Educação Física Inclusiva - Volume 1

Eliana Lucia Ferreira
(organizadora)
EDUCAO FSICA
INCLUSIVA
Volume 1
Juiz de Fora
NGIME/UFJF
2013
2013 by Eliana Lucia Ferreira (organizadora).

Direitos desta edio reservados ao NGIME/UFJF.
Capa: Liliane da Rocha Faria
Projeto grfico, diagramao e editorao: Camilla Pinheiro
Reviso: Liliane Mendes
Os textos so de responsabilidade total de seus autores.
Dados internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
E24
Educao Fsica inclusiva / Eliana Lucia Ferreira

(organizadora). - Juiz de Fora : NGIME/UFJF,
2013.
188 p. : il. ; 21 cm. (Incluso e deficincia ; v. 1)
Inclui bibliografias.
ISBN 978-85-67380-07-0
1. Esportes para deficientes fsicos. 2. Deficientes fsicos Reabilitao. I. Ferreira,
Eliana Lucia. II. Srie.
CDD 796.109
Apoio: SECADI Secretaria de Educao Continuada,

Alfabetizao, Diversidade e Incluso
Reitor
Henrique Duque de Miranda

Chaves Filho
Vice-Reitor
Jos Luiz Rezende Pereira

Pr-Reitor de Ps-graduao
Fernando Monteiro Aarestrup
Centro de Ensino a Distncia da UFJF (Cead)

Flvio Iassuo Takakura
Coordenador Geral
Faculdade de Educao Fsica (Faefid)

Maurcio Gattas Bara Filho
Diretor
Grupo de Pesquisa em Incluso,

Movimento e Ensino a Distncia (NGIME)
Eliana Lucia Ferreira
Coordenadora Geral
NGIME Campus Universitrio da UFJF

Bairro Martelos CEP 36036-900 Juiz de Fora, MG
Distribuio gratuita
SUMRIO
PREFCIO.......................................................................................
APRESENTAO...........................................................................
11
ORGANIZAO ESCOLAR.........................................................
15
Apolnio Abadio do Carmo

1
2
3
4
4.1
4.2
INTRODUO...................................................................................
BREVE HISTRICO DAS REFORMAS EDUCACIONAIS
BRASILEIRAS.....................................................................................
TENTATIVAS DE SUPERAO..........................................................
PERSPECTIVAS FUTURAS.................................................................
ESCOLA NO SERIADA......................................................................
FORMA DE GESTO DA ESCOLA NO SERIADA..............................
REFERNCIAS....................................................................................
17
18
32
38
39
46
50
HISTRIA, INCLUSO E DIVERSIDADE HUMANA...........
53

1
2
2.1
2.2
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3 3
3
3.1
3.2
3.3
INTRODUO...................................................................................
ESCOLA REGULAR/ESPECIAL NO BRASIL.......................................
BREVE HISTRICO............................................................................
CONCEITO DE EDUCAO ESPECIAL..............................................
PRINCPIOS DA EDUCAO ESPECIAL............................................
Normalizao......................................................................................
Integrao...........................................................................................
Educao e Escolarizao.....................................................................
MULTICULTURALISMO E DIVERSIDADE HUMANA........................
DIVERSIDADE HUMANA...................................................................
MULTICULTURALISMOS....................................................................
INCLUSO..........................................................................................
REFERNCIAS....................................................................................
55
55
56
58
61
61
63
66
81
81
84
92
105
TENDNCIAS PEDAGGICAS DA EDUCAO

BRASILEIRA................................................................................... 113
1
2
3
4
INTRODUO...................................................................................
TENDNCIAS PEDAGGICAS DA EDUCAO ................................
TENDNCIA LIBERAL TRADICIONAL.............................................
TENDNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA...................
115
116
120
121
5
6
7
7.1
7.2
7.3
8
9
10
11
12
12.1
12.1.1
12.1.2
12.1.3
12.2
12.2.1
12.2.2
12.2.2
12.2.3
13
13.1
14
TENDNCIA LIBERAL RENOVADA NO-DIRETIVA.......................

TENDNCIA LIBERAL TECNICISTA................................................
122
123
TENDNCIAS PROGRESSISTAS........................................................ 125

TENDNCIA LIBERTADORA.............................................................. 125
TENDNCIA LIBERTRIA.................................................................. 126
CRTICA SOCIAL DOS CONTEDOS................................................. 128
ROMANTISMO.................................................................................. 131
TRANSMISSO CULTURAL CENTRADO NA SOCIEDADE.............. 133
PROGRESSISTA CENTRADO NA INTERAO COM
O AMBIENTE..................................................................................... 134
RACIONAL CENTRADO NO RACIOCNIO LGICO....................... 136
AS TEORIAS CRTICAS E NO CRTICAS........................................ 138
NO CRTICAS......................................................................................... 138
A Pedagogia Tradicional...................................................................... 138
A Pedagogia Nova................................................................................ 139
A Pedagogia Tecnicista......................................................................... 141
CRITICAS........................................................................................... 143
Teorias Crtico-Reprodutivista............................................................. 143
Teoria do Sistema enquanto Violncia Simblica.................................. 144
Teoria da Escola enquanto Aparelho Ideolgico de Estado..................... 145
Teoria da Escola Dualista..................................................................... 146
PARA ALM DAS PEDAGOGIAS DA ESSNCIA
E DA EXISTNCIA............................................................................. 148
Modelo-Revolucionrio......................................................................... 148
COMPARANDO AS SNTESES............................................................. 151
REFERNCIAS....................................................................................
159
TENDNCIAS PEDAGGICAS DA EDUCAO

FSICA.............................................................................................. 161
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.4.1
1.4.2
1.4.3
1.4.4
1.4.5
2
3
INTRODUO...................................................................................
LINHA DOUTRINRIA SUECA................................................................
LINHA DOUTRINRIA FRANCESA........................................................
LINHA DOUTRINRIA ALEM...............................................................
TENDNCIAS ATUAIS........................................................................
Higienista............................................................................................
Militarista...........................................................................................
Pedagogicista.......................................................................................
Competitivista.....................................................................................
Popular...............................................................................................
CONSIDERAES SOBRE AS TENDNCIAS....................................
CONSIDERAES FINAIS.................................................................
REFERNCIAS...................................................................................
163
164
165
167
168
170
170
171
172
172
173
185
187
PREFCIO
O Ministrio da Educao lanou em 2007 o Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE (Decreto n 6.094),
que tem como um dos seus eixos norteadores a formao de
professores para a educao especial, a implantao de salas
de recursos multifuncionais e a acessibilidade das escolas da
rede pblica de ensino, garantindo condies para o acesso
permannciados
dosalunos
alunospblico
com deficincia,
pblicoespealvo
e aa permanncia
alvo da educao
da educao
especial
e a oferta do
atendicial
no ensino
regularnoe ensino
a ofertaregular,
do atendimento
educaciomento educacional especializado.
No mbito do PDE, a SEESP criou o Programa da Rede
de Formao Continuada de Professores em Educao Especial,, na modalidade a distncia, com o objetivo de apoiar os
deensino
ensinona
naimplementao
implementaodada
poltica
formasistemas de
poltica
dede
formao
o continuada
de professores
na educao
especial.
A perscontinuada
de professores
na educao
especial.
A perspectipectiva
da educao
inclusiva,
que contribui
no mbito
da
va
da educao
inclusiva,
que contribui
no mbito
da Unio,
Unio, Estados,
e Municpios,
para a consEstados,
DistritoDistrito
Federal Federal
e Municpios,
para a construo
de
truo depedaggicos
projetos pedaggicos
quea atendam
a necessidade
projetos
que atendam
necessidade
de organide organizao
escolas
e de desenvolvimento
prticas
zao
das escolasdas
e de
desenvolvimento
de prticasde
pedaggipedaggicas
que respeitem
a diversidade
consolida
cas
que respeitem
a diversidade
humana, humana,
consolidando
uma
uma educao para todos, em todo o territrio brasileiro.
Na perspectiva do desenvolvimento (da educao inclusiva da escola), que acompanha os avanos do conhecimento acadmico, das lutas sociais e da prpria legislao,
no que tange aos direitos do cidado, o MEC por meio de
sua Secretaria de Educao Especial (SEESP), com o fim de
aprofundar as polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos, publica a Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva no
Brasil, em 2008. Dentre outros objetivos desta Poltica est
a formao de professores para o atendimento educacional
especializado e dos demais professores para as prticas pedaggicas no contexto da incluso escolar.
Sendo assim, a Rede de Formao Continuada de Professores em Educao Especial promove a oferta de cursos
gratuitos de formao continuada (nveis de extenso, aperfeioamento e de especializao lato sensu), na modalidade a
distncia, na rea da Educao Especial, no mbito da Universidade Aberta do Brasil UAB, para os professores da rede
pblica de educao bsica, ofertados por Instituies Pblicas de Ensino Superior integradas ao apoio efetivo das Secretarias de Educao Municipal, Estadual e do Distrito Federal.
Para implementar o Programa da Rede de Formao
Continuada de Professores em Educao Especial, na mo-
dalidade a distncia, a SEESP/MEC utilizou-se de Editais

com chamadas pblicas, do Plano de Aes Articuladas
PAR e a partir de 2009, da Plataforma Freire. Estes mecanismos possibilitaram que gestores e educadores pudessem ter
acesso a oferta de cursos e que as instituies de educao
superior organizassem suas turmas, promovendo cursos de
formao continuada na rea da educao especial.
E foi na primeira Chamada Pblica, Editais MEC/SEESP no 2 e 6/2007, que a Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF) obteve a aprovao da proposta do Curso de
Extenso Atividade Fsica para Pessoas com Deficincia Fsica. Desde ento a UFJF pertence esta Rede e tem sido
uma das parceiras e agentes na efetivao de uma poltica
pblica de educao inclusiva.
Assim, com muita satisfao que apresentamos esta
srie de publicaes sobre Incluso e Deficincia, tendo
como ttulo Educao Fsica inclusiva, como um dos resultados do trabalho de qualidade desenvolvido pelo grupo de
pesquisadores coordenados pela Profa. Dra. Eliana L. Ferreira, vinculados ao Curso de Aperfeioamento em Atividade Fsica para Pessoas com Deficincia Fsica, do Programa
da Rede de Formao Continuada de Professores em Educao Especial do MEC/SEESP.
Os autores esto de parabns pela publicao e divulgao desta srie, atendendo aos objetivos da Rede, de fomento produo de conhecimentos de desenvolvimento e de
disseminao de metodologias educacionais inovadoras na
rea da Educao Fsica inclusiva. Este trabalho constitui um
referencial importante para a formao inicial e continuada
dos professores, no que se refere s novas prticas de uma
educao especial, na perspectiva da educao inclusiva.
Claudia Pereira Dutra
Secretria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI)
Maria Medianeira Padoin
Professora da Universidade Federal de Santa Maria
10
APRESENTAO
A obteno da igualdade de oportunidades das pessoas com deficincia passa, necessariamente, pela tomada de
conscincia de seus direitos sociais e tambm corporais, assim como das contribuies que a sociedade tende a oferecer.
Os estudos tm mostrado que as pessoas com deficincia proclamam uma urgncia de experimentar vivncias
corporais e de sobreviver socialmente. uma espcie de necessidade, no apenas de encontrar um modelo de vida diferente, mas de buscar, a partir do contraste histrico entre
deficincia e as propostas de incluso, uma identidade mais
definida, isto , uma nova forma de organizao para o que
j existe.
Na rea da Educao Fsica, entre outros avanos, um
importante passo para a efetivao dessas conquistas tem
ocorrido nas escolas atravs do desenvolvimento de atividades fsicas inclusivas, que esto cada vez mais presentes.
Sendo assim, a publicao da srie Incluso e Deficincia, ora proposta, destina-se a orientar professores de
11
Educao Fsica que esto na busca de uma sociedade mais

justa, e, consequentemente mais participativa.
O nosso interesse aqui intensificar as aes de atividades fsicas inclusivas que esto ocorrendo no interior das
escolas. Queremos assim, estimular cada vez mais, a participao das pessoas com deficincia nas aulas de Educao
Fsica.
Metodologicamente, a srie est dividida em oito momentos: nos dois primeiros volumes, os autores buscaram
discutir sobre a questo da incluso, mostrando suas especificidades e memrias. Os momentos seguintes desta srie
foram construdos tendo como referencial as possibilidades
do movimento corporal atravs de atividades fsicas e esportivas. Comum em todos os textos, est o alargamento da
compreenso do que o corpo, do que a deficincia.
Nos textos aqui apresentados, os autores foram alm
de buscar o entendimento corporal para a melhoria de uma
tcnica de movimento e mostraram as possibilidades e as
capacidades expressivas do corpo.
Sabemos que no podemos delimitar os caminhos que
as pessoas com deficincia so capazes de percorrer. No en-
12
tanto acreditamos, como um primeiro passo, que necessrio o compromisso de romper com as barreiras corporais e
depois dar a oportunidade a esses indivduos de decidirem
sobre o seu prprio corpo, pois acreditamos que a partir do
momento em que as pessoas com deficincia conseguem
enfrentar o processo de deficincia, elas elaboraro os seus
prprios movimentos.
As propostas de atividade fsica aqui apresentadas no
proprem somente oportunizar pessoa com deficincia a
realizao de movimentos corporais, mas de criar tenses
que provoquem a necessidade de extravasar o corpo real
para uma vida social calcada na diversidade.
13
ORGANIZAO
ESCOLAR
Plano de
Apolnio Abadio do Carmo* PDE (Decreto n 6.094),
rede pblica de ensino, garantindo condies para o acesso
e a permanncia dos alunos pblico alvo da educao especial no ensino regular e a oferta do atendimento educacio-
Programa da Rede
de Formao Continuada de Professores em Educao Espe, na modalidade a distncia, com o objetivo de apoiar os
sistemas de ensino na implementao da poltica de formao
continuada de professores na educao especial. A perspectiva da educao inclusiva, que contribui no mbito da Unio,
Estados, Distrito Federal e Municpios, para a construo de
projetos pedaggicos que atendam a necessidade de organizao das escolas e de desenvolvimento de prticas pedaggicas que respeitem a diversidade humana, consolidando uma
* Doutor em Educao Fsica Professor da UFJF.
1 INTRODUO
O objetivo deste texto , primeiramente, apresentar algumas reformas educacionais ocorridas no Brasil ao longo
dos ltimos cem anos, com nfase na Reforma Benjamin
Constant, que tratou especificamente da seriao escolar.
Em seguida, discutiremos as implicaes advindas da seriao escolar, contrapondo-as com outras perspectivas da
organizao escolar.
Neste texto, descentramos o eixo da discusso do plano meramente didticometodolgico da organizao escolar, deslocando-o para o estrutural. Com isso, no estamos querendo dizer que as questes pedaggicas presentes
nas escolas no sejam importantes. Pelo contrrio, devem
ser consideradas, porm, como secundrias, e no determinantes de problemas como evaso, repetncia, reprovao
e qualidade do ensino. Toda mudana estrutural da forma
de organizao escolar, necessariamente, exige mudanas
didtico-pedaggicas.
Dividimos este trabalho em dois momentos distintos,
porm interligados pelo eixo central dos mecanismos excludentes presentes nas relaes sociais. A lgica interna do
17
texto considera a excluso social e escolar como partes de

uma mesma relao, embora tenham sido comumente estudadas separadamente, ou, na melhor das hipteses, com
nfase nos excludos, desconsiderando-se a excluso historicamente determinada.
2 BREVE HISTRICO DAS

REFORMAS EDUCACIONAIS
BRASILEIRAS
Os perodos colonial, imperial e primeira repblica podem ser caracterizados como pocas de grandes mudanas
sociais no Brasil, tendo em vista no somente as modificaes econmicas e polticas ocorridas, como tambm as
vrias reformas educacionais empreendidas, e que se refletiram diretamente nas polticas pblicas educacionais.
Iniciamos nossa viagem histrica destacando a Ordem
dos Jesutas de Loiola; a Reforma Pombalina; as Aulas Rgias e a Lei de 15 de novembro de 1827, que criou as escolas
primrias, o ensino mtuo e os exames parcelados. Houve
ainda a reforma Lencio de Carvalho, que estabeleceu a liberdade de crena, tornou livre a frequncia e restabeleceu
18
as aulas avulsas e os exames preparatrios para o ensino

superior.
Como nosso objetivo neste estudo apresentar e discutir os problemas da seriao escolar brasileira, no nos
deteremos nas discusses e/ou resgates histricos detalhados acerca dessas reformas, principalmente porque j foram
objeto de estudos de outros pesquisadores (CORREIA, 1997;
GUIRALDELLI, 1994; MATOS, 1985; ROMANELLI, 1993).
Tomaremos como ponto de partida para as discusses
e anlises, mesmo que de forma breve, a Reforma Benjamin
Constant, de 1890, que seguramente foi a que, pela primeira
vez, deu diretrizes ao ensino brasileiro em todos os nveis
e graus. O direcionamento dos diferentes nveis de ensino
nela presente, de base positivista, alm de introduzir a possibilidade da existncia de dois currculos, um de cunho
humanista e outro voltado para o estudo da cincia, do progresso e da tcnica, deu aos contedos uma formatao especial. Sua proposta curricular obedecia fielmente classificao de Augusto Comte1 das cincias naturais, chegando
ao ponto de ordenar com preciso os contedos que deveriam ser ensinados. Foi tambm essa a Reforma responsvel
pela obrigatoriedade da seriao escolar, cujo objetivo, nessa poca, era organizar, sequenciar e dar ao ensino bases e
19
Isidore Auguste Marie Franois

Xavier Comte (Montpellier, 19
de janeiro de 1798 Paris, 5
de setembro de 1857) foi um
filsofo francs, fundador da
Sociologia e do Positivismo.
direcionamento, tendo como referencial os princpios contidos na mxima positivista da ordem e progresso.
Enfim, a partir da Reforma Benjamin Constant, algumas tentativas de ensino anteriores foram revogadas, fato
este que deu ao ensino brasileiro uma organicidade contrastante com o esfacelamento existente at ento. Entretanto, os
exames preparatrios que possibilitavam ao aluno ingressar
no ensino superior sem frequentar a escola continuaram a
existir. Somente em 1901, com a Reforma Epitcio Pessoa, a
proposta de Constant conseguiu concretizar-se plenamente,
com a extino dos exames preparatrios e a obrigatoriedade da matrcula por disciplina.
Os parcelados eram exames

que os alunos realizavam
anualmente, sem a necessidade
de frequentar regularmente os
bancos escolares.
Em 1911, a Reforma Rivadavia, ou Lei Orgnica do

Ensino Superior e Fundamental da Repblica, criou os Parcelados2 e o vestibular, para o ingresso no ensino superior.
Entretanto, para o aluno se inscrever no vestibular nenhuma
comprovao de escolaridade anterior era exigida. Com isso,
o poder pblico deu mostras de seu total descompromisso
com a educao, favorecendo, com a falta de fiscalizao e
acompanhamento dos alunos, o sistema privado de ensino.
Tal situao foi corrigida pela Reforma Maximiliano,
em 1915. Essa nova Reforma deu ao ensino brasileiro uma
20
organicidade comparvel aos modelos europeus, restabelecendo os exames oficiais para as instituies particulares e
impedindo a realizao de provas que no constassem do
currculo e da srie escolar.
Ao longo dos anos, vrias outras Reformas foram
realizadas, na tentativa de se resolver os velhos novos problemas da Educao brasileira, quais sejam: o acesso e a permanncia dos alunos nas escolas.
Podemos afirmar que a partir da dcada de 30, poca
em que o pas sofreu profundas modificaes scio-poltico-econmicas, que se teve propostas educacionais mais
consistentes e abrangentes. Merecem destaque as propostas Escolanovista, de Francisco Campos, e o Manifesto dos
Pioneiros da Educao, liderado por Fernando de Azevedo,
bem como os movimentos de alfabetizao organizados e
dirigidos por sindicatos e movimentos populares.
Nessa poca, final dos anos 20 e incio dos 30, o Brasil saa de um modelo agro-exportador e caminhava rumo
a um modelo urbano industrial. Essa mudana no modelo
econmico contribuiu para exigir da Escola novos compromissos sociais. Se at ento ela atendia, preferencialmente,
a uma camada social (elite), tendo como objetivo formar e
21
preparar dirigentes polticos, com a mudana ocorrida, novas

exigncias apareceram, tendo como polos de presso, de um
lado, a escassez de mo de obra capacitada para assumir cargos e empregos nas indstrias emergentes e de outro, o enorme contingente de iletrados que haviam migrado do campo
para as cidades em busca de melhores condies de vida.
A Educao, nesse incio de sculo, vivia o conflito de
trs tendncias em luta pela hegemonia educacional. A tendncia tradicional, apoiada pela oligarquia dirigente e a Igreja; a Escola Nova, defendida pela burguesia em ascenso; e
a tendncia Libertria, presente nos movimentos populares.
Destacamos nessa primeira metade de sculo a Reforma Capanema, que cronologicamente, foi a ltima antes da
vigncia da Lei no 4.024, de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (BRASIL, 1961). A Reforma Capanema ordenou o
ensino em primrio e secundrio e apresentou dois caminhos
para os estudantes secundrios. Um voltado para a Universidade e outro, para o ensino profissionalizante. Como no podia deixar de ser, coube aos alunos pertencentes s camadas
mais pobres da sociedade o ensino profissionalizante.
A partir da Lei no 4.024 (BRASIL, 1961), a estrutura
educacional brasileira foi ordenada da pr-escola ao ensino
22
superior. Porm, essa Lei no fixou nenhuma grade curricular, possibilitando, com isso, que os educadores pudessem
anexar novas disciplinas grade curricular, de acordo com a
especificidade de cada regio.
Como podemos perceber, desde seu aparecimento at os
dias atuais, a seriao escolar, em que pese todo o discurso de
organicidade e justia social existente a seu favor, no conseguiu resolver os problemas das desigualdades concretas existentes entre os alunos, pois, em ltima anlise, ela representa
um importante mecanismo social e educacional de excluso.
Por mais que a organizao escolar seriada tenha tentado, em nome da justia e igualdade social, garantir a sequenciao dos contedos e das sries e, por extenso, a
hierarquia e seleo dos alunos, os conflitos advindos desse
iderio tm contribudo para o esfacelamento e decadncia
do processo educacional brasileiro. Basta olhar e seguir o
eixo histrico dos problemas educacionais, que se tero as
mais claras respostas.
Os diferentes estudos e pesquisas realizados e que tratam de questes internas e externas escola permitem afirmar que a estrutura e a forma de organizao escolar devem
ser o centro de todo o processo de mudana, pois, se por
23
um lado, em nvel de discurso, a seriao escolar demonstra uma lgica de organizao e justia social, por outro, na
prtica do cotidiano escolar, tem possibilitado que se cometam as maiores injustias com os educandos.
Por exemplo: seus seguidores denominam de classe
o conjunto de pessoas com capacidades e habilidades totalmente diferentes. A classe aparece como o local onde se renem os iguais e os diferentes, simultaneamente. E os professores continuam atuando nessa mesma classe, fazendo o
discurso da igualdade e a prtica da diferena, contradio
que se agua ainda mais nos vrios elementos constitutivos
da prtica pedaggica, tais como as avaliaes, os planos de
aula, a relao professor-aluno e todas as demais atividades
que compem o cotidiano escolar, todos voltados para um
tipo ideal de aluno. Fica ntido que os professores, em nome
da justia social, aplicam a mesma prova para todos os alunos e depois comparam seus desempenhos, sem levar em
conta o desenvolvimento e a histria de vida de cada um.
Com isso, cometem um equvoco inadmissvel sob a tica
da pesquisa cientfica, isto , comparam fenmenos desiguais sem o devido controle das variveis envolvidas.
Assim, a seriao escolar traz consigo inmeras contradies internas latentes. Dentre elas, destaca-se o mes-
24
mo discurso que reconhece as diferenas existentes entre

os alunos e os coloca em classes comuns como se fossem
iguais. A ideia de classe como local dos iguais , tambm,
a ideia da classe como local dos diferentes. Na esteira desse paradoxo, est a forma de se organizar e difundir os
contedos, que, com base na ideia de srie maior e menor,
so escolhidos e hierarquizados sob a tica do simples e
do complexo, do fcil para o difcil. No levam em conta
que as relaes simples-complexo, fcil-difcil, devem ser
analisadas do ponto de vista histrico da realidade dos
alunos, e no apenas da perspectiva intrnseca do conhecimento.
A ideia de que existem conhecimentos certos para idades certas extremamente danosa para o desenvolvimento e
desempenho dos alunos. A prtica tem demonstrado que tal
adequao somente existe porque abstratamente so identificados alunos e conhecimentos. No conseguem os seguidores desse iderio compreender ou aceitar o fato de muitas
crianas, atualmente, dominarem conhecimentos que julgamos complexos, difceis ou inadequados para suas idades.
As crianas vivem nos surpreendendo com suas atitudes e
articulaes de pensamentos. Quantas pessoas aprendem
com os filhos mais novos a lidar com microcomputadores,
jogos eletrnicos e outros equipamentos modernos?
25
Na viso dos defensores da relao mecnica entre maturao e aprendizagem, isso seria totalmente impossvel.
Perguntariam: como uma criana pode aprender e dominar
conhecimentos complexos com maior desenvoltura e rapidez que um adulto experiente e maduro?
A prtica social tem demonstrado que atrelar esse tipo
de conhecimento idade, ignorando-se a histria e o conhecimento acumulado pelo indivduo, perigoso e pode levar
a subestimar-se ou superestimar-se a capacidade dos alunos.
Quando se subestima, alm de no se oportunizar
o estmulo ao desenvolvimento e crescimento da criana,
geralmente se utiliza o discurso de que a criana no est
pronta para aprender aquele tipo de conhecimento. Por
exemplo, afirma-se que, quando se colocam juntas crianas
com idades diferenciadas, as mais novas ouviro ou aprendero coisas para as quais ainda no esto preparadas.
Geralmente esse discurso utilizado quando se trata
de contedos que envolvem questes de fundo axiolgico, como: sexualidade, amor, aborto, morte, dentre outros.
Contedos como Matemtica, Cincia, Histria no so vistos dessa forma, como negativos ou perigosos para a idade.
Pelo contrrio, quando a criana apresenta precocemente
26
algum tipo de aprendizado desses contedos, os pais ficam

extremamente satisfeitos e os dons do filho passam a ser objeto de demonstrao nas rodas de amigos.
No se tem notcias de nenhum pai que tenha utilizado,
com satisfao, como exemplo de grandeza os conhecimentos precoces de seus filhos sobre a sexualidade. Preferem ignorar ou at reprimir tais aprendizados, mesmo tendo absoluta certeza de que seus filhos dominam esse conhecimento.
Os defensores dessa linha de raciocnio no levam em considerao que, se por um lado uma criana de oito anos no
tem o mesmo desejo ou interesse sexual de uma de 14 ou 15,
devido diferena biolgica existente entre elas, pode, por
outro, perfeitamente se interessar e dominar o conhecimento e os valores relativos s relaes sexuais. Desconsideram,
ainda, que existem concretamente alunos de 14 e 15 anos
que possuem maturidade biolgica ou prontido para o relacionamento sexual, porm no dominam nenhum conhecimento a esse respeito, ficando a relao comprometida ou
reduzida aos instintos da perpetuao da espcie. Um bom
exemplo so as estatsticas de gravidez precoce e do nvel de
informao dessas mes e pais.
Quando se subestima a capacidade do aluno, se afeta,
na maioria das vezes, a sua autoestima, principalmente ao se
27
utilizarem discursos como: nessa idade ainda no domina

esse conhecimento. Com isso, desconsideram-se, ou no se
Dos 88% das crianas brasileiras

matriculadas e que pelo
potencial econmico brasileiro
deveriam chegar pelo menos at
a 5 srie do 1grau, apenas 395
chegam at este estgio. S 5%
conseguem concluir o 1 grau,
sem repetir um ano. Turmas
aceleradas: retrato de uma nova
prtica (ESCOLA..., 1994, p. 5).
levam em conta, os condicionantes histricos do indivduo,

fazendo com que ele assuma toda a culpa e responsabilidade
pelo seu fracasso. Outro exemplo, uma menina de quatorze
anos que, por questes histricas, no teve acesso escolarizao, no atendendo, portanto, s exigncias da escola
em termos de domnio da linguagem escrita, frequentando,
por conseguinte, a mesma srie de crianas de sete anos,
que tambm no dominam a linguagem escrita. Com isso
obrigada, alm de ouvir estrias e contos, a vivenciar dilogos completamente inadequados sua histria e experincia
de vida. Nessa realidade, ela obrigada a ignorar todo seu
conhecimento acumulado, a sua linguagem do mundo. Ela
pode no saber escrever, mas, possui um vocabulrio maior,
mais rico e cheio de significado do que o da criana de sete
anos. Esse fato, por si s, j um diferenciador importante que a escola no leva em considerao. Com tal atitude,
a escola seriada simplesmente reduz a condio concreta
ser, de quatorze para de sete anos, fazendo com que a pessoa, ou assuma a nova idade, ou se rebele contra ela3. Geralmente ela opta pela segunda possibilidade e logo rotulada
de indisciplinada, ou at mesmo de retardada, no pelo
conhecimento que possui, mas pelo conhecimento escolar
que deveria possuir naquela idade e srie.
28
A pessoa do exemplo pode at no dominar o alfabeto

ou saber ler e escrever, porm dificilmente aceitar ser tratada como uma criana de sete anos. O que ela no domina
um tipo determinado de conhecimento. Em outras palavras,
no domina o conhecimento eleito como vlido e importante pela escola. Porm, pela prpria vivncia e experincia,
domina outros tipos de conhecimentos que, na maioria das
vezes, so totalmente ignorados pela escola seriada. Talvez
caiba aqui o ensinamento contido no que disse Paulo Freire,
que a leitura do mundo precede a leitura da escrita.
Esses e outros exemplos demonstram claramente alguns dos problemas resultantes da concepo da educao
que tenta igualar os indivduos tomando por base as ideias
de srie, de nveis de ensino, de idade mental e cronolgica e
do desempenho escolar do aluno, fazendo com que a culpa
pelo fracasso recaia sobre seus ombros, perpetuando, assim,
o ciclo da reproduo do fracasso escolar4.
Nessa linha de raciocnio, podemos afirmar que a relao maturao/ conhecimento no mecnica e exige que
se leve em conta a mediao dos componentes histricos e
culturais presentes nos indivduos. Assim como no possvel atrelar-se diretamente o nvel de conhecimento ao nvel
de maturao, no se pode, tambm, considerar a matura-
29
O projeto Escola Plural

apresenta como soluo para
o problema dos alunos fora
de faixa as chamadas Turmas
aceleradas que consistem
em [...] projetos especficos
a ser desenvolvido com os
alunos do 2 ciclo que, em
termos de habilidades e
conhecimentos disciplinares,
esto distanciados de seus pares
de idade, necessitando assim,
de uma interveno especfica
(ESCOLA..., 1994, p. 7).
o desprovida do conhecimento. So partes importantes do

processo de desenvolvimento e desempenho do indivduo e
seu entendimento passa necessariamente pela viso de conjunto e da relao dinmica entre si. O conhecimento estimula a maturao e esta, por sua vez, faz com que haja maior
apreenso de conhecimento, e assim o movimento continua.
Sabemos, contudo que se trata de uma discusso complexa e de difcil consenso, pois, no fundo, o que est em
questo a concepo de causalidade presente nesses discursos.
Os defensores da prontido nos moldes atuais partem
do pressuposto de que todo efeito tem uma causa e vice-versa. Com isso, admitem somente a possibilidade de um
fenmeno (A) levar a um fenmeno (B) ou (C). No admitem, contudo a possibilidade de (A) levar a (B), e (B) levar
a (A). No primeiro raciocnio, sempre existir um incio e
um fim. No segundo, entretanto, o incio pode ser o fim e
o fim pode ser o incio, possibilitando, assim, o movimento
do processo.
Em outras palavras, na segunda linha de raciocnio, a
maturao e o estmulo no se separam no tempo, pelo contrrio, formam um todo de uma mesma relao.
30
J na primeira linha de raciocnio, a utilizao do estmulo necessita aguardar que a maturao ocorra primeiro, pois, caso isso no acontea, o estmulo ser totalmente
intil. So os famosos casos de crianas com idade inferior
a seis anos que, mesmo dominando o conhecimento exigido
na primeira srie, por exemplo, so impossibilitadas de se
matricular. Tudo em nome da maturao e prontido.
Como podemos observar, so duas formas de se ver o
princpio da causalidade e, dependendo da concepo adotada, o processo ensino-aprendizagem toma rumos completamente diferentes.
Acreditamos que os argumentos apresentados anteriormente sejam suficientes para justificar os limites da escola seriada, que seguramente vem dando mostras claras de
exausto.
Como no nosso propsito revisitar a histria dos
fracassos e mazelas educacionais da seriao escolar, a partir deste ponto daremos destaque s propostas existentes e
conhecidas que tentaram, ou ainda esto tentando de alguma forma, superar o atual quadro de problemas ligados
ao acesso e permanncia dos alunos nos bancos escolares
seriados.
31
3 TENTATIVAS DE SUPERAO
Uma das primeiras tentativas de se superar o modelo seriado e resolver problemas educacionais candentes na poca
foi o Ciclo Bsico de Alfabetizao CBA institudo por
fora da Resoluo no 5.231, do CEE/MG (MINAS GERAIS,
1984). considerado uma tentativa governamental de solucionar o problema da evaso e repetncia escolares no Estado
de Minas Gerais. O texto da Resoluo coloca como objetivos
do Ciclo, dentre outros, a necessidade de atenuar os ndices
de evaso e repetncia nas sries iniciais do 1 grau.
Essa tentativa, em prtica h mais de dez anos, tem recebido crticas negativas e positivas por parte da comunidade educacional envolvida, tendo como base a metodologia
aplicada nas escolas e os resultados das avaliaes realizadas
ao longo desses anos.
Apesar disso, houve uma dilatao no perodo do ciclo, de dois para trs anos, na tentativa de se flexibilizar
ainda mais o processo existente. Segundo os signatrios
da proposta, ela visa a [...] permitir maior flexibilidade na
organizao curricular, tendo em vista o desenvolvimento
gradual e progressivo do processo de alfabetizao e as ca-
32
ractersticas scio-culturais dos alunos (MINAS GERAIS,

1984, p. 44-47).
A prtica tem demonstrado que, apesar de a proposta
em apreo pretender flexibilizar a estrutura escolar e pedaggica da escola, no conseguiu modificar sua base estrutural, mantendo a seriao e os desdobramentos dela decorrentes. O afrouxamento das sries em ciclos mais longos
no trouxe consigo a discusso fundamental sobre os contedos e suas formas de transmisso aos alunos. Com isso,
os professores continuaram a tratar o CBA como sries, na
medida em que tanto os contedos quanto a distribuio
dos alunos continuaram as mesmas existentes na antiga seriao. A ttulo de exemplificao, destacamos que em algumas escolas o CBA hierarquizado em CBA e CBA I.
Outra tentativa que merece destaque a chamada Escola
Plural, proposta pela Prefeitura Municipal de Belo Horizonte
e aprovada pelo CEE/MG, que pretende : [...] reverter o quadro de excluso atravs de um esforo coletivo para construir
uma alternativa de trabalho capaz de estabelecer novos rumos
para a escola pblica municipal [...] (MINAS GERAIS, 1995).
Os documentos consultados que tratam do projeto Escola Plural (1994) deixam claras as concepes de homem,
33
mundo e sociedade, bem como de currculo e organizao

escolar.
No documento Construindo uma referncia Curricular para a Escola Plural, os signatrios do projeto apresentam trs relatos de experincias, em que a base da construo curricular a prtica dialgica e a realidade do aluno.
As experincias relatadas so ricas em detalhes e apontam
os principais problemas vividos pelos professores envolvidos na pesquisa.
Merece destaque, na concepo e operacionalizao
do currculo, a contradio presente nos discursos dos professores entrevistados. Eles, simultaneamente, conceituam
currculo como
sendo a sistematizao dos contedos bsicos e
universais que devem ser trabalhados em determinada etapa e, ao mesmo tempo, indicam como
fatores impeditivos desta operacionalizao, as diferenas de realidade e individuais de cada aluno
(ESCOLA..., 1994).
Percebemos, ainda, na anlise dos documentos, que os

autores do projeto fazem uma crtica consistente e bem ela-
34
borada sobre o entendimento de currculo vigente. Sinteticamente, centram suas crticas na fragmentao e na falta de
integrao das disciplinas; na transmisso de conhecimentos
pautados no mercado editorial, via livro didtico; na desconexo dos contedos com os problemas imediatos do contexto
scio-cultural, estando voltados apenas para produtos como
resultados de memorizao ou satisfao imediata do aluno.
Diante dessas reflexes, os autores do projeto apontam
algumas linhas de aes que merecem ser destacadas para
entendimento do que venha a ser a Escola Plural.
Primeiro defendem a ideia de que
temos que nos orientar pelos eixos que norteiam
a proposta [...], pensar em objetivos a partir dos
quais haja condies e possibilidades para que
cada aluno possa construir e reconstruir sua identidade scio-cultural sem rupturas e descontinuidades, sendo sujeito interativo com direito a se
expressar e colocar suas experincias e conhecimentos de mundo. Da a responsabilidade do professor compreend-lo, partindo de onde ele est
para o desenvolvimento de outras potencialidades
(ESCOLA..., 1994, p. 37).
35
Segundo, buscam o resgatar o papel e a responsabilidade do professor, uma vez que ele
[...] vai trabalhar a partir das experincias prvias
da criana, procurando, atravs de atividades reflexivas, fazer com que ela v se superando a cada
momento [...] a criana passa a ser vista como
uma pessoa que vive na sua comunidade, participa de uma determinada cultura e faz parte de
um determinado processo histrico (ESCOLA...,
1994, p. 37).
Em terceiro lugar, apontam a necessidade de

[...] um redimensionamento do trabalho conjunto
da escola [...] a concretizao da nova qualidade
de ensino que buscamos passa pelo comprometimento dos segmentos da populao atendidos
pela escola;, na discusso, execuo, no registro
e na avaliao do processo, tendo como pano de
fundo a ao -reflexo- ao [...] o trabalho coletivo leva as pessoas a se encontrarem mais; aprenderem a se defrontar com diferentes perspectivas
[...] (ESCOLA..., 1994, p. 37).
36
Em quarto lugar, advogam a superao das questes que

envolvem a grade curricular e os programas de contedos definidos pela indstria do livro didtico, pois, segundo os autores da proposta Escola Plural, esses compndios colocam o conhecimento como um conjunto de verdades inquestionveis,
prontas e acabadas. Apontam como sada os contedos orientados pelo princpio da provisoriedade do conhecimento,
[...] partindo do pressuposto de que estamos construindo um conhecimento que no vai ter nunca
um estado acabado, que vai ser sempre um processo marcado pelo contexto histrico e social [...]
(ESCOLA..., 1994, p. 37).
Em quinto lugar, estabelecem como elo dos demais aspectos a forma metodolgica e a ao pedaggica que vai
estar na instituio mediando a apropriao, a criao e/ou
reconstruo de novos conhecimentos.
O projeto Escola Plural prev a organizao do ensino fundamental em trs ciclos: primeiro bsico, formado por alunos com 6-7,7-8,8-9 anos; segundo bsico, por
alunos com 9-10,10-11,11-12; e terceiro ciclo, alunos com
12-13,13-14,14-15. Essa estrutura est baseada nas ideias de
infncia, pr -adolescncia e adolescncia.
37
Segundo, ainda, os autores dessa proposta,

ela visa orientar o currculo de modo a incorporar uma concepo mais totalizante da educao
bsica; incentivar a interdisciplinaridade; inserir
temas transversais aos saberes do programa, temticas e saberes postos pelos avanos sociais e
culturais [...] (ESCOLA..., 1994, p. 37).
Como podemos observar, essa proposta agrupou os

alunos pelos preceitos psicolgicos de infncia, pr-adolescncia e adolescncia. Tal forma de ordenao leva em
conta muito mais a idade cronolgica e mental do que o
desenvolvimento e desempenho dos alunos.
Entendemos que a escolha dos critrios para agrupar
os alunos no tarefa fcil, tendo em vista os conhecimentos produzidos a esse respeito at o presente momento.
4 PERSPECTIVAS FUTURAS
Atravs dos estudos realizados, iremos trabalhar com a
escola no seriada e com a escola seriada, buscando mostrar
38
as relaes sociais e os aspectos biolgicos envolvidos nessas perspectivas futuras.
4.1 ESCOLA NO SERIADA

A escola no seriada parte da concepo de que todos
os homens so diferentes e que a diferena que possibilita
a compreenso de seus limites. A escola no seriada que defendemos uma proposta educacional baseada na concepo de um ser humano ativo, cujo conhecimento se constri
nas relaes histricas e sociais.
Nessas relaes, a influncia social e os aspectos biolgicos do indivduo formam um todo de uma mesma relao,
descartando com isto, as ideias dominantes da predominncia do biolgico sobre o social e da relao polarizada entre
esses fenmenos, na qual existe sempre a supremacia ora de
um, ora de outro (PIAGET, 1987, 1994; SOARES, 1989). Segundo a perspectiva biolgica de Piaget (1994), o princpio
de adaptao inerente a todo ser vivo.
[...] adaptao importante para todos os seres vivos, porque quando um indivduo cessa de
39
adaptar ao seu meio, simplesmente morre. De

acordo ainda com este autor, a inteligncia uma
adaptao que ocorre seguindo um determinado
esquema e de acordo com categorias implicadas
umas nas outras, nada acontecendo isoladamente.
Estas retratam aspectos da realidade, ou em outras palavras [...] adaptando-se s coisas que o
pensamento se organiza e organizando-se que
estrutura as coisas.
A concepo desse importante autor, apesar de considerar a relao entre os aspectos biolgico e do meio social
como sendo de suma importncia para a aquisio do conhecimento, deixa clara a dependncia do segundo em relao ao primeiro, no enfatizando a reciprocidade dinmica
que deve existir entre estes aspectos.
O princpio da causalidade em bases relacionais dinmicas sempre em movimento a base da relao entre sujeito e objeto. Com isso, as histrias do indivduo, bem como
suas caractersticas biolgicas, passam a ser vistas conjuntamente e de forma tal que uma influencia a outra e a outra
influncia a uma; uma causa da outra e a outra, a causa
da uma.
40
Como proposta curricular, a escola no seriada advoga

o redimensionamento do tempo e do espao escolares, bem
como a flexibilizao dos contedos rumo a uma abordagem integradora que rompa com a compartimentalizao
das disciplinas e a fragmentao do conhecimento.
Os contedos, da forma como esto estruturados na escola atual, na maioria das vezes so selecionados, organizados e valorizados levando-se em conta certa cultura5. Com
isso, ela obrigada a criar uma espcie de cultura escolar, na
qual privilegia apenas o que vai transmitir e menospreza os
contedos e valores culturais que diferem ou no vo ao encontro dos interesses sociais e polticos dominantes em seu
interior. Essa cultura escolar que parece ter vida prpria
tem contribudo de forma decisiva para o descompasso entre as histrias culturais do aluno e da escola, impedindo
que o princpio das unidade na diversidade se concretize.
Na escola no seriada, cultura movimento e entendida como sendo
[...] um sistema concreto que torna humanamente possvel a natureza ser apreendida como valor
e transformada atravs de processos sociais; em
produtos da cultura que distribuem em esferas
41
Existem vrios entendimentos

acerca de cultura. Conclini
(1983), por exemplo, acredita
que o que no obra da
natureza e produzido pelo
homem, independente do
grau de complexidade e
desenvolvimento, cultura.
Em sentido contrrio, Barthes
(1999) no acha correto
separar produo humana de
produo da natureza devido
a dificuldade em estabelecer
estes limites. Para ele tudo
cultura, da roupa ao livro
da imagem comida. Para
efeito deste estudo optamos
pelo sentido antropolgico
de cultura de Brando (1985,
p. 105), que resgata o carter
dinmico da cultura enquanto
um sistema concreto que
torna humanamente possvel
a natureza ser apreendida
como valor e transformada
atravs de processos sociais;
em produtos da cultura que
distribuem em esferas diversas
as diferentes instncias
simblicas de realizao da vida
social : a economia, o sistema
de parentesco, a organizao
do poder, a arte e cincia; a
educao.
diversas as diferentes instncias simblicas de realizao da vida social : a economia, o sistema de

parentesco, a organizao do poder, a arte e cincia; a educao (BRANDO, 1985, p.105).
A mudana orgnica na escola atual a grande meta da

escola no seriada (ENS). As primeiras modificaes dizem
respeito ao entendimento de poder, simetria e assimetria do
conhecimento. Na ENS, o poder no ter nem sala nem pessoa exclusiva para se concretizar. Ser incorporado e exercido por todos que da escola participam. O poder de suma
importncia para o desenvolvimento das atividades. Todos
tero poder, porm, ningum o exercer, a no ser visando
ao bem comum.
O poder e o interesse sempre caminharam juntos mas,
na ENS, tanto o poder como seus interesses devem visar ao
bem de todos. O sucesso, interesse mais comum dos que
perseguem o poder, no dever ser visto como algo individual, mas coletivo.
O princpio da unidade na diversidade pressupe que
os sucessos individuais existem, no podem ser negados e
precisam ser enaltecidos, porm nunca absolutizados ou
vistos apenas como conquistas pessoais, e sim, como fruto
42
do trabalho coletivo. As descobertas de Albert Einstein somente foram possveis porque Thales, Galileu, Cpernico,
dentre outros, o precederam.
O respeito ao estatuto histrico de cada indivduo no
permite que a ideia de igualdade continue a existir. Os conhecimentos, como as experincias e histrias, so diferentes. E justamente na diferena que os sujeitos tomam conscincia de seus limites e capacidades.
A concepo de que no existe assimetria entre o conhecimento dos professores e o dos alunos dever ser superada. A assimetria existe e dever ser cultivada. O danoso
no a assimetria em si, mas o uso que dela tem sido feito,
isto , as diferenas serem usadas como forma de poder e
dominao, e no como meio de ajuda, visando ao crescimento coletivo e o bem comum.
Na escola seriada, a assimetria, como forma de dominao, tem papel importante no processo de excluso. Ela
se manifesta na forma de organizao (sries, ciclos), entre
professores e alunos, reflexo da pirmide social e de poder.
Dentro das escolas regulares existe uma hierarquia de importncia e valor dos contedos escolares, fruto no s das
concepes epistemolgicas dominantes, mas tambm do
43
horizonte da escola que o vestibular. Essa forma de organizao situa no topo da pirmide as disciplinas consideradas
importantes e, dentro de cada uma, a hierarquia reproduzida na seleo e disposio dos contedos.
Os professores, alunos e pais julgam que a Matemtica, a Fsica e a Qumica, por exemplo, so mais importantes
que Educao Fsica, Histria ou Artes. Esquecem-se que o
aprendizado das crianas nem sempre segue uma progresso lgica, de um contedo conhecido associado ao desconhecido. A simples observao do comportamento de uma
criana bem pequena diante das histrias infantis mostra-nos que, mesmo no conhecendo uma bruxa malvada, tem
medo (EGAN, 2004).
Essa forma de assimetria entre os conhecimentos deve
ser superada e a importncia individual de cada contedo
ser avaliada no apenas pela tica do vestibular, mas pela
sua contribuio compreenso e soluo dos problemas
sociais elencados pela escola.
Segundo Herclito, a sabedoria no o conhecimento
de muitas coisas, mas a percepo da subjacente unidade de
opostos aos conflitos (SOUZA, 1991, p. 66).
44
Alm da hierarquia de poder entre os conhecimentos,

a escola seriada elege, ainda, a ideia do fazer como meio
de aprendizagem. Essa concepo, oriunda de Dewey (1967,
p.184), defende que o conhecimento que primeiro chega s
pessoas e que permanece mais profundamente entranhado
o conhecimento de como fazer; como caminhar, como falar; como ler, escrever, patinar dentre outros.
A realidade, entretanto, mostra-nos que, antes de qualquer uma dessas aprendizagens, temos que conviver com
conceitos como opresso e liberdade; amor e dio; bondade
e maldade; medo e segurana.
Nessa perspectiva o novo conhecimento deve ser estruturado no interesse e no que a criana j sabe quando
chega escola, e no no que a escola presume que ela deva
saber. Uma criana que domina a relao opresso-liberdade, justia-injustia, entender com facilidade as inmeras
relaes de poder e dominao ocorridas em nossa histria.
45
4.2 FORMA DE GESTO DA ESCOLA

NO SERIADA
6
A forma de gesto da escola

no seriada aqui apresentada
tomou por base as experincias
dos Projetos Escola Plural,
implantado no municpio de
Belo Horizonte em 1990, e da
escola da Ponte implantado
em Vila das Aves, Conselho de
Santo Tirso, em Portugal, em
1976. Portanto, procuramos
aproveitar ao mximo
estas experincias, fazendo
logicamente proposies
superadores das inadequaes
encontradas.
Um dos graves problemas da escola seriada o isolamento, tanto dos professores quanto dos gestores. Em que
pese a prtica da eleio dos dirigentes, como os professores, estes continuam sendo ilhas de poder e saber. O diretor,
quando fala da escola, utiliza termos como minha escola,
meus alunos, meus professores. Esse discurso tem como fundamento uma prtica educativa em que o professor tem sua
sala, seus alunos, seu plano de ensino, seus objetivos e sua
concepo de educao. No caso da Educao Infantil, mais
grave ainda, porque os professores assumem um papel multidisciplinar, mesmo tendo conscincia de suas limitaes.
Na escola no seriada, todos os professores so professores de todos os alunos e todos os alunos so alunos de
todos os professores. A gesto escolar democrtica e exercida por um professor eleito que, em sua funo executiva,
ter ajuda de todos. Ele no ser visto como o dono da escola, mas apenas como seu representante legal.
A artificialidade das subdivises em srie, ciclos ou
anos de escolaridade substituda pelo trabalho em grupos
46
temticos heterogneos, flexveis, dotados de permanente

mobilidade. So grupos abertos, constitudos por um nmero varivel de alunos e apoiados por mais de um professor. A sua composio mantm-se apenas o tempo necessrio para a concretizao de objetivos pontuais previamente
elencados. Os critrios para sua organizao no se pautam
apenas pelo rendimento, domnio de competncias, expectativas ou objetivos instrumentais.
A ENS deve articular suas aes de ensino por meio
de grupos temticos gerais (GTG) e especficos (GTE).
Cada GTG formado por, no mximo, 25 alunos e, o GTE,
por dez.
No GTG, sero desenvolvidas, por dois ou mais professores, as atividades de ensino-aprendizagem relativas aos
tpicos de contedos escolhidos. O espao escolar ser dividido de forma a garantir a participao de todos os alunos
e professores. O acesso ao GTG livre, podendo o aluno
participar de, no mximo, trs GTG por bimestre. O tempo
de trabalho em cada GTG ser de duas horas dirias, duas
vezes por semana. O aluno inscrito no GTG de seu interesse
dever cumprir todas as atividades planejadas entre ele e o
professor para o tpico de contedo escolhido.
47
Nos GTE sero trabalhadas, por um professor, as questes no aprendidas pelos alunos durante os encontros do
GTG. Para cada GTG existir um GTE para se trabalharem
especificamente as dvidas e dificuldades dos alunos. A procura pelo GTE poder dar-se por orientao do professor
ou por livre iniciativa do aluno. Cada GTE ter durao de
duas horas, duas vezes por semana. O trabalho do professor
no GTE dever enfocar diretamente as questes tratadas no
GTG que os alunos ainda no dominam. importante, tanto para o professor quanto para o aluno, que as dificuldades
e as tentativas de soluo sejam do conhecimento de ambos,
antes de cada sesso de GTE.
Dentro de cada grupo, a gesto dos tempos e espaos
permite momentos de trabalho em pequenos grupos, momentos de participao coletiva, momentos de ensino mtuo, momentos de trabalho individual.
Os alunos possuem autonomia quase total na gerncia do tempo e do espao educativo. Escolhem o que e com
quem querem estudar. No mesmo instante, um aluno pode
dirigir-se biblioteca para recolher informao, enquanto
outro pode estar na sala de informtica, redigindo um texto
ou revendo textos com outros colegas.
48
Essas so algumas das principais caractersticas da escola no seriada. Caso queira mais detalhes, consulte a obra
mencionada (CARMO, 2006).
Retomando a discusso sobre escola seriada e escola
no seriada, uma diferena fundamental entre elas reside no
fato de a primeira estar ciente da desigualdade social e atuar
com todas as suas foras para dissimular ou encobertar essa
diferena, sendo o discurso igualitrio uma de suas poderosas armas. A segunda, por sua vez, parte da desigualdade
e coloca a diferena como centro do crescimento dos alunos. Para ela, a diferena no um problema, como pensa a
primeira escola, o problema est em utilizar essa diferena
como mecanismo de discriminao e segregao social.
A escola no seriada no silencia diante das desigualdades sociais. Pelo contrrio, ela as explicita, discute-as e
tenta super-las, na medida do possvel.
49
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BRANDO, C. R. O que educao? So Paulo: Brasiliense,
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Paulo: Brasiliense, 1983.
CONSTRUINDO uma referncia curricular para escola
plural: uma reflexo preliminar. Belo Horizonte: Secretaria
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50
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51
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So Paulo: tica, 1989.
SOUZA, J. C. de. Os pr-Socrticos. So Paulo: tica, 1991.
52
HISTRIA,
INCLUSO E
DIVERSIDADE
HUMANA
Plano de
PDE (Decreto n 6.094),
Apolnio
Abadio
do Carmo*
rede
pblica
de ensino,
garantindo condies para o acesso
Programa da Rede
1 INTRODUO
O objetivo deste texto discutir as questes que envolvem a poltica pblica de integrao num contexto de
conflitos entre a educao comum e a especial, tendo como
ponto de chegada a poltica de incluso1, aqui entendida
como necessria tanto para o aluno com deficincia (PcD)
quanto para o considerado normal, tendo em vista os graves problemas sociais gerados pela falta de acesso e permanncia desses alunos nas escolas brasileiras.
Iniciaremos a discusso pela educao especial e em
seguida procuraremos destacar e relacionar criticamente
alguns mecanismos internos s escolas comuns e especiais,
que tm contribudo para o processo de excluso dos alunos.
2 ESCOLA REGULAR/ESPECIAL NO
BRASIL
O desenvolvimento do processo educacional especial
no Brasil e a viso de como este processo teve inicio.
55
O termo incluso recente

e teve sua origem na palavra
inglesa full inclusion. Segundo
Stainback e Stainback (1992)
trata de um novo paradigma
que definem da seguinte
maneira: a noo de full
inclusion prescreve a educao
de todos os alunos nas classes e
escolas de bairro....reflete mais
clara e precisamente o que
adequado: todas as crianas
devem ser includas na vida
social e educacional da escola
e classe de seu bairro, e no
somente colocada no curso
geral mainstream da escola e
da vida comunitria, depois
de ele j ter sido excludo
(MONTOAN, 1997, p. 176).
2.1 BREVE HISTRICO

Pode-se afirmar que as iniciativas de educao especial
comearam no Brasil na poca do Brasil-Colnia. Entretanto, somente durante o segundo Imprio que foram criados,
em 1854, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente o Instituto Benjamim Constant, e,
dois anos depois, em 1856, o Instituto dos Surdos-Mudos,
atual I.N.E. S (Instituto Nacional de Educao de Surdos).
No final do Imprio e comeo da Repblica, havia no pas
seis instituies que atendiam deficientes fsicos, auditivos
e visuais.
Em 1860 foi criada, junto Santa Casa de Misericrdia de So Paulo, uma ala para atendimento privado na rea
de deficincia fsica. O surgimento do movimento escolanovista, no incio do sculo XX, contribuiu tambm para a
educao especial ganhar outra forma de se manifestar, para
atender as exigncias das pessoas com deficincia (PcD).
A histria da educao especial no Brasil ganhou outra viso com os trabalhos de Helena Antipoff, nascida em
Grodno, na Rssia (1892-1974), psicloga e educadora em
Paris e Genebra, que trabalhou na Frana e seguiu Clapar-
56
de e Pestalozzi. Ao deixar a Rssia, em 1924, foi convidada

a lecionar em Belo Horizonte, na recm-criada Escola de
Aperfeioamento de Professores do Estado de Minas Gerais, que tinha a finalidade de atualizar as professoras primrias locais nos mtodos e processos educativos. Assim,
ela lecionou Psicologia Educacional por dois anos e acabou
permanecendo em Belo Horizonte para o resto da vida.
Sob a influncia de Antipoff foi criada, em 1932, a Sociedade Pestalozzi, em Belo Horizonte, destinada educao de crianas excepcionais. Para a Sociedade, excepcionais eram aquelas crianas que, por alguma anormalidade
orgnica, com problemas de origem scio-econmica no
meio familiar, apresentavam dificuldades em acompanhar o
programa escolar regular.
interessante ressaltar que a educadora Antipoff, no
incio do sculo XX, defendia que seria precisamente o sentimento de inadequao escolar produzido que trazia as reaes de violncia e revolta observadas em crianas carentes
ou abandonadas. Da a necessidade de se criar um ambiente
de liberdade, onde as habilidades de cada um pudessem ser
adequadamente desenvolvidas. Todas as atividades realizadas por essa brilhante educadora esto presentes em todo o
Brasil, nas escolas especiais.
57
Esses dados no deixam dvida acerca dos objetivos

histricos que contribuiram para a criao das escolas especiais no Brasil.
2.2 CONCEITO DE EDUCAO

ESPECIAL
Merece destaque neste texto a discusso sobre o conceito de educao especial, porque, mesmo considerando
que ela tenha sido travada por diferentes especialistas e estudiosos ao longo dos ltimos vinte anos (CARMO, 1990;
FONSECA, 1987; MANTOAN, 1997, MAZZOTA, 1987;
SKLIAR, 1997), ainda no dispomos de uma unidade de
discurso a tal respeito. Essa falta de entendimento do que
venha a ser a educao especial tem contribudo para a disseminao, no Brasil, de diferentes linhas de planejamentos e aes. Entretanto, apesar das discordncias tericas
existentes, algumas concepes semelhantes e dominantes
permeiam a grande maioria dos discursos conhecidos e divulgados.
Segundo Martins (1996), educao especial cabe o
atendimento s PcD, uma vez que possui recursos humanos
58
e estruturas arquitetnicas adequadas para esse fim. Essa

mesma autora advoga que educao especial apenas na
metodologia, pois visa a atender s especificidade dos indivduos que apresentam algum tipo de limitao cognitiva,
motora ou sensorial2.
Nesse sentido, a educao especial no Brasil nasceu e
se desenvolveu paralelamente ao modelo educacional convencional, ou escola regular. Voltado especificamente para
uma clientela, a escola especial tem sofrido ataques constantes dos seguidores da incluso, que defendem a matrcula de
seus alunos, na medida do possvel, em escolas comuns. Essa
preocupao com o esvaziamento ou at extino da escola
especial tem gerado medo e revolta entre seus seguidores.
Por termos clareza de que os problemas que envolvem
a educao especial no se limitam nem se resumem a imprecises conceituais, optamos por no fazer uma discusso
exaustiva acerca desses encontros e desencontros. Preferimos tratar, nesta parte do texto, das contradies internas
presentes nos discursos que advogam a escolarizao das
PcD em escolas especiais.
A grande maioria dos defensores desse iderio, de uma
forma ou de outra, defendem e reconhecem a necessidade
59
Consta no Artigo 58 da
nova LDB : Entende-se por
educao especial, para efeitos
desta lei, a modalidade de
educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede
regular de ensino, para
educandos portadores de
necessidades especiais.
Pargrafo 1 - Haver, quando
necessrio, servios de apoio
especializado, na escola
regular, para entender as
peculiaridades da clientela de
educao especial. Pargrafo
2 O atendimento educacional
ser feito em classes, escolas ou
servios especializados, sempre
que, em funo das condies
especficas dos alunos, no
for possvel a sua integrao
nas classes comuns de ensino
regular.
que algumas crianas tm de uma escolarizao diferenciada, seja em termos de atendimento pessoal, administrativo
ou didtico-metodolgico. interessante ressaltar que a
necessidade especial que defendem tem como referncia a
diferenciao concreta e a limitao perceptvel do indivduo, manifestas no estado de deficincia. Esquecem, entretanto, que entre os homens existem somente desigualdades
e diferenas, representando, portanto, esses atributos uma
realidade de todos os homens e no apenas das PcD.
Nessa perspectiva, o aspecto geral da concreticidade
histrica e social desses mesmos homens desconsiderado
e apenas suas diferenas especficas em termos de habilidades e capacidades so levadas em conta, reduzindo assim,
toda a complexidade das relaes histricas, a caractersticas especficas e distintivas, que, muitas vezes, por serem
fruto de abstraes conceituais, no do conta de explicar
ou caracterizar o homem concreto como um todo.
A diferena como estado concreto, real e presente em
todas as pessoas, passa, como num passe de mgica, a ser
vista negativamente em alguns indivduos, os estigmatizados. Esse mecanismo faz com que a deficincia de alguns
seja explicitada para que a no deficincia de outros possa,
mesmo que abstratamente, existir.
60
2.3 PRINCPIOS DA EDUCAO

ESPECIAL
As subdivises para que os princpios da educao especial tivesse inicio.
2.3.1 Normalizao
Atualmente a educao especial est garantida em todas as leis educacionais brasileiras, sendo seus fundamentos
os princpios da integrao, normalizao, simplificao,
interiorizao e participao3. No rol desses fundamentos,
optamos por discutir apenas dois: normalizao e integrao, por consider-los os mais polmicos e contraditrios.
As aes que buscam a normalizao tm consistido
em propiciar s pessoas com deficincia (PcD) condies de
vida, tanto quanto possvel, similares s das outras pessoas.
Isso representa, em ltima anlise, uma tentativa velada de
igualar os desiguais. Alm disso, como o prprio nome diz,
normalizar significa tornar normal, comum, similar ao convencionalmente aceito. Esse raciocnio defende a diferena
61
Ver documentos emanados da

Coordenadoria Nacional para a
Integrao da Pessoa Deficiente
(CORDE), e da Secretaria de
Educao Especial/MEC (SESP)
com base na Declarao de
Salamanca e Linha de Ao
sobre necessidades educativas
especiais (BRASIL, 1994).
como ponto de partida e a nega como ponto de chegada.

Os defensores do princpio da normalizao tentam igualar
as condies sociais das pessoas, sem discutir ou levar em
conta a base desigual sobre a qual se assentam as relaes
de poder vigentes. Esse iderio dissemina a ideia de que
possvel igualar o desigual, reproduzindo, assim, fielmente,
a concepo liberal burguesa, que em sua forma mais bem
acabada, afirma ser possvel, no nvel da abstrao, por meio
de leis e/ou outros instrumentos jurdicos, igualar os homens entre si.
Essa viso de homem e sociedade no tem permitido
a percepo de que o problema no est em tornar igual o
desigual e sim, em fazer com que os homens compreendam
dinamicamente a igualdade na diferena e a diferena na
igualdade.
4
A expresso Ente-espcie
tomada de Feuerback das
weswn des Cristen Turms (A
essncia do cristianismo) Este
o empregou para distinguir
a conscincia do homem do
homem dos animais. O homem
consciente apenas em si
mesmo como indivduo, mas
como da espcie ou essncia
humana (FROMM, 1983, p . 94).
Os que concebem o homem e a sociedade abstratamente, o fazem porque no percebem que todos os homens tm
aspectos gerais e especficos. Os gerais so as caractersticas
comuns aos seres humanos, que choram, sorriem, amam,
tm fome, desejo sexual, enfim, as similitudes ente-espcie4.
J nos aspectos especficos que repousam nossas diferenas de raa, cor, sexo, capacidades e habilidades. O senso comum, por observar apenas o lado especfico do homem, sem
62
levar em conta o geral, percebe somente as diferenas, o que

lamentvel. Mais importante que falsamente tentarmos tornar igual o desigual, realisticamente empreendermos aes
calcadas numa concepo de homem que no permita, nas
relaes sociais, a primazia das caractersticas gerais sobre as
especficas, nem das especficas sobre as gerais.
2.3.2 Integrao
A ideia de integrao, por sua vez, tem sido entendida
como um processo que mobiliza esforos de diferentes segmentos sociais para estabelecer condies que permitam s pessoas com deficincia (PcD) se integrarem sociedade. preciso
deixar claro dois aspectos na poltica pblica de integrao. Primeiro, ela diz respeito exclusivamente s PcD. Segundo, esse
conceito tem sido utilizado de forma ingnua e equivocada,
porque defender a integrao do sujeito o mesmo que afirmar
que ele no est integrado a alguma coisa ou lugar.
Geralmente, quando se utiliza esse raciocnio com as
PcD, toma-se por base suas carncias em termos de trabalho, educao, sade, habitao, alimentao e muitas
outras mazelas geradas pela relao capital X trabalho, na
63
sociedade brasileira. Esquece-se que essas carncias e lacunas no so privilgio apenas das PcD, uma vez que mais
da metade da populao brasileira pode ser includa nesse
contingente de deserdados sociais e nem por isso existem
propostas polticas buscando sua integrao.
Esse princpio norteador da educao especial precisa
ser revisto, juntamente com o da normalizao, pois ambos
escondem em suas entranhas uma viso conservadora de
mundo e sociedade. Se fizermos uma anlise das tentativas
de definies do significado de integrao, perceberemos
que a grande maioria dos autores conduz o eixo das definies de forma romntica e eivada de pieguismo. Merece
destaque o pensamento de Wiese (1992 apud MONTOAM,
1997, p. 176), segundo o qual:
integrao consiste num processo associativo
afeto unio e coeso de pessoas, instituies ou
grupos sociais, que pressupe basicamente atitudes de cooperao que viabilizem a realizao de
interesses e objetivos comuns, bem como programas conjuntos e unificados.
Esse pensador e seus seguidores colocam as relaes

entre os homens num plano to neutro que mais se identi-
64
fica com o paraso bblico ou com os contos de fadas. Fica

patente a desconsiderao das relaes de poder existentes
na forma como os homens se relacionam para produzirem
as suas riquezas. No levam em conta, tambm, que o princpio do individualismo, da propriedade privada e da identificao do homem com objetos, com coisa, defendido
pelo iderio capitalista, est presente em cada ser humano
desde os primeiros dias de vida. Sem nenhum medo de errar, podemos afirmar que esses valores, desde muitos anos,
parecem vir misturados ao leite materno.
Apesar disso, a poltica de integrao no Brasil, vigente
entre as dcadas de 70 e 90 do sculo XX, por ser contraditria em princpio, tentou de forma v operacionalizar suas
ideias nas escolas brasileiras. guisa de exemplificao,
destacamos as salas especiais dentro das escolas regulares;
as salas de recursos e os professores itinerantes. Esses mecanismos sucumbiram, tamanhas as contradies internas de
cada um. No caso especfico das salas especiais, ao mesmo
tempo em que defendiam a igualdade universal dos alunos,
separavam em guetos os alunos com deficincia, criando
uma situao insustentvel sob qualquer ponto de vista.
Portanto, mais importante que o debate em torno da
viso integracionista identificarem-se os mecanismos ge-
65
rados no seio da sociedade que passam e reforam a ideia

de no integrao, de estar fora de. Tais mecanismos esto
presentes em todos ns, em nossas relaes humanas. As
PcD, como os pobres, os negros, os ndios, e muitas outras
minorias discriminadas, nunca estiveram fora da sociedade. A eles foram negados, historicamente, acesso s riquezas e oportunidades geradas pelos homens. Precisamos, por
conseguinte, unir foras e no medir esforos no sentido de
clarear, desmistificar e desmitificar o entendimento das relaes estabelecidas entre os homens, pois somente assim
estaremos dando passos no concreto, no possvel, e no no
imaginvel que a viso da integrao advoga.
Art.1 da LDB A Educao

abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida
familiar, na convivncia
humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e
pesquisa, e nas manifestaes
culturais (BRASIL, 1996).
No pargrafo primeiro do
artigo primeiro esta lei
estabelece que: [...] a educao
escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio
do ensino, em instituies
prprias [...] (BRASIL, 1996).
2.3 3 Educao e Escolarizao

Outro fator que merece destaque nesses discursos o
tratamento igual que tem sido dado s concepes de educao5 e escolarizao6. Os autores desses discursos no
conseguem perceber que a primeira contm a segunda, porm a recproca no verdadeira, uma vez que a primeira se inicia ao nascer e termina com a morte, enquanto a
segunda est presente temporariamente na vida de alguns
homens, e na de outros nunca vai existir.
66
Por isso, no mundo moderno, quase impossvel falar

de educao sem levar em considerao a escola e o processo de escolarizao. Entretanto, no devemos reduzir a
primeira segunda. Nesta linha de raciocnio, em tese, as
concepes de educao especial, ou mesmo escolarizao
especial, so extremamente contraditrias porque trabalham simultaneamente com um entendimento de educao
no sentido amplo e de educao especial, no sentido restrito, criando um paralelismo de excludncia educacional.
Devido ao carter universal e macro do conceito de
educao, fica difcil entender a fragmentao do que est
sendo realizado, isto , fala-se de uma educao especial
como se fosse um processo totalmente diferente, paralelo e
desvinculado da educao. No nosso modo de entender, ou
consideramos a educao como um processo contnuo que
ocorre ao longo da vida nas diferentes formas de relaes
sociais, ou a reduzimos escolarizao, que uma de suas
partes especficas e adaptveis s diferenas existentes entre
os homens.
Essa questo se torna extremamente complexa, principalmente quando no encontramos nos discursos dos
defensores da educao especial o necessrio cuidado em
explicitar claramente a diferena existente entre ela e a es-
67
colarizao. Na maioria das vezes, a educao especial fica

reduzida escolarizao especial, e passa a ser identificada
nos diferentes centros educacionais e assistenciais especialmente criados para atender s Pcd. As APAES, os Centros
de Educao Especial e de Reabilitao espalhados pelo Pas
so exemplos claros dessa identificao. Com isso, passa a
existir uma ligao quase visceral entre essas instituies e a
educao especial. Falar em qualquer uma delas o mesmo
que falar em educao especial.
Esses institutos, se por um lado acolhem e desenvolvem
inmeras atividades educacionais e de labor com as PcD,
tendo como meta a integrao social, por outro, tm impossibilitado que as escolas ditas comuns se adaptem e acolham
essas pessoas, criando com isso um paralelismo educacional
de excludncia, pois, de uma forma ou de outra, impedem
a superao do processo segregatrio em que vivem as PcD
no processo de escolarizao.
Pode parecer estranho para muitos atribuir aos diferentes institutos que trabalham e acolhem as PcD o rtulo
de paralelismo de excludncia educacional. Entretanto, no
podemos perder de vista a forma como a sociedade se organiza e como as pessoas se relacionam para manter tal organizao. As diretoras de muitas escolas comuns, por exem-
68
plo, fazem da existncia das escolas especiais verdadeiros

escudos, nos quais se apoiam para no aceitar a demanda
de alunos com deficincia que procuram seus estabelecimentos. As diversas denncias veiculadas pela mdia nacional, feitas por familiares de PcD que necessitam procurar
a justia para terem a matrcula de seus filhos aceitas, so
exemplos claros desses fatos.
A escola especial, por sua vez, faz o discurso da diferena, mas na prtica luta para que o produto de seu trabalho, isto , seus egressos, tenham acesso ao ensino regular,
no qual todos so iguais perante a lei.
Ao analisarmos detidamente os objetivos dessas instituies (escola comum e especial), verificamos que os
princpios que tm norteado as aes da escola especial,
historicamente, guardam grande similitude com os princpios e as aes das escolas comuns7. Com isso, em tese, nem
a escola especial nem a regular querem o aluno deficiente
em seu interior. A primeira o rejeita apoiada no discurso
da inadequao humana e material, e a segunda, no desejo
frentico de curar a PcD e envi-lo, escola regular. Nesse jogo, no levam em considerao que a escola comum
possui objetivos e prticas que visam a atender a funes
sociais determinadas, como por exemplo, a transmisso de
69
O Art.3 da LDB diz: O

ensino ser ministrado com
base nos seguintes princpios I
igualdade de condies para o
acesso e permanncia na escola.
II liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o
saber [...]. respeito liberdade
e apreo tolerncia (BRASIL,
1996).
conhecimentos, preparao do aluno para ocupar funes

na sociedade, vestibular, tudo luz do pressuposto de que
todos os alunos so iguais e possuidores das mesmas capacidades e habilidades. A escola especial, por sua vez, apesar
de almejar os mesmos objetivos, parte do pressuposto de
que as crianas so essencialmente diferentes, e acrescenta
ao rol das funes escolares o respeito ao ritmo, capacidade e a individualidade dos alunos, a utilizao de metodologias especiais de ensino e adequaes arquitetnicas e
de pessoal. Alm disso, as escolas especiais, por no terem
terminalidade, lutam para, na medida do possvel, colocar
seu produto alunos alfabetizados nas escolas regulares.
Com isso, resta PcD duas possibilidades: ou fica eternamente na escola especial, que tenta a todo custo moldar e
reduzir sua diferena, ou vai para a escola regular, que alm
de desaparelhada e despreparada para receb-lo, luta com
todas as suas foras para devolv-lo escola especial.
No primeiro caso, quando esse ajustamento ou moldagem se torna muito difcil, tendo em vista o grau de comprometimento das habilidades e capacidades cognitivas e motoras dos alunos, estes passam anos e anos realizando tarefas
repetitivas e desmotivadoras, sem grandes perspectivas de
avano. Para se ter ideia da importncia desses fatos, sugeri-
70
mos aos leitores e especialistas que acompanhem e analisem

as pastas dos alunos pertencentes s escolas especiais.
No segundo caso, ao apoiar-se no discurso do despreparo, em termos de metas e pessoal, a escola regular acaba
fazendo com que o aluno, pelos mecanismos internos de excluso, currculo nico, avaliaes, modelo padro de aluno, ndices de aproveitamento e desempenho, abandone ou
continue por um longo perodo na mesma srie. Geralmente esses alunos retornam s escolas especiais ou abandonam
definitivamente o sonho escolar.
justamente por apresentarem esse carter contraditrio que os dois casos representam formas implcitas de
excluso escolar.
Constituindo-se os princpios em imperativos das
aes, quando existe incoerncia entre estas e aqueles, ou os
princpios so meras abstraes conceituais enganosas, ou a
prtica se estabelece como um conjunto de aes ingnuas e
inconsequentes, pois os princpios, sejam eles quais forem,
devem manifestar-se na concretude das aes e vice-versa.
Mais especificamente, poderamos dizer, guisa de
exemplificao, que as prticas no interior desses institutos, ao
71
mesmo tempo em que consideram a educao especial como

um processo multidisciplinar e interdisciplinar que envolve diferentes profissionais (mdicos, fisioterapeutas, fonoaudilogos, pedagogos, etc.), confiam a um nico profissional
da educao (professor especialista) a misso de dar ao aluno
acesso ao saber especializado difundido, veiculado e legitimado pela escola regular. Todo suporte das diversas especializaes do saber canalizado na tentativa de diminuir ao mximo a limitao do indivduo. Caminham nessa direo porque
tm conscincia, mesmo que no queiram explicit-la, de que
a nica chance desses indivduos nas relaes sociais educacionais, de trabalho, de lazer est edificada no princpio
da igualdade abstrata e universal entre os homens. Em outras
palavras, transformam a PcD em um ser que ele no , o mais
prximo possvel das pessoas ditas normais, ou fracassam.
Com isso, muito comum encontrarmos dirigentes de
instituies como APAES, por exemplo, eternamente insatisfeitos com a sociedade que, segundo eles, nunca acolhe
seus egressos, mesmos os mais bem treinados e preparados.
Colocam a questo da relao entre as PcD e as normais
num nvel de simplicidade comparvel s histrias infantis. como se estivessem sendo injustiados pela sociedade, pois, mesmo depois de todo esforo realizado para que
o aluno deficiente aprendesse a ler e a escrever, dominasse
72
uma profisso e no apresentasse mais comportamentos

inadequados, enfim, depois de a escola especial ter atingido
seus objetivos e reduzido ao mximo a deficincia e suas
consequncias, ele no aceito nem pelas escolas regulares,
nem pelas indstrias ou comrcio em geral.
Denominaremos essa forma de agir de espiral da ingenuidade problemtica, (EIP) porque est sempre atuando
no nvel das manifestaes dos problemas, e nunca sobre os
verdadeiros problemas.
A EIP, numa viso caricatural, funciona mais ou menos
assim: o primeiro desafio da escola especial alfabetizar a
PcD e ensinar-lhe uma profisso; em seguida, fazer com que
a escola comum o aceite porque no existe terminalidade
na especial. O outro passo fazer com que o mercado de
trabalho lhe abra as portas e com que no seja explorado
na indstria, duplamente, como trabalhador e como PcD.
Assim o tempo passa, a maioria dos alunos envolvidos na
EIP desiste e retorna escola especial, os professores se aposentam, novos professores so contratados e a EIP recomea
a cada ano, ignorando toda a histria acontecida.
Na tentativa de explicar as injustias sociais presentes
nas relaes sociais, os religiosos preferem atribuir a Deus
73
a misso de solucionar os problemas da segregao sofrida

pelos PcD. Outros, porm, mais conformados, atribuem ao
destino a responsabilidade por tais fatos, utilizando o discurso do estamos fazendo nossa parte e, se no est dando
certo, a culpa no mais nossa, um problema social e nada
podemos fazer.
Com isso, o verdadeiro problema a estrutura escolar
e sua funo social, bem como as relaes desumanas entre
capital e trabalho ficam intocveis, e os defensores desse
iderio transformam-se em meros objetos na construo da
histria.
Retomando a discusso entre educao e escolarizao,
esperamos ter deixado claro que a segunda, como processo
educativo, ocorre dentro das instituies escolares. Como
tal, concretamente, deve e pode ser caracterizada como sendo especial, tanto na escola comum como na especial, uma
vez que, apesar de abstratamente ter sido entendida como
igual para todos, na realidade no o , porque todo aluno
diferente e necessita de ensino diferenciado
No temos dvida de que surge a necessidade de os
especialistas chegarem a um acordo acerca dessa questo,
sobretudo porque a indefinio conceitual tem servido, ora
74
como mecanismo de suporte importante para legitimar inmeras funes administrativas de diferentes rgos pblicos, ora como instrumento de iseno, principalmente, das
escolas pblicas, de suas responsabilidades com as PcD ou
diferentes.
O simples fato de admitirmos a possibilidade da existncia da educao especial j um forte indicador de segregao, na medida em que afirmar o especial reconhecer
o no especial. A pergunta que fica a seguinte: quem so
as no-Pcd, se concretamente somos todos diferentes? As
no-PcD, por acaso seriam as pessoas igualadas pelo discurso da universalidade abstrata dos fenmenos? Ou aqueles
corpos e mentes requisitados e valorizados pela relao de
produo vigente?
Qualquer que seja a resposta, um aspecto no conseguiremos camuflar, qual seja, o carter contraditrio desse
discurso, j que advoga, ao mesmo tempo, a igualdade entre
os homens (Educao comum) e tambm a diferena (Educao Especial).
Merece destaque, ainda, a ideia dos que acreditam
ser pior com do que sem a educao especial, colocando-a como uma forma alternativa importante. Discordamos
75
dessa ideia, na medida em que reproduz fielmente uma viso sincrtica da realidade, no percebendo que a superao
dessa concepo (educao especial) e das prticas que da
resultam no significa retrocesso. Pelo contrrio, significa
um avano importante rumo ao processo de superao das
contradies internas, latentes nessa forma de se conceber o
mundo e a realidade.
No podemos nos esquecer de que, acima dessa discusso estril acerca dos conceitos, est a necessidade urgente
de garantirmos o acesso e a permanncia de todos os brasileiros aos diferentes nveis de escolarizao, bem como o
domnio do conhecimento gerado historicamente por toda
a humanidade.
Acontece, porm, que o tipo de conhecimento e local
onde transmitido, nesta sociedade hodierna, fazem muita
diferena na vida do indivduo. Uma coisa ser egresso de
uma escola pblica ou particular, outra ser egresso de uma
escola especial. Como dissemos anteriormente, a carga estigmatizante da escola especial altamente excludente nas
relaes sociais vigentes.
Sem nenhuma pretenso de comparar os fatos, mas
apenas utilizando o recurso da exemplificao, diramos
76
que o mesmo ocorre com os ex- presidirios. Eles, pelo fato

de terem esse estigma, mesmo depois de cumprida a pena
imposta pela justia, dificilmente tm acesso ao trabalho e ao
convvio social pleno. As relaes sociais estabelecidas impuseram-lhes uma marca que continuar presente em suas
vidas. A sociedade segrega e discrimina as PcD, no somente
pelo fato de no terem preparao ou formao profissional
para ajud-los a conviver dentro de seu seio, mas pelo estado de deficincia, isto , pelas limitaes do indivduo, pela
ideia de incapacidade e de rejeio que, implcita ou explicitamente, so negadas antes mesmo de o sujeito nascer.
A negao do estado de deficincia ocorre em muitas
pessoas, ainda no mundo das ideias. Basta perguntar a uma
gestante que tipo de criana deseja ter e ela ir responder:
desde que seja perfeita e nasa com sade, qualquer sexo
serve. Mesmo tendo a certeza de que h a possibilidade de
vir a ter um filho com deficincia, ela no admite em hiptese alguma tal alternativa.
Os deficientes podem se relacionar com os outros homens de diferentes formas e, geralmente, a escola exige e
oportuniza-lhes apenas a maneira convencional e dominante
de relao, expressa por meio da linguagem oral e escrita. Assim, antes de pensarmos em lutar para que a PcD tenha aces-
77
so s classes comuns, precisamos superar essa estrutura atual

de escolarizao, rumo escola no seriada e pluricurricular8.
Diante desse quadro, sugerimos aos dirigentes e pessoas
envolvidas com a Educao Especial que busquem assegurar,
dentro dos diferentes rgos governamentais e no governamentais, mecanismos legais e recursos humanos competentes,
tcnica e politicamente capazes de garantir a continuidade e a
articulao coordenada entre os diferentes nveis da administrao pblica, nas esferas Federais, Estaduais e Municipais,
contribuindo, assim, gradativamente, para o esvaziamento e
futura superao dos diferentes rgos especialmente criados
para tratar das questes das Pcd. Sem isso, qualquer processo
de incluso poder resultar num grande fracasso.
Na escola no seriada existe

a possibilidade do trabalho
simultneo de vrias propostas
curriculares capazes de atender
`as diferenas individuais dos
alunos. possvel, por exemplo,
ensinar tanto s crianas
deficientes quanto s normais
no mesmo espao e tempo de
escolarizao.
Ao defender esse direcionamento poltico, pode parecer que estamos querendo retirar do Estado o compromisso
com essas pessoas, ou desampar-las ainda mais. Porm, o
que realmente propomos justamente o contrrio, ou seja,
por um lado, que se evite a duplicidade de meios e se melhore a alocao dos recursos pblicos; por outro, que os
problemas das PcD sejam tratadas dentro dos diferentes
rgos, juntamente com os problemas das demais pessoas.
Com isso, a grande maioria das constataes acerca das carncias e ausncias, que h mais de duas dcadas vm sendo
78
retomadas em cada novo documento elaborado pelos rgos da sociedade civil e poltica, poderia deixar de existir.
No podemos perder de vista que a quase totalidade das
limitaes vividas hoje pelas PcD no foram ainda superadas. Dentre outras razes, porque, ao mesmo tempo em que
um contingente significativo de especialistas luta pela especificidade, luta tambm pela generalidade, isto , acreditam
alguns que o carter especfico de uma secretaria, centro ou
departamento dentro de uma estrutura maior de poder, por
si s, capaz de garantir recursos e ideias suficientes para
solucionar os problemas identificados. Esquecem, contudo,
que as relaes de poder estabelecidas no interior das estruturas governamentais no so neutras e que os dirigentes, na sua grande maioria, tm mecanismos de sustentao
exteriores alicerados em pseudos discursos democrticos.
Alm disso, a histria tem demonstrado que as poucas
conquistas asseguradas at hoje pelas PcD so fruto, muito
mais das lutas e avanos organizacionais no campo poltico
desse estrato social, do que de dispositivos legais produzidos, ou de ddivas do poder estabelecido.
Em resumo, podemos afirmar que o embate entre os
defensores da incluso dos deficientes em escolas comuns
79
e os da manuteno das escolas especiais caminha na mesma direo, porm, partem de pressupostos diferentes. Se,
por um lado, os defensores da incluso advogam uma viso universalizante do processo de escolarizao em que
as trocas relacionais ocorrem, tendo como fundamento a
diferena e, por conseguinte, os conflitos e o crescimento
coletivo; por outro, os defensores da escola especial a tm
como mais uma alternativa de escolarizao e oportunidade
para determinados tipos de deficincias, como as mentais
severas, mltiplas, paralisias cerebrais, autismo, dentre outras. Os defensores da segunda linha apenas no colocam
em questo: por que as PcD necessitam ser escolarizadas em
escolas comuns, como as outras pessoas? Ser que a ideia de
escolarizao, de ter que aprender a ler e a escrever uma
necessidade da PcD ou de seus pais e professores ? Por que
a escola comum no pode oportunizar a essas pessoas currculos diferenciados, como por exemplo, os chamados programas funcionais?
do conhecimento da comunidade cientfica da rea
que a escolarizao de crianas deficientes em ambiente
de classes regulares possibilita aos alunos vivenciarem um
contexto de aprendizagem mais significativo e motivante,
suscitando mais esforos de colaborao que a segregao
tradicional vivenciada por estes nas escolas especiais.
80
3 MULTICULTURALISMO E
DIVERSIDADE HUMANA
Nos textos seguintes, iremos abordar, para maior compreenso de todos, como o multiculturalismo e a diversidade humana se tornam necessrios para os trabalhos direcionados/realizados para a incluso em nossa sociedade.
3.1 DIVERSIDADE HUMANA

O entendimento da diversidade humana passa, necessariamente, pelo reconhecimento que a sociedade faz do ser
humano. Todas as pessoas, de uma forma ou de outra, querem ser reconhecidas pela sociedade. Segundo Habermas
(1983, p. 22) ningum pode edificar a sua prpria identidade, independentemente das identificaes que os outros fazem dele. Em outros termos, a conscincia coletiva ou individual depende do reconhecimento que nos dado pelos
outros. Os seres humanos dependem do reconhecimento que
lhes dado, no sendo, portanto esse reconhecimento inato
ou pr-determinado. Tal fato mostra a importncia que tm
nossas relaes na construo ou destruio das identidades.
81
Esse reconhecimento pode, entretanto, ser construdo

de forma positiva ou negativa, dependendo da maneira como
nos relacionamos com o outro. No caso positivo, existe uma
identificao concreta entre o sujeito e seu reconhecimento.
Por exemplo, uma PcD aceita como indivduo, pela famlia
e sociedade em geral, tem conscincia do que e, como tal,
reconhecido. No caso negativo, a grande maioria, a relao estabelecida na omisso ou dissimulao da realidade
do sujeito. Utilizando o exemplo anterior, a PcD negada
como PcD pela famlia, por ele prprio e pela sociedade. So
os famosos discursos: no vejo meu filho como PcD; trato-o
como os outros; prtico esporte para mostrar sociedade que
sou capaz de... Enfim, o homossexual que no se declara;
so todas as formas de negar o real por meio de discursos
dissimuladores, de no aceitar a realidade como ela .
A segunda via de construo do reconhecimento, a negativa, extremamente danosa para o sujeito e suas relaes
sociais. Segundo Taylor (1994, p. 58),
um indivduo ou um grupo de pessoas podem
sofrer um verdadeiro dano, uma autntica deformao se a gente ou a sociedade que os rodeiam
mostram-lhes, como reflexo, uma imagem limitada, degradante, depreciada sobre ele.
82
Um falso reconhecimento uma forma de opresso. A

imagem que construmos muitas vezes sobre a PcD e grupos
subalternos, pobres, negros, prostitutas, homossexuais,
deprimente e humilhante para estes e lhes causa sofrimento,
sobretudo pelas representaes depreciativas construdas
quase sempre para a legitimao da excluso social e poltica dos grupos discriminados.
O respeito diversidade humana exige que todos sejam
reconhecidos como tendo dignidade e direitos. preciso,
para isso, questionar os mecanismos sociais, como a propriedade, os mecanismos polticos, como a concentrao do
poder, que hierarquiza os indivduos diferentes em superiores e dominantes, e em inferiores e subalternos.
No entendimento de Taylor (1994, p. 58), a projeo
sobre o outro de uma imagem inferior ou humilhante pode
deformar e oprimir at o ponto em que essa imagem seja
internalizada. E no dar um reconhecimento igualitrio a
algum pode ser uma forma de opresso. Porm, preciso
entender que todos os seres humanos so igualmente dignos de respeito. Isso no significa que devemos deixar de
considerar as inmeras formas de diferenciao existentes
entre os indivduos e grupos.
83
3.2 MULTICULTURALISMOS
As sociedades contemporneas so heterogneas, compostas por diferentes grupos humanos, interesses contrapostos, classes e identidades culturais em conflito. Vivemos
em sociedades em que os diferentes esto quase que permanentemente em contato e so obrigados ao encontro e
convivncia. Isso ocorre tambm nas escolas.
As ideias multiculturalistas discutem como podemos
entender e at resolver os problemas gerados pela heterogeneidade cultural, poltica, religiosa, tnica, racial, comportamental, econmica, j que teremos que conviver de alguma maneira.
Stuart Hall (2003) identifica pelo menos seis concepes diferentes de multiculturalismo na atualidade:
84
Multiculturalismo conservador: os dominantes

buscam assimilar as minorias diferentes das tradies e costumes da maioria.
Multiculturalismo liberal: os diferentes devem ser

integrados como iguais na sociedade dominante.
A cidadania deve ser universal e igualitria, mas

no domnio privado os diferentes podem adotar
suas prticas culturais especficas.
3
Multiculturalismo pluralista: os diferentes grupos

devem viver separadamente, dentro de uma ordem poltica federativa.
Multiculturalismo comercial: a diferena entre os

indivduos e grupos deve ser resolvida nas relaes
de mercado e no consumo privado, sem que sejam
questionadas as desigualdades de poder e riqueza.
Multiculturalismo corporativo (pblico ou privado): a diferena deve ser administrada de modo a

que os interesses culturais e econmicos das minorias subalternas no incomodem os interesses
dos dominantes.
Multiculturalismo crtico: questiona a origem das

diferenas, criticando a excluso social, a excluso
poltica, as formas de privilgio e de hierarquia
existentes nas sociedades contemporneas. Apoia
os movimentos de resistncia e de rebelio dos dominados.
85
Os multiculturalismos nos ensinam que o reconhecimento da diferena est na conscincia de que existem indivduos e grupos diversos entre si, mas com direitos correlatos, e que a convivncia em uma sociedade democrtica
depende da aceitao da ideia de compormos uma totalidade social heterognea, na qual:
a)
no poder ocorrer a excluso de nenhum elemento da totalidade;
b)
os conflitos de interesse e de valores devero ser

negociados pacificamente;
c)
a diferena dever ser respeitada.
A poltica do reconhecimento e as vrias concepes

de multiculturalismo nos ensinam, enfim, que necessrio
admitir a diferena na relao com o outro. Isso quer dizer
tolerar e conviver com aquele que no como eu sou e no
vive como eu vivo, e o meu modo de ser no pode significar
que o outro deva ter menos oportunidades, menos ateno
e recursos. Num regime democrtico, necessria a convivncia com tolerncia entre os diferentes. Para valorizar
esse processo, temos que reconhecer tambm o que nos une
e o que nos separa.
86
Outros utilizam o mtodo inverso de anlise e questionam os critrios que esto sendo utilizados para identificar
tanto os includos como os excludos. Segundo essa perspectiva, o critrio bsico para se realizar tal identificao
a prtica social e a posio econmica que esses estratos
sociais ocupam na sociedade. A diferena que os includos
tm acesso s riquezas e os excludos no tm. Isso faz com
que a existncia dos includos seja condio necessria para
a existncia dos excludos.
Mesmo os seguidores da primeira perspectiva, tendo
conscincia de que a desigualdade social histrica e geradora da distino entre o mundo dos includos e o dos
excludos, acreditam que existe uma possibilidade, mesmo
que remota, de mobilidade entre esses dois mundos, e que
estar excludo ou includo apenas uma questo temporal,
podendo o includo tornar-se excludo e vice-versa.
No nosso modo de entender, essa forma de ver a realidade toma como referncia apenas seu lado objetivo, visvel
e aparente, desconsiderando todas as relaes de poder e
dominao presentes nas relaes sociais, e que nem sempre so percebidos de forma imediata. Para se compreender
esses dois mundos, preciso ir alm e buscar explicaes
mediatas e histricas.
87
O primeiro passo conceber os homens como sendo diferentes e desiguais, ou, em outras palavras, na perspectiva da
diversidade humana, porque, dependendo da concepo de homem, mundo e sociedade dominante, ela afirmada ou negada.
O iderio que advoga a igualdade universal entre os
homens, historicamente, nas mais distintas instituies sociais, sempre procurou negar a diversidade humana pela via
da ocultao do estatuto histrico dos estratos sociais.
Negar o estatuto histrico significa ocultar as origens
e o percurso histrico percorrido por esses estratos. Com
isso, as histrias dos excludos e dos includos passam a ser
vistas como iguais.
As desigualdades concretas e as distines reais existentes entre esses dois mundos so deslocadas para a meritocracia, as capacidades e habilidades individuais. Alm
disso, a ocultao do estatuto histrico dos estratos sociais
faz com que o trabalho rduo e constante de uns e a indolncia de outros sejam, tambm, vistas como uma das causas que leva s desigualdades.
Essa forma simplista de se ver e tratar o problema das
desigualdades sociais necessita ser repensada. preciso
88
ressignificar o entendimento de diversidade humana. Para

tanto, resgataremos, mesmo que de forma breve, as relaes
histricas ocorridas entre os homens em cada poca.
No mundo antigo, a organizao social centrava na herana familiar a distino entre escravos e amos. O indivduo
nascia livre ou escravo, cabendo perfeitamente nessa relao
considerar os segundos como os excludos e os primeiros
como os includos socialmente. O mesmo raciocnio extensivo ao Mundo Medieval, onde os donos de grandes propriedades rurais, senhores feudais, clero e nobreza, eram os includos
e os excludos eram os vassalos, artesos e servos. No Mundo
Moderno, os donos do capital e proprietrios dos meios de
produo so os includos e os excludos so os trabalhadores
rurais e urbanos que vendem suas foras de trabalho.
No mundo capitalista, existem ainda outras distines
importantes que merecem ser destacadas. No incio do sculo XX, os excludos eram os ignorantes e iletrados. Em
meados desse mesmo sculo, passaram a ser os no-especialistas, os incompetentes e destreinados. Atualmente, no
sculo XXI, os excludos so os diferentes e os desiguais.
Observando o percurso histrico, vamos verificar que
as distines entre includos e excludos foram mudando
89
de forma e de critrios, de acordo com o modelo econmico dominante em cada poca. Entretanto, um fato comum
identifica todos esses momentos histricos: a desigualdade
econmica.
Em todas as pocas, possuir ou no bens materiais e
dinheiro fez sempre grande diferena. A cor da pele, a religio, o gnero, a raa, dentre outros, foram importantes
aspectos na distino entre includos e excludos, porm
nunca determinantes. Assim como existiram escravos de
todas as cores, religies, gneros e raas, existiram, tambm,
nobres, senhores, amos e donos do capital.
Portanto, se os excludos, atualmente, so os desiguais e
os diferentes, porque pouca mudana ocorreu no processo
segregatrio e distintivo de classe que sempre permeou as
relaes humanas ao longo da histria. Diferentes e desiguais, os homens sempre foram. Afirmar isso no representa nenhuma novidade.
Ressignificar a diversidade humana , portanto, direcionar as polticas sociais para uma lgica que garanta modificaes radicais na forma de gerar e distribuir riquezas
no pas. Caso contrrio, os includos e os excludos continuaro sempre os mesmos.
90
Igualdade de oportunidades um discurso que nasceu

junto com o modo de produo capitalista. A igualdade de
direitos foi uma das bandeiras da Revoluo Francesa e est
expressa na Declarao dos Direitos dos Homens de 1789:
Todos os homens nascem livres e iguais perante a Lei. Em
outros termos, os homens, abstratamente, possuem os
mesmos direitos e deveres, podendo, a seus critrios e juzos, traar suas prprias vidas.
Alm disso, a ideia de equidade de oportunidades, segundo Aristteles, significa a retificao da lei em que se revela insuficiente pelo seu carter universal. O justo e o equitativo so a mesma coisa. Em outros termos, a universalidade
e abstrao da lei tornam impossvel a equidade de oportunidade. O mesmo ocorrendo com a realidade em que vivemos.
Superar as desigualdades sociais, por sua vez, implica
distribuir renda, independentemente do trabalho social realizada pelo indivduo, de tal modo que a diferena entre os
maiores e os menores salrios seja mnima, nunca ultrapassando, por exemplo, a proporo de um para quatro.
A diminuio das desigualdades sociais, tambm minimiza a discriminao e os preconceitos sociais. Alm disso, possibilita a todos uma vida mais digna e reconhecida socialmente.
91
O ter ou no acesso s riquezas sociais deixaria de ser

uma deciso do Estado, como atualmente, e passaria a ser
uma deciso do cidado. A democracia pressupe relaes
de poder iguais entre seus participantes. No existe democracia em que a relao entre seus membros se estabelea
pela opresso de uns sobre os outros.
3.3 INCLUSO
A Poltica de Incluso no Brasil modificou a concepo
de educao dominante nas escolas. Saiu de uma viso educacional que entendia o homem como igual e homogneo
para outra, que o considera diferente, diverso e desigual.
A universalizao do iderio liberal, a globalizao e as
ideias inclusivistas so marcos importantes dessa mudana,
tanto na sociedade, de forma geral, quanto nas escolas brasileiras, em particular.
A mudana na forma de pensar e conceber o homem,
anteriormente mencionada, trouxe para dentro das escolas grandes conflitos, incertezas e questionamentos. Se no
incio do sculo XX, na concepo de homem igual e ho-
92
mogneo, o marginal e o excludo eram o homem iletrado

e ignorante, com a nova concepo, eles continuam sendo
excludos, porm acrescentaram a esses contingentes outros
homens, os diferentes e desiguais.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, a ignorncia, entendida como falta de escolarizao, afetava a grande
maioria da populao brasileira. A escola, altamente elitista,
tinha como objetivo ltimo preparar os futuros dirigentes
sociais.
Nessa poca, o pas passava por grandes mudanas sociais, deixava o modelo agroexportador e migrava para o
urbano-industrial. Essas mudanas explicitaram dois fatores importantes: o xodo rural e a necessidade urgente de
escolarizao dos futuros trabalhadores.
Por essas razes, o processo educacional brasileiro sofreu crticas, tanto da populao quanto dos educadores. O
Manifesto dos Pioneiros, de 1932, um documento que retrata bem a posio dos professores da poca. Dentre outras
reivindicaes, eles lutavam para que a universalizao do
acesso ao saber, via escolarizao, atingisse a todos os brasileiros.
93
Como a histria nos tem mostrado, em que pese todas

as lutas travadas ao longo do sculo XX pela democratizao e universalizao da educao, muitos avanos e conquistas ocorreram. Porm, foram insuficientes para atender
s necessidades educacionais da realidade brasileira.
Neste contexto, o incio do sculo XXI continua marcado pelas enormes desigualdades econmicas e sociais, pelo
elevado percentual de analfabetos e, principalmente, pela
difuso das ideias de incluso social e escolar.
Com uma nova roupagem, o debate atual sobre a excluso social e escolar mudou de foco, deixando de lado o homem ignorante e colocando em seu lugar o homem letrado,
diverso, diferente e desigual9.
Pesquisadores e estudiosos
alertam para a diferena que
existe entre desigualdade e
diferena humana. Centram
nos aspectos biolgicos
as diferenas individuais
e nos aspectos sociais as
desigualdades coletivas.
Essa mudana no foi gratuita e acompanha a nova lgica do modelo econmico. Enquanto na economia tipicamente industrial os empresrios buscavam a produo em
massa de um mesmo produto, na economia atual inverteram a lgica e passaram a produzir cada vez mais para um
nmero cada vez maior de consumidores, porm, num processo de constante diferenciao.
94
As inovaes tecnolgicas so as grandes responsveis

pela manuteno dessa nova lgica do sistema econmico,
que deixou de lado a produo do igual e passou a priorizar
o diferente.
Entretanto, esta mudana tem contribudo para maximizar o processo de excluso social, na medida em que,
tanto a produo das riquezas quanto a sua concentrao,
acabam ficando nas mos de uns poucos privilegiados, que
podem ter acesso ao consumo de bens e produtos diferentes
e inovadores.
Com o passar dos anos, a antiga concepo de homem,
igual e homogneo, dominante no somente nos ditames legais, foi perdendo foras e uma nova concepo comeou
a se fortalecer, isto , a de que o homem concreto, diferente
e desigual.
Com isso, se no incio do sculo XX o marginal e rejeitado socialmente era o ignorante, com a nova concepo de homem centrada na diversidade humana, a excluso
passou a ser vista sob outra tica, isto , a da diferena e
desigualdade.
95
Os defensores deste iderio advogam que os diferentes e os desiguais necessitam receber da sociedade e, sobretudo, da educao, um tratamento diferenciado, visando
sua incluso. Nunca se produziram tantos bens de consumo diferenciados como atualmente no Brasil. As empresas,
por exemplo, perceberam o enorme mercado que os negros
representam e no mediram esforos para colocar no mercado perfumes, desodorantes, cremes para cabelos e outras
inovaes exclusivamente voltadas para essa clientela.
Nessa perspectiva e com o discurso da incluso social,
os defensores desse iderio esto conquistando o novo mercado dos excludos. Isso minimiza as desigualdades, estrutura do modelo econmico e responsvel pela excluso, aumentando o tratamento que a sociedade d aos diferentes e
desiguais. O problema da excluso deixa de ser estrutural e
passa a ser individual, isto , os indivduos precisam conviver bem entre si, apesar de suas diferenas e desigualdades,
afinal somos todos diferentes.
importante mencionar que, historicamente, diferenas individuais como: habilidades, capacidades, cor, sexo
e idade sempre foram utilizados como atributos para discriminao e excluso. Entretanto, no novo discurso de
homem concreto e diverso, os mesmos atributos humanos,
96
outrora utilizados para excluir, passaram a ser importantes

elementos de justificativa para a incluso. Advoga que os
homens no devem ser excludos nem da sociedade, nem
das escolas por serem diferentes uns dos outros, e que precisamos construir um mundo onde todos respeitem as diferenas e as desigualdades existentes entre os homens.
primeira vista, esse discurso parece ser a grande meta
da humanidade, sobretudo se levarmos em conta os aumentos dirios da violncia, das guerras, atentados terroristas,
da fome e de mltiplas outras mazelas sociais decorrentes
da luta pelo poder, dos interesses escusos dos governantes e
das injustias e desigualdades sociais.
Entretanto, no podemos nos esquecer que a excluso
social e escolar se manifestam nas diferenas e nas desigualdades, mas no se limitam a elas. Esse debate no pode
ficar restrito ao excludo. necessrio explicitar e superar
os mecanismos de excluso gerados dentro da prpria sociedade.
No suficiente, para entender o processo de excluso,
a simples considerao de que os homens so diferentes e
desiguais. preciso ir alm do plano individual do excludo
e buscar explicaes na excluso enquanto um processo his-
97
trico e condicionado. Dificilmente poderemos acabar com

a excluso nesse modelo econmico, porque sua lgica a
da excluso. O capitalismo amoral e no entende o conceito de dignidade humana; a defesa desta uma luta contra o
capitalismo e nunca com o capitalismo.
O modo de produo capitalista em suas diferentes formas e facetas, seja ele avanado ou selvagem, sempre teve
como eixo central e meio de sobrevivncia a excluso. Sua
grande contradio, qual seja, um trabalho socialmente
produzido e individualmente apropriado, exemplifica claramente o que estamos falando.
A histria brasileira tem nos mostrado que todas as vezes que os donos do capital tm seus produtos encalhados
nas prateleiras, recorrem aos governantes pedindo diminuio e at iseno de impostos, como nica forma de abaixar
custos e manter os empregos em suas fbricas e empresas.
como se a carga tributria, que apesar de no Brasil ser uma
das mais altas do mundo, fosse a nica responsvel pela perversa distribuio de renda e perda da capacidade de compra dos cidados.
O sistema capitalista exclui no somente porque as pessoas so diferentes ou desiguais, mas porque a lgica de sua
98
dinamicidade assim o exige. O dia em que o sistema capitalista distribuir oportunidades iguais para todos, como preconizam as polticas inclusivistas, as bases que o sustentam
ruiro, porque a desigualdade de cor, sexo, raa, crena e de
economia o pilar de sua sustentao e existncia. Contraditoriamente, o sistema capitalista necessita das desigualdades e das diferenas entre os homens para se desenvolver, ao
passo em que tem que neg-las para poder existir.
Esse sistema nunca assumiu a responsabilidade pela
excluso social e escolar. O eixo da responsabilidade tem
sempre variado com o tempo e em cada espao social. Se no
incio do sculo XX a culpa da excluso repousava sobre o
indivduo iletrado e ignorante, atualmente a explicao para
a excluso est na desqualificao profissional. Entretanto,
no podemos desconsiderar que tal explicao somente
possvel porque existe um grande exrcito de reserva, escolarizado, sua disposio, possuindo, em muitos casos,
nvel superior e ps-graduao.
Questionamos, portanto, se a automao, forma mais
avanada de desenvolvimento do sistema capitalista, necessita de trabalhador qualificado ou desqualificado. Sem nenhuma dvida, do trabalhador desqualificado, porm o tipo
de desqualificao mudou. No estamos falando do homem
99
sem formao escolar, sem uma profisso. O desqualificado

atual possui escolarizao e profisso. O que o desqualifica
o tipo de trabalho exigido pelo mercado. Pela automao
das mquinas e aumento vertiginoso do mundo da informtica, as funes se tornaram to especializadas que dificilmente os trabalhadores sero preparados nas escolas
existentes para ocuparem tais funes. A realidade mostra
que a maioria dos profissionais, depois que terminam seus
cursos de graduao, para terem alguma chance no mercado de trabalho, tm, necessariamente, que frequentar vrios
cursos de especializao. O elemento de excluso no reside
mais na falta de escolarizao, mas na falta de especializao
para o trabalho, trabalho este que se diversifica e se especializa a cada dia que passa.
No podemos perder de vista, tambm, que enquanto
no sculo XX todos os homens eram, pelo menos em tese,
tratados como iguais e podiam aprender todos os conhecimentos no mesmo tempo e espao, agora, no incio do sculo XXI, com o desejo de atender e respeitar a diversidade
humana, grande parte dos educadores defende que os homens podem tambm aprender os mesmos conhecimentos,
mas que preciso respeitarem-se os tempos e espaos da
aprendizagem de cada um.
100
Em razo disso, os conhecimentos veiculados pelas escolas, esteios da cultura dominante, continuam intocveis.
O estatuto histrico dos homens, que sempre foi negado
na antiga concepo de homem, continua sendo mascarado por um novo discurso, qual seja: j que somos todos
diferentes, podemos ocupar os mesmos espaos e tempos,
afinal de contas somos todos iguais nas diferenas. Com
isso, sublima-se o componente histrico e evidenciam-se
as caractersticas individuais e biolgicas de cada um. Os
problemas educacionais e sociais deixam de ser explicados
pelas diferenas e desigualdades sociais existentes entre os
homens (de cor, de raa, de credo ou classe), e passam a ser
vistos apenas como falta de tolerncia, aceitao e conscincia das pessoas e da sociedade para com os excludos.
Ocorre, ento, uma inverso espetacular na forma de
se compreender o fenmeno da excluso. Ele deixa de ser
um fato objetivo e de responsabilidade do modelo de relaes estabelecidas entre os homens, mediado pelo sistema
capitalista, e passa a ser um problema subjetivo e individual.
A discriminao, por exemplo, deixa de ser problema social e econmico e passa a ser um problema individual de
falta de tolerncia entre indivduos diferentes e desiguais.
como se a excluso ocorresse pelo livre arbtrio das pessoas.
101
Nessa perspectiva, a escola, na tentativa de superar

suas contradies internas, tem procurado priorizar nos
alunos: mais o sentimento do que o intelecto, mais o aspecto
psicolgico do que o lgico, mais os mtodos ou processos
pedaggicos e as adaptaes do que os contedos cognitivos e a gerao de novos conhecimentos, mais o esforo e
o interesse dos alunos do que o trabalho e a competncia
dos professores, mais a espontaneidade do que a disciplina
(SAVIANI 1995).
Esta realidade educacional tem trazido grandes prejuzos para os professores, que se desincumbiram da responsabilidade do domnio do saber e, para a formao de nossos jovens, passaram a valorizar mais os conceitos obtidos
ou notas que os contedos que dominam. Nessa esteira de
contradies, encontros e desencontros, os educadores e
os projetos polticos pedaggicos das escolas tm feito de
tudo para conseguir assegurar e manter a relao incluso-escolarizao da melhor forma possvel. No percebem,
entretanto, que apesar de a concepo de homem ter, em
tese, se alterado, o fazer pedaggico continua o mesmo do
sculo passado. A organicidade escolar continua inalterada,
os saberes que veicula continuam sendo alvo de crticas, assim como o processo avaliativo e sequencial da escola.
102
Dificilmente algum pode defender ideias contrrias a

um fazer pedaggico que vise a resgatar a cidadania, a dignidade e a participao de todos os brasileiros nas riquezas geradas pelo pas. Porm, nosso dever como cidados
denunciar os limites e as possibilidades dos discursos, sobretudo daqueles que tratam superficialmente os problemas
profundos de nossa sociedade.
Finalmente, deixamos claro que concretizar a incluso
significa muito mais que advogar a incluso. Reconhecer
com dignidade os diferentes e os desiguais um passo importante, porm insuficiente, para superar a situao social
desses indivduos. A contradio os desiguais precisam ser
negados para que os iguais possam ser afirmados necessita
ser superada.
No nosso entender, a incluso escolar somente ser
possvel no dia em que conseguirmos instituir uma escola
diversa para homens diferentes e que conceba o conhecimento como uma das mais importantes fontes democrticas de poder, e no de excluso. contraditrio defender
uma escola igual para homens diversos e desiguais, porque
existem diferenas nas diferenas. O grande desafio deste
sculo, envolvendo a incluso (diversidade humana e esco-
103
larizao), consiste, dentre outros, em reverter a distncia

que existe na distribuio do conhecimento entre os diversos grupos sociais.
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111
TENDNCIAS
PEDAGGICAS
DA EDUCAO
BRASILEIRA
Plano de
Apolnio
Abadio
do Carmo*
rede
pblica
de ensino,
Programa da Rede
1 INTRODUO
Tradicionalmente entre os educadores, comum classificarem-se os procedimentos utilizados em educao em
tendncias pedaggicas a partir da filosofia e componentes curriculares de cada uma. Essa postura controversa,
sobretudo no que diz respeito classificao. Vrios so os
autores que tratam dessa polmica e, no nosso modo de entender, independentemente da classificao ou dos nomes
dados s concepes, elas no se constituem em questes
fundamentais porque sempre fizeram parte do movimento
histrico do pensamento pedaggico brasileiro.
Por essa razo, neste texto, no pretendemos discutir
exaustivamente essas tendncias. Nosso objetivo apresentar, de forma esquemtica, cada uma delas, e suas linhas
mestras de direcionamento. A partir desse esquema, acrescido das tendncias da Educao Fsica, que sero apresentadas no texto Tendncias Pedaggicas da Educao Fsica, voc poder estabelecer relaes e comparaes crticas
a respeito do assunto.
Deixamos claro, ainda, que os contedos apresentados
nada mais so do que um esforo de sntese do trabalho de
115
diferentes autores que se dispuseram a estudar e detalhar

essas tendncias ao longo dos anos.
Iniciaremos apresentando as Tendncias da Educao,
por considerarmo-nas mais abrangentes e porque serviram
de base para o desenvolvimento das Tendncias da Educao Fsica. Ressaltamos que, dada a similitude existente
entre elas, sobretudo nas bases filosficas, deve-se prestar
muita ateno durante o estudo dessas tendncias, pois pequenos detalhes so importantes elementos de diferenciao entre elas.
2 TENDNCIAS PEDAGGICAS DA
EDUCAO
H, na literatura educacional brasileira, formas diversas de classificao e diferentes critrios para denominao
das tendncias pedaggicas.
Libneo (1985), utilizando como critrios os condicionantes scio-polticos da escola, classifica as tendncias em
dois grupos:
116
1 Pedagogias Liberais Tradicionais:

1.1 Renovada Progressivista.
1.2 Renovada no Diretiva.
1.3 Tecnicistas.
2
2.1
2.2
2.3
Pedagogias Progressistas:
Libertadora.
Libertria.
Crtico Social dos Contedos.
Brito (1985), sem deixar claros seus critrios, no fala

em tendncias, mas em modelos de ensino. So eles: Romantismo, Transmisso Cultural, Progressivismo e Racional.
Saviani (1983), tomando como critrio a criticidade e a
percepo dos condicionantes objetivos da educao como
inteiramente dependentes da estrutura social geradora de
marginalidade, situa, na histria da educao brasileira,
quatro grandes tendncias, a saber:
1
O humanismo tradicional, marcado pela viso essencialista do homem.
o humanismo moderno, cuja viso de homem est

centrada na vida, na existncia, na atividade.
117
a concepo analtica, sem definio filosfica clara (de incio positivista e mais tarde tecnicista).
a concepo dialtica, marcada por uma viso

concreta (histrica) do homem.
Nessa diviso, o autor identifica, dentro dessas grandes

tendncias, categorias ou grupos que classificou de teorias
crticas e no crticas. As no-crticas so: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista. As crticas
englobam Teoria Crtico-Reprodutivista, Teoria do Sistema
de Ensino como violncia simblica, Teoria da Escola como
Aparelho Ideolgico de Estado e a Teoria da Escola Dualista.
Sushodolski (1978) afirma, a esse respeito que, se percorrermos o extenso conjunto de pontos de vista e de posies
pedaggicas, tomando como referncia princpios de classificao diferentes, damos uma boa lio de antiesquematismo
e de pensamento analtico, que mostra em que medida a realidade, aparentemente homognea, de fato variada.
Esse autor, tendo como referncia a controvrsia filosfica clssica entre filosofia da essncia versus da existncia,
discute e compreende essa questo sem se importar com a
118
anlise dos aspectos que a condicionam. Nesse sentido ele

traz em seu estudo duas denominaes para a pedagogia:
Pedagogia da Essncia e Pedagogia da Existncia.
Entendemos que, para os fins propostos nesta disciplina, os autores anteriormente citados so suficientes para as
anlises que faremos no decorrer do curso. Esse fato, contudo, no significa que inexistam outros pensadores ou autores que tenham classificado as tendncias educacionais.
Iniciaremos apresentando de forma esquemtica e sinttica o significado das tendncias, de acordo com cada autor para, posteriormente, compar-las entre si.
Deixamos claro que, a partir desse ponto, procuraremos ser, ao mximo, fiel s palavras utilizadas pelos autores. Apenas extrairemos e reorganizaremos as ideias num
esforo de sntese. Caso o leitor queira aprofundar seus conhecimentos, procure as referncias citadas de cada um dos
autores. Iniciamos por Libneo (1985) e sua classificao.
119
3 TENDNCIA LIBERAL
TRADICIONAL
Nessa tendncia, a atuao da escola consiste na preparao intelectual e moral dos alunos para assumirem sua
posio na sociedade. Os contedos so conhecimentos e
valores acumulados pelas geraes adultas e repassados ao
aluno como verdade, sendo separados da experincia do
aluno e das realidades sociais. Tem carter intelectualista
e enciclopdico. No relacionamento professor aluno predomina a autoridade do professor, que exige uma atitude
receptiva dos alunos e impede qualquer comunicao entre
eles no decorrer da aula.
Os pressupostos de aprendizagem baseiam-se na ideia
de que a capacidade de assimilao da criana idntica
do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas devem ser dados numa progresso lgica estabelecida pelo
adulto, sem levar em conta as caractersticas prprias de
cada idade. As avaliaes se do por verificao de curto
prazo (interrogatrios orais, exerccios de casa) e de prazo
longo (provas escritas trabalhos para casa). O reforo , em
geral, negativo (punio, notas baixas, apelo aos pais), e s
vezes positivo (emulao, classificao).
120
4 TENDNCIA LIBERAL RENOVADA

PROGRESSIVISTA
Aqui, a finalidade da escola adequar as necessidades
do indivduo ao meio social. Isso se d por meio de experincias que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses
do aluno e as exigncias sociais.
Cabe escola permitir ao aluno educar-se num processo ativo de construo do objeto, numa interao entre
estruturas cognitivas do indivduo e estruturas do ambiente.
Os contedos partem dos interesses e necessidades, em funo das experincias vivenciadas pelo sujeito.
Valorizam-se mais os processos mentais e habilidades
cognitivas do que os contedos organizados racionalmente. A ideia central aprender fazendo. Por isso, nessa tendncia, valorizam-se muito as tentativas experimentais, a
pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o
mtodo de soluo de problemas.
Nessa pedagogia no existe lugar privilegiado para o
professor, uma vez que seu papel auxiliar o desenvolvimento livre e espontneo da criana. Quando intervm no
121
processo, para dar forma ao seu raciocnio. Como pressupostos de aprendizagem, acreditam que a motivao depende de foras de estimulao do problema e das disposies
internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma
atividade de descoberta e uma autoaprendizagem, sendo o
ambiente apenas o meio estimulador.
5 TENDNCIA LIBERAL RENOVADA

NO-DIRETIVA
Acentua-se, nessa tendncia, o papel da escola na formao de atitudes, razo pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicolgicos do que com os
pedaggicos ou sociais. A transmisso de conhecimento
secundria. Os processos de ensino visam a facilitar aos estudantes os meios para buscarem para si mesmos os conhecimentos que so indispensveis.
O professor um facilitador de aprendizagem dos alunos. So capacidades exigidas do professor: aceitao da
pessoa do aluno; ser confivel, receptivo e ter plena convico da capacidade e auto-desenvolvimento do estudante.
122
Na relao professor-aluno, a tendncia no diretiva

prope uma educao centrada no aluno, visando a formar
sua personalidade por meio da vivncia de experincias significativas que lhes permitam desenvolver caractersticas
inerentes sua natureza. Toda interveno ameaadora,
inibidora de aprendizagem.
6 TENDNCIA LIBERAL TECNICISTA

A escola funciona, nessa tendncia, como modeladora
do comportamento humano, por meio de tcnicas especficas.
educao escolar compete organizar o processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos teis
e necessrios para que o indivduo se integre na mquina do
sistema social global. Seu interesse produzir competentes
para o mercado de trabalho, transmitindo eficientemente informaes precisas, objetivas e rpidas. A pesquisa cientfica,
a tecnologia educacional e a anlise experimental do comportamento garantem a objetividade da prtica escolar.
Os contedos so informaes, princpios cientficos e
leis estabelecidos e ordenados por especialistas, numa sequn-
123
cia lgica e psicolgica. A tecnologia educacional a aplicao

sistemtica de princpios cientficos comportamentais e tecnolgicos a problemas educacionais, em funo de resultados
efetivos, utilizando-se uma metodologia e abordagem sistmica abrangente.
As etapas bsicas do processo ensino aprendizagem,
nessa tendncia, so:
a)
estabelecimento de comportamentos terminais,

por meio de objetivos instrucionais;
b)
anlise da tarefa de aprendizagem a fim de se ordenar sequencialmente os passos da instruo;
c)
execuo do programa, reforando-se gradualmente as respostas corretas correspondentes aos

objetivos.
A relao professor-aluno estruturada e objetiva, com

papis definidos: o professor administra as condies de
transmisso de matria conforme um sistema instrucional
eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informaes. O professor apenas o elo entre a verdade cientfica e o aluno.
124
A aprendizagem, segundo os seguidores dessa tendncia, uma questo de modificao no desempenho. Os sistemas instrucionais visam ao controle individual, face aos
objetivos pr-estabelecidos.
7 TENDNCIAS PROGRESSISTAS
Atravs dos temas abordados em tendncia libertadora, libertria e crtica social dos contedos, iremos destacar
a real importncia das tendncias progressistas.
7.1 TENDNCIA LIBERTADORA

No prprio da pedagogia libertadora falar em ensino
escolar. A Educao Libertadora questiona concretamente a
realidade da condio do homem com a natureza e com os
outros homens, visando a uma transformao.
Os contedos de ensino denominados temas geradores so extrados da problematizao da prtica de vida dos
educandos. A transmisso de contedos estruturados a partir de fora considerada como invaso cultural ou depsito
125
de informao, porque no emerge do saber popular. Se forem necessrios textos, devem ser redigidos pelos prprios
educandos, com a orientao do educador.
O mtodo de ensino baseia-se no autntico dilogo entre educadores e educandos, atravs do qual os sujeitos do
ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a
ser conhecido. Os passos de aprendizagem so codificao,
decodificao e problematizao da situao. Esse mtodo
permite aos educandos um esforo de compreenso do vivido, at chegarem a um nvel mais crtico de conhecimento da sua realidade. O dilogo o mtodo bsico. A relao
professor-aluno horizontal, em que educador e educando
posicionam-se como sujeitos do ato do conhecimento.
7.2 TENDNCIA LIBERTRIA

A pedagogia libertria espera que a escola exera uma
transformao na personalidade dos alunos, num sentido
libertrio e autogestinrio. A escola a instituir com base
na participao grupal em mecanismos institucionais de
mudana (assemblias, conselhos, eleies, reunies, associaes).
126
Essa tendncia tem um sentido expressamente poltico,

na medida em que afirma o indivduo como produto social e que se desenvolve e se realiza somente no coletivo. Ela
tambm pretende ser uma forma de resistncia contra a burocracia, esse instrumento da ao dominadora do Estado
que tudo controla.
O importante, aqui, o conhecimento que resulta das
experincias vividas pelo grupo, especialmente a vivncia e
utilizao de mecanismos de participao crtica. Entende
o conhecimento como sendo a descoberta de respostas s
necessidades e s exigncias da vida social, e no a investigao cognitiva do real para extrair dele um sistema de
representaes mentais.
No mtodo de ensino, na vivncia grupal, na forma
de autogesto que os alunos buscaro encontrar as bases
mais satisfatrias de sua prpria instituio, graas sua
prpria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se
de colocar nas mos dos alunos tudo o que for possvel: o
conjunto da vida, as atividades e a organizao do trabalho
no interior da escola (menos a elaborao dos programas e a
deciso dos exames). O professor atua como conselheiro, na
medida em que se coloca a servio do aluno sem impor suas
concepes e ideias, sem transformar o aluno em objeto. O
127
professor um orientador e um catalisador. Ele se mistura

ao grupo para uma reflexo comum.
Como pressupostos de aprendizagem, acredita-se na
aprendizagem informal via grupo e na negao de toda forma de represso. Somente o vivido,o experimentado, incorporado e utilizvel em situaes novas. Assim, o critrio de
relevncia do saber sistematizado seu possvel uso prtico.
A pedagogia libertria abrange quase todas as tendncias antiautoritrias em educao, dentre elas a anarquista,
a psicanalista, a dos socilogos e tambm a dos professores
progressistas.
7.3 CRTICA SOCIAL DOS CONTEDOS

Primordialmente, o papel da escola nessa tendncia a
difuso de contedos. No contedos abstratos, mas vivos,
concretos e, portanto, indissociveis das realidades sociais.
O que a difere como pedagogia crtica das demais a
conscincia de seus condicionantes histrico-sociais, a fun-
128
o da pedagogia dos contedos e a ideia de dar um passo

frente no papel transformador da escola, a partir das condies existentes.
Os contedos de ensino so culturas universais que
devem se constituir em domnios de conhecimento relativamente autnomos, incorporados pela humanidade, mas
permanentemente reavaliados face s realidades exteriores
ao aluno. No basta que os contedos sejam ensinados, ainda que bem ensinados; preciso que se liguem de forma
indissocivel sua significao humana e social.
O papel do professor , de um lado, obter o acesso do
aluno aos contedos ligados com a experincia concreta
dele, e de outro, ultrapassar a experincia, os esteretipos,
as presses difusas da ideologia dominante e a ruptura.
A questo dos mtodos se subordina dos contedos.
O objetivo privilegiar a aquisio do saber, e de um saber
vinculado s realidades sociais. preciso que os mtodos
favoream a correspondncia dos contedos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos contedos o auxlio ao seu esforo de compreenso da realidade
(prtica social).
129
Os mtodos de uma pedagogia crtico-social dos contedos no partem, ento, de um saber artificial depositado a
partir de fora, nem do saber espontneo, mas de uma relao direta com a experincia do aluno, confrontando-a com
o saber trazido de fora.
A partir do pressuposto de que o conhecimento resulta
da troca que se estabelece na interao entre meio (natural,
social e cultural) e de que o sujeito (professor) o mediador
desta relao pedaggica, a ao consiste no provimento
de condies em que o professor e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O papel de mediao,
exercido em torno da anlise dos contedos, exclui a no-diretividade como forma de orientao do trabalho escolar,
porque o dilogo adulto-aluno desigual.
Aprender, dentro da viso pedaggica dessa tendncia,
desenvolver a capacidade de processar informaes e lidar com os estmulos do ambiente, organizando os dados
disponveis das experincias. Em consequncia, admite-se
o princpio da aprendizagem significativa.
A caracterizao apresentada por Brito (1984) a respeito dos modelos de ensino no deixa claro os critrios
que utilizou para categorizar os modelos em Romantismo,
130
Transmisso de Cultura, Progressivismo e Racional. Assim,

apresentaremos um quadro sinttico desses modelos, nos
quais esclarecemos os princpios filosficos, bases psicolgicas e principais representantes de cada um. A partir do quadro da autora, acrescentamos outros itens, na tentativa de
torn-lo mais completo. Inclumos no quadro os objetivos, a
avaliao e as estratgias fundamentais de cada modelo.
8 ROMANTISMO
Representantes: Rosseau, Roger, Neil, Maslow, Allport.
Princpios Filosficos: Epistemologia existencialista ou
fenomenolgica. O conhecimento auto-percepo, auto-conscincia e se refere experincia imediata do eu. A tica
preconizada a do relativismo individual de valores. Prope
o respeito pela liberdade da criana, o que significa dar a ela
a mxima liberdade compatvel com a liberdade dos outros.
Ontologia: o ser humano materialmente bom. O desenvolvimento do homem se faz de forma natural e sem interferncia do mundo exterior.
131
Bases Psicolgicas: Teoria maturacionista de desenvolvimento. O desenvolvimento cognitivo e scio-emocional desabrocha porque o desenvolvimento scio-emocional de um
organismo independe do conhecimento do mundo social e,
portanto, do crescimento cognitivo. Enfatiza sentimentos e
estados internos. Habilidades e desempenho tm significado apenas para a conscincia inferior e a sade mental.
Objetivos e Avaliao
Criar formas para facilitao do conhecimento. Autoavaliao da expresso da satisfao interna. No h a viso de
deveres, crticas ou avaliaes como provas obrigatrias, a
no ser se o aluno quiser.
Estratgias
O professor no deve interferir diretamente na aprendizagem. Prope prticas no diretivas e estudos em grupo.
Dar ao aluno a responsabilidade de decidir os objetivos e
os critrios de avaliao. A aprendizagem autodirigida e
autoiniciada.
132
9 TRANSMISSO CULTURAL
CENTRADA NA SOCIEDADE
Representantes: Locke, Pavlov, Watson, Thordike,
Skinner.
Princpios Filosficos: Epistemologia empirista. O conhecimento culturalmente dado, comunicado e testado, sendo
para isso, objetivo e repetitivo. Defende a tica do relativismo cultural dos valores. O desenvolvimento social definido pela conformidade do comportamento aos padres culturais. A cincia do comportamento operante , em si, uma
cincia de valores.
Ontologia: O ser humano nasce despreparado, cabendo
sociedade form-lo.
Bases Psicolgicas: Teoria do ambiente associacionista, ou
estmulo-resposta. O desenvolvimento cognitivo resulta de
ensino e aprendizagem. O comportamento pode ser modelado por repetio imediata e modelao da resposta correta. Enfatiza a experincia de prazer e dor. Habilidades e
desempenho podem se desenvolver por associao com o
reforo.
133
Objetivo e Avaliao
Verificar as manifestaes do comportamento de modo
especfico e imediato, para observao clara e mensurvel.
Padronizao de respostas so fins ltimos do ensino. Entende que as exigncias de condies so iguais para com a
economia e eficincia. Avaliao feita por meio de testes,
provas e outras formas de mensurao.
Estratgias
O professor o informador dos conhecimentos que fazem
parte da bagagem cultural da sociedade. Utiliza recursos da
tecnologia da educao (udio-visuais, instruo programada,
ensino a distncia, aula expositiva, mdulos instrucionais).
10 PROGRESSISTA CENTRADO NA
INTERAO COM O AMBIENTE
Representantes: Dewey, Piaget.
Princpios Filosficos: Epistemologia funcional ou pragmtica. A estrutura mental bsica da padronizao da interao entre o organismo e o meio numa equilibrada e
resolvida relao. O conhecimento explicado como estruturas de totalidade internamente organizadas por meio
134
do processamento de informao e conexo de eventos. A

tica da universalidade dos valores ligada tica liberal. Os
princpios ticos so justificados pela filosofia. O desenvolvimento da criana deve ser estimulado, como condio necessria ao respeito e defesa dos direitos.
Ontologia: o ser humano desenvolve-se em interao equilibrada com o ambienta.
Bases Psicolgicas: Teoria gentica do desenvolvimento. O
desenvolvimento cognitivo se d por intermdio de uma organizao das estruturas mentais. Comporta uma ideia no
discurso e na conversao. Enfatiza o interesse, a satisfao
e o desafio. O significado e a verdade da experincia dependem das relaes com a situao e a necessidade de se equilibrar funcionalmente o significado das experincias com o
seu significado interno.
Objetivo e Avaliao
Estabelecer conflitos cognitivos capazes de estimular o aluno. A avaliao baseada nas etapas do desenvolvimento
mental. Os testes visam a medir o processo de pensamento
e no correo das respostas. Os testes so sempre de diagnstico, para verificarem se o aluno atingiu determinada
estrutura mental.
135
O processo de mensurao no deve ser psicomtrico, mas

exploratrio, no sentido de verificar, por meio da sequncia
de respostas dos alunos, o que lhe falta para realizao das
tarefas mais significativas.
Estratgias
O professor um desafiador. Utiliza as tcnicas da descoberta, soluo de problemas, trabalhos de equipe, estudos
do meio e algumas formas de estudo dirigido (mdulo de
ensino).
11 RACIONAL CENTRADO NO
RACIOCNIO LGICO
Representantes: Hirst, Peters, Schefler, Smith, Green.
Princpios Filosficos: Epistemologia analtica. O conhecimento envolve raciocnio e julgamento do aluno. A apreenso
do conhecimento precedida pelo pensamento e explicitada pela linguagem. O conhecimento preenchido quando
se acredita que verdadeiro e com slidas bases de justificao. A tica a da racionalidade dos valores. A racionalidade limita a extenso do comportamento e prescreve o que
136
legitimamente pode ser feito ao homem. Os significados das

aes esto relacionados a fins, intenes e metas.
Ontologia: O ser humano racional e simblico. Seu desenvolvimento se d pela conexo entre pensamento e linguagem.
Bases Psicolgicas: no se liga a nenhuma corrente psicolgica. A psicologia gentica a que, de alguma forma, pode
ser detectada nas proposies.
Objetivos a Avaliao
Respeitar a inteligncia do aluno, assumindo a autoridade
o profissional que sabe o que e como ensinar, sem nunca,
entretanto, impor sua verdade. O professor tem que saber o
que faz, como faz, para que faz e quais os fundamentos de
sua ao no magistrio. Avaliao contnua, a fim de verificar o crescimento do aluno em seu raciocnio lgico, por
meio das expresses crtica e oral.
Estratgias
O professor apresenta-se como agente estimulador do desenvolvimento da racionalidade, condio bsica da dignidade humana.
137
12 AS TEORIAS CRTICAS E NO
CRTICAS
Como j mencionamos anteriormente, Saviani (1983)
divide e denomina as teorias em crticas e no crticas.
12.1 NO CRTICAS
Iremos abordar este tema nos itens que se seguem no
decorrer deste texto.
12.1.1 A Pedagogia tradicional

Historicamente, inspirou-se no princpio de que a educao direito de todos e dever do Estado. A escola tradicional tinha como pensamento bsico construir uma sociedade democrtica, no sentido de consolidar a democracia
burguesa. Para isso, era necessrio vencer a barreira da ignorncia.
138
A escola surgiu como um antdoto ignorncia, logo,

como um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel difundir a instruo, transmitir os
conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. O professor seria o artfice dessa grande
obra. A escola se organiza, pois, como uma agncia centrada no professor, que transmite, segundo uma gradao lgica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os
conhecimentos que lhes so transmitidos.
Assim, as escolas eram organizadas em forma de classes,
cada uma contando com um professor, que expunha as lies
que os alunos seguiam atentamente, e explicava os exerccios
que os alunos deveriam realizar disciplinadamente.
12.1.2 A Pedagogia Nova

As crticas pedagogia tradicional formulada a partir do
final do sculo XIX foram, aos poucos, dando origem a outra
Teoria da Educao. A pedagogia nova comeou, pois, por
efetuar a crtica da pedagogia tradicional, esboando uma
nova maneira de interpretar a educao e ensaiando implant-la, primeiro atravs de experincias restritas, depois advogando sua generalizao no mbito do sistema escolar.
139
Segundo a nova teoria, a marginalidade deixa de ser

vista predominantemente sob o ngulo da ignorncia, isto
, o domnio do conhecimento. O marginalizado j no
propriamente o ignorante, mas o rejeitado. Surge, ento, a
pedagogia a partir da preocupao com os anormais, o que
leva a uma biopsicologizao da sociedade, da educao e
da escola.
Forja-se, ento, uma pedagogia que advoga um tratamento diferencial a partir da descoberta das diferenas individuais, porque os homens so essencialmente diferentes;
no se repetem; cada indivduo nico. Portanto, a marginalidade no pode ser explicada pelas diferenas entre os
homens, quaisquer que elas sejam. No apenas diferena de
cor, raa, credo ou classe, o que j era defendido pela pedagogia tradicional, mas tambm diferenas no domnio do
conhecimento, na participao no saber, no desempenho
cognitivo.
A pedagogia nova desloca o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o
psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou
processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do
diretivismo para o no-diretivismo; da quantidade para a
140
qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao
experimental baseada principalmente nas contribuies da
biologia e da psicologia. Para a escola nova, o importante
no aprender, mas aprender a aprender.
Os alunos eram agrupados segundo reas de interesses
decorrentes de sua atividade livre. O professor agia como
estimulador e orientador da aprendizagem, cuja iniciativa
principal caberia aos prprios alunos. Para tanto, todos os
professos teriam de trabalhar com pequenos grupos de alunos, sem que a relao interpessoal, essncia da atividade
educativa, ficasse dificultada; e num ambiente estimulante,
portanto dotado de materiais didticos ricos, bibliotecas de
classe, dentre outros.
12.1.3 A Pedagogia Tecnicista

A partir do pressuposto da neutralidade cientfica, e
inspirada nos princpios da racionalidade, eficincia e produtividade, essa pedagogia advogou a reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional, semelhantemente ao que ocorreu no trabalho fabril.
141
Essa tendncia buscou planejar a educao de modo a

dot-la de uma organizao racional capaz de minimizar as
interferncias subjetivas que pudessem pr em risco sua eficincia. Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e,
em certos aspectos, mecanizar o processo.
Da a proliferao de propostas pedaggicas tais como
o enfoque sistmico, o micro ensino, o tele-ensino, a instruo programada, as mquinas de ensinar, dentre outras.
Na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a
ser a organizao racional dos meios, ocupando professor
e aluno posies secundrias, relegados que so condio
de executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais.
O problema da marginalizao, nessa tendncia, visto como ineficincia e improdutividade, ou seja, passa pelo
discurso de competncia e/ou incompetncia.
Do ponto de vista pedaggico, conclui-se que, se para a
pedagogia tradicional a questo central aprender e para a
pedagogia nova aprender a aprender, para a tecnicista, o que
importa aprender a fazer.
142
12.2 CRTICAS
Iremos abordar este tema nos itens que seguem abaixo:
12.2.1 Teorias Crtico-Reprodutivista

Essas teorias, segundo o autor, so crticas porque postulam no ser possvel compreender a educao seno a
partir de seus condicionantes em relao sociedade.
Saviani (1983) deixa clara a existncia de um razovel
nmero de representantes das teorias denominadas crtico
-reprodutivistas, citando, por exemplo, Bowles e Gintis, radicais americanos. Esse fato, contudo, no impossibilita a
escolha das teorias que mais repercusso tiveram e que alcanaram maiores nveis de elaborao, e cita:
1
Teoria do Sistema como Violncia Simblica.
Teoria da Escola como Aparelho Ideolgico de Estado.
Teoria da Escola Dualista.
143
12.2.2 Teoria do Sistema enquanto

Violncia Simblica
Segundo Saviani, essa teoria est na obra A reproduo:
elementos para uma teoria de sistema de ensino de Bourdieu e Passeron (1975).
Os autores tomam como ponto de partida que toda e
qualquer sociedade estrutura-se como um sistema de relaes de foras materiais entre grupos ou classes. Sobre a base
da fora material e sob sua determinao, erige-se um sistema de relaes de fora simblica, cujo papel reforar,
por dissimulao, as relaes de fora material. A violncia
simblica manifesta-se de mltiplas formas: a formao da
opinio pblica por intermdio dos meios de comunicao
de massa e jornais; as pregaes religiosas; a atividade artstica e libertria; a propaganda; a moda; a educao familiar.
A teoria geral da violncia simblica busca explicar a
ao pedaggica (AP) como imposio arbitrria da cultura (tambm arbitrria) dos grupos ou classes dominantes
aos grupos ou classes dominadas. Essa imposio, para se
exercer, implica necessariamente a autoridade pedaggica
(AuP). A referida (AP) que se exerce da autoridade pedag-
144
gica (AuP), se realiza atravs do trabalho pedaggico (TP)

entendido.
A teoria deixa margem de dvidas. A funo da Educao a reproduo das desigualdades sociais. Pela reproduo cultural, ela contribui especificamente para a reproduo social.
12.2.2 Teoria da Escola enquanto Aparelho

Ideolgico de Estado
O conceito de Aparelho Ideolgico de Estado (AIE)
deriva da tese segundo a qual a ideologia tem uma existncia material, isto , a ideologia existe sempre radicada em
prtica materiais reguladas por rituais materiais definidos
por instituies materiais.
Como AIE dominante, vale dizer que a escola constitui
o instrumento mais acabado de reproduo das relaes de
produo de tipo capitalista. Para isso, ela toma para si todas as crianas de todas as classes sociais e lhes inculca, durante anos a fio de audincia obrigatria, saberes prticos
envolvidos na ideologia dominante.
145
Os AIE podem ser no s alvo, mas tambm o local

da luta de classe e, por vezes de formas renhidas, da luta de
classes.
12.2.3 Teoria da Escola Dualista

Essa teoria foi elaborada por Boudelot e Establet
(1997), e Saviani a chama de Teoria da Escola Dualista porque os autores se empenharam em mostrar que a escola, em
que pese a aparncia unitria e unificadora, uma escola
dividida em duas (e no mais que duas) grandes redes as
quais correspondem diviso da sociedade capitalista em
duas classes fundamentais: a burguesia e o proletariado.
Os autores dissipam as iluses da unidade escolar e
formulam proposies fundamentais ao longo de sua obra
Lcole capitaliste en France (A escola capitalista na Frana, 1997).
Essa teoria deixa claro que todas as prticas escolares,
ainda que contenham elementos que implicam um saber
objetivo (e no poderia deixar de conter, j que sem isso a
escola no contribuiria para a reproduo das relaes de
146
produo), so prticas de inculcao ideolgica. A escola

, pois, um aparelho ideolgico, isto , o aspecto ideolgico dominante e comanda o funcionamento do aparelho
escolar em seu conjunto. Consequentemente, a funo precpua da escola a inculcao da ideologia burguesa, isso
feito de duas formas concomitantes: em primeiro lugar, a
inculcao explcita de ideologia burguesa; em segundo
lugar, o recalcamento, a sujeio e o disfarce da ideologia
proletria.
No quadro da teoria dualista, o papel da escola ,
ento, o de simplesmente reforar e legitimar a marginalidade que produzida socialmente. Considerando-se que o
proletrio dispe de uma fora autnoma e forja a prtica
da luta de classes, suas prprias organizaes e sua prpria
ideologia, a escola tem por misso impedir o desenvolvimento da ideologia do proletrio e a luta revolucionria. A
escola, portanto no qualifica o trabalho intelectual e o trabalho manual. Pelo contrrio, qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o trabalho manual, sujeitando o proletrio
ideologia burguesa sob disfarce de pequeno burgus.
147
13 PARA ALM DAS PEDAGOGIAS DA

ESSNCIA E DA EXISTNCIA
Saviani (1983), em seu livro Escola e democracia, quando historiciza a passagem da pedagogia igualitria para uma
pedagogia das diferenas com suas consequncias polticas,
situa-se em relao proposio de uma pedagogia que denominou para alm das pedagogias da essncia e da existncia.
O quadro a seguir uma tentativa de sintetizar esquematicamente as ideias desse autor em termos de princpios
filosficos, bases psicolgicas, objetivos, avaliao e estratgias de ao.
13.1 MODELO REVOLUCIONRIO

Representante: Saviani.
Princpios Filosficos: Epistemologia: Teoria crtica. No
v a necessidade de negar a essncia para admitir o carter dinmico da sociedade. Reconhece a educao como
elemento secundrio e determinado no processo de trans-
148
formao. Situa a educao a servio da transformao das

relaes de produo.
tica: defende a igualdade essencial entre os homens. A
igualdade do acesso ao saber, da distribuio igualitria do
conhecimento.
Ontologia: O ser humano sujeito de sua histria. O homem produz seus meios de vida.
Bases Psicolgicas: No tem especificao clara de nenhuma corrente psicolgica.
Objetivos e Avaliao: Manter continuamente a vinculao
entre educao e sociedade; prev passos importantes em
sua ao:
a)
momento comum entre professor e aluno na prtica social;
b)
apresentao de novos conhecimentos por parte

do professor; identificao dos principais problemas detectados na prtica social;
149
c)
apropriao dos instrumentos tericos e prticos

necessrios ao equacionamento dos problemas
detectados na prtica social;
d)
o momento da expresso elaborada da nossa forma de entendimento da prtica social a que se ascendeu;
e)
elevao do aluno ao nvel do professor, ou seja, a

passagem da Sncrese para a Sntese.
Primordialmente, visa a demonstrar a falsidade daquilo que tido como verdadeiro, demonstrando, ao mesmo
tempo, a verdade daquilo que tido como falso.
Estratgias: No secundariza o conhecimento e considera sua difuso importante. Difuso de contedos vivos
e atualizados. Utilizao de mtodos que estimularo a atividade e iniciativa do aluno, sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorece o dilogo dos alunos entre si e
com o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com
a cultura acumulada historicamente.
O ponto de partida a prtica social comum a professor e aluno.
150
Sequncia dos passos:

1
Partida da prtica social.
Problematizao.
Instrumentalizao.
Catarse.
O ponto de chegada a prtica social.
Prev uma desigualdade no ponto de partida, mas uma

igualdade no ponto de chegada.
14 COMPARANDO AS SNTESES
As snteses apresentadas anteriormente possibilitaram
ao leitor ter uma viso parcial, quer no nvel filosfico (pedagogia da essncia e da existncia) ou no nvel mais operacional e poltico, com os trabalhos de Libneo Saviani e
Brito.
151
As definies de escola tradicional nova e tecnicista

apresentadas por Libneo muito se assemelham s de Saviani, diferindo apenas na forma de classificao apresentada
por cada um. Entretanto, a proposta denominada crtico
social dos contedos parte dos mesmos princpios filosficos que a proposta dita revolucionria, por Saviani. Libneo conseguiu apontar caminhos que mais se aproximam
da operacionalizao do discurso terico, enquanto que em
Saviani a proposta mais genrica.
A classificao apresentada por Libneo, quando
comparada com a de Saviani, deixa clara a ntida identidade existente entre a pedagogia liberal do primeiro e as
teorias no-crticas do ltimo. Ao fracionar a tendncia
liberal em renovada progressivista e renovada no-diretiva, Libneo apenas destacou pequenas diferenas metodolgicas existentes em cada uma, dentro do movimento maior, o Escolanovismo. No encontramos diferenas
significativas entre essas duas tendncias e a pedagogia
nova, conforme concepo de Saviani, uma vez que ambas
partem de princpios que valorizam a descoberta, a pesquisa e o ensino centrado no aluno, valores estes to caros
Escola Nova.
152
Cabe ressaltar, tambm, que essas tendncias no crticas e/ou liberais apresentam um discurso dito neutro,
porm carregado de contradio e altamente conservador.
Essas tendncias apenas aperfeioaram ou, na melhor
das hipteses, deram uma nova roupagem pedagogia tradicional, na forma de termos como desenvolvimento livre
e espontneo da criana; professor com papel de facilitador
da aprendizagem; formar personalidade atravs da vivncia
e experincias significativas, etc.
Essas metas no deixam claro nem definem a inteno do ato de ensinar. Aparecem como se os indivduos e a
sociedade fossem iguais ou abstratos. Escondem no manto
da interao, da adaptao, do respeito ao aluno, objetivos no explcitos to anti-democrticos quanto o prprio
pensamento dominante da escola tradicional. Se na escola tradicional as metas apareciam claras e objetivadas, no
escolanovismo, apesar do reconhecimento de seu carter
progressista em relao aos padres da poca, os objetivos, que na maioria das vezes se identificam com os da escola tradicional, so atingidos de forma indireta e luz do
discurso democrtico.
153
A segunda classificao apresentada, tanto por Libneo como por Saviani, tambm traz no fundo uma identidade de princpios. O que Saviani denomina de teorias crticas, Libneo chama de pedagogia progressista. Porm,
existem diferenas significativas entre essas classificaes.
Libneo, ao considerar como progressistas as correntes Libertria, Libertadora e Crtica-Social de Contedos,
tem como pressupostos concepes de mundo distintas
para cada uma delas, concepes estas vistas no meio educacional como alternativas possveis de superao do atual
quadro existente.
Enquanto as correntes Libertria e Crtico-Social de
Contedos, consideradas suas diferenas internas, acreditam na escola como espao de luta, a corrente Libertadora
no fala em ensino escolar. Para Paulo Freire, seu mais importante representante, a educao como prtica da liberdade coletiva, social e poltica, pois ningum se liberta
sozinho; os homens se libertam em comunho.
Por outro lado, a corrente libertria, na busca da autogesto institucional, discute a relao de poder e saber travada no seio das escolas. Segundo Maurcio Tragtemberg,
que tantos estudos tem realizado sobre esse tema, a escola
154
o espao onde o poder disciplinar produz saber. Nesse sentido, a prtica do ensino acaba reduzindo-se aos campos da
vigilncia sobre o tempo, o espao, o movimento, os gestos
para produzir corpos submissos, exercitados e dceis.
De forma sinttica, apontaremos a seguir algumas das
diferenas entre as tendncias pedaggicas Libertria e Libertadora, luz da classificao feita por Saviani. A tendncia Crtico-Social de Contedos ser comparada com a tendncia Histrico-Crtica de Saviani.
Saviani teve motivos histricos suficientes para diferenciar as tendncias crticas em trs grandes teorias:
a do sistema como violncia simblica; a da escola como
Aparelho Ideolgico de Estado e a da Escola Dualista. Ele
denomina essas teorias de teorias crtico-reprodutivistas,
porque, invariavelmente, concluem que a funo prpria da
educao consiste na reproduo da sociedade, postulando
no ser possvel se compreender a educao, seno a partir
dos seus condicionantes sociais.
Em seus escritos, Saviani deixa claro que essas teorias
no contm uma proposta pedaggica definida. Elas apenas explicam o mecanismo de funcionamento da escola. Se
observarmos atentamente o que trata cada uma, veremos
155
que, na realidade, essas teorias explicitam desde a existncia da escola como instrumento acabado de reproduo das
relaes de produo capitalista, passando pela imposio
arbitrria da cultura dos grupos dominantes, at a denncia
da aparncia unitria e unificadora da escola.
Saviani, na tentativa de superar a impotncia das teorias crtico-reprodutivistas, defende uma teoria que denominou de Histrico-Crtica, sendo seu papel dar substncia concreta luta contra a seletividade, a discriminao e o
rebaixamento do ensino das camadas populares.
Comparando essa tendncia Histrico-Crtica com
a Crtico-Social dos Contedos, podemos afirmar que os
princpios so praticamente os mesmos. Contudo, ao denominar Crtico-Social dos Contedos, Libneo separou os
contedos dos mtodos, uma vez que os contedos so determinantes e os mtodos no. Nesse sentido, a proposta de
Libneo apoia-se em princpios didticos na busca de uma
educao eficaz, de forma a possibilitar aos alunos uma assimilao crtica do conhecimento.
No texto de Saviani, Para alm da teoria da curvatura
da vara, fica clara a necessidade da valorizao dos conte-
156
dos e da considerao da natureza especfica da educao,

indo ao encontro do pensamento de Libneo.
As contribuies educacionais de Saviani e seus seguidores tm sido alvo de crticas, como esperava esse autor.
Dentre os crticos conhecidos, destacamos Nicanor Palhares
S (1985), autor da tese de doutorado Educao: contradies do pensamento crtico no Brasil, defendido na PUC-SP,
em 1985. Esse autor, depois de farta argumentao, afirma
que a pedagogia dos contedos pedagogista e intelectualista como o pensamento de seus principais representantes.
A preocupao com a natureza e especificidade da educao
uma preocupao essencialista e formal, compromissada
com a ordem existente: a especificidade da cincia seria
dada pelo estudo do contedo e da forma de realizao da
humanidade em cada ser humano. Como se pode notar, no
h diferena com o conceito de educao de Durkheim.
Finalmente, como podemos perceber, existem pontos
de identificao e de conflito entre as diferentes tendncias,
confirmando a existncia de vrias tendncias educacionais
disposio dos professores. O discurso comum e corrente
de que a escola est como est porque falta proposta inovadora, no verdadeiro. Propostas, existem muitas, porm
157
a maioria dos professores no conhece ou domina essas

tendncias. Esperamos que voc consiga, a partir desses conhecimentos, avanar e propor novos modelos educativos,
coerentes e superadores dos atuais.
158
REFERNCIAS
BAUDELOT, C.; ESTABLET, R. Lcolecapitalisteen, France.
Paris: PUF, 1971.
BOUDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reproduo: elementos
para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: F. Alves, 1975.
BRITO, M. S. T. Avaliao da aprendizagem: a prtica da
avaliao decorrente dos principais modelos de ensino. Revista da Fundao Carlos Chagas, So Paulo, v. 9, n. 20, 1984.
CASTRO, A. D. Modelos de ensino: uma tentativa de classificao. Campinas, SP: Unicamp, 1986.
GADOTTI, M. Pensamento pedaggico brasileiro. Campinas, SP: PUC, 1986.
GREENT, F. Uma metodologia do conceito de ensino. Campinas, SP: Unicamp, 1986.
HEGEMBERG, L. Explicaes cientficas. So Paulo: EPU:
EDUSP, 1978.
159
LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. 22. ed. So Paulo: Loyola, 1985.
S, N. P. Educao: contradies do pensamento crtico no
Brasil. 1985. Tese (Doutorado)Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 1985.
SAVIANI, D. Educao brasileira: estrutura e sistema. So
Paulo: Saraiva, 1973.
_____. Escola e democracia. So Paulo: Autores Associados:
Cortez, 1983.
SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes filosficas: pedagogia da essncia e da existncia. Lisboa: Livros
Horizontes, 1978.
160
TENDNCIAS
PEDAGGICAS
DA EDUCAO
FSICA
Plano de
Apolnio
Abadio
do Carmo*
rede
pblica
de ensino,
Programa da Rede
1 INTRODUO
As tendncias pedaggicas da Educao Fsica podem
ser divididas em dois grandes grupos. Um marcado pelas
doutrinas importadas da Sucia, Frana e Alemanha, principalmente, e outro, mais recente, elaborado e disseminado
a partir das tendncias da educao brasileira.
O primeiro grupo foi literalmente copiado na ntegra
dos grandes centros educacionais europeus da poca. O
mais difundido entre todos, no Brasil, foi o Mtodo Francs.
Ressaltamos que existem outros mtodos que, por
questes de espao e objetivo da disciplina, apenas mencionaremos. Enfatizaremos os trs principais, por estarem,
consciente ou inconscientemente, ainda hoje presentes na
prtica pedaggica de muitos professores de Educao Fsica. Caso se queira aprofundar no assunto, basta visitar a lista
de referncias sugerida.
163
1.1 LINHA DOUTRINRIA SUECA

(MARINHO, s. d.)
Atribui-se essa linha ao professor Per Henrik Ling que,
em 1807, obteve autorizao de seu Estado para introduzir a
ginstica em seu curso de esgrima, na Sucia. Nesse mesmo
ano, o governo decidiu designar, para cada estabelecimento
de ensino, um local para os exerccios fsicos e nomear um
professor especial para ensinar a saltar, trepar, bem como
praticar atividades de vlei e natao.
Para Ling, a ginstica pedaggica e higinica tinha por
fim submeter o corpo vontade; ela era essencialmente educativa e social. Ele insistia sempre na sua importncia para
satisfazer s necessidades tanto da alma quanto do corpo.
Destinava-se aos dois sexos, a todas as idades, a todas as
constituies e se praticava dentro de todas as condies
materiais e sociais. Assegurava a sade, sendo essencialmente respiratria e benfica beleza por seus efeitos corretivos e ortopdicos. Era energtica e viril, pelo emprego econmico das foras e focalizava a formao do carter social
e patritico, pela educao disciplinada da clula humana a
servio da sociedade.
164
Os dados histricos no deixam claros os pressupostos

de aprendizagem. A relao professor x aluno era rgida e
autoritria, dentro de uma concepo puramente antomo-fisiolgica. Posteriormente, por volta de 1942, essa rigidez
foi quebrada com a introduo dos jogos ginsticos, numa
concepo voltada para os aspectos psicolgicos e sociais.
1.2 LINHA DOUTRINRIA FRANCESA

(MARINHO, s. d.)
O chamado mtodo Francs, que tanto se difundiu no
Brasil, tem sua origem na escola de Joinville le Pont, fundada em 1852. A escola adotou o regulamento francs de ginstica, aprovado pelo ministro da guerra sob o ttulo instruo para o ensino da ginstica nos corpos de tropa e nos
estabelecimentos militares, elaborado por diversos generais
da poca.
Atribui-se a D.Francisco Amoros Y Ondeano a criao
do mtodo francs. Alm dos princpios morais que o mtodo preconizava, Amoros definia a ginstica como a cincia
provada dos nossos movimentos e a relacionava com os sen-
165
timentos, costumes e o desenvolvimento de todas as nossas

faculdades. Defendia, tambm, a ideia de que a ginstica
ou os exerccios tornavam os homens mais corajosos, intrpidos, inteligentes, sensveis, flexveis, geis, habilidosos,
adestrados e, consequentemente, com mais predisposio
para resistir a todas as intempries das estaes, a todas as
variaes climticas, e capazes ainda de suportar todas as
privaes e contrariedades da vida. Enfim, estariam mais
preparados para prestar servios ao Estado e humanidade.
O autor admitia a diviso da ginstica de acordo com
os seus fins civil, industrial, militar, mdico e cnico.
A ginstica civil foi a que mais interesse teve para a Educao Fsica, e apresentava cinco sries de exerccios. Estes
se iniciavam pelos movimentos elementares e ritmados, seguidos pelos de marchar, correr, saltar, equilibrar transpor,
lutar, nadar, suspender, lanar tiro ao alvo, esgrima, equitao e, por fim, a prtica de danas militares e sociais.
A relao professor-aluno, de acordo com os padres
morais e filosficos do mtodo e da poca em que foi criado
e mais difundido, era unidirecional e totalmente liderada
pelo professor. Ao aluno cabia apenas executar mecanicamente os gestos e exerccios solicitados. Mesmo na dana,
166
os movimentos eram apenas repeties do j estabelecido

historicamente, quer pelos militares, quer pela sociedade.
1.3 LINHA DOUTRINRIA ALEM

(MARINHO, s. d.)
Atribui-se a Guths Muths a criao do mtodo ginstico alemo. Para Muths, uma verdadeira teoria ginstica
deveria ser fundada sobre bases fisiolgicas e a prtica de
cada exerccio ginstico deveria ser calculada segundo a
constituio de cada indivduo. Apresenta como princpios
bsicos de seu mtodo:
t
O homem uma unidade fsica e espiritual.
t
A debilidade do corpo conduz da alma.
t
A mais alta cultura intelectual sem educao corporal no produz mais que uma personalidade
incompleta, falta de sade, de alegria de viver, de
beleza corporal, de fora, de resistncia, de velocidade, de vontade, de coragem.
167
t
A ginstica de real valor para todos a ginstica

pedaggica; ela fortifica a alma e o corpo e tem
uma alta significao social e patritica; ela o
meio educativo fundamental para a nao.
t
O dever mais alto do Estado e dos mestres o de

organizar a ginstica pedaggica, propagar e aplicar os meios para tal, isto , ginstica diria para
todas as crianas, homens e mulheres, locais convenientes, escolas de exerccios e mestres competentes.
Nesse mtodo empregavam-se marchas, exerccios livres e ginsticas de aparelhos. A relao professor-aluno
continuava como nos mtodos anteriores, isto , centrada
no professor.
1.4 TENDNCIAS ATUAIS

Estudos recentes sobre as tendncias ou abordagens
metodolgicas da Educao Fsica tm sido a preocupao de diferentes autores brasileiros (BRACHT, 1999; CAPARROZ, 2007; FREIRE, 1991; PALAFOX, 2002; SOARES
168
et al., 1992). Suas ideias sero apresentadas e discutidas na

sequncia do texto. Nessa disciplina destacamos apenas a
classificao denominada Tendncia e Correntes da Educao Fsica Brasileira, de Paulo Ghiraldelli Jnior (1987).
Esse autor identifica cinco tendncias com suas respectivas
pocas:
1
A Educao Fsica Higienista, at 1930.
A Militarista, 1930 a 1945.
A Pedagogicista, de 1945 a 1964.
A Competitivista, ps 1964.
A Popular.
Segundo Ghiraldelli, as denominaes atribudas s

tendncias no so arbitrrias, mas procuram revelar o que
h de essencial em cada uma delas.
A respeito da delimitao histrica, afirma ele, a periodicidade exposta deve ser entendida com cautela. Isso
porque, de fato, as tendncias que se explicitam numa poca
esto latentes em pocas anteriores, e tambm tendncias
169
que aparentemente desapareceram, foram, em verdade, incorporadas por outras.
1.4.1 Higienista
Entende o autor como sendo a concepo higienista
aquela que atribui Educao Fsica um papel fundamental
na formao de homens e mulheres sadios, fortes, dispostos
ao. Mais do que isso, a Educao Fsica higienista no se
responsabiliza somente pela sade individual das pessoas. Em
verdade ela age como protagonista num projeto de assepsia
social. Dessa forma, para tal concepo, a ginstica, o desporto, os jogos recreativos devem, antes de qualquer coisa, disciplinar os hbitos das pessoas no sentido de lev-las a se afastarem de prticas capazes de provocar a deteriorao da sade e
da moral, o que comprometeria a vida coletiva da sociedade.
1.4.2. Militarista
No caso da Educao Fsica militarista, o autor chama a ateno para no se confundir Educao militarista
170
com Educao Fsica militar, mesmo reconhecendo a relao entre elas. Entende como sendo Educao Fsica Militarista no apenas como uma prtica militar de preparao
fsica. , acima disso, uma concepo que visa a impor a
toda sociedade padres de comportamentos estereotipados,
frutos da conduta disciplinar prpria ao regime de caserna. objetivo fundamental da Educao Fsica Militarista a
obteno de uma juventude capaz de suportar o combate, a
luta, a guerra. Assim, a Educao Fsica deve ser suficientemente rgida para elevar a Nao condio de servidora
e defensora da Ptria. A ginstica, o desporto e os jogos recreativos no tm utilidade se no visam eliminao dos
incapacitados fsicos, contribuindo, assim, para uma maximizao da fora e poderio da populao. A coragem, a
vitalidade, o herosmo, a disciplina exacerbada compem a
plataforma bsica da Educao Fsica Militarista.
1.4.3 Pedagogicista
A Educao Fsica Pedagogicista, vista como atividade
prioritariamente educativa, a concepo que vai reclamar
sociedade a necessidade de encarar essa atividade no somente como uma prtica capaz de promover sade ou de
171
disciplinar a juventude, mas tambm como uma prtica eminentemente educativa. E, mais que isso, essa concepo que
vai advogar a educao do movimento como a nica forma
capaz de promover a chamada educao integral.
1.4.4 Competitivista
A Educao Fsica Competitivista, segundo ainda o
autor em questo, est a servio de uma hierarquizao e
elitizao social. Seu objetivo fundamental a caracterizao da competio e da superao individual como valores
fundamentais e desejados para uma sociedade moderna.
Volta-se, ento, para o culto do atleta heri; aquele que, a
despeito de todas as dificuldades, chegou ao podium.
1.4.5 Popular
A Educao Fsica Popular, na concepo do autor,
no revela uma produo terica (livros, peridicos e teses)
abundante e de fcil acesso. Podemos dizer, com certo cuidado, que a Educao Fsica Popular sustenta-se quase que
172
exclusivamente numa teorizao transmitida oralmente

entre geraes de trabalhadores deste pas. Boa parte dos
documentos (jornais e revistas) do Movimento Operrio e
Popular, que poderiam conter uma teorizao ou pelo menos um relato sobre as prticas de Educao Fsica dos trabalhadores, no escapou aos olhos e garras incineradoras das
classes dominantes. A Educao Fsica Popular no est preocupada com a sade pblica, pois entende que tal questo
no pode ser discutida independentemente do levantamento da problemtica forjada pela atual organizao econmica, social e poltica do pas. No se pretende disciplinadora
de homens e muito menos est voltada para o incentivo da
busca de medalhas. , antes de tudo, ludicidade e cooperao. O desporto, a dana e a ginstica assumem um papel de
promotores da organizao e mobilizao dos trabalhadores.
Servem aos interesses daquilo que os trabalhadores historicamente vm chamando de solidariedade operria.
2 CONSIDERAES SOBRE AS
TENDNCIAS
As diferentes propostas, em termos de tendncias pedaggicas especficas da Educao Fsica, podem ser dividi-
173
das em trs grupos, a saber: um grupo diretamente ligado

s ideias dominantes da escola tradicional, com uma viso
parcial de homem; outro ligeiramente identificado com as
ideias dominantes no movimento escolanovista, com uma
viso mais unitria de homem em termos de corpo e mente; e outro preocupado mais com a luta de classe, tendo no
homem o sujeito de sua histria e produtor de seus meios
de vida.
A forte influncia das ideias de Rousseau e das diferentes linhas da psicologia, principalmente as de Roger e seus
seguidores, possibilitaram Educao Fsica caminhar a
passos curtos rumo superao dos tradicionais rituais mecnicos do exercitar o corpo, disseminados pelos mtodos
sueco, francs e alemo.
Apesar da grande maioria dos professores de Educao Fsica ter modificado sua forma de ver e agir diante dos
contedos veiculados, encontramos ainda um significativo contingente de docentes que continuam a cultivar as
principais doutrinas/mtodos aqui representadas - mtodo
francs/alemo/sueco, mtodos que, como esquecem esses
profissionais, j no esto sendo utilizados nem nos pases
de origem.
174
Fruto do divrcio que sempre existiu entre a Educao

Fsica e os outros contedos dentro das escolas, as mudanas
ocorridas no mbito da educao no tocante s tendncias,
pouca influncia tiveram no movimento histrico do conhecimento e metodologia utilizados em Educao Fsica.
Assim sendo, a especificidade e o isolamento da Educao Fsica no mbito do desenvolvimento das tendncias
pedaggicas fez com que praticamente veiculasse os mesmos conhecimentos durante sculos.
Esse imobilismo no curso da evoluo das teorias da
Educao Fsica contribuiu para que, em nvel do senso
comum, essa atividade se tornasse desacreditada e, sobretudo, perdesse seu valor cultural e social, uma vez que, em
poucos momentos da histria ela se preocupou em resgatar
exerccios, jogos, brincadeiras e outras atividades diferentes das disseminadas nos sculos anteriores. O que fez foi
desencadear um lento processo de asfixia dessa cultura, em
benefcio dos modelos importados e ditos mais avanados.
A tendncia da Educao Fsica Popular, explicitada
anteriormente, parece estar conseguindo grande nmero
de adeptos em todo o Brasil. comum e corrente entre os
175
intelectuais da rea a preocupao com a Educao Fsica

contextualizada, isto , uma disciplina que tem uma funo
social nesta sociedade capitalista. A concepo materialista
histrica tem sido o grande quadro de referncia no qual se
apoiam seus seguidores. Como no nosso propsito discutir exaustivamente essas diferentes concepes, mas, neste primeiro momento, apenas apontar pontos de divergncia e convergncia entre elas, esperamos na parte seguinte
deste trabalho retomar esta discusso.
Situadas as principais tendncias que permearam a
Educao Fsica no Brasil, no perodo compreendido entre
os anos 30 e 80 do sculo XX, tentaremos agora, discuti-las
no sentido de avanar, na medida do possvel, at os dias
atuais. Optamos por esse corte histrico por considerarmos
que o grande impulso dado ao Esporte e Educao Fsica em nosso pas tenha ocorrido a partir de 1960 e, principalmente, no incio dos anos 70. Impulso aqui deve ser
entendido como incentivos pblicos aplicados divulgao
e outros mecanismos de propaganda e disseminao do Esporte Lazer e outras ocupaes do tempo livre.
Fundamentamos nossa opo em fatos importantes
ocorridos na histria da educao brasileira, tais como o
advento das Leis de Diretrizes e Bases no 4.024 (BRASIL,
176
1961), a no 5.692 (BRASIL, 1971), que normatizou o ensino fundamental e bsico, a Lei no 5.540 (BRASIL, 1968) da
reforma universitria; a nova Constituio Federal de 1988
(BRASIL, 1988) e a recente LDB de 1996 (BRASIL, 1996), as
quais, de uma forma ou de outra, beneficiaram a Educao
Fsica no seio das instituies educacionais do pas, sobretudo porque a obrigatoriedade dessa disciplina nos currculos
em todos os nveis e graus continuou assegurada.
do conhecimento geral a crise por que passou a educao brasileira nos perodos compreendidos entre os anos
1964 e 1968. Essa crise, com bases nos perodos anteriores,
pode ser atribuda, em parte, ao processo de acelerao do
ritmo de crescimento econmico e demanda efetiva da
educao.
Segundo Romanelli (1982), dois fatores contriburam para agudizar esse processo: a implantao de indstria
de base acelerada, sobretudo na segunda metade da dcada
de 1950, que criou uma quantidade e uma variedade de novos empregos; e a deteriorao dos mecanismos tradicionais de ascenso da classe mdia, que consistia principalmente em utilizar mecanismos tais como a constituio de
capital por meio da poupana, investimentos em pequenas
empresas e reproduo do capital em novas poupanas.
177
Com o processo de concentrao do capital, renda e

mercado nas mos de poderosas indstrias, tornou-se cada
vez mais difcil a possibilidade de ascenso das camadas mdias. Diante disso, a multiplicidade de ocupaes no setor
privado e nos setores pblicos tornou-se uma nova opo.
Essas opes, contudo, exigiam certo grau de escolaridade
ou conhecimento tcnico especfico em cada rea. Aumentaram, ento, as presses sociais no sentido de mais vagas nas
escolas, gratuidade no ensino e mais verbas para a educao.
O governo brasileiro, a partir dessa crise, tomou medidas administrativas, sociais e econmicas importantes para
minimizar a situao, as quais de forma sinttica, poderamos dizer que visavam, de um lado, a garantir o desenvolvimentismo, a eficincia e produtividade, e de outro, a criao
de escolas tcnicas polivalentes, universidades pblicas e
particulares, reformas do ensino em todos os nveis e graus
e controle e represso.
Deixamos claro que no objetivo desse texto discutir
exaustivamente os condicionantes histricos, sociais e polticos de cada poca, mas apenas, quando se julgar necessrio, elucidar fatos que possam ajudar o entendimento das
discusses dos mtodos de ensino utilizados pela Educao
Fsica.
178
Nesse perodo, entre 1964 e 1980, principalmente pela

represso e domnio do governo militar, a Educao Fsica
reproduziu de forma passiva e ordeira os modelos tradicionais de ensino, calcados nas tendncias dos mtodos Francs, Alemo e Sueco, e outras consideradas novas luz do
escolanovismo e/ou tecnicismo.
Como ocorreu com a educao brasileira dessa poca,
a carncia de profissionais preparados em escolas superiores possibilitou, principalmente na Educao Fsica, que
indivduos de outras formaes (advogados, mdicos, policiais militares e ex-atletas) assumissem as aulas em milhares de estabelecimentos de ensino brasileiros. Tal situao
existe ainda hoje em diversos estados da Federao, onde a
carncia de recursos humanos uma realidade.
Nessa situao social, em que trabalhavam e competiam
no mercado professores e leigos, com predominncia dos ltimos, em cada estado os Conselhos Estaduais de Educao
baixavam resolues, ora regulamentando a situao de indivduos leigos, ora criando cursos de curta durao para habilit-los, tudo em nome do direito adquirido. Grosso modo,
pode-se afirmar que essa situao durou at 1970, poca em
que houve um aumento significativo no nmero de escolas
superiores de Educao Fsica distribudas por todo o Brasil.
179
Com o aparecimento de novos cursos, surgiram tambm novas ideias e formas de concepo da Educao Fsica. Os mtodos tradicionais passaram a ser criticados e os
poucos professores que tiveram sua formao em escolas
europeias e/ou anglo-saxnicas comearam a apresentar
mtodos diferentes dos at ento utilizados.
Cabe ressaltar tambm que o movimento escolanovista nessa poca consolidava-se nos discursos e prticas das
escolas de 1. e 2. graus. Diferentes correntes psicolgicas permeavam o discurso pedaggico da poca, fazendo
com que a criana passasse a ser o centro de todo o processo educacional. Termos como criatividade, liberdade de
aprender, aprender a aprender, respeito individualidade e
principalmente, discursos evolucionistas das estruturas dos
domnios cognitivo, afetivo e motor, dominavam a grande
maioria dos educadores.
Os poucos intelectuais da rea da Educao Fsica, ligados s universidades, que tiveram acesso aos conhecimentos
vindos das escolas Francesa e Alem modernas, iniciaram
os primeiros ensaios tentando ainda, num nvel acadmico,
mudar a tica dos contedos veiculados at ento.
180
o incio, dentro da Educao Fsica, dos novos conceitos: psicomotricidade, desenvolvimento motor, aprendizagem motora. Concomitantemente s propostas novas
em Educao Fsica, no Brasil surge, e com grande fora,
a excessiva preocupao apenas com o lado biolgico do
homem. As ideias vindas principalmente da Amrica do
Norte, associadas s mquinas de exerccios, revolucionaram as formas convencionais de modelar e hipertrofiar os
msculos.
Isso dividiu a opinio de professores e tcnicos em
Educao Fsica; o novo modelo preocupado com o lado
biolgico do homem possibilitava ao esporte de alto nvel
resultados surpreendentes, uma vez que todo treinamento
passou a ser considerado altamente cientfico e realizado
dentro de laboratrios ergomtricos, luz dos conhecimentos da Fisiologia do Esforo.
Podia-se sentir claramente a diviso no explcita de
uma corrente de professores preocupados com a criana
como ser humanos em desenvolvimento e, portanto, merecedora de todo respeito, no tocante aprendizagem motora,
e outra corrente que tinha como alvo principal o aperfeioamento do ato motor at as ltimas consequncias. Para
181
esses professores, os estudos laboratoriais visavam essencialmente eficincia e o rendimento nas competies.
A Educao Fsica, como aconteceu na Educao, recebeu, ao final da dcada de 70, uma avalanche de novas ideias
e tendncias. As revistas especializadas da rea passam a
veicular artigos e pesquisas escritos e realizadas sob diferentes influncias tericas; multiplicam-se os laboratrios e
as salas de musculao, academias, escolas de natao, dana, jud e outros esportes. a entrada decisiva da Educao
Fsica na era da livre negociao do "corpo mercadoria" no
mundo capitalista.
O sedentarismo e a agitao gerada pela mecanizao
e stress da vida nas grandes cidades, associados aos valores
sociais da beleza esttica, do culto ao corpo, possibilitaram
Educao Fsica um novo campo de trabalho, sobretudo a
partir da dcada de 80.
Como toda ao leva a uma reao, surgiu nessa poca, tambm no seio da Educao Fsica, uma corrente de
pensadores que colocaram em dvida o valor e a relevncia
social do conhecimento que estava sendo produzido e veiculado at ento, nos diferentes nveis e graus de ensino.
182
Preocupados muito mais com as questes scio-econmicas da realidade brasileira do que com as especificidades
corporativas da Educao Fsica, do desporto e do Lazer, os
seguidores dessa tendncia, que Ghiraldelli (1987) denominou de Educao Fsica Popular, conforme j mencionamos anteriormente, iniciaram uma longa e difcil tarefa de
questionar a ordem lgica, os valores e crenas da burguesia dominante. Questes simples para os defensores dessa
corrente, e at mesmo superadas, eram complexas para a
grande maioria dos professores de Educao Fsica brasileiros. Por exemplo, qual a funo social da Educao Fsica?
O que Educao Fsica? Para que e a quem serve? Quem
se beneficia desse conhecimento? E muitas outras questes
que exigem uma viso de totalidade histrica para entendimento e soluo no encontravam respostas claras e coerentes entre os professores.
Pouco a pouco, fruto de muitas discusses e reflexes,
a preocupao com a Educao Fsica entendida no sentido
amplo de motricidade humana, como catalisadora, atravs
de seus diferentes contedos, e mobilizadora dos verdadeiros interesses da classe trabalhadora, parece estar conseguindo ganhos significativos no embate terico e prtico.
183
Apesar disso, existe, ainda, um contingente enorme de

professores que acredita que preciso adequar a Educao
Fsica ao novo mercado de trabalho, que surge com grandes
perspectivas de sucesso. Com isso, reforam o monoplio
dominante, que agora j no est to interessado apenas na
explorao da mais valia, mas principalmente e sobretudo,
na transformao do corpo em centro de consumo de si
mesmo.
Com isso, o corpo deixa de pertencer ao homem, que
passa a buscar seu novo corpo nas concepes e normas ditadas pelos esteticistas modernos; todos querem perder
peso, modelar o corpo, acabar com a barriga, enfim, aproximar-se ao mximo do corpo de um atleta que, historicamente, simbolizou a juventude, a capacidade e a beleza.
Como podemos observar, ficou clara, nos objetivos e
pressupostos dos mtodos utilizados em Educao Fsica
anteriormente mencionados, a ideia de unidade entre corpo e alma. Porm as propostas prticas de cada um no deixam transparecer possibilidades ou condies de se chegar
a essa unidade por meio do exerccio fsico, uma vez que
em todas elas a prioridade recai sobre o indivduo em sua
existncia real.
184
A separao Platnica de corpo e alma continua a existir implicitamente, principalmente quando nas linhas doutrinrias se tenta unir e transferir os benefcios atribudos
ao corpo, alma, e vice versa.
Nunca demais lembrar que, durante os governos totalitrios, a Educao Fsica foi sempre muito valorizada. Seu
valor, porm, no estava no desenvolvimento do corpo e da
alma, mas do corpo como instrumento de luta a servio dos
grandes ditadores.
3 CONSIDERAES FINAIS
Sem nenhuma pretenso de concluir ou exaurir a problemtica que encerram as tendncias pedaggicas dentro
da Educao Fsica, este trabalho possibilitou a que se chegasse a algumas ilaes:
1
Devido heterogeneidade de pensamentos existentes nas diferentes tendncias pedaggicas, o

tornar prticas essas ideias tem sido um grande desafio para os professores que, at o momento, no
185
conseguiram, de forma unitria e coerente estabelecer essa relao dentro de suas aes prticas.
186
Se existem filosofias que representam indivduos isolados, suportando as diferentes tendncias

porque elas, apesar da coerncia interna de seus
pressupostos, sempre buscaram aes isoladas e
quase sempre seus seguidores no tm conscincia terica do lugar onde devem agir.
O desconhecimento das condies objetivas da

sociedade atual e o desprezo histria do homem,
vista como a histria das tentativas e iniciativas
ideolgicas de uma classe de pessoas, para mudar, corrigir, aperfeioar a concepo de mundo
existente, tem contribudo para a desarticulao e,
concomitantemente, para a ausncia de posies
crticas face s propostas ditas novas.
Os professores tm agido como autnticas esponjas que absorvem passivamente tudo de novo
que surge no palco onde so apresentadas as diferentes tendncias pedaggicas.
REFERNCIAS
BRACHT, V. A constituio das teorias pedaggicas da
Educao Fsica. Cadernos CEDES, Campinas, SP, v.19, n.
48, ago. 1999.
BRASIL (Constituio, 1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado, 1988.
dez. 1961.
BRASIL. Lei no 5.540, de 28 de novembro de 1968. Dirio
dez. 1968.
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1971.
dez. 1996.
187
CAPARROZ, F. E. Entre a Educao Fsica na escola e a Educao Fsica da escola. Vitria: UFES, 1997.
FREIRE, J. B. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da
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GHIRALDELLI JNIOR, P. Tendncias e correntes da educao fsica brasileira. Rio Claro: UNESP, 1987.
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crticas de ensino da Educao Fsica na escola .In: ______.
Planejamento coletivo do trabalho pedaggico PCTP: a experincia de Uberlndia. Uberlndia: Casa do Livro, 2002.
ROMANELLI, O. O. Histria da educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1982.
SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
188

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Educao Fsica inclusiva / Eliana Lucia Ferreira

Apoio: SECADI Secretaria de Educao Continuada,

Henrique Duque de Miranda

Jos Luiz Rezende Pereira

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Centro de Ensino a Distncia da UFJF (Cead)

Faculdade de Educao Fsica (Faefid)

Grupo de Pesquisa em Incluso,

NGIME Campus Universitrio da UFJF

Apolnio Abadio do Carmo

HISTRIA, INCLUSO E DIVERSIDADE HUMANA...........

Apolnio Abadio do Carmo

TENDNCIAS PEDAGGICAS DA EDUCAO

TENDNCIA LIBERAL RENOVADA NO-DIRETIVA.......................

TENDNCIAS PROGRESSISTAS........................................................ 125

TENDNCIAS PEDAGGICAS DA EDUCAO

dalidade a distncia, a SEESP/MEC utilizou-se de Editais

Educao Fsica que esto na busca de uma sociedade mais

texto considera a excluso social e escolar como partes de

2 BREVE HISTRICO DAS

as aulas avulsas e os exames preparatrios para o ensino

Isidore Auguste Marie Franois

Os parcelados eram exames

Em 1911, a Reforma Rivadavia, ou Lei Orgnica do

preparar dirigentes polticos, com a mudana ocorrida, novas

mo discurso que reconhece as diferenas existentes entre

algum tipo de aprendizado desses contedos, os pais ficam

utilizarem discursos como: nessa idade ainda no domina

Dos 88% das crianas brasileiras

levam em conta, os condicionantes histricos do indivduo,

A pessoa do exemplo pode at no dominar o alfabeto

O projeto Escola Plural

o desprovida do conhecimento. So partes importantes do

ractersticas scio-culturais dos alunos (MINAS GERAIS,

mundo e sociedade, bem como de currculo e organizao

Percebemos, ainda, na anlise dos documentos, que os

Em terceiro lugar, apontam a necessidade de

Em quarto lugar, advogam a superao das questes que

Segundo, ainda, os autores dessa proposta,

Como podemos observar, essa proposta agrupou os

as relaes sociais e os aspectos biolgicos envolvidos nessas perspectivas futuras.

4.1 ESCOLA NO SERIADA

adaptar ao seu meio, simplesmente morre. De

Como proposta curricular, a escola no seriada advoga

Existem vrios entendimentos

diversas as diferentes instncias simblicas de realizao da vida social : a economia, o sistema de

A mudana orgnica na escola atual a grande meta da

Alm da hierarquia de poder entre os conhecimentos,

4.2 FORMA DE GESTO DA ESCOLA

A forma de gesto da escola

temticos heterogneos, flexveis, dotados de permanente

O termo incluso recente

2.1 BREVE HISTRICO

de e Pestalozzi. Ao deixar a Rssia, em 1924, foi convidada

Esses dados no deixam dvida acerca dos objetivos

2.2 CONCEITO DE EDUCAO

e estruturas arquitetnicas adequadas para esse fim. Essa

2.3 PRINCPIOS DA EDUCAO

Ver documentos emanados da

como ponto de partida e a nega como ponto de chegada.

levar em conta o geral, percebe somente as diferenas, o que

Esse pensador e seus seguidores colocam as relaes