mostrar qual o caminho que seguiu para discutir aquele tema comum do perodo. Acreditamos que isso aprofundar a reflexo de todos sobre os temas discutidos, alm de possibilitar que compreendamos ATUALIDADE partindo de uma amplitude (As ideologias), voltando-se para os sujeitos (o Humano) e, por fim, pensarmos nas ferramentas e concepes de formao de sujeitos (Educao e Dialogia). 4) A ltima inovao uma produo escrita de todos os participantes do evento. Uma vez feita a inscrio, os participantes tiveram alguns dias para produzirem um texto mostrando de que forma o tema da(s) Roda(s) escolhida(s) provoca(m) discusses, tanto na sua pesquisa quanto em relao a outros aspectos de seu viver. Os textos foram disponibilizados no site do Crculo 2009 para que todos tivessem acesso com antecedncia, e pudessem assim esquentar a discusso nas Rodas. Agora voc tem em mos este Caderno de Textos e Anotaes. Desejamos a todos um feliz CRCULO. E que todos possam contribuir para o aprofundamento da compreenso dos temas propostos. Muito obrigado Grupo de Estudos dos Gneros do Discurso - GEGe

Telefones teis em So Carlos


Emergncia: SAMU - 192 Pronto Socorro Municipal - (16) 3371-2100 Pronto Socorro da Santa Casa - (16) 3373-2699 Hospital-Escola Municipal - (16) 3362-5555 Defesa Civil - 199 / (16) 3368-1437 / 3368-4927 Corpo de Bombeiros - 193 Polcia Militar - 190 Polcia Rodoviria - (16) 3371-3478 Guarda Municipal - (16) 3364-2112 / 3364-2113 / 0800 771 00 43 Sade: Centro Municipal de Especialidades (CEME) - (16) 3368-2044 CEO - Centro de Especialidades Odontolgicas - 3374-6848 Prefeitura de So Carlos: (16) 3362-1000 Centro Municipal de Cultura Afro-Brasileira "Odette dos Santos" - (16) 33718886 Biblioteca Municipal Central - (16) 3372-2471 Teatro Municipal - (16) 3371-4339 Fundao Pr-Memria - (16) 3373-2700 Museu - (16) 3373-2700 Ouvidoria - 0800 770 1552 Parque Ecolgico - (16) 3361-4456 PROCON - (16) 3307-6440 / 3362-1180 Hotis: Hotel Atob Telefones: (16) 3373-4444 3373-4442 (FAX) Hotel Indai Residence Telefone?FAX: (16) 3373-7575 Perea Hotel Telefone: (16) 3361-1149 3306-8327 (fax) Txi: Ponto de Txi Terminal rodovirio Rua Jacinto Favoretto, 777. Fone: (16) 3371-9324 Ponto de Txi Shopping Center Iguatemi Av. passeio dos Flamboyants, 200 - Parque Faber. Fone: (16) 3371-5120

nibus: Terminal Rodovirio (16) 3371-9209 Empresas com Itinerrio para So Paulo e Campinas: Viao Cometa - (16) 3371-2299 Empresa Cruz - (16) 3371-1307 Universidade Federal de So Carlos - UFSCar (16) 3351-8358 Departamento de Letras (16) 3351-8359 Curso de Letras (16) 3351-8789 Curso de Lingustica (16) 3351-8360 Programa de Ps-graduao em Lingstica (16) 3351-8101 Reitoria Botequins: (16) 3376-2077 - gua Doce Cachaaria So Carlos (16) 3371-4157 Restaurante e choperia Panela (16) 3372-4236 Bar e Lanchonete Pimenta (16) 3372-2343 Roda Chopp (16) 3307-2155 Caf Sereno (16) 3307-5806 Recanto Almeida Prado (16) 3372-0141 Cyber Caf

Programao
06/11 - Sexta Abertura do Crculo 2009 - 18:30 - Entrega do Material do Evento; - 19:00 Apresentao da Camerata Vivace da UFSCar; - 19:30 Conferncia de Abertura: "Bakhtin e o chamamento para um Ato Responsvel" - 20:00 Apresentao do grupo musical Cubanistas

A partir das 18:30h

Anfiteatro Bento Prado Jnior (rea Norte)

07/11 - Sbado

8 s 9h

Entrega de Material do Evento

Prdio AT2 (rea Sul)

9 s 12h

Rodas de Conversa (As Ideologias Contemporneas)

Prdio AT2 (rea Sul)

12 s 15h

Almoo Comunitrio Apresentao do msico Andr de Souza

Restaurante Po de Queijo (rea Sul)

15 s 18h

Rodas de Conversa (O Humano e as Subjetividades na Contemporaneidade)

Prdio AT2 (rea Sul)

18 s 20h

Coquetel e Lanamento de Livros Apresentao do grupo de chorinho Na Ponta do Dedo

Prdio AT2 (rea Sul)

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08/11 Domingo

9 s 12h

Rodas de Conversa (Educao e Dialogia na Atualidade)

Prdio AT2 (rea Sul)

12 s 14h

Almoo Comunitrio

Restaurante Po de Queijo (rea Sul)

14 s 16h

Encerramento do Evento "Depois das conversas, que projetos bakhtinianos podemos compor para os prximos 90 anos do sculo XXI?

Prdio AT1 (rea Sul)

Informao Importante Haver nibus disponvel aos participantes do Crculo 2009, tanto no itinerrio So Carlos-UFSCar (Hotis centrais) quanto UFSCar-So Carlos (Hotis centrais). Observando os pontos no mapa abaixo, os horrios e itinerrios dos nibus sero os seguintes: Sexta (06/11): Sada - 18:00 do Ponto 1 (Em frente ao Hotel Atob). Passa no Hotel Perea e segue para UFSCar. Retorno Ao final da Apresentao do Grupo Cubanistas (previsto para 21h). Sbado (07/11): Sada 8:00 do Ponto 1 (Em frente ao Hotel Atob). Passa no Hotel Perea e segue para UFSCar. Retorno Ao final do Coquetel e Lanamento dos livros (previsto para 20h). Domingo (08/11): Sada 8:15 do Ponto 1 (Em frente ao Hotel Atob). Passa no Hotel Perea e segue para UFSCar. Retorno Ao final da Conferncia de Encerramento (previsto para 16h).

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Busca por Autores


Alba Valria Alves Igncio Alberto Ramos Lautenchlager Alda Mendes Baffa Alessandra Jacqueline Vieira Alexandre Costa Aline Maria Pacfico Manfrin Covre Amanda Bastos Amorim de Amorim 17 20 22 27 30 / 189 36 36 380 38 41 43 48 63 64 69 72 78 79 81 89 90 92 92 94 99 106 112 106 117 127 130 136 138 372 139 140 142 / 234 144 152 153 155 158 160 165 167 173 348 17 184 189 193

Ana Ldia da Conceio Ramos Maracahipe

Ana Maria Pires Novaes Ana Paula Fiore Ana Paula Pontes de Castro Anderson Ribeiro Andr de Bragana Pereira Andr Luiz Covre Antonieta Bernadete Teixeira de Andrade Augusto Rodrigues Breno Luis Deffanti Camila Caracelli Scherma Carina Dartora Zonin Carolina Cristovo de Macedo Ccero F. Barbosa Jr. Dayane Pereira Batista Digenrio Pessoa Souza Dbora Macedo Zabalar Eduardo Eide Nagai Elizangela Patrcia M. da Costa Elvair Grossi Ely Alves Miguel Elzicleia Tavares dos Santos Ester Myriam Rojas Osrio Evani Andreatta Amaral Camargo Fabiana Giovani Fernanda Lopes Flvia Lago Gabriela N. Silva Greice Ferreira da Silva Helen Cristina Liberatori Igor Jos Siquieri Savenhago Irene Machado Isaura Maria de Carvalho Monteiro Ivanda Alexandre Pereira Ivone Panhoca Joceli Cargnelutti Josely Teixeira Carlos Joo Vianney Cavalcanti Nuto Joo Wanderley Geraldi Jos Sena da S. Filho Jucelina Ferreira de Campos Juliana Bernardes Tozzi Juliana de Sousa Pinto Juliano Camillo

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Karina de Mello Guimares Fonseca Kelsiane Manfio da Silva Larissa Picinato Mazuchelli Lezinete Regina Lemes Liani Fernandes de Moraes Lilian Branquinho Lucia F. Mendona Cyranka Luciana Andrade Cavalcante de Castro Luciano Novaes Vidon Luciano Tavares Torres Luiz Marcelo Brando Carneiro Mara Rodrigues Tavares Marcelo Cardoso Pardo

Mrcia Maria Magalhes Borges

Maria Anglica de Oliveira Penna Maria Aparecida V. M. Pinto Coelho Maria Emlia Caixeta de Castro Lima Maria Geralda de Miranda Maria Leopoldina Pereira Maria Regina de Paula Maria Teresa de Assuno Freitas Maria Tereza Scotton Marilia Tenrio Dionsio Marina Clia Mendona Marina Glucia Verzola Marinalva Vieira Barbosa Marlia Curado Valsechi Michele Lidiane da Silva Moacir Lopes de Camargos Nara Soares Couto Neiva de Souza Boeno Oeni Custodio Marins Paola Goussain de Souza Lima Paula Baracat de Grande Raquel Nascimento Gomes Renata Moro Sicchieri Renata Viana Ensinas Romulo Augusto Orlandini Rosa Brasil Rosana do Carmos Novaes Pinto Rosana Utida Rubens Dias Maia Rute Almeida Rbia Cristina Cruz Menegao Sebastiana Almeida Souza Shirlei Neves dos Santos Sueli Maria Ramos da Silva Tania Celedon Tatiana Aparecida Moreira Thelma C. Duarte Campaa Valdemir Miotello Vera Lucia Pires Weslei Cndido

194 198 199 17 / 200 208 211 212 214 218 220 229 384 233 388 233 234 237 238 240 244 246 252 254 256 / 262 262 269 281 286 289 292 292 299 300 303 306 234 306 309 354 313 321 322 328 324 326 328 335 338 341 234 343 345 346

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textos
VRIOS PONTOS DE PARTIDA PARA AS CONVERSAS

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Alba Valria Alves IGNCIO; Jucelina Ferreira de CAMPOS; Lezinete Regina LEMES Movimentos dialgicos: uma orquestra de vozes que perpassa uma campanha publicitria Os conceitos de ato e atividade/evento, tico e esttico esto presentes nas obras do Crculo de Bakhtin, como por exemplo, em Para uma filosofia do ato (1919/1921) e no texto O autor e o heri na atividade esttica (1920-1923). So dois textos inacabados em que o propsito maior , segundo Faraco (2009, p. 18), a construo de uma reflexo filosfica ampla. Vale ressaltar que esses conceitos compem os estudos dos textos literrios com os quais Bakhtin teve muitos dilogos bem como os estudos sobre linguagem, realizados posteriormente publicao dessas duas obras (FARACO, 2009). Para compreendermos esses conceitos, elegemos uma propaganda institucional, promovida pela Secretaria do Estado de Sade e pelo governo do Estado de Mato Grosso, cujo mote dessa campanha a dengue. Inicialmente, podemos dizer que a partir dos conceitos de Bakhtin a respeito dos gneros discursivos formas relativamente estveis que so produzidos em inmeras esferas da atividade humana tomaremos a noo de linguagem que exerce um importante papel na constituio dos enunciados concretos. Como bem salienta Bakhtin/Volochinov (1929), a linguagem o produto e processo da interao verbal. No processo de interao entre interlocutores que a linguagem se estabelece, uma vez que, em contato com o enunciado do outro, o eu traz tambm em seu discurso interior, suas palavras, mas tambm a palavra do outro, quer dizer, nossas palavras no so neutras, no so isoladas, corroborando o que Bakhtin (195253/1979, p. 294-295) nos afirmava acerca do discurso:
[...] pleno de palavras dos outros, de um grau vrio de alteridade ou de assimilidade, de um grau de vrio de aperceptibilidade e de relevncia. Essas palavras dos outros trazem consigo a sua expresso, o seu tom valorativo que assimilamos, reelaboramos e reacentuamos.

Nesse processo de reelabrorar e reacentuar, o eu torna-se nico e seus enunciados nicos, irrepetveis tambm. Com base nessa unicidade do sujeito, afirmamos que o eu e o outro so responsveis pelos seus atos (tico), medida que cada um responder a seus interlocutores, conforme sua viso de mundo, ressaltando a ideia de que cada um um universo de valores (FARACO, 2009, p. 21), pois a cada rplica, haver uma entonao, uma apreciao valorativa dos sujeitos envolvidos nessa interao. exatamente, nessa interao que se d, a partir de ento, a constituio do indivduo, pois, ao se constituir se modifica, se altera. E isso se solidifica nas relaes sociais, por meio da linguagem. Para efeito de compreenso, apresentamos a campanha contra a dengue veiculada na revista tima S/A - informao que faz a gente pensar em Fevereiro de 2009. Essa campanha leva em conta estas razes scio-histricas: uma epidemia da doena que preocupa populao e poder pblico e exige conscientizao e aes de ambos os segmentos.

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Propaganda extrada da revista tima s/a- informao que faz a gente pensar. Edio 32- fevereiro /2009, ano 03, p.02-03.

Com base no contexto scio-histrico, podemos analisar essa propaganda, observando como o enunciado foi construdo e ressignificado pelos seus interlocutores. Na viso bakhtiniana, em uma anlise do ato, h necessariamente que se considerarem as inter-relaes anteriores e posteriores, o que nos d a impossibilidade de ver a ocorrncia do ato de modo isolado. Em outras palavras, a avaliao do ato envolve uma postura tica, daquilo que real ou dado. Dessa forma, o ato da campanha no perodo em que foi publicado pode ser entendido como enunciado concreto que surge de um ato concreto para evocar outros atos, dito de outra maneira, parte dos casos alarmantes de dengue para conscientizar a populao acerca das aes que devem ser tomadas por elas para diminuir outros casos. A campanha pode, de forma anloga, ser entendida como obra esttica, porque consideramos que o discurso instaurado nela est perpassado por outras vozes. Elas esto materializadas pelo discurso verbal e no-verbal. Assim, temos, a priori, a cor como um elemento que deve ser considerado, posto que ela componente importante das imagens, em outras palavras, a cor est, de fato, impregnada de informao, e uma das mais penetrantes experincias visuais que temos em comum (DONDIS, 2003, p.64). A cor um modo semitico muito verstil. Algumas das funes das cores em um texto so: atrair a ateno, guiar o olho, estabelecer uma determinada atmosfera e associaes. Assim, o poder que a cor tem de prender a ateno do leitor amplamente reconhecido. As cores podem ser classificadas em quentes e frias. As cores quentes so as solares: amarelo, laranja e vermelho. As cores frias so as do mar e do cu: azul, verde e violeta. Em uma campanha ou propaganda, por exemplo, a cor pode ser utilizada para diferentes finalidades. Assim, se uma mensagem requer mais ateno, empregam-se as cores quentes, se a mensagem tem uma prioridade mais baixa, usam se as cores frias.

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Na campanha em questo, prevalece a cor amarela que abrange as duas pginas da campanha, isso refora em chamar a ateno do leitor para a atual preocupao que atinge o estado de Mato Grosso. J as outras cores: o vermelho, o laranja e o azul aparecem distribudos de modo harmnico nas pginas, fica evidente, ento, que so exatamente as cores do atual partido do governo do estado de Mato Grosso. Isso refora a voz institucional, deixando evidente que o governo est preocupado com a populao e por isso lana a campanha para informar a preveno da dengue. O enunciado verbal da campanha Dengue! Este assunto srio juntamente com o no-verbal: a imagem de duas pessoas com as expresses faciais srias denotam a seriedade da campanha, uma vez que as pessoas que participam da campanha so comediantes e, que nesse momento para tratar de um assunto srio, descaracterizaram de seus personagens para assumir a seriedade do assunto. Esses atores regionais, que no dia a dia representam papis sociais de pessoas comuns, ao participarem de uma campanha contra a dengue assumem uma responsividade tica. Segundo Sobral (2005), o agir do sujeito se refere aos planos tico e esttico, ao tico (o processo o agir no mundo, o que se liga diretamente realidade) e esttico (a valorizao a reflexo elaborada, portanto com acabamento e no necessariamente acabada acerca da ao tica realizada pelo sujeito). Esses dois elementos ligam-se s concepes de responsabilidade e responsividade, estudados por Bakhtin. De acordo com Sobral (2005), a experincia de cada sujeito situado historicamente sempre mediada pelo agir contextualizado e pela avaliao do sujeito, que lhe atribui o sentido a partir do contexto social dado. Logo, o agir de cada indivduo, somado ao contexto social dado, a sua realidade de mundo, ir postul-lo ou cri-lo, em termos estticos. Isso pode ser visualizado na campanha, em que os artistas descaracterizam-se dos seus personagens cmicos e assumem outro papel social. Ao fazerem isso, esto ressignificando a realidade para chamar a ateno do leitor para um fato de extrema seriedade. Essa seriedade notada tambm no gesto feito com a mo apontando o dedo indicador para cima em direo ao enunciado verbal. Um simples gesto que diz muito, pois exatamente a mo esquerda que faz o gesto, e nela h a presena de uma aliana de compromisso, de casamento. Logo, temos uma outra voz perpassando nesse embate dialgico, a voz social, a relao do casamento como um ato de responsabilidade, de compromisso srio, simbolizado pelo uso da aliana. Assim, podemos dizer o sujeito estar sempre se constituindo no processo de interao com outros sujeitos, com outros discursos. Esses elementos so apresentados pelo Crculo de Bakhtin como elementos integrados, inseparveis e constitutivos aos atos humanos, ou seja, o sujeito considerado sempre de forma situada em uma dada situao social, histrica e concreta. Bakhtin afirma que o sujeito responde por seus atos no mundo, ele responsvel por eles. O ato responsvel corresponde ao tico, pois envolve o contedo do ato, o seu processo, valorado (avaliado) ato esttico pelo sujeito com respeito ao seu prprio ato, quando reflete sobre ele e lhe d um acabamento. A concepo de esttica resulta de um processo que busca representar o mundo do ponto de vista da ao exotpica (lugar de fora, ainda que um fora relativo, pois uma posio de fronteira, lugar mvel, sem uma delimitao pr-determinada, de onde o sujeito v o mundo com certa distncia, a fim de transfigur-lo na construo de seu discurso sua veridico do sujeito, fundada no social e no histrico. A posio exotpica a posio a partir da qual possvel o trabalho esttico, a ao de construir o objeto esttico.

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Podemos, ento, afirmar que, na campanha, ocorrem dois movimentos dentro do evento: a recorrncia dos casos de dengue no estado de Mato Grosso e a busca pela conscientizao da populao da regio. Esses movimentos, ento, so ressignificados, de forma esttica, por meio da valorao dada pela construo da campanha: um enunciado verbal: Dengue! Este assunto srio., aliado a constituio do no-verbal: dois artistas regionais, comediantes, que se apresentam descaracterizados de seus personagens, para apresentar uma nova valorao acentuando a seriedade da campanha.
Referncias BAKHTIN, M./VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo:Hucitec, 1997. BAKHTIN, M (1952-1953/1979). Os gneros do discurso. In:_____. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2006, p. 261-270. BAKHTIN, M. M. (1975). Questes de Literatura e Esttica (A Teoria do Romance). Traduzido por Aurora Fornoni Bernadini et al. So Paulo: Editora da UNESP, 2002. DONDIS, Donis A. A sintaxe da linguagem visual. 4.ed. So Paulo: Marins Fontes, 2003. FARACO, C. A. Linguagem & Dilogos: as idias lingusticas do crculo de Bakhtin. So Paulo: Parbola Editorial, 2009. SOBRAL, A. tico e esttico Na vida, na arte e na pesquisa em cincias humanas. In: BRAIT, B. (org.). Bakhtin Conceitos-Chave. So Paulo: Contexto, 2005, p. 103-121. SOBRAL, A. Ato/atividade e evento. In: BRAIT, B. (org.). Bakhtin Conceitos-Chave. So Paulo: Contexto, 2005, p.11-36.

Alberto Ramos LAUTENCHLAGER Entre Bakhtin e Lacan: um limite para a alteridade? Acerca da linguagem, Bakhtin um dos tericos mais interessantes para se estudar. Ele no sempre linear, enxuto, homogneo, mas transversal, denso, heterogneo. Parece, por vezes, um outro que no ele mesmo, propriedade gerada que, como um enigma a ser desvendado, envolve o leitor, cativando-o numa estimulante busca pelo inapreensvel. Pudera. Do contrrio, no seria um falar sobre a linguagem. Com a incorporao contempornea do pensamento bakhtiniano no Brasil, as ideias de Bakhtin tm se disseminado em vrios campos do saber, privilegiadamente no meio acadmico, como em alguns cursos de Cincias Sociais e Humanas. Mas no apenas nas Letras (Literatura e Lingustica) ou na Educao (Pedagogia) que a perspectiva desse autor tem sido adotada. Tambm algumas vertentes da Psicologia como o Cognitivismo e a Psicanlise tm buscado e, por vezes, encontrado preciosos recursos tericos e metodolgicos para refletir (e / ou repensar) sobre a orientao conceitual e prtica dadas as suas questes e modos de proceder. E o que encontramos nesse cruzamento entre linguagem, falar e proceder o sujeito, produto da primeira e tributrio do outro, seja ele real ou virtual. Sob um outro ponto de vista, no menos heterogneo, podemos ver, tambm, no que consiste a interao entre os sujeitos atravs da linguagem sob um prisma psicanaltico, mais especificamente, lacaniano. No menos rduo, mas igualmente despojado de aridez, encontramos em Lacan algo que, revelia de nosso controle, fala em ns, conosco e com os outros o sujeito do inconsciente. Em Lacan, no apenas a partir de um outro real e semelhante (por vezes, suporte fsico de um

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Outro), mas a partir do que ele chama (grande) Outro que o (sujeito do) inconsciente se manifesta, dando-se a reconhecer e constituindo nosso prprio ser enquanto sujeitos falantes. Mas em que essas noes de outro (e de Outro) em Bakhtin e em Lacan podem ser aproximadas? Podem elas ser aproximadas? Como elas se encontram dispostas em meio heterogeneidade da linguagem e em que medida participam como meios de subjetivao contempornea? De poucos anos para c, cada vez mais estudiosos pesquisando sobre diferentes temas tm procurado delimitar alguns pontos nodais atravs dos quais possa ser possvel estabelecer um dilogo entre as ideias de Bakhtin e Lacan, mesmo considerando suas devidas peculiaridades. Situados dentro da Psicologia a partir de uma orientao psicanaltica, visualizamos algumas noes presentes nas obras desses dois autores cujas definies parecem apontar, dentro dos devidos limites, no para termos comuns, mas, talvez, bastante prximos. Algumas delas so: heterogeneidade em Bakhtin e linguagem em Lacan, pensando a primeira como fluidez e instabilidade dos usos da linguagem e a segunda como as diferentes possibilidades que o sujeito tem para se expressar, tanto no nvel verbal (enunciao) quanto no no-verbal (sintoma); dialogismo em Bakhtin e discurso em Lacan, entendendo o primeiro como princpio constitutivo da linguagem e como categoria mediadora entre sujeitos, e o segundo como uma prtica capaz de produzir vnculos sociais entre sujeitos; intertextualidade / interdiscursividade em Bakhtin e ordem Simblica em Lacan, compreendendo a primeira como um princpio que, por fazer interagir diferentes discursos, configura cada um deles diferentemente, e a segunda como uma espcie de parmetro (ordem) sciocultural que regula e organiza inconscientemente o curso das aes individuais e dos relacionamentos interpessoais entre os diversos sujeitos e instituies sociais; polifonia em Bakhtin e enunciao em Lacan, considerando a primeira como a capacidade que um texto / discurso tem de evocar diferentes vozes sociais (pontos de vista) que discutem entre si e a segunda como uma fala permeada pelo inconsciente, capaz de evocar sua prpria alteridade. Dessa srie de noes, parece-nos possvel estabelecer como semelhana bsica o fato de que, para ambos os autores, o uso da linguagem atravs das prticas discursivas exerce uma funo de interao entre os indivduos de um contexto comum, de forma que a intersubjetividade atue como condio de formao da subjetividade. Por outro lado, as teorias desses autores guardam particularidades que no podem deixar de ser assinaladas. Enquanto a vertente de Bakhtin coloca em xeque a dimenso ideolgica do contexto social no qual os interlocutores interagem, a teoria lacaniana enfoca o carter de alteridade que uma fala concebida inicialmente como unvoca capaz de evidenciar, apontando para a presena das formaes do inconsciente no discurso do sujeito como discurso outro de si mesmo. No entanto, mesmo considerando essas disparidades, difcil delimitar fronteiras precisas perante aqueles quatro pares de conceitos evocados anteriormente. Talvez alguns pontos comuns entre eles possam ser: a heterogeneidade de formas com que os sujeitos so capazes de manusear a linguagem; o dinamismo com que ela capaz de produzir significaes; a plurivalncia com que ela afeta os sujeitos e diz deles; a propriedade com que ela modela a realidade e aproxima os sujeitos, produzindo motivos e necessidades acerca dos quais as prticas sociais organizam a existncia dos sujeitos e da cultura. em torno dessas questes que nos motivamos a pesquisar sobre o assunto e escrever este texto, a fim de, numa interao dialgica com outras vozes, questes e olhares, expandir os horizontes de conhecimento e compreenso acerca das possibilidades e / ou limites para a realizao (se possvel) de nosso intuito.

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Alda Mendes BAFFA (Mestre em Educao) A palavra, o outro, a dialogia: alguns pressupostos tericos bakhtinianos 1. Introduo Neste trabalho, procuramos contemplar algumas concepes bakhtinianas e seu crculo a fim de compreender, diante de textos e discursos,a possibilidade de promover um debate, cujo ponto de partida seria a manifestao de outros interlocutores, de outros debatedores e que pudessem, de forma geral, dar sustancialidade as nossas reflexes. Pensando assim, que recuperamos alguns conceitos, alguns recortes e neles tomamos um posicionamento contemporneo diante de algumas tendncias histricas discursivas do passado a fim de promover uma discusso no presente. Posto isso e antes de fazer qualquer considerao acerca dos conceitos bakhtinianos, que o nosso propsito, necessrio, em primeiro lugar, indagarmos em que poca viveu este pensador, pois acreditamos que para se entender a obra e o pensamento de um autor, necessrio contextualiz-lo. Esse fato adquire uma especial relevncia quando se trata deste autor, Mikhail Bakhtin, pois sua obra traz a marca do tempo em que viveu, e poucos pensadores se sentiram to atrados pelas diferenas no mundo quanto ele. Bakhtin atribua a maior importncia ao nofinalizado, ao vir-a-ser e, portanto, no podemos, jamais, lhe atribuir um carter conclusivo, um Bakhtin nico e definitivo: Bakhtin era um ferrenho opositor dos cnones, e pretender que alguma verso de sua pessoa seja a correta significaria estreitar numa camisa-de-fora o filsofo da variedade, monologizar o cantor da polifonia (Clark e Holquist 1998, p. 32). Por este vis que procuramos fomentar algumas indagaes sobre a obra deste pensador num determinado contexto histrico pelo qual atravessava o nosso pas, ou seja, o discurso de uma classe formadora de opinio na poca da ditadura militar. 2. A filosofia da linguagem de Mikhail Bakhtin e algumas idias no lugar ou fora do lugar comum Quando refletimos para este universo da comunicao neste incio de sculo, verificamos que as ideologias contemporneas, de uma certa forma, universalizaram o mundo moderno, vivemos o mundo da comunicao generalizada, em que o desenvolvimento das novas tecnologias da comunicao e informao que, mais recentemente, ganham incremento, fazendo com que, cada vez mais, aumente a possibilidade de comunicao entre as pessoas. Com isso, interagir nesta esfera de comunicao significa realizar atividades discursivas constantes em diferentes modalidades. Neste movimento, Bakhtin vem sendo visto, crescentemente, como um dos principais pensadores. Suas obras transitam pela lingstica, psicanlise, teologia, teoria social, a potica histrica, a axiologia e a filosofia da linguagem e, principalmente, as mdias. Sobre ele escrevem Clark e Holquist:
Apresentava-se ao mundo como um indivduo esquivo, contraditrio e enigmtico. Discriminava entre suas atividades pblicas e sua vida privada do esprito, entesourando esta ltima ao mximo. Em seus pronunciamentos pblicos, acomodava-se ao regime e sua retrica. Quando solicitado a corrigir seus textos por motivos de censura, em vez de ficar ofendido ou mostrar-se aflito, passava sobre o assunto com um dar de ombros. Contudo, os textos de Bakhtin esto longe de ser meros exerccios de acomodao. Podem

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ser lidos em muitos nveis e ele sabia exprimir neles com grande habilidade as suas prprias idias. Em seus escritos era simultaneamente um idelogo apaixonado em relao a seu modo de ver e um ventrloquo impassvel em relao s locues aceitveis em termos polticos. Opunha-se fundamentalmente noo de que possa haver uma verdade nica (1998, p.30).

Mikhail Bakhtin (1895-1975) tido como um dos pensadores mais fascinantes e enigmticos do sculo 20. Dono de uma obra rica e original, publicou em 1929 seu trabalho sobre Dostoivski e depois desta data nos brindou com vrias obras e textos. Russo de nascimento, seus livros trazem uma lio de afirmao democrtica e antiautoritria. Ele, que foi vtima direta da violncia stalinista, mostra, nos seus textos, a importncia da multiplicidade de vozes em nosso mundo. Sua luta antiautoritria revelou-se sobretudo em seus estudos sobre a linguagem: a linguagem autoritria reduz tudo a nica voz, sufocando a variedade e riqueza que existe na comunicao humana, escreve Schaiderman na abertura do livro Bakhtin, Dialogismo e Construo do Sentido, de Beth Brait (org.). Schaiderman tambm analisa a chegada de Bakhtin ao Brasil. Diz ele que, em meados dos anos 60, Bakhtin j era lido nos pases ocidentais, mas, em nosso meio, porm, era quase impossvel conseguir seus textos no original. Em 1964, as livrarias russas em nosso pas tiveram todos os seus livros retirados para exame, numa verdadeira operao militar, que acabaria em incinerao pura e simples (p.16). 2.1. A censura, regime militar e o professor Era a poca da ditadura militar aqui no Brasil, portanto, poca de censura e, nessas condies, era difcil tratar de Bakhtin e dialogismo, principalmente na esfera da educao e total perseguio e vigilncia aos professores e por qu? O professor um formador de opinio e sua fala est atravessada de discursos, por exemplo, Bakhtin conceitua linguagem como uma viso de mundo, explorando as relaes entre linguagem e sociedade, procurando explicar em que medida a ideologia determina a linguagem, revelando suas idias marxistas na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem. Neste livro, expe bem a necessidade de uma abordagem marxista da filosofia da linguagem, colocando como base de sua doutrina a enunciao como realidade da linguagem e como estrutura socioideolgica:
A fala est indissoluvelmente ligada s condies da comunicao, que, por sua vez, esto sempre ligadas s estruturas sociais (...) A comunicao verbal, inseparvel das outras formas de comunicao, implica conflitos, relaes de dominao e de resistncia, adaptao ou resistncia hierarquia, utilizao da lngua pela classe dominante para reforar seu poder. Na medida em que s diferenas de classe correspondem diferenas de registro ou mesmo de sistema (assim, a lngua sagrada dos padres, o terrorismo verbal da classe culta), esta relao fica ainda mais evidente. (1999, p.14,15)

Com efeito, para Bakhtin a palavra a arena na qual se confrontam os valores sociais contraditrios. Os conflitos manifestados no uso da lngua refletem os conflitos de classe. Segundo a nossa censura, o regime militar da poca (1964) acreditava que o professor representava uma ameaa ao regime militar, pois o professor tinha uma das maiores armas subversivas1: a palavra, uma vez que,

1 Zuenir Ventura, em seu magistral trabalho: 1968 O ano que no terminou, no captulo: Os passos da paixo, principalmente no governo do presidente Emlio Garrastazu Mdici, explicita a caa aos intelectuais deste pais, entre muitos outros, a perseguio aos professores, jonalistas e artstas.

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tomando como base Bakthin, a ideologia determina a linguagem nas interaes com seus alunos e a palavra. 2.2 A fala do professor e o perigo do discurso atravessado Bakhtin (1999) valoriza a fala e a enunciao, afirmando sua natureza social e no individual: a palavra o fenmeno ideolgico por excelncia. A palavra o modo mais puro e sensvel de relao social (p.36). Segue explicando que a palavra o material privilegiado da comunicao na vida cotidiana. justamente nesse domnio que a conversao e suas formas discursivas se situam. A palavra revela nossa conscincia interior (discurso interior). E devido a esse papel excepcional de instrumento da conscincia que a palavra funciona como elemento essencial que acompanha toda criao ideolgica, seja ela qual for. A palavra acompanha e comenta todo ato ideolgico (Bakhtin, 1999, p. 37). A fala do professor em sala de aula constituda por palavras. Palavras que calam, sugerem, transmitem ideologias, sugerem poder ou interagem numa relao dialtica de fala e escuta entre interlocutores. preciso lembrar que a palavra est presente em todos os atos de compreenso e em todos os atos de interpretao (Bakhtin, 1999). Assim, as conversas de corredor, as trocas de opinio no teatro e na escola, nas diferentes reunies sociais, no dia-a-dia, enfim, as diferentes formas de interao verbal acham-se estreitamente vinculadas s condies de uma situao social. Para se estudar e conhecer o discurso do professor primordial que se conhea em que circunstncias a interao verbal aluno-professor formador acontece na escola. A palavra, a interao verbal, a enunciao, vm marcadas pelo horizonte social de uma poca e de um grupo social determinados. preciso contextualizar os discursos dos professores para que reflitam sutilmente as mais imperceptveis mudanas, ideologias e transformaes do sistema educacional de nossa poca. Como definir a palavra do professor? Quais so seus laos com a situao social em que est inserido? D voz ao aluno-professor para que ele fale, argumente, opine e se forme como sujeito autnomo, percebendo as lutas sociais, ideolgicas que se travam no interior do discurso pedaggico? Assim, as palavras, as enunciaes do professor, precisam encontrar eco no seu interlocutor, seu aluno, e abrir espao para que este se posicione. Para Bakhtin, a enunciao o produto da interao de dois indivduos socialmente organizados, um elo da cadeia dos atos da fala e, desta forma, se a enunciao do professor formador for:
... uma enunciao isolada fechada-monolgica, desvinculada de seu contexto lingstico e real, qual se ope, no uma resposta potencial ativa, mas a compreenso passiva[...], resulta numa teoria completamente falsa da compreenso. (BAKHTIN, 1999, p. 98-99)

Nesse tipo de enunciao, no h contrapalavras, pois ela tende a fechar sentidos. Qualquer tipo de compreenso deve ser ativo, deve conter j o germe de uma resposta. Mas o que seria compreender a enunciao de outrem segundo Bakhtin? E a que encontramos a enunciao do professor: o que seria compreend-la?
... Compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma rplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais

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profunda e real a nossa compreenso... A compreenso uma forma de dilogo; ela est para a enunciao assim como uma rplica est para a outra no dilogo. Compreender opor palavra do locutor uma contrapalavra. (BAKHTIN, 1999, p. 131-132)

Complementando essa citao, diramos, conforme Bakhtin, que a significao no est na palavra nem na alma do falante, assim como tambm no est na alma do interlocutor. Ela o efeito da interao do locutor e do receptor produzido por meio do material de um determinado complexo sonoro. S a corrente da comunicao verbal fornece palavra a luz da sua significao, j que a palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra apia-se sobre o meu interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor (Bakhtin, 1999, p. 113). Bakhtin enfatizou o dialogismo que se caracteriza como a inscrio do discurso do outro no discurso do enunciador.(Barros, 1994) Isso quer dizer que as palavras de um falante esto sempre perpassadas pelas palavras do outro; que, para constituir seu discurso, um enunciador necessariamente elabora o seu discurso a partir de outros discursos. Bakhtin no estava falando da troca de palavras entre interlocutores, mas de uma dialogicidade interna do discurso:
... reservando o termo dialogismo para o princpio dialgico constitutivo da linguagem e de todo discurso e empregando a palavra polifonia para caracterizar um certo tipo de texto, aquele em que o dialogismo se deixa ver, aquele em que so percebidas muitas vozes, por oposio aos textos monofnicos que escondem os dilogos que os constituem. Trocando em midos, pode-se dizer que o dilogo condio da linguagem e do discurso, mas h textos polifnicos e monofnicos, conforme variem as estratgias discursivas empregadas. Nos textos polifnicos, os dilogos entre discursos mostram-se, deixam-se ver ou entrever; nos textos monofnicos eles se ocultam sob a aparncia de um discurso nico, de uma nica voz. Monofonia e polifonia so, portanto, efeitos de sentido, decorrentes de procedimentos discursivos, de discursos por definio e constituio dialgicos. (BARROS, apud BRAIT (org.), 2001, p. 35)

Tendo como referncia o dialogismo e a polifonia, ser o professor formador o entabulador de um grande dilogo com seus alunos, no qual, polifonicamente, se ouvem as diferentes vozes. Nas interaes discursivas que ocorrem na sala de aula, para explicar a concepo de voz que permeia a obra de Bakhtin, importante, em primeiro lugar, entender o conceito a partir do princpio da exotopia, em que s o outro pode nos dar acabamento, assim como s ns podemos dar acabamento a um outro, porque, do lugar onde estamos, o nosso olhar visualiza apenas um horizonte. S o outro tem um excedente de viso, motivado pelo espao e pelo tempo, que pode completar o que falta ao nosso prprio olhar. Por este princpio de Bakhtin (2000), eu s posso me imaginar, por inteiro, sob o olhar do outro. A minha palavra (fala, voz) est inexoravelmente contaminada do olhar de fora, do outro que lhe d sentido e acabamento.
Em suma, a voz jamais fala sozinha. Ela dialgica, estando nela includa tanto a polmica, quanto o consenso. A dialogicidade da voz no se circunscreve ao quadro estreito do dilogo face a face. Pelo contrrio, existe uma dialogizao interna da palavra, que perspassada sempre pela palavra do outro, sempre e invevitvelmente tambm a palavra do outro. Falar do outro , necessariamente, dar voz ao outro a voz um dos conceitos centrais do pensamento bakhtiniano, implica o mundo, para alm de uma anlise psicologista ou individualizada do dialogismo eu-tu, vai permitir, a partir do dialogismo, a polifonia das palavras. Ao ser lida, por via oral, escrita ou atravs da imagem, a palavra polifnica est carregada de histrias, est carregada de histrias das

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palavras dos outros. Dessa forma, o sentido da voz, em Bakhtin, mais de ordem metafrica, porque no se trata concretamente de emisso vocal sonora, mas da memria semntico-social depositada pela palavra (PESSOA, 1999, p.18)

Se, como diz Pessoa, a dialogizao interna da palavra sempre perpassada pela palavra do outro, tambm a voz do professor perpassada pela palavra do aluno e vice-versa. 3. Consideraes finais Procuramos fomentar algumas discusses, pois a palavra a arena na qual se confrontam os valores sociais contraditrios, com isso, constata-se que a voz do professor jamais fala sozinha, ela est atravessada por vrias outras vozes. Desta forma, acreditamos que esta pesquisa e especialmente considerando o perodo de represso militar, suscitamos alguns contrapontos e a possibilidade de enriquecer num dialogismo prprio do discurso bakhtiniano.
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Alessandra Jacqueline VIEIRA Algumas contribuies de Bakhtin para a rea de aquisio da linguagem possvel encontrar e aplicar a teoria de Bakhtin em diversas linhas de pesquisas relacionadas linguagem, pois ela nos deixou grandes contribuies, ajudando a entender e interpretar alguns aspectos relacionados comunicao verbal. A rea de aquisio da linguagem um exemplo, pois se apropria das concepes de Bakhtin para explicar alguns fenmenos da linguagem infantil. preciso entender a linguagem da criana a partir de suas relaes com o outro. Quando trabalhamos com aquisio da linguagem temos de ter em mente que a relao interacional fundamental, pois a partir da interao entre a criana e o adulto (ou entre outras crianas) que ela cresce intelectualmente e desenvolve sua linguagem. nas trocas de conversas, na relao com outro, que a criana apreende e comea a compreender o mundo sua volta. Desde seu nascimento, o infante estimulado por sons prosdicos, que o que primeiro ele entende da fala do adulto. por volta dos nove ou dez meses que a criana passa a compreender o significado de algumas palavras, mas sempre por meio dos estmulos fornecidos pelo outro, que, na maior parte das vezes, so os prprios pais. A teoria elaborada por Bakhtin sobre a linguagem pode ser encontrada desde a sua emergncia, ou seja, no incio do processo de aquisio da linguagem, pois a criana, desde muito pequena, se apropria da fala do outro, partindo de enunciados simples - como nas imitaes da fala do adulto - at chegar s formas mais elaboradas, retirando as palavras de um determinado contexto de fala e inserindo-as em outro. o que pretendemos discutir neste trabalho, relacionando o processo de interao, a relao dialgica, o intuito discursivo e a posio do outro para a criana no processo de comunicao verbal. Criticando as correntes lingusticas vigentes, que definiam a comunicao ou por meio de um sistema abstrato ou por processos individuais, que no caracterizavam efetivamente o processo de comunicao verbal, Bakhtin elabora suas teorias relacionadas linguagem e a comunicao. Contrariando as idias de Humboldt e at mesmo de Saussure (mesmo considerando seu trabalho muito importante para a lingustica), ele evidencia a verdadeira natureza do processo comunicativo. A essas teorias, Bakhtin tecer grandes crticas, defendendo, assim, suas concepes sobre a linguagem; dessa forma, ele nomeia a teoria de Saussure como um objetivismo abstrato (lngua como sistema abstrato) e a de Humboldt como subjetivismo

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idealista (a lngua enunciao individual). (BAKHTIN, 1995). Para Bakhtin, Saussure ignora o fato de que, alm das formas da lngua, h tambm as formas de combinao dessas formas da lngua, ou seja, ignora os gneros do discurso. Nesse sentido, Bakhtin demonstrar que a linguagem um objeto social e a comunicao s possvel por meio de enunciados completos, ou seja, por enunciados passveis de respostas, em um determinado contexto discursivo. As noes de receptor, emissor, etc, trabalhadas nas gramticas, no representam a realidade da linguagem, pois no processo de comunicao verbal, os enunciados pressupem o outro e o interlocutor espera uma posio responsiva ativa do outro tomando a posio de enunciador em determinados momentos. Ou seja, os sujeitos participantes de uma dada comunicao se interrelacionam e tudo isso depende da noo de acabamento do enunciado. necessrio o acabamento para tornar possvel uma reao ao enunciado [...] A totalidade acabada do enunciado que proporciona a possibilidade de responder (de compreender de modo responsivo) determinada por trs fatores indissociavelmente ligados no todo orgnico do enunciado: 1) o tratamento exaustivo do objeto do sentido; 2) o intuito, o querer-dizer do locutor; 3) as formas tpicas de estruturao do gnero do acabamento. (BAKHTIN, 1997:299) Essas noes so percebidas pela criana logo que comea a emergir a linguagem, o que notamos nos momentos em que a criana interage com o outro, como nas situaes de perguntas e respostas. No contexto explicativo, a criana espera uma posio responsiva do outro, sabe que o outro tambm espera uma posio responsiva dela, e, ao argumentar com seu interlocutor, utiliza estratgias para defender sua argumentao de acordo com o que j foi dito, demonstrando seu ponto de vista. O enunciado um elo na cadeia da comunicao verbal. Tem fronteiras ntidas, determinadas pela alternncia dos sujeitos falantes (dos locutores), mas dentro dessas fronteiras, o enunciado [...] reflete o processo verbal, os enunciados dos outros e, sobretudo, os elos anteriores (s vezes os prximos, mas tambm os distantes, nas reas da comunicao cultural). (BAKHTIN, 1997:319). Ao afirmar isso, o autor deseja mostrar que o enunciado s pode ser entendido no interior do todo verbal, ou seja, atravs das palavras do outro, utilizando-se de tudo o que j foi dito sobre o objeto, pela concepo que se tem do outro, e pressupondo ou precavendo-se das possveis respostas do outro. Apesar de Bakhtin no ter falado especificamente da linguagem da criana, o fenmeno do dialogismo pode ser encontrado desde a emergncia da fala na criana. por meio dessa relao dialgica que a criana inserida na ideologia de seu mundo social, sendo inserida tambm em sua prpria cultura. A criana apreende o mundo por meio da palavra do outro, no processo de interao. Toda a fala de qualquer sujeito dirigida ao outro, possui um destinatrio, ou seja, voltada para o social e s alcana seu sentido completo nesse todo social: O enunciado no uma unidade convencional, mas uma unidade real, estritamente delimitada pela alternncia dos sujeitos falantes, e que termina por uma transferncia da palavra ao outro, por algo como um mudo dixi percebido pelo ouvinte, como sinal de que o locutor terminou. (BAKHTIN, 1997:293) Ao falar sobre gneros do discurso em Esttica da criao verbal, Bakhtin define o enunciado e o diferencia das categorias do sistema, como as palavras e a orao. As palavras e as oraes, como unidades do sistema da lngua, no possuem expressividade, no carregam, por si ss, o sentido completo. somente na cadeia da comunicao verbal, ou seja, no interior do enunciado, que ela adquire

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determinada expresso pretendida pelo ouvinte. Quando queremos dizer algo, no selecionamos palavra por palavra para criar o sentido, pensamos no todo de nosso intuito discursivo, no que queremos dizer, para, ento, escolhermos a palavra que nos dar o sentido almejado. E isso pode ser observado desde o incio do surgimento da linguagem infantil. O querer-dizer do locutor se realiza acima de tudo na escolha de um gnero do discurso. Essa escolha determinada em funo da especificidade de uma dada esfera da comunicao verbal, das necessidades de uma temtica (do objeto do sentido), do conjunto constitudo dos parceiros, etc. Depois disso, o intuito discursivo do locutor, sem que este renuncie sua individualidade e sua subjetividade, adapta-se e ajusta-se ao gnero escolhido, compe-se e desenvolvese na forma do gnero determinado. Esse tipo de gnero existe sobretudo nas esferas muito diversificadas da comunicao verbal oral da vida cotidiana (inclusive em suas reas familiares e ntimas). (BAKHTIN, 1997:301) Nesse sentido, podemos inferir que uma criana no aprende as palavras isoladas, ao contrrio, ela as recebe na relao com o outro, para posteriormente aplic-las em contextos completamente diferentes. Da se segue que ningum aprende as palavras em dicionrios, com sentidos completos e fechados, mas no processo de interao com a linguagem do outro, pois, as palavras s adquirem seu sentido completo no processo de comunicao, determinada por seu contexto enunciativo. Em Discurso na Vida e Discurso na Arte, o autor nos d o exemplo da palavra bem, que, descontextualizada, no adquire seu sentido concreto. Outro exemplo poderia ser a palavra felicidade, que em geral, est relacionada ao contexto de alegria, mas que, eventualmente, poderia ser utilizada com um sentido irnico, como no enunciado Esse trabalho s me traz felicidade!, que fora de contexto poderia suscitar outras interpretaes. As particularidades de uma comunicao so aprimoradas pela criana e, por meio da interao com o outro, ela adquire gradativamente os gneros discursivos pertencentes sua realidade; ela recebe, tambm, novos conhecimentos - como a escrita- e aprende a incorporar em sua fala os diversos gneros utilizados pelas vrias esferas de comunicao das quais ela participa. A criana aprende a fazer uso dos enunciados alheios, contestando-os, aprimorando-os, modificando-os, etc., conforme a necessidade no momento da enunciao. Assim, a criana tambm faz uso das palavras do outro. Os nossos enunciados so sempre uma resposta aos enunciados anteriores e a tudo que j foi dito sobre determinado objeto (BAKHTIN, 1997) e com a fala da criana no diferente. As crianas fazem uso das palavras a ela dirigida, aplicando-as em outras situaes discursivas. Assim, o autor explicita sobre a noo de palavras: Pode-se colocar que a palavra existe para o locutor sob trs aspectos: como palavra neutra da lngua e que no pertence a ningum; como palavra do outro pertencente aos outros e que preenche o eco dos enunciados alheios; e, finalmente, como palavra minha, pois, na medida em que uso essa palavra numa determinada situao, com uma inteno discursiva, ela j se impregnou de minha expressividade. (BAKHTIN, 1997:313). No h dilogo no interior do sistema, entre sentenas, mas, sim, entre pessoas. A criana no aprende a falar por meio de oraes e palavras descontextualizadas, mas por enunciados concretos, dentro de determinados contextos. Com o passar do tempo, ela consegue aprimorar e modificar os enunciados recebidos e inseri-los nos contextos necessrios para defender ou argumentar seu ponto de vista. As palavras dos outros introduzem sua prpria expressividade, seu tom valorativo, que assimilamos, reestruturamos, modificamos. (BAKHTIN, 1997:314).

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As teorias de Michael Bakhtin nos ajudaram muito a compreender as questes relacionadas linguagem, entendidas no dentro do sistema da lngua, mas como processo de comunicao verbal. Apesar de no ter tratado especificamente da linguagem da criana, sua teoria perfeitamente aplicvel, uma vez que considera o social, a interao, as relaes dialgicas, a relao do outro na constituio da linguagem. A partir do exposto, tentamos demonstrar como as concepes de Bakhtin contribuem para compreendermos de que modo ocorre a emergncia da linguagem na criana, principalmente no que diz respeito ao processo interacional e as relaes dialgicas da linguagem. O homem no pode ser compreendido fora a sua realidade social. Assim, ele , desde seu nascimento, um ser social por natureza e depende de trocas interacionais com o outro para se desenvolver.
Referncias BAKHTIN/VOLOCHNOV. Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo de Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7. ed. So Paulo: Hucitec, 1995. BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: ____ Esttica da criao verbal. Traduo de Maria Ermantina Galvo Gomes Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 1997. ______. Discurso na vida e discurso na arte (1926). Trad. Indita de Cristovo Tezza do artigo Discourse in Life and Discourse in Art, publicado como apndice in: Voloshinov, V.N. Freudianism: a marxist critique. New York: Academic Press, 1976. JOBIM E SOUZA, S. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas: Papirus, 1994. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1979. ______. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar. In: VIGOTSKII, L.S; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. Trad. Maria da Penha Villalobos. So Paulo: cone: Editora da Universidade de So Paulo, 1998.

Alexandre COSTA (UFG) Ensaio sobre a desrazo dialgica: apontamentos sobre uma ontologia da compreenso
Nunca conheci quem tivesse levado porrada. Todos os meus conhecidos tm sido campees em tudo... Toda a gente que eu conheo e que fala comigo Nunca teve um ato ridculo, nunca sofreu enxovalho, Nunca foi seno prncipe - todos eles prncipes - na vida... Quem me dera ouvir de algum a voz humana Que confessasse no um pecado, mas uma infmia; Que contasse, no uma violncia, mas uma covardia! No, so todos o Ideal, se os oio e me falam. Arre, estou farto de semideuses! Onde que h gente no mundo? Como posso eu falar com os meus superiores sem titubear? Eu, que tenho sido vil, literalmente vil, Vil no sentido mesquinho e infame da vileza2

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2 Poema em linha reta, Fernando Pessoa/lvaro de Campos (adaptado).

Neste ensaio gostaria de tratar dos paradoxos produzidos pela assuno radical de uma perspectiva bakhtiniana na formao do professor e no trabalho escolar. Parto do princpio de que posso, por comodidade, apenas apontar questes tericas que julgo serem fartamente conhecidas por meus interlocutores: tomo para mim a mais-valia de sua repetio exaustiva em comentrios acadmicos. Meu pecado capital, no entanto, me dar o direito de partilhar com meus interlocutores certa angstia axiolgica: o entremeio do comentrio de autoridade e do acabamento esttico da assimetria institucional seria o lugar legtimo e seguro do trabalho acadmico? Ningum o sabe, claro; e no coisa que se pergunte, mesmo porque isso no existe. A no ser que se tenha, por exemplo, de trabalhar com a formao do professor na disciplina de estgio curricular; a no ser que se cometa o ato temerrio de acompanhar os estagirios no mbito do trabalho escolar da escolacampo; a no ser que no se queira usar da crtica fcil aos documentos oficiais da educao, como se isso desfizesse sua densidade constitutiva. E, mesmo assim, neste caso ainda seria necessrio abrir mo do acabamento mgico dos gestos enunciativos eruditos e do ilusionismo pelo qual possvel fazer brotar o conhecimento objetivado de uma cartola chamada de no-lugar. Gostaria que fosse possvel discutir, nesta roda de conversas bakhtinianas, os meios de recuperao dos efeitos constitutivos disso que chamarei de desrazo dialgica: a assuno de uma prxis derivada da preservao metodolgica da eventicidade, do reconhecimento radical do ato de compreenso como ncleo constitutivo e inalienvel da ao pedaggica, diante da razo instrumental do controle e da produtividade na educao. Parto daquilo que Geraldi me permite pensar em seu texto A aula como acontecimento, mas tambm do que no me autoriza a dizer: a validade do conhecimento acadmico depende de sua objetivao mesmo que o ato de compreenso esteja no espao de eventicidade da tica. E incluo nesse propsito uma derivao axiomtica de Para uma filosofia do ato, mesmo que j saiba que seu ltimo postulado possa ser invertido3:
a) a realidade do Ser sempre o devir, o processo; b) o discurso terico sempre uma objetivao parcial dessa realidade; c) todo e qualquer nvel de objetivao no est isento em relao s suas limitaes, ou seja, deve reconhecer operacionalmente sua precariedade; d) a produtividade de qualquer abordagem objetivante resulta dos nveis e relaes que possa construir para o Real, de acordo com seus propsitos; e) todo dispositivo terico-metodolgico, ou seja, objetivo, ser sempre mais produtivo quanto menos depender dos aspectos do Real que exclui.

Gostaria, portanto, de pensar as prticas de formao do professor e do trabalho escolar, considerando as demandas de objetivao e de acabamento esttico da interao como epifenmenos da tica de uma ontologia da compreenso. Advirto, entretanto, que de minha considerao sobre a primazia da eventicidade implicada no ato tico da compreenso no decorre que ela seja suficiente. Acredito que as prticas se do em contextos altamente estruturados e que o apagamento da necessidade de seu gerenciamento no outra coisa seno o re-estabelecimento da soberania do sujeito.

3 A ltima derivao axiomtica j foi categoricamente contestada pelo professor Geraldi, a quem agradeo a orientao opositiva. (Ver Costa, 2008a).

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Como se v, uma ontologia da compreenso no equiparvel, em princpio a uma ontologia do presente ou, pelo menos, no o nos termos como esta ltima tem sido considerada por pesquisadores ligados s anlises do discurso, s lingusticas aplicadas e s historiografias que se tomam como ps-modernas. Tal proposta, enfim, talvez seja tambm destinada ao fracasso, como a tentativa de Bakhtin de estabelecer sua objetivao do Ser, o que no me impede de tentar dizlo e colher prazerosamente suas refraes residuais. Discutirei a seguir a relao paradoxal entre a constituio de um dispositivo de gerao de compreenso, objetivado a mais de duas dcadas nos Parmetros Curriculares Nacionais, e de uma nova ordem de discurso na educao brasileira, cujas condies de produo desativam sistematicamente tal dispositivo nos aparelhos de formao acadmica e escolar. Nesta discusso, incluo o modo como as diferentes perspectivas da ontologia do presente e da ontologia da compreenso podem ser diferenciadas e mesmo tratadas como contraditrias. A constituio do dispositivo de gerao de compreenso Como resultado de intensos debates acadmicos e tambm, em alguma medida, das prticas da sociedade educacional organizada4, a partir de meados da dcada de 1990 comeou a ser implantada no Brasil uma nova ordem de discurso da educao. Seu fundamento bsico, segundo me parece5, foi o estabelecimento de uma nova matriz epistemolgica para o trabalho escolar brasileiro e, por consequncia, para a formao do professor. Por meio da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o Estado brasileiro definiu desde ento que as prticas escolares sejam organizadas sobre os eixos epistemolgicos da interdisciplinaridade e da transversalidade e de sua operacionalizao por meio da organizao pedaggica em torno dos gneros discursivos. Em discordncia parcial da formulao inicial dos PCN e de alguns de seus comentadores, penso que os novos paradigmas permitem uma reconfigurao do trabalho escolar que seria descritvel, minimamente, nos seguintes termos: 1. Os eixos epistemolgicos da interdisciplinaridade e da transversalidade e sua operacionalizao por meio dos gneros discursivos atravessam a organizao disciplinar das condies de produo tradicionais do aparelho escolar, gerando a deformao de suas relaes de tempo, espao e interao. 2. A organizao disciplinar mantm uma permanncia hegemnica, a qual, no entanto, se reduz gradativamente medida que prticas como as de projetos pedaggicos reorganizam os elementos redundantes dos compartimentos tradicionais. 3. A interdisciplinaridade produz uma verticalizao do processo abstratizante dos conhecimentos objetivados das disciplinas tradicionais por meio do reconhecimento de noes que lhes so comuns: ordem, cdigo, perspectiva, tradio etc. 4. A transversalidade, em movimento contrrio, concretiza as noes abstratas do conhecimento objetivo das disciplinas tradicionais, recortando narrativamente questes do mundo da vida centradas no apenas no seu reconhecimento mas no seu enfrentamento como situaes-problema.

4 O termo de Dermeval Saviani (2004) e se refere a diferentes prticas de ao e reflexo dos trabalhadores da Educao. 5 Discuto isso com maiores detalhes em Costa (2008b).

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5. Os gneros discursivos, como unidades da ao pedaggica, demandam a entrada de prticas de sociais em condies de produo menos escolarizadas e so constitutivamente relativos transversalidade. Tomados esses elementos da forma como os compreendemos, os PCN constituiriam um dispositivo de gerao de compreenso, trazendo a eventicidade da contrapalavra para o espao escolar e demandando o gerenciamento dialgico implicado nas questes transversais e na organizao pedaggica centrada em gneros. nesse sentido que penso que essa parametrizao pode ser vista como uma expanso operacional dos princpios que Geraldi aponta no j referido texto que trata do acontecimento como constitutivo do ensino. Alis, em Portos de passagem que parametrizao para o ensino de lngua portuguesa vai buscar um tratamento da operacionalizao dialgica para questes discursivas, textuais e gramaticais6. O texto oficial recupera a abordagem das atividades de linguagem por meio de sua categorizao em lingusticas, epilingusticas e metalingusticas, uma classificao operacional perfeitamente homolgica aos elementos da nova matriz epistemolgica: 1. A primazia das atividades lingusticas condizente com o uso da linguagem a servio de prticas reais e implicadas em questes transversais; 2. A implicao dos sujeitos participantes em atividades densas de propsitos e consequncias demanda o trabalho epilingustico, derivando para todos os campos disciplinares a reflexo sobre a linguagem. 3. O trabalho epilingustico constitui a necessidade metalingustica, cuja objetividade transfervel a qualquer outro campo de saberes. Assumidas essas relaes, me arriscaria a dizer que os novos elementos constitutivos do trabalho escolar tornam sua organizao operacionalizvel por sries de sries de acontecimentos e de suas relaes de compreenso, sujeitos s demandas de acabamento esttico das interaes e da objetivao dos conhecimentos disciplinares, sempre com a primazia do princpio da respondibilidade. De fato, possvel dizer que essa proposio curricular tem emergido no espao da educao brasileira e, em alguma medida, deformou as prticas tradicionais de ensino. O que discutirei a seguir, no entanto, como a nova ordem de discurso da educao implementou-se de modo a reduzir os efeitos acima mencionados. Uma alegoria maniquesta: o Mal se faz melhor pelos caminhos do Bem Os mecanismos de reduo dos efeitos da proposio desse dispositivo de gerao de compreenso so reconhecveis em, pelo menos, trs espaos ou direes, os quais passarei a discutir, ainda que muito brevemente. Em primeiro lugar, desde os governos de Fernando Henrique Cardoso e ainda nos de Lula, as condies de implementao das polticas pblicas de educao se produzem, em grande medida, no avesso da direo dos PCN. Seus dois pilares principais so a adeso vertical e reprodutiva aos contedos e formatos dos programas federais imposta pela gerao de acesso a recursos financeiros, de um lado, e a formao continuada dos professores, de outro. Com relao ao primeiro aspecto, autonomia da produo do projeto poltico-pedaggico das escolas sob a autoria de seus docentes, impe-se uma cadeia de pacotes prontos sempre reproduzidos por instncias burocrticas que se encontram fora do trabalho escolar e usufruem de condies financeiras e tcnicas absurdamente superiores s das

6 Entendidas como relativas tanto lngua como ao discurso.

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escolas. Com relao ao segundo, os processos de formao continuada so produzidos a partir da reafirmao ideolgica da incompetncia do professorado e da produo de capacitaes fragmentrias e sempre hierrquicas. Seu funcionamento muito mais benfico, simblica e financeiramente, para as instituies de ensino superior e seus professores do que para as escolas e seus docentes. Em segundo lugar, os locais de formao docente inicial e de reflexo sobre o ensino funcionam de modo plenamente disciplinar, com raras experincias de interdisciplinaridade e de transversalidade. Apesar da moda acadmica de proclamar discursos sobre trandisciplinaridade, sobre rompimento dos compartimentos tradicionais do conhecimento e sobre agendas ticas, basta examinar o funcionamento dos cursos de formao do professor para verificar o contrrio. Vige na Universidade brasileira o produtivismo dos rankings acadmicos e a produo de pseudo-espaos transdisciplinares que so verdadeiras sociedades de discurso, no sentido foucaultiano, e em cujo funcionamento se pode reconhecer diferentes darwinismos institucionais7. Essa luta predatria por espaos e recursos simblicos e financeiros, me leva a referir, finalmente, o aspecto mais perverso e mais curioso da discusso dessa temtica. No escopo da razo instrumental que lhe caracterstica, o produtivismo acadmico constitui representaes apologticas de si mesmo, sempre baseadas na proclamao do rompimento das demandas de objetivao de suas prticas e dos conhecimentos que lhes conferem identidade. Ao condenar as demandas de objetivao de suas prticas de pesquisa e de ensino, as novas sociedades de discurso que surgem no interior da academia constituem espaos de engajamento de pesquisadores e de todo o alunado por meio do princpio da repetio autorizada do comentrio: os recm-chegados so interpelados a repetir os comentrios melhor avaliados por aqueles que tm mais poder; produz-se, ento, um campo de objetividade como um espao de implicitude. A vontade de verdade que rege os discursos e as prticas acadmicas afasta-se, cada vez mais, dos processos de compreenso dos enunciados, alojando-se, sobretudo, em posies enunciativas hierarquicamente submetidas ao imprio de um sujeito erudito e de suas referncias s origens soberanas da palavra. Nos dias de hoje, de forma surpreendente, ressurge o valor de verdade regulado pela referncia de autoria. Pode-se questionar, portanto, por que esse a vontade de verdade da academia se tem afastado do acabamento esttico de uma interlocuo constituda pelo acontecimento da compreenso, reafirmando-se imperativamente em posies enunciativas. Pode-se perguntar por que isso ocorre justamente no auge das ontologias do presente. Um aspecto recorrente desse processo de invocao do direito descontinuidade a autoliberao de qualquer demanda de objetivao, resguardando a soberania de sujeitos soberanos cuja principal atividade a de fortalecer o acabamento esttico de seus lugares enunciativos. Uma ontologia da compreenso s pode constituir-se em sentido contrrio: a assuno de um espao de objetividade que lhe retire o poder absoluto da palavra. exatamente a estabilidade mnima e pouca dos campos de objetividade que permite a sujeitos com acmulos desiguais de capital poltico e simblico encontrarem-se e constiturem espaos ticos de compreenso. Finalmente, e para achar um modo de encerrar essa reflexo, talvez seja possvel invocar a noo de refrao do trabalho bakhtiniano (ou de difrao, tal

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7 Penso aqui na reflexo de Bourdieu sobre os usos sociais da cincia (BOURDIEU, 2004).

qual aparece nArqueologia do saber de Foucault). evidente que no processo permanente de respondibilidade, pelo qual os enunciados se refratam ad infinitum, todo discurso terico ser apenas mais um comentrio. A questo como se pode ou se deve lidar com os resduos de permanncia que tendem a formar campos de objetividade para qualquer rea das prticas sociais. No mbito das prticas educativas, seja no trabalho escolar ou na formao inicial ou continuada do professor, pode-se perguntar, por exemplo, de que maneira seria possvel instaurar um trabalho interdisciplinar e cooperativo sem que se produza um espao mnimo de objetividade e de categorizao a partir do qual se instaure o difcil processo de interlocuo e de acabamento esttico dessa j frgil posio de sujeito. E o que vale para os professores, entre seus pares, vale em dobro para os professores em formao. Como j disse, essa discusso talvez seja desnecessria, inadequada e, com certeza, deselegante. Mas ainda que no seja assunto digno da nobreza acadmica, confesso que me interessa. Tenho aprendido que aquilo que constitutivo muito mais impactante do que o que simplesmente manifesto; e tenho descoberto que o desconforto dos meus alunos no advm de ter de entregar tarefas ou reproduzir discursos lingustico-pedaggicos ou mesmo de operacionalizar intervenes prticas na escola com melhores ou piores condies de trabalho. Para muitos, no para todos verdade, o despropsito ter de lidar com o gerenciamento dialgico da proposta transversal e interdisciplinar do trabalho escolar. A dialogia, penso eu, hoje uma desrazo no espao da razo instrumental das prticas acadmicas. Do lado de fora da academia, a insuficincia das nossas tantas ontologias do presente, essa sua autossuficincia. Reconhecemos o mundo, indicamos solues, desconstrumos tudo ao nosso redor por meio de uma palavra soberana que finalmente libertou-se de qualquer responsabilidade, de qualquer responsividade: a vontade de verdade reduziu-se finalmente a uma vontade de potncia virtual.
Referncias BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. 11. ed. So Paulo: Hucitec, 2004. ______. Para uma filosofia do ato. Traduo brasileira indita. BOURDIEU, Pierre. Os usos sociais da cincia. Para uma sociologia clnica do campo cientfico. So Paulo: Ed. UNESP, 2004. COSTA, Alexandre. O fantasma estruturalista e a anlise de discurso crtica. In: Anais do III Simpsio Internacional sobre anlise do discurso. Belo Horizonte: UFMG, 2008. [2008a] ______. Interdisciplinaridade e transversalidade: consideraes sobre a epistemologia do trabalho escolar brasileiro. In: Cadernos de Linguagem e Sociedade. V. 9 (2) Braslia: Thesaurus, 2008. p. 25-44. [2008b] FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 6. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2002. ______. A ordem do discurso. So Paulo: Edies Loyola, 1996. GERALDI, Joo Wanderley. A aula como acontecimento. Aveiro, Portugal: Universidade de Aveiro, 2004. ______. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. PESSOA, Fernando. Quando fui outro. Rio de Janeiro: Objetiva, 2006. SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educao: por uma outra poltica educacional. 5. ed. Campinas: Autores Associados, 2004.

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Aline Maria Pacfico MANFRIM COVRE A prtica da dialogia para uma compreenso mais humana da educao Na realidade brasileira contempornea, consenso admitir o fato de a instituio escolar passar por uma crise no que se refere discrepncia existente entre o que a escola oferece ao seu pblico e a demanda que a mesma espera desta instituio. Se pensarmos em termos generalizantes, podemos reconhecer que a escola elege um padro de sociabilidade e bom comportamento e procura, a partir desta referncia, educar seus alunos para que eles entendam que esta seria a melhor forma de conviver na sociedade. Entretanto, os estudos sobre educao na contemporaneidade nos provocam a entender que, apesar da fora do discurso da homogeneidade e da igualdade, sempre houve diversidade na escola. Esta provocao nos leva a considerar que devemos assumir esta realidade nas atividades humanas promovidas pela escola e pode ser um passo fundamental para que esta instituio se mantenha necessria socialmente nos dias de hoje. Esta necessidade deve ser construda a partir da compreenso de que a DIALOGIA que possibilita a existncia de intercmbio e comunicao entre subjetividades. Ser dialgico significa abrir-se e considerar a alteridade na construo dos sentidos sociais aos recursos culturais compartilhados pelas sociedades. Em termos educacionais, este comportamento dialgico efetiva-se por meio de dois aspectos principais, que, obviamente, se entrecruzam: 1. A prtica discursiva da dialogia; 2. A prtica cotidiana da dialogia. a busca para amadurecer esta questo que direciono agora meus estudos.

Amanda Bastos Amorim de AMORIM A concepo bakhtiniana de sujeito no estudo das afasias Uma das primeiras preocupaes que surgem no princpio de um estudo sobre a concepo de sujeito que ser utilizada. Apresentam-se, inicialmente, duas opes extremas e mutuamente excludentes: o sujeito assujeitado e o sujeito fonte do sentido, destacado de qualquer lugar social, histrico ou ideolgico. No estudo das afasias, entretanto, nenhum desses extremos serve adequadamente pesquisa, pois vemos, nos sujeitos afsicos, tanto uma dimenso histrica e ideolgica quanto uma dimenso individual, nica em cada afsico: Devemos admitir que os sujeitos afsicos estejam de fato mais condicionados aos fatores extra-lingsticos, contextuais e que sejam, por isso mesmo, mais dependentes dos enunciados dos seus interlocutores do que os sujeitos no-afsicos para expressar seu querer-dizer. (Novaes-Pinto, 1999: 167) A concepo bakhtiniana de sujeito adequada ao estudo das afasias numa abordagem enunciativo-discursiva porque apresenta um outro caminho, que concilia a observao de um dado contexto e as variaes individuais, que advm do estilo, nico para cada indivduo. Um enunciado que sintetiza essa concepo a seguinte: A escolha de todos os recursos lingsticos feita pelo falante sob maior ou menor influncia do destinatrio e da sua resposta antecipada (Bakhtin, 2003: 306). O uso

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do termo escolha e o dialogismo constituindo a enunciao j que a resposta antecipada do outro faz parte do enunciado do falante indicam esse duplo carter do sujeito para Bakhtin. Sobral (2008: 22) sintetiza essa concepo de sujeito: A nfase no aspecto ativo do sujeito e no carter relacional de sua construo como sujeito, bem como na construo negociada do sentido, leva Bakhtin a recusar tanto um sujeito infenso sua insero social, sobreposto ao social, como um sujeito submetido ao ambiente scio-histrico, tanto um sujeito fonte do sentido quanto um sujeito assujeitado. A proposta a de conceber um sujeito que, sendo um eu para-si, condio de formao da identidade subjetiva, tambm um eu para-o-outro, condio de insero dessa identidade no plano relacional responsvel/responsivo, que lhe d sentido. Uma evidncia forte que vemos em nosso estudo sobre afasias a pouca eficincia dos testes-padro para o diagnstico das afasias. Como as tarefas so descontextualizadas, comum que os sujeitos tenham resultados piores do que quando esto em situaes dialgicas. Coudry (1988) mostra como a tarefa contextualizada apresenta resultados mais significativos com dados como o do sujeito N, que falha no teste de nomeao, mas acerta quando a nomeao se d dentro de um certo contexto:
INV. O senhor est sentado onde? N. Cadera. (E acrescentou:) Se voc tivesse perguntado o nome, eu no sabia. Mas assim lembro. Se pergunta o que isso, no sai.

Bakhtin (2003) aponta os problemas do isolamento das oraes, que podemos estender para a descontextualizao das tarefas dos testes-padro. Quando se analisa uma orao isolada, destacada do contexto, os vestgios do direcionamento e da influncia da resposta antecipvel, as ressonncias dialgicas sobre os enunciados antecedentes dos outros, os vestgios enfraquecidos da alternncia dos sujeitos do discurso, que sulcaram de dentro o enunciado, perdemse, obliteram-se, porque tudo isso estranho natureza da orao como unidade da lngua. Todos esses fenmenos esto ligados ao todo do enunciado, e onde esse todo desaparece do campo de viso do analisador deixam de existir para ele. Uma vez que a concepo bakhtiniana de sujeito est to fortemente ligada noo de dialogismo, ela nega os extremos excludentes e favorece a anlise de dados contextualizados. Dessa forma, embora no encontremos em Bakhtin propriamente uma metodologia a seguir, esto em sua obra as diretrizes conceituais bsicas de nossas pesquisas.
Referncias BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. COUDRY, M.I.H. Dirio de Narciso discurso e afasia. So Paulo: Martins Fontes, 1988. NOVAES-PINTO, R. A contribuio do estudo discursivo para uma anlise crtica das categorias clnicas. Tese (Doutorado em Lingstica). Instituto de Estudos da Linguagem, UNICAMP, Campinas, 1999. ______. Avaliao de compreenso de linguagem: anlise de resultados obtidos em baterias de testes neuropsicolgicos versus anlise discursiva de episdios dialgicos. Veredas (UFJF), v. 1/2007, 2007. SOBRAL, A. Ato/atividade e evento. In: Brait, B. Bakhtin: conceitos-chave. So Paulo: Editora Contexto, 2008.

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Ana Maria Pires Novaes (UNISUAM/UNESA) Linguagem, interao e gneros discursivos: reflexes em torno das questes centrais da proposta bakhtiniana Bakhtin, ao considerar o dialogismo o princpio constitutivo da linguagem, coloca o texto como questo central de investigao das cincias humanas, concebendo-o como um objeto lingstico-discursivo, social e histrico. Para ele, o aspecto essencial da linguagem no o sistema abstrato de formas lingsticas, mas o fenmeno da interao verbal que se realiza por meio da enunciao. Na verdade, quando formaliza seu prprio conceito de linguagem, tem em mira uma crtica ao objetivismo abstrato e ao subjetivismo idealista. Entretanto, segundo Brait (2001:98-99), o conjunto da obra do pensador russo revela o reconhecimento do papel da lngua na constituio do universo significante e o da literatura enquanto gnero discursivo privilegiado no tocante representao da complexa natureza dialgica da linguagem. Ao propor uma terceira via de enfrentamento das questes da linguagem e discutir a lingstica saussuriana, mais especificamente a contribuio de Saussure, Bakhtin (1986) reconhece as coeres do sistema a que o falante est sujeito e isso se reflete na distino que faz entre significao e tema ou sentido Aquela, ao integrar a parte tcnica, geral, compe o nvel reitervel da lngua; este, construdo na compreenso ativa e responsiva o componente no reitervel, concreto, particular, nico, relacionado aos efeitos de sentido produzidos em uma enunciao especfica. Essa noo proposta por Bakhtin deve ser pensada como o movimento dialgico da enunciao: o locutor enuncia em funo da existncia de um interlocutor real ou virtual de quem quer uma atitude responsiva uma rplica, uma reao antecipando o que o outro vai dizer, ou seja, projetando o lugar de seu ouvinte. Brait (2002:149), ao reiterar sua avaliao da obra bakhtiniana, destaca que, embora com uma outra concepo de lngua, esse pensador ressalva a idia de coero do sistema, no como entidade abstrata, mas enquanto componente vivo das atividades de linguagem. Tambm em relao s posies da estilstica, Bakhtin no ignora a questo do estilo e do individual, mas considera que apreender a dimenso estilstica no constitui objeto suficiente para o estudo da linguagem em uso. Para a autora, coero e estilo, retomados e reconsiderados na perspectiva interacional da linguagem, vo se associar ao conceito de discurso e, especialmente, de gnero discursivo. Ao oferecer a noo de gneros, Bakhtin redimensiona duas instncias que j estavam nas duas tendncias por ele discutidas. Cumpre assinalar que, quando se liga a definio de gnero discursivo estritamente s esferas da atividade humana, ela pode parecer estar atrelada a certo determinismo e indicar que os indivduos estariam impossibilitados de criar ou modificar um gnero, visto que o tema, a estrutura composicional e o estilo seriam caractersticas a que o falante se sujeitaria. Fata (2001:162-164), ao discutir a controvrsia do determinismo bakhtiniano e o destaque, amplamente, dado ao predomnio do coletivo, do social sobre o individual e o subjetivo, pondera que, na anlise de cada conceito que emerge da obra de Bakhtin, preciso considerar sempre o percurso do autor numa freqentao interativa da obra: os textos que testemunham uma evoluo do pensamento exigem uma volta aos estgios anteriores, para medir a distncia que os

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separa, inferir, das diferenas observadas, o sentido do trabalho realizado no intervalo preciso, portanto, que o estudioso, ao utilizar-se de um conceito, a partir das propostas de Bakhtin, tenha sempre uma preocupao com o caminho percorrido pelo autor e com a relao que tal conceito mantm com os demais. O conceito de gnero discursivo, por exemplo, explicitado em Esttica da Criao Verbal, j est anunciado em Marxismo e Filosofia da Linguagem, quando, ao tratar de tema e significao (1986, 128-136), Bakhtin fala das relaes entre as formas lingsticas, presentes em determinada composio, e os elementos no verbais da situao. Segundo Brait (2002:146-147), nesta obra, o autor j esboa esse conceito, em consonncia com os de interao e estilo, quando se refere aos temas que povoam as comunidades humanas e como esses temas aparecem a partir de determinadas formas de composio e de determinados estilos. Assim, para que no se adote um conceito determinista de gnero discursivo, preciso que se considerem, na sua formulao, as esferas das atividades humanas e as especificidades das prticas da linguagem numa relao dinmica, dialgica com as condies de produo e recepo. Ao se referir escolha de palavras realizada pelo locutor na formulao dos enunciados, Bakhtin (2000:311-312) reafirma a relao entre as prticas sociais, a interao e os gneros discursivos:
Quando escolhemos uma palavra, durante o processo de elaborao de um enunciado, nem sempre a tiramos, pelo contrrio, do sistema da lngua, da neutralidade lexicogrfica. Costumamos tir-la de outros enunciados, e, acima de tudo, de enunciados que so aparentados ao nosso pelo gnero, isto , pelo tema, composio e estilo: selecionamos as palavras segundo as especificidades de um gnero.

Os gneros so, na verdade, estruturas que se sedimentaram, cristalizaes de prticas sociais que se distribuem tanto pela oralidade quanto pela escrita e foram se constituindo historicamente, na medida em que novas atividades foram realizadas pelos indivduos. No so estticos; ao contrrio, esto sujeitos a mudanas decorrentes das prprias transformaes sociais. Nas prticas discursivas, a adoo de um gnero, considerado o mais adequado expresso de determinadas intenes e situao interativa, implica no s a aceitao de suas singularidades mais constantes, mas tambm sua adaptao criatividade dos agentes, que, adotando um estilo prprio, contribuem para a transformao dos modelos. Bakhtin, fundamentado nos pressupostos do materialismo histrico, considera a linguagem em sua historicidade constitutiva. Os sujeitos scio-historicamente organizados, constituem os sentidos na interao verbal, e o enunciado, produzido sempre em um contexto especfico, caracteriza-se como unidade real de comunicao pela possibilidade de estabelecer uma alternncia dos sujeitos falantes. Assim, na viso bakhtiniana, compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente [...] Compreender opor palavra do locutor uma contrapalavra (BAKHTIN, 1986:131). Ao assumir que o enunciado, enquanto elo na cadeia da comunicao verbal, est voltado no s para o seu objeto, mas tambm para o discurso do outro acerca desse objeto, Bakhtin (2000:320) esclarece:
[...] o enunciado est ligado no s aos elos que o precedem mas tambm aos que lhe sucedem na cadeia da comunicao verbal. No momento em que o enunciado est sendo elaborado, os elos, claro, ainda no existem. Mas o enunciado desde o incio,

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elabora-se em funo da eventual reao-resposta, a qual o objetivo preciso de sua elaborao. [...] Os outros, para os quais meu pensamento se torna, pela primeira vez, um pensamento real (e, com isso, real para mim), no so ouvintes passivos, mas participantes ativos da comunicao verbal.

Na perspectiva bakhtiniana, a questo do dialogismo tem uma dupla e indissolvel dimenso: a de dilogo entre interlocutores e a de dilogo entre discursos. A primeira, diz respeito s relaes entre sujeitos que interagem; a segunda, configura as vozes que ecoam da comunidade, da cultura, enfim, da vida em sociedade. Nesta dimenso, o discurso de um indivduo interage com outros discursos, explcita ou implicitamente; tecido tambm por outras vozes que, ao emergirem de um contexto mais amplo da histria, da memria se entrecruzam, se completam, polemizam entre si na construo de sentidos. Desse modo, um enunciado, produzido em um momento scio-histrico determinado, no pode deixar de refletir um dilogo social mais amplo, em que esto presentes tambm aspectos scio-ideolgicos. No entanto, necessrio observar que o dilogo com outros discursos do universo social, ou mesmo com o do interlocutor, no anula o sujeito no ato discursivo. Ao falar em relao dialgica, Bakhtin no insiste na sntese, mas no carter polifnico dessa relao exibida pela linguagem (BRAIT, 2001:98). Ao estabelecer o dialogismo como condio da linguagem, Bakhtin descarta a possibilidade de uma enunciao monolgica. Assim, mesmo que em situao de solilquio, necessrio que o EU simule a presena do OUTRO, posto que o que diz depende da realidade ou fantasia de que cr estar falando, ou seja, das prprias reaes que possa antecipar. H, nesse caso, no dizer de Benveniste (1976, v. 2), um dilogo interiorizado (falado em linguagem interior) entre um locutor e um ouvinte. Nesta perspectiva, todo discurso uma realizao interativa, fruto de uma atividade verbal entre sujeitos atuais ou no, co-presentes ou no, que, reciprocamente, se influenciam. Em outras palavras, o falar, ou seja, a linguagem em sua funo externa de modo de comunicar, essencialmente um processo dialgico. Quando se interage com algum, os enunciados se organizam a partir dos conhecimentos que se acredita que o interlocutor tenha sobre o assunto, do que se supe serem suas opinies e crenas, das relaes que se estabelecem e impem limites sobre o que pode ser dito, como pode ser dito e por quem. Para que esse objetivo seja atingido, os usurios de uma dada lngua, em qualquer atividade de fala ou escrita, combinam saberes lingsticos e saberes socioculturais. Ou seja: a competncia do locutor no se limita ao domnio dos signos e das possibilidades previstas no sistema verbal. Ao organizar o texto de maneira a compreender e a se fazer compreender, o locutor, alm do instrumental lingstico oferecido pela lngua enquanto sistema, mobiliza normas e estratgias de uso que se combinam com regras culturais, sociais e situacionais, conhecidas e reconhecidas pelos participantes do evento interacional. O esforo na produo do enunciado se manifesta por marcas que esse locutor deixa no texto e que funcionam como pistas para que seu interlocutor possa compreend-lo. A compreenso, sob o prisma da interatividade, torna-se atividade altamente complexa de produo de sentido, realizada por parceiros que interagem numa dada situao sociocomunicativa. Conceber, na perspectiva bakhtiniana, o processo de interao como o aspecto essencial da prpria linguagem, implica pens-la como prtica, como atividade. A lngua histrica, social e se manifesta, concretamente, como textos orais e escritos. Nos seus dois modos de uso, uma prtica social que contribui para

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constituir, transmitir e preservar a prpria memria dos feitos humanos. (MARCUSCHI, 1998: 141) Pode-se afirmar que, num texto, quer oral quer escrito, no s o dito, o que est explicitado, significa, mas tambm os diferentes modos de dizer, os pressupostos, os implcitos dos mais variados tipos, o conhecimento de mundo dos interlocutores, o conhecimento partilhado, enfim, todo o evento da enunciao participa da produo de sentido. Constituda historicamente, a lngua vem marcada pelos usos e pelos espaos sociais desses usos e, por isso, nunca pode ser estudada ou ensinada como um produto acabado, fechado em si mesmo. Desta concepo, decorre um ensino de lngua que, deixando de ter como foco principal o cdigo lingstico, valoriza a anlise de textos em diferentes atividades interlocutivas. H, tambm, que se dar importncia maior ao trabalho com os gneros pela oportunidade de fazer chegar sala de aula a lngua nos seus mais diversos usos, dos mais informais aos mais formais, em situaes da vida cotidiana.
Referncias BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. (Ensino Superior). ______. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na Cincia da Linguagem. 6.ed. So Paulo: Hucitec, 1986. BRAIT, Beth. Interao, gnero e estilo. In: PRETI, Dino (org.) Interao na fala e na escrita. So Paulo: HUMANITAS/FFLCH/USP, 2002, p.123-157. ______. Bakhtin e a natureza constitutivamente dialgica da linguagem. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin, dialogismo e construo de sentido. Campinas, SP: Ed. da UNICAMP, 2001, p. 91-104. FATA, Daniel. A noo de gnero discursivo em Bakhtin: uma mudana de paradigma. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin, dialogismo e construo de sentido. Campinas, SP: Ed.da UNICAMP, 2001. p. 159-177. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Nove teses para uma reflexo sobre a valorizao da fala no ensino de lngua. Rev. da ANPOLL, So Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, n.4, p.137-156, jan./jun.1998.

Ana Paula FIORE O pensamento bakhtiniano na atualidade Filsofo da linguagem e detentor de uma lingustica considerada "trans-lingstica" por ultrapassar a viso de lngua como sistema, Bakhtin nunca entendeu a lngua isoladamente, mas analisando linguisticamente e incluindo fatores extra-linguticos como contexto de fala, a relao do falante com o ouvinte, momento histrico, etc. O dialogismo para Mikhail Bakhtin influenciou e at antecipou as principais orientaes tericas sobre texto e discurso, considerando o dialogismo como o princpio constitutivo da linguagem e a condio de sentido de qualquer discurso. Essa presena de uma voz, a partir de outra, no uma teoria cientfica, mas uma filosofia, um conjunto de conceitos. Um objetivo qualquer do mundo exterior ou interior mostra-se sempre perpassado por ideais gerais, por pontos de vista, por apreciaes alheias. No h nenhum objeto que no aparea cercado, envolto, embebido em discursos. Por isso todo discurso que fale de qualquer objeto no est voltado para a realidade em si, mas para os discursos que o circundam. Por

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conseguinte, toda palavra dialoga com outras, sendo assim as relaes dialgicas so entendidas como espaos de tenso entre vozes sociais. No entanto, o filsofo russo no nega a existncia da lngua, nem condena seu estudo, ao contrrio, considera-o necessrio para compreender as unidades lingusticas, mostrando que a fonologia, a morfologia ou a sintaxe no explicam o real funcionamento da linguagem. Bakhtin queria construir uma cincia que fosse alm da lingustica, examinando o funcionamento real da linguagem em sua unicidade e no somente o sistema virtual que permite esse funcionamento. Se o conceito bakhtiano fosse aplicado aos estudos didticos escolares, a gramtica seria estudada para ser aplicada ao cotidiano e no para reverter-se em notas ou vagas nos vestibulares ou concursos, ela carregaria o prprio prazer de aperfeioar e no aprender uma linguagem, sendo assim, a gramtica e a literatura deveriam ser ensinadas e aprendidas por paixes a elas e porque no dizer, por respeito a nossa linguagem e a suas interpretaes, uma vez que atravs desses estudos que conseguimos ter noo do quo respeitvel e poderosa a nossa linguagem dialgica. Sendo assim o dialogismo bakhtiniano mostra-nos como lidar com a gramtica e a literatura de forma dialgica e apaixonada, sendo seu uso caracterizado pela orientao da palavra viva para o meio movedio dos discursos alheios com os quais interage (Bakhtin, The Dialogic Imagination, University of Texas Press, 1981, 276), destacando a necessidade de encontrar um pressuposto comum que informe centralmente todo o seu edifcio conceitual. A linguagem para Bakhtin, portanto, perpassa os sujeitos e configura-se nas relaes sociais, opondo-se a Saussure1 que compreende a lngua como algo abstrato, isolado do contexto. Verifica-se, tambm a dicotomia entre forma e contedo. Para Bakhtin, a palavra origina-se da relao social e est diretamente vinculada a todos os atos de compreenso e de interpretao. Se para Bakhtin (1986), a conscincia individual adquire forma e existncia nos signos criados por um grupo organizado no curso de suas relaes sociais. Os signos so os alimentos da conscincia individual, a matria de seu desenvolvimento, ela reflete sua lgica e suas leis. A lgica da conscincia a lgica da comunicao ideolgica da interao semitica de um grupo social (BAKHTIN, 2002, p. 35-36). A prtica pedaggica , portanto, dialgica, pois resulta das relaes sociais entre professores e alunos, professores e professores, alunos e alunos, e, dessa forma deve-se pensar nas metodologias adotadas para que haja um redirecionamento das abordagens didticas e uma proximidade entre as vozes constituintes da prtica docente.
Referncias BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. FIORIN, Jos Luiz de. Introduo ao pensamento de. Bakhtin. So Paulo: tica, 2006. http://pt.wikipedia.org/wiki/Ferdinand_de_Saussure

1 Ferdinand de Saussure foi um linguista e filsofo suo cujas elaboraes tericas propiciaram o desenvolvimento da linguistica enquanto cincia e desencadearam o surgimento do estruturalismo. Alm disso, o pensamento de Saussure estimulou muitos dos questionamentos que comparecem na lingstica do sculo XX.

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Ana Paula Pontes de CASTRO1 Conversa bakhtiniana: a escrita online e suas relaes com a aprendizagem J se torna redundante dizer que a cultura atual est envolvida pela virtualidade. O movimento constante da sociedade contempornea evidencia o surgimento de novos gneros discursivos que vo se desenvolvendo a partir das demandas sociais. Novos gneros como e-mails e blogs vo ganhando cada vez mais espao a partir das combinaes dos antigos j bem conhecidos gneros carta e dirios com as novas prticas de escrita virtual. A internet chegou ao Brasil no ano de 1995 (FREITAS & COSTA, 2005). Os primeiros contatos com essa cultura virtual das crianas e jovens contemporneos vm se intensificando e podemos denomin-los nativos digitais. Alguns jovens que adentram os cursos de graduao atualmente j podem ser identificados como nativos digitais, pois vivem imersos na cultura digital desde a infncia, convivendo, aprendendo e ampliando as prticas de leitura e escrita em ambientes online. Paiva e Freitas (2006) apontaram a realidade do curso de graduao em Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora. As alunas do curso mostraram fazer uso das tecnologias de informao e comunicao, mais especificamente o computador/internet, em suas prticas pessoais e para a realizao de trabalhos acadmicos. Essa realidade, entretanto, ainda no permeava as prticas pedaggicas dos professores desta faculdade, o que vem se modificando nos ltimos anos, como pudemos perceber a partir de uma pesquisa ainda no finalizada com um grupo de professores da Faculdade de Educao desta instituio2. A demanda pela formao de professores aumenta e novos projetos so criados para atender a ela. Os professores passam a atuar na Universidade Aberta do Brasil (UAB) ministrando cursos distncia. Apesar de no termos chegado ainda s concluses (o processo de anlise est em andamento), a aproximao destes professores com a educao a distncia fez com que descobrissem a importncia do uso das tecnologias tambm na educao presencial. Novas prticas pedaggicas permeiam a Faculdade de Educao e parece que a cibercultura est ganhando espao nos cursos de formao de professores. Pelo que pudemos perceber, o uso da plataforma de aprendizagem Moodle, est crescendo. Os professores se apropriam desta prtica j comum na EAD, percebendo e utilizando o software com o objetivo de ampliar as possibilidades de aprendizagem de seus alunos. A educao superior no se faz apenas entre as quatro paredes da sala de aula presencial, mas se abre para novos espaos onde pode vigorar a aprendizagem. Mas ser que estes espaos esto sendo utilizados de maneira realmente a ampliar as possibilidades de aprendizagem dos alunos? Este um questionamento que atravessa a pesquisa que desenvolvo. Mestranda em educao, me interesso em observar as relaes entre aluno/aluno e aluno/professor que se desenvolvem no Moodle, um Ambiente Virtual de

1 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFJF, bolsista FAPEMIG, orientada pela Profa. Dr. Maria Teresa de Assuno Freitas; anapaulapcastro@yahoo.com.br. 2 Projeto financiado pelo CNPq (Bolsa de Produtividade e Pesquisa e Edital Universal) e pela FAPEMIG (Programa de Apoio ao Pesquisador Mineiro), intitulado Computador/internet como instrumentos culturais de aprendizagem na formao de professores em diferentes contextos educacionais de uma universidade federal, desenvolvido nos anos de 2008 a 2010.

Aprendizagem (AVA) no qual essas relaes acontecem atravs da escrita. Uma escrita prpria desse novo gnero discursivo. A linguagem utilizada nestes ambientes se caracteriza pela combinao da escrita com imagens, emoticons e at mesmo sons. Assim, pode-se dizer que o ambiente multimodal. Essa mistura de novos modos de escrita em um novo ambiente no poderia ser seno um novo gnero discursivo, j que como explicitou nosso mestre Bakhtin (2006), os gneros so tipos relativamente estveis de enunciados que se elaboram de acordo com a esfera enunciativa do discurso. Ora, claro que uma nova cultura demanda o surgimento desses novos gneros. E mesmo que estejamos falando aqui de um ambiente em que ocorrem relaes acadmicas, no se pode dizer que uma sala de aula virtual abarca o mesmo gnero aula presencial. No! As composies so outras, os estilos so outros, mesmo que os contedos venham a ser os mesmos. As relaes nestes ambientes mesclam a formalidade da lngua escrita e a informalidade da linguagem oral. Os interagentes podem utilizar a linguagem escrita tanto de modo mais simples, como por exemplo em um Frum de boas-vindas, utilizado para saudar os alunos; como de modo mais complexo, como por exemplo, em fruns que trabalham textos, conceitos, teorias, temas especficos, entre outros. Portanto pode-se perceber nveis mais simples e mais complexos de escrita, caracterizando o hibridismo do ambiente. Este novo gnero tem sido cada vez mais estudado. Percebi, em um trabalho de reviso de literatura, que se ampliam as pesquisas acerca dos AVA. Estas pesquisas, entretanto, voltam-se, em sua maioria, para a compreenso das interaes, do funcionamento das ferramentas, da avaliao no meio virtual, entre outros assuntos, focalizando principalmente a EAD. Poucas so as pesquisas que se preocuparam em compreender a escrita que compe estes ambientes. E tambm so poucas as pesquisas que estudam o ambiente virtual utilizado no interior de cursos presenciais. Se utilizado a fim de ampliar o espao da sala de aula presencial; se proporciona interao entre alunos e professores; se as interaes acontecem via escrita; se esta escrita caracteriza um novo gnero discursivo; como, ento, a escrita desenvolvida em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), em disciplinas presenciais do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora, se relaciona com a aprendizagem dos alunos? Esta minha questo de pesquisa. E para iniciar uma reflexo acerca deste problema, convido Bakhtin para dialogar comigo. Dilogo que se far importante para despertar um olhar atencioso ao objeto de pesquisa. Conversa com Bakhtin: um olhar sobre a escrita online O Crculo de Bakhtin se prope a estudar a lngua em seu movimento, na concretude do ato de enunciar, no tecer do dilogo com o outro ou consigo mesmo. Isso porque o estudo da linguagem parte da esfera social. A linguagem, portanto, compreendida como uma ao do ser e a essncia da lngua a interao verbal. Nos estudos bakhtinianos fica claro que a linguagem o elemento central da mediao na interao verbal, pois atravs dela que o sujeito dialoga com o outro. Para atuarmos no Moodle necessitamos da linguagem: necessitamos ler, escrever, interagir. Ao trabalhar com o Moodle para ampliar o espao da sala de aula presencial de uma disciplina do curso de Pedagogia, o professor oportuniza as prticas de leitura e escrita de seus alunos num ambiente digital. Ele possui recursos como fruns, chats, wikis, entre outros, que se bem aproveitados podero se tornar meios nos quais a escrita seja a fonte de uma interao dialgica entre alunos. Ao propor um frum de discusses sobre determinada questo a ser trabalhada em sua disciplina, por exemplo, o professor objetiva que os alunos interajam naquele

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ambiente a fim de que possam, atravs do discurso escrito, construir um conhecimento coletivo. As interaes podero ser provocaes a partir de uma questo a ser discutida. Para isso o professor deve provocar em seus alunos uma necessidade de resposta quela questo. Os alunos, por sua vez, ao responder questo devem buscar provocar em seus colegas a mesma necessidade de responder novamente. Segundo Bakhtin/Volochnov (1999) os enunciados se constituem em elos da cadeia de comunicao verbal. Neste caso os enunciados proferidos pelo professor e pelos alunos formariam a cadeia discursiva no frum. Cada enunciado, gerando uma nova resposta e caracterizando o inacabamento. Isso porque o enunciado, para Bakhtin contm em si o germe de uma resposta (BAKHTIN, 2006). Esta pode ser uma contradio ou uma concordncia. So, entretanto, respostas ao enunciado que as antecedeu. Bakhtin, ao tratar das perguntas e respostas, afirma:
Pergunta e resposta no so relaes (categorias) lgicas; no podem caber em uma s conscincia (una e fechada em si mesma); toda resposta gera uma nova pergunta. Perguntas e respostas supem uma distncia recproca. Se a resposta no gera uma nova pergunta, separa-se do dilogo e entra no conhecimento sistmico, no fundo impessoal. (BAKHTIN, 2006, p. 408)

Questiono-me, portanto: as relaes escritas que ocorrem no ambiente Moodle utilizado em disciplinas presenciais do curso de Pedagogia so dialgicas? Como se do as interaes verbais no ambiente Moodle? Elas acontecem de fato, numa cadeia de movimentao da lngua? A interao verbal surge da necessidade de os sujeitos se expressarem, fazendo movimentar a lngua. A expresso tudo aquilo que, tendo se formado e determinado de alguma maneira no psiquismo do indivduo, exterioriza-se objetivamente para outrem com a ajuda de algum cdigo de signos exteriores (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1999, p. 111). Assim a expresso movimenta-se entre o contedo, que interior, e a exteriorizao deste. Compreendemos que o sujeito se forma pelas relaes sociais, num movimento do externo para o interno. Compreendemos tambm que expressar-se significa exteriorizar tudo aquilo que formamos internamente a partir do que era externo. Os sujeitos necessitam, portanto se expressar, dar movimento lngua, externalizar o que se formou internamente a fim de movimentar o fluxo dialgico da comunicao social. No Moodle o fluxo da comunicao s poder acontecer via escrita. Sabemos que o escrever organiza-se a partir do que o outro diz, do que o outro questiona. O sujeito se v obrigado (ou instigado) a falar, a refletir a palavra do outro e expor sua palavra. Ser, ento, que esto presentes no Moodle enunciados que encadeiam um dilogo perpassando a atitude responsiva a partir de provocaes, ou neste ambiente apenas se concretizam discursos soltos que no se interrelacionam na cadeia discursiva? O Moodle um espao onde vigoram as relaes dialgicas atravs do discurso escrito? A partir destes questionamentos vejo a necessidade de perceber se e como se do as trocas enunciativas no Moodle. Entendo que a escrita no Moodle, por ter a possibilidade de provocar dilogos, pode ampliar as formas de comunicao e potencializar a aprendizagem do sujeito. Ao escrever o sujeito precisa organizar as idias que quer comunicar, registrando-as no papel ou na tela do computador, dirigindo-se ao outro (leitor) que est distante para desencadear um dilogo. Dizendo isto nas palavras de Larrosa (2006, p. 25), Toda escritura pessoal, enquanto escritura, contm vestgios das palavras e histrias recebidas. Bakhtin (2006) afirma que Cada palavra (cada signo) do texto

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leva para alm de seus limites. Toda interpretao o correlacionamento de dado texto com outros textos (BAKHTIN, 2006, p. 400). A escrita, portanto um dilogo de textos do outro com os textos do eu tecidos na forma de um outro texto que fica ali registrado, pronto para se submeter a um novo dilogo. Nas palavras de Larrosa,
O escritor no inventa, nem desmascara, nem descobre. O que o escritor faz reencontrar, repetir e renovar o que todos e cada um j sentimos e vivemos, o que nos pertence de mais peculiar, mas a que os imperativos da vida e das rotinas da linguagem nos impediram de prestar ateno: o que ficou na penumbra, semi-consciente, no formulado, privado de conscincia e de linguagem, ou ocultado pela prpria instituio da conscincia e da linguagem (LARROSA, 2006, p. 47)

Assim, compreendo que a escrita uma possibilidade de organizao mental, porque ela reorganiza aquilo que estava ocultado por algum motivo, renova, reconscientiza. A escrita um processo de exteriorizao de idias e atravs da comunicao (a exteriorizao, ou, em outras palavras, a expresso) que o sujeito consegue organizar sua atividade mental. Mas em que, afinal, as relaes escritas no ambiente Moodle podero ampliar as possibilidades de construo do conhecimento do aluno? Vejo a escrita como potencializadora da aprendizagem, ou seja, possibilita uma compreenso ativa do sujeito. A aprendizagem do sujeito sgnica e social. Sgnica porque se d atravs da linguagem, seja ela escrita ou oral. Social porque s pode acontecer a partir do dilogo com o outro. Ao dialogar com o outro, o sujeito pode internalizar as palavras alheias.
Essas 'palavras alheias' so reelaboradas dialogicamente em 'minhas-alheias-palavras' com o auxlio de outras 'palavras alheias' (no ouvida anteriormente) e em seguida [nas] minhas palavras (por assim dizer com a perda das aspas), j de ndole criadora (BAKHTIN, 2006, p. 402).

Se a palavra reelaborada possui, ento, ndole criadora, necessrio se faz exterioriz-la. No Moodle o sujeito pode organizar seus pensamentos (estas palavras que esto em reelaborao) atravs da escrita. Segundo Bakhtin (2006), o processo de compreenso dos indivduos perpassa uma atitude responsiva. O sujeito no passivo, apenas receptor de informaes. Ao contrrio, ele se v induzido a uma atitude responsiva, o que o leva a compreender ativamente essas informaes, reelabor-las e exterioriza-las. Penso no processo de escrita, que pode ser desenvolvido no Moodle. uma escrita que se tece de forma compartilhada num ambiente que pode ser provocador de reflexes. Ela se organiza como um encadeamento de palavras nossas-alheias. Ao escrever os alunos dialogam com os autores que leram, com os enunciados dos colegas presentes no frum, com os futuros leitores (os colegas e o professor) e tambm consigo mesmos. Portanto me questiono: como as palavras do outro vo se tornando palavras minhas e como este encadeamento de idias auxilia na construo do conhecimento? Os enunciados no ambiente Moodle so provocativos? Remetem reflexo? Fazem o sujeito pensar e produzir? Ao partir das palavras do outro o sujeito constri novos enunciados que mesclam suas palavras s palavras alheias? Alunos e professores que se unem para construir uma disciplina so um grupo que se organiza socialmente e o Moodle um espao no qual estes indivduos socialmente organizados tm a oportunidade de interagir atravs da escrita. O processo de compreenso dos homens se manifesta a partir do material semitico

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(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1999). Assim o Moodle pode ampliar as possibilidades de compreenso dos sujeitos que nele esto envolvidos. Nesta linha de pensamento, podemos compreender a importncia do coletivo na formao da atividade mental dos sujeitos. De acordo com Bakhtin/Volochnov (1999) a atividade mental possui dois plos de conscincia: um mais consciente, a atividade mental do ns, ideolgica, que sempre de acordo com o sentimento de pertena no grupo social, o contexto do sujeito; outro com menor grau de conscincia, a atividade mental do eu, com pouca marca ideolgica, sendo mais primitiva por no ser totalmente social. A atividade mental do eu no capaz de determinar razes e consequncias das situaes vividas. Est num patamar de pouca conscincia e s consegue perceber situaes mais imediatas. J as situaes que so vividas em conjunto proporcionam uma atividade mental do ns, coletiva, capaz de desenvolver a conscincia em um grau maior, pensando as razes e consequncias das situaes vividas coletivamente. Segundo Bakhtin/Volochnov (1999), o centro organizador de toda enunciao no est no nvel individual, mas sim no nvel social, visto que a enunciao um produto da interao social. Ao se unirem em um grupo social os sujeitos so capazes de expressar-se, tecer dilogos a fim de no permanecerem na atividade mental do eu. Este exerccio dialgico necessrio para constituir formas outras de pensar. O Moodle pode ser utilizado tanto para a realizao de atividades individuais, como para atividades que favoream uma atividade mental do ns. claro que, se for usado como espao para execuo de atividades que no objetivem promover a interao entre os alunos, o Moodle torna-se um ambiente tarefeiro. Pode se tornar, assim, um espao que agrava as relaes autoritrias to comuns em nossas salas de aula. Por outro lado, o Moodle possui recursos interativos que oportunizam as relaes coletivas atravs do dilogo escrito que pode levar ao desenvolvimento da atividade mental do ns. Pretendo observar o processo de construo coletiva do conhecimento neste ambiente. Ele ocorre? De que maneira? Professor e alunos utilizam o ambiente na tentativa de promover dilogos, de se unirem a favor de uma construo coletiva do conhecimento? As questes trabalhadas neste ambiente favorecem uma atividade mental do ns, ou seja, coletiva e no isolada? Acredito que unir as potencialidades da escrita e do ambiente Moodle em um processo dialgico/reflexivo poder ampliar as possibilidades de aprendizagem dos alunos para alm da sala de aula presencial.
Referncias BAKHTIN, M./VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 9 ed. So Paulo: Hucitec, 1999. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006. Trad. Paulo Bezerra. FREITAS, Maria Teresa de Assuno; COSTA, Srgio Roberto (orgs.). Leitura e escrita na formao de professores. Juiz de Fora: UFJF, 2002. 260 p. FREITAS, Maria Teresa de Assuno; FERNANDES, Olvia Paiva. A presena ausente do computador/Internet na formao do pedagogo. Educao em Foco (Juiz de Fora), Juiz de Fora, v. 10, p. 195-218, 2006. LARROSA, J. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. 4 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006. 208 p.

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Anderson RIBEIRO Reflexes sobre educao e dialogia Introduo As idias de Bakhtin (2003), talvez reconhecidas tardiamente no meio acadmico, vm fundamentando tendncias modernas na lingstica terica e aplicada. As Orientaes curriculares para o ensino mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias (2006) apresentam-se como exemplo, j que, entre outros recortes, h um olhar cuidadoso para a temtica da interao, bastante proveitosa para uma prtica de ensino eficiente. O conhecimento no mais uma exclusividade do professor na sua figura de agente que o transmite a seus alunos, sujeitos pacientes. A transmisso se d no processo dual, na cena verbal interativa em que o eu e o outro se defrontam na busca incessante do crescimento. Desse modo, parto das orientaes bakhtinianas para aprimorar a minha prtica docente e compreender melhor o processo dialgico de ensino-aprendizagem. O presente trabalho, para tanto, se volta para a produo de textos escritos na escola, grande preocupao de muitos professores dedicados ao ensino de lngua materna. Ensinar a escrever, parte do processo de letramento permanente (SIGNORINI, 2006, OLIVEIRA e KLEIMAN, 2008; GONALVES e BAZARIM, 2009; NASCIMENTO, 2009, entre outros) tem sido cada vez mais rduo, assim com ensinar a ler, a outra face do processo de trabalho docente face proposta de aprimoramento da competncia discursiva do aluno. Verifica-se, principalmente, que o exerccio deficiente da escrita em suas prticas sociais vem refletindo uma postura docente muitas vezes deficiente, ainda presa tradio. Em determinado trabalho de capacitao, Hila (2009:153) percebeu que as discusses de base terica obedeceram a um ritmo bastante improdutivo, o que a fez retornar a antigos conceitos, explicar novos, no para o pesquisador j acostumados com eles, mas, principalmente, para o interlocutor mais direto: o professor das sries iniciais. Tal realidade, no entanto, no exclusiva e se assemelha com a de docentes de outros nveis. Preocupada com as questes do ensino do portugus, Pereira (2002: 259-260) categrica em seus princpios. Para a autora, a escola no deve se limitar somente ao ensino de teorias. preciso ultrapassar os limites e lev-las para o uso efetivo dirio. Por disso, vislumbra um aspecto pouco observado: a considerao do estudo de lngua portuguesa sob a tica de um complexo histrico-cultural em que o usurio se apropria de todo o sistema lingstico para interagir com o meio desde as situaes comunicativas mais simples at as mais complexas, considerando, como preteriu Bakhtin (2003), a noo de que qualquer orao elaborada s existe, de fato, no enunciado pleno, que prev e antecipa a atitude responsiva do outro dentro do processo de interlocuo. Segundo essas orientaes, acredito que ser possvel realizar um trabalho mais produtivo junto aos alunos que, por falta de uma orientao segura, no alam vos maiores. Com base na teoria de Bakhtin sobre os gneros discursivos, estudarei a relao de (in)coerncia entre ttulos e o gnero redao escolar (modalidade dissertao) nas atividades de linguagem propostas na escola. Na contraparte, apontarei de a contribuio da coeso na construo do sentido das produes que, por sua vez, deveriam estar relacionadas com um ttulo, componente textual. Antes do que, apresento, a seguir, um poema de Joo Cabral de Melo Neto que diria ser a metfora do bom texto feita com arte, estilo e expressividade:

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TECENDO A MANH Um galo sozinho no tece uma manh: ele precisar sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manh, desde uma teia tnue, se v tecendo, entre todos os galos. E se encorpando em tela, entre todos, se erguendo tenda, onde entrem todos, se entretendendo para todos, no toldo (a manh) que plana livre de armao. A manh, toldo de um tecido to areo que, tecido, se eleva por si: luz balo. (MELO NETO, 1996:35)

Do latim textum (sculo XIV), texto etimologicamente significa entrelaamento, tecido (CUNHA, 1992:768), permitindo compreender a expresso metafrica de Joo Cabral. possvel perceber com o poema que para um texto/ uma manh (toldo de um tecido to areo/ que tecido, se eleva por si) justificar a sua elaborao/existncia, preciso ter unidade, provocada por elementos lingsticos/ galos numa harmoniosa conjuno, j que um galo sozinho no tece uma manh:/ ele precisar sempre de outros galos. Conforme expressei anteriormente, Bakhtin (2003) tratar da elaborao de um texto seguindo um vis dialgico, o que prev a presena do outro. Segundo o autor, todo enunciado um elo na cadeia da comunicao discursiva (BAKHTIN, 2003:261). Como tal, tem a estrutura determinada pelo contedo semntico, atravs da seleo dos elementos lingsticos e dos gneros discursivos. H tambm um segundo elemento que colabora na configurao do enunciado, determinando-lhe a composio e o estilo. Trata-se do elemento expressivo, ou seja, a relao subjetiva emocionalmente valorativa do falante com o contedo do objeto e do sentido do enunciado (Idem, 2003:289). Ao lado da descrio da estrutura comunicativa, vale lembrar que se um enunciado pleno de tonalidades dialgicas (Idem, 2003:298), o papel do outro se faz imprescindvel. Os ttulos tm uma funo perspectiva, sinalizando para uma interpretao possvel sobre o texto e apresentando expectativas quanto ao assunto que ser explorado. Nessa direo, o entendimento do ttulo depender do conhecimento de mundo acumulado na memria do leitor. Assim, poder haver ento diferentes leituras de um mesmo discurso se cogitarmos a heterogeneidade do saber de cada leitor. Considerando que o ttulo estabelece ligaes com fatos textuais e extratextuais, vale ressaltar que ele, inclusive, pode orientar quanto concluso que possa obter ao fim da leitura. Uma boa compreenso de um texto certamente controlada pelo entendimento do ttulo que, apesar de no ser o nico elemento responsvel para a produo do sentido, um ttulo imprprio ou obscuro, pode ferir a referida compreenso, proporcionando leituras deturpadas e comprometendo o dilogo.

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Nesse sentido que meu objetivo est em mostrar o significado do texto e do ttulo tanto no nvel microtextual, formado pela linearidade dos elementos gramaticais e lexicais, quanto no nvel macrotextual que trata da coerncia global (TRAVASSOS, 2003:56). Para Van Dijk (apud TRAVASSOS, 2003:56-7), os ttulos possuem macroestruturas semnticas que, na interpretao de Travassos (2003:57), so estruturas hierrquicas que se constituem de macroproposies derivadas dos sentidos das sentenas (proposies) que expressam as informaes mais relevantes do texto. Assim, aponto o ttulo como o pice de uma macroestrutura semntica, uma vez que a informao colocada no patamar mais alto, projetando expectativas do contedo do qual faz parte. No entendimento de Travassos (2003:59), os ttulos podem ser temticos e notemticos. Os primeiros so ajustados estrutura conteudstica do texto, enquanto os segundos fazem o caminho inverso, exigindo muitas vezes do leitor um ajustamento dos frames, [...] modelos globais que contm o conhecimento comum sobre um conceito primrio [...] (FVERO, 2002:63). A reportagem1 intitulada Rio sem 40 graus (O Globo, 25/02/2005) dialoga com a msica Rio 40 graus, interpretada por Fernanda Abreu. Essa cano fala da cidade do Rio de Janeiro em seus dias tpicos de vero. Entretanto, o que presumimos que se diga com o uso da intertextualidade, que a profecia da msica no se concretizou no vero de 2005:
O Rio de Janeiro a 40 graus, gravado em msica e na memria da cidade, ainda no foi sentido nem registrado nos termmetros oficiais neste vero. o segundo ano seguido que a estao fica abaixo da temperatura smbolo do calor carioca e registra uma mnima atpica.

J o editorial denominado Trem fantasma (O Globo, 25/02/2005) no tratar do conhecido brinquedo do parque de diverses. O ttulo (no-temtico) uma metfora que busca uma semelhana de tal brinquedo para tratar da infidelidade partidria e da [...] existncia de um sistema de financiamento de campanhas vulnervel corrupo [...]. Ao considerar os ttulos como elementos coesivos, Travassos (2003:62) afirma:
Algumas vezes, a ancoragem no ttulo se d por uma ligao anafrica o ttulo exercendo uma posio de lembrete de uma informao conhecida, remetendo a um elemento anterior, no enunciado no texto, porm presente na conscincia do leitor. Quando anuncia uma informao a constar no texto, caso mais freqente, o ttulo estabelece uma ligao catafrica com aquilo que se segue, induzindo leitura do texto.

Muitas vezes ttulos e temas so intercambiveis. Isso, todavia, no constitui um problema, embora os alunos confundam um e outro conceito. Segundo Granjeiro (1998 apud TRAVASSOS, 2003:62), o tema apresenta uma vasta abrangncia, pois oferece um universo de significado que engloba o ttulo o qual, por seu turno, uma demarcao do tema. No existe nada que impea que um tema exera o papel de ttulo. Esse recurso denominado, na acepo de Travassos (2003:62), de temattulo. Deve-se ressaltar a imbricao entre ttulos e gneros textuais. Os primeiros so escolhidos de acordo com a necessidade comunicativa dos ltimos. Um ttulo dado a uma reportagem pode no ser o mesmo de uma redao de vestibular. Ao focalizar a

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1 Apresentamos integralmente em anexo todos os textos de que foram retirados os exemplos.

lngua em suas prticas sociodiscursivas na interface com os gneros textuais, Bazerman (2005:31) informa:
Podemos chegar a uma compreenso mais profunda de gneros se os compreendermos como fenmenos de reconhecimento psicossocial que so parte de processos de atividades socialmente organizadas. Gneros so to-somente os tipos que as pessoas reconhecem como sendo usados por elas prprias e pelos outros. Gneros so o que ns acreditamos que eles sejam. Isto , so fatos sociais sobre os tipos de atos de fala que as pessoas podem realizar e sobre os modos como elas os realizam. Gneros emergem nos processos sociais em que pessoas tentam compreender umas s outras suficientemente bem para coordenar atividades e compartilhar significados com vistas a seus propsitos prticos.

Ao lado de Travassos (2003:76), julgo que a construo lingstico-discursiva dos ttulos pode tanto atrair quanto refutar o leitor. Por isso, preciso saber criar no destinatrio do texto o desejo da leitura, selecionando todo o material que se encaixe a essa idia e considerando os elementos prvios do leitor virtual ou pblico alvo. Este terreno totalmente subjetivo. Um mesmo ttulo pode ser convidativo para uns e no para outros. Reitero, entretanto, que ao nomear um texto, deve-se lanar mo de tudo aquilo que a lngua oferece, argumentando e envolvendo as emoes. Um idioma no s est centrado na expresso intelectual, mas tambm nos aspectos emocionais. Apresento como exemplo duas crticas sobre um show de Maria Bethnia na casa de espetculos Caneco (RJ), com temporada estreada em 24/02/2005 por ocasio da comemorao dos 40 anos de Rio de Janeiro da cantora. A primeira crtica (O Globo, 26/02/2005) de Joo Mximo e se intitula O espetculo, outra vez, Bethnia. A partir da, percebemos que o ttulo, uma metfora constituda de um predicado nominal, denuncia uma crtica inteiramente favorvel, intensificada pela expresso outra vez. Lendo o texto, verifico uma coerncia estabelecida com o ttulo, ou seja, um atende as expectativas propostas pelo outro. Vejamos um trecho:
[...] Maria Bethnia se basta. O que no novidade. Sua entrada em cena arrebatadora. Canta uma Modinha como no se ouvia desde Elizeth, mesmo considerando Elis, o prprio Tom e outros que se aventuraram a cantar esta que uma das mais belas canes seresteiras de todos os tempos, altura mesmo de Villa Lobos, Jaime Ovalle e outros admirveis modinheiros. A msica de Jobim e a letra de Vincius casam-se perfeitamente. E, na voz de Bethnia, recuperam a beleza ferida por vozes menores. (os grifos so meus)

A segunda crtica (O Globo, 02/03/2005), assinada por Artur Xexo, tem como ttulo Que falta Vincius faz a Maria Bethnia: tropeos do show no Caneco que comemora os 40 anos de carreira da cantora. Com essa denominao, fica patente, de maneira antecipada, o tom negativo de que estar impregnada a resenha. Alm disso, para enfatizar o efeito pretendido, Xexo faz um trocadilho do ttulo de seu texto com o que nomeia o novo disco de Bethnia: Que falta voc me faz (Biscoito Fino). Noto que o segundo sentido do vocbulo falta apresentado pelo jornalista, refere-se s poucas msicas de Vincius no repertrio do show. Todavia, esta acepo s confirmada com a leitura completa da matria. Vejamos uma passagem:
H um pouco de propaganda enganosa no novo show de Maria Bethnia. Est certo que, em mais de uma entrevista, a cantora revelou que o espetculo no repetiria o repertrio de seu CD recm-lanado e que, com ele o espetculo ela pretendia comemorar seus 40 anos de carreira. Mas, se assim, por que, na publicidade do show, o Caneco, logo

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abaixo do ttulo (Tempo tempo tempo tempo), acrescenta uma homenagem a Vincius de Moraes?

Como tratarei dos ttulos, componentes textuais, na relao com o gnero redao escolar, fundamento na seo seguinte as contribuies de Bakhtin (2003) no tratamento dos gneros discursivos, bem como as escolas tericas que se estruturaram a partir do conceito to relevante para o ensino de lngua trazido pelo pensador russo. 1- Gneros Discursivos: um conceito bakhtiniano a servio do ensino de lngua O estudo dos gneros textuais ou do discurso, conforme aponta Marcuschi (2008), tem inspirado diversas pesquisas no s nas universidades brasileiras (MARCUSCHI, 2008; KOCH, 2004; DIONSIO e BESERRA, 2003, FIORIN, 2006, entre outros), mas tambm ao redor do mundo (BAKHTIN, 2003; BAZERMAN, 2005 e 2006; SCHNEUWLY e DOLLZ, 2004, por exemplo). A vantagem est em saber que a academia est atenta, mais do que nunca, s produes discursivas, dotada de historicidade, aspectos sociais e culturais. Para Bhatia, na citao feita por Candlin, estamos diante de um conceito que se achou no tempo (Cf. MARCUSCHI, 2008). Isso devido ao momento em que surgiu o conceito em foco. A idia de gnero iniciou-se, de forma sistemtica, em Plato e esteve a partir da relacionada s questes literrias, que se firmaram em Aristteles, passaram por Horcio e Quintiliano, pela Idade Mdia, pelo Renascimento e pela Modernidade, at o incio do sculo XX. provvel que tais estudos estivessem no domnio literrio, tendo em vista que a literatura foi, durante todo o perodo citado, o texto exclusivo que mereceu ateno por sua natureza artstica, e, por conseguinte, pelo nvel da autoria. Atualmente, o que se compreende que ao lado da arte literria, necessrio considerar igualmente outras produes, fazendo com que o termo gnero hoje seja utilizado para denominar, de forma mais abrangente, uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspiraes literrias (SWALES apud MARCUSCHI, 2008:147 o grifo meu). Na historiografia do estudo dos gneros, localizo Bakhtin (2003) como o grande terico responsvel por dar uma nova roupagem ao conceito em foco, viabilizando que autores contemporneos dele se apropriassem em busca de reflexes no campo terico e aplicado. na esteira do dialogismo que Bakhtin (2003:261) atesta que todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da linguagem. Concebe a diversidade dos empregos da lngua, assim como os campos de atividades humanas sem, com isso, se opor tese de unidade do idioma to ressaltada por fillogos e lingistas (PEREIRA, 2007; SILVA NETO, 1976; TEYSSIER, 2001, por exemplo). Nessa direo, o emprego da lngua concretiza-se em matria de enunciados orais e escritos, concretos e nicos os quais refletem especificidades e finalidades de cada campo, elaborados pelo contedo temtico, pela construo composicional e pelo estilo. Esses itens constroem tipos relativamente estveis ou gneros do discurso2 (Idem, 2003:262), como se vem reconhecendo na literatura lingstica contempornea. Como a minha anlise tem como corpus o gnero redao escolar, a noo de estilo trazida por Bakhtin (2003) bastante proveitosa. O terico (2003:265-6)

2 Sobre a terminologia dos gneros, ver, por exemplo, Marchuschi (2000; 2008), para quem o termo mais adequado gneros textuais. A adaptao feita a partir de Mikhail Bakhtin pelo lingista brasileiro reverbera a concepo que tem de texto.

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examina o conceito em foco dentro da constituio dos gneros sem deixar de consider-lo em outros contextos. Defende que todo estilo inerente produo discursiva ao se manifestar atravs de formas tpicas de enunciados individuais. O pensador, todavia, chama a ateno para a idia de que a individualidade do falante no uma lei, ou seja, nem sempre se pode identific-la no discurso produzido. Os exemplos esto em formas padronizadas, como redaes oficiais e de ordens militares, nas quais podem fazer parte tanto os aspectos mais superficiais, como tambm aqueles quase biolgicos que identificam o sujeito. Bakhtin (idem) ressalta que na imensa maioria dos gneros discursivos (exceto nos artstico-literrios), o estilo no faz parte do plano do enunciado, no serve como um objetivo seu mas , por assim dizer, um epifenmeno do enunciado (os grifos so meus), assumindo, neste caso, carter complementar. O estilo individual, ainda diz (idem, 2003:265), pode encontrar-se em diversas relaes de reciprocidade com a lngua nacional. Nessa direo, fica evidente o reconhecimento da literatura como o espao dentro do qual o estilo em questo integra diretamente o prprio edifcio do enunciado, alm de poder agregar diversas alternativas para a expresso de individualidade por meio de diferentes aspectos tambm individuais. Com esta virada, o estudo dos gneros vem assumindo gradativamente um carter multidisciplinar. Uma anlise dessa natureza envolve o exame minucioso do texto e do discurso, a descrio da lngua, a viso da sociedade e a tentativa de procurar responder questionamentos de nvel sociocultural sobre o uso lingstico de forma geral. Cada gnero dever ter bastante claro um propsito comunicativo que lhe determinar uma esfera de comunicao. Na escola, um simulacro da realidade deve ser construdo de modo que o aluno possa se sentir impulsionado a produzir um discurso mediante o seu projeto de dizer. Alm do que, os gneros se caracterizam por combinar indissoluvelmente, dentro de uma perspectiva bakhtiniana, conforme salientei, composio, contedo e estilo. Marcuschi (2008:150) esclarece, no entanto, a determinao de um gnero se d basicamente pela funo e no pela forma. Apresentarei a seguir dois textos para vislumbrar a teoria: TEXTO I
Obama liga para Lula e aceita convite para visitar o Brasil da Folha Online (11/11/2008) O presidente Luiz Incio Lula da Silva conversou, por volta das 19h30 (horrio de Braslia) desta tera-feira, por telefone, com o presidente eleito dos Estados Unidos, Barack Obama. O telefonema do futuro presidente americano foi um retorno de contato anterior feito pelo governo brasileiro. Durante a ligao, Obama aceitou o convite para visitar o Brasil, em data ainda a ser definida. Na conversa de quinze minutos, Obama demonstrou conhecimento sobre o Brasil, em especial sobre os programas sociais, economia e energia renovvel, segundo fontes do Palcio do Planalto. Obama reconheceu o Brasil como ator fundamental na construo de propostas para superar a crise financeira mundial e tambm na Amrica Latina, especialmente em relao reforma do Conselho de Segurana da ONU (Organizao das Naes Unidas). O presidente eleito do EUA informou a Lula, que se encontra em viagem Itlia, que no estar em Washington no prximo sbado (15), quando ser realizada a reunio do G20 (que rene pases desenvolvidos e emergentes). O prximo presidente dos EUA elogiou o papel que o Brasil est tendo no G20 e sua contribuio na busca por uma soluo para crise econmica. [...] Na ligao, Obama ainda agradeceu a Lula pelo seu gesto de felicitao aps a vitria nas eleies.

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TEXTO II

Do ponto de vista da composio dos gneros, preciso considerar a maneira como tratada a informao, como ela distribuda e construda atravs de diferentes cdigos de expresso. No texto I, a linguagem verbal e h um destaque para a seqncia narrativa, a ser explorada adiante. J no Texto II, a matria que d forma ao pensamento a linguagem no-verbal (chamo a ateno para as cores utilizadas e para o gesto do Presidente Lula) mesclada com a palavra escrita. Do ponto de vista do contedo temtico, na notcia, o jornalista registra para o leitor as informaes concretas da realidade, diferente da charge que satiriza o presidente tanto na palavra (com o jogo fnico we can x weekend) quanto na imagem (atravs de traos icnicos realizados pelo Presidente eleito dos Estados Unidos). A respeito do estilo, no texto da Folha de So Paulo, exige-se formalidade dentro do que se compreende como portugus padro contemporneo, haja vista os manuais de redao publicados pelos jornais. Na charge, ao contrrio, possvel o uso do informal, j que se trata de um texto caracterizado pela descontrao. Neste caso, em Obama liga pra Lula, o vocbulo em destaque marca uma lngua mais intimista. Frente a tais ponderaes, conforme atestam Koch e Elias (2007), h nas escolhas feitas pelos autores a impresso de uma marca individual. preciso reconhecer, entretanto, a limitao desse sujeito diante da estabilidade do gnero discursivo. Se assim no o fosse, haveria sempre em qualquer relao interativa uma descaracterizao do gnero, o que inviabilizaria todo o processo de comunicao. Seria impossvel, pois, recriar diariamente um texto por completo, considerando o trinmio composio, tema e contedo. Isso deporia contra a prpria economia e dinamicidade da linguagem. Para Marcuschi (2008), a comunicao verbal s possvel por meio dos gneros. Da ento Oliveira (2007) asseverar, por sua vez, que a classificao de textos de grande importncia. Para este ainda, a atividade lingstica no existe fora da produo e interpretao de textos orais e escritos. Nessa direo, penso que deva caminhar o ensino de lnguas. Acredito que ao instrumentalizar o aluno na leitura e na escrita, estaremos ensinando portugus. A gramtica in natura no se v no manual, mas sim no texto, no acontecimento, na sua concretizao funcional e esttica. A noo de gnero ir ao encontro, por exemplo, noo de registro. Dependendo do gnero ser utilizado o repertrio informal, o semi-formal, o formal e o ultraformal. Em um trabalho acadmico (monografia, dissertao, tese) existe um grau de formalidade a que o candidato deve se ater, dispensando o emprego de grias e palavras de baixo. O estudante, nesse caso, deve se sentir vontade com o

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jargo universitrio, distinto daquilo encontrado nos jornais que, de alguma maneira reflete o portugus padro contemporneo. Assim, esclareo, ao lado de Oliveira, que aquilo que virtude em um texto pode ser defeito em outro e vice-versa. Depender sempre da realidade sciocomunicativa. Em termos de prtica de ensino e at mesmo na interao espontnea entre os sujeitos, a classificao dos gneros beneficia a interpretao de textos (OLIVEIRA, 2007:80). No pensamento de Kock e Elias (2007:103), a questo se resumiria no que denominam de competncia metagenrica, ou seja, a competncia que orienta a nossa compreenso sobre os gneros textuais efetivamente produzidos. Retomando o exemplo da sentena, devido natureza comunicativa, fica evidente que estamos diante de um texto de carter decisrio, pragmtico, no-literrio, sobre a vida de quem se convencionou chamar de acusados ou rus, para estar mais prximo da linguagem jurdica. Alm do que, marcas como o relatrio. Decido. lanam luz sobre a discusso. Em outras palavras, os gneros, materializados nos textos, tm um para qu oriundos de aes, propsitos e de uma insero scio-histrica. Para contrapor dialogicamente gneros, cito o texto Imitao da gua, do poeta Joo Cabral de Melo Neto (1994:260):
De flanco sobre o lenol, paisagem j to marinha, a uma onda deitada, na praia, te parecias. Uma onda que parava ou melhor: que se continha; que contivesse um momento seu rumor de folhas lquidas. Uma onda que parava naquela hora precisa em que a plpebra da onda cai sobre a prpria pupila. Uma onda que parara ao dobrar-se, interrompida, que imvel se interrompesse no alto de sua crista e se fizesse montanha (por horizontal e fixa), mas que ao se fazer montanha continuasse gua ainda. Uma onda que guardasse na praia cama, infinita, a natureza sem fim do mar de que participa, e em sua imobilidade, que precria se adivinha, o dom de se derramar que as guas faz femininas mais o clima de guas fundas, a intimidade sombria e certo abraar completo que dos lquidos copias.

No poema cabralino, h a explorao da esttica, do artstico, do literrio. A proposta do texto est em ultrapassar a informao sobre o mundo concreto. Nele, o eu-lrico to s deseja expressar sua viso particular sobre uma mulher comparando-

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a a gua do mar, como se nota nos versos a uma onda deitada,/ na praia, te parecias, dos lquidos copias. A competncia metagenrica de qualquer leitor capaz de reconhecer que no se est diante de uma notcia, ainda que o poema cabralino se valha da descrio, de um sujeito do mundo real, determinado dentro de um sintagma sinttico-discursivo. A mulher o centro da expresso tanto no verso quanto na idia central da cena criada por Joo Cabral. A inteno, o propsito e a maneira prpria de ver a realidade so singulares, partem do prisma de uma individualidade e o que est no alicerce de tudo a composio, o contedo, o estilo, o modo de veiculao, igualmente muito particulares. Na perspectiva dos gneros discursivos, Novaes (2005) d a sua contribuio ao estudar a produo textual escrita de seus alunos do ensino superior pertencentes a diferentes gneros carta pessoal, carta do leitor, dissertao, resumo e resenha crtica. Com base em um contexto acadmico, a pesquisa tambm se utiliza de um corpus oral, constitudo como amostra complementar, cuja finalidade estabelecer, atravs da interao entre sujeitos, um continuum entre as duas modalidades da lngua. Dos gneros escritos trabalhados por Novaes, destaco a dissertao escolar, tambm corpus deste traballho, que vem, a cada dia, segundo a autora, ultrapassando os limites comunicativos da escola, incorporando as prticas sociais. Prossegue Novaes com sua tese (2005:127):
No mundo acadmico, [a dissertao] tem lugar garantido desde os exames vestibulares at os diferentes sistemas de avaliao de cursos; no mundo do trabalho, serve de parmetro nos concursos pblicos, nos processos seletivos das empresas privadas, em diferentes situaes em que se faz necessrio avaliar a competncia lingstico-discursiva dos participantes. Alm disso, as sociedades letradas exigem, cada vez mais, que os indivduos saibam expor suas idias, de forma ordenada e coerente, defendam, com argumentos consistentes, seu ponto de vista, enfim, sejam capazes de articular suas prticas discursivas para o exerccio da cidadania.

Como me debruarei sobre o enunciado concreto no estudo das dissertaes, resta-me estabelecer uma diferena entre tipo textual, gnero e domnio discursivo3. O primeiro identificado pela natureza lingstica de cartas, notcias, propagandas, pareceres jurdicos etc., atravs das formas como descrio, narrao, exposio e injuno. Conforme aponta Marcuschi (2008:155), o conjunto de categorias para designar os tipos textuais limitado e sem tendncia a aumentar. Isso sinaliza para a idia de que a construo do texto dotada do que eu denominaria de matria lingstica fixa e/ou concreta. o tipo que molda, que d vida e materialidade ao que est no plano do discurso. Quando predomina um dos modos (heterogeneidade tipolgica), a classificao geralmente feita pelo carter quantitativo, ou seja, o espao dominante que determinada seqncia ocupa (Cf. OLIVEIRA, 2007:89). Os gneros, como venho desenvolvendo, so manifestaes orais ou escritas bastante estveis, concretizadas em situaes comunicativas habituais. Alm do que, so empricos, dinmicos e de complexidade varivel. J os domnios discursivos aparecem como formaes histricas e sociais que originam os discursos (MARCUSCHI, 2008:158). Devo dar ateno s escolhas lexicais que fazemos, valendo-se, para tanto, das regras gramaticais de funcionamento da lngua. Tais escolhas, tomando o ponto de vista coletivo, formam os tipos textuais relacionados acima, a que prefiro entender como seqncias (Cf. ADAM, apud OLIVEIRA, 2007:88-9), uma vez que so elas,

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3 Essa diferenciao foi realizada por Marcuschi (2008).

pequenos fragmentos e no uma totalidade, que se fazem visveis nas redaes, de maneira geral. Mesmo concordando com o pensamento de Adam, no adoto, neste trabalho, sua nomenclatura. Opto pela nomenclatura empregada por Oliveira (2007) restrita aos modos descritivo, narrativo, argumentativo, expositivo, injuntivo e enunciativo. Exemplific-los-ei, em parte, com fragmentos da sentena da juza Sandra de Santis Mello sobre o caso da morte do ndio Patax. Pude encontrar, principalmente: Descrio:
(a) A prova tcnica, por seu turno, tambm vem ao encontro da verso dos acusados de que os fsforos foram acesos precipitadamente, enquanto Eron derramava o lquido inflamvel sobre a vtima, fazendo-o largar abruptamente o vasilhame. A fls. 173 dos autos est consignado que "sob o banco do abrigo havia um recipiente plstico, opaco, na cor verde, com as inscries "LUBRAX SJ LEO PARA MOTORES A GASOLINA E A LCOOL - Volume 1000 ml, vazio, que se encontrava com a parte superior comburida.

(b) Narra a inicial da acusao que, ao amanhecer, o grupo passou pela parada de nibus onde dormia a vtima. Deliberaram atear-lhe fogo, para o que adquiriram dois litros de combustvel em um posto de abastecimento. Retornaram ao local e enquanto Eron e G. despejavam lquido inflamvel sobre a vtima, os demais atearam fogo, evadindo-se a seguir. (c) Assim, analisada como um todo, a prova dos autos demonstra a ocorrncia do crime preterintencional e no do homicdio. A ao inicial dos rus, sem qualquer dvida, foi dolosa. No h como afastar a concluso de que, ao atearem fogo vtima para assust-la, sabiam que iriam feri-la. O resultado morte, entretanto, que lhes escapou vontade, a eles s pode ser atribudo pela previsibilidade.

Narrao:

Argumentao:

Injuno:

(d) Diante do exposto e com fundamento nos artigos 408, 4, e 410 do Cdigo de Processo Penal, desclassifico a imputao de homicdio doloso contra Max Rogrio Alves, Antnio Novely Cardoso de Vilanova, Toms Oliveira de Almeida e Eron Chaves Oliveira e declino da competncia para uma das Varas Criminais, determinando que, aps o decurso do prazo recursal e feitas as anotaes de estilo, remetam-se os autos Distribuio.

Nos fragmentos, a descrio cumpre o seu papel com a caracterizao do objeto que reteve o lquido inflamvel utilizado na morte do ndio Patax. A narrao, marcada pelos verbos no pretrito, registra aes perfeitas e imperfeitas, com destaque para o emprego do presente (narra) com valor de passado, a fim de confiar atualidade ao fato principal contido na petio inicial que deu origem processo penal. Aproveito para focalizar o valor persuasivo da narrao, principalmente nos textos jurdicos. No exemplo citado, o fragmento foi extrado do relatrio da sentena. Neste momento, o juiz tenta relatar os fatos, atravs da imparcialidade que se sabe ser inexistente, se for considerar a inscrio do sujeito no discurso, seguindo a esteira de Benveniste (2005). Sob outra perspectiva a servio da sentena a ser analisada, reflito, juntamente com Miranda (2004:48), segundo quem a narrao, no domnio do texto jurdico, serve como premissa para a sustentao da tese. indispensvel o estabelecimento da narrao dos fatos, de maneira clara e concisa, capaz de viabilizar o fazer persuasivo dos textos que circulam no universo do Direito. No percurso narrativo, ainda de acordo com a autora, h algumas caractersticas consideradas essenciais. A primeira das quais a figuratividade, cuja funo

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principal criar um simulacro do mundo por meio da construo de textos concretos que individualizem a realidade a ser transformada por sujeitos (FIORIN, 2008:32). A segunda caracterstica o transcurso do tempo: neste caso, as aes se desenvolvem em um eixo temporal de anterioridade, posteridade e concomitncia. A terceira caracterstica o ponto de vista: o enunciador atravs de um prisma selecionar os dados do real. Por ltimo, a coerncia gerada com a progresso dos fatos escolhidos como informaes para o enunciatrio/leitor/ouvinte. A argumentao propriamente dita se expressa em (c) quando h a contraposio idia precedente, marcada pelo conector adversativo entretanto introdutor de tese. J a injuno, definida por delinear orientaes tpicas dos manuais, aparece em outra estrutura diferente da prototpica, mas com valor semntico que faz jus classificao que carrega. Note-se, por exemplo, que os verbos determinando e remetam-se, devido aos papis temticos por eles desempenhados, podem equivaler a faai e remetei vs, respectivamente. Conforme anunciado na introduo, passo a analisar, na prxima seo, e relao entre ttulo, componente textual, e a redao escolar, gnero discursivo por excelncia, que funciona como grande simulacro da realidade na espao da sala de aula. 2- O gnero redao escolar e seus ttulos: um binmio? Nesta seo, analiso as redaes escolares em que destaco os problemas referentes construo do enunciado (problemas de coeso inter e intrafrsicas, por exemplo), relacionando o sentido produzido com o ttulo que os textos recebem. Na anlise, aponto a configurao dos fatores de textualidade que resultam na coerncia global do gnero em foco. O corpus bastante restrito. Trata-se de uma amostra de 10 redaes selecionadas em uma turma do terceiro ano do Ensino Mdio de uma escola privada do municpio do Rio de Janeiro. O tema dado aos alunos foi a proposta A do Concurso Pblico para o cargo de Assistente tcnico-administrativo do Banco de Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES), realizado em janeiro de 2005 e organizado pelo Centro de Produo da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (CEPUERJ). Reproduzo abaixo a proposta:
Tema A: Considere os seguintes pensamentos: 1- A imaginao mais importante que o conhecimento. Albert Einstein fsico alemo. 2- Quem possui imaginao sem conhecimento tem asas, mas no ps. Joseph Joubert escritor francs. (Tema da Semana: Imaginao. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro: 15 jan. Revista Vida, p. 8) Produza um texto dissertativo, posicionando-se em relao ao contedo de ambos os pensamentos. Apresente argumentos que sustentem seu posicionamento. Seu texto dever obedecer ao registro culto da lngua. D um ttulo adequado sua redao.

Considerando a linguagem como uma atividade sociodiscursiva correto afirmar que esse exerccio engloba um sujeito produtor que tem um processo de dizer atravs do qual as estratgias de organizao textual permitem que um leitor/

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ouvinte interativamente construa o sentido de um texto, conjunto de sinalizaes ou marcas lingsticas (Cf. KOCH, 1998:153). Portanto, para que um projeto de dizer se realize de fato, necessrio que o produtor do texto conjugue ou apresente de maneira clara e suficiente todas as pistas textuais que o interlocutor possa desvendar o sentido da mensagem. Advirto que os apontamentos seguintes no vm to-s indicar os problemas gramaticais como o faria um bom professor de portugus. O intuito salientar que se no h a estrutura coerente do enunciado, construda pelos elementos gramaticais, a relao entre ttulo e gnero se perde. Nos cinco primeiros exemplos, os problemas encontrados foram mais de ordem formal. O uso correto dos conectores uma estratgia de ordem lingstica muito eficiente que, se mal utilizada, cria o que Koch (2002:31-37) denominou de incoerncia localizada. Vejamos alguns casos das redaes4:
A imaginao necessria para ter a criatividade ou at a aluso de algo e o conhecimento adquirido atravs de estudos. Mas acima de tudo, a imagem gerada em mente fundamental. Hoje em dia, quem tem a imaginao tem o conhecimento. (redao n 8)

Estamos diante de um caso de orao coordenada sindtica adversativa que no estabelece uma relao de contraste, oposio, com perodo que a antecede. O conector mas no tem, pois a sua presena justificada nem pelos vrios valores afetivos que lhes so prprios, conforme salientam Cunha e Cintra (2001:584-585). Um outro exemplo mostra um portanto descontextualizado, contribuindo para uma obscuridade textual. Noto tambm que o conector em questo no atende as descries da tradio gramatical e tampouco desempenha um papel funcional dentro do texto:
O conhecimento um bem no material que assim como a imaginao valorizada por quem o tem, portanto, cientistas prezam o conhecimento enquanto artistas a imaginao. (redao n 2)

A relao deturpada entre uma orao principal e uma subordinada adverbial causal o caso do exemplo seguinte:
O conhecimento e a imaginao se completam, impossvel ter o imaginar sem o saber, j que o conhecer a base de tudo. Einstein estava errado ao desprezar o que ele mais possua.(redao n 7)

Percebo acima que conhecimento e a imaginao so complementares. Ento, como possvel aquele ser a base deste? Para tornar o texto mais claro, apresento a reescritura:
O conhecimento completa a imaginao. impossvel ter o imaginar sem o saber, j que o conhecer a base de tudo. Einstein estava errado ao desprezar o que ele mais possua.

Na redao 7, tambm h uma ocorrncia com o conector enquanto. A escolha desse conector, como dos outros apresentados, no tem funcionalidade textual e no corresponde as classificaes da gramtica, ou seja, no nem uma conjuno subordinativa temporal nem uma proporcional:

4 Manteremos nas citaes os registros escolhidos pelos alunos.

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Em obras de arte, como livros e pintura, vemos o conhecimento e a imaginao conjugados. Joseph Goubert e Albert Einstein, personalidades importantes de uma poca, apresentam pensamentos sobre esses temas, porm (?)5. Enquanto Goubert alegava que quem tem imaginao, mas no possui conhecimento era como ter asas mas no ter ps e Einstein dizia que a imaginao era mais importante. Realmente, impossvel ter imaginao sem conhecimento.

Para Schlee, Santos e Cunha (2003:150), a coordenao e a subordinao no so vistas pelos alunos como processos sintticos de ligao de oraes, que leva as autoras a conclurem que o estudante parece no observar a colaborao de operadores discursivos na estruturao dos diferentes gneros textuais. A pontuao outro fator que contribui para a clareza de um texto e que muitas vezes no bem utilizada. No exemplo a seguir, a troca do ponto final pela vrgula demonstra a falta de habilidade quanto ao uso dos sinais grficos:
A imaginao um dom que a maior parte das pessoas tem, com ela podemos viajar sem sair do lugar, uma habilidade fantstica, assim como, o conhecimento, mas que adquirido ao longo da vida de uma pessoa. (redao n 3)

Cunha e Cintra (2001:650) informam que o ponto empregado para indicar o fim de uma orao declarativa em um perodo simples ou composto. No exemplo acima, a falta da pontuao acarretada pelo desconhecimento da regra, reflete um texto mal estruturado. Na redao O conhecimento acima da imaginao, o ttulo nos induz a pensar numa superposio de valores. Contudo, em todo o texto o que se v uma relao de dependncia entre conhecimento e imaginao:
Com base nos argumentos apresentados fica clara a dependncia da imaginao em relao ao conhecimento. Portanto o conhecimento indispensvel. os grifos so meus (redao n 6)

Em Conhecimento da imaginao (redao n 9), o vocbulo conhecimento no significa saber, mas tomar cincia ou ter entendimento sobre algo ou alguma coisa. Isso tudo promove um grande equvoco entre ttulo e texto. No corpus, h duas redaes que no apresentam ttulos (n 4 e n 10). Acredito que a ausncia desses elementos demonstra que o produtor do texto no d a eles a importncia devida, desconhecendo-lhes as funes j expostas na introduo. Os ttulos, enfatizo, devem ser compreendidos como componentes textuais por excelncia. Nos textos intitulados Conhecimento e imaginao (redao n 7) e Imaginao e conhecimento (redao n 8) verifico dois casos de temas-ttulos, conforme salientei baseado nas observaes de Travassos (2003:62). Na redao intitulada Uma escolha sem renncia, a perspectiva acionada de que as coisas podem conviver ou coexistir sem que necessariamente sejam feitas excluses. Contudo, o texto trai as expectativas do leitor:
Por mais que a imaginao e o conhecimento sejam bem administrados acaba-se por ceder a um dos lados. Pode-se seguir uma carreira artstica ou cientfica. O importante e que fique bem claro que no ha escolha errada s diferente. (redao n 2)

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5 O sinal de interrogao significa palavra ilegvel.

Qualidades essenciais d titulo a um texto que consegue ser coerente com a expectativa lanada ao leitor. Assim, se for cogitada a proposta da redao, veremos que a informao presente no ttulo corresponde exatamente ao tema: conhecimento e imaginao.
A imaginao nos permite imaginar, criar e expor as mais diferentes e interessantes idias que surgem em nossa cabea e o conhecimento nos torna seres humanos mais esclarecidos, com uma opinio prpria. Os dois tem que caminhar juntos, pois eles so como uma base, que nos permite chegar a onde quisermos com os nossos pensamentos. (redao n 5)

Julgo que se o sentido produzido pelas redaes escolares no estiver claro e coerente, no ser possvel avaliar se existe ou no uma compatibilidade com os ttulos que elas recebem. Por isso, os fatores lingstico-discursivos discutidos, precisam estar bem definidos, bem empregados, visando aos aspectos comunicativos e coerncia global do gnero redao escolar. Deve-se lembrar que um texto tem como qualidade maior a unidade. 3- Consideraes Finais Ao longo deste trabalho, procurei discutir a relao de coerncia entre os ttulos, componentes textuais, e o gnero redao escolar, sob a perspectiva bakhtiniana. Assim, foi possvel concluir que: Sem o suporte terico dos gneros discursivos, o ensino de lngua pode perder a sua funcionalidade, uma vez que no existir espao para considerar o enunciado dentro de uma escala social e comunicativa mais ampla; Ao conceber texto e discurso como sinnimos, procurei trazer baila as reflexes de Marcuschi (2008) que parte de Bakhtin (2003) para construir uma nova Lingstica do Texto, reformulando-lhe a base terica; So os elementos lingstico-gramaticais os responsveis pela estruturao de um enunciado pleno e coeso na interface com os ttulos das redaes escolares, o que significa dizer que se um texto apresenta problemas quanto sua construo, por conseguinte, a relao com o ttulo se faz prejudicada; Na anlise do corpus, a abstrao do tema proposto a que foram submetidos os alunos, pode, de alguma maneira, t-los desorientado, provocando embarao. Isso pode ser visto na falta de traquejo detectada nas redaes como um todo; Ao acatar a dissertao como gnero por excelncia surgido no cerne da escola, fica patente a necessidade de valoriz-la, j que tem acento em diversas prticas da vida social como os concursos pblicos, os textos de processos de seleo e, a prpria redao escolar (Cf. NOVAES, 2005); Com tudo isso, no se pode tachar o texto de nosso aluno por vezes de incoerente, se no os explicamos quais so os mecanismos necessrios e responsveis para a construo de tal unidade textual. Assim, deve-se, atravs de uma prtica sintonizada com os avanos da lingstica, mostrar que, de fato, uma manh precisar sempre de outros galos para a construo de um grande tecido que, como poetiza Joo Cabral, se eleva por si: luz balo.

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Andr Bragana PEREIRA (Pedagogia - USP) Contribuies O motivo de estar participando deste evento justamente entender como este pensador pode ajudar o professor no seu exerccio profissional. sabido que existem muitos problemas dentro da sala de aula. Existem estudos que identificam eles todos, porm suas solues dependem muito ainda da boa atuao do professor . Este pode ter a melhor formao possvel, mas ao me deparar com textos e Mikhail Bakthin, percebo que este autor pode ajudar ainda mais e muito este profissional a obter o sucesso dirio to necessrio. Me pergunto: COMO? Mikhail Bakhtin me foi apresentado por uma professora de Histria da Arte na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo no ano de 1998. Desde ento este autor me instiga, pois percebo como a interdisciplinaridade de seus pensamentos pode ser usado como feramenta poderosssima de comunicao dentro de qualquer rea do conhecimento, principalmente na sua difuso. Fui professor de desenho, Histria da Arte e Ingls. Percebo que intuitivamente sou influenciado pelo autor. J trabalhei com turmas grandes e pequenas e de idades e classes sociais distintas. A minha necessidade de atingir o aluno a todo instante incessante. Para tanto, penso que a construo do sentido da matria dada deve ser bem elaborada, se eu quiser ter sucesso. Ao longo do tempo (j se vo 15 anos de experincia dando aulas) percebo pontos em comum entre as diversas reas dos conhecimentos que j ministrei. Muitos desse pontos so relativos `a forma com que eles so apresentados. Mesmo no tendo sistematizado minhas leituras de Bakhtin percebo que se o fizesse talvez eu encontraria alguma resposta para a minha pergunta. Aproveitando esta oportunidade de encontrar outros "Bakhtineiros" por a, vejo finalmente a possibilidade de trocar experincias e leituras deste grande pensador do sculo XX.

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Andr Luiz COVRE Perguntas


Epgrafe:

http://twitter.com/AndreCovre/status/4722894801

http://twitter.com/AndreCovre/status/4722900780
Joo Wanderley Geraldi (do texto "Depois do 'Show', como encontrar o encantamento?")

1) A necessidade eminente de perguntas... Noite dessas, cansado, triste, melanclico, frustrado, um tanto puto-da-vida, sem tempo para escrever o texto para essas conversas, bastante vazio... no de contedo... vazio de perguntas, resolvi tuitar:

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Na conversa...

A insistncia...

2) Quem se arriscou? http://twitter.com/AndreCovre/status/4724166935 de @sergioneumayer http://twitter.com/sergioneumayer/statuses/4723008960 de @_alinemoura http://twitter.com/_alinemoura/statuses/4724355223 de @luisnassif http://twitter.com/luisnassif/statuses/4724661846 de @lucarvalho75 http://twitter.com/lucarvalho75/statuses/4725061702 de @dauroveras http://twitter.com/dauroveras/statuses/4725237486 via mensagem direta de @dauroveras: qual a vantagem de nossas crianas conversarem pelo msn com amigos da austrlia se no tm mais sossego pra ir esquina? de @msoares

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http://twitter.com/msoares/statuses/4726152495 de @ricardowagner http://twitter.com/ricardowagner/statuses/4724530835 http://twitter.com/ricardowagner/statuses/4724630420 http://twitter.com/ricardowagner/statuses/47248393666 http://twitter.com/ricardowagner/statuses/4725643253 de @jorsuzuki http://twitter.com/jorsuzuki/statuses/4724521246 http://twitter.com/jorsuzuki/statuses/47247440400 http://twitter.com/jorsuzuki/statuses/4724873158 A ltima de @jorsuzuki mereceu um Prt Sc

http://twitter.com/jorsuzuki/statuses/4725519128

http://twitter.com/AndreCovre/status/4725610990 3) A Cidade das Letras e o #Enem

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https://twitter.com/AndreCovre/status/4689237533 4) Perguntas sobre Internet e Linguagem

https://twitter.com/AndreCovre/status/4644212006

https://twitter.com/AndreCovre/status/4667789871

https://twitter.com/AndreCovre/status/4669650355 5) Perguntas ainda chegam: de @dauroveras

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http://twitter.com/dauroveras/statuses/4727222740 de @herdeirodocaos http://twitter.com/herdeirodocaos/statuses/4732243679 de @_ap http://twitter.com/_ap/statuses/4732963797 de @metalogis http://twitter.com/metalogis/statuses/4735138291 http://twitter.com/metalogis/statuses/4735196749 de @lucarvalho75 http://twitter.com/lucarvalho75/statuses/4738618046 de @jonasbrasilrp http://twitter.com/jonasbrasilrp/statuses/4743827994 de @romuloorlandini http://twitter.com/romuloorlandini/statuses/4743900335 de @DFigueira, via mensagem direta Eu perguntaria (entre outras coisas) se preferimos a igualdade ou o respeito/valorizao da diferena. de @eduardonasi

de @aarles http://twitter.com/aarles/statuses/4761741726 de @joelscoleti

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http://twitter.com/joelscoleti/statuses/4764374139 de @viniciusghizini http://twitter.com/viniciusghizini/statuses/4774547219 6) Acabamento provisrio... Ainda

http://twitter.com/AndreCovre/status/4724194507

Antonieta B. T. ANDRADE A palavra e a multiplicidade dos olhares sobre o mundo Para Bakhtin, a palavra o modo mais puro e sensvel de relao social. Para percebermos como essas relaes se constituem necessrio lembrar que a palavra o fenmeno ideolgico por excelncia [1] , uma vez que se faz no elo entre todos os domnios sociais e da convivncia. por meio da palavra que percebemos as mudanas mais efmeras de ocorrncias quer no mbito das relaes locais, quer no mbito de uma sociedade. Para compreender as relaes e interaes entre os sujeitos e como ocorre a construo dos sentidos, necessrio perceber na palavra seu signo ideolgico, que tem a capacidade de assumir mltiplas semnticas envolvendo diferentes campos como a poltica, nos valores morais e sociais de uma determinada localidade. A reflexo sobre essas idias bakhtinianas da linguagem e da palavra nos possibilita refletir sobre o papel da escola pblica enquanto espao de convivncia

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social, formada por alunos procedentes de grupos sociais desfavorecidos economicamente e com pouco acesso aos meios culturais. Assistimos a representao de novas linguagens, textos e contextos, que reproduzem, muitas vezes, uma srie de mal entendidos e desencontros entre os sujeitos de convivncia, pelo emprego de terminologias que se modificaram no tempo recente em seus significados e sentidos. Essas modificaes tambm so reflexos de um tempo de grande fluxo de informaes ocorridas na criatividade de construo de novos ambientes de comunicao e interao entre os sujeitos, que se expressam em manifestaes discursivas na perspectiva das inovaes semnticas, para novas formulaes de interao social e entendimento. nas atividades humanas construdas neste cotidiano vivido como educadora [2] e mediadas pelos dilogos, que vamos compondo nossas narrativas com a riqueza plural dos repertrios das palavras e linguagens, das histrias orais de vivncias muitas vezes a ns peculiares, porm tradutoras de uma riqueza cultural sutil, de informaes e reflexes sobre novas concepes de olhar a escola enquanto local de formao humana. Na busca de compreender o ambiente escolar, nas suas prticas pedaggicas, no interagir dirio e conhecer a histria local contada por seus sujeitos, me vi envolvida e mergulhada nas narrativas, de suas gentes que tem traduzido outros significados e olhares de um mundo que se desvela sobre uma perspectiva singela de quem est ali por tanto tempo, vivenciando, cada espao, cada momento, cada gesto, cada pessoa, na vida simples do cotidiano, que muitas vezes na pressa do fazer nos passa despercebida. Isso foi se desvelando quando busquei compreender esses sujeitos, seus olhares, a lgica da conscincia [3] e na tentativa de contribuir com o processo de aprendizagem para transformar os espaos. Porm, transformei a mim mesma, na perspectiva sensvel de olhar esses sujeitos. Estas histrias que estamos buscando compor vo sendo organizadas pelos estudos dessas mltiplas falas narradas de fatos ocorridos que trazem os debates e os conflitos das convivncias, diferentes formas de compor o ambiente dos que ali convivem e como percebem e praticam sua docncia ou as outras atividades no cotidiano da escola. Neste sentido a necessidade em compreender o olhar comum local, e como construdo, para que possamos interagir em nossa prtica como educadora e gestora do fazer escolar, entendemos que o processo de interao s ocorre mediante as articulaes dos saberes individuais, das reflexes pessoais e coletivas, da elaborao de idias a partir das experincias individuais dos sujeitos e em que se abrem os espaos para o imaginrio criativo. Isso s ocorre quando os dilogos e as relaes com o outro e vo tecendo as reflexes nas narrativas e nas estrias relatadas e desfrutadas com as emoes das vivncias compartilhadas. Porm, a construo desses dilogos se faz nas falas, nos gestos, nas palavras, nos discursos, fruto da histria de cada um, que ali interagem e interferem, que enriquecem, que se unem e que se desunem, na dinmica das relaes cotidianas, que para ns nem sempre fcil de dimensionar seus efeitos e afetos envolvidos. Nas idias e concepes de Bakhtin sobre o homem que dialoga com a realidade por meio da linguagem, percebemos a multiplicidade de olhares que h sobre o mundo e a amplido de significados que se expressa nas vozes do sujeito. Nossa percepo se amplia ainda mais a partir dos diversos rumores que envolvem essas vozes, esses sons e essas linguagens, nos seus diversos e mltiplos sentidos, que se modificam e se re-significam diante do vivido e interagido.

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Portanto, a palavra assume papel primordial, de mediadora das interaes entre os sujeitos histricos, pois a partir de suas vivncias que o sujeito se constitui, para pensar e para sentir e nessa perspectiva traduzir a sua realidade, seu campo e perspectiva de enxergar a vida. Para Bakhtin, que afirma que a palavra o material privilegiado da comunicao na vida cotidiana e, tambm, o primeiro meio da conscincia individual, forma-se nos signos criados dentro de um grupo social que esto condicionados a interao nos planos social, econmico, histrico e ideolgico. Por isso o ideolgico sempre possui um ndice de valor social, que chega conscincia individual que traduz as formas dessa construo coletiva. Precisamos desprendimento de ns mesmo, em prol do outro, para perceber os silncios produzidos por aqueles que no conseguem fazer do uso da palavra como forma de expresso, valorizar as escutas, as ressonncias. Na concepo de Bakhtin, a palavra polissmica e dialgica em situao de uso, um espao de produo de sentidos, que so tecidas pelos fios ideolgicos e empregadas em todas as relaes sociais, portanto a palavra sempre ser o indicador mais sensvel de todas as transformaes sociais. A linguagem, expressa na palavra no seu uso cotidiano, gera o espao da produo de sentido, de significaes que faz no espao criado por interlocutores um contexto scio-histrico, gerador de um ambiente, muitas vezes, controlado pelos prprios mecanismos sociais que no debate de suas criaes se constituram como regras, determinando qual a palavra adequada a ser empregada. Neste contexto o sujeito que fala ao contexto social pode submeter-se, modificase para adequar-se ordem social em que est inserido, mas pode tambm, interferir e mudar tal contexto, uma vez que a linguagem no sistema fixo e abstrato, por isso permite aos envolvidos abrir caminhos, construir outros sentidos, quando sua conscincia interior romper com o sentido dado palavra, em situaes de uso, revestida de novos valores, sentidos, tons, preencher-se de outros significados os espaos das interaes.
A palavra Muitas vezes nossa parceira, nossa aliada, porque nos pem em contato com o outro e com o mundo. Muitas vezes nossa inimiga, porque quando a proferimos, destrumos relaes, afetos; nos causa dor, ao ouvi-la ou ao diz-la... A pensamos porque no nos silenciamos diante do fato. O fato que no a dominamos nunca nas suas polissemias, nos seus significados, por mais que busquemos aprimor-la, buscando uma semntica precisa. O espectro dos sentimentos em ns muito mais amplo para que nossa razo possa traduzir em palavras. A nos perdemos diante do desconhecido mundo interior que no consegue traduzir a dor, o amor, os afetos, as incertezas... Quando ditas se tornam malditas, machucam pessoas, machucam a ns.

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Muitas vezes diz-las destri, corri aquilo que muitas vezes foi construdo no belo silncio das atitudes dos sentimentos. Mas como no proferi-la? Ela a expresso humana que nos liga ao outro, ela compe e descreve a vida nas suas mais amplas dimenses! Saber us-la uma arte, saber ouvi-la uma ddiva, saber senti-la o que nos torna humanos! Andrade, A. 14/09/09 Referncias BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. Trad. Michel Lahud & Yara Frateschi Vieira 12 ed. So Paulo, Hucitec, 2006. ______. Esttica da Criao Verbal. 4 ed So Paulo: Martins Fontes Editora Ltda, 2003. NOTAS: [1] BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 12 ed. So Paulo, Hucitec, 2006, p.36 [2] Atuo como vice-diretora na EMEF Gal. Humberto de Sousa Mello, Campinas SP. [3] BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 12 ed. So Paulo, Hucitec, 2006, p.36

Augusto RODRIGUES Bakhtin: leitor de romances A obra de Bakhtin desafia classificaes e rtulos. Contm teses contraditrias e uma pluralidade temtica que se organizam pela abordagem estilstica do romance. Essa unidade polifnica pluralidade mostra que o sentido, na totalidade de seus trabalhos, se d na dileta imagem do heri literrio em contato com a forma representativa do homem na modernidade. O presente trabalho uma tentativa de retomada metodolgica dos problemas de uma potica do gnero apontada pelo pensador russo e suas implicaes para a teoria e crtica literrias na atualidade. A imagem do homem na linguagem enformada nesse gnero hbrido, e a partir da autoconscincia possvel pensar o humano e as subjetividades na contemporaneidade. Esse grande signo permitiu a Bakhtin demonstrar que o dialogismo no apenas um fenmeno restrito literatura, mas que encontra no indivduo sua maior expresso:
A prosa literria pressupe a percepo da concretude e da relatividade histricas e sociais da palavra viva, de sua participao na transformao histrica e na luta social; e ela toma a palavra ainda quente dessa luta e dessa hostilidade, ainda no resolvida e

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dilacerada pelas entonaes e acentos hostis e submete unidade dinmica de seu estilo (BAKHTIN, 2002, p. 133).

Essa expressividade esttica do discurso possibilitou o realismo na suas mais diversas formas de representao. Os heris dissolvidos no corpo do povo, o discurso ainda fervilhante na luta social e os conflitos e energias carnavalizadas caminham conjuntamente permitiram essa construo e percepo de uma potica dialgica no gnero. Se Dostoivski, segundo o seu mais ilustre leitor no sculo XX, elevou o realismo perfeio esttica, o percurso de Rabelais, Cervantes e, principalmente Sterne permitiram a Bakhtin essa visada plurilingustica do romance e mostrar a linguagem em seu aspecto primordial desafia o enobrecimento da linguagem. Estes autores seriam os precursores da polifonia articuladora do romance e Bakhtin o crtico capaz de dar lume essa representao do mundo. Na anlise de Gargntua e Pantagruel (2002a), ele mostra como desde as primeiras linhas o leitor arrebatado por um clima verbal especfico. A palavra na arena permite reconhecer a presena da voz do autor e da conscincia polifnica em dilogo com outros sujeitos-conscincia. Destaca a constncia dos gneros orais no seu interior e como eles se estendem pelos cinco volumes. O narrador conclama a tradio (negada ou afirmada) como um imperativo e congrega elementos da propaganda e dos preges populares. Em todos os mbitos, a voz atrai a ateno dos fregueses:
Para o romancista-prosador, o objeto est enredado pelo discurso alheio a seu respeito, ele ressalvado, discutido, diversamente interpretado e avaliado, ele inseparvel da sua conscientizao social plurvoca. Desse mundo posto em questo, o romancista fala uma linguagem diversificada e internamente dialogizada. Desta forma, a linguagem e objeto se revelam para ele no seu aspecto histrico, na sua transformao social plurilnge, e no h linguagem alm das intenes plurilnges que o estratificam (BAKHTIN, 2002c, p. 132).

Com essa leitura Bakhtin aponta para o carter bivocal do discurso que internamente dialogizado e como gnero que apresenta variantes multiformes. Na sua interpretao (2002a) dos intritos de Gargntua e Pantagruel no captulo O vocabulrio da praa pblica na obra de Rabelais ele mostra a importncia dessa forma estilizada para iluminar a anlise do romance como gnero representante da modernidade. Segundo o pensador russo, as idias que constituem o interior dos livros esto prenunciadas a todo instante e concepes de mundo so confrontadas com aluses e ecos da atualidade poltica e ideolgica (2002a, p. 169) que habitam a totalidade material da obra. Seu carter liminar acentua-se em grandes escritores e ilustra traos importantes na formao e concepo de gnero e no entendimento do discurso na modernidade. O romance humorstico uma variao do gnero que sempre tem a inteno de angariar os leitores: o modo de ver os acontecimentos da trama, a imagem dos personagens, a concepo da prpria imagem um deslocamento autocrtico, aditamentos em que o sujeito que enuncia tenta faz-lo a partir da tica do outro. Isso quebra qualquer rigidez clssica: o escrito e o oral surgem como foras ambivalentes. A potencialidade dialgica amplia-se e as partes constituintes distendem sua capacidade semntica. Documento notrio da publicao, o discurso oral insiste que a obra filha do mundo e um mundo concomitantemente. O estilo difuso, a conversa com o expectador, o monlogo interior e a farsa autoconsciente se inserem na prtica da prosa conjugada com o riso. Esse exerccio de jogar e induzir o leitor fez desse espao uma arena para embates ideolgicos,

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estilsticos e ontolgicos. A humanidade posta em discusso enquanto o gnero questiona o real e se questiona como gnero que representa esse real. Caracterstica principal do romance humorstico, o leitor convidado a pensar sobre a forma, seu conjunto de cdigos e sobre a condio existencial dos produtores dos discursos. Os nomes que povoam as linhas evocam genealogias especficas e tm carter persuasivo, com isso as limitaes histricas so destitudas e totalmente tomadas pela forma autoconsciente e pelo riso. A decomposio dos mitos, a equiparao das diferenas, o plurilinguismo permitiram ao discurso prosaico do romance, instaurando assim o mundo aberto de Galileu. Se no mbito tico-social, a dicotomia entre o sujeito e o outro transparece, autores como Rabelais, Sterne e Paul Fval desenvolvem artifcios tcnicos na construo do dilogo entre autoria, formao do personagem, contexto presentificado e presena do leitor. Essas artimanhas narrativas permitem a interao entre os plos de conscincia e aproxima difusamente realidade e fantasia com a vantagem de eximir o autor de carne e osso de qualquer coisa. Ele relativiza os movimentos de elogio e de injria, inerentes aos gneros populares e os mescla com o erudito. Ele conjuga a situao nacional com filosofias e questes cientficoideolgicas por meio do discurso oralizado. Atendendo leitores especializados e ignaros, o homem erudito e o ingnuo fazem parte da sua expectativa de recepo. Essa multiplicidade de destinatrios diverte e perscruta questes profundas da modernidade. Por mais que sua capacidade de revelar o enredo seja um atributo de qualidade, sua sobrevivncia para as futuras geraes depende dessa proximidade prosaica e ontolgica. No prlogo de seu Livro IV, Alcofribas Nasier conversa com o leitor companheiro: Notai bem tudo. O que aconteceu boa gente? [...] convidais-me para continuar a histria pantagrulica, alegando utilidades e os frutos colhidos na leitura, entre todas as pessoas de bem (RABELAIS, 1991, vol. 2, p. 16). Por outro lado, tece comentrios cidos aos crticos (caluniadores):
[...] diabos vestidos de saia; vendo todo mundo em fervente apetite de ver e ler os meus escritos, pelos livros precedentes, escarraram dentro do prato, quer dizer, censuraramnos, desacreditaram-nos e caluniaram-nos, com a inteno de que ningum no os visse, nem os lesse, fora suas poltronices. [...] advirto a esses caluniadores diablicos que tratem de se enforcar no ltimo pedao daquela lua; eu lhes fornecerei os cabrestos (RABELAIS, 1991, vol. 2; p. 18-20).

O prefcio fala com aqueles que deseja agradar e polemiza com os possveis caluniadores da obra que j estava no seu quarto volume! O frontispcio uma resposta antes da proposio. Discurso que antev possveis reaes discursivas, no por acaso recebe o epteto de ao leitor, dando um tom de camaradagem. Movimentos prenunciados na transposio da Idade Mdia para a Modernidade que ganham configuraes medida que o gnero se afirma no Ocidente e continua vivo e importante para a contemporaneidade. Diante de inmeras formas de representao o romance continua dizendo mais coisas do outro e desintegrando possveis manifestaes de autoridade monolngue. No mbito dessa descentralizao da conscincia lingustica Dostoivski, por exemplo, tambm dentro dessa tradio oralizada no limita suas personagens ao pitoresco. Utilizando uma passagem da introduo de Problemas da potica de Dostoivski, poderamos dizer que ele:
[...] no conclui suas personagens porque estas so inconclusveis enquanto indivduos imunes ao efeito redutor e modelador das leis da existncia imediata. Esta se fecha em

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dado momento, ao passo que o homem avana sempre e est sempre aberto a mudanas decorrentes da sua condio de estar no mundo enquanto agente, enquanto sujeito. E como homem-personagem produto do discurso, aberto como falante em dilogo com outros falantes e com seu criador (BEZERRA, 2002, p. VIII).

Hibridizando certas tradies discursivas movimenta-se a carnavalizao da prosa do ainda no sculo XIX. A linguagem estilizada das confisses, em que o srio-cmico um motor desde as primeiras manifestaes, rompe o curso normal da narrativa biogrfica construda com elementos basilares e tpicos de toda trajetria vital: nascimento, infncia, anos de aprendizagem, casamento, construo do destino, trabalho e afazeres, morte etc. (BAKHTIN, 2003, p. 213). Os elementos de carnavalizao preconizam um incio, anunciam uma tradio de questionamento do senso de privacidade da palavra por meio da criao de categorias autnomas. O romance relativiza a prtica do direito de fala, cultivada em Cervantes, risvel em Sterne, irnica em Xavier de Maistre, e enforma uma grande cadeia dialgica da qual participam Machado e Dostoivski, Erico Verissimo, Italo Calvino e Jos Saramago. Difunde-se, nessa genealogia, um inacabamento que redunda em um movimento estilstico, pardico e irnico que nunca se fecha em si mesmo. Dessa perspectiva, surgem personagens conscientes de sua existncia em livro caracterstica tambm da literatura contempornea ocidental e, principalmente, brasileira. Quixote e Sancho, na condio de personagens, e os outros autores Tristram Shandy e o Xavier de Maistre narrador fundam uma genealogia do romance difuso continuada por vrios romancistas ao longo dos sculos. No temos apenas o homem vivendo aventuras e uma voz contando uma biografia: nessa linhagem, coexistem discursivamente a parte material da publicao e a parte humana. Quixote (no plano realista) parte para o mundo (volume I) para que suas aventuras sejam contadas. No tomo II, ele j um ser de papel e sai novamente para estimular novas narrativas. Nessa ruptura entre o homem e a persona (que viria) e que j existe (no tempo da existncia material da leitura) ele dedica suas aventuras restaurao da cavalaria. Posteriormente, suas aes relacionam-se com as do primeiro e fazem delas uma nica histria. Se antes, Sancho queria apenas dinheiro e uma ilha, passa a querer figurar na memria do mundo como personagem. Antes, as pessoas que os encontravam fingiam e compactuavam com a loucura do cavaleiro. Depois, elas o fazem porque conhecem a dupla andante da publicao. A passagem no castelo do Duque ilustra isso: todos entram no jogo fabular porque conhecem e j leram as aventuras do engenhoso fidalgo. Entre os captulos 30 e 69, diversas situaes so inspiradas pelos eventos anteriores e so respostas para as expectativas da continuao. A conscincia ambivalente abole e renova limites: seres entre a condio de personagens e homens que tm o leitor (companheiro) como referencial, coexistem na condio livresca. Nessa linhagem, Tristram Shandy coloca-se como personagem de si mesmo, vivendo no tempo de seus contemporneos. Na memria, a sua vida; no papel, um livro inacabado. O n temporal se d no ir e vir entre o presente de um homem de 40 anos que conta uma autobiografia sempre interrompida pelas digresses e falas dos outros personagens. Tantas cabriolas no lhe permitem (factualmente) passar dos sete anos. Essa distenso temporal, os fatos revividos de forma humorstica e a prtica da opinio foram caractersticas herdadas por Brs Cubas, que, ao acrescentar o tempo da morte, as renovou criativamente. Seguindo a pista difusa, o narrador maistreano evoca acontecimentos sociais da ordem do dia e distende o passado recente (dos sales parisienses) em sua viagem

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imvel. A ironia do proscrito erige um evento biogrfico e absurdo simultaneamente. O estilo livre sterniano renovado pela narrativa digressiva de Xavier de Maistre aliase introspeco de um solitrio. Se antes o narrador disputava espao com outros personagens para contar, os caprichos e o apagamento (aparente) de outras vozes so levados ao extremo com o francs. Um homem quase isolado, conta revelia o que lhe vem mente. Artimanhas facilitadas pelos captulos rpidos que possibilitam o movimento difuso e enriquecem a obra com o encanto insinuante da informao suspensa, prpria do fragmento (CANDIDO, 1996). Esse jogo entre unidades que se dispersam e se interligam nasce das linhas prosaicas Rabelais e Cervantes e foi percebida por Sterne e fez dele o grande expoente de uma deformao discursiva do gnero levada ao extremo. Esse paradigma fragmentrio complica as linguagens literrias e as idias do momento e implica um exerccio constante de metapotica. O estilo constitui-se como um dos principais procedimentos para dar acabamento ao heri e ao seu mundo. Para Bakhtin (2003), o romance mais propcio para essa realizao, pois o individual compe o enunciativo e confronta mscaras sociais. O romance abole distncias e discute literariamente a relao volitivo-emocional do homem. A hesitao enforma a conscincia do autor e as implicaes do instante de publicao. Isso d um carter de atualidade ao texto e reafirma que a lngua dos prefcios tipicamente humanizada. A perplexidade leva ao riso, dinamiza a relao verbal com uma audincia e disfara a persuaso. As primeiras linhas tornam-se um recurso liminar porque parodiam e mascaram os fundamentos do pensamento srio e colocam em xeque o senso privado da palavra. Dialogando com as verdades, com os caminhos para estabelec-las (ideolgicas e literrias) introduz-se de forma ousada, livre e alegre, em um campo diametralmente oposto hierarquia (BAKHTIN, 2002a p. 144-145). Segundo Bakhtin, o tempo biogrfico dialoga com o tempo cclico e, nesse conjunto, o tempo da historicidade real dilui-se (sem desaparecer) na humanizao e objetivao do espao (2003). Nesse caso, a deformao que Bakhtin (2002c) atribui a Sterne constitui-se da estilizao pardica dos diversos estratos e gneros da linguagem literria e ganha contornos expressivos na contemporaneidade. A questo da subjetividade, to em voga na atualidade, torna-se um elemento basilar da enunciao. Tomando-a como assunto, a subjetividade conjuga biografia e a relatividade da opinio. Na mente e na enunciao, opinies (externas e rivais) disputam espao na histria. Sistemas, anedotas e relatos (imaginrios ou no) revelam os bastidores da escrita e da vida so violados a todo instante. Assim, as partes constitutivas enformam uma espcie de carnaval em que o indivduo, na solido do momento criativo, dialoga com o outro festivamente. Da conscincia aguda do isolamento, como diz Bakhtin (2002a), ocorre a transformao do humor em jogo. Mas deixa de ser apenas alegre e ganha um carter ontolgico. A palavra abre-se em leilo para quem quiser compr-la. Para proteger a si mesmo da calnia, vende publicamente o corpo do livro e no s escondidas. O riso e a pardia complicam, no territrio do prprio romance, as linguagens literrias. Com isso, o romance humorstico ingls se deixa penetrar pelo esprito de Cervantes e exerce um papel importante na construo da linguagem em Fielding, Smollet, Sterne e at no romance richardsoniano (BAKHTIN, 2002c, p. 114). A instaurao de um dialogismo com idias de outros lugares uma percepo polifnica do romance humorstico. Os seus autores abordam as diversas variantes da linguagem literria penetrando nas estratgias para depois enformarem a prpria obra. Segundo Bakhtin, ocorre uma espcie de deformao do discurso externo e isso

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teria sido levada ao extremo pr Sterne. Xavier de Maistre e Machado distenderam, ainda mais, essa realizao. Para Bakhtin Cervantes supera Rabelais pela sua influncia determinante sobre toda a prosa romanesca: O romance humorstico ingls est profundamente penetrado pelo esprito de Cervantes. No por acaso que o mesmo Yorick cita as palavras de Sancho Pana no leito de morte (BAKHTIN, 2002c, p.115). Graas ao cmico o romance teria alcanado tanta popularidade em to pouco tempo. As digresses, presentes nos trs grandes romances basilares de Rabelais, Cervantes e Sterne, tornaram possvel infundir grandeza humana ao cmico. Com o plurilinguismo e sua estilizao
Introduz-se linguagens e perspectivas ideolgico-verbais multiformes de gneros, de profisses, de grupos sociais (a linguagem do nobre, do fazendeiro, do comerciante, do campons) linguagens orientadas e familiares (a linguagem do mexerico, da tagarelice mundana, a linguagem dos servos), etc., na verdade, isto ocorre principalmente nos limites da lngua literria escrita e falada (BAKHTIN, 2002c, p. 116).

Ao mesmo tempo, o legado da brincadeira formal no deixa de lado a humanidade dos personagens. No importa em que categoria, lugar, ou poca, os narradores direcionem seus artifcios para afirmar essa humanidade, ela sempre estar presente no gnero. A profundidade filosfica sempre contrabalanada pelo movimento popular que se infunde nas fendas axiolgicas da cultura erudita:
[...] na maioria dos casos, essas linguagens no so reforadas por personagens definidos (heris, narradores), mas so introduzidas sob forma impessoal por parte do autor, alternando-se (sem levar em conta as fronteiras formais precisas) com o discurso direto do autor (BAKHTIN, 2002c, p. 116).

A partir de seus contextos histricos, mostrando no texto como e porque se escreve, a manipulao explcita dessa prtica infunde uma discusso sobre o que realidade e fico. O ser de papel que exibe sua prpria condio romanceada revela o que sentem os narradores enquanto narram, o que pensam e sentem os personagens enquanto homens e parte de livro. O discurso do autor e sua projeo no livro ganham dimenses ainda no experimentadas por nenhum gnero anterior modernidade. Nesse mesmo contexto, as linguagens e as perspectivas scioideolgicas, os anseios e vises conjugam-se para revelarem o esprito inacabado do ser humano. A partir disso possvel dialogar com questes atuais, em tempos de grande presena e conscincia de outros discursos e de outras mdias e de uma produo literria em um contexto que deseja estabelecer novas bases para o pensamento no sculo XXI e que se destaca pela valorizao da cultura popular, do discurso oral e que tornam problemticas as prprias fronteiras do discurso literrio na contemporaneidade. Buscando as respostas que o mundo desencantado o romance abre uma fenda no real para dar novos sentidos realidade e s linguagens. Ao exibir-se em um entre-lugar, o personagem vivencia uma experincia da fantasia, tambm profunda, que foge ao poderio do discurso cotidiano. Mais vivos que seus criadores, esses seres de papel renovam-se na eterna contradio humana. Gerados de foras discursivas aparentemente discordantes, revelam uma densidade espiritual que proclama a fora da expresso tudo em seu lugar dentro de um universo coerente chamado romance. Nesse caso, importa ressaltar a importncia de manter viva a chama do Bakhtin, acima de tudo, leitor de romances e tradutor da vida.

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Referncias ASSIS, M. Obra completa. Afrnio Coutinho (Org.). Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1992. 3 v. BAKHTIN, M. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois Rabelais. So Paulo: Annablume/Hucitec, 2002a. ______. Problemas da potica de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2002b. ______. Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance. So Paulo: Annablume/Hucitec, 2002c. ______. Esttica da criao verbal. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BARROS, D. L. P. de; FIORIN, J. L. (Orgs.). Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade: em torno de Bakhtin. 2. ed. So Paulo: EdUSP, 2003. BEZERRA, P. Polifonia. In: BRAIT, B. (Org.) Bakhtin: conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2005. ______. Dialogismo e polifonia em Esa e Jac. In: FARACO, C. A.; TEZZA, C.; CASTRO. G. C.; (Orgs.). Vinte ensaios sobre Mikhail Bakhtin. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006. ______. Prefcio segunda edio brasileira de Problemas da potica de Dostoivski. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2002. ______. O riso e seu papel no surgimento da prosa romanesca. In: Revista Brasil de Literatura on line. ano IV, 2002c. Disponvel em: <http://www.rbleditora.com/revista>. Acesso em: 18 mai. 2006. CANDIDO, A. roda do quarto e da vida. In: Revista USP, SP (30): 94-107. jun/ago 1996. Disponvel em: < http://www.usp.br/revistausp/02/15roda.html >. Acesso em: 05 ago. 2007. CERVANTES, M. de. O engenhoso fidalgo Dom Quixote de la Mancha. Trad. Eugnio Amado. Belo Horizonte: Itatiaia, 1997. FARACO, C. A.; TEZZA, C.; CASTRO. G. C.; (Orgs.). Vinte ensaios sobre Mikhail Bakhtin. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006. MAISTRE, X. de. Viagem roda do meu quarto. So Paulo: Estao liberdade, 1989. RABELAIS, F. Gargntua e Pantagruel. Trad. David Jardim Jnior. Belo Horizonte; Rio de Janeiro: Villa Rica, 1991. 2 vol. STERNE, L. A vida e as opinies do cavalheiro Tristram Shandy. Trad. Jos Paulo Paes. 2. ed. So Paulo: Cia. das Letras, 1998.

Breno Luis DEFFANTI O trabalho com os gneros discursivos nos textos escolares dos alunos com dificuldades de aprendizagem Em Gneros do Discurso, Bakhtin afirma que h gneros discursivos mais propcios a manifestao da individualidade e gneros menos propcios. Entre os gneros mais propcios, ele cita o trabalho literrio e entre os menos propcios os documentos e outras formas padronizadas. Esperamos que o papel da por excelncia fosse criar condies para que o aluno manipule os gneros discursivos e construa sua subjetividade. Os textos escolares, por sua vez, deveriam ser o instrumento ideal do aluno na construo do seu estilo. Entretanto, a impresso que temos que o contrrio acontece: a escola um lugar em que os textos do cotidiano (textos de internet, jornalsticos e de propaganda) so cada vez menos permitidos, os textos escolares (dissertaes, narraes e cartas) cada vez mais padronizados e menos dialgicos e o espao para que o aluno construa seu estilo e sua subjetividade cada vez menor. Dissertaes, cartas e narraes tornaram-se textos cada mais padronizados e reduzidos ao contexto escolar. Assim, a escola considera como bom texto aquele que

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est mais prximo aos padres impostos e o aluno que escreve bem aquele que adqua seu estilo a essa padronizao. Mas o que acontece com o texto que foge dos padres escolares? Qual o trabalho do aluno que produz um texto considerado errado? Muitas vezes, os professores veem nos textos escolares que fogem ao padro apenas alunos com dificuldades de aprendizagem. Entretanto, os textos errados so justamente aquele que revelam um trabalho extremamente complexo na manipulao dos gneros do discurso. A instabilidade na adequao dos textos padronizao escolar revela muitas vezes um trabalho muito mais rico na construo da subjetividade e estilo dos alunos.

Camila Caracelli Scherma1 Luta de classes nos discursos: ideologia oficial e no oficial na contemporaneidade Pensar vrias ideologias contemporneas em vez de uma ideologia contempornea provoca o pensar sobre as relaes, uma vez que a multiplicidade de ideologias constituda pela multiplicidade de sujeitos. Isso se considerarmos o conceito de Bakhtin e seu Crculo na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem a esse respeito: o de que no h ideologia sem signo e que Os signos s emergem, decididamente, do processo de interao entre uma conscincia individual e uma outra. Mais adiante, acrescentam que A conscincia s se torna conscincia quando se impregna de contedo ideolgico (semitico) e, consequentemente, somente no processo de interao (Bakhtin, 2006, p.34). A partir dessa interao de um sujeito com outro no mundo, no contexto social em que esses sujeitos esto inseridos, os objetos ou acontecimentos, que tm uma materialidade fsica e scio-histrica, recebem valor, o ponto de vista dos sujeitos que com eles se relacionam, inter-agem. A partir da, possvel constatar diferentes concepes de mundo. Ao longo de processos scio-histricos, por meio das relaes entre sujeitos, constituem-se concepes distintas da realidade. E nas relaes de poder h o estabelecimento de concepes mais estveis e menos estveis sobre as coisas e acontecimentos no mundo, o que Bakhtin e seu Crculo chamam de ideologia oficial e no oficial, respectivamente. Dessa forma, possvel pensar que grupos distintos de sujeitos sociais concebem o mundo e as coisas nele ocorridas de maneiras tambm distintas. nesse jogo que pensamos sobre a ideologia, no jogo de interesses de diferentes classes sociais. Nessa luta, vemos um fato concreto sendo concebido distintamente por grupos de sujeitos que organizam o mundo do seu jeito, sob o seu olhar e se expressam sobre isso pela linguagem. Para tanto, olhamos para a linguagem como o lugar em que essa luta dos interesses pelas classes sociais acontece. Por meio da leitura dos discursos de jornais de circulao nacional, buscamos compreender o embate entre diferentes ideologias. Os textos publicados nesses jornais nos mostram essa luta de classes em atividades humanas concretas, materialmente constitudas e, tambm segundo Ponzio, para buscar explicaes efetivas das ideologias preciso partir para a esfera das relaes sociais materiais

Aluna (mestrado) do Programa de Ps-Graduao em Lingstica Universidade Federal de So Carlos.

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e das condies materiais objetivas, dentro das quais os homens operam e criam discursos e representaes. (Ponzio, 2008, p.83) Na contemporaneidade, destacamos o agronegcio e as relaes que o cercam como acontecimento para o qual direcionamos nossa ateno. Ler e ouvir o que est sendo dito a esse respeito, por quem est sendo dito e para quem. Enxergar na linguagem as diferentes concepes de mundo que so expressas nos discursos sobre o agronegcio. A ideologia dominante (oficial), que tenta imprimir uma viso monolgica, nica de produo de mundo (Miotello, 2005, p.169), e a ideologia do cotidiano, mais instvel, constituindo-se reciprocamente, na materialidade da palavra. Para essa discusso, trabalhamos com textos do jornal Folha de So Paulo o caderno Agrofolha2 e o jornal Brasil de Fato3. Nossa escolha se deve ao fato de que o primeiro direcionado a investidores4 e o segundo, produzido por movimentos sociais como o MST, a Via Campesina, a Consulta Popular e as pastorais sociais, e que se define como um jornal que apresenta uma viso mais popular dos fatos. Nesses discursos possvel compreender as ideologias no papel de defender interesses especficos dos grupos sociais envolvidos com o agronegcio. De um lado, o discurso oficial, reproduzindo a ordem das coisas, e de outro, o discurso no oficial, questionando as relaes sociais, j que
Em sociedades que apresentam contradies de classe social, as ideologias respondem a interesses diversos e contrastantes; ora podem reproduzir a ordem social e manter como definitivos alguns dos sentidos das coisas (integrantes do MST invadem uma fazenda em Pernambuco), e ora podem discutir e subverter as relaes sociais de produo da sociedade capitalista (A terra de quem nela trabalha), desde que as mesmas obstaculizem o desenvolvimento das foras produtivas (Miotello, 2005, p.171).

Assim tambm, na busca por essas diferentes concepes sobre as aes em torno do agronegcio, encontramos, sob o ponto de vista de grupos economicamente dominantes, um discurso que prega a reproduo das coisas como esto, a manuteno de um sistema vantajoso a grupos sociais como as grandes corporaes ligadas ao agronegcio, por exemplo. Nessa luta, as palavras so as mediadoras na defesa de interesses, na justificativa de medidas capazes de reforar o sistema econmico atual, nos debates a respeito das normas que regulam a produo e/ou negociao das commodities agrcolas, na ampliao da rede de poder, uma vez que o verdadeiro lugar do ideolgico o material social particular dos signos criados pelo homem. Sua especificidade reside, precisamente, no fato de que ele se situa entre indivduos organizados, sendo o meio de sua comunicao (Bakhtin, 2006, p.35). A organizao social dos sujeitos se d a partir de jogos de interesses que

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Caderno semanal publicado no interior do caderno Dinheiro. O Jornal Brasil de Fato foi lanado no Frum Social Mundial de Porto Alegre, em 25 de janeiro de 2003 [...] um jornal semanal, com circulao nacional. Por entender que, na luta por uma sociedade mais justa e fraterna, a democratizao dos meios de comunicao fundamental, movimentos sociais como o MST, a Via Campesina, a Consulta Popular e as pastorais sociais criaram o jornal Brasil de Fato (Brasil de Fato, 2009). A conjuntura econmica, brasileira e internacional, e o mundo dos negcios so principal alvo do Caderno Folha Dinheiro.. [...] Com informaes precisas, linguagem clara e elucidativa, o caderno orienta quanto a investimentos, traz indicadores econmicos e faz a cobertura de temas que meream ateno especial em funo da conjuntura econmica.. (Folha de So Paulo, 2009).

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norteiam (ou, como diria Paulo Freire, suleiam5) as aes dos grupos em defesa de seus objetivos e daquilo que lhes mais vantajoso. Sujeitos sociais com interesses calcados na manuteno do atual sistema produtivo agrcola voltado para o agronegcio organizam-se para garantir que haja a reproduo das atuais condies econmicas e produtivas. J os sujeitos sociais que reivindicam a posse de terras para o trabalho agrcola, que lutam pela reforma agrria, pela garantia dos meios de subsistncia dessa classe trabalhadora, entre outros direitos, pem em discusso, questionam, tentam, pelo discurso, subverter a atual ordem das coisas, em busca de mudanas. So os discursos como mediadores nessa luta ideolgica.
Referncias BAKHTIN, M. M., - Marxismo e Filosofia da linguagem. 12 ed. So Paulo: Hucitec, 2006. BRASIL DE FATO. Agncia Brasil de Fato. Quem somos. Em: http://www.brasildefato. com.br/01/quemsomos. Acessado em 15 abr.2009. FREIRE, Paulo, Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. FOLHA DE SO PAULO. Folha de So Paulo. Grupo Folha apresenta dados sobre os diferentes departamentos que compem o Grupo Folha. Disponvel em <http://www1.folha. uol.com.br/folha/conheca/circulaco.shtml>. Acessado em: 15 jul. 2009. MIOTELLO, V. Ideologia. In: Beth Brait. (Org.). Bakhtin Conceitos-chave. So Paulo: Editora Contexto, 2005, p. 167-177. PONZIO, Augusto. A revoluo bakhtiniana: o pensamento de Bakhtin e a ideologia contempornea / Augusto Ponzio; [coordenao de traduo Valdemir Miotello]. So Paulo: Contexto, 2008.

Carina Dartora Zonin6 Em dilogo com Bakhtin: a polifonia e o discurso potico-literrio O pensamento bakhtiniano na atualidade - O humano e as subjetividades na linguagem
Quanto a mim, em tudo eu ouo vozes e relaes dialgicas entre elas Mikhail Bakhtin

1. Consideraes iniciais O pensamento de Mikhail Bakhtin, acerca do universo discursivo da linguagem, constitui-se num campo frtil para pensarmos os estudos literrios, hoje. Assim, propomos uma reflexo em torno da dialogia, princpio constitutivo do discurso, e da

Paulo Freire (1992, p.24) usa esse termo em sua obra Pedagogia da Esperana. Nessa obra, encontramos uma belssima nota a respeito do termo sulear tomado do fsico Mrcio Campos em vez de nortear. 6 Carina Dartora Zonin especialista em Estudos Lingsticos do Texto (2005) e Literatura Brasileira (2008), pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS. Atualmente (2009), realiza mestrado em Literatura Brasileira na referida instituio e, sob orientao da profa. Dra. Mrcia Ivana de Lima e Silva, estuda a poesia de Carlos Drummond de Andrade, tendo como horizonte para o pensamento analtico a teoria polifnica de Mikhail Bakhtin. E-mail: carinadzonin@yahoo.com.br.

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polifonia, recurso estilstico consagrado pela prosa romanesca e que, para esta abordagem, importa enquanto premissa fundamental para refletirmos acerca das vozes que afloram do discurso potico-literrio. Neste sentido, a linguagem potica deixa de representar o absoluto, prprio de esferas mais elevadas em que os dizeres, co-habitados por uma nica voz, concebem o poeta como uma espcie de semi-deus a anunciar ao mundo a palavra em estado de pureza para incorporar o universo da dvida, prprio de tempos desprovidos de romantismo. E, assim, prevalece, sob a face da terra, o homem desenganado e desacreditado que, na condio de romancista ou poeta, sofre, em diferentes propores, a contaminao do mundo alheio sobre o seu universo composicional. Para alm da flexibilizao da concepo dos gneros discursivos, enquanto manifestaes scio-histricas, dinmicas e ilimitadas, a noo de poesia polifnica pensada pelo vis consolidado pela prosa romanesca comporta repensar a densidade e abrangncia dos pressupostos bakhtinianos. Ao refletirmos acerca do discurso literrio enquanto objeto vivo acompanha-lhe a vitalidade da prpria teoria e, assim, [...] uma obra de literatura se revela antes de tudo na unidade diferenciada da cultura da poca de sua criao, mas no se pode fech-la nessa poca: sua plenitude s se revela no grande tempo (BAKHTIN, 2003, p. 364). Como norte para o desenvolvimento de nossa proposta, procuraremos repostas para as seguintes questes de pesquisa, de carter abrangente: Quais os possveis caminhos que nos levam a repensar a teoria polifnica de Bakhtin, consagrada pela prosa romanesca, tendo como horizonte para o pensamento terico-analtico a poesia? E, mais especificamente: Como se manifestam as vozes no dizer potico drummondiano? Para darmos conta de tais propsitos, centraremos nosso olhar em textos das obras Questes de literatura e esttica: a teoria do romance (1990) e Esttica da criao verbal (2003) e, ainda em torno de tericos de seu crculo de pensamento, especialmente, Cristvo Tezza (2003) em sua obra Entre a prosa e a poesia: Bakhtin e o formalismo russo, com o intuito de potencializar o dilogo em torno da teoria, tendo como norte para a anlise trechos representativos da poesia de Carlos Drummond de Andrade na antologia A rosa do povo (2006), promovendo, assim, a escuta da palavra que em sua natureza quer sempre ser ouvida. De um modo significativo, procuraremos perceber os diferentes tons e ecos do discurso de outrem na voz do poeta que, assim como a prosa romanesca, deixa entrever os dilogos que a constitui, pois, efetivamente, j no h centro, e vivemos na relatividade generalizada. Nesta perspectiva, o carter descentralizador ser tambm evidenciado, em nosso estudo, atravs da linguagem, pelo uso constante da terceira pessoal do plural - falaremos atravs de um ns - pois, afinal o eu s se reconhece e existe diante do outro. Imbudos deste esprito, passemos, ento, para uma reflexo acerca da dialogia e da polifonia na linguagem. 2. Repensando a teoria bakhtiniana: a dialogia e a polifonia na linguagem Um dos traos intrnsecos ao pensamento de Bakhtin se condensa no carter inconcluso de sua teoria e que, em nosso estudo, se constitui como uma via que nos permite seguir adiante com seus princpios acerca do discurso literrio, num percurso que se estende da prosa ao verso. Pensar a multiplicidade de vozes no discurso potico-literrio implica em considerarmos o estilo composicional imbudo do contexto histrico-social, em dilogo com ele, e, para tanto, estamos, mais uma vez, na contramo do pensamento formalista e levando adiante a concretizao do pice da

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filosofia bakhtiniana, que diz respeito ruptura da incomunicabilidade de dois mundos mutuamente impenetrveis, a saber: o mundo da cultura e o mundo da vida. Neste sentido, a vanguarda modernista veio desestabilizar as formas composicionais de criao potica, pois se at os perodos parnasiano e simbolista prevalecia o apego tradio, a busca pelo que genuno e natural, com o advento vanguardista, rompe-se com a ideia de uma linguagem da poesia, distante da realidade social e prosaica. Assim, inicia-se a estratificao da linguagem, subvertendo traos intrnsecos poesia em prol do que impuro e artificial. Neste sentido, permeado pelo contexto histrico-social, o estilo composicional denuncia tempos mais centralizadores (eu-para-si) e tempos, propriamente, descentralizadores (eu-para-o-outro). Em nosso estudo, a releitura dos pressupostos bakhtinianos acerca da dialogia e da polifonia na linguagem ganham novo vigor ao nos situarmos na modernidade brasileira ps-vanguarda, em que o eu-potico cede espao para a presena e o embate de mais de uma voz. Aqui, cabe uma reflexo acerca dos gneros discursivos enquanto esferas de usos da linguagem que, por seu carter dinmico, ilimitado e scio-histrico, revelam que no h uma nica forma de composio, j que, antes de uma concepo idealizada de poesia, h a liberdade de criao, prpria de um universo vivo e tenso em que o poeta no pode mais se abster. E, assim, a orientao dialgica do discurso se revela em diferentes formas e graus, constituindo textos monolgicos, em que apenas uma voz se faz ouvir, conservando ao mximo a autoridade potica, ou polifnicos, em que a multiplicidade de vozes revelada atravs de um eu potencial do discurso, que personifica uma coletividade, trazendo ao plano discursivo os tons e ecos de diferentes esferas da atividade humana (a poltica, a religio, a filosofia, a economia, etc.). Sendo assim, o discurso potico, centro de nossa investigao, representa um discurso discurso secundrio (complexo) que, durante o processo de sua formao, absorve e transmuta os gneros primrios (simples). Assim, a rplica do dilogo cotidiano ao se inserir no todo do discurso potico, perde sua relao imediata com a realidade existente, circunscrevendo um fenmeno da vida literrio-artstica e, no, simplesmente, da vida cotidiana. A atmosfera social do discurso que envolve o objeto faz brilhar as diversas facetas de sua imagem, passando a revelar no discurso o alcance das vozes sociais que falam, atravs dos tempos e, em palavras de Bakhtin (1900, p. 100), em seu texto publicado, originalmente, em 1934-1935, O discurso na poesia e o discurso no romance:
[...] todo discurso concreto (enunciao) encontra aquele objeto para o qual est voltado sempre, por assim dizer, j desacreditado, contestado, avaliado, envolvido por sua nvoa escura ou, pelo contrrio, iluminado pelos discursos de outrem que j falaram sobre ele. O objeto est amarrado e penetrado por idias gerais, por pontos de vista, por apreciaes de outros e por entonaes. Orientado para o seu objeto, o discurso penetra neste meio dialogicamente perturbado e tenso de discursos de outrem, de julgamentos e de entonaes. Ele se entrelaa com eles em interaes complexas, fundindo-se com uns, isolando-se de outros, cruzando com terceiros; e tudo isso pode formar substancialmente o discurso, penetrar em todos os seus estratos semnticos, tornar complexa a sua expresso, influenciar todo o seu aspecto estilstico.

Por esta via, prpria do discurso romanesco que se deixa influenciar pelo jdito, passamos a situar o processo de criao do texto potico, j que os tempos modernos libertam as formas composicionais de limites essenciais da criao, subvertendo o absolutismo de caractersticas intrnsecas, at ento tido pela estilstica tradicional como um meio nico, capaz de reconhecer e de garantir ao

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texto o status de literrio. Em outras palavras, um dos legados da reao vanguardista ao modernismo diz respeito expanso do conceito de poesia, fazendo conviver formas mais prximas ou mais distantes do ideal de pureza potica, o que permite poesia prosaica, levando a efeito as premissas de Bakhtin acerca da polifonia para alm do romance strictu sensu, permitindo-nos uma releitura de seu pensamento, tendo como horizonte o texto potico. Para este pensamento, contribui a linha imaginria pensada por Cristvo Tezza (2006), que se refere a uma espcie de continuum, que vai do absolutismo da prosa ao da poesia em direo miscigenao de caractersticas idealizadas para uma ou para outra na formao de um gnero impuro, prosaico ou potico. Em palavras do crtico (2006, p. 203), em seu texto Poesia, [...] todo objeto esttico literrio encontra-se em algum lugar deste continuum, que assim no se define por essncia, mas por quantidade. Refletindo acerca desta linha, situamos a poesia drummondiana como aquela forma composicional que representa a fase madura do modernismo de herana vanguardista e que, portanto, absorve traos intrnsecos da prosa romanesca, respeitando os limites mnimos de criao potica, sem verter em qualquer um dos planos idealizados, sejam eles o da prosa, ou da poesia. Distante de tempos eufricos e utpicos, Drummond realiza, no discurso potico, o que Bakhtin batizou como polifonia, esta refrao de foras sociais vivas que encontram nos romances de Dostoivski o esprito capaz de absorver esta nova tendncia crtica. Bakhtin, em seu percurso de estudos, considera a linguagem literria como potencial para a percepo do ser humano e de sua correlao com o mundo. Ao refletir acerca das formas discursivas da prosa e da poesia, evidencia traos idealizados para uma e para outra, fortalecendo sua crtica estilstica tradicional. Esta, por sua vez, procura preservar a literatura enquanto uma expresso de arte individual, distante do mundo da vida e, para tanto, reconhece como tal a poesia em estado de pureza e procura excluir do campo artstico o gnero romanesco, impuro, este que Bakhtin se apega como contraponto, forjando o seu reconhecimento no campo artstico-literrio. Atravs desse raciocnio, Bakhtin evidencia um percurso histrico pelo qual perpassam formas de representao do que podemos considerar literrio. Como princpio da construo da literaturidade7, temos a pureza potica pretendida pelos formalistas, cuja representao idealiza um mundo desprendido de valores histricos e sociais, em que a literatura sobrevive de si mesma. No entanto, as formas de manifestao do literrio so ilimitadas e scio-histricas, acrescentando a esse ideal de pureza potica a manifestao de um novo gnero, a saber, a prosa romanesca. Sendo assim, Bakhtin nos mostra um percurso que se estende da pureza potica impureza do dizer romanesco a centralizao agindo sobre a descentralizao - e, deste seguimento, o terico deixou implcito um movimento contrrio, que se estenderia da prosa poesia as foras centrfugas passam a influenciar as foras centrpetas. Sendo assim, conforme o pensamento do Crculo de Bakhtin (apud TEZZA, 2003, p. 37):
[...] ao examinar a questo do som na linguagem potica, que segundo o formalismo teria autonomia, um significado independe do sentido tradicional, Medvedev lembra que o som no est nem no organismo das pessoas, nem na natureza; o som est entre as pessoas e

7 Uma das tradues da expresso russa literaturnost literariedade que se tornou bastante usual pela crtica literria. Em nosso estudo, utilizaremos o termo literaturidade, mantendo a opo feita por Tezza (2003) em seu estudo acerca de Bakhtin e o formalismo russo.

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apenas desse territrio duplo, bidirecional, que o som ganha o seu sentido: potico, prosaico, prtico, cientfico, religioso... Em suma, o poeta, quando escreve, no seleciona um sistema abstrato de possibilidades fonticas, gramaticais, lexicais seleciona, isso sim, as avaliaes sociais implcitas em cada palavra. Para o Crculo de Bakhtin, a palavra j entra na arte carregada de intenes, opinies, traos sociais, com todas as marcas de seu territrio valorativo.

Contrariando um sistema abstrato, em que o poeta incorpora a figura de um Ado mtico em contato com um mundo virgem, proferindo palavras em estado de dicionrio, autnomas e auto-suficientes, Bakhtin insere a literatura num mundo prosaico em que tudo j foi dito, at mesmo a ltima palavra do mundo e sobre o mundo j foi proferida, evidenciando que nenhum discurso neutro e que todo o dizer dialgico. A idealizao no sobrevive num mundo estratificado e a literatura, atravs da prosa romanesca, consagra seu engajamento num contexto histrico-social que se estende, em nossa literatura, da prosa ao verso. Em palavras de Bakhtin (1990, p. 96):
A idia de uma linguagem da poesia, nica e especial um filosofema utpico caracterstico do discurso potico: na base desse filosofema repousam as condies e as exigncias reais do estilo potico, que satisfaz a uma linguagem nica, diretamente intencional, a partir de cujo ponto de vista as outras linguagens (a linguagem falada, a linguagem de negcios, a linguagem prosaica, etc.) so percebidas como objetivadas e em nada equivalentes a ele. A idia de uma linguagem potica particular expressa aquela mesma concepo ptolomaica de um mundo lingstico estilizado.

O alcance da forma potica desejada se encerra no culto da arte-pela-arte, num momento em que cabia ao poeta a evaso, o fechar-se em si mesmo em benefcio de uma linguagem nica e objetivante. A forma de dilogo era o no-dilogo, a recusa do discurso do outro na projeo centralizadora do eu sobre um mundo virgem. Fora do uso comum e da histria, a linguagem potica se eleva ao idealismo da linguagem dos deuses. Como contraponto a utopia, o discurso potico deixa sua voz monologizante e passa a constituir, dialogicamente, o seu dizer, cedendo espao para a ironia, para o humor, para a pardia como forma de realar um j dito. O poeta, atravs de seu fazer-potico, passa da evaso para o engajamento, participa das transformaes histricas e das lutas sociais, concebendo o interdiscurso como um espao em que conflituam diferentes pontos de vista, tendncias. Nesta perspectiva, o discurso potico motivado pelas vanguardas e amadurecido pela esttica drummondiana permite-nos pensar num possvel dilogo com a teoria polifnica de Bakhtin, restando-nos traar os caminhos para a efetivao dessa comunicao. Para tanto, deixemos falar as vozes que, atravs de um eu potencial do discurso, falam at mesmo numa leitura silenciosa. 3. Entre o absolutismo da prosa e o da poesia: o verso polifnico drummondiano Os tempos modernos impem ao fazer literrio um comprometimento que excede os limites de uma criao, puramente, artstica. Chega o momento da arte engajada e participativa, que se faz porta-voz das tenses sociais que perpassam os novos tempos. A trade - literatura, sociedade e histria - constitui-se pelo dilogo e deixa aflorar os tipos discursivos que muito dizem da condio do homem no mundo, num espao em fase de urbanizao e industrializao em que os sentimentos e as euforias se confundem no descompasso acelerado da mquina.

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Como um dos momentos mais representativos de um lirismo social e engajado, a antologia de 45, intitulada A rosa do povo, evidencia um fazer literrio identificado com a coletividade, com o mundo dos homens simples e humildes. Afinal, para o povo que Drummond oferece a rosa como possibilidade de redeno de um regime capitalista e desumanizante em benefcio da ascenso dos valores humanitrios capazes de transcender a tirania centralizante da mquina do mundo e de fazer ressurgir por entre a arquitetura ptrea do asfalto a singeleza de uma flor. essa a imagem dramtica que presenciamos ao lermos a poesia A flor e a nusea. Em meio bondes, nibus e rio de ao do trfego, nasce uma flor. feia, sem nome, sem ptalas, desbotada, mas, ainda assim, uma flor que nasce. Nem para a beleza que nos inspira uma flor, o poeta conserva a utopia. A negao de caractersticas intrnsecas imagem que temos de uma flor mostra-nos o rebaixamento da moderna cidade do sculo XX. Nesse cenrio, a flor surge como possibilidade de restituio dos valores perdidos, capaz de transcender o mundo problemtico e defeituoso e de devolver o aspecto humano a um espao tomado pela sombra e pelo medo. Enquanto que a nusea vem do mal-estar diante das fezes, maus poemas, alucinaes e espera, diante do caos social, a flor simboliza a luta, o no-conformismo. So as vozes dos homens humildes, margem do sistema, que incorporam a fora capaz de fazer nascer a flor na rua, rompendo o asfalto, sem fingir a sua existncia (ANDRADE, 2006, p. 28):
Uma flor nasceu na rua! [...] Sento-me no cho da capital do pas s cinco horas da tarde e lentamente passo a mo nessa forma insegura. Do lado das montanhas, nuvens macias avolumam-se. Pequenos pontos brancos movem-se no mar, galinhas em pnico. feia. Mas uma flor. Furou o asfalto, o tdio, o nojo e o dio.

A apario da flor em meio a nuvens macias e rio de ao do trfego simboliza o grito dos oprimidos, a multiplicidade de vozes que se colocam contra a palavra opressora. uma forma da natureza que sofre os impactos de um mundo desumano, uma flor gauche, assim como Carlos, anunciada por um anjo torto, que surge para parar a desenfreada marcha do mundo capitalista, que rompe a camada slida e ptrea em que o mundo se fecha. uma forma insegura que se desprende de sua condio de beleza e paz para representar as inquietaes da humanidade. Drummond, atravs de representaes como a flor, a mo suja, a dentadura dupla, de personagens como Carlos, Jos, Luza Porto, e de animais como um elefante, um boi, um inseto, incorpora uma diversidade de vozes e o sentimento do mundo. Drummond, atravs das vozes sociais que se instauram no seu dizer, evidencia tenses que se estendem de um lirismo ntimo ao social e poltico, de uma voz que, centrada no eu potico, protagoniza o dizer engajado em comunho com o outro, com o indivduo gauche, desajustado e desarticulado diante do sistema materialista e mecanicista da poca. Segundo os estudos de Simon (1978, p. 52), [...] a luta contra o fascismo, a guerra de Espanha e a Guerra Mundial favoreceram o desenvolvimento da literatura participante em todo o mundo. O movimento modernista brasileiro insere a expresso potica num novo cenrio, em que o poeta lana sua voz coletiva em carter de denncia, de descontentamento e de reivindicao num universo em desajuste e desequilbrio. As exaltaes que, historicamente, perpassam pelo ufanismo e nacionalismo at o culto da arte-pela-arte, deixam de existir e o que vivemos so as tenses prprias de um pas subdesenvolvido que percebe a literatura no mais como a expresso do belo,

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mas como um veculo de contestao. A essas idias recorremos voz de Antnio Candido (2000, p. 198), em seu texto A revoluo de 30 e a cultura:
[...] Poetas como Drummond e Murilo Mendes pareciam reduzir o verso a uma forma nova de expresso, que incorporou as qualidades da prosa e funcionou como instrumento adequado para exprimir o dilaceramento da conscincia esttica. Sob este aspecto eles prolongaram a experincia modernista de apagamento das fronteiras entre os gneros, que fora empreendida nos anos de 1920, sobretudo por Oswald de Andrade [...]

O poeta absorve as inquietaes de seu tempo e, atravs de seu dizer, enxergamos seres atrofiados, vozes que clamam por justia e que se colocam no curso da histria. Atravs de seu dizer inquieto, fruto de um tempo opressor que tende ao apagamento do eu frente ao outro, o poeta incorpora uma existncia que se espelha na forma insegura da flor que rompe o asfalto e anuncia uma gerao nascida para o medo. Dedicada ao nosso mestre Antnio Candido, a poesia O medo revela momentos de nossa histria em que, fortemente, comeamos a danar o baile do medo, afinal: [...] h para todos ns um problema srio... Este problema o do medo (ANDRADE, 2006, p. 35). Em tempos de represso, nosso poeta d voz aos que tiveram seus sentidos ofuscados pelo medo. Atravs de seu dizer, o poeta compe uma encenao que nos revela, aos poucos, a fora de um sistema centralizador contra o qual luta o ser humano em todas as fases da vida, em todos os momentos de nossa existncia. a aspereza de um discurso nico que impe sobre ns a sua mo pesada, capaz de nos tornar uma multido compacta, cristalizando nossa imagem ao do ser gauche. Nossa histria edificou esttuas sbias e somos ns fiis herdeiros do medo. Vamos, mas de olhos acesos como quer o dizer drummondiano, seguir nosso percurso pela histria de nosso tempo. Vamos ver nossos filhos, jovens e felizes, fiis herdeiros do medo, seguindo a luta do ser-no-sendo, vtimas e cmplices de um sistema autoritrio, pai de uma gerao de dissimulados. Vamos ver nossos filhos, fiis herdeiros do medo, anunciando, conforme a poesia de Drummond (ANDRADE, 2006, p. 37), que a epidemia se alastra atravs dos tempos:
eles povoam a cidade. Depois da cidade, o mundo. Depois do mundo, as estrelas, danando o baile do medo.

Somos filhos de um mundo opressor e capitalista que, aos poucos, aniquila o humano e nos torna formas inseguras e feias, constitudas da impureza do momento. Somos flores gauches e medrosas procurando ressurgir no asfalto, na camada ptrea que nos suga e nos absorve, que nos faz seres condenados sombra. Ns somos noite. Somos a rosa na mquina que, nascida no asfalto, desfolha-se. Mas, de tudo fica um pouco e ficou um pouco da rosa e um pouco do medo. As memrias de tempos passados nos indagam se a vida ou foi e seguimos nosso percurso num impasse entre o ser e o no-ser. Somos herdeiros do medo e da inquietao. Somos a voz inconformada do poeta que luta por um territrio de homens livres, por uma ptria de todos, em que todos vivero como irmos num pas de todo homem. A fonte de inspirao potica deixa de pairar sob o lirismo utpico para elevar como matria artstica o cho do mais puro cotidiano, as formas mais simples e humildes de nossa histria. Assim o faz em Canto ao homem do povo Charlie Chaplin, em que atravs de um eu potencial do discurso falam as vozes do povo e anunciam uma sociedade cheia de vcios e de vaidades. No entanto, das vozes, que

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como carros percorrem as ruas, o eu-potico s escuta as mais humildes, as que ficam assolando atravs dos tempos como pedidos de luta e de justia. Quem sabe as nicas e verdadeiras, capazes de tornar digna a nossa existncia. Somente atravs da face dos homens humildes e comuns que podemos reconhecer os que falam no discurso potico drummondiano (ANDRADE, 2006, p. 191-192):
Falam por mim os que estavam sujos de tristeza e feroz desgosto de tudo, que entram no cinema com a aflio de ratos fugindo da vida, so duas horas de anestesia, ouamos um pouco de msica, visitemos no escuro as imagens e te descobriram e salvaram-se. Falam os abandonados de justia, os simples de corao, os prias, os falidos, os mutilados, os deficientes, os recalcados, os oprimidos, os solitrios, os indecisos, os lricos, os cismarentos, os irresponsveis, os pueris, os cariciosos, os loucos e os patticos. E falam as flores que tanto amas quando pisadas, falam os tocos de vela, que comes na extrema penria, falam a mesa, os botes, os instrumentos do ofcio e as mil coisas aparentemente fechadas, cada troo, cada objeto do sto, quanto mais obscuros mais falam.

Em Procura de Poesia (ANDRADE, 2006, p. 25-26), uma das poesias que inicia a antologia, Drummond nos d o tom de seu fazer potico engajado e, assim, munidos deste esprito, seguimos o jogo de claro-escuro que o universo discursivo nos interpela, mas lembremos que, conforme Bakhtin, o sentido sempre vai alm do dito:
Chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrvel, que lhe deres: Trouxeste a chave?

4. Consideraes finais De um modo significativo, o discurso vivo do homem, seja ele prosador, poeta ou filsofo da linguagem, permite-nos refletir acerca da densidade e abrangncia do seu dizer, num dilogo que se estende, ininterrupto e infinitamente, atravs dos tempos. E, assim, nesta via, que propomos reler a teoria polifnica de Bakhtin, tendo como horizonte para a anlise a poesia de Drummond. Para tanto, procuramos respostas para as seguintes questes de pesquisa, de carter abrangente: Quais os possveis caminhos que nos levam a repensar a teoria polifnica de Bakhtin, consagrada pela prosa romanesca, tendo como horizonte para o pensamento terico-analtico a poesia? E, mais especificamente: Como se manifestam as vozes no dizer potico drummondiano? Com o advento da modernidade, as fronteiras existentes entre o mundo da cultura e o mundo da vida, antes bem delimitadas, passam a existir secundariamente, cabendo ao poeta definir acerca de seu estilo criador, de sua relao para com o discurso alheio, podendo elaborar um discurso prprio, assim como o faz Joo Cabral de Melo Neto, ou seguir na esteira de uma poesia engajada, em que o eu-potico personifica uma coletividade, tal como o faz Drummond. E, em palavras de Bakhtin (1990, p. 89): ao se constituir na atmosfera do j-dito, o

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discurso orientado ao mesmo tempo para o discurso-resposta que ainda no foi dito, discurso, porm, que foi solicitado a surgir e que j era esperado. Assim todo dilogo vivo. Nesta perspectiva, refletir acerca da teoria polifnica de Bakhtin em dilogo com a poesia de Drummond implica ora poder perceber o enunciado do outro e o que o acolhe, ora poder enxergar as vozes alheias nas faces ocultas da criao enunciativa. E, atravs da escuta da palavra, percebemos o quanto falam as vozes silenciadas da histria que, vitalizadas pela fora social, anunciam traos ainda mais marcados e mais estveis, que persistem nelas como resultado da ao de um fora que rompe a incomunicabilidade que, historicamente, insiste em ocultar, por trs da utopia, a face real, mesmo que impura, feia e at desprezvel. Deixemos, ento, brotar a forma insegura da flor por entre a arquitetura ptrea do asfalto!
Referncias ANDRADE, Carlos Drummond de. A rosa do povo. 36. ed. Rio de Janeiro: Record, 2006. BAKHTIN, Mikhail. Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance. 2. ed. So Paulo: Unesp Hucitec, 1990. ______. Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. CANDIDO, Antnio. A educao pela noite e outros ensaios. So Paulo: tica, 2000. SIMON, Iumna Maria. Drummond: uma potica do risco. So Paulo: tica, 1978. TEZZA, Cristvo. Entre a prosa e a poesia: Bakhtin e o formalismo russo. Rio de Janeiro: Rocco, 2003. ______. Poesia. In: BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin: outros conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2006.

Carolina Cristovo de MACEDO


Entre um fragmento finito e um todo inacabado O primeiro contato que tive com o "pensamento bakhtiniano" me foi revelador e reconstruiu toda uma maneira que tinha de enxergar o discurso (em um ponto de vista mais especfico) e at as relaes no mundo (de modo mais geral). Privilegiar o trabalho com o material concreto e real hoje me parece primordial para qualquer estudo, e me parece curioso que antes tal conceito no fosse claro, e que muitas vezes buscou-se homogeneizar o mundo com teorias e mtodos geralmente incongruentes. Meus estudos do Crculo possibilitou compreender que um enunciado, se visto isoladamente, no apresenta seu sentido completo, mas que, se contemplado em seu contexto (no apenas social ou histrico, mas tambm dialgico) diz muito mais do que se imagina. Cabe ressaltar que impossvel restringir o pensamento bakhtiniano a apenas uma rea do conhecimento, Bakhtin, como outros integrantes de seu Crculo, eram pensadores, mais que lingistas ou cientistas, pois suas proposies transcendem qualquer tentativa de delimitao. Acredito que essa seja uma das grandes revolues nos estudos atuais. Cada vez mais estamos inseridos em um mundo fragmentado, mas h muito somos inbeis ao lidar com essas partes, pois as isolamos do todo e buscamos olh-las da forma mais profunda e completa possvel, de modo que, por vezes, a especializao dificulta a compreenso do objeto de estudo no mundo.

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O dilogo entre reas do conhecimento, a viso inacabada do objeto e a preocupao com o concreto (em detrimento do genrico) so categorias que propem uma nova forma de pensar o mundo, com a qual temos muito que aprender. impossvel ignorar que o pensamento bakhtiniano esteja se desenvolvendo e se expandindo nos mais variados lugares do globo e nos diferentes campos do conhecimento. Nos estudos lingusticos isso j evidente, ainda que muitos da rea cheguem a desconhecer a proposta do Crculo. Os PCNs de lngua portuguesa, por exemplo, tm como grande baseo pensamento bakhtiniano, mas convm perguntar: Quantos professores tm acesso e estudam tais propostas? Com as rodas de conversas espero compreender cada vez mais esse pensamento que tanto me encanta, buscar difundi-lo, descobrir novos aspectos sobre ele, aproveitando ao mximo um espao to importante de dilogo, a que raramente temos acesso.

Ccero F. BARBOSA JR. Bakhtin: ideologia e interao discursiva no quarto poder Por considerarmos o uso da palavra algo extremamente poderoso, ainda mais quando ela veiculada a milhes de pessoas. o que alguns chamam de quarto poder (termo cunhado por Lord Macaulay). A via pela qual iremos analisar a reportagem Lula lana pr-sal com ataque a tucanos1, da jornalista Simone Iglesias e o editorial Petrleo na urna2, ambos do jornal Folha de S. Paulo, a do terico russo Mikhail Bakhtin. Portanto, como vimos na Introduo, entendemos que a palavra alm de poderosa ela um instrumento ideolgico3, ainda mais nas mos de um instrumento miditico. Alm disso, ele coloca em pauta a importncia da multiplicidade de vozes em nosso mundo uma lio essencialmente de afirmao democrtica e antiautoritria, partida de algum que era vtima direta da violncia stalinista4. Para iniciar, preciso estabelecer certa ordenao para estruturarmos a idia de interao discursiva que Bakhtin prope, e para isso precisaremos responder algumas questes que sero desenvolvidas no processo de anlise: quem o locutor? Quem o seu interlocutor? Qual o contexto extra-verbal? Qual o tema? Tambm preciso tentar entender qual a esfera de circulao, a esfera de produo e a esfera de recepo. Tendo em mente que estas trs esferas no esto isoladas, mas todas interligadas. Dentro desse emaranhado de indagaes, no podemos perder de vista que as situaes da realidade as situaes da vida so retratadas no enunciado, que fica entrincheirado entre essa unidade real e os aspectos do discurso verbal. Podemos ainda ressaltar que esse enunciado concreto vislumbra a relao do autor com o seu

1 IGLESIAS, Simone. Lula Lana pr-sal com ataque a tucanos. Folha de S. Paulo, So Paulo, 01 set. 2009, p. B-1. 2 PETRLEO na urna. Folha de S. Paulo, So Paulo, 02 set. 2009, p.A-2. 3 BAKHTIN, Mikhail (V. N. Volochinov). op. cit. p. 111. 4 SCHNAIDERMAN, Boris. Bakhtin 40 graus (uma experincia brasileira). In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2005.

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cotidiano, expondo como ele encara as ligaes entre as trs esferas mencionadas anteriormente. Para Bakhtin, a palavra um signo ideolgico, e sendo assim as relaes sociais e a comunicao e a interao verbal evoluem nesse processo. A fala, nesse contexto, evolui em conseqncia da interao verbal e o processo de evoluo reflete-se na mudana das formas da lngua. O terico russo entende a linguagem sob uma perspectiva histrica, social e cultural, tem sujeitos e discursos imersos nas ideologias que cercam nosso cotidiano. O dilogo pode ser pensado como uma grande reflexo do pensamento concreto, pois nesse processo encontramos de um lado a comunicao social e sua base econmica, e de outro, a comunicao verbal ou interao verbal realizada em enunciados concretos5. ento nada mais do que uma das interaes verbais, ou seja, no somente quando duas pessoas esto frente a frente, mas em qualquer troca de idias. Desenvolver brevemente este conceito importante para a discusso de um outro: o dialogismo. Que desponta como uma nova concepo de pensar a realidade humana e no apenas retalhos da existncia. A perspectiva bakhtiniana se estrutura a partir da concepo de homem como ser que se constri na e pela interao, uma viso de mundo ligada sempre em meio complexa e intrincada rede de relaes sociais de que participa. Para perseguir o significado das palavras na fala cotidiana decisivo recuperar quem fala, em quais circunstncias, quem participou da situao concreta, qual expresso tinha, como era a mmica ao falar, as nuanas de sua entonao6. Por isso, no processo de anlise que vem a seguir, no ficaro de fora. Alm da reportagem e do editorial que iremos trabalhar, faremos uma conexo com a manchete, uma manchete mais extensa com letras menores, as legendas das (duas) fotografias, uma citao com letras grandes em um box em destaque. Isso se torna possvel, pois como diz Beth Brait:
O conceito de linguagem que emana dos trabalhos desse pensador russo est comprometido no com uma tendncia lingstica ou uma teoria literria, mas com viso de mundo que, justamente na busca das formas de construo e instaurao do sentido, resvala pela abordagem lingstico-discursiva, pela teoria da literatura, pela filosofia, pela teologia, por uma semitica da cultura, por um conjunto de dimenses entretecidas e ainda no inteiramente decifradas7.

Essa analise, onde o fenmeno social est relacionado interao verbal, passa a depender de uma srie de fatores internos e externos que, sozinhos e/ou em conjunto que extrapola os limites do texto e se emaranha nas imagens e em tudo o que faz parte da comunicao, modificam o discurso de modo a obter o efeito desejado, visto que este efeito permeado de ideologia.

5 SOUZA, Geraldo Tadeu. Introduo teoria do enunciado concreto do crculo Bakhtin/Volochinov/Medvedev. So Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. 6 CAMPOS, Maria Ins Batista. Questes de literatura e de esttica: rotas bakhtinianas. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin, dialogismo e polifonia. So Paulo: Contexto, 2009. 7 BRAIT, Beth. Bakhtin e a natureza constitutivamente dialgica da linguagem. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2005.

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Referncias BAKHTIN, Mikhail (V. N. Volochinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo, Hucitec, 1995. BRAIT, Beth. Bakhtin e a natureza constitutivamente dialgica da linguagem. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2005. CAMPOS, Maria Ins Batista. Questes de literatura e de esttica: rotas bakhtinianas. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin, dialogismo e polifonia. So Paulo: Contexto, 2009. SCHNAIDERMAN, Boris. Bakhtin 40 graus (uma experincia brasileira). In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2005. SOUZA, Geraldo Tadeu. Introduo teoria do enunciado concreto do crculo Bakhtin/Volochinov/Medvedev. So Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. OUTRAS FONTES IGLESIAS, Simone. Lula Lana pr-sal com ataque a tucanos. Folha de S. Paulo, So Paulo, 01 set. 2009, p. B-1. PETRLEO na urna. Folha de S. Paulo, So Paulo, 02 set. 2009, p.A-2.

Dayane Pereira BATISTA O pensamento bakhtiniano na atualidade - A contribuio para a educao Bakhtin tem gerado inmeras discusses sobre seus textos e pensamentos. Principalmente porque encontramos em suas idias slidas diretrizes aplicveis em diversas orientaes tericas, incluindo a educao. Conceitos como ideologia, polifonia e dialogismo confirmam a viabilidade do aprendizado construdo atravs da interao social. Alm disso, gera-se a reflexo sobre identidade e alteridade. E posteriormente nos deparemos com os seguinte questionamento: Como isso pode contribuir para a formao de um professor e de um aluno? Dessa forma, acreditamos que o contexto de interao social das rodas bakhtinianas viabilizar no somente uma abordagem individual e particularizada de nossas leituras e conhecimentos acadmicos, mas possibilitar uma real interao social atravs do dilogo.

Digenrio Pessoa SOUSA UFPI/FAPEPI-CAPES Heteroglossia/polifonia e estratgias de referenciao Tomar como fundo epistmico as inter-relaes dialticas entre o domnio verbal e o domnio social e a discursividade dos processos referenciais algo que tem sido feito cada vez mais constantemente nos estudos de referenciao nos ltimos anos, especialmente, partindo das contribuies de Blikstein (2001) e Mondada & Dubois (2003). Realmente, muitos foram os ganhos com essa perspectiva, mas cremos que uma grande parte desses trabalhos ainda necessita dar um tratamento metodolgico aos seus objetos tericos que contemple, de fato, a discursividade e a intersubjetividade constituintes dos processos de referncia. E vemos, aqui, um ponto profcuo de interlocuo com a proposta terica do Crculo de Bakhtin, haja

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vista compreendermos o dialogismo bakhtiniano tambm como um mtodo de abordagem da realidade textual-discursiva. Buscamos, pois, as possibilidades de interlocuo entre os trabalhos da lingstica textual que defendem a construo discursiva de referentes e a perspectiva terica do Crculo de Bakhtin. Em outras palavras, pretendemos ensejar (a) uma interlocuo entre as possibilidades complementao e/ou reorientao de alguns encaminhamentos metodolgicos dados aos estudos de referenciao; (b) um olhar para referenciao por meio da perspectiva terica de Bakhtin, atentando para os aspectos terico-metodolgicos favorveis e desencorajantes ao se tomar a referencia como um processo heteroglossicamente orientado. Importante tambm que a referenciao dialgica, porque refrata e reflete a ordem social e genrica, uma vez que, o gnero do discurso a estrutura organizadora e que permite a realizao das prticas linguageiras. Pensar no homem pensar em suas prticas sociais e como elas se estruturam por meio da linguagem. Conforme Bakhtin ([1979] 2003, p. 261), os
enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada (...) campo [atividade antrpica]8 no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua mas, acima de tudo por sua construo composicional.

A forma como o gnero se organiza est estritamente relacionada com a atividade que ele possibilita. Os gneros do discurso so, portanto, tipos relativamente estveis e intrinsecamente ligados a uma esfera de atividade humana, caracterizando-a e sendo caracterizado por ela mediante processos discursivos de assimilao-reproduo da realidade (cf. BAKHTIN, [1979], 2003). Visto desse modo, o gnero fundamental para o estudo da linguagem, inclusive, para o estudo da referenciao, haja vista ele funcionar como organizador da linguagem e, conseqentemente, dos processos referenciais, uma vez que estes so adequados ao gnero de discurso que os empregam. Por exemplo, no se referencia do mesmo modo em uma notcia, em um editorial ou em uma conversa informal de boteco. Logo, ainda segundo Bakhtin ([1979] 2003, p. 264-265),
o desconhecimento da natureza do enunciado e a relao diferente com as peculiaridades das diversidades de gnero de discurso em qualquer campo da investigao lingstica9 redundam em formalismo e em uma abstrao exagerada, deformam a historicidade da investigao, debilitam as relaes da lngua com a vida.

Um trabalho sobre linguagem, ento, que desconsidere os gneros do discurso, inevitavelmente, incorrer em formalismo e em uma desconexo com a realidade construda atravs da linguagem (a vida). Nesse sentido, o estudo da referenciao, acredita-se, deve, pois, tambm passar pela noo de gnero do discurso para que desse modo se consiga contribuir para a explicao da relao entre linguagem e mundo. De modo sinttico, pretendemos observar as inter-relaes entre a heteroglossia/polifonia e os processos de construo de referentes em um gnero de discurso especfico o que, acreditamos, contribuir para reforar, na prtica, o que j bastante defendido teoricamente, ou seja, a discursividade da referncia. Isso relevante, ainda, por se constituir em uma oportunidade de dilogo entre trabalhos

8 Nota do redator deste projeto. 9 Grifo nosso.

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de lingstica textual e a teoria oriunda do Crculo de Bakhtin, alm de ensejar um olhar para os editoriais em particular e os textos em geral que os conceba como instrumentos sociais de ao no mundo e no apenas como objetos descontextualizados e ideologicamente neutros.
Referncias BAKHTIN, M. Gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003 [1979]. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. 6 ed. So Paulo: Hucitec, 2002 [1929]. BLIKSTEIN, I. Kaspar Hauser ou a fabricao da realidade. So Paulo: Cultrix, 2001. MONDADA, L. & DUBOIS, D. Construo dos objetos de discurso e categorizao: uma abordagem dos processos de referenciao. In: CAVALCANTE, M. M. & RODRIGUES, B B. & CIULLA, Al. (Org.). Referenciao. V. 1. So Paulo: Contexto, 2003.

Dbora Macedo ZABALAR A constituio dialgica das reportagens sobre leitura na revista Nova Escola 1. Introduo A leitura um tema que desperta o interesse da comunidade cientfica brasileira h muitos anos. Vem sendo apontada como uma atividade que poderia resgatar a qualidade da educao no pas se suas prticas fossem melhoradas e reforadas nas escolas. Nas ltimas dcadas, as publicaes sobre o tema so inmeras, e muitas configuram-se como verdadeiros manuais de prticas de leitura na escola. Em Nova Escola, revista da qual extramos o corpus deste trabalho*, o discurso da necessidade urgente de se formar leitores encontrado com frequncia, e a atualizao recorrente desse discurso despertou nosso interesse. O presente trabalho fruto de questionamentos oriundos da observao da circulao de discursos sobre leitura na revista Nova Escola, que podem ser assim resumidos: como o jornalista se apropria do discurso sobre leitura e o apresenta na revista Nova Escola? A partir de quais discursos ele se constitui? De que forma ele se dirige ao professor? Que imagens do docente e do ato de ler so criadas nas pginas de Nova Escola? Nosso objetivo verificar em que medida o discurso da revista, no que tange leitura, atravessado pelos discursos cientfico e pedaggico. Interessa-nos, nesse sentido, refletir acerca dos pontos de distanciamento e de aproximao entre discursos provenientes de esferas distintas quando tratam do mesmo tema. No que se refere filiao terica, o presente trabalho insere-se na rea da Anlise do Discurso e privilegia os estudos sobre as relaes discursivas a partir das reflexes produzidas pelo crculo de Bakhtin. Para o autor, qualquer enunciado resultado de outro, ou seja, tem sua criao motivada pelo carter responsivo de outro enunciado e, por sua vez estrutura-se tambm como condio de produo para novos enunciados. Dessa forma, tomamos o discurso sobre leitura da revista Nova Escola como um elo da corrente da comunicao, que se origina a partir de discursos gerados em esferas de atividades distintas e que se encaminha para um pblico leitor, prevendo uma rplica por parte dele.

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Quanto metodologia, realizamos uma anlise qualitativa e comparativa entre discursos provenientes de trs esferas de atividades humanas - a cientfica, a pedaggica e a miditica - que se materializam, a nosso ver, nas pginas de Nova Escola. Buscamos observar como se processa o dilogo entre tais discursos e que sentidos sobre leitura so produzidos a partir desse dilogo. 2. Consideraes tericas Bakhtin (1995) concebe a linguagem sob o ponto de vista histrico, social e cultural, com sujeitos e discursos envolvidos nesse processo. Segundo o autor, todo discurso sempre construdo com base em outro, ou seja, no h discurso original, uma vez que todo e qualquer discurso apresenta um acabamento especfico que lhe permite uma resposta: Normalmente, quando se fala em dialogismo, pensa-se em relaes com enunciados j constitudos e, portanto, enunciados anteriores, passados. No entanto, o enunciado est relacionado no s aos que o precedem, mas tambm aos que lhe sucedem na cadeia da comunicao verbal. Com efeito, na medida em que um enunciado elaborado em funo de uma resposta, est ligado a essa resposta, que ainda no existe. O locutor sempre espera uma compreenso responsiva ativa e o enunciado se constitui para essa resposta esperada (FIORIN, 2006, p.178). O dialogismo, portanto, um princpio unificador do projeto filosfico de Bakhtin. Consiste nas relaes dialgicas existentes entre os discursos e que os dotam de sentido. De acordo com Bakhtin (1995), o dialogismo est na essncia da linguagem, pois inerente a todo processo de comunicao, independente de sua extenso ou modalidade. Nas palavras do autor:
Toda enunciao, mesmo na forma imobilizada da escrita, uma resposta a alguma coisa e construda como tal. No passa de um elo da cadeia dos atos de fala. Toda inscrio prolonga aquelas que a precederam, trava uma polmica com elas, conta com as reaes ativas da compreenso, antecipa-as (BAKHTIN, 1995, p.98).

Na viso do filsofo russo, o sujeito, mesmo sem ter conscincia, sempre modela dialogicamente seu discurso, como uma rplica a outros com os quais entrou em contato, seja para concordar com eles, seja para discordar. Deste modo, os sentidos se constroem na relao do j-dito com um novo contexto de produo. O dialogismo, sob essa tica, deve ser entendido como uma forma de reao palavra de outrem e como uma possibilidade de uma nova resposta. 3. O caso da leitura como hbito e prazer, do professor aprendiz e dos relatos de experincia no gnero reportagem Apresentamos algumas reflexes sobre uma reportagem publicada na revista Nova Escola em dezembro de 1999. Nosso intuito verificar influncias dos PCNs e como se d o dilogo entre ambos. Consideramos tambm o dilogo estabelecido com estudos da academia, por um lado, e com os educadores, pblico-alvo do peridico, por outro. A reportagem um dos textos que compem o gnero jornalstico. Uma de suas caractersticas seria a objetividade. Contudo, essa uma questo que vem sendo discutida por autores como Kunczik (1997), em cujo trabalho encontramos a expresso mito da objetividade jornalstica para se referir a essa questo.

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A polmica sobre a questo da objetividade jornalstica envolve aqueles que criticam os jornalistas, afirmando que os profissionais no transmitem as notcias com a devida objetividade e imparcialidade, e outros que afirmam a impossibilidade de total neutralidade no jornalismo. De acordo com Lage (2006), a informao a matria-prima do jornalismo, e o jornalista funciona como um tradutor dos discursos que compem a notcia. Segundo o autor, o processo de traduo engloba, entre outros fatores, a previso de que tipo de notcias interessa a determinado pblico. O processamento mental da informao pelo reprter inclui a percepo do que dito ou do que acontece, a sua insero em contexto (o social e, alm desse, toda informao guardada na memria) e a produo de nova mensagem, que ser levada ao pblico a partir de uma estimativa sobre o tipo de informao de que esse pblico precisa ou qual quer receber. Em suma, o reprter, alm de traduzir, deve confrontar as diferentes perspectivas e selecionar fatos e verses que permitam ao leitor orientar-se diante da realidade (LAGE, 2006, p.49). Para Lage, o que ocorre no jornalismo uma mediao, promovida pelos jornalistas, entre o fato e a verso jornalstica que ser divulgada. Segundo o autor, a essncia da profisso reside no processo de percepo e interpretao dos acontecimentos. Na verdade, para o autor, a questo da representao subjetiva da realidade tem incio na fonte, pois cada indivduo da cadeia informativa entende a realidade conforme seu prprio contexto e seu prprio estoque de memria (LAGE, 2006, p. 54). Assim, de acordo com o autor, apesar da questo da objetividade ser tradicional no jornalismo, o reprter no age passiva nem inocentemente. Conforme Bakhtin (1995), no existem enunciados neutros, pois, no seu entender, o signo ideolgico e no apenas reflete como tambm refrata um dado exterior. Dessa forma, o pensamento de Lage acerca da objetividade no jornalismo vai ao encontro das ideias bakhtinianas, j que, para Bakhtin, a subjetividade inerente ao ser humano e, por isso, um acontecimento jamais ser reportado totalmente livre de ndices de avaliao. No entanto, h uma diferena no pensamento de ambos no que se refere a essa questo que merece ser explicitada. Para Bakhtin (2006), a relao do sujeito com as vozes sociais passa por um processo de incorporao das palavras alheias e de esquecimento desse elemento constitutivo. Ocorre a monologizao da conscincia, uma vez que o sujeito no reconhece que se apropriou dos discursos alheios. Lage (2006), por sua vez, entende o jornalista como algum que detm o controle sobre a matria, por fazer a coleta e a organizao dos dados. O jornalista, nessa perspectiva, promove a separao entre o discurso dele e o das fontes, e acredita que pode chegar melhor interpretao dos dados. Na Edio 128, de dezembro de 1999, Nova Escola traz uma reportagem intitulada Como semear leitores em sala de aula. O subttulo Com o fim dos livros impostos pelas professoras, crianas descobrem o gosto pela leitura demonstra qual a tnica da reportagem: a liberdade como estratgia para formar leitores. O verbo semear foi utilizado metaforicamente no ttulo da reportagem. Diz respeito forma como o professor deve abordar a leitura em sala de aula para que se formem leitores que tenham gosto no ato de ler. O gosto pela leitura seria o fruto das atividades propostas pelo professor. Temos a um enunciado dialogando com os discursos acerca da responsabilidade do docente na falta de interesse pela leitura por parte dos alunos. Este dilogo fica claro quando pensamos nas premissas de escritos de autores como Silva (1984). A autora inicia seu texto a partir da ideia de que algo vai mal no ensino de leitura e de que preciso elaborar uma metodologia que possa alterar esse quadro. Isso fica subentendido no trecho:

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Ler de dois a quatro livros por ano ler um livro por semestre ou um livro por bimestre. So duas ou quatro fichas de leitura, duas ou quatro provas de livro, duas ou quatro coisas quaisquer que marcam o final de uma atividade pensada e programada para preencher os perodos que burocraticamente fazem o ano letivo, e ajudar a avaliar o aluno, que deve agir, pensar e aprender nesses perodos e no em outros. Esse o compasso que rege o ritual de encomenda, compra, leitura e trabalho com os livros na escola. H um tempo para seleo e indicao das obras, um prazo para a compra, um prazo para a leitura e uma data para entrega da produo disso tudo, esta ltima, alis, o tempo que determina toda a cadeia anterior (SILVA, 1984, p.71).

Assim, a revista critica a forma tradicional de se promover a leitura na escola e apresenta abordagens mais eficazes para os professores por meio de relatos de experincias. O discurso que confere grande importncia transmisso de conhecimentos por meio de relatos de experincias de trabalho muito forte na esfera pedaggica. Alm das trocas de experincias que caracterizam, em geral, os encontros em HTPC (Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo) nas escolas, podemos citar como exemplo os Congressos de Leitura (COLE), promovidos pela Associao Brasileira de Leitura (ABL), em que relatos de experincias bem sucedidas com leitura algo a que se recorre. Em Nova Escola, esse discurso atualiza-se com frequncia, atribuindo ao professor, ao mesmo tempo, um lugar de aprendiz (afinal, o pblico a que se destinam as matrias) e de autoridade, j que aquele que narra uma inovao em termos pedaggicos. A reportagem inicia-se comentando a experincia de professoras do Rio Grande do Sul, que tiveram xito, segundo a revista, no trabalho com leitura ao admitirem, inicialmente, que fracassaram com as abordagens antigas e permitirem que seus alunos pudessem escolher o que gostariam de ler: Antigamente, as professoras Marta Pozzobom e Eliana Muxfeldt indicavam para a turma os livros de literatura que deveriam ser lidos. A ttica, foi preciso admitir, fracassou. Os alunos no eram freqentadores assduos da biblioteca, lembra-se a supervisora Liliana Ferreira. A turma lia o que era pedido, verdade, mas ser que aproveitava? As questes de entendimento do texto eram sempre do mesmo jeito: Quem o personagem principal da histria? Onde ela se passa? As perguntas no levavam os alunos reflexo, analisa a orientadora (PELLEGRINI, 1999, p. 20). Podemos perceber que estes enunciados aproveitam-se da experincia das professoras, apresentando-as como exemplos a serem seguidos pelo pblico leitor, que deve, primeiramente, admitir seu fracasso e incorporar prticas como as das educadoras/autoridades. Alm disso, nessa reportagem, h um dilogo claro com os PCNs de Lngua Portuguesa quanto s crticas sobre a maneira com que se convencionou trabalhar leitura na escola, como o preenchimento de fichas aps a leitura de um texto indicado pelo professor:
A leitura, como prtica social, sempre um meio, nunca um fim. Ler resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal. Fora da escola, no se l s para aprender a ler, no se l de uma nica forma, no se decodifica palavra por palavra, no se responde a perguntas de verificao do entendimento preenchendo fichas exaustivas, no se faz desenho sobre o que mais gostou e raramente se l em voz alta (BRASIL, 1997, p. 43).

A matria dialoga tambm com Geraldi (1984c) que critica a forma artificial como a leitura conduzida nas escolas. Para o autor na escola no se lem textos, fazem-se exerccios de interpretao e anlise de textos (GERALDI, 1984c, p.78), o que se constitui como simulaes e no leitura de fato.

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O item Criando o hbito da leitura introduz a ideia da revista de que para formar o hbito, preciso que se parta da liberdade de escolha, ou seja, o trabalho visa formao do hbito por meio da substituio da indicao de livros pela liberdade de escolha. A revista apresenta, para tanto, as etapas do projeto interdisciplinar de leitura criado pelas professoras citadas divididas em seis subttulos: 1. Da palavra-chave ao livro; 2. Da leitura representao; 3. De um autor qualquer ao preferido; 4. Da obra ao ator; 5. Do personagem histria; 6. Do livro histria contada. A terceira etapa traz um dilogo parafrstico com Sol (1998), no que se refere estratgia de resumir. Para a autora, a elaborao de resumo est estreitamente ligada s estratgias necessrias para estabelecer o tema de um texto, para gerar ou identificar sua idia principal e seus detalhes secundrios (SOL, 1996, p.143). Na revista, o resumo na modalidade oral, ganha esse sentido de apreenso do tema do texto:
Terminada a leitura, cada um contava classe o resumo de uma das histrias lidas. Dessa maneira, todos ficaram conhecendo a maioria dos livros dos dois autores escolhidos e passaram a desenvolver a capacidade de retransmitir uma histria, resumindo-a a seus aspectos essenciais (PELLEGRINI, 1999, p.21).

Nesta reportagem, gosto e prazer assumem o mesmo sentido. So apresentados como meios para a construo de leitores, ou seja, para criar o hbito da leitura. A palavra hbito, neste espao, possui um sentido positivo para se referir leitura, pois acaba se confundindo com as ideias de gosto e prazer. Entretanto, alguns autores, como Lajolo, por exemplo, discordam dessa posio, uma vez que entendem hbito como sinnimo de atividade mecnica, que se realiza pelo costume e no pelo gosto ou pelo prazer que ela proporciona:
Espartilhada em hbito, a leitura torna-se passvel de rotina, de mecanizao e automao, semelhante a certos rituais de higiene e alimentao, s para citar reas nas quais o termo hbito pertinente (LAJOLO, 2008d, p.107).

Em consulta ao dicionrio Michaelis UOL, encontramos hbito como inclinao por alguma ao, ou disposio de agir constantemente de certo modo, adquirida pela freqente repetio de um ato e comportamento particular, costume. As acepes apresentadas pelo dicionrio, portanto, aproximam-se da forma como Lajolo entende a questo. O caso da atualizao da palavra hbito, em Nova Escola, um exemplo de tema segundo a concepo de Bakhtin, uma vez que, como vimos, o autor concebe o tema em oposio significao, como uma nova forma de significar, em virtude do contexto de produo do enunciado. Na revista, portanto, hbito ganha um valor positivo, perdendo o sentido daquilo que negativo pela automao, pelo carter mecnico, tal como o viram alguns autores da academia, da rea da educao e dos estudos lingusticos e literrios. 4. Consideraes finais Observamos, com este trabalho, que o peridico cria para o leitor imagens do que seja leitura, de qual metodologia deve adotar para desenvolver a leitura em sala de aula, alm das formas preconceituosas como observamos que docentes e discentes so significados pela revista. Os discentes so vtimas da incompetncia de professores que, pelo desconhecimento das tcnicas corretas e pela falta de

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leitura encaminham sua prtica de modo equivocado. Nessa perspectiva, Nova Escola apresenta formas de abordagem para auxiliar/ensinar o pblico leitor e, assim salvar professores e alunos da ignorncia que a falta de leitura gera. Entendemos que tais discursos instaurados pela revista possam criar um senso comum do que seja ler e do papel do docente nesse sentido. O funcionamento discursivo verificado em Nova Escola comprova tambm que um mesmo tema, ao migrar de uma esfera de atividade para outra, traz consigo elementos (estilo, formas composicionais) que alteram os gneros na esfera em que atualizado. O contedo temtico leitura, frequentemente abordado pela esfera pedaggica, quando tratado pela miditica faz com que os gneros desta esfera de atividade sofram alteraes. Em Nova Escola, as reportagens so influenciadas pelas caractersticas dos gneros pertencentes esfera pedaggica e, como exemplo dessa influncia, verificamos que relatos de experincias docentes e depoimentos, prprios da esfera pedaggica, so utilizados como fontes das reportagens.
Referncias BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Traduo de Paulo Bezerra. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006. BAKHTIN, M. VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 7. ed. Traduo de Michel Lahud e Yara F. Vieira. So Paulo: Hucitec, 1995. BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1997. FIORIN, J. L. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2006. GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula: leitura & produo. 2 ed. Cascavel: Assoeste, 1984, 125 p. KUNCZIK, M. Conceitos de Jornalismo. So Paulo: EDUSP, 1997. LAGE, Nilson. A reportagem: teoria e tcnica de entrevista e pesquisa jornalstica. 6 ed. Rio de Janeiro: Record, 2006. LAJOLO, M. A leitura literria na escola. In: Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica, 1994, p. 11-16. NOVA ESCOLA. So Paulo: Abril, n. 128, dez. 1999. PELLEGRINI, D. Como semear leitores em sala de aula. Nova Escola, n. 128, p. 20-23. So Paulo: Abril, dez. 1999. SILVA, L. L. M. s vezes ela mandava ler dois ou trs livros por ano. In: GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula: leitura & produo. 2 ed. Cascavel: Assoeste, 1984, p. 71-76. SOL, I. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. * Este trabalho parte da dissertao de mestrado "A leitura na revista Nova Escola: dialogismo e produo de sentido", defendida em 27-08-09 na Universidade de Franca.

Eduardo Eide NAGAI Dialtica e dialogia na contemporaneidade Compreender a contemporaneidade no olhar diretamente para o mundo em que vivemos e estabelecer uma verdade definitiva. Compreender o mundo contemporneo no seu espao-tempo olhar para os signos que circulam na atualidade e estabelecer um dilogo com eles. A atitude responsiva inevitvel. Compreender o mundo tambm uma atitude responsiva que nos obrigamos e enfrentamos em relao aos discursos circulantes. No livro Problemas da potica de Dostoievski, Bakhtin afirma que o escritor russo Dostoievski tinha um dom genial de auscultar o dilogo de sua poca,

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ou, em termos mais precisos, auscultar a sua poca como um grande dilogo, de captar nela no s vozes, a interao dialgica entre elas (BAKHTIN, 2008, p. 100). Aqui vemos que Dostoievski era um sujeito que conseguia se relacionar com seu tempo, entend-lo e acima de tudo, transformar esses dilogos. No queremos dizer que Dostoievski mudou os discursos do seu tempo, mas em suas obras literrias ele consagrava lugares para cada um desses discursos, reconfigurando-os de acordo com o todo da sua obra. Os discursos do seu tempo circulavam tambm em sua obra e de forma dialgica, de forma que tais discursos no se sobrepunham uns aos outros. Quando o discurso se transfere do mundo para a obra, no h como ele escapar do olhar do autor, mas sobretudo do olhar das personagens. Dos heris. Da tica. Da esttica. Todos esses elementos de um romance confrontavam-se com os discursos e interagiam. Ideias eram defendidas. Debatidas exausto. Dostoievski, portanto, construiu esteticamente todo um horizonte social dentro do todo da obra. Toda uma tica dentro da esttica da obra. Mas essa criao no vinha do nada, como uma espcie de iluminao. O autor captava esse horizonte social da contemporaneidade. Veja,
No dilogo do seu tempo, Dostoievski auscultava tambm os ecos das vozes-ideias do passado, tanto do passado mais prximo quanto do mais distante. Como j dissemos, ele procurava auscultar tambm as vozes-ideias do futuro, tentava adivinh-las, por assim dizer; pelo lugar a elas destinado no dilogo do presente, da mesma forma que se pode adivinhar no dilogo j desencadeado, a rplica ainda no pronunciada do futuro (p. 101).

Encontramos nos dilogos atuais, da nossa contemporaneidade, os discursos hegemonicamente constitudos. Esses discursos, apesar de serem hegemnicos, eles o so apenas relativamente, pois sua essncia tica est constantemente se reformulando de acordo com os dilogos que eles estabelecem na circulao dentro de um determinado horizonte social. Foi isso que Dostoievski fez em suas obras, e isso que queremos TENTAR fazer nesse momento. Para isso, poderamos olhar para os discursos polticos e compreender as relaes internacionais, como os pases dialogam entre si, fatalmente seramos tentados a responder a esses discursos como se eles fossem to poderosos a ponto de serem imbatveis; tambm a poltica nacional do Brasil e concluir que nossa poltica tambm se manifesta de tal forma que impossvel fugir dessa ordem estabelecida. Certamente esses dilogos polticos surtem efeitos no mundo na nossa contemporaneidade. Mas tambm poderamos olhar para as cincias e compreender que elas so to importantes para a nossa vida que no vivemos sem o contato com elas. Certamente produzem seus sentidos no mundo. A religiosidade, a mesma coisa. As pessoas ainda pensam no mundo atravs da moral do bem e do mal. Todos esses dilogos circulam, produzem seus sentidos, so compreendidos, so respondidos. Porm, no so esses dilogos os nicos do mundo. Com certeza tambm no so imbatveis, podemos respond-los impondo novas formas de olhar para o mundo. Todos eles buscam hegemonizar-se. Essas relaes de hegemonia so dialticas. No dialgicas. Exatamente porque no se apresentam como um debate, mas como uma verdade. Tenta-se estabelecer uma verdade fora das relaes. Como se a poltica sempre tivesse sido assim, como se no fosse mudar. Como se no dialogasse com o seu horizonte social. Tambm a cientificidade busca uma verdade fora das relaes, independente do seu tempo, a cincia descreve regras e leis universais. A religio tambm. No depende do grupo social em que est vinculada a

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religio. Todas as religies buscam uma verdade que est nos cus (ou em outro lugar). No podemos tocar. preciso entretanto deixar claro que cada um desses discursos e outros criam um efeito de verdade. Essa verdade nica uma iluso criada nos signos ideolgicos. ideologicamente constituda. Na verdade, esse efeito de verdade construdo pela linguagem, pelo signo, pelo discurso. a palavra que estabelece essa relao dos sujeitos com o mundo. Tambm, sendo ideologicamente constitudo, atravs do discurso, o efeito de verdade construdo historicamente, dentro de um momento da histria. Todo discurso est inserido em seu espao-tempo, produzindo seus sentidos dentro desse horizonte social. Esses sentidos muitas vezes se formam alm do seu tempo, atravs da memria. a memria a responsvel por manter ou derrubar uma verdade. Discurso, ideologia e memria so trs formas de uma verdade se constituir em um efeito de verdade. O efeito de verdade se d direcionando-se para um passado e reconfigurando-o para adequar-se ao presente. E tambm esse efeito de verdade se d nas relaes do presente olhando para o futuro. A inda e vinda constitutiva do efeito de verdade. Somente nesse jogo histrico podemos compreender o dilogo do presente, compreendendo como nosso tempo reconfigurou a histria do passado e tentando compreender como nossa sociedade est orientando esses discursos para o futuro. O efeito de verdade dialgico. Pois construdo uma relao do passado com o futuro na produo do presente. Dialtica e dialogia so dois processos com que convivemos em nosso dia-a-dia. preciso auscultar essas relaes. Dessa maneira, no queremos analisar os grandes discursos de que j discutimos at agora como se fossem verdades estabelecidas. No queremos olhar a cincia, a poltica e a religio na sua busca de uma pureza. De seu isolamento com o mundo, mas queremos analisar como um determinado gnero do discurso reconfigurou todas essas relaes polticas, cientficas e religiosas. O gnero do discurso escolhido para tentar compreender a nossa contemporaneidade foi o discurso da autoajuda. Que to fortemente circula pelos nossos tempos. O efeito de verdade Para que um determinado efeito de verdade se formasse em torno do que estamos chamando de gnero do discurso de autoajuda, precisamos compreend-lo na imanncia dessas trs esferas discursivas: a poltica, a cincia e a religiosidade. porque so elas que condicionam nossas sociedades de hoje, foram historicamente constitudas enquanto verdades. Os sculos precedentes legitimaram-nas. Essas trs esferas do efeito de verdade so a todo o momento confrontadas, transformadas, quando elas circulam. Tanto no universo oficial do discurso quanto no universo cotidiano. A autoajuda um exemplo disso. O gnero do discurso da autoajuda se conforma atravs dos tempos por quatro elementos de efeitos de verdade: a crena, a inquestionabilidade, a seriedade universal e a dialtica. Veremos adiante esses quatro elementos. Nossas convices so submetidas a avaliaes nesse dilogo com tal discurso da autoajuda. O primeiro elemento que tal discurso se apropria na sua esttica para efetivar uma verdade a crena. Para crermos que seremos melhores depois da leitura de um discurso de autoajuda preciso F, da mesma forma que temos de acreditar nas leis estabelecidas pela poltica. Sem essa crena, no teramos uma vida poltica. Tambm a cincia nos faz crermos, no sabemos de que forma, nas leis universais, como por exemplo a lei da gravidade, formou-se na histria, somos levados a acreditar que essa lei sempre existiu, e sempre h de existir.

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Simplesmente temos f nisso. Esperamos, cremos, caso contrrio ficaramos a todo o momento com medo de voarmos para o universo. Tambm, os discursos da religiosidade formam-se nessa necessidade da crena. Cremos em Deus ou em outras divindades, sem eles aparecerem em nossa frente, sem os tocarmos. Da mesma forma, o discurso da autoajuda nos faz acreditar em nosso potencial, somos levados a acreditar em sua efetividade. Sem a crena, no autoajuda. Outro elemento do discurso dos efeitos de verdade da autoajuda e que se efetiva nos discursos polticos, cientficos e religiosos a inquestionabilidade. No podemos questionar a poltica. Se assim o fizermos, podemos at ser presos por violar a constituio, por exemplo. No se questiona a constituio. Se para nossa conscincia, a corrupo algo que deveria prevalecer na sociedade (e se no formos polticos ou algum importante dentro dos nveis hierrquicos da sociedade) fatalmente estaramos aptos a sermos presidirios. A constituio federal no permite certos comportamentos (e muitas vezes pensamentos) que no se enquadrem em determinados valores historicamente constitudos. Quando nascemos, j assinamos um acordo com a sociedade: No cometerei crimes. Nem todos cumprem, at porque todos os discursos podem ter uma resposta, mesmo que seja de sua negao, porm em nossa sociedade a poltica ir castigar essas respostas negativas. Tambm politicamente podemos compreender outros discursos que se formam como inquestionveis, os direitos humanos, por determinados fatores histricos, foram estabelecidos como direitos universais. Direitos moradia, educao, ao respeito, liberdade. Todos esses direitos foram convencionados. So hoje inquestionveis. Tambm a cincia assim. Vrios j ouviram ou j disseram Contra fatos no h argumentos. Essa uma das manifestaes da cincia no cotidiano, pois quando falamos isso, assumimos uma certa verdade, a de que os fatos em si mesmos no podem ser questionados; a cincia at hoje ocupou esse lugar. O lugar da observao objetiva. Sem influncia de quem olha. O fato se d como verdade e cabe ao cientista descrev-lo. Ns, bakhtinianos, claro no concordamos com isso, esse fato, na verdade, constri-se enquanto um acontecimento passvel de ser interpretado. o ponto de vista quem vai formular esse fato, alis, so vrios pontos-de-vista de diversos grupos sociais e de diversos perodos histricos. H argumentos sim contra os fatos, exatamente porque esses fatos aparecem para ns mesmos enquanto argumentos. Respondemos a essas interpretaes com nossa prpria interpretao. O cientista interpreta, mas no foi e no assim que a sociedade construiu o lugar da cincia. A cincia, em seu efeito de verdade, circula na sociedade enquanto inquestionvel. Da mesma forma, a religiosidade tem seu lugar social. As religies no podem ser questionadas. Se o forem deixam de existir. Os participantes das religies no questionam a sua crena. No pode questionar a existncia de Deus ou de outras divindades. Ou dos seus valores. Exatamente pelo seu efeito de verdade. A verdade religiosa uma verdade que se d como se fosse universal. No h possibilidade dentro de cada religio de se afirmarem outras verdades. Ela, a verdade religiosa, dentro de sua lgica, inquestionvel. Da mesma forma a autoajuda, dentro de sua prpria lgica inquestionvel, se h maneiras que cada esfera criou para efetivar sua lgica prpria, como a poltica que prende, a cincia que exclui e a religio que relega o descrente ao inferno, a autoajuda ameaa seus adeptos ao insucesso. No se pode questionar o discurso da autoajuda. O terceiro elemento do efeito de verdade das trs esferas aqui questionadas a seriedade unilateral. Bakhtin, em seu livro Cultura popular da Idade Mdia: o

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contexto de Franois Rabelais, diz que o riso era libertador na poca de Rabelais e em tempos precedentes. Na Antiguidade, atravs das saturnais; na Idade Mdia, atravs dos carnavais e no Renascimento, o riso na praa pblica era uma forma de se libertar da opresso da oficialidade da Igreja. O riso era ambivalente, pois ao mesmo tempo em que negava a oficialidade, afirmava uma nova concepo de mundo. Essa ideia expressa por Bakhtin nos faz pensar muito no mundo de hoje. Nem o riso ambivalente hoje, e tampouco a seriedade. O riso moderno um riso que agride ao outro. Nas festividades carnavalescas antigas, o riso era uma alegre manifestao do baixo material corporal e dessa forma rebaixava as imagens oficiais da Igreja. No era negativo isso, mas sim positivo. Trazia uma nova forma de pensar o mundo. O riso moderno no. O riso moderno uma afirmao das ideologias dominantes e um rebaixamento das imagens da ideologia dos dominados. No ambivalente, e sim dominador. Da mesma forma, o efeito de verdade das cincias, das polticas e das religies construiu uma determinada seriedade. O lugar da seriedade o lugar da verdade universal expressa por essas trs esferas.
O riso na Idade Mdia estava relegado para fora de todas as esferas oficiais da ideologia e de todas as formas oficiais, rigorosas, da vida e do comrcio humano. O riso tinha sido expurgado do culto religioso, do cerimonial feudal e estatal, da etiqueta social e de todos os gneros da ideologia elevada. O tom srio exclusivo caracteriza a cultura medieval oficial. (...) o tom srio afirmou-se como a nica forma que permitia expressar a verdade, o bem, e de maneira geral tudo que era importante, considervel. O medo, a venerao, a docilidade, etc, constituam por sua vez os tons e matizes dessa seriedade. (BAKHTIN, 1993, p. 63)

Percebemos essa seriedade unilateral em todas essas esferas. Na poltica, os sujeitos sempre devem adequar seus comportamentos e pensamentos s regras diplomticas, da boa educao e essas regras de civilidade impedem a expresso de suas paixes. Sabemos que h diferentes manifestaes apaixonadas da poltica, mas essas manifestaes geralmente no so bem vistas pelos grupos sociais dominantes da poltica. Alm disso, o riso sempre gera diferentes possibilidades de interpretao, o que pode ocasionar problemas diplomticos, ambigidades, contradies. Sair do padro no pode ser o foco da poltica. O riso sempre foi deixado em segundo plano nos discursos polticos. A seriedade prevalece. Na cincia, a objetividade impede a manifestao do riso. A frieza, com que se expressa o objeto de estudos, apaga a liberdade do riso em favor de uma seriedade unilateral. Quase sempre as pesquisas cientficas esto submetidas a uma tentativa de apagamento do sujeito. Apagamento das expresses da paixo do ser que se envolve em um determinado acontecimento. Tambm, a religio relega ao esquecimento o riso, pois este libertador. Dar liberdade ao sujeito diminuir a importncia aos valores estabelecidos pela Igreja. preciso para estas trs esferas de atividade humana um sujeito srio. Rigoroso. Que busque a iluminao atravs de suas verdades. O discurso da autoajuda d um certo lugar ao riso, mas esse riso temporrio. frouxo. fraco, pois a maior parte do tempo ns temos que nos concentrar em conquistar o sucesso. Pensar em nosso sucesso. Sem esse esforo mental (e no discurso da autoajuda meramente mental) o sujeito no conquista o que deseja. E de um modo geral, os discursos de autoajuda j nos listam o que queremos. No precisamos pensar no novo, pensemos os j-pensados. O ltimo elemento do efeito de verdade a dialtica. Todos esses discursos que j citamos tm uma caracterstica de serem dialticos. Tudo j est pronto para o sujeito operar essas ferramentas. Na poltica, o sujeito deve entrar na engrenagem

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poltica na qual estar se inserindo, fugir destas engrenagens ir contra a ordem. Na cincia, a mesma coisa. Tudo j est pensado, qualquer opinio no cientfica relegada ao ficcionismo. inveno. Temos apenas que receber o conhecimento cientfico e depois disso estamos agindo corretamente, de acordo com as normas cientficas. A religio, ao invs de operar com o instrumental cientfico, ela opera com o conhecimento sagrado. Deus j nos deu suas palavras, precisamos apenas entrar nesse universo pronto e acabado e usar de maneira adequada. Na dialtica, as teses e as antteses imbricam-se e formam UMA sntese. Isso quer dizer que na sntese ou se destri uma das teses e a outra se sobressai, ou as duas se desintegram para formar uma outra. De qualquer forma, com a dialtica h uma relao de poder unilateral. Da mesma forma, essas esferas de discursos. Como j vimos ser uma tese forte demais contra os sujeitos. Submetendo-os a uma ordem que os apaga. Isso dialtica. Porm, toda a dialtica uma parte integrante da dialogia, j que toda dialtica est inserida em um dilogo maior com outras relaes dialticas. H no encadeamento histrico lugar para todas as snteses, todas as formas de ver o mundo, todas as relaes entre sujeitos, todas as formas de existncia. O discurso da autoajuda dialtico, porque todo o conjunto de regras que devemos seguir para conquistar nossos objetivos com a autoajuda j est pronto. De um modo geral apenas utilizamos essas regras para conseguir o que queremos. Esse relativo acabamento d o tom de conforto para o sujeito, que no precisa agir. O ato de pensar est vinculado sempre com o pensamento pronto. Fechado. Inquestionvel. Pensar diferente abrir caminho para o insucesso na sua vida. O efeito de verdade se constitui, portanto, nesses quatro elementos (crena, inquestionabilidade, seriedade e dialtica), que perpassam por todos esses discursos que vimos. A poltica, a cincia e a religio. * O discurso da autoajuda um discurso extremamente circulante na nossa sociedade contempornea e surte efeito a todo o momento. O que podemos relativamente concluir que em todos os momentos da existncia humana os sujeitos necessitam do lugar-verdade. Cada grupo social estabelece suas verdades atravs de diferentes discursos. O gnero da autoajuda, se estudado rigorosamente, poder fortalecer a compreenso de diversos outros discursos, visto que dentro desse gnero encontramos a convivncia de diferentes vozes que se ressignificam no interior do discurso da autoajuda, produzindo novos sentidos. preciso, entretanto, entender esse discurso no como um discurso oficial consolidado na nossa sociedade. Ao contrrio, ele est em um processo contnuo de consolidao, um daqueles discursos que se apresentam atualmente como um embrio que est no porvir. Outra concluso importante perceber que esse discurso ocupa um espao caro para nossa sociedade, j que ele por vezes parece deslocar o significado de Deus ou outras divindades para o Universo. Nesse discurso no oramos para Deus para pedimos nossos sucessos e sim oramos para o Universo. mais fcil que acreditar na divindade, pois esta divindade est sempre nos observando e castigando nossos pecados. O Universo na concepo do Segredo, livro de autoajuda, faz parte da nossa conscincia, ele no est somente fora, mas dentro de ns. O que nos coloca como centro de tudo. A individualizao tambm uma caracterstica do livro O Segredo, a palavra Voc est presente em cada pargrafo marcando nossa presena no livro, e mais, aparece mais de uma vez em cada pargrafo.
Se voc pensar na lei da atrao, em termos de todos ns sermos Um, ver a absoluta perfeio dessa lei. Voc entender por que seus pensamentos negativos sobre uma pessoa retornaro para ferir apenas voc. Ns somos Um! Voc s pode sofrer dano se

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suscitar o dano pela emisso de pensamentos e sentimentos negativos. Voc dotado de livre-arbtrio para poder escolher. (p. 162)

Alm disso, a individualizao gera duas conseqncias, a passividade do indivduo e a sua culpabilidade. Percebemos a passividade em toda a obra, h para o leitor conquistar seu sucesso uma lista de passos que ele deve aplicar para realizar seu desejo. A forma de conquistar j est pronta, o indivduo deve apenas aplicar, e no agir, o sujeito passivo no processo. Primeiro passo: Pea (p. 47); Segundo passo: Acredite (p. 48); Terceiro passo: Receba (p. 52). Para o Segredo o indivduo que quiser conquistar seu sonho deve pedir, em primeiro lugar. Pedindo ao Universo, ele reorganizar o mundo para que o leitor consiga o desejado, mas para isso, o pedinte no pode dizer para o Universo como conquistar, ele deve simplesmente pedir. O segundo passo a ampliao da individualizao e da passividade, pois a pessoa deve acreditar. Para o Segredo esse um passo importantssimo, pois requer f. Aqui vemos uma influncia da religiosidade. O terceiro passo o ltimo, voc deve receber, sem resistncia. De acordo com o Segredo, a resistncia impedir a Harmonia da sua realizao. No trecho citado anteriormente, vimos o outro elemento da individualizao, a culpabilidade. Para a autora do Segredo, os problemas do mundo acontecem porque as pessoas emitem para o Universo muita energia negativa. Inclusive a Mdia, ao mostrar os desastres que acontecem, ou as corrupes, emite muita energia negativa, gerando mais desastres e mais corrupes no mundo. Tambm h um trecho em que a autora do Segredo se mostra contra os manifestantes. Pois ao se concentrarem no que negativo do que protestado por eles o mundo recebe essa energia negativa. * Nesse estudo percebemos que h um grande discurso que est no porvir, chamaremos, por falta de outras palavras, de Humanismo Idealista, pois a construo de um determinado sujeito, individualista, passivo, responsvel por uma realidade que sequer ele ajudou a construir. O segredo. Colocamos esse livro como uma complexificao dos livros de autoajuda anteriores a ele, j que eles incluram em seu discurso elementos cientficos, religiosos e polticos que geralmente no apareciam simultaneamente nos discursos de autoajuda anteriores. Ou no livro de autoajuda surgia um discurso mais politizado, ou mais cientfico, ou mais religioso. Entender esse discurso importante por essa razo, estamos prestes a sentir irromper uma nova forma de ver o mundo, e se no a compreendermos, no podemos refletir sobre o que estamos criando, sobre o que queremos de fato e sobre como deveramos nos contrapor. O novo discurso da autoajuda se constitui na sua dialtica, porque constri um determinado efeito de verdade. Porm, ele tambm se constitui na dialogia com nossa poca, porque ns podemos responder ao seu discurso, aceitando ou negando. Afirmando a passividade do sujeito ou negando essa passividade. A ideia de sujeito para os prximos anos est em debate, e a sntese desse sujeito em construo no se resume a uma lgica nica, natural e neutra, e sim a diversas snteses. As diversas dialticas que formam o todo da contemporaneidade. O sujeito que estamos construindo est em debate.
Referncias BAKHTIN, Mikhail. Cultura popular da idade mdia. So Paulo: HUCITEC, 1993. ______. Problemas da potica de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2008. BYRNE, Rhonda. O Segredo. Rio de Janeiro. Ediouro, 2007.

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Elizangela Patrcia M. da COSTA; Ely Alves MIGUEL O gnero charge e a atitude responsiva: uma abordagem enunciativo-discursiva Introduo Este trabalho constitui-se das reflexes acerca dos conceitos bakhtinianos tendo como objeto de anlise a charge e de como ela pode constituir-se como objeto de formao de leitores em uma perspectiva enunciativo-discursiva. Escolhemos dentre as perguntas apresentadas como a proposio para este trabalho, a que se refere atitude responsiva. Sabemos, no entanto, que ao optarmos por este conceito, faz-se necessrio, em muitos momentos, recorrermos a outros conceitos bakhtinianos, como por exemplo: compreenso ativa, alternncia de sujeitos, dialogismo, dentre outros. Porm, para abordarmos todos esses aspectos precisaramos de flego para produzir um artigo mais amplo, o que no faremos aqui. Dessa forma, justificamos o fato de apenas citarmos alguns conceitos, no decorrer deste trabalho, sem nos atermos no aprofundamento deles ao explorarmos o exemplo apresentado. Nosso objetivo na abordagem do gnero charge o de esclarecer nosso entendimento do que seja atitude responsiva, em uma perspectiva bakhtiniana. Ao considerarmos os diversos gneros presentes na esfera escolar, selecionamos a charge, por tratar-se de um exemplar de texto da esfera jornalstica, presente, atualmente, na esfera escolar. Compreendermos que esse gnero pode constituir-se como uma boa ferramenta de formao de um leitor mais proficiente. Nossa inteno mostrar como esse gnero pode ser abordado em sala de aula, em uma perspectiva enunciativo-discursiva. Nosso foco consiste em pensar a leitura sob a tica dos conceitos bakhtinianos e de seu crculo sobre a atitude responsiva e compreenso ativa, por entendermos que a leitura s se efetiva no processo de dilogo entre autor e leitor. Tendo definido o recorte deste trabalho, ancoramo-nos nos pressupostos bakhtinianos sobre atitude responsiva e compreenso ativa e criadora, para darmos incio s nossas reflexes. Faz-se mister destacar que vrios caminhos poderiam ser percorridos, porm, a natureza do objeto escolhido instiga a nossa curiosidade no sentido de olh-lo como uma ferramenta possvel de formao de leitores, isto porque exige um tipo de leitor perspicaz - que esteja antenado aos acontecimentos sociais e polticos do pas e do mundo - um leitor competente e crtico, que seja capaz de estabelecer relaes de seu tema com o contexto histrico em que foi produzido. Gneros discursivos, compreenso ativa e atitude responsiva Para Bakhtin (1952-53/2003), os usos da linguagem esto presentes nos diversos campos ou esferas da atividade humana, o emprego da lngua se efetua por meio de enunciados (orais ou escritos) concretos e nicos proferidos pelos integrantes de determinado campo ou esfera. Segundo o autor:
Esses enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido campo no s por seu contedo (temtico), e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua mas, acima de tudo, por sua construo composicional. Todos esses trs elementos o contedo temtico, o estilo, a construo composicional esto indissociavelmente ligados no todo do enunciado e so igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo

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da comunicao. Evidentemente, cada enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso. (BAKHTIN, 1952-53/2003, p. 261-262).

Sendo assim, os gneros do discurso esto presentes em nossa vida cotidiana. Nesse sentido, cada esfera de atividade humana gera tipos de enunciados ou gneros do discurso, estes, por sua vez, refletem e refratam por meio do seu contedo temtico, estilo e construo composicional, as condies e as finalidades da esfera em que circulam. Tal como as esferas de atividades humanas, os gneros do discurso so infinitos, eles nascem, vivem e morrem nas relaes sociais. Antes de aprofundarmos os conceitos bakhtinianos que contribuem para a concepo de leitura como um ato enunciativo-discursivo, retomamos as crticas de Bakhtin/Volochinov (1929) sobre as prticas tradicionais da lingstica no estudo do enunciado. Para esses autores, o enunciado no produto de expresso puramente, ler no , portanto, reconhecer as formas lingsticas, isso reduz o sentido das coisas e nega o carter social da linguagem. Na perspectiva de Vossler e seus partidrios (apud Bakhtin. 1952-53; p. 270) a lngua e a linguagem so consideradas apenas do ponto de vista do falante, sem considerar o outro como interlocutor da comunicao discursiva. Sobre esse aspecto, nos diz Bakhtin (1952/53):
A lngua deduzida da necessidade do homem de auto-expressar-se, de objetivar-se. A essncia da linguagem nessa ou naquela forma, por esse ou aquele caminho se reduz criao espiritual do indivduo. [...] a linguagem considerada do ponto de vista do falante, como que de um falante sem a relao necessria com outros participantes da comunicao discursiva. (BAKHTIN. 1952-53: p. 270).

Nessa perspectiva, o outro assume o papel de ouvinte, um ouvinte passivo, que no interage com o falante. Ou seja, a multiplicidade de falantes ignorada na viso desses tericos. Para Bakhtin essa multiplicidade de falantes no pode, de maneira nenhuma, ser ignorada quando se trata de lngua, trata-se, portanto, de um ouvinte fictcio, irreal, se considerarmos a comunicao discursiva como um processo complexo e ativo. Para Bakhtin e seu crculo, o ouvinte, ao tomar parte do discurso, assume uma posio ativa e responsiva ao concordar ou discordar do enunciado vivo do falante. Para ele, toda compreenso de um enunciado vivo de natureza ativamente responsiva (mesmo quando o outro silencia) e prenhe de resposta. Nesse momento, o ouvinte torna-se falante. A compreenso passiva apenas um momento abstrato no qual o ouvinte se prepara para uma resposta ao enunciado ouvido ou lido. Essa resposta pode vir imediatamente ao ou pode permanecer como uma compreenso responsiva silenciosa, o que Bakhtin denomina compreenso responsiva de efeito retardado: cedo ou tarde, o que foi ouvido e ativamente entendido responde nos discursos subseqentes ou no comportamento do ouvinte. (BAKHTIN. 1952-53; p. 272). Sendo assim, toda compreenso ativamente responsiva, inerente ao ser humano essa compreenso ativamente responsiva. O ser humano pressupe os enunciados antecedentes (todos os enunciados lidos ou ouvidos) e dialoga com eles para proferir seus prprios enunciados. Para tomarmos as palavras de Bakhtin (1952-53), cada enunciado um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados. (BAKHTIN. 1952-53/2003, p. 272). Pensar a leitura a partir dos pressupostos tericos bakhtinianos tom-la como uma prtica social, em que autor e leitor se inter-relacionam em uma situao de enunciao.

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Para Paes e Barros (2005), a leitura um processo de compreenso ativa no qual os sentidos so institudos no texto a partir de uma relao dialgica entre autorleitor, leitor e textos e a multiplicidade de linguagens sociais que permeiam essas instncias. Para Bakhtin/ Volochinov (1929/2006) a compreenso uma forma de dilogo, compreender contrapor palavra do locutor uma contrapalavra. A significao s se efetiva no processo de compreenso ativa e responsiva (Bakhtin/Volochinov, 1929/2006; p. 132). Essa concepo de compreenso como um processo ativo implica na co-criatividade do compreendente, segundo Paes e Barros (2005). Comungamos com a viso de compreenso apresentada por Paes e Barros (2005) a partir dela apresentamos este trabalho para exemplificarmos que o leitor ao compreender o texto, toma parte dele, tem uma atitude responsiva. Essa resposta s ativada no momento supremo da compreenso, sendo assim, podemos afirmar que a leitura s se efetiva no momento da compreenso, momento este em que o compreendente (leitor) como co-autor, como o outro que interage com o autor, constri os sentidos do texto por meio da alternncia de sujeitos. A compreenso se efetiva nas fronteiras dessa alternncia de sujeitos, no processo de interao que o ato de ler proporciona ao leitor. Para exemplificarmos como esses sentidos so construdos, selecionamos o gnero charge e apresentamos uma breve anlise do objeto selecionado.
Charge: Sesso Aerolula Folha de So Paulo de 06 de outubro de 2007

Folha de So Paulo 06 de outubro de 2007.

Tomamos este exemplar do texto jornalstico para mostrar como a compreenso fundamental para que o leitor tenha uma atitude responsiva e construa os sentidos do texto desvendando-o e percebendo a crtica feita pelo autor por meio do humor. Se no retomarmos, neste caso, o contexto scio-histrico, o leitor poder no compreender a crtica. preciso termos a clareza de que a charge foi publicada em 06 de outubro de 2007 e retoma boatos sobre o fato do Presidente Lula ter assistido cpia pirata do filme Dois filhos de Francisco em 2005, antes do seu lanamento oficial, fato desmentido por assessores da Presidncia, conforme o boxe abaixo:
Presidncia admite que Lula assistiu a DVD pirata O presidente Luiz Incio Lula da Silva assistiu mesmo a uma cpia pirata do filme Dois Filhos de Francisco durante viagem presidencial no dia 18 de outubro.

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A assessoria de imprensa da presidncia admitiu ao Terra, na noite desta quarta-feira (9), que "a cpia exibida no trajeto presidencial do dia 18 de outubro era no oficial", conforme publicaram os principais jornais de So Paulo. Ainda de acordo com a assessoria de imprensa do Planalto, ocorreu uma falha da ajudncia de ordens, departamento que cuida de pequenos detalhes do gabinete do presidente. "A ajudncia de ordens j foi devidamente advertida", segundo a assessoria. O DVD do filme Dois Filhos de Francisco chega s lojas somente em 7 de dezembro.
Fonte: http://exclusivo.terra.com.br/interna/0,,OI746535-EI1176,00.html

Em 2007, a internet divulga o vazamento do filme Tropa de Elite, alertando de que cpias piratas poderiam ser encontradas facilmente em So Paulo.
Cpias pirata de Tropa de Elite j podem ser encontradas em todo o pas (11/09/07) O filme Tropa de Elite, dirigido por Jos Padilha, no s abriu precedentes como primeiro audiovisual produzido no Brasil a chegar ao mercado informal antes de ser exibido nos cinemas, como tambm ilustra a rapidez e poder da pirataria em territrio nacional. Antes disponvel apenas no Rio de Janeiro, o DVD do filme pode agora ser facilmente encontrado em camels de todo o pas, do Norte, em Manaus, passando pelo Nordeste, em Salvador, e chegando ao Sul, em Porto Alegre. Como ainda no h material grfico nem pster conhecido do filme, as capas dos DVDs so variadas trazem desde o nome provisrio, BOPE, adotado durante as filmagens, at logotipos amadores criados pela indstria pirata. Na capital da Bahia, por exemplo, o escolhido para chamar a ateno dos possveis compradores foi o ator global Wagner Moura, natural de Salvador, um dos protagonistas. A cpia Em So Paulo, onde as cpias podem ser compradas sem dificuldade no centro da cidade ou em pequenas lojas de eletrnicos da avenida Paulista, a pea grfica tenta ser mais elaborada, apesar da pssima qualidade de impresso. Uma foto do Cristo Redentor ao fundo sobreposta pela imagem de um atirador de elite em roupas negras, mesma cor dos uniformes que os oficiais cariocas utilizam no filme. No topo, uma frase entre aspas Polmico, assustador e perfeito... tenta imitar uma prtica comum de divulgao, que reproduz frases positivas utilizadas pela imprensa. A cpia do filme, primeira vista, parece completa (a no ser por pequenos desajustes no som e pela ausncia de crditos finais) e aparentemente voltada para o pblico internacional, j que o ttulo (Police Squad), crditos iniciais e letreiros so escritos em ingls. Isso fortalece a teoria de que o filme foi copiado por funcionrios da empresa contratada para fazer as legendas do longa-metragem. Internet Tambm colabora para a velocidade de propagao o vazamento de Tropa de Elite para a Internet. A mesma cpia encontrada nos camels est disponvel nos sites de compartilhamento de arquivos, inclusive numa verso pronta para ser gravada e reproduzida em aparelhos de DVD. Alm disso, sites que oferecem legendas para download prometem para breve os dilogos em ingls do filme, para que estrangeiros que j demonstram interesse pela obra em grupos de discusso tambm possam assisti-lo. A marginalidade no Rio de Janeiro j foi retratada com alarde pelo bem-sucedido Cidade de Deus, por isso espectadores fora do Brasil apresentam agora maior predisposio a filmes de ao com a mesma temtica. Impactante retrato do trabalho do Batalho de Operaes Policiais Especiais (BOPE) da PM do Rio, Tropa de Elite mostra o dia-a-dia da corporao nos morros cariocas e suas estratgias para combater o trfico. Como o filme rico em cenas com prticas violentas e de corrupo da fora policial, integrantes do BOPE entraram na Justia contra a Zazen Produes e a Paramount Pictures (esta ltima responsvel pela distribuio) para vetar sua exibio e, conseqentemente, evitar danos imagem do rgo. Alta procura A recepo e debate em torno do filme tem crescido tanto que s no site de relacionamentos Orkut existem mais de dez comunidades para discuti-lo, com cerca de 70 mil assinantes no

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total. Tanta agitao trouxe tona at boatos de uma continuao, estimulados pelos vendedores de DVDs. Os rumores impulsionaram o surgimento de uma suposta Parte 2 nos camels, que, na prtica, so os documentrios nibus 174, filme anterior de Jos Padilha, que mostrava a mediao do BOPE no famoso seqestro do coletivo no Rio; e Notcias de Uma Guerra Particular, de Joo Moreira Salles e Ktia Lund. Anteriormente prevista para novembro, a estria de Tropa de Elite foi adiantada para o feriado de 12 de outubro e tem distribuio internacional a cargo da Weinstein Co., nova companhia dos antigos proprietrios da Miramax. A cpia final ser exibida pela primeira vez na noite de abertura do Festival de Cinema do Rio, no dia 20 de setembro. A verso pirata, segundo os produtores, o segundo corte, enquanto a final j o dcimo sexto. A Polcia Civil carioca continua investigando o vazamento do filme.
Fonte: http://ultimosegundo.ig.com.br/cultura/2007/09/11

Sabemos que a pirataria um crime, sendo, portanto, caso de polcia. A crtica da charge reside na forma como aborda o entendimento do crime pela sociedade. Ou seja, o prprio Presidente da Repblica, autoridade mxima de uma nao, que deve, ou deveria, ser um exemplo de idoneidade a ser seguido, aparece envolvido num ato criminoso. Ao analisarmos a sentena: Tropa de elite? Muito bom cumpanheiro! Assisti esse no ms passado, percebemos que a palavra cumpanheiro aparece em destaque no texto, primeiro para retomar uma palavra muito usada pelo Presidente para designar seus aliados partidrios, ou aqueles cidados que comungam com ele dos mesmos anseios para a sociedade. Mas podemos perceber que a palavra vem grafada com U cumpanheiro e no companheiro, como normalmente empregada pelo Presidente, para passar a mensagem de que h a uma certa malandragem, j que expresses pronunciadas foneticamente dessa forma (como cumpanheiro (companheiro), cumpadi (compadre)) podem ser observadas na fala dos marginais, membros de gangues, ou entre aqueles que praticam atos ilegais, mas se julgam espertos e donos da situao. Vejamos que para o leitor compreender o humor e a crtica presente na charge, precisa ter conhecimento prvio dos acontecimentos que antecedem a charge apresentada. Do contrrio, o leitor no consegue compreender onde reside o humor e a crtica presentes na charge, e, consequentemente, dar uma resposta ativa ao enunciado. Essa resposta poder ser o riso e a indignao. Podemos dizer que o dialogismo est no cerne dos conceitos bakhtinianos. No podemos falar em compreenso ativa e responsiva sem considerar que na perspectiva bakhtiniana a linguagem se concretiza nas relaes humanas sociais, a linguagem , portanto, social e exerce um importante papel na organizao da vida sociopoltica e econmica e na formao dos sistemas ideolgicos. H a, portanto, uma complexa reflexo dialgica entre a linguagem, o social e o ideolgico, como pudemos perceber no exemplo acima. O leitor necessita de elementos extra-lingusticos, precisa dialogar com outros enunciados para que a compreenso se efetive e d respostas a ele. Sendo assim, podemos afirmar que as enunciaes so, portanto, produto dessas interaes verbais em contextos histrico-sociais. Como produto desses contextos histricos e sociais, os enunciados esto sempre em contato com outros enunciados, dialogando com eles, que por sua vez geram novos enunciados. Os enunciados tm por caracterstica a dialogicidade, respondem a outros enunciados na cadeia da comunicao verbal. O enunciado est sempre destinado a algum, um outro, sem o qual no existiria por isso o dilogo constitutivo do enunciado. Para ratificar que o conhecimento e o dilogo com outros enunciados so fundamentais para a compreenso ativa e atitude responsiva, reforamos a

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necessidade de associ-lo ao momento histrico em que foi produzido, apresentando outros elementos como referncias que permita ao leitor construir sentidos ao texto e responder a ele. Ratificamos o que dissemos ao citarmos Bakhtin/ Volochinov (1929/2006)1: todo ato de compreenso uma resposta, na medida que introduz o objeto da comunicao num novo contexto o contexto potencial da resposta. (Bakhtin/ Volochinov. 1929/2006; p. 97). Se tomssemos o mesmo exemplo sem retomarmos o momento histrico, poderamos atualizar a expresso Tropa de elite para os ltimos acontecimentos veiculados na mdia sobre a cassao do Presidente do Senado Jos Sarney. No dia 04 de agosto de 2009, os principais jornais televisivos focaram as divergncias de opinies dos senadores no que se refere sada de Jos Sarney da Presidncia do Senado. O Jornal da Globo enfocou a frase dita pelos senadores da oposio de que aqueles que defendem a permanncia de Jos Sarney na Presidncia, so a tropa de elite, ou seja, um grupo de defensores de elite, a elite, no caso representa o partido da situao. Como vimos, trabalhar o gnero discursivo em uma perspectiva bakhtiniana implica considerar o momento histrico em que o texto foi produzido, os enunciados ou acontecimentos com os quais o texto principal dialoga, exige um leitor que esteja antenado aos acontecimentos sociais e polticos do Brasil e do mundo para que a compreenso seja ativa, para que o leitor d respostas ao que leu por meio de novos enunciados. Sendo assim, s podemos conceber a leitura como processo de compreenso ativa, que se efetiva no momento supremo da compreenso, da cocriatividade, que presume um leitor ativo, compreendente, e, portanto, respondente. Consideraes finais Destacamos que trata-se de uma breve anlise que pretende apenas elucidar a nossa compreenso sobre atitude responsiva. Uma anlise mais profunda extrapolaria os objetivos deste trabalho e exigiria aprofundamento de outros conceitos bakhtinianos. No exemplo apresentado, pudemos verificar que os elementos que constituem a charge so os instrumentos de crtica que descortina a realidade com criatividade e humor: o verbal aliado ao no-verbal e a ridicularizao que instauram o riso e a indignao. Elementos que simultaneamente ajudam o leitor a construir significados/sentidos ou a buscar fatos que preencham as lacunas que lhes faltam para a compreenso ativa. Para Bakhtin (1952-53), toda compreenso ativa exige uma atitude responsiva, uma resposta, ou seja, este o momento, que no dizer de Bakhtin (1970-71) provoca o encontro com o que grande, concebido como encontro com o que determina, obriga, envolve, o momento supremo da compreenso. (BAKHTIN, 1970-71/2003; p.382). A charge um gnero discursivo, que permite, por meio do humor e da crtica, despertar no leitor um olhar para a realidade poltica, social e econmica da sociedade em que vive, de uma maneira clara e sem mscaras. Ler o mundo significa compreender de maneira ativa os sentidos da realidade e a maneira como ela nos afeta. Com este trabalho esperamos ter demonstrado que a leitura da charge forma opinio, no momento supremo da compreenso ativamente responsiva. E conclumos citando Romualdo (2000):

1 BAKHTIN/ VOLOCHINOV (1929) em nota de rodap.

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A polifonia, a ambivalncia e o humor do texto chrgico fazem com que ele afirme e negue, eleve e rebaixe ao mesmo tempo, obrigando o leitor a refletir sobre fatos e personagens do mundo poltico, uma vez que pe a nu aquilo que est oculto por trs deles. Assim, a charge se mostra como um poderoso instrumento de crtica, devendo ter lugar privilegiado nas instituies jornalsticas que defendem o discurso pluralista (ROMUALDO. 2000, p. 197). Referncias BAKHTIN, M. /VOLOCHINOV, V. N. (1929). Marxismo e filosofia da linguagem. 12 ed. So Paulo: Hucitec, 2006. BAKHTIN, M. (1952-53). Esttica da criao verbal. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. ______. (1970-1971/1979). Apontamentos In: Esttica da criao verbal. (1979). 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. PAES de BARROS, C. G.Compreenso ativa e criadora: uma proposta de ensinoaprendizagem de leitura do jornal impresso. Tese de doutorado apresentada ao programa de Ps-graduao em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da PUC-SP, So Paulo, 2005. ROMUALDO, C. E. Charge jornalstica: intertextualidade e polifonia: um estudo de charges da Folha de S. Paulo. 1 reimp. Maring: Eduem. 2000. http://www.folhadeseupaulo.com/2007/10/charge-sesso-aerolula.html. Acesso em 05 de agosto de 2009. http://exclusivo.terra.com.br/interna/0,,OI746535-EI1176,00.html. Acesso em 05 de agosto de 2009. http://ultimosegundo.ig.com.br/cultura/2007/09/11/copias_pirata_de_tropa_de_elite_ja_ podem_ser_encontradas_em_todo_o_pais_999521.html. Acesso em 05 de agosto de 2009.

Elvair GROSSI (Doutorando, PUCSP, pos-cult@uol.com.br) As modalidades: Lngua oral, Lngua escrita e Verbo-visual e as relaes dialgicas entre interlocutores e entre os discursos 1. Introduo Este trabalho procura, dentro de um contexto contemporneo, analisar um pequeno recorte, o Cavalo bento de Chic, do Auto da compadecida, de Ariano Suassuna, levando em conta as modalidades: lngua oral, lngua escrita e verbovisual (filme) e as relaes dialgicas entre interlocutores e entre os discursos, em esferas e lugares diferentes, marcando diferentes significados dentro de um mesmo tema, a partir de autores, como Bakthin e seu Crculo, Beth Brait, Irene Machado, Marcuschi, Kerbrat-Orecchioni e outros tericos que possam fornecer alguns substratos tericos. O texto O cavalo bento de Chico mostra que a literatura ainda [...] uma das maneiras de reconstituio do evento conversacional (BRAIT, 2003, p.229), um discurso dentro do discurso, com incio, desenvolvimento e fim, o que propicia uma investigao detalhada. Como uma estria dentro da histria, possvel observar como uma modalidade se apropria de outra modalidade, ou seja, as variaes nos textos escrito, oral e verbo-visual. No texto verbo-visual (filme), a ausncia de enunciado, sua marca constitutiva, remete a um significado mais dinmico.

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2. Elementos que constituem e estruturam o texto escrito a partir do oral Em o cavalo bento de Chic... , a passagem do oral para o escrito marca a relao entre as duas linguagens, uma apropriando-se da outra, o texto escrito constituindo-se a partir do oral, como mostra a fala de Chic:
Chic Bom, eu digo assim porque sei como esse povo cheio de coisas, mas no nada de mais. Eu mesmo j tive um cavalo bento. Joo Grilo Que isso, Chic? (Passa o dedo na garganta.) (...)

No texto ocorre alternncia de turnos1 entre Chic e Joo Grilo, comum na linguagem oral, para manter a dinmica do texto e motivar a interao. Segundo Bakhtin/Vololochinov (1992), as interaes discursivas so constituintes do processo de construo de significado ou entendimento, visto como negociao entre enunciador e enunciatrio, em que pode ocorrer disputa e embate. Em Chic e Joo Grilo, interlocutores desta interao, h muitos traos comuns: ambos so pobres, solteiros, grandes companheiros e amigos, havendo at certa lealdade entre eles, o que acentua a estabilidade no nvel das igualdades. Joo Grilo, analfabeto, inteligente, dotado de grande sabedoria. Chic, de muita imaginao, medroso e mentiroso, o que vai se intensificando no desenrolar da interao. Joo Grilo rejeita as histrias de Chic, imaginrias e folclricas, e questiona as fontes, exigindo provas racionais de algumas passagens. Quando Chic diz: Bom..., no incio do turno, poderia exprimir uma circunstncia pelo advrbio bom, que, segundo Marcuschi (2006), um marcador conversacional, cuja funo dar continuidade ao dilogo. Chic, ao dizer Bom, toma uma posio e argumenta: ... eu sei como esse povo cheio de coisas..... Como um conhecedor nato de sua gente, recobra uma memria coletiva, reinterpreta e rememora, atualizando todo um contexto histrico e social. No sendo o sujeito fundador desse discurso, Chic busca na tradio oral os relatos populares, lendrios, folclricos que fazem parte de sua formao cultural e social. Tais relatos ganham status de linguagem escrita, em que se imprimem as marcas da oralidade. Em o. povo cheio de coisas ..., linguagem tpica da oralidade, no h definio de coisas, que generaliza toda uma situao, tendo apenas efeito semntico, de realce palavra povo, tpico da oralidade. O que vem confirmar, segundo nossas convices, a forte presena da oralidade no estatuto da lngua escrita.. A passagem: ... eu mesmo j tive um cavalo bento ... traz uma expectativa ao interlocutor. A forma adverbial j indica ... em todo caso tive um cavalo bento ou . modstia parte, tive um cavalo bento. A expresso j s faz sentido pelo fato de o cavalo no ser comum, mas bento, dotado de elementos sobrenaturais, folclricos, um cavalo que escapa compreenso humana e se aproxima do mito, como o Pegasus da mitologia grega. O cavalo realiza tantas proezas, que provoca questionamento e ironia por parte de Joo Grilo:

1 Cabe aqui um esclarecimento que julgamos importante, segundo Marcuschi (2006, p.18,19), o turno uma operao bsica do modelo conversacional, porm no dever ser tomado como a unidade por excelncia deste modelo. Nesta nossa anlise, o turno est representado na interao escrita entre Chic e Joo Grilo e, conseqentemente, na oralidade. Cada vez que um falante faz uso da palavra, seja Chic ou Joo Grilo, temos um encadeamento dialgico, h um turno. O turno est ligado s vrias situaes de alternncia, podendo ser de parada, de troca, de rplica, de interrupo, de silncio etc.

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Que isso Chic? (passa o dedo na garganta.) (...)

Joo Grilo busca uma explicao daquilo que no se explica, que faz parte da tradio oral e da memria coletiva, opondo-se ao discurso do outro pela entonao. Segundo Bakhtin/Volochinov (1992a), a enunciao o produto da interao de dois indivduos socialmente organizados ( p.112), procede de algum e se destina a algum, o que supe uma rplica, uma reao. Fora dessa situao enunciativa, haveria apenas uma interrogao, ou melhor, uma pergunta feita por ele, numa relao de interlocuo, pergunta/resposta, nada mais. Que isso, Chic? A fala de Joo Grilo, porm, no apenas interrogao, mas exprime rejeio, oposio ao discurso do outro. Seu dizer produz um efeito de sentido, pois a enunciao produto da interao entre o locutor e o receptor.. Na mesma passagem, uma estrutura diferencia-se das demais, aparecendo uma nica vez:
Que isso, Chic? (passa o dedo na garganta)...

Para Bakhtin, a interao entre interlocutores o principio fundador da linguagem. A manifestao do discurso se d por meio da linguagem verbal ou verbo-visual, sendo dialgica por natureza. Em ...o cavalo bento de Chico, as relaes dialgicas se do entre discursos e, principalmente, entre interlocutores. (passa o dedo na garganta), entre parnteses, observao do autor, uma tentativa de reconstituir um traado da linguagem visual. Quanto ao parntese, ensina Cunha (2001):
1. O parntese, Sintaticamente, consiste na intercalao de um trecho de discurso entre duas partes do mesmo perodo ou mesma orao. A parte que sucede o parntese a continuao da parte que o antecede. 2. Parntese num nvel superior ao sinttico a intercalao de um trecho de discurso entre duas partes de um segundo discurso cujo ncleo temtico diferente. Assim como no parntese sinttico parte do segundo discurso que sucede o parntese a continuao da parte que o antecede. 3. O parntese uma digresso, um desvio do ncleo temtico e prejudica o processamento do discurso, pois suspende uma construo para retom-la mais adiante, obrigando assim o receptor a uma reteno provisria de termos sintticos rfos.

Assim, no texto, passa o dedo na garganta, remete ao sentido de estar saturado, cheio, no suportar mais a fala do outro. Um estudo mais amplo do processo interativo mostra que cada enunciado ocupa seu lugar, porm, no de forma autnoma ou isolada. Cada fragmento do discurso tem seu valor. Para Bakhtin, o discurso uma construo hbrida, inacabada, com vozes em concorrncia e sentidos em conflitos. O que vem entre parnteses tambm manifestao do dialogismo, de quem enuncia, no caso, integra-se voz de Joo Grilo e qualifica sua atuao. Como texto extraverbal ou oral, procura produzir ou imitar o dilogo gestual oral, face a face no texto escrito. 3. Elementos que constituem e estruturam o texto verbo-visual (filme) a partir do escrito Analisamos, agora, como uma modalidade discursiva apropria-se de outra e as relaes dialgicas e extenses de significado. O mesmo recorte, em texto verbovisual ou flmico, responde ao texto escrito, mostrando suas relaes dialgicas de sentido.

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Conforme Bakhtin (1992c): o enunciado deve ser considerado, acima de tudo, como uma resposta a enunciados anteriores dentro de uma dada esfera: refuta-os, confirma-os, completa-os, supe-nos conhecidos e, de um modo ou de outro, conta com eles. (p. 316) Nessa perspectiva, nenhum texto ou discurso se constri sozinho, mas a partir de outro. Na abertura do texto de Suassuna, Chic se posiciona:
Chic Bom, eu digo assim porque sei como esse povo cheio de coisas, mas no nada de mais. Eu mesmo j tive um cavalo bento. Joo Grilo Que isso, Chic? (passa o dedo na garganta.) (...)

No texto verbo-visual, o roteiro, conjugado com as imagens, sofre um corte na oralidade: O texto verbo-visual um evento hbrido, com sincretismo de linguagens, som, cores e cenografia, de extrema importncia na constituio do discurso. Sua materialidade d densidade ao visual e contribui para um efeito de sentido pelo cruzamento das vrias linguagens que se interpenetram e se entretecem, assegurando a imitao do real. A fala de Chico, no filme, cortada, dando espao apenas para Eu mesmo j tive um cavalo bento, o que recuperado pela materialidade da imagem. RECORTE 1

Chic Eu mesmo j tive um cavalo bento.

O enunciador apresenta Chic e Joo Grilo no mesmo plano, mostrando vrios aspectos representativos: a cultura regional, os traos fsicos, a postura e forma dos personagens bem caracterizados pela imagem, o que lhes d certa autenticidade. Chic e Joo Grilo, ao interagirem pela oralidade, movimentam-se, caminham e gesticulam, incorporando o texto verbal que, agora, alm imagem, tem uma extenso ampla de significados pela ao da cmera. A cmera o narrador por excelncia que mostra uma enunciao, importante para sustentar o discurso verbal, no mbito social, histrico e ideolgico.

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RECORTE 2
Joo Grilo Que isso, Chic?

Nos recortes 2 e 3, verificamos perfeita conjuno entre oralidade e visualidade. O discurso de Suassuna ganha corpo, totalmente ancorado pela imagem. Joo Grilo, por meio de gestos, reconstri os traos constitutivos do outro discurso. Os fios dialgicos conferem imagem outro significado, resultado das relaes com outras imagens, como no recorte do cavalo bento: RECORTE 3

Joo Grilo J estou ficando por aqui com suas histrias.

As diferenas entre os discursos escrito, oral e flmico so muitas. O enunciador, ao construir seu discurso, ao praticar a linguagem, constri sua prpria imagem, pois fala de um lugar que , segundo Bakhtin, sua esfera de atuao e relaes dialgicas. Cada campo de criatividade ideolgica tem seu prprio modo de orientao para a realidade e refrata a realidade sua prpria maneira. Cada campo dispe de sua prpria funo no conjunto da vida social (BAKHTIN, 1992a, p.33). Assim, as diversas esferas so diretamente influenciadas pela formas de produo, circulao e recepo do discurso. 4. Consideraes finais Cada texto, cada discurso tem uma esfera de atuao e se constitui, procedendo de algum e destinando-se a algum, pois cada enunciador tem um horizonte social bem definido. Assim, a anlise do nosso corpus aponta, a partir do mesmo tema, diferentes formas de constituio, diferentes textos e discursos, todos relacionados e imbricados dialogicamente, pois um requer o outro para sua constituio. Alm disso, o verbo-visual (filme) tem um poder mais impactante, dispensando muitas

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palavras. O autor constri altenncias entre estilo coloquial e culto, alguns dizeres entre Chic e Joo Grilo, seriam incoerentes em virtude de suas limitaes lingsticas, o que confirma um certo lastro lingstico culto do enunciador.
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Elzicleia Tavares dos SANTOS Se compreendo, aprendo! Uma contrapalavra ao processo de aprendizagem do professor diante das tecnologias digitais
MIKHAIL BAKHTIN o acontecimento mais marcante das cincias humanas deste fim-desculo. Tudo nele tem sido surpreendente: a prpria vida, a diversificao temtica dos textos, a questo da autoria, a edio pstuma de grande parte de sua obra. Bakhtin nos fascina como numa descoberta arqueo-lgica. O mais interessante que essa espcie de arqueologia nos aponta no para uma curiosidade enterrada na histria, mas para algum que, hoje, revela-se francamente na dianteira; somos ns que, desenterrando-o do passado, vemo-nos em muitos aspectos compelidos a correr atrs de seus ossos. (Cristvo Tezza)

As palavras de Tezza alm de fazerem uma bela apresentao de Bakhtin, me provocam a tambm correr atrs de seus ossos, ou melhor, correr atrs dos seus escritos para pensar questes atuais, olhar para o mundo no tempo presente. Como tambm sou provocada pelo tom e o ritmo proposto para as Rodas de Conversas Bakhtinianas. Qual a cadncia seguir para encontrar meu lugar na enunciao com os diversos outros nesse encontro? Meu discurso interior na produo desse texto faz piruetas, so pensamentos, idias e vozes que ecoam para encontrar

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meu lugar correspondente nessa interlocuo. De antemo, aviso ao leitor que as palavras que pululam da minha mente esto molhadas de incertezas e expressam uma primeira aproximao com as idias de Bakhtin em um evento que nos convoca a inter-relao da cincia, a arte e a vida. Bakhtin foi um autor que transitou com muita responsividade, acrescentando elementos transgredientes em diversos campos do conhecimento como a linguagem, literatura, arte e a filosofia, e por isso, permite muitas entradas como afirma Freitas (2007). Necessito porm, demarcar meu lugar no dilogo com ele. Pedagoga que sou e pesquisadora das tecnologias digitais na formao dos professores, impe de imediato o questionamento: o que me move a buscar interlocuo com esse autor que no abordou a educao, no conviveu com as potencialidades das tecnologias digitais como se v na atualidade e, muito menos escreveu sobre aprendizagem do adulto professor? Trago inquietaes da minha prtica como formadoras de futuros docentes. Se por um lado, as exigncias postas pela sociedade contempornea, permeada de tecnologias, esto pautando uma nova dinmica para a atuao docente e a apropriao dos conhecimentos nessa rea, por outro, as polticas pblicas ainda no conseguiram incluir totalmente as escolas no mundo digital e, nos processos formativos de docentes, tais questes no encontram muito espao. Assim, o professor tem dificuldade de conceber as tecnologias digitais como condio de produo de conhecimento e, paradoxalmente, sintonizar-se com a cultura digital dos alunos. No pretendo endossar as defesas calorosas de que todos os professores precisam aprender e usar na sua prtica pedaggica as tecnologias digitais na mesma velocidade com que essas surgem. Considero porm, os processos formativos nessa rea como uma arena pulsante de perguntas, uma vez que ainda no temos muito claro como o docente, um sujeito singular, que no conviveu e nem interagiu com as tecnologias digitais, mas marcado por sua historicidade, possa avanar em seus conhecimentos nessa rea e mediar os processos de aprendizagem junto aos educandos. Tal realidade me leva a questionar: Que formao sobre computador/internet dar conta de articular o instrumental e o pedaggico? Ser o uso das tecnologias na prtica pedaggica uma utopia? Os cursos voltados para os professores nessa rea consideram como os professores em formao aprendem? Desse modo, falar de formao de professor tambm falar de processo de aprendizagem dos sujeitos em idade adulta que aprendem para ensinar e ensinam aprendendo em seu contnuo processo de formao. Aprender, buscar e conhecer faz parte da nossa educao permanente como seres abertos aos acontecimentos da existncia. Esse o pano de fundo no qual me aproximo das idias de Bakhtin. Intenciono entrelaar seu conceito de compreenso ativa na discusso do processo de aprendizagem do adulto professor. Entendo que o processo de formao de professores envolve experincias singulares e coletivas de aprendizagem e que indispensvel que o sujeito tenha uma compreenso ativa, para fazer corresponder com sua contrapalavra. O interessante que na roda da vida, ou melhor, na roda das teorias, existe uma pluralidade de concepes sobre ato de aprender que evidenciam dspares formas de olhar o sujeito e sua relao com os objetos de conhecimento. O que fica evidente que em qualquer definio a palavra aprendizagem estar carregada de pressupostos poltico-ideolgicos, relacionados com uma determinada viso de homem, sociedade e de conhecimento. Embora Bakhtin no tenha abordado a questo da aprendizagem em sua teoria, seu conceito de compreenso ativa me ancora a dirigir um olhar

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bakhtiniano para os processos formativos dos professores diante do aprendizado das tecnologias digitais. Mas antes da roda dessa conversa iniciar tenho que fazer uma pequena parada: abrir um link para situar o leitor de qual perspectiva elaboro a minha rplica nessa discusso. Parto do entendimento de que, a compreenso ativa abordada por Bakhtin, encontra eco na defesa de Vygotsky de que existe aprendizagem quando internalizamos o que foi vivenciado na relao com o outro. Essa internalizao reconstruo interna de uma operao externa - ir acontecer por meio das significaes construdas no processo de interao sujeito e objeto de conhecimento, no qual o sujeito confere um sentido nico, singular e pessoal ao que est aprendendo. Vygotsky (2000, 2007), enfatiza a extrema importncia do aprender em nossa vida, pois o aprendizado primordial para o desenvolvimento das funes mentais superiores. Desse modo, o aspecto caracterstico da psicologia humana a internalizao das atividades socialmente enraizadas e desenvolvidas historicamente. O que demonstra a relevncia de se discutir o processo de aprendizagem do adulto professor na contemporaneidade a fim de compreender as relaes dos sujeitos envolvidos em suas mltiplas interaes com os diversos objetos de conhecimento que so necessrios serem apreendidos ao longo da vida. Aps esse link para esclarecimentos, convido o leitor a espreitar e acompanhar os vestgios dos ns encontrados no traado das linhas que desatam meu pensar e compreenda o sentido que dou s palavras de Bakhtin nessa discusso. Assim, percorro as produes do autor sobre a compreenso ativa e a entrecruzo com a aprendizagem da linguagem digital nesse debate. E por ltimo, ao tecer as consideraes finais, agrego e congrego com o autor minha compreenso ativa na discusso da aprendizagem do adulto face s tecnologias digitais. Desatando n d compreenso ativa nas obras de Bakhtin e seu Crculo
Comear pelo princpio, como se esse princpio fosse a ponta sempre visvel de um fio mal enrolado que bastasse puxar e ir puxando at chegarmos outra ponta, a do fim, e como se, entre a primeira e a segunda, tivssemos tido nas mos uma linha lisa e contnua em que no havia sido preciso desfazer ns nem desenredar estrangulamentos, coisa impossvel de acontecer na vida dos novelos e, se uma outra frase de efeito permitida, nos novelos da vida. [Jos Saramago (A Caverna)]

Comear pelo princpio! Ao meu ver Saramago est correto quando afirma que comear pelo princpio no percorrer caminhos sem ter que desatar ns e estrangulamentos. E se o leitor me permite acrescentar outra frase de efeito, diria que isso tambm impossvel de ocorrer nos novelos da escrita. Na escolha das palavras, elas vem e vo, bailando de um lado a outro. Embaraam, entrelaam, so escritas e reescritas ao toque dos dedos sobre o teclado do computador. Posso dizer que no desenrolar dos novelos da escrita na contemporaneidade, transitamos por vrios arquivos, modificando e salvando as ltimas atualizaes at encontrar o fio da verso final. Alvio? Certeza? Segurana? Pode ser que sim ou no. Ao abrir novamente o arquivo armazenado e acompanhar sua leitura na tela, sou aguada a mudar uma coisa aqui, outra ali, e por a vai a difcil escolha das palavras que permitem ao leitor puxar o fio e ter em suas mos uma linha lisa e contnua do meu pensamento. Comear por qual princpio para desenrolar os novelos da densa produo terica de Mikhail Bakhtin em busca de respostas a questes que nos so postas na atualidade? Como diz Machado (2007) quem l Bakhtin procura sintetizar o que ele

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generalizou[...]os textos bakhtinianos so na verdade hipertextos: cada unidade um n potencializador de muitas questes[...] os leitores de Bakhtin j operam hipertextualmente para proceder leitura: um escrito nunca continuao do outro, mas sempre uma expanso de algum aspecto de outros(p. 226-227). O autor russo exercitou em seu prprio percurso uma escrita no-linear, mas dialgica. Seus conceitos so apreendidos numa imensa rede, sendo difcil traar seu pensamento em uma linha reta. Ao penetrar no seu universo terico, fico a pensar que era seu propsito deixar por conta do leitor o acabamento de sua obra. Sua idia de acabamento no encontrar a ponta final do novelo, mas que o leitor com sua contapalavra, desate os ns encontrados pelo caminho com uma compreenso ativa. Esse movimento prprio do conceito de dilogo na perspectiva bakthiniana que convoca palavra, arena do debate, instaurao da dvida, s incertezas dos enunciados da lngua situada social e historicamente. Para dar conta de tentar desatar o n da compreenso ativa nas produes de Bakhtin e seu Crculo percorri algumas obras. Sendo assim, inicio a caminhada pela obra Marxismo e Filosofia da Linguagem, publicada em 1934 e assinada por Volochinov, no qual ele enfatiza que o processo de decodificao (compreenso) no deve, em nenhum caso, ser confundido com o processo de identificao. Tratase de dois processos profundamente distintos. (p. 93). Ainda nada dito sobre a compreenso ativa, surge apenas a distino entre compreender e identificar um signo, mas j posso considerar o fio condutor de toda a discusso em torno do conceito que vir. No quinto captulo dessa obra, o autor emprega o termo compreenso passiva para tecer crticas forma dos fillogos-lingustas da corrente do objetivismo abstrato analisarem a linguagem. Essa compreenso passiva resultava em uma falsa teoria da compreenso que para ele estava na base dos mtodos de interpretao lingusticas dos textos, quanto em toda a semiologia europia. Essa uma das crticas s duas correntes do pensamento filosfico lingustico da sua poca, denominadas por ele de objetivismo abstrato e subjetivismo idealista. Essas crticas emergem na discusso da filosofia da linguagem do Crculo. Concordo com Brait (2005), de que preciso fazer justia elegncia e pertinncia com que Bakhtin/Volochinov (1999) empreende sua crtica a essas correntes ao formalizar seu prprio conceito de linguagem. Sua refutao a essas idias centra-se no seguinte argumento
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua (p. 123)

Esse o pano de fundo em que emerge o conceito de compreenso ativa nas obras do Crculo: sua concepo de linguagem. Se Bakhtin e seu Crculo valorizam as enunciaes, o dilogo, a situao concreta da lngua e seu uso no contexto sciohistrico na interao verbal, de certo que uma teoria apoiada numa compreenso passiva no fornecia os meios para abordar de forma essencial o problema da verdadeira substncia da lngua. O autor aborda com mais clareza a questo da compreenso nessa obra, ao tratar da distino entre tema e significado. Para Bakhtin/Volochinov (1999) essa distino s visvel se for conectada com o problema da compreenso. Isso porque Qualquer tipo genuno de compreenso deve conter j o germe de uma resposta. S

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a compreenso ativa nos permite apreender o tema. (p. 131). Primeiramente, convm explicitar que Bakhtin/Volochinov (1999) utiliza o termo tema para falar do sentido de uma enunciao completa. O sentido ativo, vivo e complexo que vai se adaptando s condies histricas no contexto que as enunciaes so realizadas. J o significado da palavra que est descrito em um dicionrio, por exemplo, no tem essa mesma vivacidade e dinamismo. mais estvel e consolidado, mas tambm sofre mudanas no deslocar de um contexto apreciativo para outro. Por fim, sentido e significado so constitutivos do processo de significar. Apesar do autor informar que a discusso sobre compreenso ativa ser breve, ele evidencia o papel imprescindvel do conceito na discusso de sentido e significado, como tambm esclarece o que compreenso ativa: uma forma de dilogo; ela esta para a enunciao assim como uma rplica est para a outra no dilogo. Compreender opor palavra do locutor uma contrapalavra. (p. 132). Compreender ento, ter uma reposta a enunciar. Se no compreendo uma palavra ela no se torna um signo para mim, ela vista como um sinal. Se no compreendo um cone na tela no interajo com ele e por isso, torna-se impossvel estabelecer o dilogo. Como o dilogo alimentado por perguntas e respostas, entendo que para transitar com desenvoltura ao lidar no computador/internet preciso que os sujeitos construam sentidos na apreenso da linguagem digital, em busca da compreenso e no apenas de identificao de trilhas, rotas e cones para serem mecanicamente seguidos. Ao observar o resultado de muitas pesquisas sobre a formao dos professores para uso das tecnologias na educao, vejo que ainda falta o germe de uma resposta. Muitos dos relatos expem uma difcil compreenso dos professores dessa linguagem. Como encontrar meu lugar nesse universo povoado de signos que exige uma reposta para iniciar ou continuar o dilogo como afirma Bakhtin/Volochinov?
Compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao a ela, encontrar seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciao estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma rplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mas profunda e real a nossa compreenso (1999, p. 132).

Para compreender o tema da enunciao do outro e encontrar meu lugar correspondente nessa interlocuo, indispensvel ter uma compreenso ativa, para fazer corresponder com uma contrapalavra. Quanto mais temos palavras nossas correspondentes s palavras que ouvimos e lemos de outras pessoas, mais profundas e reais so nossas condies de aprendizagem. Acredito ser difcil para os professores terem suas contrapalavras na apreenso da linguagem digital por conta de muitas familiarizaes relmpagos a quem so submetidos para aprenderem a utilizar as tecnologias digitais voltadas para aquisio de conhecimentos tcnicos com o computador/internet. Porm, com o fim do curso, muitas vezes finda tambm a relao do professor com a tecnologia, pois os docentes retornam inseguros com a incorporao das mesmas s suas prticas. Seguindo a compreenso ativa em outras produes do autor, extraio diversos fragmentos que enriquecem o debate. Assim, na obra Esttica da Criao Verbal (2003) percorro vrios textos no qual a questo da compreenso retomada, dando novas pistas para exercitar a minha prpria compreenso desse conceito. O autor destaca no texto Gneros do discurso, escrito entre 1952 e 1953, que na compreenso do significado lingustico do discurso, o ouvinte ocupa uma ativa posio responsiva ao completar ou no o discurso, concordar com ele, aplic-lo e

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essa posio responsiva do ouvinte se configura ao longo do processo de audio e compreenso e s vezes literalmente aps a primeira palavra se proferida. nesse contexto que
Toda compreenso da fala viva, do enunciado vivo de natureza ativamente responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante diverso); toda compreenso prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante. A compreenso passiva do significado do discurso ouvido apenas um momento abstrato da compreenso ativamente responsiva real e plena, que se atualiza na subsequente resposta em voz real alta (BAKHTIN, 2003, p. 271).

Da mesma maneira que na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem, compreender ter o embrio de uma resposta, aqui, a compreenso prenhe de resposta. Alm disso, o autor nos esclarece que o prprio falante espera do ouvinte uma concordncia, uma objeo, uma ao da sua voz no como uma dublagem do que ouviu, mas com uma compreenso ativamente responsiva. O ouvinte com uma compreenso passiva no um participante da real comunicao discursiva, porque a palavra avana procura de compreenso responsiva. Como a perspectiva de anlise de Bakhitn a literatura, a discusso da compreenso est tambm relacionada a esse campo. Desse modo, no texto Problema do texto na lingustica, na filologia e em outras cincias humanas, o autor afirma que ver e compreender o autor de uma obra significa ver e compreender a conscincia do outro e de seu mundo. A verdadeira essncia do texto se desenvolve nas fronteiras de duas conscincias, de dois sujeitos. Est afirmao advm da questo da alteridade na concepo terica de Bakhtin, na sua defesa de que o outro que nos constitui. Assim, o eu s existe a partir do dilogo com outros eus. A discusso da constituio do eu a partir do outro est fortemente presente em Autor e o personagem na atividade esttica (2003) no qual assevera que uma nica conscincia no pode dar sentido ao prprio eu e que precisa da colaborao dos outros para poder definir-se e ser autor de si mesmo. Para Bakhtin (2003) as nossas prprias palavras so um resultado de incorporao de palavras alheias aos nossos enunciados. A questo das duas conscincias nas fronteiras de um texto tambm pode ser melhor visualizada em sua distino entre explicao e compreenso:
Na explicao existe apenas uma conscincia, um sujeito; na compreenso, duas conscincias, dois sujeitos. No pode haver relao dialgica com o objeto, por isso a explicao desprovida de elementos dialgicos (alm do retrico-formal). Em certa medida, a compreenso sempre dialgica. (BAKHTIN, 2003, p. 316).

Bakhtin (2003) reafirma que a compreenso sempre dialgica por isso se distingue da explicao que desprovida de elementos dialgicos por envolver apenas um sujeito. Se o ato de compreender envolve elementos dialgicos, para se compreender um enunciado preciso considerar a alternncia dos sujeitos e a capacidade de definir uma resposta. Em suas palavras, A responsividade de princpio de qualquer compreenso (BAKHTIN, 2003, p.317). A palavra responsividade impele a participao do sujeito no ato de compreender, ou seja seu envolvimento, compromisso e disposio em participar do dilogo com um autor, uma obra, um texto, ou qualquer objeto do conhecimento. Trago um trecho do autor da obra Filosofia do Ato que alarga minha compreenso do termo responsividade

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Compreender um objeto compreender meu dever em relao a ele (atitude ou posio que devo tomar em relao a ele), isto , compreend-lo em relao a mim mesmo no Ser-vento nico, e isso pressupe minha participao responsvel, e no uma abstrao de mim mesmo. apenas de dentro da minha participao que o Ser pode ser compreendido como um evento, mas esse momento de participao nica no existe dentro do contedo, visto em abstrao do ato como ao responsvel (BAKHTIN, 1993, p. 35).

Suas palavras me levam a pensar que no tenho como delegar ao outro a responsabilidade de compreender, assim como no posso delegar a responsabilidade da minha aprendizagem. Para Bakhtin (1993) o que me move a ter atos e aes responsveis na vida, no o contedo de uma obrigao, mas minha assinatura sob ela. O que est em jogo minha deciso de assumir uma obrigao realizando o ato de subscrever-reconhecendo nesse ato a ao responsvel. Minha participao no Ser de maneira nica e irrepetvel e meu lugar no pode ser tomado por ningum mais. Com as afirmaes anteriores, Bakhtin (1993) introduz o fantstico conceito do meu no-libi no Ser. Conceito que traduz o compromisso de cada um com atos responsveis perante a vida, sendo algo que eu afirmo de modo nico e singular. Porque o que implica o meu no-libi no Ser minha singularidade e insubstituibilidade dentro do todo do Ser. Tais reflexes recaem muito bem na entrada das tecnologias digitais na escola. Quais so os sentidos e significados do professor aprender a usar esses recursos? Sintonizar com a cultura digital dos seus alunos? Modernizar sua prtica pedaggica? Colaborar na produo do conhecimento de seus alunos? Essas questes precisam estar acordadas diante de cursos que so ofertados aos professores, para que eles no participem como uma abstrao de si mesmos sem um envolvimento no evento, no ato de aprender. No texto Apontamentos de 1970-1971 ainda na obra Esttica da Criao Verbal ele acrescenta o termo empatia para abordar a compreenso ativa. Para ele a compreenso no pode ser interpretada como empatia e o individuo se colocar no lugar do outro e perder seu prprio lugar. Essa discusso tambm surge em O autor e o personagem na atividade esttica, no qual o autor define o que est chamando de compreenso simptica
Costuma-se denominar compreenso simptica esse meu ativismo que vem de fora e visa ao mundo interior do outro. Cumpre salientar o carter absolutamente proveitoso, excedente, produtivo e enriquecedor da compreenso simptica. Em sua interpretao habitualmente ingnua-realista, a palavra compreenso' gera equvocos. No se trata de maneira nenhuma, de uma representao exata e passiva, de uma duplicao do vivenciamento de outro indivduo em mim (alis, tal duplicado impossvel), mas da transferncia do vivenciamento para um plano axiolgico inteiramente distinto, para uma nova categoria de valorizao e enformao (BAKHTIN, 2003, p. 94).

A compreenso simptica concebida como o emprego da minha posio arquitetnica na existncia fora da vida interior do outro. Nessa perspectiva, o sentido de compreenso est imbricado com o conceito de exotopia do autor. Colocar-me no lugar do outro no significa em modo algum tomar seu lugar, mas ao retornar ao meu prprio lugar trazer comigo um excedente de viso que permite visualizar o outro por um ngulo diferente. o ollhar exotpico do professor para os entre lugares das tecnologias digitais na sociedade e sua prtica pedaggica que o levar a refletir at que ponto essas tecnologias traram possibilidades outras para seu oficio de ensinar.

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Nesse mesmo texto, h uma interessante discusso acerca dos elementos repetveis e no repetveis no processo de compreender que muito relevante para minha discusso da aprendizagem do adulto da linguagem digital. Bakhtin (2003) pontua que no ato vivo da compreenso o reconhecimento do repetvel e a descoberta devem estar fundidos indissoluvelmente. Isso porque a diretriz exclusiva do conhecimento, na busca apenas do conhecido (do que j existiu) no permite descobrir o novo ( isto , o principal, a totalidade no-repetvel) (BAKHTIN, p. 378). O que se repete e o que novo no processo de aprendizagem das tecnologias digitais? Ser que os professores conseguem fazer conexes dessa natureza a cada novo ambiente que passam a explorar? Relaciono tais reflexes com a abordagem do autor sobre a capacidade criadora da compreenso.
A criao poderosa e profunda em muitos aspectos inconsciente e polissmica. Na compreenso ela completada pela conscincia e descobre-se a diversidade dos sentidos. Assim a compreenso completa o texto: ela ativa e criadora. A compreenso criadora continua a criao, multiplica a riqueza artstica da humanidade. A co-criao dos sujeitos da compreenso (BAKHTIN, 2003, p. 378)

Co-criamos na medida que compreendemos e acrescentamos nosso olhar, nossas palavras ao texto do outro. Na medida que compreendo, eu aprendo de fato, eu tenho a possibilidade de criar e recriar. Com uma compreenso ativa e criadora no dilogo com o computador/internet descobre-se, desbrava-se novos sentidos, novas rotas, novos modos de ensinar e aprender. Lembrando que h uma demarcada diferena entre usurio e autor de uma tecnologia, pois o professor no meu caso, no cria o programa/software mas com ele tem a chance de realizar inmeras criaes, atualizando de maneira singular e original, reinterpretando-o na produo de novos sentidos. Bakhtin (2003) ainda no texto Apontamentos de 1970-1971, entrelaa o conceito de compreenso com o de avaliao, vistos como simultneos e constituintes de um ato nico integral. Como assim? Para ele o sujeito que compreende no pode excluir a possibilidade de mudana e at mesmo a renncia dos seus pontos de vistas. No ato da compreenso desenvolve-se uma luta que resulta em mudana mtua e enriquecimento. Ao meu ver a avaliao aqui no vista como medida do que compreendi, mas uma reflexo num verdadeiro dilogo com meu discurso interior que possibilita at mesmo uma rennncia das minhas idias anteriormente definidas. Nessa luta, o ato de concordar e discordar estimula e aprofunda a compreenso. O ltimo texto percorrido em minha leitura foi Metodologia das Cincias Humanas publicado em 1974. 8A questo da compreenso aparece nesse texto quando o autor discute que o objeto das cincias humanas o ser expressivo e falante. A compreenso vista como uma viso de sentido vivo da vivncia na expresso, ou seja uma viso do fenmeno internamente compreendido, por assim dizer, autocompreendido e no no uma viso fenomnica(p. 396). Nesse trecho me parece que o autor faz uma crtica a fenomenologia pelo fato de olhar o fenmeno externamente. Ponzio (2008) lembra que apesar de associar-se inicialmente fenomenologia de Husserl, sua abordagem substancialmente diferente. Essa questo merece maior aprofundamento que no ser possvel abordar nesse texto. A leitura que fao de que para ter uma viso do fenmeno precisamos olhar para alm da sua aparncia externa. Trago tambm outro trecho desse mesmo texto sobre a compreenso ativa, que na verdade sugere ser uma questo a ser expandida futuramente

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Compreenso. Desmembramento da compreenso. Em atos particulares. Na compreenso efetiva, real e concreta, eles se fundem indissoluvelmente em um processo nico de compreenso, porm cada ato particular tem uma autonomia semntica (de contedo) ideal e pode se destacado do ato emprico concreto. 1) a percepo psicofisiolgica do signo fsico(palavra, cor, forma espacial). 2) Seu reconhecimento (como conhecido, desconhecido). A compreenso de seu significado reprodutvel (geral) na lngua. 3) A compreenso de seu significado em dado contexto (mais prximo e mais distante). 4) a compreenso ativo-dialgica (discusso-concordncia) A insero no contexto dialgico. O elemento valorativo na compreenso e seu grau de profundidade e de universalidade

Aps ler e reler esse trecho vejo que a compreenso ativa desde a obra Marxismo e Filosofia da Linguagem, est estreitamente vinculada discusso de sentido e significado em Bakhtin. Considerando a aprendizagem do professor da linguagem digital, ousadamente me atrevo a desmembrar a compreenso ativa em atos particulares como sugeriu Bakhtin (2003) e como fez Ponzio (2008) em seu texto Signo e sentido em Bakhtin. Portanto, os atos individuais da compreenso real e concreta iniciam-se com a percepo do sujeito do ato fsico de um cone na tela, uma compreenso ainda limitada, para em seguida ocorrer o seu reconhecimento. Aqui sou instigada a pensar no que me familiar nesse signo, ou seja, o que tem de repetvel. A compreenso do significado do contexto especfico, me reporta s relaes anteriores e tambm s atuais dos sujeitos com as tecnologias digitais. Todos esses atos esto imbricados na compreenso dialgica ativa por meio do contraste e ou do consenso, no dilogo travado pelo professor em formao, na explorao dos signos presentes nessa linguagem. Como diz Machado (2005) a compreenso uma atividade especfica do universo semitico em que se situa o homem, sua linguagem, suas idias (p. 135). Dessa discusso, posso afirmar que a compreenso ativa est embricada no processo de interiorizao do sujeito de um signo, ou seja na forma como ele internaliza algo externo e o torna seu, criando e recriando, aprendendo de fato e no por meio de memorizao mecnica no ato de aprender. Se para Bakhtin (2003) o autor completador que d o acabamento obra de arte, acredito que o professor, um sujeito histrico cultural, que dar acabamento ao que v em sua imerso no computador/internet com seus diversos usos e significados. O que implica pensar que os cursos de formao dos professores no podem se basear em meros treinamentos centrados apenas no que externo ao sujeito na relao com o objeto de conhecimento. O professor em formao precisa fazer o movimento dialtico do desenvolvimento externo interno, convertendo para si, em uma nova aprendizagem. Como desatar o novelo dessa escrita?
Javier Villafne busca em vo a palavra que deixou escapar bem quando ia pronunci-la. Onde ter ido essa palavra, que ele tinha na ponta da lngua? Haver algum lugar onde se juntem as palavras que no quiseram ficar? Um reino de palavras perdidas? As palavras que voc deixou escapar, onde estaro sua espera? [Eduardo Galeano (Palavras andantes)]

Tenho as mesmas indagaes de Eduardo Galeano ao escrever sobre e com Bakhtin. Ao mesmo tempo que sua valorizao do enunciado me conforta, no decorrer da escrita, muitas das palavras que gostaria de dizer, escapuliram. Talvez elas estejam me esperando em outro texto, em um prximo encontro com Bakhtin ou em uma prxima roda de conversa bakhtiniana.

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Fato que fico sem saber como desatar o novelo dessa escrita. Penso que posso tomar emprestadas as palavras de Freitas de que a interlocuo com Bakhtin produz um efeito transformador: impossvel resistir s suas provocaes. No se penetra no mundo terico de Bakhtin sem que se opere mudanas em nossa maneira de ser (FREITAS, 2007, p.172). Assim, o meu pensamento divaga e espreita o tempo histrico de onde palavras to significativas foram escritas. Palavras que transportam consigo o comprometimento com a sua leitura. Como tambm instiga conhecer o que nutria esse homem, que nos convoca insistentemente para o ato responsvel com e para outro, que no aceita uma compreenso passiva dos enunciados, que nos convoca rplica a todo instante? O Marxismo? A Filosofia? A Literatura? O Crculo de amigos? Se o propsito desse texto foi buscar apoio em sua teoria para a discusso do processo de aprendizagem do professor face s tecnologias digitais, posso dizer que seus escritos so prenhes de respostas mas tambm avolumam perguntas: Pode se afirmar que a aprendizagem de um programa/software constituda de elementos dialgicos? A formao do professor nessa rea, vem promovendo uma compreenso ativa da linguagem digital e constituindo elos que se conectam com a experincia do educador em sua prtica pedaggica? O aprender concebido como um evento nico, um ato responsivo que entrecruza vozes em busca de uma compreenso ativa e criadora das tecnologias digitais na prtica pedaggica? Assim, agrego as discusses de Bakhtin construo do meu referencial terico e congrego com ele na compreenso ativa do processo de aprendizagem do adulto professor. Entendendo que se compreendo, aprendo e o ato de compreender um evento nico, insubstituvel e o sujeito bakhtiniano um sujeito ativo convocado a dar uma resposta, a se posicionar na e para a vida. A aprendizagem est na base da nossa constituio como seres humanos, como partcipes das diversas dimenses da atividade humana. Ela ocorre em diversas situaes e com diferentes motivos, pois estamos sempre aprendendo, nos apropriando da cultura e integrando-a na dinmica dialtica das complexas relaes humanas. Por fim, no podemos nos esquecer de que quando estudamos o homem, procuramos e encontramos signos em toda parte e nos empenhamos em interpretar o seu significado (BAKHTIN, 2003, p. 319). Esse ser meu prximo novelo a ser desatado na tese de doutorado e essa a verso final desse texto, o que no significa um fim s discusses iniciadas nesse texto.
Referncias AMORIN, Marlia. Cronotopo e exotopia. In: BRAIT, Beth (org) Bakhtin: outros conceitos chave. So Paulo: Contexto, 2006. BAKHTIN, Mikhail (VOLOCHNOV, V. N). Filosofia da Linguagem e Psicologia objetiva. In: BAKHTIN, Mikhail (VOLOCHNOV, V. N). Marxismo e a Filosofia da Linguagem. 9 ed. So Paulo: Hucitec, 1999. BAKHTIN, Mikhail. Metodologia das cincias humanas. Mikhail. Esttica da criao verbal; introduo e traduo do russo: Paulo Bezerra. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BAKHTIN, Mikhail. O autor e o personagem na atividade esttica. In: BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal; introduo e tarduo do russo: Paulo Bezerra. 4 ed. So Paulo: martins Fontes, 2003. BAKHTIN, Mikhail. O problema do texto na lingustica, na filologia e em outras cincias humanas. In: BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal; introduo e traduo do russo: Paulo Bezerra. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BAKHTIN, Mikhail. Toward a Philosophy or the Act. (traduo para uso didtico e acadmico de Carlos Alberto Faraco e Cristvo Tezza).Austin: University of Texas. Press, 1993

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Ester Myriam Rojas OSRIO (UNESP/ASSIS) O ensino da lngua espanhola no Brasil 1. Percurso histrico: At a dcada de 60 era comum o Ensino da Lngua Espanhola como Lngua Estrangeira na Educao Mdia, esta insero atendia a reforma educacional de 1942 que determinava o estudo do Latim, do Francs, do Ingls e do Espanhol nas Escolas Pblicas. Era utilizado o chamado Mtodo Clssico, cuja base era o ensino da gramtica atravs de exerccios de traduo e verso. O principal objetivo era a transmisso da Lngua Culta por intermdio da literatura. A traduo seguia padres lingsticos normativos e priorizava como Lngua Espanhola a lngua falada e escrita pelos habitantes da pennsula ibrica, evidenciando, assim, que a lngua de prestgio era a falada e escrita no velho continente e no a do continente americano, lugar em que a lngua era to misturada com outros idiomas indgenas, tidos como brbaros. A lngua do Colonizador tem poder, a do colonizado no tem prestigio (STAM: 1992). Podemos reconhecer que no nova a verdade imposta culturalmente e reconhecida nos textos, aquela que Robert Stam faz referncia em Bakhtin da Teoria Literria Cultura de Massa. Durante a ditadura (1964 -1985) o Ensino de Lnguas Estrangeiras, em base a um falso nacionalismo, no teve espao, segundo Niccholls (2001), a verdade apresentada pelo discurso oficial do poder era: a escola no poderia servir de porta de entrada dominao ideolgica de sociedades estranhas brasileira. Na reforma de 1971 recomenda-se acrescentar uma Lngua Estrangeira ao curriculum de Ensino Mdio, mas como atividade e no como disciplina. Com esta anlise, muito simples e resumida, podemos conseguir ler qual a importncia de uma Lngua Estrangeira numa sociedade, e como as polticas

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lingsticas atravs da historia sempre tiveram como objetivo dar uma organizao a mquina social.
Uma idia forte, verdadeira e significativa sabe tocar aspectos essenciais da vida de um determinado grupo social (VOLOSHINOV, 2001).

2. O renascimento do interesse: Com a chegada do fim da ditadura em 1985, renasce o interesse pelos estudos das Lnguas Estrangeiras e sobre tudo pelo Espanhol. Entre outras razes podemos mencionar: o retorno democracia, as articulaes das novas polticas econmicas em pauta nacional e internacional, a criao do MERCOSUR, das correntes migratrias internas do continente conseqncia dos diferentes movimentos ditatrias e absolutistas, da fundao das associaes de professores de Espanhol em cada Estado, etc. Por outra parte, devemos lembrar que algumas Universidades pblicas durante dcadas tm feito um trabalho continuo nas reas de pesquisa e de formao de professores de Lngua Espanhola como Lngua Estrangeira, com o intuito de ensinar essa lngua unicamente aos alunos brasileiros, estes centros encontravam se principalmente no eixo Rio/So Paulo, porm hoje chegam a ser centenas e esto espalhados pelo pas todo. Neste momento, o ensino, tendo como base os Parmetros Curriculares Nacionais de 1998, no tem mais como nico objetivo o Ensino de uma Lngua Estrangeira s para fines de traduo, agora a aprendizagem de outra lngua deve dar garantias, ao estudante, para desenvolver uma atividade discursiva, ou seja, que a escola v ao aluno como um ser discursivo e quer que a lngua e a cultura do outro deva lhe servir como auxlio na sua construo como sujeito. Segundo Kulikowski (2001) e ao falar de Ensino de Espanhol no nos referimos s a um cdigo lingstico seno a identidades, diversidades, imaginrios individuais e coletivos, subjetividades e alteridades que so modeladas ao som das realizaes lingstico discursivas de pases e regies necessariamente heterogneas. Como podemos ver o Ensino de Lnguas no Brasil teve uma importante mudana de paradigma e devemos concordar com a afirmao de Bakhtin: 1997, A linguagem sempre social e histrica. 3. Lei 11.161/2005 Uma vez reconhecida importncia da Lngua Espanhola no contexto nacional, o presidente Luiz Igncio Lula da Silva, o dia 05 de agosto de 2005, sanciona a lei que determina a obrigatoriedade da Lngua Espanhola nas Escolas Pblicas e Privadas de Ensino Mdio do pas, e fixa como data limite para esta implantao definitiva nas escolas o ano de 2010; esta a que pareceria uma medida natural aps a comprovada importncia no contexto scio-histrico, veremos que tem trazido algumas conseqncias. 4. Consequncias Temos visto uma corrida em direo ao mercado editorial do Livro Didtico, muitas editoras nacionais e estrangeiras disputam este novo e seguro mercado. Por outra parte, esta nova realidade nos fornece um material riqussimo para nossos trabalhos de pesquisa: muitos no tomam em conta o fato especfico do Ensino da

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Lngua Espanhola para Brasileiros, visto que, ainda que os aprendizes pertenam aos nveis iniciais, j comeam com certas vantagens ante outras culturas devido proximidade das Lnguas, Espanhol - Portugus. Outros se esquecem de mostrar a diversidade e riqueza lingstica do mundo Hispano - falante, apenas privilegiando um espanhol padro e nico sem rosto. Muitos deles apresentam um discurso ideolgico onde podemos destacar o consumismo, o individualismo, a importncia apela aparncia, estes tambm nos oferecem um bom material para desenvolver nossas teses, sobre tudo se pensarmos que estamos trabalhando, estes conceitos, com adolescentes, nesse caso, podemos lembrar a citao de Foucault (1972), que afirma que ao analisar um discurso analisamos formaes discursivas essencialmente polticas e ideolgicas j que no existe texto inocente.
Ideologia segundo Bakhtin a organizao e regulao das relaes histrico materiais dos homens. (MIOTELLO, 2005)

Por outra parte, com base na argumentao da falta de professores de Espanhol como Lngua Estrangeira no Brasil, tm surgido muitos cursos de preparao de professores de espanhol: faculdades particulares prometem formar professores de espanhol em seis meses, outros prometem prepara professores distncia, algumas universidades tradicionais tambm esto trabalhando com a preparao de professores a distncia, o Ministrio de Educao assina, recentemente convenio com o Instituto Cervantes para ministrar cursos de atualizao e especializao a Professores de Espanhol como Lngua Estrangeira o que produz desconforto nas Universidades Pblicas que levam dcadas formando especialistas e pesquisando muito sobre o Ensino de Lngua Espanhola dirigida, especialmente, a aprendizes brasileiros. Podemos constatar que estamos frente a um gro avano do ensino da Lngua Espanhol no Brasil, mas tambm, nos encontramos frente a uma srie de conflitos: polticos, ideolgicos, estruturais, econmicos, etc.
Ideologia o sistema sempre atual de representao da sociedade e do mundo construdo a partir das referencias constitudas nas interaes e nas trocas simblicas desenvolvidas para determinados grupos sociais organizados. (MIOTELLO, 2005)

Em qualquer movimento social sempre vemos diferentes foras em uma constante interao dialtica, nos cabe observar qual fora puxa mais e consegue um avance maior. Esperemos que o aluno de Ensino Mdio que deva estudar a Lngua Espanhola como Lngua Estrangeira no seja uma vtima mais das reformas educacionais que teoricamente so excelentes, mas que no sempre funcionam na prtica.
Referncias AZEVEDO, A. A cultura Brasileira. Rio de Janeiro:UFRJ, 1996. BAKHTIN, M. marxismo e filosofia da linguagem. SP:Hucitec, 2006. BAKHTIN, M. (Volishinov). Freudismo: um esboo crtico (Paulo Bezerra, trad.). SP: Perspectiva, 2001. FOUCAULT. A ordem do discurso. (L.F. Sampaio trad.) SP: Edit Loyola, 1996. KULIKOWSKI, S. La lengua Espaola en Brasil un futuro promissor. In: O Ensino de Espanhol em Brasil. SP: Parbola, 2005. MIOTELLO, V. Ideologia. In: Brait (org), Bakhtin conceitos chave. SP:Contexto, 2005. MOITA LPES, L. P. Por uma Lingstica Aplicada Indisciplinar. SP: Parbola, 2006.

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NICCHOLLS. Perspectivas histricas do Ensino de Lnguas Estrangeiras e as diferentes abordagens. In: Aspectos Pedaggicos e Metodolgicos de Ensino de Ingls. Macei: UFAL, 2001. BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio: Braslia (DF): MEC/SEMTEC, 2002.

Evani Andreatta Amaral CAMARGO O intuito discursivo possibilitando reflexes sobre o desempenho narrativo de uma criana com atraso de linguagem Introduo Alguns conceitos bakhtinianos me inquietaram e, ao mesmo tempo, abriram caminhos para a discusso das hipteses levantadas na tentativa da soluo de problemas (que, muitas vezes, resultaram em outros) nas buscas tericas e predominantemente prticas em minha atuao profissional. Como fonoaudiloga e supervisora de estgios nessa rea, deparei-me com crianas e adolescentes que apresentavam alteraes e atrasos no desenvolvimento lingstico decorrentes, ou no, de alteraes orgnicas. Os conceitos que tm me orientado na busca da soluo apontada acima so os seguintes: alteridade, intuito discursivo (querer dizer do locutor), enunciao e gnero discursivo. Neste texto pretendo discutir o intuito discursivo, que se realiza no inacabamento constituinte, tendo com exemplo o desempenho narrativo de uma criana em desenvolvimento lingstico. Para Bakhtin (1995, 1997), na interlocuo que os sentidos so produzidos, formados nos espaos discursivos, constitudos socialmente em um determinado momento histrico. Desta forma, o sentido e o sujeito so sempre indeterminados e se completam no processo de interlocuo, no espao discursivo e pela historicidade da linguagem (GERALDI, 1997). Tal autor tambm argumenta que, nesta perspectiva, o sujeito e a linguagem so mutuamente constitutivos, ancorados nas condies de produo extralingsticas, assim como na produo econmica da sociedade na qual o sujeito vive. Desta forma, os sentidos construdos nas sucessivas interlocues vo sendo estabelecidos pelos indivduos e decorrem do contato que cada um deles tem com diversos interlocutores. Alm disso, a lngua enquanto sistema somente uma abstrao, o importante a significao que adquire no contexto, ao ser usada pelos falantes, de modo a possibilitar a construo dos sentidos nas enunciaes. Ao dirigirmos a palavra a um interlocutor, ela assume uma funo especfica, varivel, dependendo de se tratar de uma pessoa de um mesmo grupo social ou no, de pessoas ligadas ou no por laos estreitos etc. A palavra orientada em funo do interlocutor e tem duas faces, determinada tanto pelo fato de proceder de algum, como por se dirigir a outrem. Constitui justamente o produto da interao entre locutor e ouvinte, e por meio da palavra que o homem se define em relao ao outro e coletividade. Nesta perspectiva, os sujeitos no so vistos somente como sujeitos falantes, usurios de cdigos lingsticos, mas como sujeitos psicolgicos e sociais. De acordo com Fata:
... a atribuio de sentido a um objeto (a uma palavra) no uma operao de etiquetagem, mas sim o produto de uma relao que cada indivduo, cada locutor ou interlocutor constri a seu modo. Trata-se, pois, de uma operao que implica uma

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grande parte de subjetividade, o ponto de chegada de um processo e no um procedimento totalmente estabelecido. (FATA, 1997: 159).

A interlocuo configura-se pela sucesso de enunciados e cada um deles sempre se realiza como rplica ao anterior. uma unidade real, sendo que as fronteiras de cada um esto determinadas pela alternncia dos sujeitos falantes, que pode ser observada no dilogo, pois, nesse caso, os enunciados dos interlocutores (rplicas) alternam-se regularmente. O que a rplica permite, por mais fragmentria que seja, uma posio do interlocutor. Desse modo, as pessoas no trocam oraes, assim como no trocam palavras (numa acepo rigorosamente lingstica) ou combinaes de palavras, trocam enunciados constitudos com a ajuda da lngua palavras, combinaes de palavras, oraes... (BAKHTIN, 1997, p. 297). Assim, a possibilidade de rplica, na qual esto implcitas a argumentao e a contra-argumentao, permite aos falantes que sejam dadas ressignificaes aos sentidos que esto sendo construdos. Pode-se inferir, portanto, que aqui h a possibilidade das intervenes nos processos teraputicos. Alm disso, a idia da indeterminao permanente do sujeito, que se reconstitui a cada interao verbal, possibilita a investigao para a anlise do processo teraputico fonoaudiolgico. Complementando, gostaria de trazer a idia de outro autor, Vigotski (1984, 1987), para quem a estrutura e a formao da atividade psquica realizam-se no processo do desenvolvimento social da criana, em colaborao com o meio social com o qual ela se relaciona, o que resulta nas funes mentais superiores (linguagem, cognio e memria volitiva, por exemplo). Para isso, faz-se necessrio, portanto, tal contato; e o desenvolvimento, para este autor, decorre do aprendizado, que, por sua vez, em uma inter-relao dinmica impulsionado pelo desenvolvimento anterior. Desta forma, aprendizado e desenvolvimento ocorrem no processo de mediao, em colaborao com o outro, ou no contato com os objetos e signos culturais. O social, portanto, o lugar no qual a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem. Para estabelecer a discusso sobre narrativa, que um dos focos deste texto, adoto a definio de Labov (1972): um modo de recapitular experincias passadas em uma seqncia verbal de proposies na mesma ordem de eventos em que o fato ocorreu. Segundo ele, a estrutura da narrativa composta pelos seguintes elementos: resumo ou sntese; orientao, ao complicadora (indito ou episdio inesperado); evoluo; avaliao; resoluo e finalizao ou coda. A avaliao tem a funo de informar a carga dramtica e/ou emocional da situao/eventos, sendo a razo de ser da mesma, j que por meio dela que o narrador indica o porqu da histria (fato) ser ou no contvel (reportvel). Desta forma, a reportabilidade um conceito fundamental para este autor, tanto para caracterizar uma narrativa, quanto por ser atravs dele que os sujeitos colocam-se, manifestam sua subjetividade; assim, cada sujeito escolhe a histria ou fato que quer contar e o qu vai ser realado, trazendo a sua motivao, alm de concepes, opinies e posies polticas, histricas etc. o que caracteriza de fato a narrativa. Apesar de nem todas as narrativas apresentarem todos os elementos dispostos por Labov, so fundamentais a ao complicadora e a reportabilidade do fato ou histria a ser narrada. Alm disso, para ele, a avaliao traz o posicionamento pessoal do narrador. O autor argumenta que ela pode ocorrer em um momento determinado ou perpassar toda a narrativa. Aqui possvel fazer uma co-relao com o querer dizer ou intuito discursivo da teoria bakhtiniana. o momento em que a voz do sujeito que narra pode ser identificada. No toa que os falantes escolhem determinados fatos ou histrias

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para narrar, como tambm no toa que marcam determinadas passagens de tais relatos. Desta forma, talvez esteja aqui uma possibilidade de se trabalhar com as dificuldades lingsticas, dando elementos para que crianas/ pessoas com tais dificuldades possam lanar mo disto, ou seja, de sua voz, de seu intuito discursivo. preciso identificar o qu os sujeitos narram e o qu apagam de histrias, fatos vividos ou relatados e o porqu. Assim, avalio que este seja um ponto fundamental para emergir a subjetividade da criana que aqui apresento, bem como de outros sujeitos com dificuldades lingsticas. Faz-se tambm fundamental que o adulto interlocutor dessa criana a auxilie a construir a narrativa com o que ela sabe da histria narrada; ou sobre as experincias vividas pela criana com dificuldades de linguagem: informaes dadas pela famlia, nome de familiares, passeios preferidos da criana, nome de animais domsticos etc. Narrar significa recapitular aes vivenciadas na ordem em que ocorreram. Ao se tratar de relatos pessoais, necessrio considerar aquilo que foi da experincia da criana. Se a criana no relata independentemente, o adulto tem que compartilhar tais conhecimentos para ajud-la a construir o que quer dizer, ou seja, seu intuito discursivo. O Episdio Para apresentar a proposio acima, trago parte de um dado de um atendimento clnico fonoaudiolgico, coletado em um projeto realizado em uma clnica-escola de Fonoaudiologia do interior de So Paulo. Trata-se de uma criana, Be, de 7 anos e um ms, que havia comeado o atendimento fonoaudiolgico um ano antes. Apresentava como hipteses diagnsticas fonoaudiolgicas: Alterao Fonoarticulatria, de Linguagem Oral e de Motricidade Oral, e Atraso na Aquisio da Linguagem Escrita. Apresentou atraso no desenvolvimento da linguagem e no desenvolvimento neuropsicomotor. O episdio para discusso foi filmado e a transcrio segue abaixo. Situao: O atendimento fonoaudiolgico era realizado em dupla, sendo que na sala de terapia havia mesas pequenas encostadas, formando uma mesa maior. A terapeuta (Ter) estava sentada ao lado do companheiro de grupo de Be (Cv). Ela estava sentada em frente. Cv tinha como diagnstico fonoaudiolgico alterao fonoarticulatria e um leve atraso de linguagem. Sobre a mesa havia uma cesta de plstico com materiais usados em terapia: livros de histria, quebra-cabeas e canetas hidrocor. Aps montar um jogo de quebra-cabea, cujas figuras eram de gato e cachorro, a Ter props que as crianas e ela fizessem um desenho. Enquanto desenhavam, conversavam sobre cachorro, gato, filhotes. Cv solicitou terapeuta que escrevesse o nmero 5, e ento as crianas passaram a falar em 5 filhotes. Para a discusso e anlise dos dados, a transcrio foi feita baseando-se no sistema de codificao estabelecido pelo BDN, Banco de Dados Neurolingsticos. Este modelo de Banco de Dados foi elaborado por um grupo de pesquisadores do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) UNICAMP, coordenado pela Profa Dra Maria Irma Hadler Coudry, para anlise da linguagem de sujeitos crebro-lesados (FEDOSSE, 2008). Entendo que este modelo pode ser efetivo para a anlise da linguagem de Be, o sujeito aqui trazido, pelas caractersticas apresentadas por ele.

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N. da linha (turno de fala) 1

Sigla (ou nome) do locutor

Transcrio da Fala

Observao sobre a condio de produo do enunciado verbal

Observao sobre a condio de produo do enunciado no verbal

Ter

O que tem no trabalho da gata? Onde a me levou os gatinhos? A me? No, a me da gata Levou eles passear, l onde ela trabaia Ah! Agora eu entendi! Ela levou os gatinhos pra trabalhar... pra passear ... ela levou os gatinhos onde ela trabalha pra passear! . Os cinco, ela levou? Seis! Seis? Seis gato! Um um que moeu... Ah! Se morreu no foi! . Se morreu, no foi. No ? Um qui ope e moeu! Hesitao no incio da fala Vai tocando os dedos de uma mo ma outra, indicando contar Hesitao Interrompendo Be Contando com os dedos da mo Com a mo no rosto tentando entender

2 3 4 5

Be Ter Be Ter

6 7 8 9 10 11 12 13 14

Be Ter Be Ter Be Ter Be Ter Be

15 16 17 18

Ter Be Ter Cv Sigla (ou nome) do locutor

Qu? Operou e morreu? Opeou e moeu Operou e morreu? Operou e morreu! Transcrio da Fala Observao sobre a condio de produo do enunciado verbal Observao sobre a condio de produo do enunciado no verbal

.....
N. da linha (turno de fala) 29 30 31

Be Ter Be

, a me du gatu moeu! A gatinha morreu? Da. .. a me do gatinhu moeu, a me do gatinho moeu puque tava cum dor de cabea, a,sabe, a polcia Levanta e fica em p ao lado da Ter

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atirou na cabea que tava com dor de cabea ...

Gesto afirmativo com a cabea

......
N. da linha (turno de fala) 52 Sigla (ou nome) do locutor Ter Transcrio da Fala Observao sobre a condio de produo do enunciado verbal Observao sobre a condio de produo do enunciado no verbal

Ah! Tadinha. Alm de ir trabalhar, levar 5 cinco gatinhos juntos, ainda morre atropelada? . Mas o bombeiro... Puqu a u carro viu e atopelo! Ela tava aqui, oh! A hola que ele viu topel! Puqu o gato atopel. A van atopel assim... Mas, viu, ela foi atropelada ou a polcia que deu um tiro na cabea dela porque ela estava com dor de cabea e febre o dia inteiro? ! Hora que veio, que topel. Polcia falou assim: Voc no pode fazer assim no, vou atirar. Mas no pode ser as duas coisas, pode? Pode! Por qu? Como pode? Porque... Por causa ela tava morrida e o carro matou mai ainda! Ela j estava morrida? Ter olha para Cv Aproxima as mos Em p, ao lado da Ter, vai andando at a parede, passo a passo, como se estivesse representando algo nfase

53 54 55

Be Ter Be

56

Ter

57

Be

58 59 60 61

Ter Be Ter Cv

62 63

Ter Be

Ri

Discusso Em relao narrativa, verifica-se que a mesma est sendo dialogicamente construda por Be, a principal narradora, a terapeuta e o outro colega. A menina apresenta caractersticas do discurso narrativo (encadeia 2 eventos, usa o tempo perfeito, usa os operadores de narrativa), mas ainda no uma narradora independente, se nos atermos ao sentido; usa a argumentao e tenta todo o tempo

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incluir fatos em sua narrativa para que a mesma seja reportvel e para assim, ser o principal locutor. Neste ponto pode-se inferir a questo do intuito discursivo e do inacabamento constituinte do sentido que est sendo estabelecido nesta interao verbal. Be a narradora neste momento, vai retomando, completando, colocando-se para no perder este lugar, de locutora; sendo difcil estabelecer se ela quer se fazer entender ou, se quer, simplesmente, no perder o turno discursivo. Como no havia um enredo fixo, como o de uma histria contada, a criana passa a elaborar, baseada no que havia ocorrido na terapia anteriormente, a montagem de um quebra-cabea de gato, a questo do nmero cinco que havia surgido; fatos que ela deve ter ouvido ou presenciado, misturando-os aos personagens. Pode-se verificar durante o episdio apresentado, uma negociao de sentidos. Be vai mudando o que fala para se manter no papel de locutor, como, por exemplo, nos turnos de 7 a 14, quando inicia a questo de morte, morrer etc, pra confirmar o nmero de gatos (5 ou 6), j que tem que ser cinco, um morreu esse vocbulo acaba modificando o enredo que estava sendo elaborado. Fica claro neste episdio como, mesmo com um fato que foge da realidade, a criana se coloca e vai se constituindo como sujeito (ao menos sujeito discursivo), conseguindo-se identificar como isso se d pela tentativa de argumentao e da necessidade da reportabilidade. Nos trechos do episdio aqui apresentado, a terapeuta tenta resgatar o que Be narra, tentando organizar o texto baseado na realidade; provavelmente pelo papel que dado ao fonoaudilogo, o de tentar possibilitar o desenvolvimento lingstico. Retoma com a criana uma lgica de encadeamento dos fatos e poderia estar tambm tentando com que a criana criasse uma histria, que embora fictcia, com personificao dos personagens, compusesse tal encadeamento. A criana, ao mesmo tempo em que parece saber que tem dificuldades para se fazer entender, como se assim tivesse se constitudo enquanto interlocutor, tambm parece ter conscincia de que possui contedos interessantes para relatar e quer ocupar o lugar na interlocuo. O colega assume a um papel fundamental; ao endossar a fala de Be, d voz a ela e, assim, ela pode identificar este lugar (turnos 18 e 61). A terapeuta, tambm, permite esta construo, j que d o aval, embora, nem sempre, entenda e resgate o intuito discursivo da criana, o que se configura como uma das caractersticas da enunciao e porque no dizer, do processo teraputico.
Referncias BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Editora Hucitec, 1995. ______. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes Editora Ltda, 1997. FATA, D. A noo de gnero discursivo em Bakhtin: uma mudana de paradigma. In BRAIT, B. (org.). Bakhtin, Dialogismo e Construo do Sentido. Campinas: Editora da UNICAMP, 1997, p.159-178. FEDOSSE, E. Processos Alternativos de Significao de um Poeta Afsico. Campinas. Tese (Doutorado em Lingstica) - Instituto de Estudos da Linguagem. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008. GERALDI, J.W. Portos de Passagem. So Paulo: Livraria Martins Fontes Ltda, 1997. LABOV, W. Language in the inner city: studies in the Black English Vernacular. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972. VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora Ltda., 1984. ______. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora Ltda, 1987.

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Fabiana GIOVANI Arquitetnica bakhtiniana e a educao Primeiramente, devo dizer que meu desafio aqui corroborar com o objetivo do crculo 2009 que, a meu ver, muito coerente com o pensamento bakhtiniano. Para isso, retomo a voz do grupo organizador:
Queremos textos bonitos, fortes, entusiasmados, olhando menos pro academicismo dos congressos e mais para o mundo e dizendo no papel: Que preocupaes tal(is) tema(s) te provoca? Que pensares te obriga a desenvolver? Que perguntas este(s) tema(s) levanta(m)? O que seria bom pensar nele(s)?

Pensar bakhtiniamente voltar-se a um pensamento complexo que recusa, dentre outras coisas: - dicotomias grosseiras; - olhar ingnuo; - reduo das idias do autor e seu crculo em um manual. Tudo isso porque seu pensamento envolve linguagem, sujeito, histria, contexto... e tudo o mais que pode ser resumido em uma palavra: V I D A. Particularmente, o que me interessa pensar na arquitetnica bakhtiniana com um olhar voltado para a educao no Brasil. A questo que fao a seguinte: Quantos eventos nicos e irrepetveis referncia central nas elaboraes filosficas do autor, segundo Faraco (2006) ocorrem na escola e so desprezados? E por qu? A minha tentativa de resposta que isso ocorre devido a falta de comunicao entre o mundo da teoria x mundo da vida. Bakhtin em seu texto Para uma filosofia do ato (1916 p. 2) revela:
O mundo da vida, na sua eventicidade e unicidade, inapreensvel pelo mundo da teoria como ele se apresenta hoje, na medida em que neste no h lugar para o ser e o evento nicos. O pensamento terico se constitui exatamente pelo gesto de se afastar do singular, de fazer abstrao da vida.

Bakhtin, ao insistir no trato do singular, do nico, do irrepetvel, tem como base uma extensa reflexo sobre a existncia do ser humano concreto. esse ser nico que ocupa um lugar nico que jamais foi ocupado por algum e que no pode ser ocupado por nenhum outro que se senta nos bancos escolares de ontem, de hoje e do amanh. E, com o outro- o professor dentre muitos outros - forma um universo de valores. Uma pluricidade de valores diferentes convivendo, em um mesmo mundo, de forma ativa. o respeito a isso que garantiria, com toda a certeza, a formao de um ser que passa pela escola e, conseqentemente, o crescimento humano. Porm, no isso que ocorre. A multiplicidade existente e inerente acaba sendo morta pela foice da desigualdade, na expresso de Geraldi (2009). A leitura que fao a de que a educao de nossas escolas vem prezando e confirmando a desigualdade... e isso com base na diferena. Dessa forma, cada ocupante dos bancos escolares diferencia-se como nico e singular por um nmero e esse tem um tom valorativo que o qualificar como aluno 10, portanto, excelente! Ou aluno 6, mediano! Ou ainda, aluno 2, ruim! Pensando ainda nas crianas em fase

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de aquisio da lngua escrita, temos a classificao aluno silbico ou aluno alfabtico. Ora, crianas que esto em nveis diferentes de aprendizagem e que poderiam constituir-se atravs do dilogo so rotuladas pela desigualdade, uma vez que elas prprias, muitas vezes, apropriam-se desses valores desiguais, revelados em suas falas, como por exemplo: fulano senta neste lugar porque alfabtico (sabe escrever), enquanto cicrano no sabe escrever porque no alfabtico e, por isso, ocupa este outro lugar na sala. Bakhtin dir que no h, nem pode haver, enunciados neutros, sendo que todo enunciado emerge sempre e necessariamente num contexto cultural saturado de valores e sempre um ato responsivo, isto , uma tomada de posio neste contexto. Sabemos a servio de quem est a escola. Mas, at quando? Por qu? Para qu? Utpico ou no, sonho com uma escola que respeite a refrao do mundo e no que seja somente o seu reflexo. Nas palavras de Faraco (2006 p. 50):
refratar significa, aqui, que com nossos signos ns no somente descrevemos o mundo, mas construmos na dinmica da histria e por decorrncia do carter sempre mltiplo e heterogneo das experincias concretas dos grupos humanos diversas interpretaes (refraes) desse mundo.

E que todas as interpretaes dialoguem! Com valores diferentes, mas no desiguais! Como diz Medvedev (1994) no horizonte ideolgico de uma poca ou grupo social, no h uma, mas vrias verdades mutuamente contraditrias. Se assim , por que a escola preza por uma verdade? Por que valoriza um tipo de aluno? Necessita-se urgente de que a educao - representada pela escola entenda o dilogo como lugar de contradies e no de consenso. Assim, as relaes dialgicas devem ocorrer como espaos de tenso entre enunciados. Aceitar incondicionalmente um enunciado (e sua respectiva voz social), como vem fazendo, recusar outros enunciados (e suas vozes sociais) que podem se opor dialogicamente a ela. Uma lio que a escola deveria retirar dos estudos bakhtinianos dizer no ao monologismo! Bakhtin se posiciona contra qualquer tendncia monologizadora, que negue a existncia de um outro eu com iguais direitos e iguais responsabilidades. A escola com sua atual atitude monolgica insensvel s respostas de um outro; no as espera e no reconhece nelas nenhuma fora decisiva; Pretende ser a ltima palavra, infelizmente. Enfim, uma pequena, mas significativa contribuio da arquitetnica bakhtiniana escola que esta siga a via do dilogo sem fim... Pois esta a nica forma de preservar a liberdade do ser humano e de seu inacabamento.
Referncias BAKHTIN, M. (1979). Esttica da criao Verbal. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2003. ______. (1916) Para uma filosofia do ato. Trad. indita de Carlos Alberto Faraco e Cristovo Tezza de Toward a Philsosophy Act. Austin: University of Texas Press, 1993. ______. (1929) Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud & Yara Frateschi Vieira. So Paulo: Hucitec, 1995. FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e dilogo: As idias lingsticas do crculo de Bakhtin. Curitiba: Criar edies, 2006.

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GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e mscaras identitrias, exigncias para a insero no mundo global. Crculo bakhtiniano 2009: http://conversasbakhtinianas.blogspot.com/search/ label/Jo%C3%A3o%20Wanderley%20Geraldi (tambm neste Caderno de Textos). GIOVANI, Fabiana. A ontognese dos gneros discursivos na alfabetizao. Tese de doutorado em andamento, 2009. MEDVEDEV, P. N. (1994[1928]). El mtodo formal en los estudios literarios. Introduccin crtica a uma potica sociolgica. Traduo espanhola de T. Bubnova. Madri: Alianza Editorial.

Fernanda LOPES A introduo dos quadrinhos japoneses no Brasil sabido que o Japo sempre foi um pas de tendncia expansiva e influenciadora, fato observado desde a II Guerra Mundial. No que se refere s histrias em quadrinhos denominadas mangs, tal tendncia tambm pode ser comprovada. O termo mang foi sugerido por um pintor japons do sculo XIX, resultado da juno de man, cujo significado involuntrio, e ga, que significa desenho, imagem. Nesse sentido, mang designaria uma imagem involuntria. O mestre dos quadrinhos japoneses foi Osamu Tezuka e muitas das histrias tiveram, desde o incio, grande influncia dos quadrinhos ocidentais, notadamente da obra de Walt Disney. No entanto, a origem semntica do mang (imagem involuntria) no quer dizer que esta expresso artstica desprovida de ideologia. Ao contrrio, como diz Guyot (1994, p. 73), a arte pela arte no existe e, no mais do que qualquer outro meio de expresso, a histria em quadrinho no ideologicamente neutra. Nesta mesma linha, Bakthin descreve que:
a prpria relao mtua dos gneros primrios e secundrios e o processo de formao histrica dos ltimos lanam luz sobre a natureza do enunciado e antes de tudo sobre o complexo problema da relao de reciprocidade entre linguagem e ideologia. (2006, p. 264)

No caso dos mangs, avaliar a ideologia presente em seu contedo faz-se importante se observarmos o grande poder que essa expresso artstica exerce nas pessoas. Por meio da leitura, os leitores imediatamente se identificam com os personagens, que retratam situaes vividas no dia a dia ou revelam anseios e sonhos. (Luyten, 2000, p. 14). Segundo Gusman (2005, p.79),
O fascnio dos brasileiros pelos animes (desenhos animados japoneses) vem de longa data, desde a dcada de 1960. No entanto, essa no nos dava no mang que geralmente originavam esses desenhos. Isso ocorria porque os quadrinhos nipnicos no eram publicados aqui.

No Brasil, o anime (desenhos japons) de A princesa e o Cavalheiro, de Ossamu Tezuka, foi um dos primeiros a ser transmitido aqui. Ele um shoujo anime baseado em um shoujo mang (mang para meninas). Esses foram os primeiros animes a serem transmitidos no Brasil e abriram caminho para a entrada da cultura japonesa no mercado e gosto brasileiro. Com o passar das dcadas, essa cultura aos desenhos orientais foi diminuindo at cair no esquecimento. No entanto,em 1995,com o aparecimento de Cavaleiros do

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Zodaco, de Massami Kurumada, o anime voltou a interessar os brasileiros e, desta vez, at com mais fora. Com resultado dessa ressurreio dos animes que muitos outros ttulos de sucesso chegaram at os nossos dias de hoje. Graas aos animes, algumas editoras nacionais decidiram publicar ttulos de mangas e optaram por manter o formato oriental de leitura - da direita para a esquerda. Essa necessidade de manter tal formato serve para que o leitor no perca o prazer de sentir, na integra, as regras e formato do mang, seria necessrio transformar muitos aspectos desses textos o que, talvez, prejudicasse significados originalmente propostos. Para Orlandi, (1988, p.43):
Nessa dinmica entre as leituras previstas para um texto e as novas leituras possveis que tenho situado o limite difcil de ser traado na relao de interao que a leitura envolve aquilo que o leitor no chegou a compreender e o mnimo que se espera que seja compreendido.

O Brasil possui a maior colnia japonesa fora do Japo e foi o primeiro pas ocidental em que surgiu uma associao dedicada aos mangs: a Abrademi (Associao Brasileira e Ilustraes). Em 1978, graas aos desenhistas locais de ascendncia nipnica foi que a introduo desse estilo se deu em nosso pas. Nos anos 80, algumas editoras comearam a traduzir mangas em um formato diferente do japons, mas, a partir do ano 2000, graas s editoras JBC, Conrad, Panini Brasil, New Pop e Mithos, o mang ganhou grande fora no mercado nacional e com leitura no sentido orientas, mas ainda respeitando todas as suas outras particularidades. Para H.D. R (2005, p.102)
O poder visual da narrativa dos quadrinhos japoneses, bem como sua abordagem criativa com a construo de seus personagens por meio de recursos literrios, grafismos com artes plsticas, composio e escolha de cena das pginas com linguagem cinematogrfica faz das HQs uma das mdias mais completas que no se tornam apenas populares em seu aspecto pop,mas tem poder elucidativo,contestador e didtico.

Referncias BAKTHIN, M. Esttica da criao verbal. Traduo de Paulo Bezerra, 4 edio. So Paulo: Marins Fontes, 2006. ______.Marxismo e filosofia da linguagem. 12 edio. So Paulo: Hucitec, 2006. LUYTEN,S.Cultura Pop Japonesa.So Paulo:Hedra,2005. ______.O poder dos quadrinhos Japoneses. So Paulo: Hedra, 2000. MOLIN, A. O grande livro dos mangs. So Paulo: JBC, 2006. ORLANDI, E P. Discurso e leitura. So Paulo: Cortez; Campinas: Unicamp, 1988. QUELLA-GUYOT, D. A histria em quadrinhos. Traduo: Maria Stela Gonalves e Adail Ubirajara Sobral. So Paulo. 1994 Unibanco editora.

Gabriela N. SILVA A ateno voltada ao sujeito me interessa Meu interesse em participar das rodas partiu das aulas do Miotello na disciplina: Sujeito, lngua e sociedade. Quero participar para poder conhecer mais a respeito de Bakhtin e suas teorias, pois ainda sou um tanto quanto leiga no assunto. Pretendo,

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com a participao, adquirir maior conhecimento sobre a rea e aplic-los em futuras pesquisas. A ateno voltada ao sujeito me interessa muito pois acredito que isso enriquece qualquer estudo.

Greice Ferreira da SILVA A leitura na Educao Infantil e os gneros discursivos As crianas so desde pequenas capazes de estabelecer relaes com o escrito de forma a question-lo, de fazer previses, escolhas, de validar essas antecipaes ou no e assim elaborar outras questes e outras respostas. Pode-se dizer que a relao entre o leitor e o texto dialtica, ou seja, o leitor no ato da leitura traz os seus conhecimentos para dialogar com o texto, para compreend-lo e essa compreenso permite ao leitor criar, modificar e elaborar novos conhecimentos. De acordo com Arena (2003), lemos porque temos necessidades que so criadas pelas relaes sociais entre os indivduos, por tal razo, afirma que no lemos por hbito, gosto ou prazer. Nessa perspectiva, a escola tem o papel de criar essas necessidades de leitura nas crianas, permitindo que elas vivenciem situaes reais em que possam participar dessas situaes ativamente, sendo sujeitos de suas aprendizagens e percebendo a funo social para a qual destinada. Considerando esses apontamentos, o papel do professor no processo de aprendizagem da leitura fundamental e isto desde a Educao Infantil, porque ele o modelo, e a ele cabe a responsabilidade de criar novas necessidades nas crianas, como a necessidade de ler, o desejo, a vontade de conhecer atravs da leitura. O ensino da leitura est vinculado concepo de linguagem do professor. Para Bakhtin, a linguagem fruto da interao verbal entre os sujeitos, em outras palavras, a relao entre os interlocutores funda a linguagem. A linguagem deve ser vista em seu uso, na atitude responsiva do outro e, por esse motivo, deve ser compreendida a partir de sua natureza scio-histrica. Desse modo, a concepo bakhtiniana de linguagem decorre do pressuposto de que o sujeito se constitui medida que se relaciona com o outro, medida que vai ao encontro do outro. Nesse sentido, a linguagem pressupe trocas lingsticas dinmicas numa situao e num lugar histrico e social concretos (BRAIT, 2005). Disso resulta que a linguagem no acabada, sistematizada e a lngua viva e se transforma constantemente devido a sua historicidade, pelo uso cotidiano, no podendo ser separada do fluxo da comunicao verbal. Para o autor, a lngua est em constante movimento, em constante atualizao porque se renova, se constri e se reconstri nas relaes sociais. De acordo com Bakhtin, o princpio dialgico da linguagem e da leitura como um encontro dos interlocutores, marcado pela atitude responsiva do leitor que interage com o texto e com o autor j traz no momento da leitura uma contrapalavra. Essa dinamicidade interlocutiva permite que o leitor considere, critique, avalie, retome, desconsidere, debata o texto e num contnuo processo de compreenso responda as suas prprias perguntas e quelas propostas pelo autor que j tem dentro dele um leitor. A concepo de leitura defendida neste trabalho a de leitura como compreenso, como produo de sentido, como prtica cultural. Essa concepo

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vem ao encontro da concepo bakhtiniana de linguagem que permite pensar a prtica educativa e o ensino e a aprendizagem da leitura numa perspectiva dialgica em que as relaes travadas com o texto superam a mera decifrao e oralizao de sinais grficos. A aprendizagem da criana na escola se apia na leitura e pode-se dizer que isso consenso, uma vez que por meio da leitura que a criana ter contato e poder conhecer os diferentes contedos escolares. Contudo, no processo de ensino e aprendizagem da leitura ocorre muitas vezes a utilizao de materiais escolares que apresentam textos descontextualizados, que priorizam o trabalho com letras ou slabas e que geralmente no causam interesse e envolvimento por parte da criana. Outrora, se priorizava somente alguns gneros discursivos por se acreditar que eram mais adequados para a fase inicial da leitura. Ao fazer isso, descarta-se a utilizao de outros gneros que poderiam contribuir para a apropriao da leitura das crianas, levando-as a se distanciarem da concepo de leitura como uma tarefa eminentemente escolar. Os gneros discursivos so tipos relativamente estveis de enunciados, que produzidos nas diferentes esferas de utilizao da lngua, organizam o discurso, ou seja, em cada esfera de atividade social, os falantes utilizam a lngua de acordo com gneros especficos (BAKHTIN, 2003). Sem eles a comunicao seria praticamente impossvel, pois a lngua s pode se manifestar pelo gnero. Como a variedade da atividade humana cada vez maior, a diversidade dos gneros tambm se amplia e se transforma na medida em que essa atividade se desenvolve e se amplia (BAKHTIN, 2003). Bakhtin (2003) prope a diviso dos gneros em dois grupos: os gneros primrios, que so os gneros mais simples de organizao, ligados s relaes cotidianas e por isso, no menos importantes. E os gneros secundrios, mais complexos, mais elaborados, mais abstratos, que abrangem os primrios, transformando-os. Os gneros apresentam trs elementos que esto indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e so igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicao. So eles: o contedo temtico, o estilo e a construo composicional. Os gneros do discurso organizam o nosso discurso e ns aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gnero (BAKHTIN, 2003). Os gneros fazem parte da vida das pessoas e so aprendidos no curso de nossas vidas como participantes de determinado grupo social ou membro de alguma comunidade (BAKHTIN, 2003). Portanto, os gneros devem ser abordados tambm na escola, mas apresentados sempre em situaes reais em que a criana vivencie e interaja com estes, percebendo-os como necessrios e essenciais. A escola o lugar em que ao longo do processo de ensino e de aprendizagem deve aproximar os gneros vivenciados no cotidiano e os mais elaborados. Considerando essas afirmaes, cabe escola cuidar para que as crianas tenham contato com os diferentes gneros discursivos ao longo dos anos de escolaridade e amplie sua capacidade de manejar o mais possvel a diversa heterogeneidade dos gneros do discurso (orais e escritos), suas variaes estilsticas e suas possibilidades de intervir e de dialogar com eles. Desse modo, as crianas podero se apropriar dos gneros discursivos que circulam socialmente e se constituir gradativamente como leitores. Quando a criana comea a ler, ela deve ter uma atitude responsiva ativa, uma atitude leitora. Sendo assim, deve-se apresentar a ela os gneros os mais diversos e no restringir-se ao ensino de determinados gneros (geralmente narrativos na Educao Infantil), pois dessa forma as crianas podero pensar sobre a lngua, sobre o funcionamento do escrito e a sua dinamicidade.

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Helen Cristina LIBERATORI Estratgias interativas e lingustica para o ensino matemtico O estudo proposto relatar experincias com atividades matemticas diversificadas, que foram aplicadas em duas escolas; uma pblica e a outra particular, com o objetivo de estimular qualquer espcie de funo ideolgica: pesquisa cientfica, esttica, moral e coletiva. Nessa abordagem transformativa, reconheceu que, alm do eu e do outro, existe o ns; esta considerao possibilita o cuidado com a lngua, para que a comunicao social e a interao cooperativa sejam possveis nas situaes em que a convivncia futura seja demandada ou desejada. Sabe-se que as competncias na disciplina matemtica devem proporcionar estmulos para observar, realizar e compreender, segundo Bakhtin (2006), a realidade toda da palavra absorvida por sua funo de signo. A palavra no comporta nada que no esteja ligado a essa funo, nada que no tenha sido gerado por ela. A palavra o modo mais puro e sensvel da relao social. Na pesquisa, constatou-se no ser a expresso que se adapta ao mundo interior, mas o nosso mundo interior que se adapta s possibilidades de nossa expresso, aos seus caminhos e orientaes possveis. Considerando como expresso a da crena no poder transformador da fala e nas formas de se comunicar, isso tem gerado conseqncias positivas para a convivncia social dos indivduos. Como as fronteiras do conhecimento e de outras realidades esto cada vez mais interligadas, em todos os tipos de atividade mental que examinamos, so criados modelos e formas de enunciaes, semiticas e linguisticas. Nesse contexto, a escola, admitida como uma complexa instituio social moderna determinada pela sociedade em que se inscreve e, por isso mesmo, retm contradio, ambigidades e problemas; em decorrncia, para se enfrentar os problemas da educao escolar, especialmente aqueles relacionados com a formao do aluno, do professor e de todos que direta ou indiretamente da escola fazem parte. Sabe-se ainda, com base em dados estatsticos, que o Brasil no cultiva o gosto pelas cincias e nem pela lgica interna do prprio sistema de signos. Desta forma, as ligaes linguisticas especficas nada tm a ver com valores ideolgicos (artsticos, cognitivos ou outros), Bakhtin (1997). Em todo o caso, a influncia da escola em cima da criana/adolescente nunca pode ser vista isoladamente. O sistema educacional pode ajudar o estudante a encontrar seu pensamento filosficolingustico, para apreciar suas vidas, e para saber que so membros de valor e produtivos na sociedade. Nesse exerccio vivo da troca de sentidos e de modos de operar intelectualmente, constatou-se a falta de comunicao no processo de aprendizagem matemtica. Essa descoberta vem indicar a necessidade de reflexes sobre novas propostas de ensino, de modo que possam considerar os mltiplos e variados elementos presentes na ao do professor. As atividades propostas como meio de mediao, comunicao social e interao. Referenciou-se nessa pesquisa o mtodo de anlise das representaes sociais, segundo sistematizao de Moscovici (1961), que consiste na investigao das opinies, percepes e prticas discursivas dos alunos referentes ao sentido da

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escola e a significao da matemtica. Abordar com pertinncia a importncia da construo/reconstruo de uma dinmica coletiva e heterognea foi possvel aps a observao das turmas de 8 sries (9 Ano) de uma escola pblica e da particular e realizar a pesquisa-ao-interativa. Para cada nvel de ensino, verificou-se um adequado padro de exigncia cognitiva lingstica, sendo assim, cabe entender como os alunos representam a disciplina, fundamental para o desenvolvimento do raciocnio dedutivo e probabilstico e a compreenso das constncias e regularidades que compem o cotidiano do mundo algbrico e aritmtico. Os participantes da pesquisa foram alunos na faixa etria de 14 a 17 anos. Para o processo do intercmbio entre escolas, os alunos da escola pblica foram convidados para a interao na escola particular e vice-versa, assistiram s aulas de matemtica e participaram do processo de elaborao das atividades para posteriormente apresentarem aos seus colegas. Os registros consistiram na utilizao de mquina fotogrfica e filmadora, os alunos fizeram relatos da experincia vivenciada, estimulados por entrevistas semiestruturadas e escreveram seus depoimentos em pequenos textos. Esses foram examinados atravs da anlise do discurso. Para Bakhtin (1997), quando um indivduo utiliza a lngua, sempre o faz por meio de um tipo de texto ainda que no tenha conscincia disso; ou seja, a escolha de um tipo um dos passos se no o primeiro a ser seguidos no processo de comunicao. Por se tratar de uma pesquisa experimental, o qual se observou o comportamento dos alunos em mudanas de ambiente fsico nada mais pertinente que analisar, se houve o processo de interao e de trocas de conhecimentos e se a comunicao ocorreu de forma consciente e desejada. Foram aplicadas atividades que promoveram: A apresentao da equipe escolar, caracterizao da instituio e da proposta de trabalho; Compreender as representaes sociais que os alunos tinham da escola e do ensino matemtico; Intercmbio entre as escolas pblicas e a particular para reconhecerem diferenas e semelhanas tanto na aplicao dos contedos matemticos quanto ao espao fsico; Perceber que o ensino matemtico um instrumento que possibilita a ampliao da linguagem e das interaes sociais. Trabalhos com jogos ldicos tais como; bingo da tabuada, domin matemtico, xadrez, tangram e os contedos especficos da srie durante o processo interao. Concluso A partir dos resultados das representaes da escola, do ensino matemtico, das intervenes mediadoras, das anlises dos discursos nos textos e das experincias prticas docentes e de pesquisa, o estudo props a necessidade de articular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias na disciplina em questo. Atravs dos resultados, percebeu que o aluno ao se comunicar matematicamente com os colegas de sala e de uma escola diferente, amplia suas idias e seu vocabulrio, facilitando o dilogo com os professores e procurando elaborar

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melhores os seus pensamentos em novos conhecimentos e em diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto. Verificou que as dificuldades enfrentadas pelos alunos, no campo semitico como no lingustico durante a sua trajetria escolar, indicam a presena de preconceitos e esteretipos com relao ao contedo matemtico. Sob este aspecto comea-se a examinar de um modo mais aprofundado e mais srio os currculos de Matemtica dos diferentes sistemas educativos, de forma que as avaliaes que os alunos, no quadro desses sistemas, sabem e so capazes de fazer possa ser objeto de interpretaes mais vlidas e produtivas.
Referncias BAKHTIN, M.M. (V.N.VOLOCHNOV). Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2006. BAKHTIN, M.M. Os gneros do discurso. In: Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997. MOSCOVICI, S. A representao social da psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

Igor Jos Siquieri SAVENHAGO Uma reflexo sobre a alteridade em Bakhtin a partir de textos de Frei Betto 1. A autocontemplao Em suas reflexes sobre o ato da autocontemplao, Bakhtin (1997b) afirma que, ao se olhar no espelho, todo homem se enxerga como os outros o vem, j que o que ele v num espelho no a si prprio, mas um reflexo. E como impossvel ver-se no todo do seu exterior, o homem projeta, no prprio corpo e nos prprios olhos que miram o espelho, o corpo e a viso de um outro, que passam a julgar a imagem segundo os critrios estabelecidos por meio da relao, com o mundo, de quem contempla o reflexo. Nesse sentido, para Bakhtin, nunca se est sozinho frente ao espelho. H sempre outro participante envolvido no ato da autocontemplao. Portanto, olhar-se no espelho ver-se a si mesmo, ou seu reflexo, com os olhos dos outros. servir-se como uma moradia, estar habitado pelo conjunto de relaes que estabeleceu ao longo da vida e que determinam a maneira como o mundo ser visto, analisado e usufrudo. No mundo ps-moderno, o espelho assumiu um papel importante, como um auxiliador na construo da imagem de um ser humano que, a toda hora, se relaciona com o que est a sua volta - homens, animais ou objetos. Usa o espelho para se vestir, fazer um novo penteado, abusar da maquiagem. E, dessa forma, espera obter a aprovao do grupo social em que est inserido ou pretende se inserir. Ao mesmo tempo, esfora-se para que os outros notem, percebam a impresso que deseja passar, a de algum que se preocupa com a aparncia. Ou ento, se despenteia, deixa a barba crescer, veste uma cala rasgada e desbotada e chinelos para constituir nos outros uma imagem de contestador. O espelho , nesse contexto, uma forma que o ser humano tem de tentar no perder o controle na relao com o outro, de apreender, de no deixar escapar o que ser apresentado a um interlocutor. Em algumas situaes, pessoas que esto prestes a falar em pblico treinam a postura e ensaiam, em voz alta, frente a espelhos, as palavras que iro

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utilizar. Imaginam como o pblico receber o seu dizer e procuram se comportar, j diante do espelho, de acordo com o que imaginaram, ou seja, antevem o comportamento do pblico. A proposta deste trabalho dialogar com alguns dos principais conceitos da teoria de Mikhail Bakhtin tendo, como pano de fundo, textos que fazem referncia aos espelhos como representao da relao eu-outro, do dialogismo que marca a interao entre um ser humano com outro ser humano e dos seres humanos com o mundo. E demonstrar que a imagem refletida no espelho uma construo social. A reflexo ser feita a partir de trs textos do escritor Frei Betto: Por que escrevo, O hspede e Egg. 2. Alteridade e ideologia Afirma Bakhtin (1997c, p. 35):
A palavra o fenmeno ideolgico por excelncia [grifo do autor]. A realidade de toda a palavra absorvida por sua funo de signo. A palavra no comporta nada que no esteja ligado a essa funo, nada que no tenha sido gerado por ela. A palavra o modo mais puro e sensvel de relao social.

Ainda segundo o autor, a palavra serve como uma ponte entre um ser falante e outro ser falante. atravs da palavra que uma relao com o outro possvel. Antes de nascermos, j somos recobertos de palavras. Somos falados, comentados, discutidos, aguardados ansiosamente atravs das palavras. Os amigos e vizinhos dos nossos pais tentam adivinhar se o beb que est para chegar ser menino ou menina, com quem ser mais parecido, apostam qual ser a primeira palavra que a criana vai falar. A palavra, portanto, o meio mais rpido de se estabelecer contatos. Mas, para Bakhtin, a palavra est recheada com contedos ideolgicos. A cada situao diferente, a cada contexto diferente, uma mesma palavra pode ganhar um significado diferente, dependendo da orientao ideolgica do grupo que a utiliza. Isso pode ser observado na seguinte passagem (1997c, p. 46):
Assim, classes sociais diferentes servem-se de uma s e mesma lngua. Conseqentemente, em todo signo ideolgico confrontam-se ndices de valor contraditrios [grifo do autor]. O signo se torna a arena onde se desenvolve a luta de classes. Esta plurivalncia social do signo ideolgico um trao de maior importncia. Na verdade, este entrecruzamento dos ndices de valor que torna o signo vivo e mvel, capaz de evoluir. O signo, se subtrado s tenses da luta social, se posto margem da luta de classes, ir, infalivelmente, debilitar-se, degenerar em alegoria, tornar-se- objeto de estudo dos fillogos e no ser mais um instrumento racional vivo pra a sociedade. A memria da histria da humanidade est cheia destes signos ideolgicos defuntos, incapazes de constituir uma arena para o confronto dos valores sociais vivos. Somente na medida em que o fillogo e o historiador conservam a sua memria que subsistem ainda neles alguns lampejos de vida. Mas aquilo mesmo que torna o signo ideolgico vivo e dinmico faz dele um instrumento de refrao e deformao do ser.

A palavra, por si s, neutra, mas quando colocada em circulao na sociedade dinmica, muda de sentido sempre quando utilizada. Um significado aparente posto em xeque quando entra em contato com determinados grupos sociais. As relaes por meio da linguagem, para Bakhtin, so feitas, portanto, de signos, que tem como caracterstica serem carregados de ideologia. Quando uma palavra dita, ela no igual a si mesma. Pelo contrrio. Leva junto todas as maneiras das quais j foi utilizada, reutilizada, redefinida pela sociedade. Carrega uma carga

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ideolgica. por isso que Bakhtin (1997c, p. 95) diz que, numa conversa, no ouvimos palavras, mas, sim, verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis. As palavras so depsitos dos valores que atribumos a elas. Por isso, transformam-se em signos. Bakhtin (1997c, p. 41) complementa esta reflexo:
As palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios. portanto claro que a palavra ser sempre o indicador mais sensvel de todas as transformaes sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda no tomaram forma, que ainda no abriram caminho para sistemas ideolgicos estruturados e bem formados. A palavra constitui o meio no qual se produzem lentas acumulaes quantitativas de mudanas que ainda no tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade ideolgica, que ainda no tiveram tempo de engendrar uma forma ideolgica nova e acabada. A palavra capaz de registrar as fases transitrias mais ntimas, mas efmeras das mudanas sociais.

Por mais que tente, o homem, nesse jogo de mudanas sociais provocadas pelas palavras, ou melhor, pela ideologia dos signos, no consegue controlar os sentidos. Mesmo que perca tempo no espelho se ajeitando para que todos os outros o vejam e falem dele da mesma forma, no domina totalmente as conseqncias de sua apresentao (ou representao), no controla, em todas as suas possibilidades, a maneira como ser recebido pelo outro. O espectador enxergar ou ouvir uma informao mediante o conhecimento de mundo que possui. Uma derrota do seu time pode deixar um corintiano triste o dia todo e no provocar o mnimo efeito no cineasta que no gosta de futebol. Por isso, o outro pea to fundamental quanto o eu num jogo de linguagem. O sentido no depende somente da inteno de quem fala, mas, tambm, do repertrio de quem recebe. Com isso, os sentidos se multiplicam, tornando a lngua viva, e fazendo com que tudo esteja em dilogo com tudo. Enunciar algo poderia ser entendido como perder o controle dos sentidos que sero produzidos. Quanto mais gente ouve ou l um enunciado qualquer, mais interpretaes sero feitas e mais outros novos enunciados sero postos no jogo das relaes eu-outro. Para Bakhtin, porm, o dialogismo no est presente apenas externamente. Tambm internamente. O ser humano dialoga com ele mesmo, atravs da conscincia. Par elaborar um enunciado, pe em confronto, no pensamento, signos diferentes, contedos ideolgicos divergentes, revisita o passado, ressignificando fatos que ficaram marcados por uma rede de memria, projeta o futuro, tentando entender quais sero as conseqncias de sua fala ou escrita, enfim, promove um dilogo interno antes de entrar no jogo do dilogo externo, com o mundo. Esse dilogo interno tambm feito por meio de signos. Portanto, para Bakhtin, o contedo da conscincia e a fala so sociais [grifo nosso]. A todo momento, o eu constitui o outro e o outro constitui o eu. O terico refuta a idia de que a enunciao um ato individual. Ela produto da teia de relaes estabelecidas ao longo da vida. Segundo Miotello (2005, p. 178),
O meio social envolve, ento, por completo o indivduo. O sujeito uma funo das foras sociais. O eu individualizado e biogrfico quebrado pela funo do outro social [grifo do autor]. Os ndices de valor, adequados a cada nova situao social, negociados nas relaes interpessoais, preenchem por completo as relaes Homem x Mundo e as relaes Eu x Outro.

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Como j foi mencionado, antes de nascermos, j somos revestidos com signos. Ao mesmo tempo, comeamos a constituir quem est a nossa volta, mesmo que desprovidos de palavras. Pelo choro, avisamos que estamos com fome. Pelo riso, que gostamos da comida. Aos poucos, a convivncia com os falantes nos permite pronunciar as primeiras palavras, que vo sendo adesivadas com a ideologia da famlia. Na escola, os amigos e os professores tentam moldar a nossa conscincia com novos significados. E nossa mente vai juntando todos esses pedacinhos ideolgicos, recortes que formaro nossa identidade. Passamos a ser nicos, diferente de todos os outros seres humanos. Para Bakhtin (1997c, p. 34), isso mostra que o outro quem me constitui como diferente. o olhar do outro que me faz ser nico. nico, mas social. Sem o outro, o ser no poderia evoluir.
Essa cadeia ideolgica estende-se de conscincia individual em conscincia individual, ligando umas s outras. Os signos s emergem, decididamente, do processo de interao entre uma conscincia individual e uma outra. E a prpria conscincia individual est repleta de signos. A conscincia s se torna conscincia quando se impregna de contedo ideolgico.

Segundo Faraco (2005, p. 43), toda essa reflexo tem como pano de fundo o pressuposto (...) da alteridade, no sentido de que tenho que passar pela conscincia do outro para me constituir (ou, num vocabulrio mais hegeliano, o eu-para-mim se constri a partir do eu-para-os-outros). Dessa forma, toda enunciao se torna, sempre, uma resposta. Quem enuncia precisa imaginar quem o interlocutor, como ele se comporta, de que forma ir receber um enunciado. S assim poder tentar responder s expectativas o mais prximo possvel desse interlocutor, de forma que os sentidos no escapem completamente do controle de quem enuncia. 3. Frei Betto e o espelho Neste trabalho, busca-se analisar como o escritor Frei Betto construiu enunciados sobre a relao com o outro utilizando a figura do espelho. O primeiro texto, intitulado Por que escrevo, uma tentativa do autor de explicar as razes que o levaram a se tornar escritor. Depois de relatar, no primeiro pargrafo, que vai listar vrias hipteses, no excludentes, para tentar descobrir por que escolheu o caminho das letras como ofcio, cita, logo em seguida, no pargrafo seguinte e no terceiro, a figura do espelho. Os grifos so nossos.
Escrevo para construir minha prpria identidade. Tivesse sido criado por lobos, ser que eu me sentiria lobo no mundo? A identidade tambm reflexo de um jogo de espelhos. Se pais e mestres me tivessem incutido que sou tapado para as letras, e no me restasse alternativa seno trabalhar no fundo de minas, talvez hoje se houvesse sobrevivido eu fosse um mineiro aposentado. Minha experincia, porm, foi diferente. Os espelhos reluziram em outras direes. J trazia em mim o fator filogentico. Meu pai escreve crnicas. Minha me publicou sete livros de culinria. O gato da casa no escreve; mas, pelo jeito, gosta de ler, a julgar pelo modo como se enrosca em jornais e revistas.

Betto atribui aos espelhos uma metfora das relaes sociais com pais e professores - que ele considera fundamentais para explicar como tomou gosto pela escrita. Espelho, nesta passagem, aparece como sinnimo de interao, da importncia do outro na constituio da identidade do autor. A identidade de quem

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escreve o texto foi construda com base em espelhos que refletiram valores positivos, como o amor pela leitura. Atravs desses espelhos, foi possvel constituir uma carga ideolgica para, a partir da literatura, relacionar-se com os outros. Betto admite a importncia da interao social para a constituio da identidade. Ao questionar se, na possibilidade de ter sido criado por lobos tambm seria um lobo, o autor reconhece que a linguagem determina o homem como um ser humano. a verbalizao do contedo da conscincia que o torna diferente dos outros elementos do mundo, como os animais. Dessa forma, Betto concorda que a linguagem social e no individual. Sua raiz no a conscincia, mas as relaes. So as relaes sociais que determinam a conscincia. O mundo entra na conscincia pela linguagem, pelo signo, e, dessa forma, a conscincia pode expressar seu contedo tambm atravs dos signos. Se Betto tivesse sido criado entre lobos, portanto, poderia ser um exmio caador, mas improvvel que conseguisse falar e dominar a escrita. Numa passagem posterior, o espelho vota a aparecer no texto de Betto:
O texto se fazia espelho [grifo nosso] e eu via meu prprio rosto no lugar do perfil annimo do autor. Mais do que o contedo, encantavam-me a sintaxe, o modo de construir uma orao, a fora dos verbos, a riqueza das expresses, a magia de encontrar o vocbulo certo para o lugar exato.

Nesse fragmento, o espelho aparece com outro sentido em relao s passagens anteriores. Antes, o espelho foi apresentado como sinnimo de pessoas pais, professores. Agora, substitui os textos que leu ao longo da infncia e passou a admirar, que serviram de estmulo para que comeasse a escrever. No final do pargrafo, Betto ressalta uma das caractersticas do homem enquanto um ser que faz parte de jogos de linguagem: a de fazer escolhas. A partir do momento em que se torna escritor, escolha que fez com base nas influncias que recebeu quando criana, descarta outras profisses, exclui outras possibilidades. Encontrar o vocbulo certo para o lugar exato significa optar por um em detrimento de outro. E, em funo disso, no possvel ao ser humano ser completo. Ele no consegue reunir, em torno de si, pela linguagem, todas as possibilidades que se apresentam sua frente. Escolhe algumas dessas possibilidades e passa a buscar as restantes, o seu possvel complemento, nos outros. Esse processo de busca se d pela vida toda e s interrompido, segundo Bakhtin, pela morte. Essa incompletude acentuada pelas relaes de poder que interferem na relao com outro. Para Bakhtin, o contato com o interlocutor assimtrico. Um exerce poder sobre o outro, mas em propores que esto de acordo com a legitimao dada voz que enuncia. Um Presidente da Repblica, por exemplo, tem a autoridade reconhecida pelo contexto social para falar da queda do dlar ou de programas de combate fome. Essa legitimao vai diminuindo medida que quem enuncia um estudante recm-formado em economia ou um mendigo. As relaes de poder so determinantes na construo dos sentidos. Legitimar a voz da sociedade da moda, que dita regras de comportamento e medidas ideais para o corpo, pode fazer com que uma mulher enxergue sua imagem de forma distorcida no espelho. magra, mas enxerga-se gorda, como mencionado anteriormente. Legitimar os elogios recebidos quando se ocupa a posio de alferes pode tambm determinar a forma como um homem solitrio contempla sua imagem, como no conto de Machado de Assis. Isso exemplifica como a imagem do espelho uma construo social, vista a partir do conjunto de valores (ideologia) que se coloca sobre ela.

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Frente aos valores ideolgicos, Frei Betto demonstra, no decorrer do texto, acreditar na impossibilidade de controlar os sentidos daquilo que escreve, como em: uma vez publicado, o texto j no me pertence. como um filho que atingiu a maturidade e saiu de casa. J no tenho domnio sobre ele. Ao contrrio, so os leitores que passam a ter domnio sobre o autor. Ou ento: A palavra lavra e semeia, mas seus frutos nunca so inteiramente palatveis. Polissmico, verbo mistrio. E ainda: Todo texto, entretanto, depende do contexto. Por isso, dois leitores tm diferentes apreciaes do mesmo livro. Cada um l a partir do seu contexto. A cabea pensa onde os ps pisam. Um livro relido, revisitado, rediscutido j no , pois, o mesmo livro. As ressignificaes modificam a obra. O dialogismo das discusses sobre uma obra, das conversas cotidianas, de botequim, que sustenta a produo de um texto, seja falado, escrito ou apresentado sob qualquer outra forma. A todo momento, no texto, a fala do outro aparece, seja delimitada por aspas ou no. Mesmo que no esteja escancarada, faz circular novos sentidos quando retomada. Em Por que escrevo, Frei Betto invoca as vozes do filsofo Descartes, do lingista Roland Barthes (com o uso da expresso Bartheanamente), dos pais e de professores que ajudaram na constituio da conscincia do escritor e foram trazidos para o texto. Betto, no entanto, introduz na escrita apenas as passagens que considera mais importantes da infncia para explicar a escolha do ofcio de escritor. Ao escrever, ento, o autor no s reflete a realidade, mas tambm a refrata, ou seja, distorce, ressignifica, d outros sentidos, provoca o interlocutor, promove o surgimento de outros dilogos. Segundo Faraco (2005, p. 39),
O autor-criador , assim, quem da forma ao contedo: ele no apenas registra passivamente os eventos da vida (ele no um estengrafo desses eventos), mas, a partir de uma certa posio axiolgica, recorta-os e reorganiza-os esteticamente. (...) O autorcriador , assim, uma posio refratada e refratante. Refratada porque se trata de uma posio axiolgica conforme recortada pelo vis valorativo do autor-pessoa; e refratante porque a partir dela que se recorta e se reordena esteticamente os eventos da vida.

Uma das caractersticas da enunciao por meio do texto escrito que deve haver, segundo Bakhtin, um distanciamento, seja do autor com seu personagem ou do autor com as lembranas do passado no caso de um texto de carter autobiogrfico , para que ele possa enxergar o desenrolar da escrita de uma posio externa, como se estivesse fora daquilo que est produzindo. necessrio ter um excedente de viso e conhecimento, uma capacidade de perceber, como se fosse capaz de arrancar os prprios olhos e volt-los para si mesmo, os rumos que o ofcio txtil, expresso usada por Betto em Por que escrevo, est tomando. A partir dessas colocaes, passamos a analisar dois contos de Frei Betto que trazem a figura do espelho para analisar a questo da alteridade. Em O hspede, a figura do espelho denuncia que o personagem que narra o conto est diretamente em contato com o outro no caso, o demnio. O conto comea com o narrador dizendo que seu consolo morar sozinho. Ele prefere evitar o contato com o mundo e com outras pessoas. Mas no consegue. Primeiro, sente-se incomodado pelas baratas. Depois, percebe que as baratas sumiram, mas o exterminador delas foi algo bem mais asqueroso, o demnio, que passou a morar na casa. nesse momento que comea um jogo em que possvel perceber o papel de um na constituio do outro. O demnio passa a reproduzir caractersticas do narrador, como apresentar-se como um bom moo, com cortesia e discrio. Esperei que ele aprontasse as piores diabruras. Que nada! Silente, restringia-se a imitar-me, afirma o narrador-

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personagem. Ele chega a dizer que, num primeiro momento, o contato com o outro incomoda, mas, aos poucos, desperta um processo de identificao em ambos, seja por concordar com o que o outro diz ou mesmo por discordar. Discordando, possvel se identificar com o que contrrio. Como todos sabem, a solido um estado de insegurana, refgio de si em face dos olhos do outro. A princpio, a presena de algum incomoda a ns misantropos, mas a persistncia do forasteiro se nos acaba por desatar bons sentimentos, afirma, em uma das passagens. O conto tambm mostra como a construo dos sentidos depende dos outros, do conhecimento de mundo de cada um e do contexto em que uma enunciao est inserida. Uma das vizinhas, Zoraida, enxerga o demnio como uma bela dama, noiva do narrador-personagem. Outra vizinha, Cacilda, confunde o demnio com o jardineiro da casa. Procpio, vizinho de frente, v naquela figura horrenda um jovem de musculosa robustez. O narrador, diante disso, quer saber se o demnio est se disfarando para se apresentar vizinhana. E recebe como resposta: Sou o reflexo da alma das pessoas, lembrando que o conhecimento de mundo do outro fundamental nas relaes atravs da linguagem. O pice do conto ocorre quando o hspede diz que caractersticas tidas como demonacas, como orgulho, vaidade, luxria esto presentes entre os humanos e influenciam no bom funcionamento da sociedade. O narrador, que antes negava o contato com os outros, se d conta, ento, que est sendo constitudo tambm pelo demnio, interiorizando e, posteriormente, exteriorizando caractersticas trazidas pela convivncia. atravs do espelho que o narrador percebe que seus ps parecem patas eqestres e suas pernas assemelham-se a troncos cabeludos. Est com as feies do demnio. A sensao de espanto, tpica do primeiro contato com o outro. Apesar de estar vendo a prpria imagem no espelho, o estranhamento ocorre porque, como j foi abordado neste trabalho, o que olha para a imagem so os olhos de um outro. Alm disso, a primeira vez que o corpo do narrador, refletido no espelho, est impregnado com feies do demnio, com as quais ele no est habituado. Essas caractersticas do outro se encontram com aquelas que o narrador j possua e que foram resultado de outras relaes. Como resultado, produzem um novo ser, que olha para o mundo de um jeito diferente, fazendo surgir novos sentidos. O espelho usado como uma metfora para explicar a constituio do eu (narrador) pelo outro (demnio, vizinhos) e vice-versa. No ltimo conto escolhido para a anlise, Egg, o espelho tambm um signo recorrente. E a relao com o outro tambm. O incio do conto j revela que o tema a ser debatido ser a alteridade.
Numa tarde de vero, ao respirar o hlito salgado do mar, Egg viu o Outro erguer-se da gua, belo como um filho de Netuno. Os cabelos eram finas algas, a pele oleosa, o corpo dourado e, os olhos, duas prolas. Embevecido, Egg caminhou lentamente em direo ao Outro, revelando na incerteza dos passos o receio de se tratar de miragem. Nas gotas que cobriam o corpo do Outro, Egg viu brilhar a prpria imagem. No reflexo dos olhos do Outro, contemplou a si mesmo. No Outro, Egg via apenas a si mesmo. Era incapaz de perceber se o Outro estendia-lhe as mos ou fechava-lhe os punhos. Ali, Egg se admirava como o mais belo dos seres.

Admirado, narcisicamente1, pela prpria beleza, Egg comeou a se olhar em espelhos. Como conseguia ver somente a imagem do rosto, arranjou espelhos maiores, para se ver de corpo inteiro. Mas no foi suficiente. Egg queria olhar sua

1 Referncia a Narciso, personagem da mitologia grega, que se apaixonou pela prpria imagem refletida nas guas de uma fonte.

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imagem em todas as direes: de costas, de cima para baixo, de baixo para cima. At que recobriu um grande salo todo com espelhos. Do teto ao cho. E passou a se contemplar de todas as maneiras e todos os ngulos. Extasiado com a prpria imagem, Egg cortou completamente as relaes com outras pessoas e elementos do mundo. Tinha olhos, apenas, para os espelhos e, atravs deles, passou a adorar exclusivamente a si prprio. At que ocorreu um fenmeno inesperado. Os espelhos comearam a marchar e a se dobrar sobre Egg, de forma que a prpria beleza do personagem o sufocasse. Abafado, Egg tentou gritar por algum, mas no foi ouvido. Tinha rompido os laos com o mundo. Egg recordou, por um segundo, do tempo em que era capaz de ver o outro no outro. Mas isso havia sido h muito tempo e, agora, nenhuma esperana restava. Com a pele toda rasgada e a carne penetrada pelos estilhaos do espelho, Egg, que havia se convencido de ter se tornado imortal, percebeu que teria de carregar, por toda a eternidade, o peso insuportvel do prprio Eu, agora no mais ostentando um corpo belo. Mais uma vez, nesse conto, o espelho aparece como auxlio numa reflexo sobre a alteridade. No incio do conto, Egg , ainda, algum que se constitui no outro, identifica-se com o outro. Sua beleza tem razo de existir porque construda pelo outro. Em determinada passagem do texto, o narrador lembra que Egg, no passado, enxergava no outro o prprio outro. As mudanas em sua vida comeam a ocorrer quando comea a enxergar no outro apenas a si prprio. A partir da, a relao passa a ser, apenas, com os espelhos. Exatamente a, a questo da incompletude emerge mais uma vez. Mesmo com um salo forrado por espelhos, Egg percebe que no pode controlar-se no todo de sua exterioridade, que existem aspectos nele que s o outro controla. Mas, no momento em que tenta buscar o outro, v que est s. A ausncia do outro, no conto, acaba se configurando como a ausncia do contato com o mundo atravs da linguagem. 4. Consideraes Finais Espera-se ter demonstrado, com este trabalho, um pouco da teoria do russo Mikhail Bakhtin com base em textos de Frei Betto trazem o signo do espelho como proposta de reflexo sobre a alteridade. E, principalmente, que por meio das relaes sociais que os sentidos da linguagem se estabelecem. Ningum to autosuficiente para fazer a enunciao brotar apenas da mente e determinar, sozinho, os efeitos de sua fala e escrita. Enunciar como lanar iscas ao mar. No sabemos que espcie de peixe ir mord-la, se iremos conseguir tir-lo da gua. Antes disso, porm, precisamos torcer para que algum peixe a morda. Pode ser que ela volte intacta. Recorrer a textos que falam de espelhos foi uma estratgia para tentar demonstrar que a forma com que nossa conscincia se relaciona com ns mesmos e com os outros baseada nas relaes de que participamos ao longo da vida. A nossa prpria imagem que vemos no espelho tambm construo social, determinada pelo modo como valoramos o contato com o outro. No raro encontrar pessoas que ficam insatisfeitas ao olhar seu reflexo no espelho. Falam em fazer cirurgias plsticas ou dietas de emagrecimento. Ou ainda, aqueles, que mais que a expresso do rosto, conseguem enxergar seu interior e comentam: Vejam l no espelho o quanto sou feliz! A ausncia do contato com o mundo marcada pelo conto Egg, de Frei Betto, em que o personagem principal, ao voltar seus olhos e sua vida apenas para si

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prprio, faz com que os espelhos se dobrem e se quebrem sobre ele, rasgando sua pele e sua carne. No h motivos para que os espelhos continuem inteiros, tendo em vista que Egg no evolui. Ele no se projeta no outro. No mais se constitui no outro. Por outro lado, o texto Por que escrevo apresenta o espelho como um reflexo da relao eu-outro, de como possvel, atravs do dilogo, produzir escritores, intelectuais que provocam questionamentos sobre o mundo. Num sistema que prega a competio, o individualismo, o poder de ser superior ao outro, como o capitalista, possamos ser um pouco mais bakhtinianos, conscientes de que somos o que somos tambm por causa do outro. E que possvel, atravs dos jogos de linguagem, perceber que a realidade muito maior e muito mais complexa do que imaginamos. Extrapola os limites do eu. Por isso, para que mudanas significativas sejam promovidas no jeito de pensar e de agir da humanidade, preciso estabelecer laos, completar-se no outro, unir-se ao outro, numa multido de fios ideolgicos. Que tal comearmos j?
Referncias ASSIS, Machado de. O espelho. Disponvel em www.cce.ufsc.br/~nupill/ literatura/espelho.html (ltimo acesso em 16/07/2008). BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997a. ______. Hacia uma filosofia del acto tico. Barcelona: Anthropos, 1997b. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. 8.ed. So Paulo: Hucitec, 1997c. ______. Questes de literatura e esttica. 4.ed. So Paulo: Hucitec, 1998. BETTO, Frei. Por que escrevo. Disponvel em www.geocities.com/Athens/ Olympus/3583/literatura2.htm (ltimo acesso em 16/07/2008) ______. Treze contos diablicos e um anglico. So Paulo: Planeta do Brasil, 2005. FARACO, Carlos Alberto. Autor e autoria. In: BRAIT, Beth. Bakhtin: conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2005 (pgs. 37-60). MIOTELLO, Valdemir. Ideologia. In BRAIT, Beth. Bakhtin: conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2005 (pgs. 167-176). ROSA, Joo Guimares. Primeiras Estrias. Coleo Sagarana. Vol. 90. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1977 (pgs. 61-68).

Irene MACHADO Potencial indagativo da respondibilidade A resposta constitui o ncleo dos estudos de interpretao das formulaes de Mikhail Bakhtin que contriburam para o amadurecimento do debate que busca uma compreenso mais refinada do que se consagrou como arquitetnica da respondibilidade e tambm arquitetnica da responsabilidade (ver distino mais adiante). Em ambos os casos, trata-se de uma compreenso dos mecanismos de funcionamento dialgico que se encaminham num sentido oposto ao da mecnica. Ainda que seu funcionamento seja situado no espao e no tempo, a mecnica se orienta pelas coisas em si, tomadas isoladamente, e no pelo que elas possam significar em suas relaes e nos embates de umas com as outras. Num extremo oposto, a orientao dialgica agrega a interao que no harmoniza, necessariamente, conjugaes, prevendo dissenses e embates construtivos de sentido no contexto do ato tico. A centralidade da resposta deve ser entendida, pois, como uma alternativa de compreenso do movimento que imprime no ato

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dialgico uma dinmica de interaes radicalmente alheias ao domnio da mecnica. O domnio dessa compreenso fomenta as investigaes sobre a arquitetnica como resposta e ato tico responsvel. Pensada como um domnio de investigao das manifestaes que so sempre resposta, isto , como resultado de aes e reaes determinadas por pontos de vista especficos, no mecnicos, a arquitetnica rene um conjunto de premissas que Bakhtin examina no contexto de suas formulaes sobre a criao esttica dialogicamente construda. Por mais que busque construir um modelo de acabamento, a viso esttica ser sempre resultado de vises inacabadas. Esta a linha de raciocnio que perpassa longos e densos ensaios de um projeto conceitual delineado desde os primeiros estudos de Bakhtin sobre relaes interativas, em que a resposta motor do dilogo e este figura como o precedente fundamental das interaes e das articulaes, seja da filosofia da linguagem ou da esttica. Arquitetnica da respondibilidade a denominao ampla deste projeto conceitual que especula sobre o sentido produzido em relaes dialgicas, conforme investigaes de Michael Holquist (1990) nos arquivos e escritos inacabados. O termo respondibilidade designa, pois, o privilegiamento da resposta em sua artria especulativa, isto , motivadora de outra pergunta, sempre responsvel, porque processada pelo dilogo em acontecimento tico. O aspecto conceitual mais problematizador do conceito de respondibilidade aquele que aponta para o devir e inacabamento. Alinhada a esta projeo, a resposta vislumbra o imprevisvel. Apresenta-se como acabamento de algo que , por si, inacabado, tal como tudo diz respeito ao humano. A resposta surge, ento, como gesto vigorosamente especulativo e nos direciona para o potencial interrogante da prpria dialogia. Isto porque so os homens os agentes tanto da construo quanto da especulao formulada como resposta. Sem o fenmeno humano nenhuma dialogia seria possvel. Nesse caso, a arquitetnica da respondibilidade revela-se um projeto conceitual sobre o espao das relaes dialgicas produzidas pelo homem em seus embates. O gesto conceitual de Bakhtin introduz um pensamento que se prope, assim, complementar ao domnio da mecnica com o seu oposto, o domnio da arquitetnica. O mundo das relaes arquitetnicas o mundo do homem que fala, que se interroga sobre si, sobre seu entorno e, ao faz-lo, articula relaes interativas, conflituosas, imprevisveis capazes, no entanto, de enunciar respostas a partir das quais constri conhecimentos. Este o mundo dos eventos, dos atos ticos e da atividade esttica de que se ocupou Bakhtin em seus estudos. O argumento de fundo da formulao que busca compreender o potencial indagativo da respondibilidade entende a dialogia do ponto de vista da atividade interrogante, em que a resposta desencadeia novas perguntas, mantendo vivo, assim, o circuito da respondibilidade. Visto por este vis, a interao dialgica acentua a arena dos conflitos que nunca se acomodam numa proposio e esto sempre em vias de uma exploso.

Isaura Maria de Carvalho MONTEIRO procura do aluno-autor em textos escolares


[...] o pensamento das cincias humanas nasce como pensamento sobre pensamento dos outros, sobre exposio de vontades, manifestaes, expresses, signos atrs dos quais esto os deuses que se manifestam (a

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revelao) ou os homens (as leis dos soberanos do poder, os legados dos ancestrais, as sentenas e enigmas annimos, etc.). O inventrio, por assim dizer, cientificamente exato dos textos e a crtica dos textos so fenmenos mais tardios (trata-se de toda uma reviravolta no pensamento das cincias humanas, do nascimento da desconfiana). (BAKHTIN, 2003, p.307-308).

justamente nessa desconfiana apontada por Bakhtin que se deposita toda uma perspectiva de sondagem em textos escolares via perplexidade, interrogao, suspenso de evidncia. Tem-se a inteno de, em certa medida, ultrapassar os limites da lingustica, acreditando que cada texto (como enunciado) algo individual, nico e singular, e nisso reside todo seu sentido (sua inteno em prol da qual ele foi criado) (BAKHTIN, 2003, p. 310). Tenta-se pesquisar em escritos escolares o destaque mostrado por Bakhtin em muitos de seus textos no que se refere dimenso sociointeracional da lngua, direcionando uma ideia entre o individual e o social no mais marcada dicotomicamente, mas impregnada por uma ideia que abre o espao para o individual revelado na estratificao das diversas lnguas humanas plurilinguismos ou heteroglossias, atravessado pelo dilogo das vozes sociais:
[...] a estratificao e o plurilinguismo ampliam-se e aprofundam-se na medida em que a lngua est viva e desenvolvendo-se; ao lado das foras centrpetas caminha o trabalho contnuo das foras centrfugas da lngua, ao lado da centralizao verbo-ideolgica e da unio caminham ininterruptos os processos de descentralizao e desunificao. (BAKHTIN, 1998, p. 82).

Por essa colocao, facilmente nos transportamos para o sculo XXI retratado por Boaventura de Sousa Santos (2006), que, em uma proposta poltica contrahegemnica, sugere uma hermenutica diatpica, um dilogo intercultural, uma verdadeira troca entre saberes. Boaventura (2006, p.448), ao basear-se "na ideia de que os 'topoi' de uma dada cultura, por mais forte que sejam, so to incompletos quanto a prpria cultura a que pertencem", amplia, como Bakhtin demonstra ao apontar as heteroglossias, toda uma incompletude atravs de "um dilogo que se desenrola" (atravs de um "dilogo inconcluso", no dizer de Bakhtin). Ao discutir o gnero romanesco, Bakhtin (1998) extratifica a dinmica da lngua, apontando a participao ativa do enunciado, tanto no aspecto lingustico quanto no aspecto do estilo (mostrando uma igualdade participativa deste). A viso de Bakhtin (2003, 1998) sobre gneros, tanto em seu manuscrito "Os gneros do discurso" como em "A estilstica contempornea e o romance" permite ampliar o conceito de estilo para inclu-lo tanto nos gneros utilizados em nosso cotidiano quanto nos gneros literrios. Asim, possvel pensar em diversas situaes enunciativas, nelas incluindo textos produzidos institucionalmente por alunos. Acredita-se que esse aluno-autor pode surgir na fabricao muitas vezes do corriqueiro, no dizer-comum, influenciado pela sua "responsabilidade" social. Entende-se que o processo de escrita de texto passa invariavelmente por um sujeito nomeado ou no, que se faz autor, reconhecido ou no em um trabalho condutor de sentido. Essa prtica discursiva acontece em diferentes momentos histricos, realizada por diferentes sujeitos, que, por sua vez, possuem diferentes formaes sociais (e fica evidente que essas aes mostram usos diferenciados da lngua). Como diz Possenti (2002, p.114) impossvel pensar nesta noo de autor sem considerar de alguma forma a noo de singularidade, que, por sua vez, no poderia escapar de uma aproximao bem feita com a questo de estilo.

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A procura da posio de autor, segundo Bakhtin (2003) consiste na busca do autor por sua prpria palavra: autorar assumir uma posio axiolgica.
Referncias BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes [1979], 2003. ______.Questes de literatura e esttica a teoria do romance. 4.ed. So Paulo: Ed. UNESP [1975], 1998. POSSENTI, S. Indcios de autoria. Perspectiva, Florianpolis, v. 20, n. 1, p. 105-124, jan./jun. 2002. SANTOS, B. S. A gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2006.

Ivanda Alexandre PEREIRA A constituio da subjetividade diante da trama: notas sobre o filme O Contador de Histrias A literatura acadmica documenta, que l pelos idos da dcada de vinte, Mikhail Bakhtin (1895-1975), defendia em rodas de conversas, entre intelectuais e artistas, que a linguagem por natureza, constitutivamente dialgica, e que a lngua no ideologicamente neutra e sim complexa, argumentava ele, que a partir do momento em que o sujeito faz uso do discurso, instaura-se na lngua choques e contradies oriundos do contexto scio-histrico, ele contestava o carter monolgico e neutro da lngua, defendido pelos linguistas da poca. H controvrsias quanto a autoria dos textos publicados. Pesquisadores influentes esclarecem aos seus leitores, que difcil afirmar com preciso quais partes dos textos documentados, so de Bakhtin, e quais so de seu discpulo e adepto, Volochinov. Como defendia ele que no discurso de um, est inscrito o discurso de outro, acredito que no se preocupou com essa questo. Nessas rodas de conversas, Bakhtin, tambm expunha suas idias sobre o homem e a vida. Defendia ele uma concepo de sujeito que significa e se constitui em condies especficas de produo, que a dinmica da interao marcada pelo princpio dialgico. Para ele a alteridade define o ser humano, o outro imprescindvel para a concepo do sujeito: pois impossvel, pensar no sujeito fora das relaes que o ligam ao outro. Como isso se d na prtica? De que forma se manifesta no cotidiano?Perguntava a professora, um outro que se constituiu grudado em mim. Foi ento que de repente, nada mais do que de repente, por exigncia de uma das disciplinas do curso que fao no IEL-UNICAMP, fui assistir ao filme dirigido por Luiz Villaa, O Contador de Histrias. O filme narra fragmentos da trajetria pessoal de Roberto Carlos Ramos, menino pobre, filho de lavadeira, caula de nove irmos e morador da periferia de Belo Horizonte, uma das capitais do Brasil. Levado pelas mos da me que acreditou em uma propaganda enganosa, ele ingressou na Fundao Estadual para o Bem-Estar do Menor. L viveu dos 6 aos 13 anos, aprendeu a roubar, brigar e se viciar em drogas, fugiu dezenas de vezes, por isso era considerado pela diretora da Instituio como irrecupervel.

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Logo no incio, meu olhar grudou no menino que trazia com ele toda a pobreza e misria em que vive a maioria da populao brasileira. Com ele, veio a FEBEM, instituio social, criada pelo poder pblico com o (des)propsito de acolher e suprir as carncias e ausncias sentidas por essa populao. A propaganda construda e veiculada para divulgar o trabalho da instituio, engana e produz desejos que no sero realizados, provocando, portanto, um efeito perverso e desumanizante naqueles que acreditaram em possibilidades de superao da pobreza. O dilogo foi inevitvel. Aquele menino provocou incmodos que me fizeram pensar sobre minha trajetria pessoal e profissional. Roberto despertou em mim, mulher, professora, brasileira, que sou, menina, marcada, que como ele, pelas dificuldades vividas na infncia em uma sociedade desumanizada e excludente, um sentimento de comunidade de destino. Enquanto assistia ao filme, o meu discurso interior estava em movimento e comeava a produzir sentido aos dizeres de Bakhtin sobre intersubjetividade e subjetividade. Foi naquele momento, que comecei a compreender a questo que para Bakhtin cara, a intersubjetividade anterior subjetividade, pois a relao entre os interlocutores no apenas funda a linguagem e produz sentido, como tambm constitui os prprios sujeitos. No filme, Roberto nos mostra que dentro da instituio, no h lugar para a ingenuidade, mesmo criana aprendeu a se defender e jogar dentro do jogo simblico produzido naquele contexto por adultos e crianas. Em meio a esse convvio, ele e aqueles que ali estavam, constituiam-se reciprocamente. Articulados numa mesma trama, eles compunham o contexto e as relaes da/na instituio. Ele chegou menino, ingnuo e tinha sonhos e esperanas, mas se deparou com um ambiente legitimado pela violncia. Ele aprendeu, depois de sofrer agresses fsicas, que nas relaes de poder institudas naquele lugar, que quem sobrevive aquele que usa de fora bruta. No jogo da sobrevivncia melhor ser amigo daquele que pode mais, no caso do filme, Cabelinho de Fogo, mas para que isso acontecesse, tinha regras, e uma delas se sujeitar ao estupro, violncia sexual, e Roberto s entendeu com o ato da coragem, quando pediu para ser integrante da turma e Cabelinho de Fogo lhe disse que teria que ser a "mulherzinha" da turma. Nesse movimento de olhar para a trama, deparei-me com a minha imagem refletida na tela. Roberto, menino, poderia ser a menina, recm chegada da zona rural nas imediaes da zona urbana, em meados da dcada de sessenta, e ingressava como estudante no Grupo Escolar, lugar onde criana pobre no tinha vez. As imagens guardadas na memria da ambincia da escola, so de crianas atrs da porta, ajoelhadas em milho ou em tampinhas de garrafas, ou com os braos abertos colados na parede, e isso eu no queria que acontecesse comigo. Silenciavame. O silncia era usado como mecanismo de rebeldia. A minha luta com aquela que se achava no direito de reprimir era interior. Eu me calava como forma de protesto. O silncio significava confronto. Quando me apropriei da leitura e da escrita, o confronto ficou maior. A professora conseguiu dar-me o que ela tinha de melhor, o conhecimento. Nessa arena, conhecer poder (confronto) e luta (resistncia). Naquele momento, pensava eu, no precisava mais de algum que tinha o papel de ensinar, buscava o conhecimento nos livros didticos, muito embora hoje eu saiba as mazelas que eles deixaram. Naquela poca, intuitivamente, compreendi que quem pobre precisa conquistar seu espao. Eu lia muito, escrevia textos considerados excelentes pelas professoras. A menina entendeu o jogo e decidiu participar dele. Naquele contexto, quem era o "melhor", tinha vez e voz, conquistando espao em um territrio de quem tem a palavra. Enquanto a resistncia de Roberto se manifestava de forma

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aparente, atravs do confronto verbal, de fugas, uso de drogas, a minha era velada e manifesta com a apropriao do conhecimento que representava poder. Depois do episdio do estupro, Roberto considerou que era melhor morrer, mas nem isso ele conseguiu. O trem que ele escolheu para o suicdio, passou por outro trilho. Foi ento que lembrou ele, agora, tinha Margherit, pedagoga francesa que viera para o Brasil realizar uma pesquisa. Uma semana antes do episdio do estupro, eles se conheceram em um encontro casual(?), um dia em que ele fora reconduzito de novo para a Instituio, aps mais uma de suas fugas, l estava ela. Logo de cara se interessou por ele, mas Roberto j estava marcado pela descrena, no acreditava mais nas pessoas e no queria sofrer mais um abandono. Ser que valia a pena dar-lhe uma chance? Chance que seria dada a si? Mesmo tendo dito que no lhe contaria sua histria, Roberto voltou atrs e decidiu procur-la, afinal, o convite partiu dela. Quando ela abriu a porta do apartamento, ele entrou desabalado e se refugiou no banheiro, estava "sujo", por fora e por dentro. Esse foi o incio de sua viagem em busca de si mesmo, viagem a si mesmo pelo outro e com o outro. Quanto mais se distanciava do ponto de partida mais se perdia de si mesmo. Nessa viagem, a identidade em alteridade. Ele, menino, marcado pela excluso, pela perda de referncia e pela busca de identidade. Ela, mulher, despatriada, sozinha, professora, pesquisadora, separada, sem filhos. Aprendem a ouvir-se, ele conta sua histria e ouve a dela; aprendem a olhar-se, ela o ensina a andar de cabea erguida, necessrio para os enfrentamentos; aprendem a ser um com o outro. Na relao com o outro, Roberto transforma-se, transformado, transforma. Mediado por Margherit, ele (des)constitui-se, produzindo um outro em si mesmo e aprendeu a re-significar o outro e a assumir um projeto com o outro para tornar-se tambm, pedagogo, pesquisador e, posteriormente, um dos dez maiores contadores de histrias do Brasil. Diante da trama, fui assaltada por um momento de confuso, e sa da sala do cinema com essa sensao. E h algo mais incmodo do que confuso? O filme mostrava-me possibilidades de engendrar outros caminhos, o da constituio da professora. Afinal, aquele menino, tambm poderia ser um dos meus alunos, criana que ingressa no Ensino Fundamental, acreditando que chegou ao lugar mgico de que tanto ouvira falar, lugar em que se depararia com a Fada Madrinha dos contos de fadas narrados na Educao Infantil e que o conduzir a apropriao da leitura e da escrita. A tomada de conscincia instigava-me: At que ponto tenho contribudo para a perpetuao da excluso e da pobreza? Em que momentos eu me engano e desempenho o papel da Diretora da Instituio que no apostava na crena da criana para potencializar seu desenvolvimento? Em que momentos eu me elucido e acolho cada uma das crianas com as suas diferenas e lhes dou a chance de terem outras oportunidades de superao? medida em que me observava no cotidiano da minha atuao, minhas certezas constituiam-se em incertezas e eu tambm me perdia de mim mesma. Meu olhar provocou um certo desconforto produzindo a necessidade da ressignificao da professora que sou e converter-me a outros caminhos. Para incio de conversa, esses so os meus dizeres. A tentativa foi escrever uma crnica, mas a heterogeneidade, os gneros discursivos, o intertexto, a polifonia, o dialogismo... no deixaram.
Referncias BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1999.

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______. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000. BRAIT B. (org.). Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. Campinas: Editora da Unicamp, 1997. PEREIRA, I. A. A (des)constituio de uma professora a partir do prprio trabalho pedaggico. Ou, da provisoriedade das certezas pedaggicas. FE/UNICAMP, 2003. Dissertao de Mestrado. VIGOSTSKI. O Manuscrito de 1929: Temas sobre a constituio cultural do homem. Educao & Sociedade, n. 71, 2000.

Ivone PANHOCA Bakhtin e a fonoaudiologia afasias e doena de Alzheimer Venho estudando, na Faculdade de Fonoaudiologia da PUC-Campinas, o discurso narrativo de afsicos e de pessoas com Doena de Alzheimer, focando conceitos elaborados por Bakhtin, uma vez que a adoo de tais conceitos possibilita a valorizao de processos dos quais esses sujeitos se utilizam para a construo de significaes na linguagem e pela linguagem, com mediaes do terapeuta. Nessa linha de raciocnio entende-se que os sujeitos desenvolvem um trabalho sobre o material disponibilizado na/pela lngua. Apresento, abaixo, breves reflexes (na verdade, fragmentos de reflexo) mostrando como procuro trabalhar tanto com as afasias quanto com a Doena de Alzheimer (D.A.) luz de conceitos bakhtinianos. Conceitos bakhtinianos enfocados na minha prtica teraputico-fonoaudiolgica: enunciado, dialogismo, acabamento, querer dizer (intuito discursivo), compreenso ativo-responsiva, polifonia, excedente de viso, contra-palavra. Como exemplo, considerada a limitao de espao que me imponho aqui, proponho refletirmos um pouco sobre o conceito de enunciado e sua funo na terapia fonoaudiolgica de base discursiva. Considerado como a alternncia dos papis entre locutores e interlocutores, a concepo bakhtiniana de enunciado, ao contrrio de conceitos como os de sentena e frase, pode ser aplicada s produes lingsticas tanto de sujeitos afsicos quanto de pessoas com Doena de Alzheimer, mesmo aqueles com expresso oral bastante reduzida, com produes que no podem ser subdivididas em unidades convencionais da lngua. Parafasias, jargonafasias e fragmentos que fogem ao alcande de unidades como palavras ou sentenas podem ser estudadas, em ambos os casos, do ponto de vista dessa concepo de enunciado. Importante considerar, ainda, que os vrios conceitos bakhtinianos, mencionados acima, se entrelaam no estudo dos quadros afsicos e da Doena de Alzheimer, se/quando tal estudo efetuado em uma perspectiva discursivamente orientada. Afasias e doena de Alzheimer - processo terapeutico-fonoaudiolgico com pontos em comum, luz de conceitos bakhtinianos Enunciado, dialogismo, acabamento, querer dizer (intuito discursivo), compreenso ativo-responsiva, contra-palavra, so conceitos que se entrelaam no estudo de quadros afsicos e da Doena de Alzheimer, uma vez que possibilitam o estudo dos enunciados produzidos pelos sujeitos acometidos, assegurando a eles legitimidade dentro do processo dialgico.

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Nos processos (de compreenso) ativo-responsivos, a fala do outro coloca tanto o sujeito afsico quanto aquele com Doena de Alzheimer na necessidade da busca de sentido. O que, por sua vez, faz com que o sujeito que busca compreender voltese para o enunciado do outro, dando seguimento cadeia. A compreenso, portanto, resultar da inter-conexo entre os recursos lingstico-expressivos utilizados pelo locutor com os recursos lingstico-expressivos utilizados pelo interlocutor, em um processo contnuo, na cadeia discursiva. Portanto, como j foi dito aqui, enunciado, dialogismo, acabamento, querer dizer (intuito discursivo), compreenso ativo-responsiva, contra-palavra, so conceitos que se entrelaam no trato com as produes lingstico-expressivas tanto de afsicos quanto de pessoas com Doena de Alzheimer. Alm disso, dentro da perspectiva bakhtiniana, em ambos os casos aqui enfocados, deve-se considerar, na anlise lingstica: contexto de fala, relao do falante com o ouvinte, momento histrico, sendo de fundamental importncia, portanto fatores como: de que forma o afsico se relaciona com suas limitaes lingusticas.... que peso tem a Doena de Alzheimer naquela famlia.... que relao (anteriormente ao acometimento) aquele cuidador mantinha com o sujeito acometido..... Afasias e doena de Alzheimer - especificidades do processo terapeuticofonoaudiolgico, luz de conceitos bakhtinianos As especificidades de cada um dos quadros enfocados: afasias e Doena de Alzheimer, fazem com que sejam observadas diferenas na forma como os conceitos bakhtinianos se disponibilizam para uso teraputico, no trato com afsicos e com pessoas com a DA. Por exemplo: o afsico, muitas vezes recorrendo a outras semioses que no a oralidade e a escrita (gestos, desenho, expresses corporais), expe claramente o intuito discursivo, o que coloca seu enunciado em ponto de acabamento, deixando o terreno preparado para a interveno do terapeuta. O mesmo no se observa com relao Doena de Alzheimer, quadro em que os comprometimentos de cognio (em especial de memria) e de orientao temporal levam a progressiva desorientao na trama discursivo-narrativa. A fala do outro tem mais dificuldade de deflagrar, no sujeito com DA - em especial em fases mais adiantadas - um esforo de busca de construo de sentidos, mostrando-o com intuito discursivo cada vez menos presente. Os comprometimentos da cognio, em especial da memria, e da linguagem, comprometem a capacidade de tais sujeitos de estabelecer relaes entre os recursos utilizados pelo locutor e os recursos que deveriam ser utilizados por ele, na cadeia discursiva. Dessa forma, a partir de certo ponto de evoluo da doena, o sujeito com DA - cada vez mais distanciado da sua prpria lngua(gem) - cada vez mais foge ao alcance do terapeuta e da sua principal ferramenta teraputica : a linguagem oral. Na medida em que isso ocorre ganha mais e mais espao, no processo teraputico-fonoaudiolgico, o cuidador, com quem o terapeuta passa, agora, a atuar de forma direta. Atuando junto a ele, o terapeuta estar visando relaes interativas de qualidade suficiente para fazer diferena no processo de reinsero social (familiar, ocupacional, conjugal, etc.) do sujeito acometido.

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Joceli CARGNELUTTI Dialogando com diferentes textos Mikhail Bakhtin, em seu texto Observaes sobre a epistemologia das cincias humanas (1974/2000, p. 402), afirma que ler textos estar no campo da compreenso, sendo esta dialogicamente ativa. Esta viso se coloca em funo de Bakhtin entender que o fazer cientfico nas cincias humanas se materializa por gestos interpretativos, por contnua atribuio de sentidos e no por gestos matematizados. As cincias humanas se diferenciam das cincias naturais por terem objetos notavelmente diferentes e, por conseqncia, mtodos diferentes. Nesta perspectiva o ideal das cincias da natureza metodologicamente a explicao, partindo do exterior para estabelecer relaes necessrias entre os fenmenos enquanto o ideal das cincias do esprito a compreenso, percorrendo caminho oposto, captando do interior os significados das aes humanas, ou seja, toda palavra (todo signo) de um texto conduz para fora dos limites desse texto (Ibid., p. 404). Bakhtin entende as cincias humanas cincias que tratam do esprito (Ibid., p. 404) como cincias do texto por se constituir como uma forma de saber dialgico em que o intelecto est diante de textos que no so coisas mudas, mas a expresso de, pelo menos, dois sujeitos: o que analisa e o analisado. Dessa forma o texto s vive em contato com outro texto (contexto). Somente em seu ponto de contato que surge a luz que aclara para trs e para frente, fazendo que o texto participe de um dilogo (Ibid., p. 404). Para Bakhtin, esse dilogo construdo a partir de etapas da progresso dialgica da compreenso: o ponto de partida o texto dado, para trs os textos passados, para frente a presuno (e o incio) do contexto futuro (Ibid., 404). Debruada sobre a significao, as cincias humanas trabalham com a compreenso e no com a explicao como fazem as cincias da natureza. Enquanto a explicao aponta para o necessrio, a compreenso aponta para o possvel, porque compreender cotejar com outros textos e pensar num contexto novo (no meu contexto, no contexto contemporneo, no contexto futuro). (Ibid., p. 404). A partir desta concepo de que ler textos estar no campo da possibilidade e da compreenso situado num determinado momento histrico-social, buscamos atravs da leitura de diferentes textos acadmicos conhecer um pouco mais a respeito do passado da disciplina lngua portuguesa via livro didtico de portugus. Buscar conhecer o passado dessa disciplina estar fazendo relaes com o prprio campo da educao, na medida em que nosso interesse est voltado ao ensino da lngua e aqui, especificamente, da lngua portuguesa, rea de minha formao docente. Sabemos que, na atualidade, tanto na educao como no ensino da lngua portuguesa, so muitas as lacunas e muitos os problemas a serem enfrentados, e o docente encontra-se carente de informaes sobre a histria desse ensino. Dessa forma, o interesse em conhecer o passado histrico da disciplina lngua portuguesa via livro didtico se coloca como um interesse muito particular iniciado nas pesquisas de iniciao cientfica no perodo de graduao e ampliado nas pesquisas de mestrado como forma de conhecer e tornar conhecido o processo de constituio de uma disciplina e de sua relao com o nosso fazer docente. Assim, entendemos

que falar sobre educao, ensino e ensino de lngua portuguesa tambm falar do livro didtico. Para isso, apresentamos inicialmente algumas pesquisas histricas j realizadas sobre o livro didtico de portugus para, posteriormente, dar a nossa resposta aos textos analisados. O que nos move nesta tarefa de ler textos o fato de acreditarmos que a disciplina Lngua Portuguesa tem uma histria j vivida, e que o conhecimento dessa histria pode ser fonte de reflexo e discusso para a situao vivida hoje no ensino de lngua materna. Entendendo que compreender um texto participar de um dilogo mobilizando aquilo que se leu para dar uma resposta atravs de outro texto, apresentamos, a seguir, nosso dilogo com alguns textos que abordam a temtica proposta: educao e ideologia na atualidade. Os estudos envolvendo livros didticos de Lngua Portuguesa podem ser observados a partir de diferentes abordagens, dependendo da perspectiva terica assumida. Bittencourt (2008), por exemplo, pensa o livro didtico de forma ampla. Conforme a autora, o livro didtico foi concebido pelo poder institudo como um poderoso instrumento para fixar e assegurar determinada postura educacional como uma forma de o Estado controlar o saber a ser divulgado pela escola. Criado com base na instalao de instituies escolares pblicas, o livro didtico era entendido como a possibilidade de unificar a educao escolar em todo o territrio nacional, favorecendo a insero de determinadas categorias de jovens em uma mesma comunidade cultural, dominando uma nica e determinada forma de se expressar e de se comunicar. Considerado como pea fundamental na transmisso do saber escolar, esse objeto cultural passou do Estado liberal iniciativa particular, cabendo a esta o direito de fabric-lo, sendo automaticamente transformado em uma mercadoria inserida na lgica capitalista. Segundo Bittencourt, para efetivar a transformao de um material didtico em produto de maior consumo e simblico da cultura escolar, editores aproximaram-se do Estado, engendrando atuaes conjuntas em suas formas de circulao. Estabeleceram-se entre ambos acordos por intermdio dos quais o livro didtico disseminou-se no cotidiano escolar, transformando-se no principal instrumento do professor na transmisso do saber. Conforme a autora, o livro didtico inscreve-se na histria de uma disciplina medida que ocorre a construo do saber escolar; um dos raros objetos da cultura escolar possvel de veicular um conhecimento organizado e sistematizado com certo rigor e em condies de circular em meio a um pblico leitor heterogneo cujo saber fortemente construdo pela interveno externa. Assim, a histria do livro didtico e a histria da disciplina escolar esto intrinsecamente vinculadas. Outra autora a trabalhar com o tema livro didtico Soares (1996) comentando que, nos ltimos anos, vm sendo lanados muitos olhares sobre o livro didtico: um olhar pedaggico, um olhar poltico e um olhar econmico, os quais prescrevem, criticam ou denunciam esse material. A autora prope, ento, um olhar diferente, que investigue, descreva e compreenda-o e que se lance do lugar de uma histria e de uma sociologia do ensino, que busque uma perspectiva scio-histrica do livro didtico. Soares relata que o livro didtico, criado na Grcia antiga, persistiu ao longo dos sculos, em todas as sociedades, de forma insistente e persistente; livros de leitura, manuais de retrica, gramticas povoaram as escolas atravs dos sculos:

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o ensino sempre se vinculou indissociavelmente a um livro escolar, fosse ele livro utilizado para ensinar e aprender, fosse livro propositadamente feito para ensinar e aprender (p. 114).

Este vnculo entre livro didtico e escola resultado de uma longa histria do ensino que muitas vezes no percebida pelos professores e pesquisadores que hoje se envolvem com esse material. Para a autora a presena insistente e persistente do livro didtico na escola se deve ao fato de essa instituio ser fundamentalmente ortodoxa, ou seja, uma instituio burocrtica, onde se ordenam e se hierarquizam aes e tarefas, e, sobretudo, selecionam-se, no amplo campo da cultura, dos conhecimentos, das cincias, das prticas sociais, os saberes e competncia a serem ensinados e aprendidos. O saber, para ser ensinado pela escola, acaba sendo didatizado, escolarizado. Por esse motivo, segundo a autora, que o livro didtico se constituiu historicamente como um instrumento para assegurar a aquisio dos saberes escolares, ou seja, daqueles saberes e competncias julgados indispensveis insero das novas geraes na sociedade, aqueles saberes que a ningum permitido ignorar (p. 115). Para Soares, as mudanas que ocorrem no livro didtico, tanto em seu contedo quanto na sua didatizao, so, pois, determinadas pela evoluo dos campos de conhecimento que do origem s disciplinas escolares, os novos objetivos que a escola vai assumindo, medida que se alteram as demandas sociais e a situao econmica, as condies de formao e de trabalho que se vo impondo aos professores; so fatores culturais, sociais, econmicos que influenciam diretamente a organizao e composio desse material. Num outro texto, a mesma autora tambm trata de livros didticos, mas desta vez, livros didticos de lngua portuguesa. Soares (2001) analisa dois manuais didticos utilizados nas escolas brasileiras: a Antologia Nacional, de Fausto Barreto e Carlos de Laet, que predominou nas escolas brasileiras do fim do sculo XIX at os anos 30 do sculo XX e Estudo Dirigido de Portugus, de Reinaldo Mathias Ferreira, que teve grande sucesso nos anos 1970. Conforme a autora, durante vrias dcadas foi utilizada nas escolas brasileiras para o ensino de Portugus a Antologia Nacional1, composta por uma coletnea de textos de autores consagrados, portugueses e brasileiros. Neste perodo, era impensvel um manual que fornecesse sugestes de exerccios, orientaes metodolgicas, explicao dos objetivos para auxiliar o professor em suas aulas. Em alguns casos, quando apareciam, essas orientaes eram colocadas nos prefcios, mas muito genricas, aparecendo como anotaes esclarecedoras 2, dirigidas aos alunos, aos que aprendem, no aos professores, aos que ensinam (p. 72). Bastava que o manual didtico oferecesse os textos, numa antologia austera, que o professor, considerado bom leitor e conhecedor de lngua e literatura, seria capaz de, autonomamente, definir uma metodologia de trabalho com textos, na sala de aula. Aos poucos este cenrio foi se alterando e o professor passa a ocupar outra funo na sala de aula, no mais a de conhecedor da lngua e da literatura, mas a de um profissional que vai sendo considerado cada vez menos capaz de assumir autonomamente a ao docente, num movimento em que a profisso professor vaise transformando em trabalho e o profissional, em trabalhador (p 33). Esse

1 Conforme Soares, a Antologia perdurou no ensino de Portugus por 74 anos, teve 43 edies, sendo a primeira em 1895 e a ltima em 1969. 2 Para Soares, as anotaes esclarecedoras so introduzidas por Daltro Santos na Antologia Nacional, em sua 25 edio, de 1942.

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processo de depreciao da funo docente levou professores a criarem estratgias de facilitao no preparo de suas aulas, sendo a principal delas transferir ao livro didtico a tarefa de preparar aulas e exerccios (Soares, 1996, p. 125). Quando, a partir dos anos 50 e 603, os livros didticos de Portugus comeam a apresentar cada vez mais explicitamente uma metodologia de ensino, traduzida na didatizao da leitura, em orientaes para o professor, em exerccios e atividades a serem realizadas pelos alunos, confirma-se uma tendncia j anunciada nas anotaes esclarecedoras introduzidas por Daltro Santos na Antologia Nacional. Comenta Soares que, no incio dos anos 70, chega s escolas brasileiras o livro didtico Estudo dirigido de Portugus, de Reinaldo Mathias Ferreira4, marcando o momento em que a proposta explcita de uma metodologia de ensino, de didatizao da leitura e as orientaes para a ao do professor se concretizavam de forma plena. Para Soares, a coleo de Ferreira foi uma das primeiras, se no a primeira, a oferecer aos professores o seu livro, com explicitao dos objetivos do manual didtico, orientaes metodolgicas, sugestes de atividades e, o que seria impensvel at os anos 60, as respostas dos exerccios (p. 71). Alm disso, a coleo oferecia sugestes de provas (propunha at o valor a ser atribudo a cada questo proposta) e teste de sondagem. No dizer de Soares, h uma mudana visvel de concepo de professor e do fazer docente nos diferentes perodos em que se inscrevem os dois manuais didticos (a Antologia Nacional e Estudo Dirigido de Portugus). Soares expe que uma multiplicidade de hipteses deve ser considerada, na tentativa de explicar a mudana ocorrida, das primeiras s ltimas dcadas do sculo XX, nas concepes de professor, subjacentes aos livros didticos. As mudanas ocorridas neste perodo podem ser assim sintetizadas, conforme Soares:
O recrutamento mais amplo e menos seletivo de professores, resultado da multiplicao de alunos, escolas e agncias formadoras de professores, vai conduzindo a um rebaixamento salarial e a um processo de depreciao da funo docente e, consequentemente, a precrias condies de trabalho, o que obriga os professores a buscar estratgias de facilitao de suas atividades docentes uma delas transferir ao livro didtico a tarefa de preparar aulas e exerccios (p. 74). (grifos nossos)

Para essa autora, esse novo professor, das dcadas de 60 e 70, no tem condies de assumir autonomamente a responsabilidade e a tarefa de preparar suas aulas e de formar bons leitores; essa tarefa transferida para o autor do livro didtico que passa a assumir essa responsabilidade e essa tarefa que os prprios professores esperam dele. Mais recentemente, outro trabalho traz contribuies para se compreender o livro didtico de lngua portuguesa. Trata-se da pesquisa realizada por Bunzen (2005) que culminou no seu trabalho de dissertao de mestrado defendida h pouco tempo. Para Bunzen (2005), o olhar que normalmente lanado para entender o livro didtico de Lngua Portuguesa sempre a procura do homogneo, do fio uno e claro; so estudos normalmente avaliativos, que utilizam o livro didtico de Portugus para fazer uma anlise do contedo e discutir a maneira com que algum objeto de interesse cientfico [...] est sendo tratado pelos autores de livros

3 De acordo com Soares (2001), os livros didticos das demais disciplinas tambm sofrem modificaes semelhantes. 4 Conforme Soares, Reinaldo Mathias Ferreira era professor de Portugus de um colgio estadual, professor de ensino superior no Paran, da disciplina que ento se denominava Didtica Especial de Portugus.

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didticos (Bunzen, 2005a, p.558). Para o autor, assim, muitas vezes, que se d a nossa entrada pelo mundo dos livros didticos (p. 558). Bunzen (2005b) defende uma viso diferenciada, acreditando que o livro didtico de Portugus se caracteriza muito mais por uma incompletude e por uma heterogeneidade de saberes, de crenas e de valores sobre a lngua e seu ensino/aprendizagem do que num saber-fazer homogneo e sem conflitos; so, na sala de aula, objetos de movimentos de recontextualizao e de re-significao, em que as concepes dos professores e dos alunos assumem importantes significados nesse processo (p.12). A partir dos diferentes textos apresentados sobre a constituio da disciplina lngua portuguesa via livro didtico, percebemos que esta disciplina, a partir dos anos 1950, comea a apresentar mudanas significativas no seu contedo em funo de uma progressiva transformao das condies sociais e culturais e das possibilidades de acesso escola. Os livros didticos de lngua portuguesa, por sua vez, so testemunhas dessas mudanas na medida em que comeam a incluir, a partir dos anos 1960, exerccios de vocabulrio, de interpretao de texto, de redao e de gramtica, proporcionando ao professor um nmero maior de informaes para suas prticas em sala de aula. Como participante desse dilogo envolvendo livros didticos de portugus, queremos marcar nossa posio axiolgica atravs de uma atitude responsiva que se apresenta como um interesse em investigar outros aspectos voltados para o livro didtico, na minha pesquisa de mestrado. Diante da necessidade de conhecer mais a respeito desse objeto, optamos por utilizar o livro didtico de lngua portuguesa, olhando especificamente para a constituio da unidade didtica, pesquisa que se justifica pela falta de trabalhos que levem em conta essa temtica. Tomando a unidade didtica como foco, propomo-nos a investigar em que medida ela pode se constituir em um gnero organizador do livro didtico de Lngua Portuguesa de diferentes dcadas do sculo XX, no Brasil; a verificar como a unidade vem se constituindo no livro didtico nas dcadas de 1960, 1970 e 1980 e conhecer as relaes previstas que se estabelecem nessas dcadas entre a unidade didtica, tal como proposta pelo livro, e o projetado professor de portugus5. Para tanto, a pesquisa que venho desenvolvendo se sustenta na perspectiva terica scio-histrica, que olha para a unidade didtica a partir de um processo histrico, e o livro didtico como um dos instrumentos responsveis para assegurar a aquisio dos saberes e competncias julgados indispensveis insero das novas geraes na sociedade, conforme Soares (1996, p. 116). Estudar o livro didtico no Brasil sob essa perspectiva um caminho aberto no s ao conhecimento da constituio da disciplina Lngua Portuguesa, em particular, mas tambm ao de qualquer outra disciplina, ao longo do tempo, sempre determinado e explicado pela evoluo de polticas sociais, culturais e educacionais (Soares 1996, p. 116). A partir dessa perspectiva, mobilizamos a noo de gnero, conforme proposta pelo Crculo de Bakhtin, na tentativa de conhecer em que medida a unidade didtica se constitui um gnero organizador do livro didtico de lngua portuguesa, o que leva a supor a presena de um contedo temtico, uma forma composicional e um estilo com marcas especficas de linguagem. Esses trs elementos, na viso bakhtiniana (1952-53/2006), so essenciais na formao de um gnero do discurso. A contribuio que buscamos trazer com este trabalho consiste na possibilidade de refletir e dialogar sobre o passado do ensino de lngua materna na tentativa de

5 Destacamos que no h a preocupao em enfocar o uso do livro didtico, da unidade didtica nem das relaes efetivas que se estabelecem entre professor e aluno.

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trazermos novos elementos desse passado para auxiliar na formao dos futuros professores de lngua portuguesa. Quando falamos em unidade didtica, estamos buscando conhecer sua constituio, via livro didtico, como uma possibilidade de conhecer um pouco mais a respeito desse gnero no seu percurso de constituio e de sua relao com o fazer docente. Nossa atitude responsiva est sendo aos poucos construda como resultado de nossa dissertao de mestrado. Acreditamos que tal estudo possa dialogar com muitos outros trabalhos que abordam alguns aspectos da educao, do ensino e do ensino de lngua portuguesa na medida em que fornea outros elementos de reflexo sobre o passado desse ensino. a partir do dilogo entre presente e passado que surgem novas propostas para se trabalhar tanto na educao como no ensino de ensino de lngua portuguesa nos dias atuais.
Referncias BAKHTIN, Mikhail. Observaes sobre a epistemologia das cincias humanas. In: Esttica da criao verbal. Traduo Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1974/2000, p. 401-414. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didtico e saber escolar: 1810-1910. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008. BUNZEN, Clecio. Livro didtico de Lngua Portuguesa: um gnero do discurso. 168f. Dissertao (Mestrado em Ensino/Aprendizagem de Lngua Materna). Universidade Estadual de Campinas, So Paulo, 2005. SOARES, Magda Becker. Um olhar sobre o livro didtico. In: Presena Pedaggica, v.2, n.12, Nov./dez. 1996, p. 52-64. ______. O livro didtico como fonte para a histria da leitura e formao do professor-leitor. In: Marinho, M. (org.) Ler e navegar: Espaos e percursos da leitura. Campinas: Mercado das Letras: Associao de Leitura do Brasil, 2001, p. 31-76.

Josely Teixeira CARLOS A voz do dono e o dono da voz: estilo e msica popular brasileira contempornea Para falar acerca do tema o humano e as subjetividades na contemporaneidade ou, dizendo de outra forma, para refletir sobre a relao entre a singularidade do sujeito e o mundo moderno (ou ps?), coloco essa problemtica no mbito do discurso literomusical brasileiro, produto de uma comunidade discursiva composta por msicos, compositores, letristas, intrpretes, produtores, radialistas, ouvintes e fs, todos fazedores, divulgadores e consumidores da cano, gnero textual por execelncia produzido pela/para a prtica discursiva literomusical. Em minha pesquisa de doutoramento, iniciada em 2009 na Universidade de So Paulo, tenho como principal preocupao investigar como, no campo discursivo da cano brasileira, os cancionistas (compositores, intrpretes etc.) adquirem ou investem (n)uma identidade enunciativa que os tornam singulares, ou seja, que os conferem um modo dizer nico e particular. A esse modo de dizer singular estou chamando de estilo. essa singularidade que nos faz afirmar que determinado compositor (Chico Buarque), msico (Renato Borghetti) ou intrprete (Elis Regina) tem estilo. Mas o que seria o estilo?

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Estilo na msica popular est relacionado a que aspectos? AS caractersticas subjetivas do cancionista como sujeito emprico? Ou a aspectos construdos por um sujeito cancional interdiscursivo? O estilo refere-se a um modo de cantar, de se vestir, de danar do cancionista? Ou o estilo no discurso literomusical dado por caractersticas do texto verbomeldico cano, caractersticas presentes nas letras, arranjos, melodias etc.? Haveria um estilo do sujeito emprico cancionista e um estilo do gnero cano? Esses dois so interdependentes ou isolados? Como se constitui o estilo do cancionista? Essa constituio natural, dada por caractersticas intrnsecas ao texto da cano, ou imposta? Quem faz o estilo dos cancionistas? As gravadoras, os produtores musicais, o pblico, os jornalistas, os crticos, ou eles prprios? Posso dizer que existem cancionistas SEM estilo? equivocado dizer que samba, forr, MPB e rock so estilos, ao invs de gneros musicais? Com todas essas indagaes, deixando entrever o dialogismo, encerro (e comeo) meu texto, que se pretende um ponto inicial de ensejamento das discusses que teremos nesses 3 dias de novembro. Para quem quiser saber mais sobre discurso literomusical brasileiro, ler Costa (2001 e 2006) e Carlos (2007 e 2007a). Sobre comunidade discursiva, campo discursivo e prtica discursiva, ver Maingueneau (1997, 2001 e 2005). Com relao cano e ao conceito cancionista consultar Costa (2002) e Tatit (1996, 1997 e 1999). Acerca do investimento interdiscursivo, ler Maingueneau (2001) e Carlos (2007). No que se refere a estilo nos textos, ler Discini (2004 e 2008) e sobre estilo na msica popular brasileira, Carlos (2009). Concernente a dialogismo, tudo de Bakhtin. Continuando o dilogo... Referncias
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Joo Vianney Cavalcanti NUTO O pensamento de Mikhail Bakhtin na atualidade A permanncia da obra de Bakhtin deve-se a caractersticas intrnsecas do seu pensamento, mas tambm a certas condies de produo e de recepo. Uma das primeiras razes a noo de inacabamento ou inconclusibilidade. Trata-se, antes de tudo, de uma concepo filosfica, que j se encontra expressa, indiretamente, em uma de suas primeiras obras: Para uma filosofia do Ato, uma vez que a eventicidade do ser, que no pode ser plenamente resgatada pelo pensamento terico, implica uma permanente abertura, evitando a reduo da singularidade de cada ser humano com seu contexto e responsabilidade especficas seja diluda seja diluda na sua assimilao por um sistema terico fechado e totalizante. Se h uma ciso inevitvel entre o pensamento terico e a experincia vivida, a melhor maneira de uma aproximao entre esses dois mundos seria por meio de um pensamento participativo, que no desconsidere a singularidade nem a responsabilidade que dela decorre6. Disso advm sua valorizao daquilo que no se encontra plenamente constitudo nem plenamente previsvel, qualidade que, no mbito da Literatura, Bakhtin vai encontrar no gnero romance, especialmente em sua vertente carnavalizada, e na obra de Dostoievski em particular. O inacabamento em Bakhtin tambm se manifesta em um trao estilstico, que a repetio com variaes. Percebe-se em Bakhtin evita definies fechadas, preferindo testar determinadas concepes centrais em variados contextos7, que no se restringem a passagens diversas de uma mesma obra analisada, nem a questes de uma mesma disciplina. Na verdade suas concepes so reavaliadas por meio de um pensamento que as retoma a problemas relacionados com diferentes reas do saber. Pelos menos duas concepes bakhtinianas precedem o termo: o inacabamento e o dialogismo, pois j esto presentes, avant la lettre, em Para uma filosofia do Ato, O autor e o personagem na atividade esttica e O problema do contedo, do material e da forma na atividade esttica, s para citar algumas das obras mais antigas. A devida ateno a esse estilo de pensamento de grande importncia para a compreenso da obra de Bakhtin, pois evita a reduo de um

6 Para Bakhtin, a obra de arte, no o pensamento terico, o que mais se aproxima da unio entre abstrao e singularidade. 7 Esta caracterstica mais patente nos ensaios inacabados. Nas obras preparadas para publicao, encontramos a combinao da definio demonstrada com sua ausncia. Vejase, por exemplo, no livro sobre Rabelais, a definio, muito sucinta, de carnavalizao da literatura, sem o mesmo equivalente na noo de cultura popular, a qual construda, ao longo da anlise, como uma cultura de resistncia cultura oficial.

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conceito central e transdisciplinar, que o dialogismo, a sua verso estruturalista: a intertextualidade. O prprio inacabamento tem um sentido filosfico, mas tambm se manifesta literalmente, nas obras no concludas de Mikhail Bakhtin. Por uma combinao de temperamento com circunstncias da vida, Bakhtin um pensador ensasta. J as caractersticas mencionadas no pargrafo anterior implicam um conjunto de textos que podem ser classificados como ensaios, tambm no sentido original, de tentativa, busca ou experimento. Mas existe tambm, em Bakhtin, aquele inacabamento circunstancial, derivado das dificuldades tanto de produo como de publicao de sua obra. Assim, boa parte de sua obra recuperada formada por rascunhos; ensaios concludos, mas no preparados para publicao; esboos; anotaes e apontamentos. A riqueza de cada observao contida mesmo nos apontamentos de Bakhtin e sua relao com o todo da obra justificam o interesse por sua publicao, pois um Bakhtin elptico ou aforstico ajuda a compreender o pensador analtico e vice-versa. Somente quem no conhece ou no compreende bem a obra de Bakhtin pode deduzir que este carter ensastico implica falta de rigor. Apesar de seus dotes, Bakhtin nunca pretendeu produzir ensaios puramente literrios, mas encontrou, no ensaio, a forma mais adequada para expressar o inacabamento. Por outro lado, as anotaes revelam a criatividade do autor em luta com as dificuldades objetivas de produzir uma obra mais acabada. Contudo transparece, nesse inacabamento intencional ou circunstancial, um pensador rigoroso. A prpria transferncia de suas concepes centrais para campos diversos revelam um pensador que no em reduzir a complexidade dos problemas que aborda. H, portanto, muita disciplina na aparente indisciplina de Bakhtin. Mas se trata de uma disciplina diferente daquele formalismo que reprime a fecundidade do pensamento nas grades de um jargo ou de um campo especfico: disciplina indisciplinada em sua transdisciplinaridade, extremamente difcil de ser imitada, pois atributo dos pensadores de maior envergadura. Por este motivo, entre outros, Bakhtin sempre se considerou no um cientista, mas um pensador, cuja obra no pode ser restrita a um campo especfico, pois se realiza nas fronteiras de campos diversos. No , contudo, pela simples liminaridade que a grandeza de Bakhtin deve ser avaliada, mas pela eficcia e profundidade com que seu pensamento contribui para reas diversas. Trata-se de uma abrangncia efetiva atestada pelas recorrncias a seu pensamento por pesquisadores dos mais diversos campos muito longe de qualquer espcie de ecletismo superficial. Apesar de sua vasta erudio e memria, Bakhtin no tinha a pretenso entender, como especialista, de todas as reas que hoje reinvidicam seu pensamento. Mas lanou uma base epistemolgica muito fecunda para as Cincias Humanas, caracterizadas, por Bakhtin, pelo dialogismo, em que sujeitos diferentes interagem por meio de produo de discursos e interpretaes, ao contrrio das cincias da natureza, em que o sujeito examina um objeto mudo. Esta caracterstica permite que seu pensamento permanea vlido, mesmo que algumas de suas observaes pontuais sobre aspectos histricos ou antropolgicos possam ser contestadas. Ao inacabamento filosfico, estilstico e circunstancial da obra de Bakhtin, acrescente-se o carter fragmentrio de sua recepo. S muito recentemente temos acesso a uma leitura cronolgica do conjunto da obra de Bakhtin. No incio sua obra foi publicada de forma desordenada: a primeira edio do livro sobre Dostoievski, em 1929; a segunda edio, em 1963; o livro sobre Rabelais, 1965; Os estudos literrios hoje: resposta a uma pergunta de revista Novi Mir, em 1970. Trabalhos mais antigos s foram coligidos e publicados a partir do ano de sua morte: Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance, em 1975; e Esttica da

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criao verbal, em 1979. Para complicar este quadro, h tambm as obras assinadas por outrem, que, a partir de 1970 lhe foram atribudas. Dessas, as que tiveram maior repercusso foram Marxismo e filosofia da linguagem, assinada por Voloshinov; e O mtodo formal nos estudos literrios, assinada por Medvedev. Tendo permanecido no esquecimento a maior parte da sua vida, Bakhtin viu-se subitamente reconhecido tanto na ento Unio Sovitica quanto no Ocidente. Mas esse reconhecimento repentino transferiu ao Ocidente o mesmo carter fragmentrio da recepo na Rssia, com o agravante do desconhecimento do contexto original e com a interpretao marcada por um contexto estruturalista. O resultado foi um conhecimento muito parcial de sua obra, em que cada faceta parecia o trabalho de um pensador diferente. Assim, cada rea apropriou do seu Bakhtin: tivemos Bakhtin, lingista; o Bakhtin terico da Literatura; o Bakhtin crtico de Dostoievski e Rabelais... mas s h pouco tempo pudemos conhecer mellhor o filsofo que d unidade s diversas facetas dessa obra, cujo inacabamento lhe confere certa assistematicidade formal, mas no conceitual. Esse carter inacabado, dialgico, multifacetado e transdisciplinar da obra de Bakhtin rendeu-lhe apropriaes que teriam que surpreendido o prprio filsofo. Essas apropriaes revelam, por um lado, os perfis de seus intrpretes; por outro, certa abertura latente em sua prpria obra. A primeira dessas apropriaes a do marxismo. Trata-se de uma assimilao meio desconcertante, se considerarmos que o prprio Bakhtin era muito reticente em relao ao marxismo e tinha suas restries dialtica. A questo da autoria acaba tendo alguma influncia nessa questo, j que as obras assinadas por Volochinov e Medvedev apresentam-se com a clara inteno de contribuir para o marxismo. A terminologia marxista tambm est muito presente nessas obras, mas quase no aparece nos textos assinados pelo prprio Bakhtin. Esta seria uma razo plausvel para sua relutncia em admitir ter sido autor ou mesmo co-autor dessas obras. Mais que desvendar esse mistrio biogrfico, importa admitir que Vochinov e Medvedev sejam eles autores, co-autores ou copidesques so os membros que do o tom marxista ao hoje chamado Crculo de Bakhtin. Ainda assim, convm lembrar que era um marxismo ousado em relao s propostas ortodoxas do marxismo oficial da poca e grande parte desse carter inovador se deve ao fundo conceitual que encontramos tambm nas obras assinadas por Bakhtin. Recorrendo prpria terminologia de Bakhtin a respeito da autoria embora o filsofo se referisse ao romance8 podemos dizer que, independentemente de quem tenha sido o autorpessoa desses textos, h muita presena do autor-criador Bakhtin nesses textos. Por outro lado, h mais marxismo nos autores-criadores dos textos assinados por Volochinov e Medvedev que no autor-criador Bakhtin. Quanto ao autor-pessoa, sua relao problemtica com o marxismo oficial transparece em alguns fatos da sua vida, na prpria questo da autoria e nas declaraes dadas a Viktor Duvakin. Portanto dizer que Bakhtin marxista faz mais sentido quando se tomarmos o nome do filsofo como metonmia do que chamado Crculo de Bakhtin. Por razes bvias a apropriao marxista foi a primeira; mas no foi a nica. Toda a polmica travada por Bakhtin com o Formalismo e o Estruturalismo no impediu certa apropriao estruturalista de sua obra, quando o amplo conceito de

8 Bakhtin referia-se s relaes entre o autor-criador e seus personagens. Ao utilizar os mesmos conceitos para os textos tericos, cometo uma extrapolao entre tantas que j foram cometidade pelos intrpretes de Bakhtin que, no entanto, considero pertinente, como forma de responder questo da autoria, e principalmente, do marxismo, em termos nobiogrficos.

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dialogismo, foi reduzido, de maneira formalista, ao conceito de intertextualidade. A prpria noo de relaes entre textos embora dialgica, no convm a um pensador que se preocupava, antes de tudo, com o discurso e sua manifestao por meio dessa combinao de regularidade e singularidade que so os enunciados, relacionados com gneros especficos. Entre tantas apropriaes do pensamento bakhtiniano, podemos destacar a relao com os Estudos Culturais e at mesmo com algumas teorias ps-modernas. Em ambos os casos, a relao se d mais pela fecundidade e abertura do pensamento de Bakhtin do que pelo mbito dos objetos e pela coincidncia de concepes gerais. Pelo menos no que diz respeito ao objeto de suas pesquisas, Bakhtin no pode ser considerado um precursor dos estudos culturais. Em Literatura, seu repertrio o mais cannico: Dante, Rabelais, Goethe e Dostoievski. Mas sua obra tem aspectos tericos que serviram de apoio aos estudos culturais, como mostram as constantes referncias a Bakhtin por Stuart Hall. Em primeiro lugar, certa porosidade do conceito de literatura, com uma ateno profunda ao que a Literatura tem em comum com os outros discursos. Veja-se, por exemplo, seu conceito de gnero, que abrange em um continuum, os gneros do discurso em geral e os gneros literrios9. Alm disso, embora no seja um terico da oralidade, sua ateno lngua falada, particularmente entonao como sinal valorativo, tambm colaboram para esses estudos. Da mesma maneira, contribui a sua noo de enunciado, em que se pressupe uma relao dialgica e axiolgica, nem sempre pacfica, entre interlocutores reais ou virtuais. Mas a maior contribuio involuntria de Bakhtin para os estudos culturais encontra-se no livro sobre Rabelais. Ao contrapor a cultura popular cultura erudita, vista como oficial, Bakhtin, dando nova luz a um autor decididamente cannico, lanou concepes que seriam de grande utilidade para a justificativa da explorao de novos objetos pelos estudos culturais. Certamente no se pode confundir a proposta bakhtiniana de analisar a literatura com base na sua integrao com o todo da cultura com a definio de novos objetos pelos Estudos Culturais, mas tambm no se pode deixar de verificar que suas concepes sobre a literatura e a cultura mesmo como resposta a um materialismo histrico mais superficial contriburam para a problematizao da prpria literatura e das relaes entre cnone e poder por parte dos tericos dos Estudos Culturais10. A remisso a Bakhtin pelos adeptos dos estudos ps-coloniais se explica de maneira semelhante a sua apropriao pelos estudos culturais. O problema da colonizao e suas seqelas no fazem parte do mbito, j bastante vasto, do pensamento de Bakhtin. Entretanto a valorizao da alteridade, como parte inalienvel do processo dialgico, as consideraes que, de certa forma, remetem a questo do local da enunciao, que tambm um local da cultura, enfim, o carter antropolgico do seu pensamento, torna a obra de Bakhtin atraente para aqueles que estudam as relaes entre colonizao e literatura.

9 O conceito de gnero no se refere diviso clssica em lrico, pico e dramtico, mas a cada forma literria especfica, vista no como pura forma composicional, mas como resultados histricos dos processos discursivos. As noes de lrico, pico e dramtico, entre outras como contedos valorativos integrados nas formas fazem parte daquela dimenso que Bakhtin denomina objeto esttico. 10 Na verdade Bakhtin, assim como Gramsci, foi apropriado como uma resposta, no mbito do marxismo a concepes que viam de maneira muito automtica as relaes entre infraestrutura e superestrutura. No deixa de ser interessante verificar que os estudos culturais, ao reivindicar base marxista, trava polmicas com outras vertentes do marxismo. Trata-se, portanto, de uma nova forma de apropriao de Bakhtin pelo marxismo...

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A relao de Bakhtin com as teorias da ps-modernidade mais problemtica. Antes de tudo cabe lembrar que as reflexes sobre a ps-modernidade tomam vrias direes. Alguns poderiam associar o inacabamento bakhtiniano, a noo de Lyotard de fim dos grandes relatos, o que seria certamente seria precipitado. A contraposio de Bakhtin entre o pensamento puramente terico e o pensamento participativo, bem como sua rejeio da dialtica, no implica a rejeio pura e simples dos grandes relatos, mas uma interpretao flexvel, no-dogmtica. A religiosidade de Bakhtin e, de certa forma, seu apego s grandes obras do cnone nos leva a duvidar de que fosse um partidrio do apregoado fim dos grandes relatos. Mas sua viso ope, sem dvida, rigidez do grande relato pico, a maleabilidade e o inacabamento do grande relato romanesco11. Em outros termos bakhtinianos: trata-se no da abolio, mas da prosificao dos grandes relatos12. Mas qualquer associao de Bakhtin com a ps-modernidade impertinente se no levarmos em considerao os diferentes contextos do pensamento de Bakhtin e daquele dos tericos contemporneos da ps-modernidade. Bakhtin responde, de maneira que muitos consideram alegoria e alusiva ou esopiana, para retomar o termo utilizado por Emerson e Morson ao totalitarismo estalinista. J os tericos da ps-modernidade pensam a partir do capitalismo avanado, com caractersticas que se acentuam com o fim da guerra fria e com o incremento da globalizao13. Seria errneo, portanto, ver em Bakhtin um precursor das teorias da ps-modernidade. Do mesmo modo, seria precipitado alinh-lo com as diversas correntes psestruturalistas por causa de suas crticas ao Estruturalismo. De qualquer maneira, Bakhtin referncia constante, naquele tipo de teoria, que, em vez de procurar reflexes mais amplas e vagas sobre o contexto da psmodernidade, concentram-se em caractersticas da arte ps-moderna, como o caso de Linda Hutcheon. Em seus estudos da arte ps-moderna, Linda Hutcheon destaca o papel da pardia e da ironia na contemporaneidade, valendo-se das reflexes de Bakhtin sobre a pardia. Neste caso, trata-se, principalmente, de aproveitar uma concepo de pardia que ultrapassa a noo clssica de canto paralelo, em geral de tom burlesco, em favor de uma estilizao bivocal tensa, em que as diferenas ideolgicas entre os discursos estilizado e discurso estilizador so exploradas. Neste caso, a associao com Bakhtin mais pertinente, pois o filsofo no para a explicao puramente sociolgica do contexto ps-moderno, mas para uma anlise de obras de arte especfica, que se valem de suas fecundas reflexes sobre lngua e literatura. Pelo vis negativo em sentido oposto ao de Linda Hutcheon Bakhtin tambm poderia ser lembrado a respeito da distino entre a riqueza da pardia e a pobreza do pastiche, tal como caracterizado por Frederic Jameson. Todas essas apropriaes contemporneas, umas talvez mais pertinentes que outras ou, melhor, umas formas mais pertinentes que outras do mostras da vitalidade do pensamento de Bakhtin. Cabe, a respeito disto, lembrar o dito espirituoso, citado pelo prprio filsofo de que os antigos gregos no sabiam que

11 Neste caso, penso nas noes de pico e romanesco como espcies de ethos que ultrapassam o mbito da literatura. Em contrapartida, podemos pensar em uma maneira epicizante ou romancizante de leitura, embora a prpria expresso grande relato, por si s, j tenha uma conotao pica. 12 Penso no termo prosastica, utilizado por EMERSON e MORSON, referindo-se valorizao do quotidiano e do singular tanto no pensamento filosfico como na prosa artstica. 13 Caryl Emerson refere-se ao contexto de recepo de um ps-modernismo ps-comunista na Rssia, mas no conheo nenhum pensador russo que se identifique como ps-moderno, nem seria apropriado atribuir um carter pr-ps-moderno a Bakhtin...

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eram antigos gregos. Dado o contexto em que produziu sua obra, Bakhtin j esperava que uma recepo favorvel fosse influenciada por uma suposta filiao marxista que ele negou de maneira mais ou menos explcita assim como, mesmo identificados como marxista, ele e outros membros do seu crculo pagaram seu preo por no se seguirem a linha do marxismo oficial do governo de Stalin. Mas, certamente, Bakhtin nunca imaginou que seria referncia para os Estudos Culturais, os Estudos Ps-Coloniais e algumas reflexes ps-modernas... De qualquer maneira, essas apropriaes muitas vezes polmicas esto em conformidade com aquela atitude, valorizada por Bakhtin, de observar, no estudo de sociedades passadas, mais do que as prprias sociedades enxergavam de si mesmas. A diversidade de apropriaes decorre do fato de o pensamento de Bakhtin ser construdo em um sistema terico aberto (inacabado), em oposio aos sistemas totalizantes fechados. Como conseqncia de sua prpria riqueza e abertura do seu pensamento o pensamento de Bakhtin tem sido invocado em defesa de posies s vezes divergentes. Isto decorre, em parte, do novo ambiente de recepo; em parte, da abertura de uma obra que sem perder o rigor que lhe pertinente14 acaba por adquirir certa autonomia em relao ao autor. Mas no desejvel que esta variedade de recepes gere uma acomodao que transforme o pensamento em uma espcie de panaceia, em que seus conceitos, assimilados de forma superficial, sirvam indiscriminadamente para qualquer coisa. Interessa antes que essa diversidade promova esta forma de dialogismo, que a polmica. Filsofo do dialogismo, Bakhtin certamente preferiria recepes diversas, mesmo que polmicas, a uma recepo dogmtica15.
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14 Uma cientificidade diferente da cientificidade da cincia, no dizer do prprio Bakhtin. 15 Compreender, para Bakhtin, no consiste somente em recuperar o pretenso sentido original do texto, mas em acrescentar sentidos trazidos pela experincia e conhecimento do sujeito que interpreta.

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Joo Wanderley GERALDI1 Linguagem e mscaras identitrias, exigncias para insero no mundo global
senhor cidado, senhor cidado, eu quero saber com quantos quilos de medo se faz uma tradio? (Senhor Cidado. Tom Z)

1. Velocidade e a mobilidade: embotamento da capacidade de se surpreender Boaventura de Sousa Santos (1994), na quinta perplexidade que lana como desafio imaginao sociolgica, afirma que a intensificao das interdependncias transnacionais faz com que as relaes sociais paream cada vez mais desterritorializadas. Os limites antes impostos por elos como nao, costumes, lngua e ideologia foram ultrapassados, e a mobilidade de todos por todos os territrios, reais ou simblicos, poderia ser considerada como uma caracterstica acrescentada quela com que sempre nos definimos enquanto sociedade moderna a do tempo e da velocidade. Escolhendo o tempo como seu emblema, nossa sociedade fez da mudana acelerada seu apangio. Sua organizao e as estratgias tcnicas, econmicas e administrativas que a estruturam esto sempre acelerando a histria dos acontecimentos e das invenes (Guillaume, 1998:109). Muito antes de os sujeitos sociais se acostumarem ao recente, outro novo recente j o substituiu. Cazuza cantaria: o tempo no pra!, mas a este tempo no h mais que se dar o sentido tradicional da mitologia do deus Kronos que mata suas criaturas no transcurso do tempo. O tempo da velocidade o tempo da exigncia de um novo contnuo, sem

1 Professor titular aposentado da Unicamp. jwgeraldi@yahoo.com.br

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transcurso temporal: tudo substitudo e deve ser substitudo com pressa. Gerar o lixo talvez tenha sido a conseqncia mais desastrosa desta velocidade. Enquanto homens vulgares, ns nos constitumos pelas tticas infiltradas por hbitos, crenas, representaes, resistncias. Tudo produto de um tempo no veloz que construiu o lquido amnitico da cultura em que respiramos e com que e em que nos identificamos. Na histria (tempo) e na cultura (ao coletiva de homens ao longo do tempo) nos fazemos o que somos. Mas a velocidade das organizaes modernas exige outra ttica de sobrevivncia: h que abandonar identificaes culturais, costumes estabelecidos e crenas ou representaes para aceitar que o ontem hoje obsoleto. Na expresso de Bauman (2008:114):
Na verdade, a mensagem transmitida com grande poder de persuaso pela mais efetiva mdia cultural, a mensagem lida com facilidade por seus receptores a mensagem da indeterminncia e maciez essenciais do mundo: tudo pode acontecer e tudo pode ser feito, mas nada pode ser feito apenas uma nica vez e durar para sempre e seja l o que for que acontea, chega sem se anunciar e vai embora sem avisar.

acelerao do tempo, a mobilidade num mundo globalizado pelas novas tecnologias, e supostamente tambm pela economia, parece trazer a p de cal: as identidades com que nos definimos como pertencentes a uma cultura, a uma nao, a um povo evaporam-se. O slido estaria se desmanchando no ar. Somos trans ou ps qualquer coisa que, talvez, nunca tenhamos chegado a ser. Dentro destas categorias do tempo e da mobilidade, que identidades os sujeitos sociais devem preencher para transitarem no mundo alargado das relaes e espacialmente apequenado graas s novas tecnologias de comunicao? H inmeras respostas a esta pergunta. Gostaria de salientar uma delas: a capacidade de no se surpreender. Uma das mscaras identitrias sob a qual somos chamados a nos esconder para sermos contemporneos, atualizados, estarmos neste mundo de vertigem, resulta do embotamento de uma de nossas qualidades: a capacidade de nos surpreendermos. De olhos atentos, uma criana olha o novo com surpresa! Seria gesto infantil o homem atual assumir a mesma posio. Como tudo muda, como tudo se desloca, nada deve surpreender e tudo deve ser tributado ao progresso, ao desenvolvimento, naturalizando esta crescente necessidade do novo. Paradoxalmente, o novo o que no existia, mas o que era j esperado. O flneur no precisa das galerias para se deixar olhar e para olhar. -se flneur em qualquer parte: desfila-se virtualmente por toda parte, sempre sem se surpreender com nada porque toda novidade, tecnolgica ou no, j estava na ordem do dia, estava por acontecer, viria no se sabia a hora e se faria obsoleta sem qualquer aviso prvio. E o olhar dirigido para todos os lados deve ser mvel, rpido, fragmentrio. Quase turista. A mobilidade pelos espaos de outras culturas no dispe de tempo para qualquer hibridizao enriquecedora da experincia humana: o tempo apenas o do consumo, cada lugar e sua histria so mercadorias a serem olhadas, por suas superfcies salientes. O tempo de um flash da mquina fotogrfica: registro a ser guardado e rapidamente esquecido por que outra mercadoria j se oferece. Como esta sociedade no tem tempo a perder tempo dinheiro e tudo se mede pelo dinheiro os velhos processos de construo de artefatos, entendidos estes como instrumentos forjados ao longo do tempo, imemorial em seus comeos, sem assinatura e sem data, mas em constante mutao pela prtica humana, deixaram de ser considerados progressos da humanidade, avanos significativos. Vale mais a inveno que se implanta de um dia para o outro, numa vertigem sem tempo para

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com ela construir artefatos. No se trata, obviamente, de preferir a enxada ao computador. Trata-se de aceitar que um e outro so produtos do esforo e inteligncia humanos. No se pode esquecer, entre professores, por exemplo, que o quadro de giz tambm tecnologia! E que os primeiros professores que os usaram foram presos, porque o quadro permitia tornar a construir, no momento, escritos interpretativos que no pr-existiam ao dilogo de sala de aula. Como a verdade j estava dada, como imaginar constru-la? Sem tempo a perder, mveis mobilizados, os sujeitos tem que vestir a mscara: tudo ver, tudo consumir e com nada se surpreender para se mostrar um homem de seu tempo. 2. O paradoxo aparente ou a construo da capacidade de apagar semelhanas Existe outra implicao no desafio apresentado por Boaventura Sousa Santos: a desterritorializao das relaes sociais parece construir uma sociedade global sem fronteiras. No entanto, paradoxalmente, basta olhar para os mapas polticos da Europa e frica da segunda metade do sculo XX, e encontraremos precisamente o contrrio: a construo de fronteiras com o surgimento de novos Estados, alicerados precisamente nas caractersticas consideradas como limitantes (crenas, costumes, lngua e ideologia). A regio dos Blcs, na Europa, um bom exemplo do ressurgimento de naes, com o ressurgimento de culturas que pareciam enterradas para sempre depois de tantos anos de unificaes foradas (sob os otomanos e depois sob os russos). Tambm em frica, os limites desenhados pelos europeus para suas colnias, e a partir dos quais se quis fundar estados independentes, esto sempre a mostrar que outras so as linhas traadas pela histria, com naes dentro de um Estado, ou com naes divididas em vrios Estados. Forar os limites traados pela colonizao tem nos proporcionado um teatro de horrores. E no porque a frica menos culta. Os Blcs ficam na culta Europa, e algumas de suas regies tm uma cultura multissecular, mas o teatro de horrores da mesma ordem. Isto implica reconhecer que paralelamente (e paradoxalmente) ao lado do processo de globalizao econmica se forja um processo de revitalizao de diferenas, com regionalismos que identificam cada pequeno pedao do planeta global. Alis, a nica forma de sobrevida num espao globalizado nele inserir-se como distinto para se fazer notado. Eis o paradoxo: para ser global preciso ser local. Novos Estados surgiram no final do sculo XX, aparentemente fundados em diferenas culturais essncias. Localismos de toda ordem so invocados e sobrepujam todas as semelhanas. Apenas isso, ou h algo mais? Mais uma vez recorro a Bauman (2008: 112-113):
A riqueza atual dos 358 bilionrios globais iguala a riqueza combinada dos 2,3 bilhes de pessoas mais pobres (45% da populao do mundo). As finanas, o comrcio e a indstria da informao globais dependem, para sua liberdade de movimento e para a liberdade irrestrita de perseguir suas metas, da fragmentao poltica do cenrio mundial. Poderamos dizer que o capital global investiu em Estados fracos isto , em Estados que so fracos mas, mesmo assim, permanecem Estados. De maneira deliberada ou inconsciente, tais instituies interestaduais exercem presses coordenadas sobre todos os membros ou Estados dependentes para sistematicamente destruir tudo que possa diminuir o livre movimento de capital e limitar a liberdade de mercado.

A Espanha ps-franquista tambm nos d outro exemplo com a oficializao das diferentes lnguas. O ressurgimento orgulhoso do catalo, do galego e do basco,

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nunca desaparecidos, revela mais do que um simples modismo: a ressurreio de uma cultura abafada pela opresso e tambm um modo distinto de se mostrar ao mundo global: mostrar-se diferente2. No se creia, no entanto, que as diferenas somente se fazem notar entre Estados fracos ou entre parcelas de populao dentro dos estados. A sobrevalorizao da diferena faz parte da vida privada: a moda e as tribos urbanas podem oferecer um bom exemplo: preciso ser igual tribo, mas nela ser diferente nas milhares de mesmas camisetas, mesmas cuecas mostra com grifes distintas, etc. A moda j passada como tudo o que vem se vai sem avisar as cuecas mostra enquanto moda perderam totalmente sua origem e sentidos histricos: os policiais quando prendiam jovens imediatamente lhes tiravam uma arma possvel: o cinto. Sair da delegacia sem cinto, com cala ou bermuda cada, com cueca mostra, tornou-se smbolo que milhes de jovens pelo mundo adotaram sem sequer saber donde e como surgiu o que agora j foi moda e s distingue os desavisados. Na indstria do turismo, preciso achar um filo, um modo de se mostrar como capital de X ou de Y: terra do sol; da areia branca; da igreja antiga; dos cinamomos, ou seja l o que for que possa movimentar os mobilizveis turistas. Importa construir uma distino! Uma distino que faa tambm de cada cliente um nico, um distinto: tudo ser feito segundo o seu gosto, a sua exigncia, a sua personalidade: prime entre tantos outros, sabendo que somos muitos, mas esquecendo os outros para se representar como distinto. Mscara da distino. Esquecimento das semelhanas e do destino histrico comum. Diz Manoel de Barros
Nasci para administrar o -toa o em vo o intil. Perteno de fazer imagens. Opero por semelhanas. Retiro semelhanas de pessoas com rvores de pessoas com rs de pessoas com pedras etc etc. Retiro semelhanas de rvores comigo. No tenho habilidade pra clarezas. Preciso de obter sabedoria vegetal. (Sabedoria vegetal receber com naturalidade uma r no talo.) E quando esteja apropriado para pedra, terei tambm sabedoria mineral.

Buscar semelhanas entre diferentes: modos solidrios de compreender, fonte das metforas que nos fazem sair do mesmo, ir alm. No entanto, entre semelhantes parece que somente conseguimos ou queremos enxergar diferenas. At a exausto. Para compreender solidariamente? Para acolher a diferena? Ou para construir nichos de mercado? s diferenas inevitveis dos processos de constituio das subjetividades que existem mesmo dentro de uma cultura especfica, j que cada um de ns faz um distinto percurso de contatos com a alteridade e por isso mesmo internaliza os signos

2 At mesmo diferenas lingsticas antes consideradas variedades tm sido supervalorizadas e elevadas a lnguas oficiais, como o caso do mirands, em Portugal. A sobrevalorizao da diferena prpria dos tempos que correm, chamados de ps-modernos.

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constitutivos de sua conscincia em ordens distintas, a atualidade responde de forma verticalizada: preciso aprofundar as diferenas e construir, com algumas delas, identidades que conformem grupos consumidores: tnicos, etrios, de gnero, profissionais, doutrinrios, etc etc. No capitalismo contemporneo, a diferena fabricada. H um fetiche da diferena em que investe o mercado para dela extrair lucros mximos. Identidades forjadas em benefcio da construo de nichos de mercado. Ter identidades mltiplas reduz-se a transitar entre grupos consumidores: a cada vez uma identidade camisa de fora em nome da liberdade! No se trata de enriquecer a subjetividade pelo contato com a multiplicidade. Trata-se de adaptar-se a cada fragmento instantneo da vida em um das identidades mltiplas disponveis no mercado. Numa sociedade descentrada em benefcio da lgica do mercado, da desregulamentao, da concentrao do poder econmico em que
... passamos de uma representao piramidal da sociedade, em que qualquer indivduo era um cidado em potencial, com possibilidades de ascenso social, para uma representao vertical dessa mesma sociedade, que separa os que esto dentro daqueles que esto do lado de fora. Esta modificao da nossa viso da sociedade afecta a nossa maneira de ser e multiplica os nossos receios. [...] esta crise da coeso social est ligada crise da integrao social e, portanto, da identidade. (Mongin, 1998: 73).

preciso que se compreenda esta expresso sociedade descentrada no seu ponto de origem: vivemos numa sociedade de riquezas concentradas. E para que a concentrao permanea como modo de sermos atuais, preciso decretar, midiaticamente, a desconcentrao, o fim das regulamentaes, a suposta liberdade para todos. Decreta-se o fim das meta-narrativas num tempo de implantao de uma nica meta-narrativa: aquela da liberdade de mercado. E para que isso se faa palatvel, entre semelhantes preciso estabelecer uma diferena. O cmico que nesta ps-modernidade da diferena, nunca fomos socialmente to cartesianos! No esqueamos que um dos princpios de seu mtodo : estabelea uma diferena. Ao mesmo tempo em que se esvaziam as condies de possibilidade do exerccio da subjetividade, que demanda a alteridade e a solidariedade com a alteridade (isto implica esforo para encontrar semelhanas), aprofundam-se diferenas para construir e justificar distines, muitas delas criadas pelas desigualdades na distribuio da riqueza, mas camufladas como diferenas. 3. A servido voluntria ou a mscara da produtividade No h sociedade de consumidores sem produo. preciso produzir para ter o que vender, e como preciso produzir o novo mesmo que este apenas seja o retoque do existente, desde que apresentado com alardes de novidade exigem-se inteligncias investidas na produo. A mquina faz o que antes a fora humana fazia. E o homem (alguns homens, na verdade) includo no sistema chamado a ser criador de mercadorias. A explorao capitalista da mo de obra chegou ao intelecto: capacidades de liderana, de improvisao e de criatividade passaram a ser moedas fortes no mercado. E nenhum setor da vida social pode escapar a esta lgica producente. Incluindo a universidade. com a vida universitria que gostaria de exemplificar esta necessidade do produzir constante, ininterrupto, maqunico, ressaltando as formas de sua introduo na vida acadmica brasileira (mas no s brasileira).

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Deixarei de lado um aspecto deste mundo: aquele da formao universitria que sempre demandou e demandar tempo. Como tempo dinheiro, uma das formas de superar o impasse foi o aligeiramento nos cursos de graduao, valorizando ao mesmo tempo as atualizaes constantes do egresso! Quer dizer, o egresso formado s pressas se fez um nicho de mercado para os cursos que o atualizam. No h tempo para qualquer sedimentao. O Tempo Grande, em que a poeira assenta, fazia o leito da cultura, as cascatas das rupturas e os deslocamentos profundos nos sentidos: tudo isso desapareceu em benefcio das superfcies, dos pequenos desvos, dos desvarios da produo em srie. E tudo contabilizado, registrado, quantitativamente avaliado. Estabeleceu-se entre os docentes universitrios brasileiros uma gincana que se chama DATACAPES: a recolha de informaes anuais da produtividade acadmica. Vale o nmero de trabalhos publicados. E pasmem: um artigo sobrepuja um livro, porque este resulta de longo tempo de trabalho e aquele apresenta aligeiradamente a novidade. Mas tem mais: uma conferncia pblica de abertura ou encerramento, proferida em geral por um convidado que se destacou ao longo da vida pelo tratamento dos temas da pauta bsica do evento cientfico, tem menos valor do que uma comunicao, porque esta traz o resultado da pesquisa de ontem, enquanto a conferncia produto de uma arregimentao do pensamento que desvela um percurso longo de vida intelectual. Foi preciso responder s crticas dos critrios quantitativistas. Criou-se, no Brasil, um elenco qualificado das revistas publicadas, dos eventos cientficos organizados, e muito brevemente sair o das editoras vlidas. Chamam a isso de QUALIS. No importa a influncia que um texto publicado venha a ter, o que um dito pode mobilizar: importa que ele tenha sido publicado numa revista bem avaliada pelo sistema, mesmo que ningum o leia alm dos pareceristas ad hoc, leitores privilegiados e tidos como especialistas. A partir de supostos critrios de qualidade, cria-se um sistema meritocrtico que justificar a concesso de benesses chamadas bolsas de produtividade ou auxlios pesquisa. Estamos todos qualificados. Um artigo no qualifica mais uma revista; e a revista que qualifica um artigo. Conto uma histria como me foi contada: uma revista, de que sou membro do Conselho Editorial como especialista, perdeu sua qualificao elevada de nvel internacional A, o mximo da nota do sistema, porque no tinha financiamento de nenhum rgo de fomento! Acontece que a revista sobrevive graas ao grande nmero de assinantes que tm e no precisa de financiamento pblico especfico para sua edio e circulao! Isto, que um valor em qualquer parte do mundo, at dentro do sistema que transformou conhecimento em mercadoria, deixa de ser um valor porque assim a revista no se submete apreciao dos pareceristas ad hoc que indicaro se ela merece ou no um financiamento com recursos pblicos. Moral da histria (desculpem a velha expresso, sei que estamos vivendo uma poca ps-moral!): ter que pedir financiamento pblico mesmo que desnecessrio para recuperar sua nota mxima perdida... Infelizmente, o Brasil apenas est fazendo o seu dever de casa. A Europa tambm est fazendo o seu: a Carta de Bolonha obriga a pasteurizar suas histrias e suas universidades. Apagar as diferenas essenciais em benefcio da produtividade; depois, criar artificialmente diferenas para atrair estudantes dos vrios projetos de deslocamentos inter-universidades durante a formao. Esboam-se reaes: como a publicao no exterior mais importante do que a publicao nacional3, e como no exterior significa na prtica publicar em alguma

3 Fiquei surpreso quando soube de colegas portugueses que suas publicaes no Brasil no so consideradas como no exterior ou no tm o mesmo peso de uma publicao genuinamente no exterior! Uma nova forma de colonialismo inconsciente estaria se hospedando nas fundaes de cincia e tecnologia?

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revista norte-americana ou inglesa, em lngua franca (franca para quem?), ou seja, em lngua inglesa, intelectuais europeus vem repudiando este sistema de avaliao. Uns porque reconhecem que alguns temas so locais, sem interesse internacional; outros porque pasmem! isso vai significar uma demanda muito grande para as grandes revistas, criando dificuldades de avaliao e trabalho intil de leitura de textos sem interesse geral... No entanto, ao menos no Brasil, o que predomina o discurso da servido voluntria: cada qual se safa a cada ano e a cada novo ano novas formas de exigncias sero feitas4. At quando? Certamente isto tudo est muito longe de nos tornar produtivamente mais humanos5. Segundo Brcena (2001:95), o que nos faz humanos no tanto a nossa racionalidade, mas a capacidade para nos deixarmos afetar na vida afetiva pelos outros. Haver tempo para se deixar afetar quando se tem que produzir constantemente? Na universidade da produtividade no h tempo para o Tempo Grande, nem espao para a sabedoria, a que Benjamin chamou de lado pico da verdade. Porque sabedoria implica conhecimento e vida, e no mero registro de resultados de experimentos. Para finalizar esta discusso sobre a mscara identitria da produtividade, retomo aqui o velho ensinamento bakhtiniano: todo texto entra na cadeia infinita da comunicao; responde e se abre para respostas. Revela uma compreenso e ser objeto de compreenso. No mesmo sentido de Bakhtin, Steiner (apud Brcena, 2001:79) afirma que a autntica experincia de compreenso, quando nos fala outro ser humano ou um poema, de uma responsabilidade que responde. Somos responsveis diante do texto, da obra de arte ou da pea musical num sentido muito especfico: moral, espiritual e psicolgico ao mesmo tempo. Como uma resposta responsvel pode ser construda sob a presso do tempo, da publicao urgente, da produtividade capitalista exigida do meio acadmico, talvez o que poderia ser o ltimo territrio de uma reao aos descentramentos da riqueza concentrada? 4. Em Moambique, exemplo de multiculturalidade Como outros Estados africanos, quase todos resultantes da diviso esboada pelos potentes pases europeus na reunio de Berlim em meados do sculo XIX, Moambique um pas com inmeras naes, algumas delas ultrapassando suas prprias fronteiras atificiais6. Por outro lado, estes mesmos Estados podem nos ofertar exemplos muito importantes para compreendermos os processos de constituio histrica de identidades, porque nos revelam os conflitos existentes e as vontades polticas de construo de uma unidade na diversidade.

4 Em certo momento de minha carreira, fui surpreendido por um Anurio de Pesquisa publicado pela Universidade. Obviamente a minha e a de muitos outros colegas no eram listadas no Anurio, porque no receberam no ano qualquer financiamento de rgo de fomento!!! Quer dizer, a pesquisa financiada pelo povo paulista que com seus impostos paga os nossos salrios no pesquisa financiada! Ainda que justifique o regime de dedicao integral pesquisa e docncia! Era preciso mais: ter arranjado algum dinheiro extra para alguma coisa extra qualquer, mesmo que desnecessrio, para poder se ver listado no Anurio de Pesquisa! 5 Antes que a noite chegue, preciso recordar. Jacques Derrida pediu explicitamente em entrevista a Robert Maggiori para o jornal Libration, em 14 de novembro de 1994, que se repense, em vez de abandonar, a idia moderna de humanismo. (cfe. Bauman, 2008:25) 6 A descontinuidade territorial de Angola, por exemplo, somente pode ser explicada a partir da histria dos povos que compem o Estado angolano.

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Usarei aqui um exemplo extrado de um trabalho de Luiza Corteso e Cuale Maio (no prelo)7, para discutir o conflito de identidades que se desvela no relato apresentado pelo segundo autor citado, a propsito de um reunio por ele organizada em trs encontros para recolher opinies dos diferentes grupos a propsito dos procedimentos de ensino na Escola Primria Milagros Maboteque, localizado em Maniamba. Os grupos foram constitudos por representantes da comunidade, acompanhados pela anci e rainha Anathima; 11 autoridades locais e 6 professores. As questes envolvidas diziam respeito ao uso da lngua materna na escola (no caso, as lnguas Yao e Nynja), e valorizao dos conhecimentos tradicionais da comunidade, num ensino centrado no aluno. Transcrevo: Um primeiro debate teve lugar com as autoridades tradicionais de Maniamba. O debate desenvolveu-se tendo como temas:
Como eram educados nos tempos antigos e como so educados hoje os mais novos? Ser que pode ser melhor ensinar a criana partindo do que sabe (ensino centrado no aluno)? Anathima (anci) a mulher mais respeitada na zona e Rainha, cargo tradicionalmente ocupado por uma mulher que tenha acumulado muitas experincias em relao a usos e costumes de uma determinada regio, neste caso Maniamba. Est acompanhada por outras nove pessoas entre homens e mulheres e ela expressou-se em lngua materna (Yao): muito obrigado! Estou feliz porque vou falar das minhas dores e das dores da minha comunidade de Maniamba. Antes vou dizer o que ensinvamos aos mais novos, coisas que ns tambm fomos ensinados pelos nossos antecessores danas, canes, caas, cerimnias fnebres, ritos de iniciao, ritos de pedido de chuva, cerimnias de viagem, cerimnias de nascimento de um beb, ! Tudo que se fazia era preciso de cerimnia (rezar) (para) autorizao de bons espritos. A transmisso desses ensinamentos feita na base da participao directa, fsica e activa, experimentando tudo na companhia dos mais experientes da comunidade. Muitas manifestaes so organizadas em tempos de fortuna, quer dizer, durante e um pouco depois das colheitas de cada ano. As autoridades do governo nunca podero fazer parte nestes eventos porque eles tm lugar em tempo de frias (Dezembro e Janeiro), por isso, acho que ser difcil chegar-se a um ensino feito com os valores locais. Na dana, por exemplo, existiam quatro grupos etrios para completar a banda: um grupo composto por mais idosos, um grupo composto por adultos activos, um grupo composto por jovens adolescentes, um grupo composto por crianas mais novas. Cada um destes grupos tem o seu valor prprio no ritmo da dana o que significa que a falta de um deles cria um fracasso na dana toda! o que se verifica aqui actualmente em Maniamba e esta a razo de dizer que ia falar da minha dor e da comunidade porque as cerimnias actualmente so incompletas: faltam os dois ltimos grupos () Os conselheiros tradicionais, mestres de diferentes reas, no tm emprego porque o que ensinam no tem valor para o mundo de hoje. No tempo colonial, os conhecimentos tradicionais tinham um espao na comunidade embora no ensino formal no houvesse esse espao. Tradicionalmente no se deve ensinar teoricamente o que se deve fazer numa cerimnia fnebre, pois que provoca azar. Como muitas outras coisas no se podem transmitir oralmente h por isso necessidade de demonstrar, na prtica, e com exemplos concretos. Nesta sesso em que a Rainha Anathima basicamente falou sozinha em sua lngua materna, tendo sido auxiliada apenas na traduo, foi notrio o respeito que lhe reservam na zona. Ningum tentou intervir sem a devida autorizao da Rainha. Foi assim visvel que o sistema de ensino incomoda este povo porque cria condies para o surgimento de vrios grupos antagnicos, cada um com a sua razo. Este grupo de autoridades tradicionais defende, por exemplo () que nos ltimos tempos no tem

7 Agradeo Professora Luiza Corteso pela amizade e carinho com que me deu a ler os originais deste texto e pela autorizao de seu uso antes mesmo da publicao do trabalho.

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desenvolvido a tarefa de educar a nova gerao. Os meninos aprendem no ensino formal a desprezar os seus ensinamentos

Um segundo debate teve lugar com sete elementos das autoridades administrativas:
O primeiro interveniente disse no quero deixar de dizer ao promotor deste encontro que somos ns que asseguramos a implementao das leis deste pas ao nvel desta parcela de Maniamba. (na minha opinio) o ensino partindo do conhecimento da criana deve ser uma questo mais complexa as crianas sabem antes de ir escola os ritos de iniciao, isto , que no devem ir escola, porque a escola no ensina a enterrar um morto! que valor tem estes conhecimentos?. Um segundo interveniente afirmou que o que ser necessrio promover muitos passeios na cidade de Lichinga, onde tm sinal televisivo e tem muita coisa boa que o aluno pode reter e no ficar fixado aqui em Maniamba. Um terceiro interveniente comentou que vai ser melhor, assim que tivermos energia elctrica, porque muitos vo projectar filmes de outros pases, o que vai despertar nos alunos uma grande ateno por actividades que podem trazer desenvolvimento. Digo isto porque se hoje perguntar a uma criana desta comunidade o que quer ser quando for grande responde que quer ser mdico tradicional ou uma outra profisso desta viso limitada de Maniamba. O quarto participante afirmou que este tipo de ensino (centrado no aluno) vai trazer aquilo que os regimes passados evitaram e combateram com sucesso: o regionalismo e o tribalismo. Um quinto participante disse ainda espero que ao nvel central se descubra que este ensino vai trazer graves problemas no seio das comunidades. Se se considerar que Moambique um pas multicultural que cada grupo cultural valoriza a sua prpria cultura me parece que este debate vem valorizar pequenos grupos culturais ao que me oponho. O sexto participante defendeu: como que vamos assegurar a unidade nacional que o novo governo preconiza no seu mandato? O stimo diz: esta situao vai dar muita responsabilidade ao professor. Tem de ter a capacidade de conciliar os conhecimentos locais com os que o Ministrio definiu para todo o pas. Mas esta uma situao difcil se tivermos em conta que os valores tradicionais so expandidos no meio do ano, alegadamente porque existe comida para todos

Um terceiro debate foi realizado com seis professores.


Um primeiro entrevistado afirmou que dado o valor dos hbitos locais, pode ser muito difcil (o ensino centrado no aluno) pois requer a capacidade de conhecer esses valores da comunidade. Os alunos daqui, por exemplo, no sabem nada que tenha alguma ligao com os contedos de ensino. Um segundo professor afirma no quero categoricamente afirmar que os alunos no sabem algo de valor, contudo no tm capacidade de expresso para fazer chegar o conhecimento escondido dentro de si, por causa da lngua, principalmente (). No estou de acordo com o uso da lngua materna. Um terceiro critica para falar de um ensino que se centra no que o aluno sabe, importa dizer que dar liberdade ao aluno desta comunidade seria manter o silncio na sala de aula () a ttulo de exemplo, a falta de cooperao desta comunidade em que, em plenas aulas, so levadas crianas para ritos de iniciao at 30 dias fora da escola. Como resultado, estes alunos perdem o ano. Um quarto professor defende que no caso da educao no se deve implementar a democracia porque as crianas ainda precisam de um empurro e que num pas em que as realidades so diferentes quer em lnguas, quer em hbitos e costumes no deve democratizar o ensino. Mas, o quinto professor afirma que: o professor precisa de mudar de atitudes()se se considerar que muitos professores so autnticos mualismos ou catequistas, que seu ensino se baseia na repetio dos seus conhecimentos como acontece nas mesquitas e igrejas e o aluno vai tambm contribuir nestas mudanas de atitude, bastando para isso valorizar as experincias prprias. A comunidade tem que contribuir quer demonstrando suas prticas, quer convidando a escola para fazer parte de diferentes manifestaes culturais, ao nvel da regio, o que vai semear a confiana entre esta e a escola. Finalmente o sexto afirma: no acho bom

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julgarmos algumas crenas como invlidas ou vlidas, seja a nvel das localidades ou em contedos oficialmente decididos pelo ministrio da educao. Portanto a expectativa de experimentar tudo, tanto o currculo local, como do currculo oficial ou geral dito das escolas do pas.

H aqui um embate entre culturas distintas, e um projeto de identidade possvel no contexto destas diferenas. Uma primeira observao a fazer a respeito da questo da identidade possvel seu carter volitivo, isto , uma identidade no dada e fixada desde sempre e para sempre. Ela produto histrico e como tal resulta tambm de volies nem sempre as mesmas dentro de um grupo. Segundo Rajagapolan (2009)8, as identidades so performativas e, ainda que histricas e resultantes tambm de injunes e interpelaes, no perdem seu aspecto volitivo. O embate registrado no relato de Cuale Maio contrape explicitamente desejos distintos de identidades em construo neste momento histrico de Moambique. Inicialmente, consideremos a fala da Rainha Anathima. O povo aqui apresentado como vtima de foras que lhe so superiores: as autoridades atuais cujas decises so tomadas de forma centralizada. Ao mesmo tempo em que vai demonstrando como se ensina na comunidade, como a exigncia de convvio contnuo vai constituindo modos de ser e de se identificar com o grupo, acaba por afirmar que No tempo colonial, os conhecimentos tradicionais tinham um espao na comunidade embora no ensino formal no houvesse esse espao. Este enunciado pode significar uma saudade de um tempo em que cada cultura resolvia seus problemas de formao internamente, uma estratgia do colonizador de aparente no interveno, com dominao absoluta da produo, da riqueza e das vidas dos colonizados. Mas tambm pode ser compreendido como um argumento muito forte especialmente para o projeto central de construo de cidadania unificada com culturas diferenciadas para alteraes nos procedimentos escolares, respeitando no s calendrios (pocas de colheita, caa, etc), mas tambm acontecimentos no previstos, o que exigiria da escola no s a incorporao da cultura local em seus procedimentos, mas um dilogo constante com a comunidade acompanhando sua vida para a ela adaptar a organizao dos procedimentos de ensino. Em sntese: um convvio dialgico entre as identidades tradicionais e as identidades outras, possveis, para estes mesmos sujeitos. Compreender a fala da anci como uma demanda de imobilidade, repetio constante da tradio ou uma demanda de no intervenes seria desconhecer as tticas de sobrevivncia dos fracos. Sob a mscara da vtima h outras indicaes: hibridizao cultural, tempo de construo desta cultura no dilogo entre aquela dita tradicional e aquela desejada pelo projeto poltico de nao. Os depoimentos das autoridades locais revelam precisamente o aspecto volitivo da construo das identidades: sempre um projeto poltico. Trata-se de construir uma nao, construir o homem novo, com base noutra tradio em que civilizar parece significar ocidentalizar. Esta identidade nova, no entanto, esbarra nas identidades pr-existentes e do embate pela fora sairo os dois lados da mesma forma que entraram em conflito. Somente o dilogo e o tempo poderiam superar o embate entre a volio e a tradio, mas isto significa abrir mo de um projeto civilizador pr-determinado, apostando na histria e correndo os riscos da

8 Conferncia Identidade: uma questo do que queremos ser proferida no I DIPRACS, 1. Colquio de Discurso e Prticas Sociais, realizado na Universidade Federal do Cear em 12 a 14 de agosto de 2009.

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construo de imprevistas identidades. Alis, esta talvez devesse ser a funo real do processo educativo:
Quando por meio da educao nos pomos em contato com a cultura, nos humanizamos se essa cultura nos cultiva pondo-nos em relao com um contexto mais amplo que o reduzido mbito em que cremos construir nossa identidade. Por assim dizer, desestabiliza a tranquilidade do nosso ser e de nossa identidade, ao nos por em relao com o outro de ns mesmos, com o que nos estrangeiro. (Brcena, 2001:95)

Os professores desvelam outra complexidade. A identidade profissional se pe em crise quando o ensinvel deixa de ser fixo. O conhecimento pronto, acabado, a ser ensinado, caracteriza o exerccio da profisso, identifica o professor. Quando se abrem as comportas do ensinvel, que identidade inventar para o ser professor? A identidade perdida sustenta os depoimentos aqui relatados. Enquanto no se abrir mo do ensinar, em benefcio do aprender com o Outro e no esqueamos que o professor tambm o Outro do aluno no se construiro pontes entre a identidade perdida e as identidades possveis do professor. Isto requer que re-definamos na prtica concreta a escola: no uma casa de ensino, mas uma casa de aprendizagem. das experincias de Moambique e de outros pases perifricos que podero brotar indicaes de caminhos desta construo dialgica, respeitosa do que efetivamente diferena e no desigualdade social. Os chamados pases avanados j perderam suas diferenas porque a elas sobrepuseram desigualdades na explorao muita e longa. No d para querer chamar agora de diferena o que produto da desigualdade. E em nenhum deles perifrico ou no - d para apostar no possvel como uma negociao que vai mantendo o sistema de aprofundamento vertical e vertiginoso da desigualdade. 5. Por fim, um pouco sobre o engano das palavras Batizamos como Princpio de identidade a igualdade cartesiana: A = A. E talvez tenhamos confundido a identidade com a igualdade. A igualdade se define racionalmente e inexiste na prtica. A identidade volitiva, contm inteno, est longe da abstrao matemtica. Apesar do logro das palavras, a identidade no tem a ver com o idntico, com a repetio, com o espelho. O espelho, j ensinou Guimares Rosa, so muitos. A identificao produto de aproximaes, e a identidade est sempre em construo nestas aproximaes. No se fixa, vai-se fazendo. Por isso mltipla. Somos mltiplos desde sempre, no processo de constituio de nossas subjetividades. Somos semelhantes por vivermos num mesmo tempo compartilhando um mesmo espao. Mas os percursos no se fazem em srie. Somos nicos e irrepetveis, como os acontecimentos de que participamos. Deles extramos o que aprendemos, e o que aprendemos somente nos ajuda a reconhecer num acontecimento outro a emergncia do passado que adquire agora um sentido outro. Os modos de funcionamento da linguagem talvez possam inspirar nossas aes de construes identitrias.
A linguagem uma arma mortal. Como a poesia, est carregada de futuro, mas tambm de passado. A histria da linguagem, a histria que nos permite falar, a histria de nossos ritos de iniciao as palavras que primeiro aprendemos a reconhecer e depois a criar por ns mesmos, as primeiras leituras realizadas atravs das quais comeamos a nos amarmos pela primeira vez, pelo mero fato de termos nascido a histria do que se construiu, do que se edificou, mas tambm do que se destruiu. (Brcena, 2001:115)

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Estar atentos ao futuro, sem querer control-lo em suas imensas possibilidades, exige que cuidemos no presente para que a variedade no morra pela foice da desigualdade, pois sua morte significar o desaparecimento do lcus de enriquecimento da experincia humana, enriquecimento que somente tem sentido quando as partes que entram em dilogo dele saiam afetadas, sem querer ser uma a sntese da outra. Que permaneam ambas, mas nunca iguais depois do contato vivificante das alteridades. Para realizar isso, s os fraseadores podero ajudar:
Hoje eu completei 85 anos. O poeta nasceu de treze. Naquela ocasio eu escrevi uma carta aos meus pais, que moravam na fazenda, contando que eu j decidira o que queria ser no meu futuro. Que eu no queria ser doutor. Eu queria ser fraseador. Meu pai fico meio vago. A me abaixou a cabea. Ento meu irmo mais velho pergunto: Mas esse tal de fraseador bota mantimento em casa? Eu no queria ser doutor, eu queria ser fraseador. Meu irmo insistiu: Mas se fraseador no bota mantimento em casa, ns temos que botar uma enxada na mo desse meino pra ele deixar de variar. Meu pai continuou meio vago. Mas no botou enxada. (O fraseador. Manuel de Barros, do Caderno de Rascunhos).

Referncias BAKHTIN, Mikhail (Voloshinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1981. BRCENA, Fernando. La esfinge muda. El aprendizaje del dolor despus de Auschwitz. Barcelona: Anthropos, 2001. BARROS, Manoel de. Livro sobre nada. Rio de Janeiro: Editora Record, 2002. BAUMAN, Zygmunt. Unidos na diferena. In: ______. A sociedade individualizada. Vidas contadas e histrias vividas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2008. p. 110-126 CORTESO, Luiza e MAIO, Cuale. Razes culturais ameaadas e/ou sentidas como ameaadoras? Prticas e inculcao de valores. Porto. No prelo, 2009. GUILLAUME, Marc. A competio das velocidades. In: Morin, E. e Prigogine, I. op. cit. p. 103116. MONGIN, Olivier. O desencantamento democrtico. In: Morin, E. e Prigogine, I. op. cit. p.6589. MORIN, Edgar/PRIGOGINE, Ilya. A sociedade em busca de Valores. Para fugir alternativa entre o cepticismo e o dogmatismo. SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mo de Alice. O social e o poltico na ps-modernidade. Porto: Edies Afrontamento, 1994. SPNDOLA, Pedro (org). Celebrao das coisas*. Bonecos e Poesias de Manoel de Barros. Livro/presente em homenagem aos 90 anos do poeta 19.12.2006. Campo Grande. Projeto, planejamento visual e edio: Pedro Spndola. pedro@spindola.com.br

Juliana Bernardes TOZZI1 Enunciados e Verdades Imanentes


O que a verdade, portanto? Um batalho mvel de metforas, metonmias, antropomorfismos, enfim, uma soma de relaes humanas, que foram enfatizadas potica e retoricamente, transpostas, enfeitadas e que, aps longo uso, parecem a um povo slidas, cannicas e obrigatrias: as verdades so iluses, das quais se esqueceu que o so, metforas que se tornaram gastas e sem fora sensvel, moedas que perderam sua

1 Mestranda do Grupo Alfabetizao, Leitura e Escrita (ALLE), da Faculdade de Educao/ Unicamp. Texto produzido com apoio do CPq-Brasil.

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efgie e agora s entram em considerao como metal, no mais como moedas. (Nietzsche)

Neste texto, proposto como ensaio, compartilho alguns pensamentos que me introduzem ao objetivo que venho me propondo de tentar percorrer uma anlise das imagens e das representaes institudas e mais legtimas que, em um tempo e sociedade determinados, se articulariam a um campo cultural cujos produtos se valeriam deste processo de instituio para firmar-se e impor-se. Tento pensar este campo enquanto espao de embate em que jogam vozes outras (com iderios distintos e distintivos), ainda que no ocupando a posies dominantes. a) A linguagem e o humano
Todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da linguagem. (BAKHTIN, 2003, p. 261)

Em primeiro lugar, tomo que considerar qualquer material imerso na atividade humana de comunicao exige a compreenso das consequencias trazidas pelo entendimento de que esta uma produo historicamente determinada. Assim, uma das premissas que me acompanham de que a fala e a escrita, estes veculos anunciadores de imagens e das ideias dos discursos sociais, contam da atividade de fabricao humana, constituda pelo estar no mundo dos sujeitos, de seus grupos e comunidades. Matria produzida pelo humano, forma fabricada de atribuir, recriar, perpetuar ou transgredir significao para as coisas do mundo, a linguagem parece, num dilogo de premissas materialistas, adquirir possibilidade de discusso enquanto produo que reveste, permeia, perpassa e transpassa todas as atividades culturalmente constitudas e sendo por meio destas continuamente reinventada. Assim, de incio, ao tomar materiais do escrito de um tempo e espao social pretendendo a anlise dos iderios a dados a conhecer, concebo estes sentidos como pertencentes produo cultural do humano, de modo histrico e circunstancialmente localizado articulados simbolicamente a um antes, a um agora e a um depois ao qual se fundem (1) imagens e concepes da realidade, (2) intenes de comunicao e (3) possibilidades (outras) dadas pela reinveno do ato de significar as coisas. b) Comunicao: enunciados como elo Interpretando, com Mikhail Bakhtin (2003), os enunciados enquanto as unidades bsicas de sentido pelos quais podemos abordar a instigante tarefa de compreenso das situaes comunicativas da atividade humana, o que se coloca introdutoriamente para a minha tarefa a insistncia na premissa que entende um enunciado como elo, pelo carter de endereamento que o constitui. Enunciado que, vale sempre acentuar, conforme ensina a anlise do mesmo autor, jamais se prope envolto a uma suposta neutralidade nesta sua vida propositiva. Ora, se o que se pensa se pensa sempre de um lugar para outro, poderamos imaginar os enunciados enquanto matria do pensamento itinerante por essncia: que parte de um espao para deslocar-se e constituir novas penetraes em outros de modo a continuar vivendo no movimento das prticas de apropriao dos homens e das mulheres.

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Esta perspectiva recorda as colocaes do historiador Michel de Certeau (2007) que, ao estudar o modo como as prticas populares reinventam as formas institudas de apresentao do mundo, ressalta o movimento da criao inerente apropriao cultural dos sujeitos histricos que as tomam como objeto de sua atividade. O autor vai, ento, dizer com relao propriedade dos materiais da escrita:
A ilha da pgina um local de passagem onde se opera uma inverso industrial: o que entra nela um recebido, e o que sai dela um produto. As coisas que entram na pgina so sinal de uma passividade do sujeito em relao a uma tradio; aquelas que saem dela so as marcas de seu poder de fabricar objetos. No final das contas, a empresa escriturstica transforma ou conserva dentro de si aquilo que recebe do seu meio circunstancial e cria dentro de si os instrumentos de uma apropriao do espao exterior. (p. 226)

Este carter de interatividade que reveste todo ato comunicativo e seus produtos, mediante a linguagem , ento, como Bakhtin (2003) nos ensina, permeado pelo sentido relacional, dado pelo e atravs do campo da sua configurao:
A expresso do enunciado, em maior ou menor grau responde, isto , exprime a relao do falante com os enunciados dos outros e no s a relao com os objetos do seu enunciado... (p. 298)

c) Porque quem fala, se fala... Quando passo a considerar, ento, dada a no-neutralidade dos enunciados, que quem fala, fala sempre de um lugar e com uma inteno constituda por/ neste lugar, passo a reconhecer os contedos das mensagens comunicativas a faladas como veculos anunciadores de valores, ideias, concepes e, enfim, formas de se sentir, pensar e reagir s coisas do vasto mundo que so prprios de determinados grupos, ainda que no possam ser desprendidas da cultura de um tempo e espao social maiores. Aproximo-me, ento, da aventureira tarefa de tentar compreender como as coisas declaradas na cena social se compem em uma rede de enunciao que compartilha e distingue por isso que os enunciados passam, para mim, a poderem ser discutidos enquanto matria daquilo que se pretende dizer (com a pretenso do dizer legtimo), de modo jamais neutro ou isento dos lugares que se ocupa. Assim, quando penetramos a lembrana de cenas que retratam os movimentos do social nas propostas de divulgar, difundir e instaurar determinadas verdades de valor, lemos e escutamos posicionamentos que dizem, propem seus dizeres e que, ao faz-lo, se contam o que significa que contam da participao histrica de seus agentes no mundo, a qual jamais poderia ser justificada em termos de uma essncia de estar a-histrica, a-circunstancial. Como Grillo (2003) nos convida a pensar, a articulao do estudo do enunciado considerando esta produo imersa em um campo em que se posicionam diversos agentes que lutam pela legitimao de seus dizeres e de suas prticas (perspectiva interpretada luz dos trabalhos da Sociologia da Cultura de Pierre Bourdieu: 1996), pede que consideremos os aspectos sociolgicos envolvidos na produo, recepo e circulao dos enunciados. Esta perspectiva pareceu-me ser ilustrada por Bakhtin com maestria e notvel originalidade na obra Cultura Popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois Rabelais. Disto, sou levada a concluir que todo e qualquer contedo trazido por um enunciado considerando a sua produo em uma cadeia comunicativa

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historicamente constituda e a sua proposio em um campo com regras prprias de dizeres e formas de se dizer deve ter a interpretao das representaes por ele evocadas/ sugeridas enquanto ... produto de todo um trabalho social de construo de um grupo e de uma representao dos grupos, que se [insinua] docemente no mundo social... (BOURDIEU, 2003, p. 40), as quais, por meio de no lineares processos histricos, se instituem como verdades de valor e de sentido imanentes. Atravs do sentido quase que universal assumido por determinadas mensagens que se instituem enquanto representaes oficiais, ou partilhadas por todos, urge que elas sejam revisitadas como construes das instituies, das organizaes e dos crebros que adquiriram o direito de por uma poca falar, a fim de se discutir como, mesmo na hegemonia delas, outras vozes se articulam e se compem. d) Falas institudas
Em cada poca, em cada crculo social, em cada micromundo familiar, de amigos e conhecidos, de colegas, em que o homem cresce e vive, sempre existem enunciados investidos de autoridade que do o tom... em cada poca e em todos os campos da vida e da atividade, existem determinadas tradies, expressas e conservadas em vestes verbalizadas... Sempre existem essas ou aquelas idias determinantes dos senhores de pensamento de uma poca, verbalmente expressas... (BAKHTIN, 2003, p. 294).

Tomar com Bakhtin que no falamos sozinhos pode significar, ento, o entendimento de que, em primeiro lugar, nossa imerso nas situaes de comunicao ativa porque em ns ecoa o dilogo com o outro, este outro interagente de nossa fbrica verbal e de nossas palavras que funcionam, ento, no movimento iminente e contnuo da proposio. Significa ainda a compreenso de que somos falantes daquilo que, por meio de nossa sntese, se recria de significao, porque antes de tudo a fala herdeira: no s do que vir, mas do anterior que a torna possvel e a constitui no potencial que celebra. Mas como operar com a identificao e a compreenso daqueles discursos instauradores das verdades mais legtimas de uma sociedade que por artimanhas inmeras instituem-se a-temporal e a-espacialmente? De que forma reconhecer a polifonia de vozes que os constituem resgatando a tradio que os compem na arqueologia de sua constituio? Como cultivar a sensibilidade e intelectualidade operante de identificar as marcas de representaes criativas ou distintivas dos grupos que sobrevivem ou contra-vivem em relao aos mesmos? Estas so algumas indagaes e apontamentos que trazem um sentido reticente, o qual tenta aqui se mover por caminhos de aprofundamento terico reclamados pela inusitada condio do sujeito-pesquisador dos comeos, com seus nosaberes e primeiras consideraes e perguntas as mais iniciantes talvez e que aqui se compartilham. Destes apontamentos iniciais e provisrios, escolho que fique, na sua hora conclusiva, a dvida trazida pela voz de quem das coisas da filosofia. Nessa voz, h muito do que quero melhor explorar e que eu poderia, genericamente e sem as especificidades trazidas pelo objeto de meu estudo, traduzir pelas questes: como dialogar com as representaes que orientam a atividade dos agentes culturais na proposio de produtos que classificam pblicos para a circulao dos mesmos? Como estas representaes poderiam ser discutidas em termos de representaes compartilhadas e/ ou distintivas em uma rede de enunciao verbal prpria de um

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campo produo? Como ler, por meio delas, a cultura de um tempo e de uma sociedade que se conta? Entre as representaes (CHARTIER, 1996) de um tempo e espao sociais e que orientam as prticas culturais dos seus sujeitos, todo um conjunto de imagens, iderios e modelos emerge como material que demanda uma operao metodolgica dialgica com os discursos de uma sociedade e de uma temporalidade maiores, sabemos. Por isso mesmo, interpretar o contedo dos enunciados numa perspectiva relacional, quer dizer invadir nossa operao metodolgica do interesse e da necessidade de dialogar com a concepo de mundo da sociedade e do tempo que os mesmos participam e que lhes imprimem esta potencialidade de decifrao e constituio. Tomo que, nesta sociedade, certos dizeres e formas de se pensar se revestem de uma hierarquia cujas implicaes quero melhor compreender nos termos colocados pela reflexo de Chau (2000); talvez assim, possa avanar para alm da imanncia de determinadas proposies que corremos sempre o risco de esvair das relaes humanas que as constituem e que, enquanto verdades absolutas proferidas pela autoridade competente, instauram e celebram o mercado movido pelos produtos fabricados pela reinveno da posse das mesmas verdades, valendo ento retomar que:
O discurso competente aquele que pode ser proferido, ouvido e aceito como verdadeiro ou autorizado (esses termos agora se equivalem) porque perdeu os laos com o lugar e o tempo de sua origem... o discurso institudo. aquele no qual a linguagem sofre uma restrio que poderia ser assim resumida: no qualquer um que pode dizer a qualquer outro qualquer coisa em qualquer lugar e em qualquer circunstncia. O discurso competente confunde-se, pois, com a linguagem institucionalmente permitida ou autorizada, isto , com um discurso no qual os interlocutores j foram previamente reconhecidos como tendo o direito de falar e ouvir e, enfim, no qual o contedo e a forma j foram autorizados segundo os cnones da esfera de sua prpria competncia. (CHAU, 2000, p. 07)

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Juliana de Sousa PINTO1; Alexandre COSTA2 Memorial do advento: por uma dialogia de saberes improvveis
Se a Igreja o local e veculo do sagrado, ento ficamos mais prximos de Deus pelo simples fato de pertencer e participar de sua vida. Taylor

1. Encontro da prtica religiosa com a prtica acadmica: definio do objeto A prtica da religio catlica sempre me acompanhou, recebi a religio como um legado deixado pela minha famlia e desde bem pequena me dediquei aos servios paroquiais mais diversos, entre eles, a catequese, o ministrio da palavra e o ministrio da eucaristia; para tanto, participei ao longo de muitos anos de formaes especficas ministradas por religiosos, religiosas, leigos e padres que tinham como objetivo preparar o leigo para a funo qual foi designado. O que nunca me ocorreu, no entanto, foi a possibilidade de encontro dessas prticas religiosas com as prticas acadmicas e ainda menos o atravessamento de uma em relao outra, sobretudo, no tocante s prticas acadmicas da faculdade de Letras3. No tempo apropriado, como diz o Eclesiastes 3, 1-8, fora proposto aos alunos da minha turma que redigissem um artigo de final de disciplina que contemplasse um discurso em especfico, nessa oportunidade, o discurso religioso, sobremaneira, o catlico, me deixava bastante intrigada, o mesmo ocorria com Marta, amiga e colega de curso, porm, ela se interessava bastante pelo discurso esprita, pois, se tratava da prtica religiosa qual ela sempre se dedicou, a doutrina kardecista. Embora no soubssemos o que escrever, embora no soubssemos o que poderia, de fato, vir a se tornar o objeto desse artigo, eu e Marta, procuramos o professor Alexandre, responsvel pela disciplina, que aps longa conversa nos ajudou a definir as linhas gerais do artigo a mim naquele momento coube contemplar uma descrio do folheto litrgico, espcie de roteiro da missa destinado aos fiis para que acompanhem os ritos da celebrao, uma primeira tentativa de recorte do objeto homilia e o carter responsivo que lhe inerente caracterstica que a mim, naquela oportunidade, era muito visvel; Marta coube a descrio da estrutura da sesso esprita com especial nfase para a noo de polifonia. Com aquele artigo, no entanto, no que toca a mim, no se deu o recorte, mas a definio do objeto e o cruzamento das prticas catlicas e acadmicas por mim desenvolvidas. O objetivo maior ao escrever o referido artigo, era o de conseguir uma boa nota e, por conseguinte a aprovao4, mas no me detive nesse ponto; primeiro pelo interesse que me causou o estudo da homilia e depois pelas possibilidades de pesquisa que o campo religioso nos oferecia, a mim, a Marta e ao professor Alexandre. As leituras e pesquisas foram se desenvolvendo, mais estudantes e mais professores se interessavam pela proposta de estudo do discurso religioso e assim foi organizado o Nous: grupo de estudos crticos e aplicados ao discurso religioso, sob a liderana do professor Alexandre Costa e do professor Wanderley Geraldi, que conta,

1 Mestranda em Letras e Lingustica pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Gois. 2 Professor doutor Alexandre Costa que ocupa o cargo de professor adjunto da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Gois. 3 Embora pudesse contribuir muito para a nossa conversa, prefiro desconsiderar a prtica acadmica teolgica para dar maior nfase s prticas acadmicas inseridas no campo das Letras, sobretudo, por se tratar de prticas nas quais me encontro inserida. 4 Alis, objetivo que todo bom aluno almeja atingir, comigo e a Marta no seria diferente.

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alm da pesquisa acerca da homilia, com uma pesquisa sobre as religies afrobrasileiras e sobre as prticas religiosas em relao ao demnio, todas sob a orientao do professor Alexandre. Quanto homilia, o primeiro passo que se fez necessrio dar foi o de buscar a sua aparente origem, embora o termo origem no me parea muito adequado, mas era importante buscar na tradio discursiva catlica a delimitao dessa homilia, sua estrutura e o tratamento que a Igreja Catlica dava a ela. O primeiro documento que, de fato, possibilitou essa delimitao foi um documento do Conselho Episcopal Latino Americano (CELAM) de 1983 que se intitula A Homilia, cujas linhas gerais reproduzo a seguir. 2. Tradio e estrutura constitutiva da homilia Antes de Jesus, a homilia fixara suas razes no povo bblico de Israel. Antes da vinda do Messias e no seu tempo, terminada a leitura do texto bblico na sinagoga, fazia-se a homilia que sempre se encerrava com o qaddis, orao aramaica da qual Jesus, provavelmente, teria tomado as duas primeiras peties do Pai-nosso. No evangelho de Lucas, captulo quatro, versculos de dezesseis a trinta, o evangelista documenta a primeira homilia crist. Jesus entrou na sinagoga, em dia de sbado, segundo o seu costume e levantou-se para ler, ora, lhe fora dado o livro do profeta Isaas, ento, escolheu o captulo sessenta e um, intitulado a boa nova5, que anunciava a chegada do Messias; terminada a leitura sentou-se e comeou a falarlhes. Nesta homilia, o prprio Jesus fora pregador e protagonista. Em Joo, captulo seis, versculos de vinte dois a cinqenta e nove, Jesus faz um longo comentrio sobre o po da vida usando textos do Antigo Testamento para abordar a pscoa e sua aplicao ao presente dos ouvintes e a situao conjuntural, ou seja, a tradio pascal judia como antecipao da pscoa crist. Outro exemplo de homilia feita por Jesus, encontra-se em Lucas captulo vinte quatro, versculos de treze a trinta e cinco, trata-se da caminhada de Emas. Durante a caminhada para a aldeia, Cristo explicou aos dois discpulos o que fora dito sobre si a comear por Moiss, percorrendo todos os profetas em todas as escrituras. O comentrio homiltico era recorrente, tambm, entre os apstolos, em Atos, captulo vinte, versculo de sete a doze, encontra-se o relato a cerca de um discurso de Paulo realizado durante uma reunio de carter claramente litrgico. Etimologicamente, homilia vem da palavra grega homilia que significa reunio, conversa familiar, derivando-se do verbo grego homilien, de mesmo significado. Retoricamente, com a palavra grega se designa aquele gnero de oratria mais simples e familiar em oposio ao discurso. Uma homilia se distingue de um sermo pelo fato de que a primeira era exposta de modo familiar pelos pastores e era uma espcie de conversa e a assistncia entre eles; o sermo, ao contrrio, era feito a partir do plpito de forma mais solene, era composto segundo as regras da retrica e da arte oratria. Liturgicamente, a homilia parte integrante da liturgia da palavra. Note-se que at antes da reforma litrgica conciliar dizia-se que, depois do Evangelho, a liturgia era interrompida para que os fiis ouvissem a homilia. Ocorre que em 1960, o Papa Joo XXIII, ao se pronunciar, determinou que depois da leitura do evangelho, aos domingos e dias de festa, fosse dirigida ao povo uma breve homilia, e que esta no devia sobrepor-se celebrao da missa, mas que a missa deveria ser interrompida enquanto era pronunciado o comentrio homiltico (CELAM, 1983); o terreno para a reabilitao da liturgia, e junto com ela a homilia,

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5 Bblia Sagrada, So Paulo: Editora Ave-Maria, 2004.

estava preparado. Em 1963, o Conclio Vaticano II promulga a Constituio sobre a Sagrada Liturgia, Sacrosanctum Concilium, o documento anunciou uma reforma litrgica geral (SC 21) com o objetivo de dar primordial importncia Escritura e que esta fosse explicada durante a homilia (SC 24), para tanto uma parte bem maior das Escrituras deveria ser lida dentro do espao litrgico reservado a cada ano (SC 51). Compreende-se espao litrgico a partir da definio de liturgia (leitourgia do grego laos, povo, e rgon, obra) o oficio de louvao do povo de Deus e a celebrao de seu mistrio no Cristo. Liturgia a escuta da experincia original do mistrio de Deus em Jesus e em suas testemunhas primeiras, ou seja, os autores do Novo Testamento e suas comunidades. Na homilia deve existir uma tenso fecunda entre a atualidade da vida comunitria e pessoal de hoje e o passado fundador que re-presentado. H um caminho que vai da liturgia vida e um caminho que vai da vida liturgia. Toda homilia pauta-se em determinado trecho do evangelho previamente selecionado pela Igreja Catlica de acordo com o ciclo trienal da liturgia que comporta os anos A, B e C. Em princpio, as leituras so diferentes em cada um dos trs anos, porm, nas festas maiores ocorre que todas as leituras so idnticas nos trs anos do ciclo, o caso de festas como o natal, a pscoa e o pentecostes. A liturgia deve percorrer um caminho que vai da espera do messias realidade final tomando como fio condutor os evangelhos de Mateus, ano A; de Marcos, ano B; e de Lucas, ano C. A cada ano do ciclo conferido um acento prprio determinado pelo evangelista. No ano A, o acento est na pessoa de Jesus que proclama Deus como pai e se coloca sua disposio. O evangelho de Marcos, ano B, o modelo querigmtico, o primeiro anncio, proclama que Jesus o Messias. Lucas, ano C, o evangelho da graa e da misericrdia de Deus. Jesus anuncia a libertao aos que no mundo ocupam o ltimo lugar. Cada ano litrgico se divide em dois tempos denominados tempos fortes, so eles o perodo natalino e o perodo pascal, alternados com dois momentos do tempo comum (KONINGS, 2004). Pois bem, consideradas as linhas gerais de delimitao da homilia e sua tradio discursiva, passemos a considerar as noes de compreenso e dialogia bakhtinianas e sua aplicao ao estudo da homilia. 3. A noo de compreenso e a perspectiva dialgica bakhtinianas: preceitos tericos para o estudo da homilia Uma das maiores contribuies de Bakhtin para o desenvolvimento desse estudo sobre a homilia, sem dvida, o captulo em que se trabalha a questo sobre os gneros discursivos que se encontra na obra Esttica da Criao Verbal, a comear pela considerao das esferas da atividade humana e sua relao com a utilizao da lngua, pois, esta utilizao se realiza em forma de enunciados concretos e nicos, produzidos pelos integrantes de uma ou outra dessas esferas. Cada enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada delas atravs de seu contedo, de seu estilo verbal e de sua construo composicional; e cada esfera ao utilizar-se da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os gneros do discurso. O referido autor pontua que a variedade dos gneros do discurso e a variedade das atividades humanas so infinitas e inesgotveis porque cada esfera de atividade comporta um repertrio que vai ampliando-se e diferenciando-se, assim como a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa. Para designar uma esfera ou uma instncia de produo discursiva, Marcuschi (2002), em retomada da discusso da noo de gnero discursivo6, refere-se ao conceito de domnio

6 Denominada pelo autor de gnero de texto.

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discursivo. Segundo ele, os domnios discursivos no so textos nem discursos, mas propiciam o surgimento de discursos bastante especficos, como o discurso religioso. A atividade religiosa no abrange um gnero em particular, mas d origem a vrios deles, constituindo uma prtica discursiva dentro da qual podemos identificar um conjunto de gneros que lhe so prprios: jaculatrias, novenas, ladainhas etc. O gnero discursivo homilia, por conseguinte, parte das prticas religiosas catlicas e de seus efeitos constitutivos sobre o modo de agir dos fiis, suas identidades, seus conhecimentos e crenas. Especialmente se considerarmos as postulaes de Bakhtin (2000) sobre a relao entre gneros discursivos primrios (mais simples) e secundrios (mais complexos). Em seu processo de formao, os gneros secundrios absorvem e transmutam os gneros primrios que se constituem na comunicao verbal espontnea. A compreenso de um enunciado vivo sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa, ou seja, toda compreenso prenhe de resposta. A compreenso responsiva ativa pode se realizar diretamente como um ato ou pode permanecer como responsiva muda (ou compreenso responsiva de ao retardada), porm, mais cedo ou mais tarde, o que foi ouvido e compreendido encontrar um eco no discurso ou no comportamento subseqente do ouvinte, nesse caso, no fiel catlico. A compreenso responsiva a fase inicial para uma resposta que o locutor, o ento padre ou ministro extraordinrio da palavra, postula. Este espera do ouvinte uma resposta, uma concordncia, uma adeso, uma objeo, uma execuo. A compreenso responsiva, portanto, pressupe a ao de sujeitos, no tocante homilia temos um sujeito ao qual Geraldi7 chamou o sujeito respondente, segundo o referido linguista toda ao do sujeito sempre uma resposta a uma compreenso de outra ao e que provocar, por seu turno, novamente uma resposta baseada numa compreenso que sobre ela for construda pelo outro, dessa forma, temos a noo bakhtiniana de responsividade e, por sua vez, uma noo de sujeito respondente que se funda na contraposio entre o eu e o outro numa direo dupla que se orienta tanto para o passado quanto para o futuro numa ao presente. Geraldi salienta, no entanto, que este sujeito sempre incompleto, sempre de uma incompletude fundante, pois, somente a relao com o outro pode lhe dar existncia. Com essa exposio breve da minha pesquisa e da memria do grupo Nous, objetivava somente preparar terreno para uma possvel conversa futura, pois, h muito mais o que discutir bakhtinianamente sobre a homilia.
Referncias BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. Problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. 12 ed. So Paulo: Hucitec, 2006. CELAM. A Homilia. So Paulo: Edies paulinas, 1983. KONINGS, Johan. Liturgia dominical: mistrio de Cristo e formao dos fiis (anos A B C). 3 ed. Petrpolis, Editora Vozes, 2004. SC Sacrosanctum Concilium. Constituio sobre a sagrada liturgia. 7 ed. So Paulo, Paulinas, 2006.

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7 GERALDI, Wanderley. Sobre a questo do sujeito.

Juliano CAMILLO Bakhtin e o Ensino de Fsica: contribuies para algumas reflexes


There's a sign on the wall but she wants to be sure 'cause you know sometimes words have two meanings Led Zeppelin

Neste texto pretendo fazer algumas reflexes sofre o ensino de cincias, e mais especificamente sobre o Ensino de Fsica. Para isto trao alguns paralelos entre Bakhtin e sua filosofia da linguagem com o ensino. O pensamento bakhtiniano, apesar de no ligado diretamente ao ensino de cincias, uma ferramenta capaz de proporcionar uma viso crtica sobre o processo de ensino/aprendizagem, que to freqentemente tem acontecido nas nossas escolas. Minhas reflexes a todo o momento encaram a Fsica e suas especificidades (sua linguagem, suas prticas etc.) como construes humanas, nas quais os conceitos so construdos na interao social, de maneira dialgica e dinmica, onde a polissemia reina tomando o lugar da unicidade de sentidos que normalmente atribuda Cincia. A cincia em geral pensada como um produto acabado, esttico e de certa maneira morta; e o seu ensino carregada marcas dessas concepes, pois comumente temos transmitido uma cincia enciclopdica, frmulas prontas, receitas de resoluo de problemas alheios as vidas dos alunos e esperamos que tenha sentido para eles. nas palavras de Bakhtin que me apoio:
Para que o objeto, pertencente a qualquer esfera da realidade, entre no horizonte social do grupo e desencadeie uma reao semitico-ideolgica, indispensvel que ele esteja ligado s condies scio-econmicas essenciais do referido grupo, que concerne de alguma maneira s bases de sua existncia material. (Bakhtin, 2006, pgina 44)

E da mesma maneira Vigotski vem sustentar tal afirmao:


"No menos que a investigao terica, a experincia pedaggica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossvel e pedagogicamente estril. O professor que envereda por este caminho costuma no conseguir seno uma assimilao vazia de palavras, um verbalismo puro e simples que que estimula e imita a existncia dos respectivos conceitos na criana, mas na prtica , esconde o vazio. (...) No fundo, esse mtodo de ensino de conceitos a falha principal do rejeitado mtodo puramente escolstico de ensino, que substitui a apreenso do conhecimento vivo pela apreenso de esquemas verbais mortos e vazios." (Vigotski, 2001, pgina 247)

Se esta a pura transmisso de conceitos j criticada h tanto tempo, por que grande parte do nosso ensino ainda est baseada neste mtodo? Por que to difcil ser modificada esta viso que grande parte da sociedade (muitos professores, alunos, pais e tambm cientistas) manifesta, de que ensino bom caderno cheio de coisas copiadas, frases bonitas, uma arsenal de frmulas, exerccios resolvidos? Qual participao efetiva dos prprios pesquisadores em ensino de cincia para a modificao desta estrutura? Numa perspectiva bakhtiniana, a cincia e seus conceitos podem ser pensados como linguagem, ferramentas produzidas social e culturalmente. Bakhtin afirma que a lngua no simplesmente transmitida, mas evolui e permite que a conscincia dos indivduos comece a operar quando este est mergulhado numa corrente de comunicao. Ensinar Fsica , ento, fazer com que o aluno participe da

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construo/negociao dos significados, e desta maneira, tenha sua conscincia operando e podendo se comunicar cientificamente. Torna-se fundamental compreender que quando conceitos cientficos so trazidos, do seu contexto original de produo, para a sala de aula, eles adquirem outros sentidos, muitas vezes at a ausncia total destes, o conceito torna-se simplesmente um objeto fsico, uma frmula vazia. Nas palavras de Bakhtin:
O signo exterior, incapaz de penetrar no contexto dos signos interiores, isto , incapaz de ser compreendido e experimentado, cessa de ser um signo, transforma-se em uma coisa fsica (Bakhtin, 2006, pgina 64)

Muito se tem dito sobre o ensino de cincias como um processo de alfabetizao ou enculturao, no qual os alunos entram em contato com outra cultura, a da cincia. Mas que cultura esta que foi "transportada" para a sala de aula, levando-se somente alguns conceitos? Que cultura esta em que os signos esto deslocados do sistema no qual foram criados? Que linguagem os alfabetizados cientificamente esto falando? A linguagem da cincia, a da escola ou de um sistema hbrido que s faz sentido para a prpria escola? Ser que os conceitos que temos ensinado na escola servem para serem utilizados fora dela? Qual o papel da escola sob este ponto de vista? A escola, mais do que fornecer conceitos, deve fazer com que o aluno seja capaz de transitar entre as diferentes esferas de significao. Bakhtin, novamente, nos d uma sugesto de como o ensino de Fsica pode ser pensado:
... o essencial na tarefa de descodificao no consiste em reconhecer a forma utilizada, mas de compreend-la num contexto concreto preciso, compreender sua significao numa enunciao particular. (Bakhtin, 2006, pgina 93)

Acredito que meus questionamentos encontram-se numa pergunta mais geral que : qual o papel do ensino de cincias? Por que as pessoas devem saber cincia? Se sim, Bakhtin, mesmo no sendo um filsofo da educao, nos fornece pistas valiosas de como o Ensino de Fsica pode ser mais frutfero.
Referncias BAKHTIN, Mikhail (Voloshinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo, Hucitec, 2006. VIGOTSKI, L.S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 2001.

Karina de Mello Guimares Fonseca1 Representaes sociais da Internet por adolescentes escolares associadas a hbitos tendenciosos em Adicco Internet Em meados de 1996, a Associao Americana de Psiclogos reconheceu a existncia de um comportamento obsessivo/compulsivo pela Internet que se assemelhava ao do jogo patolgico catalogado no Diagnostic and Statistical Manual

Observatrio de Violncia USP / RP - e-mail: luademello@hotmail.com

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of Mental Disorders (DSM-IV) e que foi denominado como Internet Addiction Disorder (IAD) ou Pathological Internet Use (PIU). Os primeiros estudos formais foram feitos por Young (1996) e posteriormente por Egger (1996), Thompson (1996) e Brenner (1997). Young (1996) fez referncia que adico em Internet uma dificuldade no controle de seu uso e se manifesta como um conjunto de sintomas cognitivos e de conduta. Segundo a autora, as manifestaes de tais sintomas podem ter como conseqncia uma distoro dos objetivos pessoais, familiares e profissionais do indivduo. Aps o seu estudo, classificou os problemas decorrentes do transtorno em cinco categorias: acadmico, relacionamento, financeiro, ocupacional e fsico e estimou que 8% a 10% dos usurios de Internet nos EUA padeciam desse mal. Comportamentos compulsivos pela Internet que, outrora foram constatados entre os estadunidenses, foram detectados entre os brasileiros, o que demonstram recentes divulgaes cientficas, os usurios de Internet esto se tornando dependentes desta modalidade de comunicao da mesma forma que muitos indivduos se tornam dependentes de drogas lcitas, ilcitas ou jogos, com conseqente prejuzo no trabalho, escola e relacionamentos interpessoais. Em artigos cientficos disponveis na Internet com relao ao assunto, encontram-se diferentes termos que se referem aos usurios compulsivos da Internet, dentre eles, no Brasil, ressaltam-se, ciberpatologia, compulso Internet, ciberdependncia, vcio em Internet, transtorno de dependncia Internet (TDI), dentre outros. Em muitos desses artigos os autores empregam o termo da lngua inglesa addiction, e como de fato no existe na lngua portuguesa algo traduzvel que se assemelhe, poder-se-ia dizer adio, ou ainda dizer dependncia, no entanto, por questo de mincia, a aplicao da terminologia no seria a mesma que adico, entendendo-se por adico uma atividade ou um estado menor que dependncia e maior que um simples hbito. A Internet, a rede das redes uma incrvel inveno humana que em apenas quatro anos se alastrou pelo mundo atingindo um pblico de 50 milhes de pessoas, o que de fato, o rdio, a televiso e at mesmo o computador levou mais tempo para isso. uma das ferramentas mais importantes para o desenvolvimento da humanidade, talvez a mais democrtica. Desde o seu surgimento vem abrangendo cada vez mais aplicaes tanto para as empresas, universidades, centros de pesquisa, etc, quanto para os cidados em suas casas, transformando-se em equipamentos de uso generalizado em diversas tarefas antes ocupadas por outros equipamentos. Os avanos em ritmo acelerado das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) tm gerado custos cada vez mais baixos e quantidades cada vez maiores de aparelhos eletrnicos disponveis no mercado, o que tem permitido que uma parcela ampla da populao tenha acesso a esses recursos disponveis no mercado. Essa realidade fez crescer o interesse das crianas e dos adolescentes pelas novas tecnologias que as utilizam para informar-se, comunicar-se, divertir-se, dentre outras finalidades. Parece paradoxal que um sistema de comunicao e informao que est mudando o mundo desde sua popularizao no final do sculo XX, revolucionando os negcios, ampliando o provimento de informaes, lazer, cultura, dentre diversos benefcios, possa ser associado a uma patologia. Nesse contexto, a presente pesquisa investigou dentre adolescentes escolares de Ribeiro Preto, as representaes sociais que os mesmos tm da Internet, os servios utilizados, seus hbitos, atitudes e conseqentes impactos, fatores que os influenciam, a existncia de comportamentos tendenciosos adico em Internet e

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por fim, o que a instituio educacional/familiar oferece efetivamente para essas situaes. Orientou-se nas correntes epistemolgicas da Psicologia Social, buscou-se uma concepo de natureza humana, um ponto de vista tico na relao do pesquisador com os pesquisados, na relao indivduo-sociedade e na necessidade e (im)possibilidade de transformao social. No incio do ano letivo de 2007, escolheu-se aleatoriamente 267 sujeitos alunos de escolas pblicas e particulares, dentre a faixa etria de 11 a 18 anos. Aplicou-se no perodo de aula, questionrio, teste (Internet Addiction Test-IAT) e entrevista. Muitos foram os resultados referentes coleta de dados, aqui se sintetizou aqueles que mais chamaram a ateno: 97% dos participantes relataram ter acesso Internet e em contrapartida, 3%. Logo que se falava em Internet, as associaes que os sujeitos faziam eram com relao s tarefas mais executadas, contanto, 78% da amostra relataram acessar o MSN Messenger (mensageiro instantneo) e Orkut (rede social), 47% jogos on-line e 32% confessaram visitar stios com contedos pornogrficos. Com a aplicao do IAT, detectou-se que 2% do total dos sujeitos encontram-se no nvel grave de dependncia Internet, 22% moderado e 53% ligeiro. Percentual significativo e preocupante. Bakhtin (2003) aponta que os gneros do discurso resultam em formas-padro relativamente estveis de um enunciado determinadas scio-historicamente. O autor refere que s nos comunicamos, falamos e escrevemos, atravs de gneros do discurso. Os sujeitos tm um infindvel repertrio de gneros e, muitas vezes, nem se do conta disso. At na conversa mais informal, o discurso moldado pelo gnero em uso. Tais gneros nos so dados, quase da mesma forma com que nos dada a lngua materna, a qual dominamos livremente at comearmos o estudo da gramtica. Foi alicerada nesse estudo, que ao entrevistar os alunos notou-se implcito as categorias: anonimato, segurana, facilidade de uso e acesso, suporte social, satisfao sexual, personalidade virtual, reconhecimento e poder, descritas por Young (1997) e consideradas importantes diante o uso patolgico de Internet. Na tabela abaixo, selecionou-se alguns: Anonimato: As pessoas falam e fazem pelo MSN o que no tem coragem na vida real. (depoimento do aluno Escola C / dirio de campo da pesquisadora) Segurana: A Internet um mundo fantasioso. Atrs de uma telinha, temos a sensao de que no seremos punidos. (depoimento do aluno Escola A / dirio de campo da pesquisadora) Facilidade de uso e acesso: Eu tenho Msn, muito criativo, pois, se tornou uma forma fcil, gil e econmica de se comunicar com os amigos. (depoimento questionrio do aluno Escola B) Suporte social: Converso com o amigo, o amigo do amigo, o primo do amigo, amigo do amigo do amigo, e assim vai, ... (depoimento do aluno Escola D / dirio de campo da pesquisadora) Satisfao sexual: Uma vez eu aceitei um convite via web cam porque queria ver como era uma menino que sempre teclava. Ele estava pelado e dizia que a minha foto o deixava excitado. Da me mostrava aquele pnis ereto. Eu fiquei maior sem graa, as coisas que ele me falava, maior pouca vergonha. Eu respondia, voc vem falar essas coisas para mim que nem te conheo. Bloqueei ele da depois nunca mais. (depoimento do aluno Escola B / dirio de campo da pesquisadora) Personalidade virtual: Uma vez estava entrando no MSN e abriu uma janela, era uma pessoa que tinha me adicionado. Quando vi o nick e a foto era de uma menina, conversa vai e vem, at que ela coloca uma foto de menino e eu perguntei voc?

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Ela respondeu que sim. Fiquei abismada. Um menino se fingindo de menina.(depoimento - aluno Escola D / dirio de campo da pesquisadora) Reconhecimento e poder: Eu tomo herona no jogo. Eu sou de classe e pessoas de classe tem de tomar herona. Para ser de classe no jogo temos de tomar drogas caras. Uso herona, a mais baratinha a maconha. (depoimento do aluno Escola D / dirio de campo da pesquisadora) Dentre as categorias, as mais evidentes nos discursos foram: suporte social, satisfao sexual, reconhecimento e poder. Ficou ntido nos discursos, o acarretamento de problemas decorrentes do uso patolgico da Internet segundo as categorias descritas por Young (1996), muitos deles at se enquadraram nos crimes virtuais mais comuns, como por exemplo: roubo de identidade, pedofilia, calnia e difamao, ameaa e discriminao. Com relao aos problemas fsicos, os alunos, mencionaram problemas fsicos, como dores na coluna vertebral, leso por esforo repetitivo devido digitao e a dificuldades nos ciclos sono e viglia. Quanto aos problemas acadmicos, desmotivao, dificuldade de concentrao nas aulas, falta de estudo e da realizao de tarefas, ausncia escolar e uso freqente do internauts. Com relao aos problemas nos relacionamentos, apontaram conflitos familiares, em namoros e amizades. De acordo com o questionrio respondido, 46% relacionaram receber orientaes da famlia e amigos quanto ao uso. Nenhum relato apontou-nos orientaes advindas por parte dos professores, uma vez, que apenas 22% da amostra utilizam a Internet na escola. Com a presente pesquisa, obteve-se um percentual pequeno mais relevante de sujeitos que se enquadraram nos nveis do IAT, evidenciando-se que os comportamentos tendenciosos so decorrentes da ociosidade e do acesso desorientado que inferem de modo negativo no cotidiano desses adolescentes em fase escolar. Assim como as drogas lcitas e/ou ilcitas, adico em Internet tambm est relacionada sensao de prazer fsico que ela produz a cada barulhinho eletrizante da conexo que so produzidas no crebro descargas eltricas entre os neurnios, induzidas por um neurotransmissor chamado Dopamina. O uso contnuo e persistente da Internet pode ser desde saudvel at patolgico. Se uma ao poltica no for proposta com o intuito de prevenir, os adolescentes brasileiros podero se tornar sujeitos adictos em potencial, como os adolescentes da China que por sua vez eram tratados com o choque. Situaes desse tipo podem ser evitadas, pois, certamente, custa mais barato prevenir que no futuro remediar.
Referncias BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BRENNER, V.; Psychology of computer Use: XLVII. Parameters of Internet Use, Abuse and Addiction: The First 90 Days of The Internet Usage Survey; Psychological Reports, 80, 1997. PRADO, O. Z. ; Internet na Veia, Luciana Macedo; Folhateen / Folha de S. Paulo, pg. 7-5, 13/03/2000. Disponvel em http://www.netpesquisa.com/textos/folhateen.htm EGGER, O.; Internet Behavior and Addiction, 1996. GOLDBERG, I.; Internet addiction disorder Diagnostic criteria. Internet Addiction Support Group; 1995. JODELET, D.; Representaes sociais : um domnio em expanso; In: JODELET, D. (org.). As Representaes sociais; Rio de Janeiro: Eduerj, 2002.

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LESSIG, L.; Cultura Livre: Como a Grande Mdia Usa a Tecnologia e a Lei Para Bloquear a Cultura Livre e Controlar a Criatividade; Trama; So Paulo, 2005. LVY, P.; Cibercultura; So Paulo: Editora 34, 1999. MOSCOVICI, S.; A representao social da psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. THOMPSON, S.; Internet Connectivity: Addiction And Dependency Study, 1996. YOUNG, K. S.; Internet Addiction: The Emergence of a New Clinical Disorder; Paper presented at the 104th annual meeting of the American Psychological Association, Toronto. Canada, August 16, 1996. Disponvel em: www.netaddiction.com/articles/newdisorder.htm YOUNG, K. S.; Internet Addiction: What makes Computer-Mediated Communication Habit Forming? Paper Presented at The 105th Annual Convention of the American Psychological Association, Chicago, USA, August 15, 1997. Disponvel em: www.netaddiction.com/articles/habitforming.htm YOUNG, K. S.; Internet addiction: symptoms, evaluation and treatment. In L. VANDECREEK & T. JACKSON (Orgs.). Innovations in Clinical Practice: A Source Book. Sarasota, FL: Professional Resource Press, Vol. 17, 1998. Disponvel em: www.netaddiction.com/articles/symptoms.htm

Kelsiane Manfio da SILVA A construo do eu na interao verbal Segundo Bakhtin, o sujeito construdo atravs do dilogo com outro sujeito e com meio scio-cultural que pertence de discurso (formado a partir do dilogo com outros discursos e com a(s) sociedade (s) em que esses discursos so realizados, de signo (entendido a partir da relao com outros signos sociais). Nesse sentido, vemos que o individual e o coletivo, co-existem e se formam nas atividades humanas. Partindo deste princpio bakhtiniano penso que o ambiente escolar um espao em que os saberes e os sujeitos (professor-aluno) so constitudos. Essas construes se do atravs da interao verbal, pois no dilogo que todos os conhecimentos so adquiridos, havendo a formao do eu como sujeito. Quando o dilogo faz parte da sala de aula o processo pedaggico se d em constante planejamento. O texto oral e escrito concebido com palavras articuladas, organizadas e dotadas de todo sentido e coerncia. Essa interao entre os textos permite entend-los como uma unidade global de sentidos. A produo de textos , portanto um processo comunicativo, entre professor/aluno em que ambos aprendem e ensinam com seus textos, multiplicando as reflexes que circulam em nossa sociedade, como afirma Bakhtin (1997): a linguagem sempre social e histrica.
Referncias GUERRA, Vnia M. L. Prticas discursivas: crenas, estratgicas e estilos In: Um estudo da transgresso sob a tica dos conceitos de Bakhtin. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2008, p.29. GERALDI, J.W; CITELLI, B (org.) Aprender e ensinar com textos de alunos. So Paulo: Cortez, 1997 (Aprender e ensinar com textos, 1).

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Larissa Picinato MAZUCHELLI A contribuio de Bakhtin para a investigao da emergncia de recursos lingsticos no contexto da histria individual da aquisio de escrita de um sujeito O estudo de fenmenos relacionados escrita tem sido motivo de inquietao desde meu ingresso no curso de graduao em Lingstica, o que me levou, inclusive, a querer refletir sobre o processo de aquisio de escrita, cujo resultado foi um trabalho de iniciao cientfica1. O trabalho teve por objetivo estudar a emergncia dos recursos de predicao no contexto da histria individual da aquisio de escrita de um sujeito e baseou-se em dados de um corpus longitudinal2, por meio do qual analisamos o caminho da predicao de um sujeito na emergncia de seu estilo, como forma de manifestao de seu querer-dizer (BAKHTIN, 1953). Os dados foram analisados a partir de procedimentos que, em detrimento do quantitativo e da construo de hipteses universais, encontraram no paradigma indicirio (GINZBURG, 1986) um caminho para uma melhor compreenso da emergncia de uma marca de estilo. Essa valorizao do individual no processo de aquisio de escrita contribuiu significativamente para o enriquecimento da reflexo desse fenmeno envolvido no processo de construo da subjetividade do sujeito3. A reflexo realizada tornou-se ainda mais rica e relevante a partir das concepes bakhtinianas de enunciado, gnero do discurso e estilo, j que o estilo est, para Bakhtin, indissociavelmente ligado ao enunciado e s suas formas tpicas, ou seja, aos gneros do discurso, refletindo, inclusive, as escolhas individuais do falante. Em outras palavras, o estilo pode ser tido como objeto de estudo individual, mas somente quando levado em considerao a natureza do gnero discursivo e, por conseguinte, a natureza do enunciado e a situao em que fora produzido, j que refletem no somente os campos da atividade humana, mas as mudanas que transformam a vida social, como o processo de aquisio da linguagem escrita.
Referncias ABAURRE, M.B.M.; FIAD, R.S.; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. (1997). Cenas de Aquisio da Escrita: O Trabalho do Sujeito Com O Texto. Campinas: Mercado de Letras. ______ (1994) Indcios das Primeiras Operaes de Reelaborao nos Textos Infantis. In: Estudos Lingsticos XXIII Anais de Seminrios do Gel, So Paulo, SP BAKHTIN, M. M.(1953). Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992 GINZBURG, C. (1939). Sinais: Razes de um paradigma indicirio. In: Mitos, emblemas e sinais. So Paulo: Companhia das Letras, 1989

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Lezinete Regina LEMES O movimento dialgico no discurso autoral 1. Notas introdutrias Inicio este texto destacando o quo difcil compreender o pensamento bakhtiniano numa primeira leitura e, mesmo aps anos de estudos, os estudiosos ainda se questionam acerca dos conceitos empreendidos pelo pensador russo. Para ns pesquisadores uma tarefa prazerosa e, ao mesmo tempo, instigante, porque a cada leitura, a cada descoberta, visualizamos os apontamentos de Bakhtin em nosso cotidiano e percebemos a riqueza de seu pensamento. Durante a escritura da nossa dissertao de mestrado, dialogamos com vrias obras do Crculo de Bakhtin e, a cada leitura, novos sentidos eram construdos por ns e pelo meu grupo de estudo (FERREIRA, 2009; PESSOA, 2009). Percebamos que suas obras eram extremamente dialgicas, numa clara demonstrao de que o Crculo buscava ressignificar determinados conceitos que perpassavam todas suas obras, por exemplo, gneros, esfera, dialogismo, autoria, enunciado etc. Com base nas leituras realizadas para escritura da dissertao, apresentamos algumas reflexes sobre o dialogismo presente ao longo de uma obra didtica1. Para efeito de compreenso, dividimos o texto em trs sees. Na primeira, abordamos a questo do enunciado concreto, na segunda, reapresentamos o livro didtico de Lngua Portuguesa como gnero discursivo e, na ltima seo, apresentamos parte de uma anlise realizada em um Manual do Professor, em que evidenciamos o movimento dialgico presente nos textos de apresentao direcionados a professores e alunos. Acreditamos que a dialogia um tema relevante e confere s pesquisas relacionadas educao um olhar repleto de sentidos, cujas significaes so marcadas pelas relaes que se fazem entre os agentes envolvidos no sistema educacional, sejam autores de livros didticos e seus interlocutores (professores, alunos, pareceristas), sejam professores e alunos na interao nas salas de aula, sejam os pesquisadores nos diversos contextos em que estiverem inseridos. 2. O enunciado concreto na viso bakhtiniana Bakhtin/Volochinov (1926, p. 10), no texto Discurso na vida e discurso na arte, afirma que o enunciado concreto nasce, vive e morre no processo de interao social entre os participantes da enunciao. Sendo assim, no podemos desconsiderar que a natureza do enunciado est intrinsecamente relacionada s relaes sociais nas quais tomamos parte, ou seja, o falante no discurso oral e/ou escrito produz enunciados em diversas esferas da atividade humana com os objetivos de responder a outros enunciados (orais/escritos) j proferidos e ainda suscitar respostas do(s) seu(s) interlocutor(es), num dado contexto scio-histrico. O enunciado marcado pelas relaes dialgicas (h um destinatrio), irrepetvel (cada acontecimento discursivo ser nico) e a cada rplica, haver um acento, uma entonao, uma apreciao valorativa dos falantes envolvidos nessa interao. O pensador russo postula que

1 Estas reflexes constituem parte da minha dissertao de mestrado intitulada O discurso autoral nos livros didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio: Anlise Lingustica, pelo Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso.

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O falante com sua viso do mundo, os seus juzos de valor e emoes, por um lado, e o objeto de seu discurso e o sistema da lngua (dos recursos lingsticos), por outro eis tudo o que determina o enunciado, o seu estilo e sua composio (BAKHTIN, 195253/1979, p. 296).

Nesse sentido, o querer-dizer do falante d-se sempre por meio de um enunciado em um determinado gnero discursivo, o qual est marcado pelo estilo e pela forma composicional, pertencente a uma determinada esfera da atividade humana. No podemos nos esquecer de que, nessa interao, h um contedo temtico que perpassa o contexto em que esto inseridos os indivduos. Segundo Bakhtin/Volochinov (1929, p. 134), o tema da enunciao concreto, to concreto como o instante histrico ao qual ele pertence. Isso , o tema nico, individual, no reitervel em virtude de a prpria situao ser concreta a certo momento scio-histrico. Havemos de considerar que
Cada enunciado pleno de ecos e ressonncias de outros enunciados com os quais est ligado pela identidade da esfera da comunicao discursiva. Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados precedentes de um determinado campo (BAKHTIN, 1952-53/1979, p. 297)

Nesse processo comunicativo, no podemos perder de vista, como bem salientou Fiorin (2006, p. 24), que
as relaes dialgicas tanto podem ser contratuais ou polmicas, de divergncia ou de convergncia, de aceitao ou de recusa, de acordo ou de desacordo, [...] de avena ou de desavena, de conciliao ou de luta, de concerto ou desconcerto.

Essa afirmao de Fiorin reitera o que Bakhtin afirmou ao enunciar que todo enunciado no est voltado apenas para seu objeto como tambm para os discursos dos outros. A comunicao dialgica ocorrida entre participantes em uma determinada esfera ideolgica reflete e refrata diferentes significados e sentidos, cuja relao dialgica est marcada pela heterogeneidade devido aos conceitos ideolgicos no serem uniformes numa dada esfera da atividade humana. Essa ideia corroborada por Fiorin (2006, p. 24): um enunciado sempre heterogneo, pois ele revela duas posies, a sua e aquela em oposio qual ele se constri. Com base nessas afirmaes, postulamos que h a presena do outro nos enunciados que so proferidos ao longo de uma obra didtica, neste caso, o livro didtico de Lngua Portuguesa. 3. Livro didtico de Lngua Portuguesa: um gnero discursivo Considerando as novas abordagens em relao a este utilitrio da sala de aula2, Bunzen (2005) postula que o livro didtico de Lngua Portuguesa (LDP) um gnero

2 Esta termologia pertence a uma das classificaes postas por Alain Choppin (1922) para distinguir quatro tipos de livros escolares: a) os manuais ou livros didticos utilitrios da sala de aula, obras produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina [...]; b) os livros paradidticos ou paraescolares obras complementares que tm por funo resumir, intensificar ou aprofundar contedos especficos do currculo de uma disciplina [...]; c) os livros de referncia dicionrios, atlas e gramticas, destinados a servir de apoio aos aprendizados [...]; d) as edies escolares de clssicos que renem, de modo integral ou sob a forma de excertos, as edies de obras clssicas [...] apud Batista & Rojo (2005, pp. 14-15) [grifo dos autores].

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discursivo, cuja definio est embasada na teoria enunciativo-discursiva de Bakhtin e seu Crculo. Bunzen assume que o LDP um gnero que produzido e circula em determinadas esferas da atividade humana, circunscritas a um momento sciohistrico, nesse caso, as esferas editorial, oficial e escolar. O gnero LDP procura, na medida do possvel, refletir as condies especficas e as finalidades de cada uma das suas esferas de origem e de circulao (BUNZEN, 2005, p. 27). Bunzen & Rojo (2005, p. 86), ao argumentarem que LDP um gnero discursivo, afirmam que ele possui
unidade discursiva, autoria e estilo, proporcionada via fluxos e alinhamentos do discurso autoral, responsvel pela articulao de textos e gneros diversos e que tal processo indicia muito mais a produo de enunciados em um gnero do discurso do que um conjunto de textos num suporte, sem um alinhamento especfico, sem estilo e sem autoria [grifo dos autores].

Tal posicionamento corroborado por Padilha (2005), Barros-Mendes (2005), Lemes (2009), em que se evidencia a interferncia do outro no discurso autoral. Em vista disso, reafirmamos que o livro didtico de Lngua Portuguesa um gnero discursivo numa instncia pblica (esfera editorial, oficial, escolar) em que os trs elementos constitutivos do gnero se fazem presentes: contedo temtico, forma composicional e estilo. O primeiro, o contedo temtico, so os objetos de ensino selecionados para as aulas de lngua materna, isso , a transmisso, a explicao e a produo de conhecimentos e saberes, os quais recebem uma determinada apreciao valorativa dependendo da concepo de lngua(gem) dos autores3. O segundo, a forma composicional, relaciona-se s divises que o LDP apresenta: texto de apresentao, sumrio, unidades, sees etc. Por ltimo, temos o estilo, o qual dividido em estilo do gnero e estilo do autor. Este reconhecido pela configurao dada pelo autor ao seu LDP, o qual individualizar sua produo. Por exemplo, um LDP destinado ao Ensino Mdio, dependendo do estilo individual de cada autoria, possui uma configurao diferenciada, em que o autor pode abordar os objetos de ensino por meio de unidades temticas, temas transversais, gramaticais, em relao prtica de leitura e produo de texto na perspectiva dos gneros discursivos e/ou textuais. E o estilo do gnero permite que um enunciado concreto torne-se nico, apresentando um estilo prprio, que o diferenciar de quaisquer outros enunciados. Por exemplo, o LDP tem uma finalidade didtica de ensinar, instruir, conduzir, o que justifica a existncia de ordens, instrues, explicaes, exposies no LDP (BUNZEN & ROJO, 2005, p. 90), ou seja, o estilo didtico do gnero, que pode ser transmissivo, dedutivo, indutivo, construtivo, informativo ou injuntivo. Sendo assim, os autores tm um projeto discursivo autoral e, juntamente com outros agentes das situaes interativas mais prximas (editores, revisores, diagramadores, leitores crticos etc.) e mais amplas (especialistas do MEC, professores, os alunos etc.), esto igualmente envolvidos na elaborao discursiva de todo o LDP e, por isso, determinaro o processo de edio, seleo, negociao dos

3 Reafirmamos o pensamento de Bakhtin/Volochinov (1929), quando diz que h apreciao valorativa em qualquer produo. Isso perceptvel no projeto autoral dos livros didticos. Cada autor tem seu estilo, tem uma viso de mundo e acredita numa concepo de ensino e aprendizagem para lngua materna.

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objetos de ensino e de distribuio destes objetos ao longo do livro, determinando a configurao das unidades didticas4. Segundo Padilha (2005), a tripartio na obra didtica5 visvel, na medida em que o autor-criador6 o responsvel diretamente pelo projeto autoral de uma determinada editora, pois caber a ele a responsabilidade de transpor e didatizar diferentes objetos de ensino, desde a seleo dos objetos a escolha tericometodolgica, que nortear o desenvolvimento do seu trabalho. Segundo o pesquisador Bunzen, em virtude desse movimento dialgico, o LDP um gnero escolar, porque assume uma funo social de
re(apresentar) para cada gerao de professores e estudantes o que oficialmente reconhecido, autorizado como forma de conhecimento sobre a lngua(gem) e sobre as formas de ensino-aprendizagem (BUNZEN, 2005, p. 27).

4. O outro no Manual do Professor Nesta seo, apresentamos nossa anlise em que evidenciamos a presena do outro no discurso autoral. Para tanto, selecionamos os textos de apresentao destinados a professores e alunos, pertencentes ao livro didtico de Lngua Portuguesa, denominado Portugus: lngua e cultura, volume nico direcionado ao Ensino Mdio, escrito por Faraco, publicado em 2003.
O Manual do Professor (doravante MP), inserido nas pginas iniciais ou finais do livro ou distribudo separadamente, um material disponibilizado pelas editoras para que os professores tenham acesso a determinadas informaes no presentes no livro do aluno, por exemplo, os pressupostos tericos adotados pelos autores na elaborao do livro didtico, o contedo de cada seo, a indicao de bibliografia, o plano de curso e de aula, a resoluo das atividades propostas etc. Entretanto, bom salientar que no existe uniformidade quanto aos elementos presentes no MP. Segundo Gerard & Roegiers (1998, pp. 15/89) apud Marchuschi (2005, p. 141), o objetivo dos manuais de contribuir com instrumentos que permitam aos professores um melhor desempenho do seu papel profissional no processo de ensino-aprendizagem. Para esses autores (idem, ibidem) o MP como instrumento de formao tem as seguintes funes: a) informao cientfica e geral; b) formao pedaggica ligada disciplina; c) ajuda na aprendizagem e na gesto das aulas; d) ajuda na avaliao das aquisies. Essas funes definidas por Gerard & Roegiers mostram que o MP no apenas o livro que contm as respostas das atividades, mas a base terica para a prtica dos professores.

Outro dado a salientar o fato do Manual do Professor sofrer interferncias externas, quer dizer, o discurso constitutivo do Manual resultado, em boa medida, das foras coercitivas com quem o material dialoga.

4 Entende-se por unidades didticas os captulos ou lies que compem o livro (CARBONE, 2003 apud BUNZEN, 2005, p. 27. 5 Autor-criador caracterizado como sendo aquele responsvel pelo desenvolvimento do projeto autoral desde a seleo de textos ao projeto grfico do livro didtico. J autor-heri est relacionado aos objetos de ensino que sero escolhidos e didatizados. Caber ao autor todo processo de didatizao para os contedos selecionados por ele, segundo suas concepes de lngua(gem) ou conforme outras interferncias, a saber: os documentos oficiais, as prticas escolares j difundidas etc. E o ltimo elemento, autor-contemplador, so os leitores da obra didtica: aluno, professor, os avaliadores do PNLD, do PNLEM (PADILHA, 2005). 6 Autor-criador uma denominao de Bakhtin para o sujeito que se inscreve em sua obra. E, ao longo da anlise, faremos uso dessa expresso para referncia ao autor discursivo.

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Sabemos que, em decorrncia do edital de convocao para a seleo de livros para serem pr-analisados por uma comisso instituda pelo MEC e da escolha do livro pelos professores e alunos, os autores de livros, juntamente com seu editor, sabem quem so seus interlocutores imediatos (pareceristas) e mais amplos (professor e alunos). E, para cada um deles, h contra-respostas no somente a esses enunciados como tambm a anteriores, isso , o querer dizer dos autores de livros uma compreenso ativa a esses enunciados, numa clara demonstrao de que os discursos ditos e/ou afirmados pelos autores so resultado das interaes vivenciadas por eles no contexto atual e em outros momentos anteriores a esse, o que pode ser comprovado quando lemos algumas das partes que compem o livro didtico. Um exemplo o texto de apresentao7, o qual direcionado a professores e alunos. L, o querer dizer do autor mostra-se diferente do que enunciado no Manual do Professor e no livro do aluno. No Manual do Professor, esse texto tem por objetivo mostrar que o autor, possivelmente, est inteirado das recentes discusses em relao ao ensino da lngua materna e, por isso, importante que ele demonstre para seus interlocutores que est buscando uma compreenso ativa e responsiva a essas recentes discusses, como tambm est procurando abordar de forma diferenciada os contedos previstos para aquela srie/aquele ano que o livro se destina. Alm disso, o autor preocupa-se em apresentar a sua concepo de lngua(gem), a configurao do livro em relao distribuio dos contedos nas sees, as respostas dos exerccios etc. Observemos esse discurso no exemplo a seguir:
Prezado/a Colega Temos assistido, nos ltimos anos, a uma significativa expanso do Ensino Mdio no nosso pas. Segmentos sociais que, nunca tiveram acesso a ele, esto, agora, tendo essa oportunidade. Alm dessa ampliao das matrculas, a Escola Mdia tambm alcanada hoje pelos desafios postos pelas aceleradas transformaes por que vem passando a sociedade contempornea, decorrentes da disseminao de novas tecnologias, da reestruturao produtiva e da revoluo no acesso e processamento das informaes conjunto esse que tem forte impacto sobre nossos modos de ser e principalmente de conhecer. Toda essa conjuntura nos obriga a repensar radicalmente a escola em geral e o Ensino Mdio em particular. Trata-se de rever tanto suas funes, quanto sua organizao didtico-pedaggica. H um consenso de que precisamos dirigir nossos esforos no sentido de uma ampla renovao de nossas prticas de ensino em todas as reas do Ensino Mdio. No caso especfico de Lngua Portuguesa, o desafio buscarmos adequar o seu ensino s novas circunstncias, aproveitando os debates ocorridos nos ltimos vinte anos e as propostas construdas nesse processo. com essa perspectiva que estamos trazendo a pblico o nosso livro. Ele consolida tanto nossa participao naqueles profcuos debates, quanto nossa prpria prtica de ensino. [...] Neste Livro do Professor, apresentamos a voc as coordenadas que orientam o livro do aluno. Detalhamos nossa concepo de linguagem, os grandes objetivos do ensino de Lngua Portuguesa, as diretrizes metodolgicas e de avaliao. E, na seqncia, comentamos cada captulo: seu tema central, seus objetivos especficos e alternativas metodolgicas. Por fim, listamos algumas obras que podem ser teis para voc enriquecer a sua ao didtico-pedaggica. O autor

7 No livro do aluno, essa seo antecede ao sumrio, j no livro do professor o texto introdutrio do Manual do Professor.

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(FARACO, C. A. Portugus: lngua e cultura. Ensino Mdio. v. nico. Curitiba: Base Editora, 2003, p.03.)

J no texto de apresentao para o aluno, busca-se conquist-lo por meio de um discurso envolvente, em que o autor declara que o livro foi pensado nele, fala da importncia da linguagem, dos contedos selecionados para o volume etc. Segundo Baio (2007, p. 43), os textos de apresentao tm certas afinidades de estilo, que se caracteriza por uma tentativa, por parte do autor, de criar um clima amistoso e cordial para cativar a ateno do leitor. Observemos este exemplo:
Estudar Portugus: um caso de amor Estudante amigo(a): Seja bem-vindo(a) ao Ensino Mdio! Est comeando aqui um novo momento na sua vida escolar. Voc est mais maduro(a) e certamente tem mais clareza quanto aos objetivos que pretende atingir, a partir de agora, como os estudos. [...] Com este livro, ns queremos contribuir bastante para essa experincia. Vamos percorrer juntos um grande roteiro de estudo da lngua portuguesa. O objetivo maior que voc tenha a oportunidade de ampliar seu conhecimento sobre a nossa lngua e, ao mesmo tempo, melhorar o domnio de ativas de leitura, escrita e fala.[...] Por isso, este nosso livro oferece a voc: a) uma grande variedade de tipos de textos para que voc tenha oportunidade expandir sua experincia de leitor; b) um bom nmero de atividades para que voc possa praticar a escrita e a fala em situaes mais formais e, assim, se tornar mais seguro(a) e desenvolto(a) nestas atividades. Portanto: PRTICA, MUITA PRTICA! Alm disso, o livro oferece um conjunto de informaes reflexes sobre as lnguas em geral e sobre a lngua portuguesa em especial. Ns acreditamos que no basta praticar a leitura, a escrita e a fala. Junto com essa prtica, e para garantir sua eficcia, importante adquirir um saber sobre este fantstico fenmeno que a linguagem verbal, somado a um conjunto de reflexes sobre a prpria lngua portuguesa, percebendo aspectos de sua organizao estrutural e de seu funcionamento social. Os textos literrios ocupam posio de destaque no livro. No poderia ser diferente, considerando que eles constituem uma indispensvel referncia para realizarmos uma leitura mais qualificada e abrangente do mundo e de nossas experincias existenciais. [...] Chegamos, ento, ao ponto que mais nos interessa: voc vai poder, ao longo do livro, observar como a lngua um fenmeno extraordinariamente bonito e fascinante. Nossa principal inteno aqui que voc se maravilhe com ela e se apaixone pelo seu estudo! O autor. (FARACO, C. A. Portugus: lngua e cultura. Ensino Mdio. v. nico. Curitiba: Base Editora, 2003, p.03.)

No texto anterior, notamos um tom avaliativo muito diferente do que fora usado com o professor. Sobre isso, a seleo vocabular do texto em questo bastante evidente, desde o ttulo ao contedo apresentado. Adota-se uma postura de reflexo, cujo objetivo mostrar a importncia de estudar a lngua a fim de ter segurana e desenvoltura no uso do portugus (FARACO, 2003, p. 03). Com base nesses dois exemplos, dizemos que o movimento dialgico d-se a partir do momento em que autor e editor tiveram preocupao em escrever um enunciado que pudesse ser compreendido pelos seus interlocutores, como tambm uma resposta a questionamentos j feitos e a futuras indagaes. Bakhtin (1952-53/1979, p. 275) fala-nos da importncia que a alternncia de vozes representa em um dilogo, pois cada sujeito do discurso envolvido nessa

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interao possui natureza diferente e assume formas vrias, e isso pde ser visto nos exemplos anteriores, em que o autor-criador assumiu, para seus interlocutores professores e alunos, papis diversos bem como o contedo temtico, a forma composicional e o estilo so diferentes. Notamos, inclusive, uma forma composicional mais monologal no texto direcionado ao professor e, para o aluno, ela dialogal, conforme os exemplos apresentados anteriormente. Alm disso, h variao no estilo do texto de apresentao, em que o autor-criador faz determinada escolha lexical levando em considerao seus interlocutores. Para os professores, a linguagem mais apurada, h um certo distanciamento, embora o autor-criador faa uso de outros recursos lingusticos para eliminar o tom impessoal. E, para os alunos, o tom intimista, o autor-criador procura dialogar com eles e faz com que sejam percebidos no texto de apresentao. Sendo assim, consideramos que, para os professores, alm de ser o autor-criador do contedo apresentado em seu livro, ele tambm representa o papel de voz de autoridade no que tange ao conhecimento exposto em seu livro didtico8. J para os alunos, ele o mediador do conhecimento. por meio das atividades e dos textos que foram selecionados pelo autor-criador, que os alunos podero aperfeioar seu conhecimento sobre a lngua materna. Segundo Padilha (2005), h uma tripartio na obra didtica autor-criador (autor), autor-heri (objeto) e autor-ouvinte (contemplador). Em relao ao autorcriador, Bakhtin (1922-1924, p. 28) assinala:
[...] a reao ativa do autor se manifesta na estrutura, que ela mesma condiciona, de uma viso ativa do heri percebido como um todo, na estrutura de sua imagem, no ritmo de sua revelao, na estrutura de entonao e na escolha das unidades significantes da obra.

O excerto acima nos evidencia que, no processo de elaborao de uma obra didtica, o autor-criador pode ser visualizado ao longo de sua obra, seja no projeto grfico adotado, na diviso dos captulos, na disposio dos contedos, na concepo de lngua(gem) assumida etc. O autor, durante a produo, pensa apenas no acabamento da sua obra. O processo para o autor no interessa, o que importante o produto criado, o que colabora para que remetamos sua obra. O heri (objeto) como vemos est no todo da obra. Segundo Bakhtin (1922-1924, p. 32),
O autor o depositrio da tenso exercida pela unidade de um todo acabado, o todo do heri e o todo da obra, um todo transcendente a cada um de seus constituintes considerado isoladamente [...] [grifo nosso].

Dito de outra forma, o autor-criador o responsvel diretamente pelo projeto autoral de uma determinada editora, pois caber a ele a responsabilidade de transpor e didatizar diferentes objetos de ensino, desde a seleo dos objetos a escolha terico-metodolgica, que nortear o desenvolvimento do seu trabalho Isso permite que faamos a afirmao de que o discurso do autor marcado pela presena do autor-ouvinte (contemplador): pareceristas, professor e aluno. Pensando nos pareceristas, os agentes produtores do livro didtico tentaro atender coerentemente s imposies postas no edital de seleo, em que cada item

8 Rojo (2008, p. 88) afirma que os autores de livros didticos e os editores passam, portanto, a ser atores decisivos na didatizao dos objetos de ensino e, logo, na construo dos conceitos a serem ensinados.

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estabelecido pela comisso ser contemplado, a fim de deixar claro que o livro didtico de Lngua Portuguesa assume seu papel de transmitir, explicar e produzir conhecimento e saberes no que tange ao ensino-aprendizagem de lngua materna. Em relao a professores e a alunos, o autor-criador buscar, na medida, do possvel oferecer um livro didtico de qualidade, que esteja de acordo com as concepes de ensino-aprendizagem dos seus contempladores. Alm disso, podemos dizer tambm que a contrapalavra dos autores revela sua viso de mundo para o ensino de lngua materna.
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Liani Fernandes de MORAES1 Os prottipos do romance na viso de Mikhail Bakhtin Este texto trata da influncia dos protogneros orais sobre o romance psmodernista, evidenciando as maneiras pelas quais as marcas prototpicas dos gneros matriciais permanecem no gnero romanesco atualizado, o que se confirma a partir da anlise e da identificao de pontos remanescentes de suas razes histricoliterrias. Ao analisar a teoria do romance de Mikhail Bakhtin observa-se que o autor apresenta sua viso do gnero romanesco como um dos produtos da evoluo dos prottipos orais, com suas caractersticas marcantes do folclore popular, do riso e do plurilinguismo. Segundo ele,
[...] o romance se formou e se desenvolveu precisamente nas condies de uma ativao aguada do plurilinguismo exterior e interior. Este o seu elemento natural. por isso que o romance encabeou o processo de desenvolvimento e renovao da literatura no plano lingstico e estilstico (BAKHTIN, 1988, p. 405).

Por ser uma mescla hbrida de outros gneros, a prosa romanesca agregou elementos de unidade, complementaridade e diferenciao pela contribuio dos protogneros, logrando sobreviver e evoluir como o mais importante de todos os gneros discursivos. Um dos protogneros romanescos, o dilogo socrtico no constitui propriamente um gnero retrico, ainda que faa uso de elementos da Retrica, como o debate sobre a verdade. Todavia, ele se desenvolve em base carnavalesco-popular, tendo sido marcado, especialmente em seu estgio oral, por elementos da cosmoviso carnavalesca, em que as inverses e distores das festas carnavalescas so transpostas para a literatura dentro do processo de carnavalizao. Em sua fase literria, o dilogo socrtico se firmou como um gnero confessional ou memorialstico, que consistia de lembranas das palestras de Scrates segundo uma organizao narrativa. O dilogo socrtico , pois, eminentemente dialgico por basear-se na concepo socrtica de que a verdade s se pode revelar mediante o confronto pressuposto pelo dilogo. Tal viso revela no haver uma nica verdade, acabada, oficial e monolgica. O objetivo do gnero era extrair do interlocutor suas vises e opinies por meio dos procedimentos de ancrise e sncrise, de modo a chegar culminncia do processo de convencimento pela converso do pensamento em dilogo, predominando, assim, a posio do interlocutor capaz de argumentao mais efetiva. Do mesmo modo que para o dilogo socrtico mais importante a busca da verdade do que a verdade acabada, tambm o romance ps-moderno apresenta-se como terreno para a experimentao de verdades, em que o embate de vozes define no apenas o fenmeno do plurilinguismo como o processo de inacabamento.

Liani Fernandes de Moraes - Universidade de So Paulo - Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas - Departamento de Letras Clssicas e Vernculas - Programa de PsGraduao em Literatura Portuguesa Doutorado. Orientadora: Prof Dra. Llian Lopondo. So Paulo, 07 de outubro de 2009.

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J a stira menipeia, impregnada igualmente da cosmoviso carnavalesca, constitui a raiz histrica propriamente dita, a partir da qual evoluiu a prosa literria europia moderna. Embora no seja considerada como um subproduto genuno da decomposio do dilogo socrtico, a menipeia firma-se como o mais importante prottipo da literatura romanesca moderna, depois que o dilogo socrtico perdeu fora como gnero. A cosmoviso carnavalesca da menipeia tem a ver com o substrato de ruptura e renovao da vida do carnaval transposto para todas as esferas do viver e do criar humanos, o que inclui a literatura e seus prottipos. Por conter elementos de transgresso autorizada, alm de outros ligados cosmoviso carnavalesca, a menipeia carrega em si aspectos peculiares da carnavalizao, tambm presentes no romance da ps-modernidade. Como produto de gneros em evoluo, no h nem uma linguagem nem um estilo nicos no romance. Para Bakhtin (1988, p. 384), [...] todos estes processos de mudana e renovao da lngua nacional refletidos pelo romance no apresentam um carter lingustico-abstrato: eles so inseparveis do conflito social e ideolgico, do processo de formao e renovao da sociedade e do povo, o que implicou no desmoronamento do mundo lingustico ptolomaico, de carter nico e fechado, espao agora ocupado pelo mundo plurilingustico, galileano e aberto (Idem, p. 382). Um dos elementos presentes nos prottipos e no romance contemporneo o cotidiano e seus componentes tomados como objeto artstico. Tal caracterstica de familiaridade une o romance ps-modernista menipeia, onde se vo revelar, por meio do confronto de vozes, realidades individuais e sociais subvertidas. Tanto no dilogo socrtico como na menipeia, e tambm no romance psmodernista, o homem se revela na profundidade de sua personalidade e de seu pensamento, buscando persuadir e provar sua verdade, ainda que esta seja uma verdade s avessas. Ao lado do elemento absurdo-cmico presente nos protogneros, existe o riso abafado do romance atual, no qual se observa, paradoxalmente, a presena do aspecto mstico-religioso, em que muitas vezes se podem observar os chamados personagens no limiar, que convivem neuroticamente em ambientes movedios como eles prprios, e nos quais nada o que aparenta ser. Nesses gneros o enredo se constroi, portanto, a partir de situaes extraordinrias, em ambientes habitados por indivduos em confronto e tenso, equilibrando-se na fronteira tnue que separa sanidade e loucura. Vale lembrar que o dilogo socrtico foi a matriz responsvel pela introduo na literatura europia da figura do heri-idelogo, comum posteriormente tambm stira menipia, e que permanece no romance da ps-modernidade. Os herisidelogos so as personagens que, no romance ps-modernista, buscam a verdade, chegando, durante e ao final do processo, tomada de conscincia em relao a si mesmas e realidade circundante, emergindo transformadas da realidade catica que lograram enfrentar. Assim, a experimentao de planos opostos configura a possibilidade de abertura para a regenerao: no meio do caos e do sofrimento pode-se entrever a fresta de luz capaz de revelar um novo homem e uma nova vida, purificados ambos do mal. Tal processo de renovao presente na menipeia e no romance da contemporaneidade revelador da cosmoviso carnavalesca dos dois gneros, segundo a qual, vida e morte, aniquilao e renascimento cumprem um ciclo obrigatrio. Sobre esse processo de carnavalizao, fala Bakhtin (1988, p. 316): Era preciso contrapor ao escatologismo um tempo produtivamente frtil, um tempo

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medido pela construo, pelo crescimento, e no pela destruio. O inferno carnavalizado e o posterior renascimento tm, portanto, uma funo artsticoideolgica, caracterstica do cronotopo da crise e da mudana de vida, tambm chamado de cronotopo da soleira ou do limiar. Ainda segundo o autor:
[...] rompem-se (ou pelo menos se debilitam por um instante) as cordas podres da mentira oficial e individual e revelam-se as almas humanas, horrveis como no inferno ou, ao contrrio, radiantes e puras. Por um instante as pessoas se vem fora das condies habituais de vida, como na praa pblica carnavalesca ou no inferno, e ento se revela um outro sentido mais autntico delas mesmas e das relaes entre elas (BAKHTIN, 2005, p. 146, grifo do autor).

Como na menipeia, o romance moderno marcado por uma politonalidade narrativa, em que o srio, o cmico, o irnico, o sublime e o vulgar mesclam-se alternada ou simultaneamente. tambm nesse prottipo que aparece pela primeira vez, segundo Bakhtin, (2005, p. 116-117), [...] aquilo a que podemos chamar experimentao moral e psicolgica, ou seja, a representao de inusitados estados psicolgico-morais anormais do homem toda espcie de loucura (temtica manaca), da dupla personalidade, do devaneio incontido, de sonhos extraordinrios, de paixes limtrofes com a loucura. de se notar que tanto na menipeia como no romance coincidem, segundo o terico russo, [...] as cenas de escndalos, de comportamentos excntricos, de discursos e declaraes inoportunas, ou seja, as diversas violaes da marcha universalmente aceita e comum dos acontecimentos, das normas comportamentais estabelecidas e da etiqueta, incluindo-se a tambm as violaes do discurso (Idem, p. 117). Outra das caractersticas comuns a presena de gneros intercalados, como o discurso pardico da cincia alm dos dilogos entre textos bblicos originais e seus contrapontos dessacralizados. Para Bakhtin, (2005, p. 115, grifo do autor), a menipeia o gnero das ltimas questes, as mesmas que conduzem a uma nova viso dos indivduos e destruio da integridade e da perfeio humanas, terreno no qual dialogam o homem e a sua conscincia. Tanto nos prottipos como no romance atual, pela vivncia de situaes que violam o curso natural dos acontecimentos e das normas de conduta, convivem mltiplas e opostas vises de mundo, de pensamentos e verdades, o que justifica os contrastes agudos e os oxmoros reveladores das posies instveis dos sujeitos bem como as transformaes inesperadas, as expresses carnavalizadas do alto e do baixo, da ascenso e da queda, as quais, em ltima instncia, expem as almas humanas para o bem e para o mal, deixando mostra a prpria tenso do limiar (o limiar da vida e da morte, da mentira e da verdade, da razo e da loucura). A travessia pela experincia aterrorizante da doena, da segregao, do confinamento, dos castigos cruis, do preconceito e do abandono opera nos herisidelogos uma metamorfose, sendo a loucura, ou a conscincia da sua existncia, caminho para a autoreflexo e o renascimento.
Referncias BAKHTIN, Mikhail. Questes de literatura e de esttica. A teoria do romance. Traduo de Aurora Fornoni Bernardini et allii. So Paulo: Hucitec e UNESP, 1988. ______. Esttica da criao verbal. Traduo de Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

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______. Problemas da potica de Dostoivski. Traduo de Paulo Bezerra. Rio de Janeiro e So Paulo: Forense Universitria, 2005.

Lilian BRANQUINHO (PG-UNIFRAN/PROSUP/CAPES) A poltica do dizer em contexto escolar: uma anlise de polmicas sobre textos usados em atividades didticas Este pequeno texto tem como objetivo mostrar polmicas presentes na mdia sobre textos usados em atividades didticas, que revelam uma poltica do dizer na esfera escolar, busco, portanto, por meio destas polmicas, provocar discusses sobre o assunto em anlise e refletir sobre o conceito de ideologia de Bakhtin. Diferentemente de Saussure que centrou seus estudos na descrio da lngua e na sua anlise como um sistema de cdigos, excluindo a fala, sem, contudo, reconhecer o sujeito da enunciao, Bakhtin em seus estudos se preocupou em valorizar a fala, afirmando sua natureza social, ligada a histria, ao sujeito e ao espao, pois segundo ele a lngua evolutiva, mutvel, e se transfere de gerao para gerao, adquirindo as caractersticas de cada sociedade falante desta lngua, e assim carrega as caractersticas das esferas em que falada, trazendo consigo a ideologia dominante deste meio. Sendo a enunciao de carter social, ela no deve ser analisada fora de seu contexto social, ou seja, sem ser considerado os elementos extralingsticos que a envolvem. Para Bakhtin (1995) o signo e a situao social esto unidos, e assim todo signo possui o carter ideolgico, e a palavra refrata todas as caractersticas das relaes sociais, o filsofo russo ainda afirma que:
Se a lngua determinada pela ideologia, a conscincia, portanto o pensamento, a atividade mental, que so condicionados pela linguagem, so modelados pela ideologia. Contudo todas estas relaes so inter-relaes recprocas, orientadas verdade, mas sem excluir uma contra-ao. O psiquismo e a ideologia esto em interao dialtica constante . (BAKHTIN, p. 16, 1995)

Tomando o pensamento de Bakhtin sobre o conceito de ideologia, onde estabelece que toda palavra possui caracterstica ideolgica, e reflete o pensamento de cada esfera de atividade, busco por meio destas reflexes analisar os valores ideolgicos que se materializam, e so refratados, em polmicas sobre textos usados como materiais didticos. Para fazer esta anlise utilizo como corpus duas polmicas envolvendo textos usados como suporte didtico, com a finalidade de investigar o discurso sobre o que se pode dizer na escola. Nosso objeto de anlise so polmicas presentes na mdia, em especial a digital, em que se tematiza a adequao ou no de livros usados como suporte para atividades didticas de leitura e estudo da lngua. A primeira polmica relacionada a livros destinados ao programa de alfabetizao Ler e Escrever um HQ: Dez na rea, um na banheira e ningum no gol (PEDROSO, 2002), que foi escrito por diferentes autores, e que aborda temas relacionados ao futebol, o segundo: Poesia do Dia Poetas de Hoje para Leitores de Agora (SARMATZ, 2008) um livro de poesias, tambm escrito por diversos autores, que tem como temtica os problemas vividos na adolescncia.

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Faremos meno neste primeiro momento a apenas dois livros desta polmica ocorrida em So Paulo, mas cinco livros fazem parte desta discusso, entre eles Memrias Inventadas de Manoel de Barros. Estes dois livros mencionados foram acusados de inadequados para a faixa etria dos alunos a que foram destinados e, sobretudo, alvo de muitas crticas decorrentes ao seu vocabulrio considerado repleto de palavres e pornografia. Desde que afloraram as discusses sobre esse contedo, o governador do estado mandou recolher os exemplares que j haviam sido distribudos. A segunda polmica ocorreu em Santa Catarina envolvendo o livro Aventuras Provisrias, as criticas veiculadas se relacionam ao seu contedo; segundo alguns, haveria palavras inadequadas e descrio de relaes sexuais. A polmica ocorrida no Sul do pas, referente ao livro do escritor Tezza tambm resultou no recolhimento dos exemplares. As duas polmicas que me proponho analisar fazem aluso ao que no deve ser dito em materiais escolares. Busca-se refletir, portanto, sobre as compreenses responsivas produzidas por esses materiais didticos, as quais se materializam nas polmicas analisadas, percebendo as diferenas e aproximaes entre esses discursos, os valores ideolgicos, e o sentido das palavras utilizadas que compem estas polmicas.
Referncias BAKHTIN/VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo de Michel Lahud e Yara F. Vieira. 4 ed. So Paulo: Hucitec, 1995. PEDROSO, Orlando. Dez na rea, um na banheira e ningum no gol. 1 ed. So Paulo: Lettera, 2002. SARMATZ, Leandro. Poesia do Dia - Poetas de Hoje para Leitores de Agora. So Paulo: tica, 2008. TEZZA, Cristovo. Aventuras Provisrias. Record, 2007.

Lucia CYRANKA Linguagem e construo da subjetividade na escola A concepo bakhtiniana de linguagem oferece subsdios importantes para quem precisa compreender a premente questo das presses escolares sobre os alunos procedentes de grupos sociais falantes de uma variedade lingustica desprestigiada. Para esses alunos, a escola oferece a oportunidade de aprenderem o uso de um dialeto prestigiado socialmente, sob a condio de abandonarem e esquecerem o seu, que considerado errado. Essa postura tradicional da escola implica, luz das reflexes de Bakhtin sobre a linguagem, numa incompreenso fundamental do processo de construo do homem como ser social, que se constitui pela linguagem. Como ser pela linguagem, se ela negada pela escola e pelo professor que no reconhece valor na histria, nas experincias vividas, que ela veicula e, consequentemente, nas marcas dessas experincias que se vo imprimindo no lxico e mesmo na sintaxe desse dialeto considerado menor? Como ser pela linguagem com a palavra negada, sendo empurrado numa direo diferente daquela com que o sujeito chegou escola, sem mesmo antes poder vislumbrar sentido nessa mudana de direo? Como se comunicar sem a palavra, que material privilegiado da comunicao da vida cotidiana, vinculada a uma esfera ideolgica? Negar a linguagem negar, ao

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mesmo tempo, a ideologia que ela veicula. impossibilitar a interao e, em ltima anlise, a realizao do um no outro. Segundo nos orienta Bakhtin (2006, p. 117), indispensvel a interao entre os participantes do discurso, sendo a palavra a ponte que os une:
Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre meu interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor.

Podemos deduzir, ento, que a palavra, materializada como signo, deve ser propriedade comum entre os interlocutores, isto , deve expressar o mesmo valor, do ponto de vista social e histrico; mas a experincia que o aluno leva escola para representao de seu grupo social no reconhecida. Nesse sentido, o discurso que a escola pretende construir no tem possibilidade de existncia real porque, da sua construo s participa um enunciador. Se uma parte da enunciao, sua contraparte lingustica, tem sua legitimidade contestada e mesmo negada, o discurso no se realiza. Para Bakhtin, o enunciado se produz num contexto que sempre social, ainda que um dos interlocutores esteja distante. Portanto, quando se elimina um dos interlocutores por negar-lhe a qualidade do seu discurso, via m qualidade de sua variedade lingustica, evidencia-se a violncia simblica j tratada por Bourdieu (1930/2002). Nesse contexto, o emissor jamais ter o outro como ouvinte ou leitor, a no ser que ele se dirija a um pblico que utiliza uma linguagem de valor social equivalente ao seu. A enunciao quando produzida para um pblico diferente do seu, que nega a qualidade, a legitimidade da palavra utilizada, no constitui dilogo. Penso, ento, na solido dos alunos das classes populares, vtimas dessa incompreenso e dessa violncia que, em ltima anlise, resulta num processo de desconstruo de sua condio humana, porque no podem se constituir como sujeitos de discurso, nem como interlocutores do discurso do professor. Esse o capital cultural de que nos fala Bourdieu (op. cit, p. 310):
Desta maneira, as disposies negativas no tocante escola que levam a maioria das crianas das classes e fraes de classe mais desfavorecidas culturalmente autoeliminao, como por exemplo, a depreciao de si mesmas, a desvalorizao da escola e de suas sanes ou a resignao ao fracasso e excluso, devem ser compreendidas em termos de uma antecipao fundada na estimativa inconsciente das probabilidades objetivas de xito viveis para o conjunto da categoria social, sanes que a escola reserva objetivamente s classes ou fraes de classe desprovidas de capital cultural. (Grifo meu).

Do ponto de vista poltico d-se um distanciamento entre esses grupos de falantes, escola e alunos: se a experincia individual dos sujeitos se d na interao entre interlocutores, ela se torna restritiva no caso dos falantes das classes populares, que no entendem o discurso das classes que detm o poder; por outro lado, no tm sua voz ouvida, ou compreendida por aqueles que se situam nas esferas consideradas superiores social e economicamente. D-se o apagamento de suas vozes. Em consequncia, revela-se um empobrecimento nos enunciados dos interlocutores de ambas essas esferas, normalmente grvidos de sentido construdos nas experincias compartilhadas dos interlocutores. Entre os falantes das variedades

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lingusticas desprestigiadas e o da chamada variedade escolar/culta, esse identificao para construo de sentido no acontece. Pensando na questo dos gneros como forma de acabamento do enunciado, elemento importante da construo do sentido, na interlocuo, constato ainda, com preocupao, o discurso inconsistente que ainda se encontra em muitas escolas, convidando o aluno a um dizer sem forma, do que resulta uma resposta frequentemente catica, que ele jamais daria se ouvido a partir de sua prpria experincia e de seu grupo social. A sentena e a palavra s chegam a ser verdadeiramente expresso do sujeito, quando dentro de um enunciado completo. Os falantes de dialetos desprestigiados no tm acesso aos gneros produzidos pelos grupos sociais com prticas de letramento legitimadas, por exemplo, na grande mdia. Suas prticas de letramento se restringem, portanto, a um universo menor, do que resulta a restrio de seu discurso, ao fechamento de sua cultura num mundo de menos liberdade e direitos. Ento, tambm penso na solido da escola, que no encontra ressonncia em seu discurso e entrega sociedade um contingente grande de jovens incapazes de ler e escrever com autonomia. Pior, de crianas e jovens que fogem da escola, marcados pelo insucesso, descrentes de sua competncia como falantes de sua prpria lngua materna. Concluo reivindicando, luz da reflexo bakhtiniana, a implementao de uma reflexo sociolingustica no trabalho escolar com a lngua materna. Refiro-me a uma pedagogia culturalmente sensvel que, como esclarece Bortoni-Ricardo (2005, p. 128) tem por objetivo
criar em sala de aula ambientes de aprendizagem onde se desenvolvam padres de participao social, modos de falar e rotinas comunicativas presentes na cultura dos alunos. Tal ajustamento nos processos interacionais facilitador da transmisso do conhecimento, na medida em que se ativam nos educandos processos cognitivos associados aos processos sociais que lhes so familiares.

Sonho e luto por uma escola, pblica e/ou particular, que investe na construo de uma sociedade que acolhe o homem como sujeito de seu destino; como sujeito que constri seu discurso em consonncia com a palavra responsiva do outro, a palavra que reflete as mudanas e alteraes sociais sem preconceitos. Gosto do que disse Bakhtin (op. cit. p. 202): O destino da palavra o da sociedade que fala.
Referncias BAKHTIN, M.M. (V.N.VOLOCHNOV). Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2006. BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Ns cheguemu na escola, e agora? So Paulo: Parbola, 2005. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simblicas. 6 ed. So Paulo: Perspectiva, 2002. A 1 ed. de 1930.

Luciana Andrade Cavalcante de CASTRO Ensaio sobre a apropriao da noo bakhtiniana de enunciado na anlise de discurso de Norman Fairclough A lngua penetra na vida atravs dos enunciados concretos que a realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos que a vida penetra na lngua, eis uma

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frase bakhtiniana bem conhecida e bem significativa acerca do conceito de enunciado. E em tal, percebemos a relao dialgica entre estrutura e prticas, pensando na lngua como estrutura, e nas prticas como algo da vida, e a vida como um devir permanente, em que cada momento nico e irrepetvel, assim como cada enunciado concreto que produzimos nestes momentos. E faz sentido isso ao recorrermos refrao, um princpio bsico da dialogia. Os signos refletem (eu, pessoalmente, considero problemtico nos referirmos reflexo) e refratam a realidade, encontramos bem retratado nas obras de Bakhtin. Os enunciados produzidos refratam a realidade, e se refratam entre si na cadeia enunciativa em que se encontram, os enunciados concordam ou discordam entre si, se respondem, se comentam, e assim permanecem em uma relao dinmica, dialtica, dialgica. Tudo isso Bakhtin nos demonstra no conjunto de suas obras. Como unidades reais, concretas, componentes de um ato de comunicao verbal, os enunciados possuem fronteiras determinadas pela alternncia dos sujeitos falantes, alternncia dos locutores, uma transferncia da palavra ao outro, algo como um mudo dixi, que notado pelo outro locutor. Logicamente essa fronteira adota diferentes formas, sendo mais evidente no dilogo real, no qual cada enunciado possui um determinado acabamento. Segundo Bakhtin, tal acabamento necessrio para tornar possvel uma reao ao enunciado, j que demonstra que o locutor disse o que precisava dizer em um determinado momento e em determinadas condies. Ao ouvir ou ao ler, sentimos claramente o fim de um enunciado, como se ouvssemos o dixi conclusivo do locutor (BAKHTIN, 2000). Enfim enquanto unidades que possibilitam uma reao responsiva ativa do outro, uma compreenso (j que todo ato de compreenso implica uma resposta), os enunciados so acabados, mas enquanto unidades pertencentes toda uma cadeia enunciativa, se refutando, convergindo ou divergindo, respondendo umas s outras, os enunciados so inacabados, o que nos permite relativizar tanto o acabamento, quanto o inacabamento dos enunciado. Mas de qualquer modo so nicos e irrepetveis. E como nicas e irrepetveis, as unidades reais da comunicao, ou enunciados no se fazem apreensveis em sua totalidade, por isso procuramos os apreender na forma de gneros do discurso, tipos de enunciados relativamente estveis. Cada esfera da comunicao humana produz seus gneros, e estes apresentam as especifidades de tais esferas, se caracterizando por seu tema, seu estilo e sua construo composicional. Os gneros do discurso se fazem uma objetivao parcial dos enunciados, quando procuramos apreender estes. E como enunciados relativamente estveis, os gneros no deixam de ter a heterogeneidade como aspecto marcante de si, o que torna sua delimitao uma tarefa rdua e problemtica. Isso o autor sovitico nos deixa bem explcito em Esttica da Criao Verbal, e tambm o podemos perceber no prprio ensino atualmente. Sendo heterogneos e relativamente estveis, os gneros tambm se transformam conforme se modificam as esferas sociais da qual fazem parte. Ento a medida que uma esfera se torna mais complexa, todo seu conjunto de gneros h de se tornar tambm mais complexo. E levando em considerao as mudanas nos meios de comunicao da ps-modernidade, o advento da mdia, da informtica, da Internet, de toda a tecnologia de atualmente, podemos afirmar que os gneros hoje em dia esto, de fato, mais complexos do que o estavam na poca de Bakhtin. o que podemos perceber no conjunto das obras de Norman Fairclough, nas quais noes bakhtinianas so retomadas.

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Esse linguista britnico um dos maiores expoentes de uma abordagem tericometodolgica da linguagem, que comeou a ganhar mais fora nos anos 90, conhecida como Anlise de Discurso Crtica (ADC). A ADC deriva-se da Lingstica Crtica, uma abordagem criada na dcada de 1970 por tericos da Universidade de East Anglia, na Gr-Bretanha. A Lingstica Crtica tentou casar um mtodo de anlise lingstica textual com uma teoria social do funcionamento da linguagem em processos polticos e ideolgicos, recorrendo teoria lingstica funcionalista associada com Michael Halliday e conhecida como lingstica sistmica (FAIRCLOUGH, 1992). Podemos dividir os estudos de Fairclough em ADC em trs fases. Na primeira fase temos como obras principais Language and Power e Discourse and Social Change. Na segunda temos Discourse in Late Modernity, escrita em co-autoria com Lilie Chouliaraki. Na terceira temos Analysing Discourse. Quando falamos de ADC, no que se refere sua primeira fase, devemos de princpio ter em mente o modelo tridimensional de anlise, o qual buscava estudar a dimenso dos Textos, das Prticas Sociais e a dimenso da Prtica Discursiva que interliga essas duas. O discurso atuante nestas trs dimenses e em cada uma delas diferentes aspectos deste so estudados. Quando se estuda o discurso como texto, categorias como vocabulrio, coeso, gramtica, e outras tem importncia. J quando avanamos para a dimenso das prticas discursivas, os processos de produo, distribuio e consumos dos textos so relevantes para o estudo, categorias como coerncia, fora dos enunciados, e tambm a intertextualidade, ou seja a relao que os diversos textos tem entre si. Na dimenso das Prticas Sociais, relevante o estudo das influncias que as Ideologias tm sobre o discurso, e tambm como este colabora para a manuteno de Hegemonias. Tudo isso visto na ADC de maneira dinmica, ou seja as hegemonias so equilbrios instveis que procuram se manter mais atravs do consentimentos dos dominados do que pela coero. E as ideologias so fatores que colaboram para a existncias de tais consentimentos, pois estas costumam fazer fenmenos como a Globalizao, o Capitalismo, desigualdades sociais entre outros parecerem naturais e inevitveis, e no causados pela ao humana. Entretanto as ideologias no so totalmente eficazes, j que dentro delas mesmas h contradies, e isso colabora para instabilidade das hegemonias. Melhor dizendo, um grupo no consegue ser dominante por tanto tempo, logo sendo substitudo por outro e assim por diante. (E neste ponto uma comparao com a noo de ideologia adotada por Bakhtin tambm seria interessante.) Isso uma caracterstica importante na ADC. Quando utilizamos tal abordagem para estudar o discurso, devemos levar em considerao que este tanto pode ser reproduzido quanto transformado. (Seria o caso de aqui retomarmos as noes bakhtinianas de refrao e reflexo?) Em outras palavras, os sujeitos podem ser posicionados por influncia de ideologias e discursos dominantes, mas tambm podem agir criativamente sobre os mesmos em seu prprio favor, principalmente quando se deparam com alguma contradio (dilema) destes. Quando nos referimos a segunda fase, convm nos lembrarmos do novo modelo de anlise do discurso, baseado, ou melhor, emprestado de Harvey. Nesse, o discurso passa a ser considerado um momento da prtica social que se relaciona com outros momentos: atividade material, fenmeno mental, relaes sociais. Todos os momentos da Prtica se internalizam sem serem redutveis um ao outro. Segundo Fairclough as prticas consistem em maneiras habituais, em tempos e espaos particulares, pelas quais pessoas aplicam recursos materiais ou simblicos

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para agirem juntas no mundo., lembrando que elas podem tanto agir de modo a reproduzir ou transformar as estruturas sociais. Segundo Fairclough, o modelo de anlise presente na segunda fase de seus estudos tem um carter mais dinmico que justifica essa dialtica entre estruturas sociais e agncia dos sujeitos, e tambm vai ao encontro do carter emancipatrio da ADC. Dentre diversos autores, Bakhtin de grande importncia para a constituio da ADC. Suas noes de gnero do discurso e dialogia so extremamente produtivas na Anlise de Discurso Crtica, sendo que esta ltima encontra-se sob o nome de intertextualidade, termo que Fairclough toma emprestado de Julie Kristeva, importante estudiosa de Bakhtin. Tendo a noo de gnero bakhtiniana como base, Fairclough pde em seus modelos de anlise da linguagem relacionar caractersticas estruturais dos textos com o estudo dos processos de produo, distribuio e consumo de gneros textuais, constituintes das prticas discursivas. Tambm a apropriao da noo de gnero discursivo, possibilitou ao linguista britnico combinar a abordagem sciohistrica de discurso presente nos estudos arqueolgicos de Foucault com os estudos gramaticais de Halliday, em sua Lingustica Sistmico Funcional. Com o decorrer de seus enquadres em Anlise de Discurso Crtica, Norman Fairclough varia em alguns aspectos de sua abordagem no tratamento dos gneros discursivos, sendo que na terceira fase de seus estudos h uma grande aproximao destes com a noo de Significado Acional, derivada das Funes Interpessoal e Textual de Michael Halliday (1985). Observando o que foi relatado at este ponto, podemos dizer que a noo de enunciado se encontra presente em Fairclough embutida na noo de gnero discursivo, o que no diferente no pensamento bakhtiniano. Entretanto, recorrendo seguinte citao do autor britnico, aps este nos fornecer uma breve panormica sobre o conceito bakhtiniano de enunciado: enunciados 'textos' em meus termos so inerentemente, intertextuais, constitudos por elementos de outros termos. (FAIRCLOUGH, 1992: 134). E aqui pode-se indagar: At que ponto essa mudana faz sentido? Pode trazer algum tipo de conseqncia no benfica?. Se bem que, retomando algo dito anteriormente neste ensaio, Fairclough utiliza uma categoria fora dos enunciados para a anlise do discurso como texto. Certamente aqui necessrio rever as definies destes conceitos tanto em termos bakhtinianos, quanto faircloughianos, etapa relevante do projeto, ao qual tenho dado prosseguimento, o qual busca compreender como se constitui a ADC. Ainda em Esttica da Criao Verbal, Bakhtin dedica um captulo s problemticas acerca do texto. Em tal captulo encontramos a afirmao de que o texto representa uma realidade imediata do pensamento e da emoo, e estudar estes o diferencial das cincias humanas, que tambm no deixam de ser constitudas por pensamentos emoes. Nas palavras de Bakhtin:
O que nos interessa, nas cincias humanas, a histria do pensamento orientada para o pensamento, o sentido, o significado do outro, que se manifestam e se apresentam ao pesquisador somente em forma de texto. Quaisquer que sejam os objetivos de um estudo, o ponto de partida s pode ser o texto. (BAKHTIN, 2000)

Poderamos considerar o texto como um enunciado objetivado perante a tica de um pesquisador?

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Bakhtin tambm procura delimitar as fronteiras do texto, afirmando que enquanto enunciado o texto determinado por dois fatores: seu projeto, ou inteno, e a execuo desse projeto. E como enunciado, o texto tambm refrata outros textos como enunciados. O autor tambm se refere a bipolaridade do texto. Cada texto pressupe um sistema compreensvel para todo, uma lngua, que no texto corresponde-lhe a tudo quanto repetitivo e reproduzvel, que pode tambm existir fora de um mesmo texto, estando presente em outros textos. Por outro lado, cada texto, como enunciado individual, nico e irreproduzvel, residindo nisso o seu sentido. Aqui podemos pensar no texto como algo entre o sistema e os enunciados. E isto s uma parte do que Bakhtin relata a respeito da problemtica do texto. De qualquer modo indago: todo enunciado um texto, mas nem todo texto necessariamente um enunciado? Ser que dessa forma que podemos compreender a analogia que Fairclough faz entre enunciado e texto em sua obra? Qual plo do texto se encontra mais destacado na teoria do autor britnico? Levando em considerao que para a anlise do texto as categorias de vocabulrio, coeso e gramtica so relevantes, podemos afirmar que em Fairclough, o texto mais estrutura do que enunciado. Entretanto ao se referir a relao intertextual existente entre os textos, Fairclough os aproxima mais da noo de enunciado, mas ao enunciado relativamente estvel, ou seja o o gnero. Ao que parece, tratando de enunciados relativamente estveis, Fairclough leva em considerao em considerao a dinamicidade e heterogeneidade inerente a estes. Entretanto o tratamento do enunciado como unidade real concreta, se encontra problemtica. Logicamente essa uma etapa ainda inacabada do projeto a que tenho dado prosseguimento, e neste ponto ainda nos encontramos fazendo indagaes a respeito da primeira fase da Anlise de Discurso Crtica em Fairclough, certamente algumas respostas (e porque no mais questes?) podem surgir a medida que o projeto avanar.

Luciano Novaes VIDON A premissa maior de Bakhtin Ao afirmar, em 1926, auge do Estruturalismo Europeu e Americano e do Formalismo Russo, que todo enunciado verbal no-auto suficiente, Voloshinov/Bakhtin apontam para os estudos da linguagem, lingsticos e literrios, a impossibilidade de reduo terico-metodolgica da anlise suposta imanncia formal do enunciado. Isso ter implicaes profundas no campo epistemolgico das cincias humanas ao longo do sculo XX e neste incio de sculo XXI. Naquele contexto, provavelmente, tal afirmao deve ter sido tratada como completamente descabida. E subversiva, j que poderia colocar em questo a completude, o acabamento presente nas vises epistemolgicas de ento, na sociologia, na psicologia, na lingstica e na literatura - respectivamente o materialismo histrico, principalmente na leitura marxista de Lnin, o freudismo, o estruturalismo saussureano e o formalismo russo. Qualquer idia de incompletude, naquele contexto, seria perigosa, pois poderia lanar dvidas sobre todas as certezas, tericas e metodolgicas, daquele horizonte filosfico. Por outro lado, a obra de Bakhtin (e do crculo), suas principais concepes e categorias, inacabada, por princpio mesmo. Da, talvez, a reviso do texto sobre

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Dostoievsky, a ocultao de trabalhos e de sua prpria autoria, os ensaios no concludos. Parece que a prpria vida de Mikhail Mikhailovich Bakhtin, conforme relatada a Duvakin (BAKHTIN E DUVAKIN, 2008), tenha sido uma srie de eventos inconclusos. Bakhtin estudou em pelo menos trs universidades, foi exilado, viveu na clandestinidade, residindo, por vezes, na casa de amigos, passou por doenas graves, perdeu boa parte da famlia, no teve filhos, no se identificou com o regime stalinista, enfim, a impresso que se tem que ele no conseguiu concluir sua obra. Sua vida parece refletir o seu prprio princpio da inconclusibilidade humana. E cabe a ns, seus leitores, em sentido amplo, tomar sua palavra e propor acabamentos para suas idias; acabamentos sempre inconclusos, diga-se de passagem. A teoria bakhtiniana, enfim, como sua concepo de Enunciado e de Enunciao (de discurso, numa outra perspectiva). Isso pode ser ilustrado quando se compara o Enunciado ao Entimema, em Discurso na Vida e Discurso na Arte (VOLOSHINOV, 1976). O Entimema, segundo a Retrica Clssica, um tipo de silogismo incompleto, talvez o mais usado. Nele, uma das partes ocultada e, assim, presumida, subentendida. o que acontece, por exemplo, em um enunciado como Sob nova direo, em uma faixa na fachada de algum estabelecimento comercial. Do ponto de vista retrico, trata-se de um silogismo do tipo entimemtico: o interlocutor presume que o estabelecimento comercial passou por mudanas e, por isso, poder melhorar. O mesmo pode ser dito de um restaurante que afirma que sua comida caseira. Essa palavra, caseira, pretende-se com um valor positivo, de comida familiar, que no feita para muitas pessoas, que feita maneira tradicional etc. Em ambos os casos, os enunciados pressupem um complemento que no est no enunciado em si, mas na situao extra-verbal de interao. E justamente esse complemento que pode provocar o efeito de sentido desejado pelo locutor; nos casos ilustrados, convencer o cliente, real ou virtual, a continuar, voltar ou comear a utilizar aquele estabelecimento. Vale a pena ressaltar, nesse ponto, a concepo bakhtiniana de Enunciado tambm presente no captulo 7 de Marxismo e filosofia da linguagem, publicado em 1929, tambm assinado por Voloshinov. Nesse captulo, trata-se do problema da significao na lngua. Coerentemente com o ponto de vista j apresentado em 26, a anlise no pode ser puramente semntica ou seja, restrita a um suposto componente estrutural da lngua; preciso levar em conta o discurso. Conceitualmente, aqui, como em outras obras do crculo bakhtiniano, no ficam to claras as distines tericas entre discurso e enunciao. A meu ver, mais do que problemas de traduo ou mesmo de autoria, trata-se de uma questo epistemolgica. O lugar epistemolgico, isto , terico e metodolgico, de onde fala Bakhtin tem um rigor cientfico flexvel, o que no significa volvel. Bakhtin e seus colaboradores no so estruturalistas nem formalistas. Voltando noo de enunciado, segundo Voloshinov/Bakhtin (1992), trata-se de uma determinada forma lingstica (por exemplo, o enunciado Que horas so?) que se realiza no todo de uma dada enunciao, isto , o enunciado apenas um elemento dentre outros da micro-histria da enunciao. O discurso, por sua vez, essa atividade de produo enunciativa, em que um sujeito se dirige a outro no mbito de um horizonte temporal, espacial e temtico. A anlise bakhtiniana, portanto, no se reduz a condies apenas institucionalizadas de produo discursiva. A teoria talvez permita perguntar de forma mais ampliada sobre o horizonte dos discursos na sociedade. A proposta bakhtiniana aponta para uma anlise do todo enunciativo/discursivo, o que,

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obviamente, d espao transdisciplinaridade, o que vai alm da interdisciplinaridade, ao colocar em questo prpria noo de disciplina. Em Bakhtin, a condio (se que h) pertencer ao campo das cincias humanas, e, com isso, ter o enunciado (texto) como objeto de reflexo. Assim como esses enunciados Sob nova direo, Comida caseira, Que hora so? tm suas incompletudes, e precisam do Outro para fazer sentido e constituir um elo na cadeia discursiva, a teoria bakhtiniana da linguagem tornou-se, para ns, um enunciado por se completar, um dixi que retomamos, reavaliamos, problematizamos. Seria ir completamente contra a teoria tom-la como acabada, constituda. Isso impossvel por vrios aspectos, entre os quais: - Bakhtin e os membros do crculo no estavam preocupados em constituir uma disciplina, como foi, a princpio, o propsito, por exemplo, de Saussure ou mesmo de Pcheux; - A reflexo filosfica, seja sobre a literatura, seja sobre a linguagem como um todo, sempre foi o maior objetivo de Bakhtin e do seu grupo; - Muitos dos textos, especialmente os de Bakhtin, foram trabalhados como ensaios inconclusos. Ainda hoje surpreende ideologia dominante uma teoria que prima pelo inacabamento enunciativo. Basta ver na mdia impressa, televisiva ou mesmo eletrnica o domnio de programas de auto-ajuda em relao ao uso, e conseqentemente ao ensino, da Lngua Portuguesa. O sucesso dessa ideologia pode ser observado, entre outros exemplos, na mudana de uso em relao expresso risco de vida. Alegando problemas de lgica, os paladinos da norma culta proscreveram a forma to comum ao cotidiano de todos os falantes e escreventes de Lngua Portuguesa e prescreveram o uso de risco de morte. Ao que parece, risco de vida est com os dias contados, ou, caso queiram, correndo srios riscos de morte. Referncias
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem [1929]. So Paulo: Hucitec, 1992. BAKHTIN, M. e DUVAKIN, V. Mikhail Bakhtin em dilogo Conversas de 1973 com Viktor Duvakin. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2008. VOLOSHINOV, V. N. Discurso na vida e discurso na arte (sobre potica sociolgica) [1926]. Traduo feita por Carlos Alberto Faraco e Cristvo Tezza para fins acadmicos, com base na traduo inglesa Discourse in life and discourse in art concerning sociological poetics, publicada em V. N. Voloshinov, Freudism, New York. (Academic Press, 1976).

Luciano Tavares TORRES A gora virtual (o computador/internet como um espao comum para o dialogismo e o ensino/aprendizagem de filosofia) Desde o perodo clssico, a maneira de pensar e conceber o mundo ocidental se desenvolveu segundo os princpios da tradio filosfica e cultural do povo grego. Sabemos que a Grcia antiga estava subdividida em comunidades independentes que se alastravam junto margem do mediterrneo, e cujos modos de entender a vida se diferenciavam muito de uma cidade-estado para outra.

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Apesar disso, tais parcialidades continham em seu cerne algumas semelhanas, como a lngua e a religiosidade, o que, em contato com outras culturas advindas dos povos que se estabeleceram na regio, resultou tanto na difuso quanto na fuso da cultura grega. Dessa forma, na medida em que se forjaram novas teias de relaes interculturais, o mosaico social, poltico, religioso e cultural inaugurou uma nova forma de pensar: saiu de cena a conscincia mtica e religiosa para a entrada da conscincia racional e filosfica. As explicaes mitolgicas de um mundo dado e previamente determinado sucumbiram face ao advento da razo, do empirismo e do debate racional. Essa nova forma de organizao, baseada no logos, foi chamada de Plis. Atravs da concepo racional da sociedade, o comrcio ganhou impulso, a moeda foi cunhada e, principalmente, ganhou destaque a propalada gora Grega, que ao se tornar o centro da cidade, foi palco de transaes comerciais e debates pblicos. Temticas como a defesa da cidade ou sua organizao poltica eram proferidas por todos e a todos os cidados que a ela pertenciam, dando incio ao sistema democrtico direto de governo. A palavra, o discurso e a razo aos poucos tomaram conta da praa, e os oradores com seu poder de convencimento e retrica se tornaram determinantes para a elaborao de assuntos pblicos. Agora, a razo cabia a quem sabia convencer. A argumentao na gora tinha como princpio reconhecer o outro como um ser constitutivo e pertencente quelas discusses proferidas na praa. O outro, na Grcia Clssica, no era apenas algum que expunha suas idias e valores, segundo princpios individuais, ele fazia parte de um conjunto, de um contexto e de um sistema de relaes, em suma, de uma Plis, em que o importante era a formao e compreenso do todo em que estavam inseridos. Ademais, nas praas pblicas (goras), o dilogo adquiriu fora e foi considerado como a arte da persuaso. Ele no apenas possua como funo exprimir um discurso de cunho filosfico, em que a exposio de idias est carregada de certezas e conceitos, mas percebia no outro uma possibilidade de encontro, permitindo queles que dialogavam seduzirem e serem seduzidos pela fala alheia. No dilogo, os participantes no presumiam deter o conhecimento, mas sempre tinham com o que contribuir. A existncia dessa linguagem comum fez com que as discusses passassem a ser direito de todos, complexificando as relaes interpessoais. O dilogo, na Grcia Antiga, surgiu como abertura para um novo modelo social: por meio do convencimento, do raciocnio, da exposio de idias e da capacidade de falar e polemizar, o logos passou a ser critrio para pensar e agir desse novo homem grego. Mesmo que hoje tenhamos nos distanciado historicamente da cultura grega, inegvel considerar que a capacidade do homem moderno de se relacionar, de dialogar racionalmente e de encontrar o outro um espelho longnquo do pensamento clssico. Destarte, nos propusemos a empregar uma metfora que desse conta de aproximar - em face do surgimento das novas tecnologias, em particular o computador/internet - o sentido antigo da praa pblica, dos dilogos realizados na contemporaneidade, mediados pelos diversos ambientes virtuais: GORA VIRTUAL. Entendemos que os novos instrumentos de comunicao e relacionamento surgidos no final do sculo XX, como o computador/internet e os mltiplos ambientes virtuais, assim como a gora na Grcia antiga, tornaram-se um expressivo centro de discusses, posto ter sido criada com essas tecnologias uma nova forma de comunicao digital, que alm de ser integrada e hipertextual , sobretudo, hbrida e inter-relacional.

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Nos diversos ambientes virtuais, como chats, MSN, fruns de discusses e blogs, o dilogo tornou-se significativa expresso de relacionamento, consolidando um novo modo de comunicao. O computador/internet e todo seu arsenal tecnolgico ampliaram os horizontes de conhecimento do homem e, conseqentemente, de sua linguagem. Assim, argumentar e dialogar por meio do mundo virtual tornaram-se prticas que ultrapassaram os limites de interlocuo em face presena fsica do outro. Contudo, falar do relacionamento promovido atravs dos espaos virtuais e todo o dilogo possibilitado nos novos ambientes, em que a linguagem se encontra mais uma vez como pressuposto determinante da vida humana, no nada simples, por isso convidamos o pensador da linguagem Mikhail Bakhtin e todo seu arcabouo filosfico para nos ajudar a entender melhor esse movimento ocorrente no mundo virtual. A lngua, para o pensador, encarada como um fenmeno social e histrico, sendo nesse sentido dinmica, viva e totalmente ligada ao contexto ideolgico do qual participa. Por esse motivo, a apropriao que dela se faz no pode ser rgida, determinada e reta, como supem os lingistas de corrente formalista, mas, ao contrrio, a lngua um discurso fluido, varivel e flexvel e est estritamente ligada ao contexto da situao concreta da comunicao verbal em que atuam seus interlocutores.
Quando as pessoas utilizam a linguagem, no atuam como se fossem mquinas que enviam e transmitem cdigos, mas como conscincias empenhadas em um entendimento simultneo: o falante ouve e o ouvinte fala (Clark & Holquist, 1998:237, apud JUNQUEIRA, Fernanda, 2003: 25).

O filsofo entende a lngua como parte de um processo evolutivo e de apropriao do mundo pelo homem. Ela no nasceu pronta para ser utilizada e transmitida, mas sim para ser assimilada, absorvida, discutida, interpretada, compartilhada, recriada e ressoada, estando de tal maneira em constante transformao. O pensador acrescenta ainda um atributo importante e inerente lngua: o de ser dialgica. A esse respeito, esclarece Jos Luiz Fiorin:
Segundo Bakhtin, a lngua, em sua totalidade concreta, viva em seu uso real, tem a propriedade de ser dialgica. Essas relaes dialgicas no se circunscrevem ao quadro estreito do dilogo face a face. Ao contrrio, existe uma dialogizao interna da palavra, que perpassada sempre pela palavra do outro, sempre e inevitavelmente tambm a palavra do outro. Isso quer dizer que o enunciador, para constituir um discurso, leva em conta o discurso de outrem, que est presente no seu (Fiorin, 1996:128).

Bakhtin acredita no dilogo como uma interao entre pessoas, uma ponte de ligao ao outro constituidora e formadora do ser, que ao mesmo tempo influencia e influenciado pela linguagem. Como infere Maria Teresa Assuno Freitas, para Bakhtin o homem um ser expressivo e falante e a linguagem constituidora de sua conscincia. O discurso do sujeito falante que liberta o homem de sua condio de objeto 1. O filsofo define ento a linguagem como sendo um conjunto de prticas interacionais e dialgicas, fundado e fundante das relaes sociais. no contato entre o eu e o outro, por meio da lngua e de toda a interao verbal via enunciado que a realidade concreta se apresenta ao homem. Dessa forma, a palavra, o dizer - dado num determinado contexto - sua significao

1 FREITAS, Maria Teresa de Assuno. Bakhtin e A Psicologia. In: Carlos Alberto Faraco; Cristovo Tezza; Gilberto de Castro. (Org.). Dilogos com Bakhtin. 3a. ed. Curitiba: Editora da UFPR, 1996, v. 1, pp. 165-187.

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e seus valores se tornam expressividades daqueles que dialogam e interagem entre si. Como nos informa Bakhtin: A lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingstico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes (Bakhtin, 1997:124). O autor defende ainda a acepo de um novo conceito, que ultrapasse a noo comum de dilogo: o dialogismo. A necessidade de inaugurar um termo para explicitar as relaes dialgicas existentes na comunicao verbal entre o eu e o outro decorre da observao de que nos processos de linguagem, a palavra viva interage sempre com o discurso alheio, mesmo que ele no esteja presente.
A lngua no neutra e no passa livre e facilmente a pertencer, como propriedade privada, s intenes do falante; ao contrrio, ela povoada - super povoada - pelas intenes dos outros. Impedir a influncia do outro, submetendo-a apenas s nossas prprias intenes, um difcil e complicado processo (Bakhtin apud Cazden, 1998:201).

O dialogismo destaca-se pelo seu carter contextual de interao, em que tanto o falante quanto o seu discurso s existem a partir da existncia de um outro, quer seja este um interlocutor, um leitor ou um prprio sistema lingstico, instigando o permanente dilogo nem sempre harmonioso, mas que inaugura, reflete e fomenta uma relao com o outro de modo interdiscursivo de compreenso do mundo.
Bakhtin considera o dilogo como as relaes que ocorrem entre interlocutores, em uma ao histrica compartilhada socialmente, isto , que se realiza em um tempo e local especficos, mas sempre mutvel, devido s variaes do contexto. Segundo Bakhtin, o dialogismo constitutivo da linguagem, pois mesmo entre produes monolgicas observamos sempre uma relao dialgica; portanto, todo gnero dialgico (RECHDAN, 2003:02).

No que Bakhtin denomina como relaes dialgicas so criadas e estabelecidas teias constitudas por diversas vozes ou discursos que se completam, entrecruzam e por vezes colidem, justamente por existir em sua natureza um carter dialgico. A toda enunciao corresponder uma reao, uma rplica, uma atitude responsiva, gerando um carter dialtico para o processo comunicativo. Como explicita Faraco et alii (1996:10), Bakhtin tinha uma relao amorosa com a palavra do outro.2 Em outras palavras, o dialogismo e toda a atividade discursiva exercida em seu interior, isto , a influncia da palavra do outro e deste outro sobre a sua, a contnua influncia dos contextos sobre os entendimentos obtidos nos discursos e a interminvel construo de significados e de enunciados so partes que determinam e constituem o prprio homem.
Em todo enunciado, contanto que o examinemos com apuro, levando em conta as condies concretas da comunicao verbal, descobriremos as palavras dos outros ocultas ou semi-ocultas, e com graus diferentes de alteridade (Bakhtin, 2000:318).

Por considerarmos importantes em nosso trabalho a compreenso das noes explicitadas, assumimos a perspectiva bakhtiniana como explicativa para as relaes de comunicao estabelecidas nos espaos virtuais, marcadas pelo dinamismo e vivacidade da lngua, ou mais, pelo dilogo e interao. Entendemos e acreditamos na comunicao virtual por meio do computador/internet e seus ambientes de relao como um instrumento legtimo

2 Por palavra do outro, Bakhtin entende qualquer palavra, pronunciada ou escrita, que no seja a do prprio sujeito-falante. (cf. Bakhtin, 2000:383)

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para o desenvolvimento da subjetividade e da argumentao, bem como para o dilogo e a reflexo filosfica. A linguagem que marca os ambientes on-line possibilita a interatividade e, com ela, o embate de pensamentos diversos, ou mesmo confrontantes, num mesmo tempo e espao, ocasionando a gerao de uma criao coletiva, tal como ocorria na praa grega3. O computador/internet, nesse sentido, possibilita queles que participam de seus ambientes de relacionamento inaugurarem lugares outros legtimos para o saber, o pensamento e o conhecimento que circulam e se manifestam em um espao invisvel, dinmico e vivo, onde aprender, inventar, conhecer e produzir so termos que somente tm sentido se fizerem parte de um pensamento e de uma conscincia participativa, coletiva e responsvel de que o outro faa parte:
No os organismos do poder, nem as fronteiras disciplinares, nem as estatsticas dos mercados, mas sim o espao qualitativo, dinmico, vivo, da humanidade que se inventa ao mesmo tempo em que produz o seu mundo. (Lvy, 1997, p.17).

Portanto, podemos considerar os espaos virtuais, onde o eu e o outro se fazem presentes, como um campo de luta e de encontro das diversas vozes sociais existentes num determinado meio. Nos ambientes on-line, surgem novos processos de interlocuo, relao e dilogo constitudos e alimentados por valores scioculturais partilhados e apreendidos com as trocas, divergncias e diversidades que so inerentes em seu interior. O computador/internet instigaram o homem a um mergulho profundo permeado pelas relaes dialgicas, na perspectiva bakhtiniana, no qual o sujeito somente se constitui medida que vai em direo ao outro, pois, como na Filosofia, este outro fundamental para a constituio do seu eu. Diante desta perspectiva, retornamos crena nas tecnologias virtuais como possveis aliadas do homem ao retorno da discusso filosfica, segundo suas razes gregas. Motivo pelo qual conclumos anteriormente ser pertinente comparar os ambientes constitutivos da virtualidade a outros lugares de mediao, participao, democracia e incluso, como a citada gora grega. Neste momento, tornou-se o computador/internet uma nova praa pblica, que, atravs de seus diversos programas de relacionamento, constitui-se num lugar dialgico para o embate de idias, reflexes e para a exposio das diferentes opinies e argumentaes. Esta constatao nos levou a lanar um novo olhar para as aulas de Filosofia, que inclusse o computador/internet e toda sua potencialidade de comunicao. Refletimos que aprender Filosofia no ambiente escolar com o auxlio do computador/internet seria um modo de possibilitar ao aluno articular de maneira dialgica e interativa a compreenso de questes levantadas, ajudando-os em sua emancipao e em posicionamentos frente s indagaes propiciadas pelos temas. importante ressaltar que entendemos por aprender tudo aquilo que implica ao sujeito construir para si um mundo e um modo tpico de se relacionar. O conhecimento filosfico, alcanado com a aproximao das diversas leituras possveis que o homem capaz de fazer sobre si e o outro, somente teria sentido se o aluno estivesse aberto a aprender com o outro, quer semelhante ou diferente, e permitisse a ampliao de sua linguagem. Em relao a esse olhar aberto do homem para o mundo, o educador Jorge Larrosa nos informa que:
O mundo no existe anteriormente a uma forma que lhe d seu perfil. Ou existe, mas como algo amorfo, desordenado e sem delimitaes e, portanto, sem sentido. No h uma

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3 CENCI, Mrcio Paulo; IBERTIS, Carlota. Internet: um recurso para o ensino de filosofia? p. 03.

experincia humana no mediada pela forma e a cultura , justamente, um conjunto de esquemas e mediao, um conjunto de formas que delimitam e do perfis s coisas, s pessoas e, inclusive a ns mesmos. A cultura, e especialmente a linguagem, algo que faz com que o mundo esteja aberto para ns(Larrosa, 2006: 49).

Nesta perspectiva, o alargamento da linguagem propiciado pela multiplicidade de espaos de relao permitiria que o dilogo fosse uma atitude para o entendimento da reflexo filosfica. Como nos adverte Ludwig Wittgenstein: os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo4. Logo, buscar o conhecimento filosfico com o suporte da tecnologia virtual significaria permitir aos alunos a criao de espaos especficos para o dilogo, a crtica, a interatividade, o debate e as reflexes acerca do cotidiano da vida dos homens e do mundo. Citando novamente Jorge Larrosa, (...) cada um tenta dar um sentido a si mesmo, construindo-se como um ser de palavras a partir das palavras 5. A aproximao de distncias, a relativizao do tempo e do espao e a potencializao das relaes dialgicas nos fizeram pensar na cultura digital como um lugar de produo significativo e criativo, de aprendizado filosfico e reflexo mtua. Como nos informa Pierre Lvy:
A rede no tem centro, ou melhor, possui permanentemente diversos centros que so como pontas luminosas perpetuamente mveis, saltando de um n a outro, trazendo ao redor de si uma ramificao infinita de pequenas razes, de rizomas, finas linhas brancas esboando por um instante um mapa qualquer com detalhes delicados, e depois correndo para desenhar outras paisagens de sentido (Lvy, 2004: 26).

Por sermos professores e termos conscincia clara do papel responsvel da profisso, observamos a escola com o computador/internet reveladora e inauguradora de um novo momento na educao escolar. Essa tecnologia, aliada aprendizagem da filosofia, podero propiciar tanto ao educador como ao educando um real instrumento para o dilogo, tornando-se um verdadeiro locus para o conhecimento cientfico e artstico e, sobretudo, sendo um ponto de partida para o saber, o encontro e a reflexo filosfica, que formam e transformam o homem. Em nossa atuao como profissionais da educao na rea da Filosofia, observamos que os alunos do ensino fundamental e mdio, ao se utilizarem do computador/internet para determinada pesquisa ou elaborao de trabalhos, acabavam por aguar suas prprias indagaes e percepes, o que contribua muito para o enriquecimento das aulas. A partir dessa constatao inicial, ficamos instigados a elaborar junto aos alunos do primeiro ano do ensino mdio, numa escola da rede particular da cidade de Juiz de Fora no corrente ano (2009), um frum virtual de debate e discusso em filosofia, com objetivo de estudo, de ampliao e troca de experincias e aprendizagem numa relao fratenal, dialogal e ao mesmo tempo acadmica entre alunos e alunos/professor. Assim como a palavra na praa pblica, a escrita no frum adquire fora, delimita seu espao de interferncia e se torna o lugar comum para o confronto de idias. O primeiro passo para a constituio do dito frum foi apresentar o computador e a internet no apenas como espaos de consulta, conversas informais e acesso a contedo, mas sim como um lugar possvel para o dilogo, o debate filosfico e a

4 WITTGENSTEIN, Ludwig. Philosophical investigations. Oxford: Blackwell, 2 edio, 1997, p.111. 5 LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas. 4 ed., Trad. Alfredo Veiga-Neto. Belo Horizonte; Autntica, 2006, p. 23.

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reflexo. Destarte, foi desfeita a rejeio por parte de alguns alunos, receosos em aceitar a utilizao do computador/internet como meio de ensino/aprendizagem. Descobrimos em conjunto que a Filosofia no necessitava de um lugar especfico para acontecer, desde que existissem espaos que posibilitassem o dilogismo, interferindo e modificando a todo instante a forma como enxergvamos o mundo. A prxima etapa foi o levantamento em classe de temticas de cunho filosfico que envolvessem e atrassem os alunos para a amplio das discusses no ambiente virtual. importante ressaltar que as questes escolhidas para o debate estavam de acordo com o contedo ministrado pela disciplina e com a capacidade e possibilidade de dilogo com as demais disciplinas e os diversos contextos sociais vividos pelos alunos. Feito isso, incentivamos os estudantes a registrarem suas falas e pensamentos apresentados em sala de aula no espao virtual de relacionamento, com intuito de tornar pblica a reflexo por eles realizada e propiciar a possibilidade de resposta por parte dos colegas. Nesse sentido, o frum pde se tornar um ambiente de discusso em que a linguagem escrita, para alm da verbal j estabelecida na escola, ganhou importncia por ser o veculo do argumento e permitir a rplica e o acrscimo ao contedo exposto no frum. O resultado da criao desse instrumento virtual para o ensino/aprendizagem, propiciador de discusses, exposies de argumentos, surgimento de novas idias, encontro com o outro e plurais leituras de mundo, pode ser mensurado a partir de alguns argumentos coletados no frum. Em certo momento, os participantes do espao debateram sobre a afirmao da filsofa Marilena Chau, a respeito da importncia e a utilidade da filosofia. Segundo ela:
Se abandonarmos a igenuidade e os preconceitos do senso comum for til; se no se deixar guiar pela subimisso s idias for til; se buscar compreender a significao do mundo, da cultura, da histria for til; se conhecer o sentido das criaes humanas nas artes, nas cincias e na poltica for til; se dar a cada um de ns e ns os meios para serem conscientes e de suas aes numa prtica que deseja a liberdade e a felicidade para todos for til, ento podemos dizer que a filosofia o mais til de todos os saberes que os seres humanos so capazes (CHAU, 2004, p. 24).

A partir desta citao, alguns alunos resolveram opinar e acrescentar ou mesmo reconhecer o que anteriormente foi explicitado. Segundo o aluno R. A., de quinze anos:
Ela diz que a filosofia est acima de tudo, que a filosofia o mais til de todos os saberes dos seres humanos, e eu concordo com ela, pois o mundo no s feito de respostas, mas sim de perguntas, e isso que a filosofia traz, perguntas sobre tudo que nos rodeia. Ou seja, os cientistas procuram respostas e a filosofia traz as perguntas (sic).

A aluna R.R da mesma turma alargou um pouco mais a compreenso sobre o argumento da autora. Segundo citou:
Levando em considerao a afirmativa de Marilena Chau, compreendemos que filosofia o que nos move no nosso dia-a-dia; o que nos faz pensar sobre o sentido e a existncia das coisas e dos seres; buscarmos por meio de perguntas, respostas. Pois com os questionamentos, cada pessoa impe seu prprio modo de refletir e viver, sem apegos aceitao, ou seja, o modo prprio de pensar e argumentar; seu modo de raciocnio, que lhe encaminha a uma finalidade til (sic).

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Como podemos observar, os alunos participantes do frum, ao mesmo instante em que foram ao espao para debater sobre os questionamentos tensionados em sala, se preocuparam antes em escrever de modo claro e objetivo a fim de que seus pensamentos fossem respeitados diante dos possveis contra-argumentos que poderiam surgir, bem como tiveram a cautela de fazer pesquisas para reforar e amadurecer seus argumentos. Assim, entenderam que conhecer e dialogar com o outro faz parte do cotidiano da vida do homem e, por isso, que ensinar e aprender so vias mtuas de relacionamento entre todos que participam e comungam de interesses, segundo seus respectivos contextos partilhados em espaos comuns como o frum virtual. Com a tentativa de reforar a importncia do ensino/aprendizado autnomo e de todo desenvolvimento de alteridade do aluno frente esse novo espao virtual, vamos observar outro tpico de reflexo do frum, que nos ajuda a perceber o debate online como instrumento para a busca do conhecimento reflexivo do estudante nas aulas de filosofia e tambm fora da escola. A questo levantada foi sobre o plebiscito do desarmamento, ocorrido no pas em 2007. A respeito desse tpico, destacamos dois posicionamentos de alunos da turma:
Tornar legal o porte de arma de fogo comumente defendido pelas pessoas como um meio de proteger a si mesmo, a famlia e o patrimnio privado, contra aqueles que desejam amea-los. J para os pacifistas, proibir o porte de armas de fogo passa primeiro pelo conceito que a nica funo que elas possuem: que foram feitas para matar. E sendo assim, no e nunca ser uma boa soluo contra a criminalidade e violncia. No quer dizer que voc tendo uma arma em suas mos, voc estar protegido, porque se fosse to fcil atirar, a polcia, e os militares no possuiriam um treinamento para aprender a usar uma arma. Outro fator seria que tendo uma arma em casa voc est se responsabilizando por tudo que ocorrer por causa dela, caso seu filho ou algum menor ache a arma e pense que um brinquedo e acaba ferindo algum e/ou at mesmo ele, ou at mesmo use-a para resolver um problema com alguma pessoa, isso s estaria aumentando ainda mais os nmeros de mortes por acidentes e por brigas com motivos insignificantes (sic). L. C. A legalizao das armas tem causado polmica nos ltimos anos. Afinal, legalizar ou no? Tal resposta s ser respondida depois de observarmos os prs e os contras. Digamos que voc esteja em sua casa quando, de repente, voc ouve um barulho na cozinha. Voc, preocupado, vai a cozinha averiguar o motivo de tal rudo e se depara com uma figura estranha com uma faca na mo e lhe rende pedindo todas as suas jias, eletrodomsticos, etc. Voc, sem ao ou meios para se defender, a deixa levar tudo. Mas, e se voc tivesse uma arma? A situao com certeza seria diferente. Voc ouviria o rudo, pegaria sua arma na gaveta dentro do seu armrio (digamos que voc uma pessoa cuidadosa e guarda sua arma em lugares longe do alcance de crianas e estranhos) e iria at a cozinha e se deparasse com a figura. Voc a renderia, ela poderia fugir ou voc a repreende e a deixa sobre sua mira at a polcia chegar. Isso um fator positivo, segurana. Mas, e se ela tivesse uma arma tambm? Isso um fator negativo, a facilidade de se adquirir armas. Mas se houver a proibio, como ficaro os policiais, seguranas, entre outros? Se a lei vale para todos, como ns ficaremos? Os criminosos conseguem armas pelo trfico com facilidade, e os policiais, sem armas, como agiro sobre eles? E ns? Ficaremos no fogo cruzado? Realmente uma questo difcil de se responder. Portanto, vou encerrar esta questo sem a minha opinio concreta sobre o "sim" ou o "no" (sic). B. B.

Ao analisarmos ambos os argumentos expostos no frum, podemos observar de dois modos distintos a mesma questo reflexiva. O primeiro aluno, ao se deparar com o problema, busca nas contradies da prpria questo razes que o permitam convencer o outro sobre o seu pensamento, instigando o leitor a pensar de modo

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prtico no cotidiano da vida, sem tentar impor uma concluso e possibilitando a seu possvel debatedor desenvolver um contra-argumento. O aluno seguinte, por sua vez, cria uma narrativa que dialoga com o prprio leitor, instigando os seus interlocutores a refletirem juntos sobre as questes e perguntas por ele formuladas, sobre a importncia e a dificuldade de se chegar a um acordo sobre o plebiscito. importante ressaltar que os dois argumentos explicitados no frum tm uma carga significativa de questes que abrem novos olhares sobre o mundo, permitindo a todos exporem suas opinies, dialogarem, interferirem no modo de pensar do outro e se transformarem. O dilogo, segundo o prprio Bakhtin:
[...] no constitui, claro, seno uma das formas, verdade que das mais importantes, da interao verbal. Mas pode-se compreender a palavra dilogo num sentido mais amplo, isto , no apenas como a comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda superao dialtica dos conflitos desenvolvidos na trama. (BAKHTIN, 1997, 123).

Como podemos concluir, o frum de debate criado para as aulas de filosofia e realizado no computador/internet tem em sua essncia, evidente que de modo distinto do que ocorria na Grcia antiga, retomar o pensamento reflexivo, autnomo e com suporte argumentativo, onde a escrita um meio, e o dilogo um caminho que reverbera no outro pela palavra e os seus contextos.
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Luiz Marcelo Brando CARNEIRO Polifonia e dialogismo de Bakhtin Este estudo tambm apontou a necessidade de se realizar o exame da narrativa luz da polifonia e do dialogismo bakhtinianos, uma vez que a obra estudada se mostra, como se ver, essencialmente polifnica e dialgica.

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Um quadrinho deve ser convocado nesse momento para, isoladamente, funcionar como um quadro-resumo (dentro da tradio watchmeniana de constituio de quadros-resumo, a ser evidenciada em tpico de mesmo nome) da presena da polifonia e, de forma mais direta e evidenciante, do dialogismo. No entanto, uma pequena contextualizao faz-se necessria. Trata-se do mesmo quadrinho sobre o qual se discorreu no tpico A desconstruo do arqutipo dos heris, naquela ocasio falandose sobre a fala condenatria de Rorschach: o quadrinho 5 da pgina 10 do captulo II, no qual v-se a imagem dos vigilantes mascarados reunidos, aps serem convocados e ciceroneados pelo Capito Metropolis, com vistas formao de uma equipe de vigilantes. Na narrativa relativa esta reunio (que se encontra toda na narrativa em flashback - CII,P9,Q5 a CII,P11,Q7), o Capito Metropolis, que logo desaparecer da trama, d as boas vindas a todos e inicia sua exposio acerca da necessidade da formao de um grupo de crimebusters/combatentes do crime (CII, P9, Q5) ou de masked adventurers/aventureiros mascarados (CII, P10, Q1). A discusso, que s ter um fim na pgina 11, quadrinho 7, em si bastante polifnica e dialgica, e tem seu pice na imagem da pgina 10, quadrinho 5). Na imagem supracitada, na perspectiva do leitor, o Comediante, de costas para a cena de fundo, ocupa o primeiro plano, na direita do quadrinho, vistos apenas uma pequena parte de sua cintura, uma parte de seu trax e seu brao direito e mo direita (mo que segura, sobre um jornal, um charuto), o que deixa as demais personagens em segundo plano. O corpo do Comediante e a fumaa do charuto, que sobe at o balo de fala de Rorschach, dividem o quadrinho em trs pores facilmente reconhecveis, no segundo plano. E as imagens do segundo plano so dades postas em pauta, bem dentro do esprito da polifonia e do dialogismo bakhtinianos. Sempre tomando a perspectiva do leitor como referncia, partindo-se da esquerda para a direita, a seguinte seqncia de personagens vista: no separador dialgico da esquerda (borda esquerda do quadrinho/lado esquerdo da fumaa do charuto), o Dr. Manhattan e Janey Slater, sua primeira companheira; no separador dialgico do centro (lado direito da fumaa do charuto/lado esquerdo do brao do Comediante), Rorschach e o Capito Metropolis; no separador dialgico da direita (lado direito do brao do Comediante/borda direita do quadrinho), o segundo Coruja e Ozzymandias. H dois bales de fala: o primeiro que se l, de acordo com o roteiro tradicional de leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita) de Rorschach (localizado entre o lado esquerdo do brao do Comediante e a borda esquerda do quadrinho, tomando quase toda a parte superior do separador dialgico do centro e pouco mais da metade da parte superior do separador dialgico da esquerda); e a seguir o de Ozzymandias (que toma quase toda a parte inferior do separador dialgico da direita). Esse ordenamento realizado no pargrafo anterior pela diviso das personagens nos separadores dialgicos, no gratuito: a fumaa do charuto do Comediante isola, sua esquerda, o Dr. Manhattan e Janey Slater, que esto tendo uma discusso que se saber promovida pelo interesse despertado no Dr. Manhattan por Laurie Juspeczyk (a mais nova integrante da equipe; na ocasio com apenas 16 anos de idade); entre o lado direito da fumaa e o brao do Comediante, ocupando uma poro quase central da cena, v-se Rorschach e o Capito Metropolis: Rorschach, tomando sua posio de protagonista, coloca, via sua fala, uma perspectiva com relao formao do grupo de vigilantes mascarados que ser combatida por Ozzymandias.; e, sob o tringulo formado pelo vo entre o brao e o trax do Comediante, esto o Coruja e Ozzymandias, o Coruja esttico qual esttua,

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evocando os predicados de ateno e de observncia que lhe competem na histria e na tradio ornitolgica; e Ozzymandias, sentado, com a face mascarada tensa, aponta o dedo indicador direito para Rorschach, como lhe convm sua posio de antagonista. Voltando anlise esquerda-direita, importante notar que os dois separadores fsicos das dades dialgicas citadas acima so, mesmo que parte e anexo de um mesmo personagem, sumariamente opostos e excludentes em termos fsicos: o brao do Comediante o brao de um militar, de um heri de guerra, com msculos definidos e firmes, evidenciados na penumbra pela pouca luz que sobre ele se deposita; a mo do Comediante segura o charuto cerrada, firmemente depositada sobre um jornal em uma mesa: o charuto est aceso, consumida j mais que sua metade, e dele sobe a fumaa que se constituir em uma barreira tnue, intoxicante e a princpio vaporosa, de imprevisvel traado, mas que marca a cena com uma trajetria ascendente pontuada e curvilnea, que funciona como elemento de separao tanto quanto o poderoso brao do personagem. O corpo do Comediante, como se disse, est na penumbra. A nica luz que sobre ele se deposita vem da direita da cena e ilumina apenas parcialmente o interior de seu brao, o que contribui para evidenciar sua fora e musculatura. Imediatamente abaixo do corpo do Comediante esto o Coruja e Ozzymandias. O Coruja est um pouco atrs de Ozzymandias, o que configura na cena um terceiro plano. Ozzymandias, ento, ocupa a posio central do separador dialgico da direita. O dedo em riste que aponta para Rorschach, como se notou, caracterstica de seu antagonismo, mas importante tambm notar que, por conta das cores de seu manto/fantasia, Ozzymandias parece, em comparao com os outros personagens, mais iluminado, algo solar, com o brilho dourado de seu plio e de sua tiara-aurola parecendo evidenciar-lhe predicados de maior relevncia e de esclarecimento, predicados que ele mesmo no se cansa de evidenciar na obra e que so tambm reiterados por outras fontes. Tomando-se a possibilidade de constituio de um terceiro plano na cena, como foi evidenciado no pargrafo anterior, no tocante ao separador dialgico da direita, no qual Ozzymandias aparece um pouco mais destacado, nota-se que, tambm nos outros dois separadores dialgicos da cena, um personagem evidenciado. No do centro, Rorschach (como demanda sua condio de protagonista); e no da esquerda, o Dr. Manhattan (como o Comediante, de costas para a cena). Assim, nos terceiros planos dos separadores dialgicos encontram-se Janey Slater, o Capito Metropolis e o Coruja. No Captulo III, o leitor saber que Janey Slater foi abandonada pelo Dr. Manhattan, aps trs anos de relao, por conta do envolvimento dele com Laurie Juspeckzyk (CIII,P6,Q1). Depois da frustrada reunio de convocao da equipe (CII,P9,Q5 a CII,P11,Q7), o Capito Metropolis no mais aparecer na histria, nem mesmo na narrativa em flashback. O Coruja, como convm sua herana ornitolgica e seus predicados desenvolvidos na histria, apenas observa a cena. Ele tem a face calma, tranqila, ponderada. O Capito Metropolis tem a face transtornada e seu olhar parece mesmo algo vesgo, como se quisesse olhar, ao mesmo tempo, individualmente para Rorschach e para Ozzymandias. Janey Slater olha apenas para o Dr. Manahattan e, como ele, no se importa com o restante da cena que se desenrola. Seu olhar, se vazasse o corpo do Dr. Manhattan, se dirigiria para fora do quadrinho, o que marcante, se pensarmos que dirigir o olhar para fora do quadrinho dirigi-lo para fora do crculo dialgico, portanto (crculo dialgico do qual em breve no mais participar). Nos segundos planos dos separadores dialgicos, dades dialgicas que sero bem estabelecidas na histria so marcadas: em momentos variados da histria, cada um

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dos personagens nos segundos planos (Dr. Manhattan, Rorschach e Ozzymandias) se opor aos outros dois. Ozzymandias o antagonista do protagonista Rorschach, mas tambm embater com o Dr. Manhattan; Rorschach, no centro, o maior rival de Ozzymandias e se opor tambm ao Dr. Manhattan, sendo inclusive morto por ele, no ltimo captulo (CXII, P24, Q4); e o Dr. Manhattan, como j se estabeleceu, rivaliza em algumas situaes tanto com Rorschach e como com Ozzymandias. O Coruja ocupa um posto peculiar no terceiro plano: o nico personagem neste nicho da hierarquia dialgica do quadrinho que no desaparecer da trama ou perder sua importncia. O Coruja ganhar mesmo destaque especial, particularmente no Captulo VII, no qual suas virtudes de observncia, calma e ponderao se tornaro evidentes. E interessante notar que ele tambm se diagladar, de certa forma, com o Dr. Manhattan: Daniel Dreiberg, sua identidade secreta, apaixona-se por Laurie Juspeckzyk, a segunda companheira do Dr. Manhattan, e, no j referido Captulo VII, o captulo do Coruja, vai formar com ela um casal que perdurar at o final da histria, inclusive com a aprovao do Dr. Manhattan (CXII, P25, Q1 a Q7). Postadas essas consideraes acerca do quadrinho 5 da pgina 10 do Captulo II como uma espcie de reumo representativo da questo da polifonia e do dialogismo em Watchmen, primordial fazer notar que a voz de Rorschach faz-se ouvir um pouco mais do que as outras. Afinal de contas, a voz do protagonista. Ela ouvida em seus discursos diretos, em discursos indiretos, em respostas ao seu discurso e em seu Dirio, cujos trechos se espalham, na forma de boxes de discurso que evocam a figuratividade de papis rasgados, por toda a narrativa (e que, no final que no termina da obra, poder aparecer publicado no tablide sensacionalista New Frontiersman ver tpico As citaes textuais dos finais dos captulos/ttulos, box Contexto narrativo do captulo). A voz/discurso de Rorschach ope-se voz de Veidt/Ozzymandias, principalmente desde o momento em que se descobre que Ozzymandias , na verdade, o grande vilo, e por conseqncia o antagonista. A voz do Comediante a voz da pardia, da pilhria, da desconstruo da aura pudica que esconde a entranha de uma sociedade apodrecida (por isso o Comediante aparece de costas para a cena na qual um abobalhado Capito metropolis tenta estabelcer uma equipe de crimebusters/combatentes do crime (CII, P9, Q5). Ao esbravejar do Comediante se ope a voz de Daniel Dreiberg/Coruja, homem de valores slidos. O Coruja a voz dos estabeleceres, dos solidificares, do tentar manter o que h de bom e, at mesmo, a voz dos lugares-comuns do homem-comum. Portanto, como diz Bakhtin: o problema gira em torno da ltima dialogicidade, ou seja, da dialogicidade do ltimo todo (Bakhtin, 1997: pg 17). Dentro da perspectiva da polifonia, o dialogismo em Watchmen o construtor da narrativa. So as presenas, as aes e os discursos das vrias personagens e, em especial, das personagens principais, que edificam o enredo, provendo-o de motivos, de causalidades, de embates discursivo-narrativos que fornecem material para a arquitetura mosaical por sobre a qual se desenvolve a histria. Bakhtin diz que a vontade artstica da polifonia a vontade da combinao de muitas vontades (Bakhtin, 1997: pg.21), que as vozes, aqui, permanecem independentes (Bakhtin, 1997: pg.21). Completando esse recorte com uma citao que o terico russo faz de Otto Kaus, a multiplicidade de posies ideolgicas equicompetentes e a extrema heterogeneidade da matria constituem a peculiaridade fundamental (Bakhtin, 1997: pg.17) de Watchmen.

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Marcelo Cardoso PARDO Texto referente roda de conversa Bakhtiniana Para os propsitos deste texto, o que segue no uma anlise de ideias bakhtiniana, mas sim a importante influncia de seu trabalho na anlise do discurso e semitica, o que podemos dizer ento que Bakhtin na verdade um filsofo da linguagem. Mikhail Bakhtin dedicou a vida ao estudo das relaes que os homens estabelecem entre si no meio social atravs da mediao da linguagem e justamente nas relaes interpessoais que passamos a construir o conhecimento, os quais se organizam por meio da introduo de discursos alheios. Bakhtin representa uma sociologia discursista, a qual podemos enfatizar o discurso verbal que no pode ser compreendido fora da situao social que o gera, assim podemos inferir, ento que as concepes de Bakhtin em relao linguagem colocam a interao com o outro no mundo social como central no processo de constituio da conscincia. Pode-se propor, a partir dessa viso, que a nossa participao nas prticas de diferentes comunidades leva construo de identidades em relao a essas comunidades. Sob esse prisma, participar, por exemplo, de um grupo virtual, de uma equipe de trabalho ou de uma discusso em sala de aula constitui-se ao mesmo tempo em aes e formas de pertencimento. Tais participaes influenciam no apenas o que fazemos, mas quem somos e a forma como interpretamos aquilo que fazemos. Todos ns pertencemos a comunidades diferentes como: casa, trabalho, escola, internet etc., comunidades essas que mudam no correr de nossas vidas e ao relacionarmos conceitos de identidades sociais prtica das concepes bakhtinianas, pretendemos discutir questes scio-histrica, dentro de um processo reflexivo, no qual o dilogo se torna um processo de reflexo sobre um processo de construo da identidade social. Enfim, o estudo da lngua fundamental, sem ele no avanamos no campo da linguagem e suas sub-divises j que nosso objetivo conhecer o exerccio efetivo da fala em sociedade.
Referncia BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Marina Yaguello. Editora Hucitec. SP

Maria Anglica de Oliveira PENNA Subjetividade e Contemporaneidade: Continuando o dilogo de Josely Teixeira Carlos Gostaria de dar continuidade s questes postas por Josely Teixeira Carlos (neste Caderno de Textos) sobre a reflexo entre a singularidade do sujeito e o mundo moderno (ou ps?) com outras questes. Pergunto:

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H uma relao distintiva entre a singularidade do sujeito do mundo moderno e a do sujeito do mundo ps-moderno? Se h essa relao, o que os diferencia, em termos de singularidade/ou singularizao? H alguma relao com a questo do consumo? Com a questo da fixidez X fluidez? Seria o estilo uma palavra voltada para o consumo, na Modernidade tardia? A questo do tempo posta por Geraldi neste frum de conversas escritas pode nos dizer alguma coisa sobre o estilo na Modernidade Tardia ou Modernidade lquida, para usar Bauman em contraposio com o estilo na Modernidade? Com relao pergunta estilo na msica popular est relacionado a que aspectos? Pergunto: H uma diferenciao entre princpios/aspectos que regem o estilo na arte [neste caso, a msica] e princpios que regem o estilo em outras atividades cotidianas [moda, por exemplo]? Pode-se categorizar o estilo independente da questo do gnero? O que estilo, afinal? Continuando o dilogo...

Maria Aparecida Vilela Mendona Pinto Coelho; Helen Cristina Liberatori; Thelma Cardinal Duarte Campaa; Renata Moro Sicchieri O GCOEM (Grupo Colaborativo em Educao Matemtica) visto por uma tica bakhtiniana O GCOEM (Grupo Colaborativo em Educao Matemtica) surgiu da necessidade de alguns professores de se unir para superar o isolamento da sala de aula e poder contar com pares para pesquisar e discutir sobre suas prticas pedaggicas. No incio procuramos estudar e refletir sobre o que seria um trabalho colaborativo, com base em Fiorentini (2004): medida que seus integrantes vo se conhecendo e adquirem e produzem conjuntamente conhecimento, os participantes adquirem autonomia e passam a auto-regular-se e a fazer valer seus prprios interesses, tornando-se, assim, grupos efetivamente colaborativos (p.53) Quando o autor se refere ao conhecimento entre os membros do grupo, podemos estabelecer relaes com o relacionamento destacado por Bakhtin (2006) entre um retrato executado por um artista que tem autoridade para aquele que est sendo representado na obra. O autor coloca em evidncia a importncia de sermos olhados e interpretados pelo outro que nos conhece.
Outra coisa o meu retrato executado por um artista que tem autoridade para mim; a temos realmente uma janela para o mundo onde eu nunca vivo, efetivamente uma viso de mim no mundo do outro pelos olhos de outro indivduo puro e integral o artista, uma viso como adivinhao, que traz em si uma natureza que me predetermina em pequena medida (BAKHTIN 2006, p. 32).

Nesse sentido, o outro, colega de grupo, parece que vai se tornando mais conhecido e vai conhecendo melhor a todos. As relaes vo se modificando, os

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enunciados brotam mais facilmente e se produzem a partir dos enunciados dos outros. Nas reflexes sobre nossas prticas pedaggicas chegamos tambm a interpretar a relao professor-aluno como a do autor-personagem onde o autor procura dar acabamento ao personagem, inserindo nele um propsito de vida. O professor v o aluno como um personagem de seu mundo, de seu horizonte. De acordo com Bakhtin (2006), possvel uma dupla combinao do mundo com o homem: de dentro deste, como seu horizonte, e de fora, como seu ambiente.
De dentro de mim, no contexto dos valores e sentidos de minha vida, o objeto a mim se contrape como objeto do propsito dessa mesma vida (tico-cognitivo e prtico); (...) De dentro da minha conscincia participante da existncia, o mundo o objeto do ato, do ato-pensamento, do ato-sentimento, do ato-palavra, do ato-ao; seu centro de gravidade situa-se no futuro, no desejado, no devido e no no dado auto-suficiente do objeto, em sua presena, em seu presente, em sua integridade, em sua j-exequibilidade (p. 89).

Nesse sentido, segundo Bakhtin (2006), nossa relao com os objetos do nosso horizonte nunca so concludas, mas sugeridas, pois o acontecimento da existncia aberto. Na obra de arte, o mundo material serve de ambiente ao personagem e ele no existe fora de seu ambiente. Essa relao que estabelecemos entre o autor/personagem bakhtiniano e o professor/aluno nos parece adequada se pensarmos que o professor procura criar seus alunos segundo seus modelos, eles que so o objeto do propsito de sua vida profissional. Como nos alerta Bakhtin (2006), para que se realize o processo de criao esttica, que na nossa problemtica a produo do conhecimento a partir da prtica pedaggica do professor, necessrio que o autor tire proveito dessa posio exotpica. O conceito de acabamento de Bakhtin nos leva tambm a valorizar o outro, aquele que nos faz adotar uma perspectiva diferente para ver o mundo. Segundo Bakhtin (2000),
Nenhuma projeo de mim mesmo pode assegurar-me meu total acabamento pois, sendo imanente apenas a minha conscincia, essa projeo se tornar um fator dos valores e do sentido na evoluo subseqente de minha conscincia: minha palavra sobre mim mesmo no poderia em princpio ser a ltima, no poderia ser a palavra que me assegura o acabamento (p. 157);

Os professores comentam que as mudanas nas prticas pedaggicas desafiam as intenes dos professores e que entre o discurso e a ao existem fatores que interferem e impedem que essas mudanas aconteam de maneira fcil. Esses fatores, segundo eles, so de ordem cultural. Bakhtin (2000) pode nos ajudar a compreender esse fato quando se refere ao ato esttico.
Dentro de si mesmo, o homem adota uma postura ativa no mundo; sua vida consciente sempre ato; atuo mediante o ato, a palavra, o pensamento, o sentimento; vivo, venho a ser atravs do ato. Contudo, no me expresso nem me determino de maneira imediata pelo ato (p. 154).

De acordo com o autor, os valores polticos, sociais, estticos, morais e dos significados cognitivos, que determinam os valores do ato para o sujeito atuante. Quando eu deixo claro o meu interesse e minha curiosidade de compreender o que uma pessoa est relatando, eu apresento um reforo a ela, um estmulo para prosseguir. De acordo com Bakhtin (2000),

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A concordncia/discordncia ativa (se no for predeterminada de modo dogmtico) estimula e aprofunda a compreenso, d palavra alheia maior firmeza e autonomia, exclui uma dissoluo e uma confuso mtuas. Separao clara entre duas conscincias, contraposio e correlao delas (p. 382).

Segundo Bakhtin (2000) no pode haver enunciado isolado. Um enunciado sempre pressupe enunciados que o precederam e que lhe sucedero (p. 375). O enunciado um elo de uma cadeia e no pode ser estudado fora dela. Existe entre os enunciados uma relao impossvel de ser definida por categorias lingsticas. Na relao dialgica que se segue podemos perceber essa relao.
TNIA1 Eu dei estatstica este ano, ainda. O ano que vem vai depender de... ANA Nem consta. isso que est me deixando... Mandaram uma frmula de bolo pronta. CIDA mesmo. Quanto tempo? ANA E vo mandar mais coisa pronta pra ns do estado. De que maneira ns vamos avaliar nossos alunos, ns vamos ter cadernos de avaliao. TNIA cartilha, agora ANA Cartilha. TNIA Ento, no mais espiral. Est vendo? Ento o espiral caiu de moda. tudo modismo na Educao, e isso que no est certo. (GCOEM, 07/12/2007).

Este episdio, com muitas reticncias, pode representar pensamentos incompletos ou concluses que sabemos que os destinatrios sabem a que fatos se referem e, portanto, que palavras viriam a seguir. De acordo com Bakhtin (2000) o pensamento cria um mundo comum a todos os homens, independentemente de uma relao com o eu e o outro. (...) O eu se esconde no outro, nos outros, quer ser o outro para os outros (p. 388). O tema dominante dos debates foi a relao teoria/prtica e o desenvolvimento profissional do professor.
TNIA Ento, eu acho que a gente precisa pensar urgentssimo. Eu queria ter j uma soluo para comear o ano que vem diferente. E a gente ainda fica pensando: Ele no estuda porque... Eu acho que ns temos que contar com o que ele estuda ali conosco, porque na casa dele ele no tem ambiente, ele no tem uma mesinha para estudar. CIDA Eu no acho que soluo uma coisa complicada, voc pode ir com umas pistas. TNIA Com umas pistas.

A professora Tnia declara que julga urgente que uma soluo seja encontrada para seus problemas de sala de aula porque ela pretende trabalhar de forma diferente j no prximo ano letivo. Nesse momento percebemos a importncia de um grupo nas reflexes. O outro, que v a situao de modo diferente, e que possui elementos para emitir juzos de valor pela distncia no tempo, no espao e no sentido do acontecimento, pode colaborar com a produo do conhecimento atravs da introduo de elementos do discurso que instigam, interrogam, permitem aprofundar o sentido. Em relao ao outro, de acordo com Bakhtin, situo-me fora e a ltima palavra, a palavra do acabamento, me pertence, uma exotopia no tempo, no espao e no sentido (BAKHTIN 2000, p. 142). Como o outro que se contrape ao eu, me encontro em uma posio na qual posso validar valores. Por outro lado, de acordo com o autor, uma forma esttica significante no procura fazer descobertas de sentido no terreno do heri (p. 143), mas devolver contradio a ingenuidade e a espontaneidade. Podemos interpretar essa idia bakhtiniana como um respeito pelo

1 Os nomes dos professores so fictcios.

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no acabamento do outro, uma aceitao de sua forma de ser no acabada, ao invs da tentativa de usar da minha posio de outro para tentar formar uma idia acabada sobre o sentido de seus enunciados.
Referncias BAKHTIN, M. M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000. BAKHTIN, M. M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2006. FIORENTINI, D. Pesquisar prticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In: Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004, p. 47-76.

Maria Emlia Caixeta de Castro LIMA Em menos de um ano vivi vrias reedies de uma mesma discusso acerca da confiabilidade das pesquisas que lanam mo das interaes interlocutivas produzidas no espao da sala de aula. Como confiar no que o professor diz se no gravarmos as aulas dele? Como promover uma validao cientfica dos dados de pesquisa? Como objetivar as investigaes que envolvem os discursos dos sujeitos professor, aluno e pesquisador? De acordo com a filosofia da linguagem de Bakhtin e seu Crculo, a condio de sentido de um discurso no individual, na medida em antecede a subjetividade. Constitumos-nos como sujeitos produtores de discursos a partir e por meio dos discursos alheios. Assim, bakhtinianamente falando ningum escapa do outro. Ainda que em nossas pesquisas, dissertaes e teses falemos de um objeto de investigao, na condio de coisa a ser compreendida, quem conhece ou desconhece algo sempre um sujeito marcado ideologicamente pelas histrias vividas e lugares percorridos. Desse ponto de vista, tudo que diz respeito ao homem, na condio de humano, impe a necessidade de admitir, compreender e levar em conta a subjetividade, ou melhor, as subjetividades porque somos muitos: configurao de variadas histrias e dos movimentos de permanncia e mudanas que protagonizamos como sujeitos at o final de nossa existncia. So muitos os estudos hoje existentes no campo da produo cientfica e tecnolgica mais ligada aos procedimentos mdicos, de engenharia, criao de novos materiais, etc., e muitas delas so bastante confiveis do ponto de vista dos resultados gerados. Por outro lado, existe uma infinidade de no-saberes que habitam o mundo das cincias exatas e da sade que so altamente controvertidas. Podemos citar nesse rol: o efeito estufa e aquecimento global; o uso de telefones celulares e tumores cerebrais, leucemia e estaes de alta tenso, etc. Em muitos desses casos o que est em questo no reside no desconhecimento dos impactos gerados para a sade ou para o ambiente, mas a prpria incerteza do que ocorre no nvel do fenmeno investigado pela sua natureza complexa. Complexo aqui est sendo entendido como em Morin, aquilo que tecido junto. Prigoggine escreveu sobre o fim das certezas, alm de vrios epistemlogos e filsofos das cincias que vm tematizando a natureza da cincia e que podem nos ajudar a problematizar o esforo de busca de objetividade, confiabilidade e certeza nas pesquisas em educao em cincias. Tal preocupao justa e legtima de ser abordada nos remete pensar duas lgicas de produo de sentidos e, portanto, de compreenso do mundo: uma que nos remete ao pensamento paradigmtico que se vale da racionalidade cientfica e outra

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que da ordem dos sujeitos e de suas experincias pessoais. No vou aprofundar nessa discusso, mas to somente dizer que a ateno s subjetividades e s contribuies da filosofia da linguagem no exclui a busca da objetivao na pesquisa cientfica da educao em cincias. No se trata, em absoluto, de um vale tudo e ou da falta de objetividade. Conferir um carter de cientificidade, de objetividade ou de confiabilidade no campo da anlise das enunciaes dos sujeitos requer uma explicitao cuidadosa das condies de produo dos dados, das histrias dos sujeitos dos discursos, das categorias de anlise ou marcos referenciais de aproximao e leitura dos dados. Fora disso nada confivel. Teremos sempre verses das histrias e no acesso direto a ela porque o que os sujeitos dizem e o que ns ouvimos depende do que ns sabemos, do que ns cremos e que queremos fazer crer. Assim, ser sempre subjetivamente dito, ouvido, analisado.

Maria Geralda de MIRANDA Linguagem, tecnologia, educao e dialogia A revista Cult, recentemente, publicou um dossi sobre as universidades. Das vrias entrevistas publicadas, a do professor da Unicamp, Laymert Garcia dos Santos, me instigou a pensar sobre algumas questes relativas educao brasileira. Segundo Santos, o ponto principal da crise da universidade hoje a conjuno de neoliberalismo com sociedade da informao. Ele afirma que esse contexto est, de certa maneira, aposentando a universidade, pois a produo do conhecimento no mais se d fundamentalmente no mbito universitrio (SANTOS, 2009, p. 46). Salienta tambm que a universidade no percebeu que a produo de conhecimento hoje no s feita por humanos, mas por homens e mquinas. E que como a universidade anterior a isso e em certa medida no est pensando muito sobre o assunto, a reao passadista - na tentativa de conter o movimento -, ou ento uma espcie de fuga para frente, sem uma viso crtica sobre essa transformao. (SANTOS, 2009, p. 46-7). Penso que o citado professor tem razo, pois percebo no meu cotidiano de prtica docente que as tecnologias causam muito desconforto a um grupo grande de colegas, sobretudo quando se trata de educao a distncia. Percebo tambm que a universidade no est discutindo amplamente o assunto, da no ter propostas mais ajustadas s nossas necessidades concretas. Em razo disso, a articulao entre economia e tecnologia, como bem observou Santos, acaba sendo fatal. Como docente da rea de Letras, questes concernentes prtica leitora dos alunos tem me preocupado bastante. J faz algum tempo que no tenho conseguido pensar essa questo sem refletir sobre o impacto das linguagens tecnolgicas no ensino de leitura e de escrita. No novidade para ningum que em nosso pas parte significativa dos alunos termina os Ensinos Fundamental e Mdio e at mesmo o Superior sem domnio das competncias de escrita e leitura, conforme as exigncias do nosso modelo escolar. So desafios a serem enfrentados pela sociedade, pelos governos, e pela escola, enquanto instituio, que deve questionar se aquilo que ela tem ensinado tem validade para a vida prtica das pessoas. Fica muito difcil enfrentar os problemas relativos compreenso leitora, que parecem ser de base, e de fato so, se a universidade no travar esse debate. O estudioso Charles Bazerman (2005, p. 15), ao mencionar as formas de letramento social e o ensino da escrita, afirma que desde o aparecimento da escrita h cinco mil

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anos, poderosas funes da sociedade tm sido de modo crescente mediadas por textos escritos. Esse desenvolvimento da escrita tem sido acompanhado por uma proliferao de formas escritas e situaes cada vez mais complexas que requerem a escrita. Claro est que a no incorporao das prticas sociais da escrita e da leitura no cotidiano de parte significativa da populao em idade laborativa se configura como um grave problema social, pois a nossa sociedade, culturalmente grafocntrica, exige o uso desses dois domnios. Na verdade, o avano tecnolgico tem revelado, cada vez mais, a necessidade do envolvimento de homens e mulheres com essas duas habilidades humanas. Pierre Bourdier, por seu turno, pontua que as prticas da leitura e da escritura envolvem o simblico em que as comunidades esto imersas. Desse modo, o acesso letra, o contato com mltiplos saberes e a reflexo resultam em benefcio para a sociedade, seja em forma de arte e manifestaes culturais diversas, seja em forma de alimento para futuros trabalhos de pesquisa. Sobre o poder simblico das palavras, ele observa:
O poder simblico um poder de fazer coisas com palavras. E somente na medida em que verdadeira, isto , adequada as coisas, que a descrio faz as coisas. Nesse sentido, o poder simblico um poder de consagrao ou de revelao, um poder de consagrar ou de revelar coisas que j existem. (BOURDIER, 1999, p. 215).

Na verdade, as prticas de linguagem so consideradas aquisies acumuladas pelos grupos sociais no curso da histria. So o reflexo e o principal instrumento de interao social. Nesta perspectiva, necessrio confrontar os alunos com prticas de linguagem historicamente constitudas, para lhes dar a possibilidade de reconstru-las e delas se apropriarem. A utilizao de microcomputadores e a democratizao de informaes proporcionadas pelo acesso WEB constituem-se em conquistas inestimveis da humanidade, no entanto, insuficientes. A escola e a universidade precisam, cada vez mais, se dispor a ouvir e a apreender linguagens e discursos acumulados - produtos de um novo tempo histrico. Devem promover estratgias de leitura de gneros variados, como os que contm as especificidades de linguagem tpicas da rede, que dificultam e, por vezes, impedem a compreenso. Necessitam promover mecanismos propcios reflexo, pois somente dessa maneira haver por parte do aluno a possibilidade de formulao de discursos acerca dos saberes ensinados, ou orientados. Muitas vezes o aluno no escreve porque no domina os mecanismos formais para dizer um contedo, incluindo a prpria noo de gnero textual. Como diz Beth Brait se referindo noo de dialogismo bakhtiniano:
impossvel pensar o dialogismo como forma cabal do dilogo comunicativo. Ora, Bakhtin situa o conceito no campo do dilogo socrtico, definindo-o como um debate tenso de idias em que as palavras de um se confrontam com as palavras de outro no interior de um nico discurso. (MACHADO, in BRAIT, 2005, p. 135).

Ora, hoje impossvel pensar a educao sem os mecanismos dialgicos que esto na raiz da produo dos discursos. Se a escola, a includa a universidade, est perdendo um dos seus antigos papis que era o de tambm informar para as redes computacionais, ela precisa urgentemente repensar o seu papel, que talvez seja, para alm dos interesses econmicos imediatos, contribuir para a ressignificao dos discursos.

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Referncias: BAZERMAN, Charles. Gneros textuais, tipificao e interao. ngela Paiva Dionsio e Judith Chambliss Hoffnagel (Orgs.); traduo e adaptao de Judith Cambliss Hoffnagel. So Paulo: Cortez, 2005. BOURDIEU, Pierre. O campo econmico: a dimenso simblica da dominao. So Paulo: Papirus, 2000. BRAIT, Beth. Bakhtin: dialogismo e construo do sentido. Campinas: Editora da Unicamp, 2005. SANTOS, Laymert Garcia. A universidade em debate. So Paulo: Cult, 2009, no. 38, pp46-7.

Maria Leopoldina PEREIRA - Mestranda em Educao (PPGE/UFJF)/ e-mail:professora.dina@ig.com.br Buscando territrios: a autoria em Bakhtin, na escola e nos blogs literrios
As palavras da obra publicada em letra de imprensa so to minhas quanto as palavras que, depois da leitura, penso em silncio, falo ou escrevo. Os direitos do autor no so uma questo artstica; pertencem antes ao contencioso legal das artes modernas. Textos literrios so legados a ns, leitores, para que deles tomemos posse. Podemos acrescentar a palavra alheia ao nosso vocabulrio, assumir a frase lida e memorizada, incorporar a vivncia do outro nossa experincia. Ao ler, deixamos que a obra inscreva sua marca na nossa memria, ao mesmo tempo em que fincamos o marco no territrio que foi de um e passou a ser de todos. Ao finc-lo, abolimos para todo o sempre o pertencimento exclusivo da obra a seu autor e sua poca. (Silviano Santiago)

So as palavras de Silviano Santiago que me trazem a grande questo deste texto: como ser autor num territrio to desautorizado como a internet? No espao da web podemos literalmente realizar o que o autor prev para a leitura literria: em alguns casos podemos no s tomar posse do texto alheio, como fincar bandeira em seu territrio e acrescentar ou subtrair palavras e frases. Embora conhecendo muitos estudiosos da rea da linguagem que tm discutido a questo da autoria, e reconhecendo a importncia de tais estudos, busco aqui compreender a formao do aluno produtor/autor de textos nos blogs literrios luz dos pressupostos tericos de Mikhail Bakhtin, cuja teoria da linguagem contestava as duas tendncias presentes na lingstica de seu tempo, o subjetivismo idealista e o objetivismo abstrato, que reduziam a lngua a uma enunciao monolgica isolada ou a um sistema de normas. Bakhtin e seu Crculo afirmam ser impossvel um sistema de lngua sincrnico, pois toda enunciao, mesmo na forma imobilizada da escrita uma resposta a alguma coisa e construda como tal. (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2006, p.101) Bakhtin/Volochnov valorizam a enunciao, na sua natureza social, no individual e indissoluvelmente ligada s condies de comunicao, que por sua vez esto sempre ligadas s estruturas sociais. (2003, p.14) Dessa maneira, a fala representa o motor das transformaes lingsticas e a palavra representa a arena onde se do os confrontos de valores sociais dissonantes: os conflitos da lngua refletem os conflitos de classe. (2003, p.114) Assim, a linguagem um fenmeno dialgico que pressupe a existncia de um falante e de um ouvinte.

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Enquanto as unidades da lngua so neutras, sem autoria e no admitem resposta, os enunciados so autorais, tm um destinatrio e so carregados de juzos de valor, emoo, paixo e esto sempre orientados ao outro, inclusive quando este no se apresenta face a face.
Toda palavra comporta duas faces: precede de algum e se dirige para algum. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro. (...) A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e outros. (...) A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2006, p.117)

Se ento compreendemos a linguagem como um fenmeno dialgico, pressupomos que a idia de autoria individual relativa e traz em si um carter coletivo e social de produo de textos. O autor marcado pelas condies de seu tempo, de sua realidade e ao escrever, est condicionado a uma srie de leis lingsticas s quais dever submeter-se para que se faa inteligvel. Necessitar ainda levar em conta a sua arena imaginria, considerar a quem o seu texto se destina, convocar as vozes do auditrio de seus provveis leitores. Para Bakhtin, qualquer locuo realmente dita em voz alta ou escrita para uma comunicao inteligvel a expresso e produto da interao social de trs participantes: o falante, o interlocutor e o tpico. Em O autor e a personagem, Mikhail Bakhtin, traz que o autor: o agente da unidade tensamente ativa do todo acabado, do todo da personagem e do todo da obra, e este transgrediente a cada elemento particular desta.. O autor aquele que participa da obra e que dela conhece para alm daquilo que qualquer personagem conhea ou enxergue. Isso s possvel graas sua posio exotpica, ao seu excedente de viso e conhecimento. Assume assim, na concepo do estudioso russo, no um papel passivo, mas uma posio ativa com respeito ao contedo. Ao escrever o autor esboa um planejamento sobre seu texto: as caractersticas de seus personagens, as relaes que sero estabelecidas, os acontecimentos que faro parte da narrativa. Embora no decorrer da escrita a trama possa tomar caminhos diferentes, pois est sempre em movimento, no autor que se encontram todos os elementos do acabamento do todo, quer das personagens, quer do acontecimento conjunto de suas vidas, isto , do todo da obra.. Faraco (2005) assinala que Bakhtin distingue em sua obra o autor-pessoa (escritor) do autor-criador (funo esttico-formal engendradora da obra):
O ato criativo envolve desse modo, um complexo processo de transposies refratadas da vida para a arte: primeiro, porque um autor-criador e no o autor-pessoa que compe o objeto esttico (h aqui, portanto, j um deslocamento refratado medida que o autorcriador uma posio axiolgica conforme recortada pelo autor-pessoa); e, segundo, porque a transposio de planos da vida para a arte se d no por meio de uma isenta estenografia (o que seria impossvel na concepo bakhtiniana), mas a partir de um certo vis valorativo (aquele consubstanciado no autor-criador). O autor-criador assim, uma posio refratada e refratante. Refratada porque se trata de uma posio axiolgica conforme recortada pelo vis valorativo do autor-pessoa; e refratante porque a partir dela que se recorta e se reordena esteticamente os eventos da vida. (p.39)

Ainda segundo Faraco (2005), a posio axiolgica do autor-criador um modo de ver o mundo, um princpio ativo de ver que guia a construo do objeto esttico e direciona o olhar do leitor.

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A partir do olhar bakhtiniano do que seja um autor, passo a pensar o que tem sido o autor para a escola de nosso tempo. Quando penso nas atividades de produo textual desenvolvidas em sala de aula, recordo-me imediatamente das aulas de Lngua Portuguesa onde me eram solicitados textos que invariavelmente passavam por narrar algum acontecimento (pessoal ou da atualidade), re-contar uma histria lida ou ainda elaborar um conto com personagens previamente definidos pela professora. Embora gostasse de escrever, essa tarefa apresentava-se para mim sempre como um fardo, ao mesmo tempo em que me preocupava sempre em estabelecer um padro que tinha como intuito o de agradar minha nica leitora: a professora. Mas seria tarefa da escola formar autores? Em que contexto? Os alunos se tornariam autores ou copiadores de frmulas de como se escrever determinado gnero textual? Penso que a escola como lcus principal de letramento no pode se abster dessa discusso e que pensar a autoria dos alunos principalmente nas aulas de Lngua Portuguesa uma demanda no s atual como necessria. Retomando o pensamento de Bakhtin e aliando-o minha percepo enquanto aluna e hoje professora e pesquisadora da questo, posso dizer que a produo textual que realmente contribuiria para a formao de alunos/autores, deve se pautar em alguns pressupostos. O primeiro deles que o auditrio imaginrio do aluno no pode ficar restrito ao professor, visto que da interao com o outro que nasce o dilogo. Outro ponto importante que ele possa exercer o seu distanciamento do texto, para que possa olh-lo de fora, saindo da situao de produtor para assumir a posio de autor, dando acabamento sua obra. Esse outro olhar pode ser proporcionado pelo professor e por seus pares. E como tornar possvel esse exerccio de se tornar autor? A meu ver apenas concebendo a sala de aula como espao para relaes dialgicas de aprendizado. Neste sentido busco discutir a autoria nos espaos digitais, privilegiando aqui os blogs literrios. Cabe destacar que este o projeto de pesquisa que atualmente desenvolvo com duas professoras de Lngua Portuguesa do Colgio de Aplicao Joo XXIII. Antes de discutir a autoria nos blogs literrios, creio ser necessrio fazer aqui uma rpida contextualizao desse gnero de discurso presente na web: o blog. Os weblogs, ou simplesmente, blogs, so formas de publicao na Web, cujas caractersticas principais so a atualizao constante e o formato de dirio com textos, notcias e opinies individualizadas e com um estilo basicamente informal e subjetivo. Representam atualmente um dos sistemas mais populares de publicao na internet3. O termo weblog, hoje simplesmente blog, surgiu a partir dos termos web (rede de computadores) e log (espcie de dirio de bordo utilizado por navegadores para anotar as posies do dia) e foi criado por Jorn Barger, editor do site Robot Wisdom, no ano de 1997 4. Os textos so publicados em blocos chamados posts, organizados em ordem cronolgica (pela data de publicao). Esses blocos de texto costumam utilizar muitos links para fontes e contraposio de fontes (Blood apud Primo; Recuero, 2003, p.56), sendo esta tambm uma caracterstica desses blogs. Os primeiros blogs baseavam-se em links e dicas de sites pouco conhecidos e comentrios, atuando como publicao eletrnica. Desse modo, ao contrrio do comumente difundido, no nasceram com o fim especfico de serem usados como dirios eletrnicos, mas como formas da expresso individual. (Primo; Recuero, 2003)

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No espao do blog, permitido ao internauta concordar ou discordar dos posts, posicionar-se:


(...) criar novos ns para a rede hipertextual, seja atravs de um comentrio, seja atravs de um link para seu prprio blog, criando espaos de negociao embora estes espaos (janelas de comentrios) destinados ao debate sejam menos visveis, laterais ao grande espao dos textos do blogueiro. Mais do que seguir links e trilhas, criar novos ns e links. A ao do internauta aqui, portanto no se restringe a percorrer trilhas entre os links na Web, a simplesmente navegar. Ela constituda de forma conjunta, modificando a estrutura da prpria Web. Trata-se de uma ao coletiva e construda de complexificao e transformao da rede hipertextual pela ao dos blogueiros e leitores, que terminam por participar tambm como autores. (Primo; Recuero, 2003:58)

Criar um blog no tarefa difcil e qualquer pessoa com um computador conectado internet pode facilmente faz-lo. Para Komesu (2005) sua popularidade se apia na ausncia da exigncia de conhecimentos tcnicos de informtica e na gratuidade. Embora ainda guardem muitas caractersticas de dirio pessoal, os blogs, de acordo com a definio de gneros de discurso de Bakhtin (2003), trazem em si um carter flexvel, visto serem tipos relativamente estveis de enunciados. esse carter de relatividade que demonstra a flexibilidade do gnero, ligada diretamente s prticas sociais. Novas necessidades discursivas demandam o surgimento de novos tipos de blogs. Ainda que apresente caractersticas do dirio, o blog apresenta caractersticas bem marcadas, como o auditrio e a inteno discursiva. Na atualidade h blogs de diversos temas e objetivos. Um novo formato de blog tem ganhado espao e acessos: os blogs literrios, que se caracterizam por postagens como conto, poemas e outros textos de autoria do blogueiro. Dentro da lgica peculiar de ambiente digital de produo de textos, o blog literrio possui elementos que permitem a participao e explorao do leitor, que convidado a interagir com o autor, demandando um feedback que por sua vez, requer uma produo escrita. Dessa maneira, a escrita nos blogs traz novas formas de dilogo (citaes, opinies, comentrios, discordncias) que s podem se constituir a partir da escrita:
O ciberespao incita novas localizaes paradigmticas e a literatura se deixa desconstruir para se remodelar em aspectos dinmicos: inter, intra e hipertextuais. Assim como os estatutos artsticos esto sendo redefinidos, os conceitos clssicos de valor, realidade e verdade esto sendo remodelados. (SANTOS, 2002)

E se at mesmo editoras tm descoberto novos autores nesse espao, como Joo Paulo Cuenca, Clarah Averbuck e Daniel Galera, que pularam das pginas de seus blogs para pginas impressas, no pode a escola trabalh-los enquanto espao de formao do leitor/autor? Impossvel no pensar que, embora a escola tenha realizado movimentos no sentido de tornar o computador e a internet instrumentos culturais de aprendizagem, estes ainda so de certa forma incipientes se levarmos em conta toda gama de opes a que nossos alunos adolescentes esto expostos ao simplesmente abrirem a pgina de um site de relacionamentos para verificarem suas mais recentes visitas. No podemos fechar os olhos para o fato de que a internet se configura na atualidade como um espao de expresso mais usado por nossos jovens alunos. So todos googados, esto no Orkut, no Twitter ou MSN, seno em todos eles ao mesmo tempo. Como bem nos traz Coracini (2006), a escola no pode mais se

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mostrar alheia a tudo isso, insistindo em permanecer margem desse mundo hbrido, heterogneo, complexo, que, por isso mesmo, espalha tenses, conflitos e contradies que precisamos administrar para no sucumbir. Eis o meu desafio e convite para essa roda, circular pelos caminhos da autoria em Bakhtin e buscar novas reflexes para o trabalho com a literatura e a escrita literria na escola por meio da internet.
Referncias BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. ______, Mikhail. Problemas da potica de Dostoievski. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1997. ______, Mikhail (V. N. VOLOCHNOV). Marxismo e filosofia de linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2006. CHARTIER, Roger. Do cdex tela: as trajetrias do escrito. In: ____. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os sculos XIV e XUIII. Braslia, DF: UNB, 1994. ______. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo: UNESP/Imprensa oficial do Estado, 1999. CORACINI, Maria Jos. Identidades mltiplas e sociedade do espetculo: impacto das novas tecnologias de comunicao. In: MAGALHES, Isabel; CORACINI, Maria Jos; GRIGOLETO, Marisa (orgs.) Prticas identitrias: lngua e discurso. So Carlos: Claraluz, 2006. COSTA, Srgio Roberto. Oralidade, escrita e novos gneros (hiper) textuais na Internet. In: FREITAS, Maria Teresa de Assuno; COSTA, Srgio Roberto (orgs). Leitura e escrita de adolescentes na internet e na escola. Belo Horizonte: Autntica, 2005. FARACO, Carlos Alberto. In: BRAIT, Beth. Bakhtin:conceitos-chave(org.).2.ed.So Paulo:Contexto,2005. FREITAS, Maria Teresa de Assuno. Da tecnologia da escrita tecnologia da Internet. In: FREITAS, Maria Teresa de Assuno; COSTA, Srgio Roberto (orgs). Leitura e escrita de adolescentes na internet e na escola. Belo Horizonte: Autntica, 2005. KOMESU, Fabiana. Blogs e as prticas de escrita sobre si na internet. In: MARCUSCHI, Luiz Antnio e XAVIER, Antnio Carlos (orgs.). Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo do sentido. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. PRIMO, Alex Fernando Teixeira; RECUERO, Raquel da Cunha. Hipertexto Cooperativo: Uma anlise da Escrita Coletiva atravs dos Blogs e da Wiquipdia. Revista FAMECOS, n.23, p.54-63, Dez.2003. SANTIAGO, Silviano. Ora (direis) puxar conversa! Belo Horizonte: Editora UFMG, 2006. SANTOS, Cinthya Costa. Literatura Digital: Intertexto, Intratexto e Hipertexto. In: 2 Encontro de Cincia da Literatura, da Faculdade de Letras da UFRJ, 21 a 23 de outubro de 2002.

Maria Regina de PAULA (Graduanda na FCL/UNESP/ASSIS) Linguagem, oralidade, dilogo e interao verbal: processos para a construo do conhecimento A linguagem oral, o dialogo e as interaes verbais colaboram expressivamente no processo para a construo do conhecimento individual e coletivo, em sala de aula. A interao entre o falante e seus interlocutores, possibilita a construo do conhecimento atravs da troca de experincia entre interlocutores (educadoraluno/alunos-alunos). Alm disso, a comunicao expressiva oral um importante meio de socializao entre sujeitos produtores de textos.

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Em atividades de leitura e produo de textos orais, seguem princpios scio interacionistas, derivados da concepo dialgica de linguagem, considerada, deste ponto de vista, como forma de interao social (Bakhtin, 2004). Considera o sujeito como produtor de textos orais, com possibilidade de interagir e construir novos textos a partir de si mesmo e do texto de vrios interlocutores, levando em considerao a sua construo e a do outro; construes do presente e do passado. Assim, para o grupo, a interao e o dialogo constituem-se como condio para a produo e a interpretao de todo e qualquer texto. Desta forma, a linguagem utilizada pelo falante como veculo de comunicao a partir das mensagens que envia e recebe, interagindo com o outro para uma determinada finalidade as quais caracterizam uma atividade de interao entre os indivduos. Ento, a palavra, a oralidade, o dilogo e a interao verbal constituem, tambm, processos individuais e coletivos para a produo do conhecimento.
O reconhecimento do EU a partir do OUTRO, ao estabelecer relaes dialgicas com o OUTRO, com as outras coisas e com as outras pessoas, esse outro j humanizado, pois que ele j constitudo pelas materialidades scio histricas por onde andou, e tambm possudo pelo ponto de vista dos outros (Miotello, in: Moita, pp.393-394).

Uma sala de aula constituda por alunos que apresentam dificuldades na comunicao expressiva oral, ao parecer articulao do pensamento, a fala dificultosa; h lacunas na sua expresso oral que me dificultam compreender o que, exatamente, desejam transmitir, a priori. Ou seja, no intervalo entre o exerccio do pensamento e o que dito, surgem palavras entrecortadas que no explicitam sentido, mas que, gradativamente, atravs do dilogo, tornam-se inteligveis. Como nos informa Vygotsky (in: Oliveira, p.51) "O uso da linguagem como instrumento de pensamento supe um processo de internalizao da linguagem. Isto , no apenas por falar com as outras pessoas que o individuo d um salto qualitativo para o pensamento verbal; ele tambm desenvolve, gradualmente, o chamado "discurso interior" que uma forma interna de linguagem, dirigida ao prprio sujeito e no a um interlocutor externo". O incentivo expressividade, na comunicao oral, permite aos alunos exporem seu pensamento acerca do tema em pauta, com perguntas, opinies e reflexes, relacionando a expresso de seu prprio pensamento aos de outros colegas e, assim, reorganizar a lgica textual oral, individual e coletiva para, ento, melhor elaborar seu texto final. Assim, o objetivo a exteriorizao do pensamento dos alunos atravs da oralidade e, ao mesmo tempo, promover a interao entre todos atravs do dilogo, transmitindo e recebendo no apenas opinies subjetivas, como tambm, promovendo a comunicao oral entre todos, alm de estabelecer harmonia na comunicao interindividual, respeito e compreenso a outras leituras diferentes das suas. De acordo com Stella (2005), fundamentada em Bakhtin, "[...] A compreenso do mundo, pelo sujeito, acontece no confronto entre as palavras [signo social] da conscincia [discurso interior] e as palavras circulantes na realidade, entre o interno e o externamente ideolgico. A interiorizao da palavra acontece como uma palavra nova, surgida da interpretao desse confronto".

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Referncias BAKHTIN, Mikhail (V.N.Volochnov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 2004. MIOTELLO, Valdemir. O diferente sou eu para o outro: pensares rascunhado sombra e luz de Bakhtin. In: LOPES, Luis Paulo da Moita (org.): Por uma lingstica aplicada indisciplinar. So Paulo: Parbola, 2006, PP.393-396. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky. Aprendizado e desnvolvimento: Um processo scio histrico. So Paulo: Scipione, 1997, p.51. STELLA, Paulo Rogrio. Palavra. In: Brait, Beth (org). Bakhtin: conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2005, p. 179.

Maria Teresa de Assuno FREITAS Ser no mundo e responder os desafios da contemporaneidade: dilogo de uma educadora com Bakhtin Escolhi escrever este texto sobre educao e dialogia na atualidade, tema de uma das rodas bakhtinianas. Essa escolha no foi feita por acaso mas aconteceu de acordo com a posio que ocupo, com o lugar no qual me situo: o de educadora. esse o meu ofcio ao longo de mais de trinta anos vividos no embate com a tarefa de ser professora. Tempo esse marcado com muitas histrias de sucesso e fracasso, sonhos e realidades, esperanas e frustraes, momentos de realizaes e de impotncia. Uma fora que me empurrava para a frente e uma vontade de desistir, de largar tudo. Mas foram essas histrias e meus encontros com seus personagens que me fizeram professora. Profisso que me marca como pessoa e da qual no posso me afastar, me aposentar. O que serei eu sem meus alunos que me constroem a cada dia? Como viver sem estes olhares jovens inquietos, cheios de indagaes, olhando de frente para a vida mas precisando de ter ao seu lado um outro que j percorreu mais estradas, para lhes acompanhar? Vejo que foi meu cronotopo, tempo e espao vividos que me levaram escolha deste tema que est enraizado em mim, faz parte do meu eu. Trago comigo tantas palavras alheias: as daqueles que foram meus professores, dos autores que me orientam, das diversas geraes de alunos (crianas, adolescentes, jovens, adultos) que por mim passaram, dos colegas com os quais partilhei o ofcio, dos autores das leis que normatizaram sobre a educao neste pas, que ditaram as diferentes reformas educacionais pelas quais passei. Enfim deste lugar e deste momento que vou falar sobre educao e dialogia na atualidade. Saio a procura do que Bakhtin tem a me dizer. Procuro rever seus textos em busca de suas palavras, de suas respostas para enfrentar esse tema. Ler Bakhtin e principalmente escrever sobre suas idias algo que exige profunda reflexo e tempo de maturao. Fazer esse percurso de leitura por entre textos da obra de Bakhtin significa revisit-los pela terceira, quarta, ou quem sabe dcima vez, mas esta viagem se constitui para mim em algo prazeroso e instigante. Reservo um tempo tranqilo e me dedico ao ato de mergulhar no mundo das palavras bakhtinianas. Bakhtin um autor que sempre se renova. Ou melhor, encontro sempre novos elementos em seus textos. A cada leitura que fao de um texto seu, novos sentidos emergem.

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O prprio autor, em reposta a uma pergunta da revista Nova Mir, explicita esse paradoxo das grandes obras que em seu processo de vida post mortem [ ] se enriquecem com novos significados, novos sentidos; como se estas obras superassem o que foram na poca de sua criao. (2003,p.363). E prossegue: O autor um prisioneiro de sua poca, de sua atualidade. Os tempos posteriores o libertam dessa priso (p.364). Isto , uma grande obra, como a de Bakhtin, revela sua plenitude na grande temporalidade. Por isso, hoje estudar Bakhtin, traz-lo para a contemporaneidade, significa atualizar seus conceitos no dilogo com o que nos confronta o tempo presente. Leio Bakhtin e com suas palavras olho para o presente que nos circunda, com ele dialogando. O ato de escrever ainda mais complexo do que o ato de ler, pois tenho que, com as minhas palavras, trazer os dizeres do autor, os sentidos por mim construdos na interlocuo com ele. E difcil passar para a escrita todo o vivido e experimentado. Assumo, no entanto, o risco dessa empreitada selecionando alguns fragmentos que mais me mobilizaram sem pensar em esgotar a riqueza de tudo que foi dito. Esses fragmentos resultaram da busca de respostas sobre o que Bakhtin nos diz sobre Educao. No encontro na obra de Bakhtin nada especfico em relao educao, mas ao mesmo tempo, encontro tudo nas palavras escritas em seus textos. Primeiro fragmento: Professor e aluno nas relaes de aprendizagem Como professora que sou, meu olhar, em um primeiro movimento, busca nos escritos de Bakhtin elementos para compreender algo que me confronta e aos meus colegas: a questo da aprendizagem escolar. O que a aprendizagem? Como o aluno aprende ou por que no aprende? Qual o papel do professor neste processo de aprendizagem? Que relao se estabelece entre o professor e seus alunos? Bakhtin no me responde essas questes diretamente mas seus textos me possibilitam compreender a relao professor-aluno como uma relao dialgica onde se enfrentam dois sujeitos em um processo de construo compartilhada do conhecimento. Dessa forma, ensinar e aprender podem ser compreendidos como partes integrantes de um mesmo processo que se desenvolve na dialtica das interlocues entre seus diferentes atores. Bakhtin no tem propriamente uma definio de aprendizagem mas dedica em vrios de seus textos um espao para a discusso da compreenso. Sua forma de abordar a compreenso me d elementos para relacion-la com a aprendizagem. Esta vista em dois aspectos: compreenso passiva e ativa. A compreenso passiva aquela que se detm apenas da decodificao de um sinal e exclui a possibilidade de uma resposta. Permanecendo passiva no traz nada de novo para a compreenso do discurso, ela apenas o dubla, reproduzindo-o, ficando prisioneira dos limites de seu contexto, no rompendo a independncia de expresso e sentido. O que importa realmente a compreenso ativa que j deve conter em si um germe de resposta. A resposta como um princpio ativo cria o terreno favorvel compreenso de maneira dinmica e interessada. A compreenso amadurece apenas na resposta. Compreenso e resposta se fundem dialeticamente sendo impossvel uma sem a outra (Bakhtin, 1993).
Compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma rplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real a nossa compreenso (Bakhtin/Volochinov,1988,p.132).

Neste sentido a compreenso se constitui como uma forma de dilogo, no qual compreender opor palavra do outro uma contrapalavra. Assim a significao s se

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realiza nesse processo de compreenso ativa e responsiva que supe dois sujeitos, todos com direito a voz. Essa compreenso ativa criadora, pois, completa o texto do outro, tornando-se um processo de co-criao dos sujeitos. Para Bakhtin (2003), o sujeito da compreenso no pode excluir a possibilidade da mudana e at mesmo a renncia de pontos de vista j consolidados. No ato da compreenso desenvolve-se uma luta cujo resultado a mudana mtua e o enriquecimento (2003,p.378). O autor continua a desenvolver sua reflexo lembrando que as palavras so a parte constitutiva desse processo compreensivo. Para cada pessoa as palavras se dividem em palavras prprias e alheias. Alm de suas prprias palavras o sujeito vive imerso nas palavras do outro.
E toda a minha vida [...] uma reao s palavras do outro (uma reao infinitamente diversificada), a comear pela assimilao delas (no processo inicial do discurso) e terminando na assimilao das riquezas da cultura humana (expressas em palavras ou em outros materiais semiticos). A palavra do outro coloca diante do indivduo a tarefa especial de compreend-la (Bakhtin, 2003,p.379).

Nesse processo compreensivo desenvolve-se uma tensa luta dialgica entre as palavras prprias e as alheias. A princpio o sujeito incorpora a palavra do outro que se transforma dialogicamente em minhas-alheias-palavras com a ajuda de outras palavras-alheias, para depois se tornar, de forma criativa, minhas palavras com a retirada das aspas. Considero que a etapa final do processo de aprendizagem acontece com essa internalizao da palavra do outro que se transforma em palavra pessoal. H, portanto, um processo de apropriao, de tornar prprio o que a princpio foi construdo com o outro. O objetivo dessa assimilao da palavra do outro adquire um sentido importante no processo de formao ideolgica do homem, portanto tambm no processo formativo do professor. Bakhtin (1993), ao apresentar a palavra de outrem como definidora das bases de nossa atitude ideolgica em relao ao mundo e ao nosso comportamento, introduz essas duas modalidades: a palavra autoritria e a palavra internamente persuasiva. A palavra autoritria se impe a ns, exige nosso reconhecimento e emana da autoridade. Ela monossmica, rgida, tornando-se difcil modificar seus sentidos. Exige nosso reconhecimento incondicional e no uma compreenso ativa. A palavra autoritria no se representa, mas apenas se transmite. Ao contrrio, a palavra internamente persuasiva se entrelaa com a nossa palavra, tornando-se metade nossa, metade de outrem. Ela organiza do interior a massa de nossas palavras e estabelece um relacionamento tenso e conflituoso com as nossas outras palavras interiormente persuasivas. Ela desperta nosso pensamento e nossa palavra autnoma. So peculiaridades da palavra internamente persuasiva: o inacabamento do sentido para ns, sua possibilidade de prosseguir, sua vida criativa no contexto de nossa conscincia ideolgica, de nossas relaes dialgicas com ela. Ns a introduzimos em novos contextos, a aplicamos a um novo material, ns a colocamos numa nova posio, a fim de obter dela novas respostas, novos esclarecimentos sobre seu sentido e novas palavras para ns (uma vez que a palavra produtiva do outro engendra dialogicamente em resposta uma nova palavra nossa) (Bakhtin, 1993, p.146) Esse processo de luta com a palavra alheia e sua influncia muito importante na histria da formao da conscincia individual. Uma palavra, uma voz que minha, mas nascida de outrem, ou dialogicamente estimulada por ele, mais cedo ou mais tarde comear a se libertar do domnio da palavra do outro.

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At que ponto a palavra do professor no se fixa nessa palavra autoritria e impede a compreenso, a aprendizagem? Como as palavras do professor dirigidas a seus alunos podem se tornar internamente persuasivas? Como o professor poder estabelecer no processo de aprendizagem relaes dialgicas com seus alunos de modo que se libertem das palavras alheias e construam as suas? Segundo fragmento: Como Ser no mundo e responder ao que ele nos confronta? Continuando meu exerccio de escrever, volto-me para o que encontro em um texto do jovem Bakhtin: Para uma Filosofia do Ato(1993b). Neste texto tambm no h respostas diretas questo que formulei: como agir enquanto educadora diante dos mltiplos desafios que so postos pela contemporaneidade? A leitura empreendida, no entanto, me envolve em um processo reflexivo sobre o que ser no mundo e como responder com o que ele nos confronta. Bakhtin nesse texto estuda a arquitetnica do mundo real do ato realizado. Este termo arquitetnica prprio de Bakhtin e ele o usa para explicitar em suas construes tericas, os seus arcabouos, os seus pilares, que sozinhos, no funcionam como base de sustentao. na sua dialtica que estes pilares formam um todo nico, que se constituem como tal. Na arquitetnica do mundo real no qual um ato se desenvolve importante considerar sua concretude, unidade e os tons emocionais-volitivos. A realidade da unicidade unitria desse mundo garantida pelo reconhecimento de minha participao nica neste mundo, pelo meu nolibi nele. Essa minha participao produz um dever concreto, o dever de realizar a inteira unicidade do ser e isso significa que minha participao transforma cada participao minha (sentimento, desejo, humor, pensamento), em minha prpria ao ativamente responsvel. Esse mundo me dado e est disposto em torno de mim, do nico centro do qual minha ao flui. Eu me encontro, me relaciono com este mundo da mesma forma como fluo de dentro de mim na minha ao de ver, pensar ou fazer algo prtico. Este lugar nico ativo no um centro geomtrico abstrato, mas um centro concreto, responsvel, emocional-volitivo da concreta multiplicidade do mundo. no interior dessa arquitetnica, que Bakhtin coloca os planos espaciais e temporais em sua unidade concreta e nica. Este planos no adquirem apenas um significado mas uma validade ou eficcia real que determinada do lugar nico da minha participao no Ser-evento. essa participao real, que parte de um ponto concretamente nico no Ser, que engendra o valor real do tempo e do espao. Abstrair-me deste centro que o ponto de partida de minha participao nica no Ser leva a minha decomposio. A arquitetnica concreta de um mundo realmente experimentado, nesse caso substituda por momentos espaciais e temporais abstratamente universais. Para Bakhtin qualquer coisa tomada independentemente de, e sem referncia ao centro nico de valor do qual flui a responsabilidade de um ato realizado se desconcretiza e se des-realiza: ela despojada de seu peso com relao ao valor, ela perde sua obrigatoriedade emocional-volitiva, e se torna uma possibilidade vazia, abstratamente universal (1993 p.76-77). Vejo que Bakhtin ao dizer que do lugar nico da minha participao no Ser, tempo e espaos unitrios so personalizados e trazidos em comunho com o Ser como momentos constituintes de uma unidade concreta e valorada, ele j est iniciando a reflexo que se prolongar, mais tarde, em outros textos, sobre cronotopo. Este vai alm do tempo e espao matemtico compreendendo minha participao real no tempo e no espao, do meu lugar nico no Ser que o que os tornam valorativamente consolidados. Esse meu lugar nico no ser no deve, entretanto, ser tomado como uma posio individualista. Na arquitetnica construda por Bakhtin o eu-para-mim, centro do

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qual flui meu ato realizado dirige minhas possibilidades e meu dever no Ser-evento. desse meu lugar que posso e devo ser ativo com o dever de realizar meu lugar nico. Mas este lugar nico no exclui o outro, pois Bakhtin diz que a vida conhece dois centros de valor que, embora diferentes, esto mutuamente correlacionados: o eu e o outro. em torno destes dois centros que todos os momentos concretos do Ser se distribuem e se arranjam. Complementando a arquitetnica do mundo real do ato realizado, Bakhtin apresenta uma idia preliminar da possibilidade de uma arquitetnica valorativa concreta analisando o mundo da viso esttica, o mundo da arte. Essa arquitetnica tambm uma unidade concreta, pois seu mundo se dispe em torno de um centro valorativo concreto, que visto, amado e pensado, que o homem. Assim, tudo nesse mundo da viso esttica adquire significado, sentido e valor em correlao com o homem. Dessa forma o mundo da viso esttica nos aproxima do entendimento do mundo-evento-real. Na viso esttica h um carter especfico, uma direo do olhar que dirigido ao centro de valor esttico, que o homem. A ateno interessada fixada no heri de uma obra independente de algum epteto valorativo positivo. Assim, utilizando-se das palavras de um provrbio russo, Bakhtin diz que na viso esttica voc ama um ser humano no porque ele bom, mas antes um ser humano bom porque voc o ama. (p.79). Nessa abordagem do mundo da esttica percebe-se que no pode haver relaes entre um conceito abstratamente ideal: bom, mau, belo, feio e um objeto concreto. Partindo dessa constatao Bakhtin afirma que igualmente ilegtimo abstrair um ser humano de sua realidade concreta. Conclui, portanto, que o centro de valor na arquitetnica-evento da viso esttica o homem como uma realidade concreta afirmada com amor, e no como algo de contedo auto-idntico. Nessa compreenso o amor visto como o nico que capaz de ser esteticamente produtivo, pois o desamor empobrece e decompe seu objeto. Em uma outra parte do texto o autor partindo de um poema de Pushkin: A separao, apresenta uma anlise de forma e contedo dessa obra para clarificar a disposio arquitetnica do mundo na viso esttica em torno de um centro de valores: o ser humano mortal. Nessa anlise Bakhtin trabalha com dois contextos de valor, as duas pessoas ativas no poema e apresenta a discusso da empatia esttica e da exotopia. O conceito de exotopia est imerso na sua concepo de tempo e espao. O lugar nico do contemplador, que se situa do lado de fora do evento dos dois personagens, lhe permite o movimento de empatia esttica (colocar-se no lugar do outro) e depois o movimento exotpico (voltar ao seu prprio lugar de fora do evento), que lhe permite ver e compreender pelo seu excedente de viso, o que os outros no podem ver. Situado do lado de fora da arquitetnica participo dela como um contemplador ativo pela efetiva exotopicidade do contemplador em relao ao objeto contemplado. Nessa arquitetnica esttica no h sada possvel para o mundo daquele que age como contemplador, porque ele est situado do lado de fora do campo da viso esttica objetivada. O autor se volta, em seguida, para a arquitetnica real do mundo realmente experimentado da vida, o mundo da conscincia participante e realizadora. Nela ele estabelece a essencial diferena em ter a minha prpria unicidade e a de outro ser humano: a diferena entre eu e o outro. Eu, como eu nico, venho do interior de mim mesmo; quanto aos outros, eu os encontro, dou com eles: isso constitui uma profunda diferena ontolgica em significncia dentro do evento do Ser (Bakhtin,1993b,p.91).

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Procurando sintetizar as idias de Bakhtin encontradas nesse texto, compreendo que o dever arquitetnico de realizar o lugar nico no ser-evento-nico determinado antes, e acima de tudo, como uma contraposio entre o eu e o outro. Na teoria bakhtiniana importante compreender que nessa relao eu-outro, o outro constitutivo do eu, sem o outro eu no posso Ser. Enquanto professora, como posso descobrir e compreender o lugar do outro, meu aluno? Se eu os encontro, dou com eles, o que fazer para que esse encontro seja constitutivo de nossas subjetividades? Como esse encontro me possibilita Ser? Como a esttica pode me aproximar da compreenso do mundo como evento concreto real? Como integrar a esttica no meu ato de educar? Terceiro fragmento: Educar como uma ao ativamente responsvel Chego ao final dessa minha escrita me reportando ao primeiro texto que Bakhtin escreveu, ainda muito jovem: Arte e Responsabilidade. Trata-se de um texto pequeno, de pouco mais de uma pgina, mas muito denso, no qual incita uma importante reflexo ao dizer que cincia, arte e vida s adquirem unidade no indivduo que os incorpora sua prpria unidade (2003:p.XXXIII). Para o autor, o nexo interno entre esses elementos garantido pela unidade da responsabilidade. Essa afirmao que o substrato de tudo o que escreveu depois, coloca como centro de sua ateno as cincias humanas em uma perspectiva tica e esttica. Nesse sentido, vejo que para a educao - que tem como objetivo o homem em seu acontecer - conhecimento cientfico, vida e arte devem estar juntos, no de forma mecnica mas numa unidade tecida na responsabilidade. Conhecimento que parte da vida e para ela deve retornar, arte que responde pela vida e vida que inspira a arte. Compreendo assim, que ser educador se responsabilizar por essa integrao entre conhecimento, vida e arte. Este o desafio que a contemporaneidade nos apresenta. preciso derrubar os muros das escolas, penetrar na vida, na arte e construir a partir delas, com aquilo que os alunos experienciam, o conhecimento necessrio. Um conhecimento marcado pela beleza da imagem, do som, das letras que fazem rir, chorar e encantar. Um conhecimento que no seja algo estril, meramente reproduzido e memorizado mas algo que problematize, que leve a buscas de novas respostas, que ajude os alunos a compreenderem e se inserirem responsavelmente no mundo em que vivem. Um conhecimento que transforme alunos e professores no em meros repetidores mas em autores, autores de suas palavras, criadores de novas possibilidades. Para alm dos fragmentos As palavras de Bakhtin, que escolhi trazer para este texto nos inserem na reflexo do que ele denomina de Ser-evento-nico-responsvel. E diante disso pergunto: Como isso se revela em minha vida, em minha experincia? At que ponto estas palavras apenas me seduzem e as repito porque cantam em meus ouvidos e so belas? At que ponto elas permanecem como coisas apenas ditas, repetidas, mas no vividas? Como fazer para que faam parte de mim em minha unicidade? Como fazer de meus atos respostas a um dever concreto? Como chegar compreenso ativa de que Ser comprometer-se? Pensando em como responder essas questes, cada vez mais compreendo que Bakhtin um autor especial. Ningum passa por ele impunemente. Ler Bakhtin me colocar numa situao de compreenso ativa que exige respostas. Ler Bakhtin superar o momento do conhecimento terico e integr-lo a minha vida. , sobretudo, um exerccio de reflexo que no me fecha em mim mesma mas que me abre, me empurra para o outro, para o dilogo.

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Maria Tereza SCOTTON O riso na sala de aula Um dos temas que considero mais fascinante na obra de Bakhtin o riso. Tanto assim que o trouxe para estudos e pesquisas e para minha atividade docente, como tambm o incorporo em outras esferas de minha vida. Grande revitalizador do dilogo, o riso possui um carter libertador. Neste texto, procuro destacar a importncia dos gneros carnavalescos para a educao escolar, atravs da interpretao de um evento ocorrido em uma sala de aula de quinto ano do ensino fundamental. Na ocasio, a professora props turma a leitura do livro Poemas para brincar de Jos Paulo Paes (1990). A professora entrega um exemplar a cada aluno e comenta que o livro tem poemas divertidos. Curiosas, as crianas comeam a ler o livro. Riem muito. No se contm e levantam da carteira para mostrar ao colega, rompendo com a ordem estabelecida nas aulas as crianas assentadas nas carteiras enfileiradas. A alegria toma conta da sala de aula, com os meninos e as meninas lendo em voz alta, prazerosamente, anotando o de que mais gostaram, principalmente os poemas engraados como estes: RESPOSTA
V plantar batata. Depois voc descasca? V lamber sabo. Pois no. Mas me empresta a sua lngua que a minha j est limpa. V ver se eu estou na esquina. Fui e nada vi: o bobo estava aqui. V caar sapo. Cacei, aqui est: mande logo pro papo. CEMITRIO Aqui jaz um leo Chamado Augusto. Deu um urro to forte, Mas um urro to forte, Que morreu de susto. (...)

A produo oral e popular fecundada pela letra nos poemas. A partir de frases populares que ficaram consagradas para constranger pessoas inconvenientes, o poeta Jos Paulo Paes cria respostas para que aqueles que so considerados chatos resgatem sua dignidade. As crianas, para quem as frases j devem ter sido ditas, encantam-se com as respostas inventadas. O cemitrio, lugar normalmente desagradvel, torna-se, potica e irreverentemente, local onde esto pessoas ou

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bichos que tiveram morte absurda, engraada. A morte, neste caso, torna-se motivo de riso. A poesia de Jos Paulo Paes traz para a sala de aula o riso, marca do homem, riso festivo que relativiza toda superioridade (BAKHTIN, 1996), atravs dos elementos ambivalentes do carnaval que os poemas contm, como, por exemplo: o srio-cmico, a coroao-destronamento, o livre contato familiar entre os homens, o sublime e o grotesco, a alegre relatividade que impede que o pensamento se imobilize na seriedade unilateral. A lgica carnavalesca a do mundo s avessas (BAKHTIN, 2002). Atravs da linguagem carnavalesca da pardia, muitas camadas da vida podem ser apreendidas, conscientizadas e expressas. A pardia um elemento inseparvel dos gneros carnavalizados. Trata-se da criao do duplo destronante do mesmo mundo s avessas. A palavra pardia, etimologicamente, significa um canto paralelo (para-ode), ou seja, trata-se de um discurso duplamente orientado que leva em conta o discurso do outro, o segundo contexto. Ao falar a linguagem do outro, o autor permite que ela se instale em seu prprio discurso, ao mesmo tempo, reveste essa linguagem de uma orientao diametralmente oposta do outro. A segunda voz, uma vez instalada no discurso do outro, entra em hostilidade com o seu agente primitivo e o obriga a servir a fins diametralmente opostos. O discurso se converte em palco de luta entre duas vozes (BAKHTIN, 2002, p. 194). As duas vozes, sendo hostis, no se fundem, contudo entram em contradio ou contrariedade, por meio do emprego irnico e todo emprego ambguo do discurso do outro. As palavras do outro, revestidas de um novo acento (ou valor), tornam-se bivocais pela nova compreenso e avaliao que recebem. Instaura-se assim uma relao dialgica com as palavras do outro. Ao mesmo tempo em que se opera uma subverso da autoridade da palavra do outro, imprime-se autoridade a novos dizeres. possvel revolver camadas da vida social, desfazendo-se supostas verdades e raciocnios, dessacralizar valores institudos e desvelar uma outra face do mundo. E as crianas ficam muito satisfeitas de apresentarem os poemas em voz alta, podendo dizer dentro da prpria escola que frias um perodo muito mais prazeroso do que o tempo de aula, apropriando-se da voz do poeta para relativizar o carter normativo de verbetes. A ordem alfabtica mantida pelo poeta, tal como nos dicionrios, mas as definies se aproximam da vida cotidiana, primando pela conciso e expressividade da linguagem:

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O dicionrio ressignificado pelo poeta, que transgride normas de comportamentos sociais desejveis sob a forma de poema, sugerindo s crianas o arbitrrio da significao. O prprio poeta diz que esta forma de dizer as coisas ao contrrio do que so na realidade cria efeitos de surpresa e de extravagncia com que se diverte a imaginao infantil (PAES, 1996, p.20). Por isso, d s crianas o gosto de rir. A maioria decorou o poema que iria apresentar. Um menino chegou a memorizar o livro inteiro. Duas meninas que j haviam se apresentado, quiseram falar outro poema. Interessante foi observar que, aps as apresentaes dos poemas pelos grupos, a professora entendeu que estava encerrada a atividade, s que as crianas quiseram repeti-la, apresentando novamente, tamanha era a alegria. Repetio, nesse caso, diferente de exerccios de escrita repetitivos e sim como prazer de brincar de novo, recriando no caso a experincia da brincadeira com as palavras o fazer sempre de novo (BENJAMIN, 1994, p. 253). Se para Bakhtin (TEZZA, 2003) a tarefa da poesia de seu tempo era a centralizao cultural, nacional e poltica do mundo verbo-ideolgico nos nveis scio-ideolgicos oficiais mais altos, na sala de aula a poesia vai se identificar com os nveis mais baixos. Como nos palcos das feiras e espetculos bufes em que a literatura das fbulas, canes, provrbios e anedotas ridicularizavam as linguagens dos poetas, estudiosos, monges, cavaleiros e outros, desconstruindo ou relativizando a literatura considerada oficialmente autntica e incontestvel, a presena dos textos de Jos Paulo Paes e sua interao com os alunos questionam a rigidez de uma burocracia que vigora na educao escolar. Constata-se, ento, que a alegria e a gargalhada festiva no comprometem o conhecimento. Se o riso a marca do homem, que seja tambm uma marca da escola.
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Marilia Tenrio DIONSIO Algumas perguntas Os trs eixos propostos para essas Rodas de Conversa trouxeram a oportunidade de repensar alguns pontos sobre os escritos (do Crculo) de Bakhtin, resultando por ora em algumas perguntas. o que se segue. Tudo nesse mundo adquire significncia, sentido e valor apenas em correlao com o homem com aquilo que humano. Todo Ser possvel e todo significado

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possvel se dispe em torno do ser humano como o nico centro e o nico valor.1 Considerando que esta afirmao em Para uma Filosofia do Ato pode representar minimamente as reflexes de Bakhtin quando articula as arquitetnicas valorativa concreta, esttica e do mundo real, indago: ele pode ser considerado humanista em funo principalmente desse posicionamento? Se pode, que humanista esse? Humanista da alteridade, como quer Ponzio2? Continuando em Para uma Filosofia do Ato, o termo ideologia no empregado. Por outro lado, a questo do valor (ou axiologia) recorrente (o termo valor e seus correlatos, por exemplo, aparecem em torno de 240 vezes) e um dos principais tpicos discutidos, imbricada com a ciso entre o mundo da cultura e o mundo da vida, tendo na noo de ato a possibilidade de religao juntamente com a noo de responsabilidade/no-libi dentro de uma filosofia moral que prioriza tambm a relao eu-outro. Nos demais textos posteriores a Para uma Filosofia do Ato, ideolgico e axiolgico s vezes se equivalem ao evidenciarem posicionamentos avaliativos ou dimenses valorativas. Pergunto: o que pertinente afirmar sobre a relao entre essas duas noes? retomar a discusso sobre os valores pode ser considerada uma contribuio de Bakhtin para as ideologias contemporneas? ... antiformalista ... fenomenologista ... ps-estruturalista ... protoestruturalista3; ... o criador da categoria do romance polifnico ... terico do romance4; ... interacionista ... marxista ... lingusta ... terico da literatura5; um homem religioso e um marxista, dialogando entre si6; fundador de discursividades7; mais um formalista russo ... neokantiano ... moralista ... arauto da carnavalizao 8; cristo-ortodoxo ... ps-modernista ... terico da cultura ... humanista ... materialista9; francs dos anos 1970 ... americano, dos anos 1980 ... russo, dos anos 1990 ... visto do Oeste ... visto do Leste 10; um incmodo ... mestre do plgio11; um barato ... mas difcil12 e Filsofo, mais

1 BAKHTIN, M. Para uma Filosofia do Ato. [1919-21] Traduo no-revisada e de uso didtico e acadmico feita por Carlos Alberto Faraco e por Cristovo Tezza de Toward a Philosophy of the Act. Austin: University of Texas Press, 1993, p.79 2 PONZIO, Augusto. A revoluo bakhtiniana: o pensamento de Bakhtin e a ideologia contempornea [coordenao da traduo Valdemir Miotello], SP : Contexto, 2008. p. 203 e 215 3 STAM, Robert. Bakhtin: da teoria literria cultura de massa [Traduo de Helosa Jahn] tica : SP, 1992 (Srie Temas, Vol 20), p. 9 4 TEZZA, Cristovo. Entre a poesia e a prosa: Bakhtin e o formalismo. RJ : Rocco, 2003, p 13-14 5 FIORIN, Jos Luiz. Introduo ao pensamento de Bakhtin. SP : tica, 2006, p. 15-16 6 SCHNAIDERMAN, Boris. Bakhtin 40 graus. Uma experincia brasileira. In: BRAIT, B. (org.) Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. Campinas, SP : Editora da UNICAMP, 1997, p. 18 7 AMORIM, Marilia. O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas cincias humanas. SP : Musa Editora, 2004 [2001], p. 15 8 FARACO, C. A., TEZZA, C., CASTRO, G. de. Apresentao. In: FARACO, C.A., TEZZA, C., CASTRO, G. de (org). Vinte ensaios sobre Mikhail Bakhtin. Petrpolis, RJ:Vozes, 2006, p. 13 9 FARACO, C. A., TEZZA, C., CASTRO, G. de. Apresentao. In: FARACO, C.A., TEZZA, C., CASTRO, G. de (org). Dilogos com Bakhtin. Curitiba:Ed. UFPR, 2007 [1996], p. 10 10 SRIOT, Patrick. Bakhtin no contexto: dilogo de vozes e hibridao das lnguas (o problema dos limites. In: ZANDWAIS, Ana (org.) Contribuies para a Filosofia da Linguagem e Estudos Discursivos. Porto Alegre : Editora Sagra Luzzato, 2005. p.59-60 11 WALL, Anthony. Por uma esttica da recepo bakhtiniana ou O valor da mudana de expectativas. In: FARACO, C.A., TEZZA, C., CASTRO, G. de C (org). Vinte ensaios sobre Mikhail Bakhtin. Petrpolis, RJ : Vozes, 2006, p. 310-12

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que fillogo ... um pensador13. Questiono: possvel escutar amorosamente Bakhtin e seus comentadores/estudiosos quanto a os caminhos e processos educacionais? isso significa somar mais um rtulo (educador, pedagogo) para a controversa lista acima? Confirma-se que Cada um pesquisa e encontra! na herana terica de Bakhtin aquilo que mais lhe interessa14? Ou Precisamos desenvolver e sofisticar ferramentas para escutarmos os outros Bakhtins 15? Ou ...?

Marina Clia MENDONA Apontamentos sobre a contribuio de Bakhtin para os estudos sobre a identidade do sujeito Introduo Meu objetivo, neste texto, refletir sobre a produo da identidade do professor em uma polmica sobre o uso de um material didtico de histria, Nova Histria Crtica, do historiador Mrio F. Schmidt, que teve lugar na mdia brasileira no segundo semestre de 2007; parto de consideraes j feitas em Mussalim e Mendona (2008), em que discutimos a concepo de sentido presente na mdia, refratada na polmica em pauta. Em pesquisa anterior sobre o silenciamento de sentidos em materiais didticos, analisei a identidade do professor produzida em exerccios escolares de leitura (MENDONA, 1995). Nos livros analisados, encontrei mecanismos que definem ao sujeito-professor um lugar a ocupar nas atividades de leitura o lugar de um sujeito suposto-no-iniciante nessas prticas. Enquanto o aluno iniciante, aprendiz de modos de chegar aos sentidos dos textos, e o autor do livro didtico aquele que domina os sentidos e as prticas interpretativas, ao professor se delega a funo (nos exerccios ento analisados) de reproduzir as leituras dos autores desses manuais didticos. Isso se d pela produo da identidade da incompetncia e do despreparo desse sujeito em cadernos de respostas de livros didticos, com o discurso de quais atividades o professor deve aplicar e do procedimento a adotar quando do exerccio de interpretao de textos, com a sugesto detalhada de atividades (detalhamento que supe o despreparo do interlocutor-professor), com os comentrios acerca do valor (literrio, histrico etc) dos textos em estudo comentrios que tambm supem um interlocutor iniciante. A partir da dcada de 1980, houve muitos estudos sobre a leitura em contexto escolar e novas prticas se produziram luz desses estudos, mas, como um discurso que renasce nas entrelinhas, nas brechas, nos vos dos discursos outros, que no so mais os outros, mas os quase-si, o sujeito-professor aparece sem voz em discursos que tratam da produo de sentido em sala de aula na mdia de referncia.

12 FARACO, C. A. O dialogismo como chave de uma antropologia filosfica. In: FARACO, C.A., TEZZA, C., CASTRO, G. de (org.). Dilogos com Bakhtin. Curitiba:Ed. UFPR, 2007 [1996], p. 97 13 BAKHTIN, M., DUVAKIN, Viktor. Mikahil Bakhtin em dilogo conversas de 1973 com Viktor Duvakin. So Carlos : Pedro & Joo Editores, 2008 [1996], p. 45 14 VELMEZOVA, Ekaterina. Mikhail Bakhtin, o mecnico e as fronteiras. In: ZANDWAIS, Ana (org.) Contribuies para a Filosofia da Linguagem e Estudos Discursivos. Porto Alegre : Editora Sagra Luzzato, 2005. p. 73 15 WALL, 2006: p. 316.

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Mas, em compreenso responsiva dos discursos que falam dele (ou dele se esquecem), o professor lana uma contrapalavra, permitindo que haja um movimento na composio de sua identidade. Identidade, aqui, no um construto dado de antemo, pr-definido pela histria, pelas ideologias dominantes, mas uma construo nas atividades interativas, com participao efetiva dos sujeitos, em resposta s prticas que lhes so postas. Esta concepo de identidade baseia-se em trabalhos desenvolvidos pelo Crculo de Bakhtin. A noo de alteridade, como fundante da subjetividade e da linguagem, move os escritos do Crculo e nela que minha reflexo se baseia. Essa noo nasce entrelaada ao conceito de dilogo, como pensado pelo Crculo: o dilogo entre as palavras e entre os sujeitos. No primeiro caso, tem-se que, na grande temporalidade, as palavras constituem-se em relao com outras, em dilogo com as memrias (do passado e do futuro): No h palavra que seja a primeira ou a ltima, e no h limites para o contexto dialgico (este se perde num passado ilimitado e num futuro ilimitado). (BAKHTIN, 2000, p. 413) Acerca da subjetividade, o Crculo concebe que o outro necessrio na construo do eu, ou seja, as palavras dos outros so constitutivas das do eu, em um processo de constituio no necessariamente detectvel no fio do discurso e no necessariamente previsto no contexto imediato da interao verbal. As palavras so respostas aos enunciados que as precedem. A resposta, nos escritos do Crculo, gera o movimento que permite o renascimento do sentido. Enunciar, nessa perspectiva dialgica, responder enunciao do outro com contrapalavras que a significam a partir de um horizonte apreciativo especfico, de ideologias que constituem a conscincia do eu. A identidade, pensada nessa perspectiva, fruto de uma construo conjunta do sujeito e das vozes sociais que o constituem. fruto de um trabalho ininterrupto da relao do eu com o outro, de sua palavra com a palavra do outro. um processo constitutivamente social/histrico/ideolgico e, ao mesmo tempo, marcado pelo acontecimento, pela renovao ininterrupta da enunciao. Com base em Bakhtin, meu objetivo aqui olhar para o movimento da identidade do professor, indiciado em suas contrapalavras ao discurso que o representa. Assim, desejo ampliar a reflexo sobre o processo de representao e de construo de identidade visto sob a orientao filosfica do Crculo. As contrapalavras como espao de construo da identidade do professor A polmica citada, sobre material didtico de histria, teve espao nos grandes jornais e revistas de circulao nacional. D-se enfoque, nela, qualidade ou no dos materiais didticos em discusso, e aos valores ideolgicos presentes nesses materiais. Nesse caso, a crtica incide sobre as ideologias de esquerda, o que revela a posio ideolgica daquele que critica; dessa forma, a polmica reflete e refrata um conflito poltico-ideolgico presente na sociedade brasileira considero aqui o discurso (tomado como um signo, no sentido bakhtiniano) um espao de materializao das ideologias que constituem a realidade social, mas uma materializao que no prescinde de refrao, j que filtrada pela viso do sujeito que enuncia.
Um signo no existe apenas como parte de uma realidade; ele tambm reflete e refrata uma outra. Ele pode distorcer essa realidade, ser-lhe fiel, ou apreend-la de um ponto de vista especfico, etc. Todo signo est sujeito aos critrios de avaliao ideolgica (isto :

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se verdadeiro, falso, correto, justificado, bom, etc.). (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2006, p. 22)

nessa dinmica de refrao da realidade scio-histrica, a partir dos valores que constituem os sujeitos que enunciam vale dizer, valores ideolgicos -, que considero a representao. Dessa maneira, a representao que se faz nessa polmica do contexto escolar, do livro didtico e do professor materializa, refratando, os conflitos ideolgicos que movimentam os discursos e a realidade. Pouca referncia se faz, na polmica, ao papel do professor em sua atuao em sala de aula. Destaco alguns poucos fragmentos em que se faz referncia a esse sujeito, em mdia de grande circulao que tematizou a questo neste caso, cito trecho de reportagem de poca, cujos argumentos vo ao encontro do posicionamento defendido nos grandes jornais citados anteriormente.
De certa forma, a esquerdizao dos professores no Brasil foi um reflexo do perodo de ditadura militar no pas, nos anos 70. Os professores empreenderam uma grande luta de retorno democracia, diz Clio Cunha, assessor de educao da Unesco no Brasil. Estamos em uma fase de transio. Naturalmente estes livros refletem a realidade recente do pas, diz. Para ele importante manter o direito de livre escolha do professor. a continuidade desse processo que nos colocar, daqui a alguns anos, em um ponto de equilbrio. Mas a transio talvez esteja demorando demais em um pas que abandonou a ditadura h 20 anos. E ela no justifica o maniquesmo assumido pelos livros. A qualidade dos livros didticos e a preocupao com os pontos de vista que eles veiculam no so uma questo importante somente no Brasil. (...) Nos Estados Unidos, existem pelo menos trs organizaes que se dedicam a estudar e, eventualmente, denunciar os contedos ensinados nas escolas e nas faculdades americanas. Elas dizem querer garantir a liberdade de pensamento e evitar a doutrinao, por parte dos professores, de qualquer crena, ideologia poltica ou convico. (...) Mas talvez o maior exemplo de vigilncia em relao aos livros didticos seja dos alemes. O governo muito rigoroso com os livros com os quais as crianas vo estudar e com os professores que daro aulas, diz Henning Suhr, assessor poltico da Fundao Konrad Adenauer. Se algum professor disser que o nazismo no foi to ruim, imediatamente exonerado. Demonstraes de nacionalismo, como o ato de cantar o hino nacional nas escolas, so vetadas. (...) O didtico representa para a criana a fonte do conhecimento valorizado pela sociedade, afirma ngela Soligo, coordenadora de pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Por isso, ela tende a acreditar piamente em tudo o que est ali. Aquele contedo visto como absolutamente verdadeiro. Alguns bons professores levam para a sala recortes de revistas e jornais, filmes ou outros livros de referncia. Mas algumas vezes o professor usa o livro como bengala, diz Brbara. Embora a supremacia do livro seja incontestvel, a internet j comea a proporcionar contedos capazes de rivalizar com esse conhecimento. Sites como a Wikipdia apresentam informaes cuja veracidade equivalente dos livros didticos. O problema que essa ainda uma fonte de pesquisa restrita. Poucos professores mandam seus alunos pesquisar na internet. E o nmero de alunos que efetivamente pesquisam menor ainda, afirma Vani Kenski, da USP, especialista em tecnologia da educao. (MANSUR, VICRIA, LEAL, 2007)

As representaes do professor, nessa matria, podem assim ser interpretadas: - sujeito de esquerda: De certa forma, a esquerdizao dos professores no Brasil foi um reflexo do perodo de ditadura militar no pas, nos anos 70. Os professores empreenderam uma grande luta de retorno democracia, diz Clio Cunha, assessor de educao da Unesco no Brasil. Estamos em uma fase de transio. Naturalmente estes livros refletem a realidade recente do pas, diz.

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- sujeito alienado em relao aos acontecimentos polticos recentes e maniquesta (simplista, radical?): Mas a transio talvez esteja demorando demais em um pas que abandonou a ditadura h 20 anos. E ela no justifica o maniquesmo assumido pelos livros. - sujeito doutrinador (o que seria um perigo para a democracia): Elas dizem querer garantir a liberdade de pensamento e evitar a doutrinao, por parte dos professores, de qualquer crena, ideologia poltica ou convico. - sujeito passvel de controle do Estado: Mas talvez o maior exemplo de vigilncia em relao aos livros didticos seja dos alemes. O governo muito rigoroso com os livros com os quais as crianas vo estudar e com os professores que daro aulas, diz Henning Suhr, assessor poltico da Fundao Konrad Adenauer. Se algum professor disser que o nazismo no foi to ruim, imediatamente exonerado. Demonstraes de nacionalismo, como o ato de cantar o hino nacional nas escolas, so vetadas. (...) - sujeito incompetente e desatualizado: Alguns bons professores levam para a sala recortes de revistas e jornais, filmes ou outros livros de referncia. Mas algumas vezes o professor usa o livro como bengala, diz Brbara. / Poucos professores mandam seus alunos pesquisar na internet. Como a discusso central da qualidade da coleo didtica em pauta praticamente no questiona a atividade do professor, a representao desse sujeito se d pelas margens do discurso, podendo ser encontrada em poucas referncias na mdia de grande circulao. A polmica d a entender, com essa omisso de uma figura central nas atividades de ensino, que a presena do livro didtico nas aulas decisiva para o sucesso da aula e alunos, decisiva para o vis ideolgico abordado na escola. Mas, mesmo nas margens, essa representao percebida/significada e questionada pelo professor e seus simpatizantes. Sua contrapalavra circula em blogs e outros sites, revelando um fenmeno discursivo interessante que proponho chamar de pr-representao. Nesse caso, o sujeito, para interpretar uma representao que no dita, recorre memria discursiva para constru-la a partir das poucas pistas textuais. O subentendido, o no dito significa devido ao dilogo com a memria do passado e do futuro. Cito alguns exemplos dessas contrapalavras que alimentam a polmica em pauta, mesmo que, em grande parte das vezes, nas suas margens. Vejamos um caso de contrapalavra, em entrevista ao ministro Haddad:
O GLOBO: O senhor j escreveu livros sobre questes abordadas no livro Nova Histria Crtica - 8. srie. Como avalia os trechos que dizem que Mao Tstung foi um grande estadista e que as propostas da Revoluo Cultural chinesa eram discutidas animadamente? HADDAD (ri antes de responder): Sou francamente favorvel a que se discuta criticamente todo assunto relativo histria dos povos. Os livros didticos tm que despertar interesse crtico dos alunos.Vou fazer um paralelo fora do livro didtico: vale a pena discutir, em sala de aula, o livro No somos racistas, do jornalista Ali Kamel? O GLOBO: O que o senhor acha? HADDAD: Vale. Se eu fosse o professor, na mesma aula discutiria tambm a resenha do (jornalista) Marcelo Leite, intitulada Biologia seletiva, que procurou desconstruir o argumento do livro nos seus prprios termos. O papel do professor submeter os estudantes a essas provocaes para despertar o seu interesse. (...) (WEBER, 2007)

Considerando-se a estrutura composicional do gnero entrevista jornalstica, organizada em perguntas-respostas, em que quem pergunta sempre o

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entrevistador, pode-se dizer que este tem um papel de locutor privilegiado, o que lhe permite direcionar o discurso do outro. Alm de ser uma prtica discursiva que mantm o poder do discurso do jornalista no social, um gnero que pode explicitar diferentes vozes sociais. Dessa forma, o jornal O Globo, que publicou artigo do jornalista Ali Kamel (2007) criticando o governo Lula pela seleo e compra de livros tomados como inadequados (este artigo deflagra a polmica que analiso aqui), pede a opinio do ministro de Lula sobre abordagens feitas por Schmidt de fatos histricos que envolvem Mao Tstung e a Revoluo Cultural chinesa d, portanto, um enfoque poltico-ideolgico pergunta, indo ao encontro do enfoque que a polmica d discusso dos livros didticos. Entretanto, na contramo dos valores que se digladiam na polmica, o ministro assume o discurso de professor e o representa como sujeito que tem autonomia/competncia para discutir temas polmicos em sala de aula ou seja, no o livro didtico que ensina, mas o professor, intermediando efetivamente o processo de produo de conhecimento. Do mesmo lugar do professor que defende para si o direito de dirigir suas aulas com autonomia, enunciam-se discursos presentes no site http://www.fazendomedia.com/. Em 04 de outubro de 2007, Denilson Botelho, professor de Histria, posta uma carta aberta ao professor Ali Kamel, em que aborda ironicamente a representao que este faz do professor. Destaco trechos dessa carta:
L [na Universidade Federal Fluminense], os professores que tive, cujos conhecimentos nem se comparam enorme sabedoria que tens, ensinaram-me que todo texto precisa ser analisado de forma crtica. Seja uma fonte utilizada para elaborar o conhecimento histrico, seja o livro didtico que sintetiza as pesquisas produzidas na universidade. E tal perspectiva crtica deve ser insistentemente compartilhada com os alunos, como parte do processo de aprendizagem que se desenvolve nesta disciplina que hoje tem no senhor um notrio especialista. (...) Talvez por isso agora o senhor retome as crticas aos livros didticos de histria do Projeto Ararib, que eu, idiota, escolhi usar em 2008 com os meus alunos. Afinal, os livros didticos de histria deveriam ser como os jornais - neutros e isentos - e esto por a catequizando nossas criancinhas na cartilha do socialismo e pior, do governo Lula, do PT. Francamente! Esse mundo est perdido, no mesmo? At porque professores como eu no foram treinados como so os jornalistas dO Globo para identificar o que relevante para nossos alunos... Ento eu lhe fao aqui publicamente uma proposta, senhor Kamel. Abro mo do meu posto de professor de histria da escola pblica municipal em que leciono e... cedo-lhe a vaga inclusive com o respectivo salrio, que h de alterar significativamente o seu padro de vida. Venha o senhor dar aulas de histria para a garotada do morro do Cruz, logo ali no Andara, zona norte do Rio de Janeiro. Deixe o conforto do ar condicionado da redao em que trabalha e venha enfrentar nossas calorentas salas de aula j! Venha dar sua contribuio inestimvel, dando aulas no s atravs das pginas do jornal, mas como o professor talentoso que demonstra ser. A sociedade brasileira certamente ter muito a ganhar com uma atitude como esta... (...) (BOTELHO, 2007, negrito adicionado)

Botelho, no artigo citado, rebate a representao do professor incompetente com outra: a do professor que gerencia o processo de produo de conhecimento produzindo o debate em sala de aula (ver trechos negritados). Nesse discurso, encontra-se uma outra representao: a do professor que ganha mal e trabalha muito, representao no foi comum em outros discursos que compem a polmica. Houve vrios comentrios do texto de Botelho no site em questo, quase todos elogiosos. As representaes do professor so de um sujeito que deve ter autonomia para desenvolver suas aulas e como sujeito crtico, que tem condio de ler e

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discutir um livro didtico. http://www.fazendomidia.com/:

Vejamos

dois

comentrios

postados

em

Muito bom! Alm do Ali Kamel sair disparando crticas e opinies infundadas (quando escreveu a matria ele nem sabia como funcionava o PNLD nem os livros que estava "analisando"), ao fazer as tais crticas ele despresa a autoridade de todos os professores que escolheram trabalhar com tais livros. Acho que na opinio do Kamel todos os professores so uns incompetentes manipulados pelo governo. Haja pacincia para aguentar tanta baboseira e arrogncia ao mesmo tempo!!! (Annima 05.10.07 - 11:02 am) caro companheiro de profisso e formao... temo por esses possveis jovens que a globo, da malhao, das novelas, do fantstico e do bbb, querem formar. ser que eles nao pararam para pensar que todo mundo tem uma idia formada, ou em formao e que no so influenciadas apenas pelo professor mas por outros meios? ser que pensam que nossos alunos so idiotas e o que ns falamos eles engolem sem crtica alguma? nossa, penso que o parmetro que eles tem de aluno e de professor seja o do telespectador global que consome novela e no se pergunta pra que serve aquilo? enfim, no dou aula para paredes e nem sou uma....tenho opinio e em qualquer profisso existe a parcialidade...e meus alunos tb so crticos, apesar de tudo.... valeu pelo texto, parabns e vamos "doutrinando" ento....... (renata moraes 05.10.07 4:25 pm)

Esses discursos apresentam uma contrapalavra ao discurso que tem privilgio na mdia. Eles caminham na contramo das representaes hegemnicas que vm sendo criticadas por muitos na esfera cientfica. Vale destacar as reflexes de Geraldi (1993) sobre a questo. Ao refletir sobre a construo do contedo de ensino, o autor faz um estudo das identidades assumidas, ao longo da histria, pelo professor. Hoje, segundo ele, devido ao modo de produo capitalista (com livros didticos, principalmente), o professor, na maior parte das vezes, no passa de um capataz que cronometra o tempo das atividades, somente as conduz. Ao longo da histria, o autor aponta trs identidades do professor, discriminadas a seguir. Nos sculos XIV e XV, houve as escolas de sbios os discpulos eram interlocutores e o professor era produtor de conhecimento. No Mercantilismo, (...) o mestre j no se constitui pelo saber que produz, mas por saber um saber produzido que ele transmite. (GERALDI, 1993, p.87) de produtor de conhecimento, o professor passa a transmissor, sob o signo da desatualizao. O trabalho social do professor o do articulador dos lixos epistemolgico e das necessidades didtico-pedaggicas. (GERALDI, 1993, p.91-92) A terceira identidade se produz no capitalismo contemporneo; o professor, nessa fase, mero capataz o professor passa, primeiro, de produtor a transmissor; agora, a controlador da aprendizagem.
(...) sua funo controlar o tempo de contato do aprendiz com o material previamente selecionado; definir o tempo de exerccio e sua quantidade; comparar as respostas do aluno com as respostas dadas no manual do professor, marcar o dia da verificao da aprendizagem, etc (GERALDI, 1993, p. 94)

Nesta fase, a produo de material didtico, segundo o autor, ponto-chave para o desenvolvimento da identidade do professor-capataz. A polmica cujos fragmentos analisei refora essa concluso de Geraldi. Na discusso sobre a coleo didtica de Histria, o material didtico colocado como aquele que ensina, que representa para a criana a fonte do conhecimento

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valorizado pela sociedade, por isso, ela tende a acreditar piamente em tudo o que est ali. Aquele contedo visto como absolutamente verdadeiro., aquele que sustenta as aulas do professor. A atuao do professor pouqussimo citada. Afinal, o responsvel pelas aulas o livro didtico. Na voz dos novos censores, ele que forma criana e jovens brasileiros, no os professores. A possibilidade de atuao crtica desses nas atividades de ensino e seu papel na produo de sentido em sala de aula nem se coloca em discusso. Mas, na contramo desse discurso dominante, emergem vozes em movimento de resistncia, de reconstruo (construo no repetida, mas renovada) da identidade.
Referncias BAKHTIN/VOLOCHNOV. Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo de Michel Lahud e Yara F. Vieira. 4.ed. So Paulo: Hucitec, 1988. _______. Esttica da criao verbal. 3. ed. Traduo de Maria Ermantina G. Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 2000. BOTELHO, Denlson. Carta aberta ao professor Ali Kamel. Disponvel em http://www.fazendomedia.com/. Acessado em 29 de maio de 2008. GERALDI, Joo Wanderley. Portos de Passagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1993. KAMEL, Ali. O que ensinam s nossas crianas. O Globo, Rio de Janeiro, 18 set. 2007, p. 7. MANSUR, A., VICRIA, L., LEAL, R. O que esto ensinando s nossas crianas? Revista poca, So Paulo, 22 out. 2007. MENDONA, Marina Clia. Silenciamentos produzidos em questes de leitura. Dissertao de mestrado. Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas (CampinasSP), 1995. MUSSALIM, Fernanda, MENDONA, Marina Clia. Apontamentos acerca da crena na neutralidade do discurso: em pauta a problemtica da produo de sentidos. In: FIGUEIREDO, Maria Flvia, MENDONA, Marina Clia, ABRIATA, Vera Lcia R. Sentidos em movimento: identidade e argumentao. Franca: Editora da Unifran, 2008. (Coleo Mestrado em Lingustica) WEBER, Demtrio. O MEC no pode adotar postura de censor. O Globo. Rio de Janeiro, 20 set. 2007. http://www.fazendomidia.com/. Acessado em 29 de maio de 2008.

Marina Clia MENDONA (UNIFRAN); Marina Glucia VERZOLA (UNIFRAN - FAPESP) A representao da polmica sobre o uso de estrangeirismos no Brasil feita por um jornalista norte-americano Introduo Tem ganhado relevncia, nas discusses da sociedade brasileira, o discurso sobre a promoo e a preservao da lngua portuguesa. Grande parte dessas discusses aconteceu aps o deputado federal Aldo Rebelo propor o Projeto de Lei n 1676/99 (REBELO, 1999), por meio do qual prope restries ao do uso de estrangeirismos, principalmente os de lngua inglesa. Nesse projeto, ele afirma que a imposio de uma lngua uma das maneiras de se dominar um povo, mesmo que isso ocorra de maneira lenta, e tenta mostrar que a lngua portuguesa est sendo descaracterizada por causa da presena de palavras como "holding", "recall", "franchise", "coffee-break", "self-service". Rebelo acredita que os anglicismos so uma prtica abusiva e enganosa, pois muitas vezes os

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encontramos em propagandas que dizem on sale, as quais podem iludir o consumidor que no possui conhecimento sobre lnguas estrangeiras. A inteno confessa do projeto promover, defender e proteger a lngua portuguesa sem barrar sua evoluo, pois se assume que a lei no se aplica a palavras e expresses em lngua estrangeira consagradas pelo uso, registradas no Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa (REBELO, 1999). Alm disso, o deputado afirma que,