Contribuies de Deleuze e Guattari para as pesquisas em educao 1

Sandra Mara Corazza2

I O ensaio isso
Em O Abecedrio de Gilles Deleuze (1), no vocbulo Professor, Claire Parnet
pergunta a Deleuze (ento, com 64 anos e aposentado) se ele no sentia falta de
dar aulas, j que as dera, com paixo, durante quase quarenta anos, no ensino
mdio e no superior. Deleuze responde-lhe que, no momento, uma alegria no
ter mais de dar aulas, porque j no tinha mais vontade; embora elas tivessem
constitudo uma parte importante da sua vida. Diz, ento, que essa questo das
aulas simples, j que elas tm equivalentes em outras reas, em funo de ser
algo muito preparado: Se voc quer 5, 10 minutos de inspirao, tem de fazer
uma longa preparao. E acrescenta que sempre fez desta maneira porque
gostava: Eu me preparava muito para ter esses poucos momentos de
inspirao. Entretanto, com o passar dos anos, comeou a perceber que precisava
de uma preparao crescentemente maior para obter uma inspirao cada vez
menor. E concluiu que estava na hora de parar, para fazer outra coisa, como
escrever. Ele diz que no saberia calcular quanto tempo essas preparaes lhe
exigiam, mas que, como tudo, tratava-se de ensaios: Uma aula ensaiada,
como

no

teatro.

Se

no

ensaiarmos

suficientemente,

no

estaremos

inspirados, e se ela no resultar de momentos de inspirao, no querer dizer

nada.

O ensaio que fornece a inspirao consiste em considerar fascinante a

matria da qual tratamos, em achar interessante o que se est dizendo, para

chegar ao ponto de falar de algo com entusiasmo. E Deleuze finaliza: O ensaio
isso.
Para ensaiar Deleuze, ao escrever sobre algumas ressonncias de scripturire
provocadas por sua filosofia da diferena na Educao, vrios usos conceituais
poderiam ser enfatizados, tais como os que vm sendo produzidos em vrios
espaos institucionais, de relaes e textuais (2). Seguindo Barthes (3), podemos
dizer que, para que as escolhas que fazemos dos conceitos (textos, livros, obras)
dos outros passem para ns, necessrio que os definamos como escritos por ns.
1

Uma verso modificada desse texto foi, primeiramente, publicada na Revista Educao, da USP de So
Paulo, com o ttulo Para pensar, pesquisar e artistar a educao: sem ensaio no h inspirao, em
2007, p.68-73.
2
Professora do Departamento de Ensino e Currculo e do Programa de Ps Graduao em Educao da
Faced, UFRGS. Lder do grupo de Pesquisa DIF e Pesquisadora de Produtividade 1 do CNPq.

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E que, ao mesmo tempo, os tornemos outros, deformando-os por amor, desde que
por eles fomos seduzidos. O que buscamos, nos conceitos que desejamos, que
alguma coisa ocorra: uma nova aventura, uma nova conjuno amorosa; e, por
isto, a relao que estabelecemos com determinados conceitos do autor amado
que eles ficam l, como signos de ns prprios, inspirando-nos a passar do Prazer
de Ler ao Desejo de Escrever (Scripturire = Querer-Escrever).
em nome dessa relao, que distingo, nesta Conferncia: A) primeiramente, seis
conceitos deleuzianos, que so os de 1. cartografia, 2. impessoalidade, 3.
simulacro, 4. devir, 5. nmade e 6. acontecimento; B) em segundo lugar, com eles
realizo uma antropofagia; C) para, em terceiro, responder questo O que Deleuze
quer da Educao?, por meio de quatro temticas, quais sejam: 1) crianascartgrafas-impessoais em devir-artista; 2) professores-pedagogos-educadores
em devir-simulacro; 3) currculos-nmades; 4) pesquisa do acontecimento.
II O que Deleuze quer da Educao?
Quem vem por l, no meio da neblina? Quem entra sem bater, sem se anunciar,
sem dizer o nome prprio? Quem chega ao jardim de infncia da Educao? As
crianas assustam-se, pois, vem, um homem de sade frgil, a quem
freqentemente falta ar. Elas gritam por socorro, ao olharem suas unhas longas,
no aparadas, que protegem a falta de impresses digitais. Todos se perguntam:
O que ele vem fazer aqui? O que quer da Educao? Cometer violncias contra a
sua educao, ao faz-las aprender a pensar sem imagens e a desaprender o que
j aprenderam? Quem ele acha que , para vir se meter com elas, at agora
tranqilamente

fixadas

em

formas

essenciais

saturadas

por

definies

substanciais? Quanto atrevimento por parte de quem nunca atribuiu infncia

qualquer valor, enquanto fonte do sujeito, origem do sentir e do pensar adultos!
Quanta invaso de quem jamais deu qualquer importncia infncia-arquivo,
criana-lembrana ou ao infantil-universal, por privilegiar somente um devircriana do mundo! Que ousadia a desse homem intrometer-se na Educao,
justamente ele que, enquanto aluno, foi uma nulidade na escola... (At descobrir
que a filosofia podia ser to desafiadora e divertida quanto qualquer obra de arte!)
Os professores tentam acalmar as crianas, mas elas choram de medo, quando o
homem lhes fala com sua voz rouca e dico fatigada, como as de um feiticeiro.
Ento, mostram-lhes que este pensador traz, para todos, belas, novas e fortes
lufadas de enunciao, que nos levam a pensar e a viver a Educao do mesmo
modo que um artista pensa e vive a sua arte. Explicam-lhes que se trata de um

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filsofo que prossegue a tarefa (que Spinoza comeou e Nietzsche continuou) de
nos levar a detestar todos os poderes ligados tristeza, os quais transmitem a
ideia de vivermos em estado perptuo de dvida infinita. De algum que tem horror
a tudo que apequena e entristece a vida, isto , dos poderes de quem trabalha para
diminuir ou nos separar das foras ativas de que somos capazes; e que, com isso,
buscam conduzir nossas vidas resignao, m-conscincia, culpa, recheandoas de afetos tristes e imobilizadores, de queixas e de ressentimentos.
As crianas, agora, entendem melhor o rico presente que esse homem trouxe
consigo: a possibilidade de pensar e de viver a alegria em Educao. J que ele
mostra como amar tudo aquilo que desenvolve e efetua as potncias afirmativas e
como odiar todos os poderes que obstaculizam essa efetuao. E lhes diz que
qualquer poder sempre muito triste, mesmo se aqueles que o exercem alegramse ao faz-lo: Os que exercem os poderes e com eles se alegram so uns pobres
coitados, porque a sua uma alegria triste! Neste momento, as crianas param de
chorar. Porque se existem, neste Universo, criaturas que no querem saber de
alegrias tristes, mas s de alegrias que as regozijam, por serem o que so e por
chegarem aonde chegam, por meio de suas potncias infantis, essas criaturas so
as crianas! No entanto, os professores alertam: Sejam prudentes! No exibam
demasiadamente essa alegria em estado puro, pois h muita gente para quem a
infantilidade que diz um Sim incondicional Vida insuportvel!
III Cartgrafas-impessoais-artistas
Aps o pavor que o encontro inicial com o Feiticeiro do Pensamento da Diferena
provocara, tudo muda na Educao. A comear pelas prprias crianas, que no
mais se pensam nem so pensadas como embries originrios do ser humano
cognitivo e psquico nem como fontes da sociedade e da cultura. Mas que se
anunciam como cartgrafas, impessoais e artistas. Cartgrafas, porque exploram os
meios (das aulas, escolas, parques), fazem trajetos dinmicos pelas vizinhanas
(das ruas, campos, animais), traam mapas virtuais (dos currculos, projetos
poltico-pedaggicos), em extenso e intenso, que remetem uns aos outros, e que
elas superpem aos mapas reais, cujos percursos, ento, so transformados. Como
mapeadoras extensivas dos movimentos das relaes pedaggicas de poder e dos
deslocamentos de saberes curriculares, as crianas redistribuem impasses e
aberturas desse poder, limiares e clausuras desses saberes, limites e superaes
dos seus modos de subjetivao, em busca do Acontecimento que elas sabem
no se tratar de fatos educacionais, dados histricos, prticas pedaggicas, embora
ele no exista fora dessas efetuaes, s que, nelas e em seu existir atual, o

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Acontecimento no se esgota, porque

imaterial, incorporal e virtual. Como

mapeadoras intensivas de afetos (ativos e alegres, passivos e tristes), as crianas

produzem constelaes educacionais que preenchem suas deambulaes sociais.
Impessoais, falam e escrevem por indefinidos, j que estes consistem na forma de
expresso que precede as manifestaes da subjetividade infantil, e que faz das
crianas singularidades pr-individuais e conscincias pr-reflexivas sem Eus. Elas
adoram o indefinido uma-criana, que como se enunciam como sensveis, o que
as leva concluso de que tambm so Artistas, j que fazem as mesmas coisas
que a Arte. Ou seja, as crianas Cartgrafas-Impessoais e a Arte: 1. no ordenam
lugares, mas abrem rasges para o Fora; 2. movimentam-se sobre um devirinfantil e sobre o esquecimento da histria e o abandono das lembranas de
infncia; 3. percorrem passagens e linhas errticas de materiais flexveis e
heterclitos; 4. desenroscam anis de superfcie pura sem interior nem exterior; 5.
conectam e desconectam inimaginveis zonas de vizinhana; 6. jogam pedras
numa velocidade infinita contra todos os organismos; 7. realizam viagens histricomundiais sem sarem do Continente da Infncia e da Arte; 8. abrem e fecham
portas, telhados e planos, enlouquecendo totalmente o pensamento do bom senso
da Infncia e do senso comum da Arte. Em suma, em devir-infantil, as crianas,
cartgrafas, impessoais e artistas fazem at voar os morcegos que bicam as suas
janelas.
IV Devir-simulacro
Estivemos sempre sob o jugo do Princpio de Identidade. Este um diagnstico
que Deleuze realiza (juntamente com toda filosofia ps-nietzschiana), e que orienta
o seu pensamento em direo oposta ao da identidade a qual, para reunir a
multiplicidade sob um conceito deve, necessariamente, igualar o no-igual. Assim,
ao utilizar esse Princpio da Identidade para formular a designao uniformemente
vlida do conceito de Professor, abandonamos todas as diferenas singulares das
inmeras maneiras de ser, de tornar-se, de operar como um professor, alm de
despertar o pensamento da Representao.
Pois, esse Princpio, ao formular o conceito de Professor, nos leva a esquecer tudo
aquilo que distintivo como se, no campo da Educao, alm dos vrios
professores e de suas aes individualizadas e desiguais, houvesse algo ou algum
que fosse O Professor-Primordial (Uno, Padro, Verdadeiro, Normal), a partir do
qual todos os professores fossem formados, embora por mos inbeis; de modo
que nenhum sasse correto e fidedigno Ideia Pura daquele Professor-Modelo,
dotado de uma qualidade essencial, ou qualitas occulta, cujo nome pode ser
Professoralidade, e qual cada um e todos os professores devero submeter-se ou

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se esforarem para dela se aproximarem, como Cpias bem ou mal assemelhadas;
ou, em caso contrrio, sero considerados simulacros, os quais, por estarem to
distantes e por serem to dessemelhantes da Professoralidade (que a causa de O
Professor e de todos os professores), sero profundamente desprezados.
Tal matriz platnica compe o que Deleuze denomina Imagem Dogmtica de
Pensamento que integra a Filosofia da Representao; a qual, junto a todas as
reas que operam com o pensamento monocentrista, positiva as Cpias-cones,
como sucedneos vlidos do Original, enquanto teme os simulacros (fantasmes),
considerados estranhos, primitivos, selvagens, desviados, divergentes e perigosos
subversivos das hierarquias estabelecidas casos perdidos, que Plato detestava e
recomendava que fossem jogados nos abismos dos oceanos mais profundos ou
abandonados no mais recndito das florestas , j que negam tanto o Original
quanto as Cpias.
Filosofia

da

Representao

que,

em

Educao,

valoriza

positivamente

os

Professores-Cpias (como imitaes do Primordial), j que eles tm relaes diretas

com a Ideia Pura da Professoralidade e so, assim, os seus pretendentes bem
fundados; ao mesmo tempo, em que desvaloriza os professores-simulacros, como
falsos pretendentes, que sobrevivem graas a semelhanas falsificadas, porque, em
verdade, vivem abertos para a dessemelhana e, desse modo, ficam cada vez mais
afastados do centro do Modelo-Ideia-Essncia-de-O-Professor.
V-se, facilmente, como uma filosofia dessas somente pode ser formulada num
plano transcendente, concebido como um alm-mundo superior, organizado,
ordenado

e,

claro,

hierarquizado;

num

plano

metafsico,

que

preexiste

sobreexiste quele plano ordinrio no qual os professores vivem e atuam; num

plano idealista, que amaldioa a diferena, ao desconsider-la por meio do
conceito, j que cada professor, como Cpia-cone, deve representar, reapresentar o Modelo, e, desta maneira, repetir o seu agir, fazer, dizer, pensar,
sentir. Assim, quando um professor denominado como Bom, Verdadeiro, Correto,
Competente, e um outro professor denominado como Mau, Falso, Incorreto,
Incompetente, porque cada um est sendo julgado por sua Professoralidade, em
funo do maior ou menor grau de semelhana ou de infidelidade a ela,
considerada a causa de todos eles.
J a Filosofia da Diferena (tambm chamada por Deleuze de Empirismo
Transcendental) reverte esse plano transcendente e privilegia a mobilidade

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perptua do real, exercida num plano da imanncia, o qual deve ser traado pelos
professores, que lhe vo dando consistncia medida que o criam por meio de
experimentaes. Plano, que deste mundo dos professores, e no qual o nico serprofessor que pode ser dito o do devir, isto , daquele ser que no pra nunca de
se deter no jogo da sua prpria proliferao. Plano, que povoado por professores
em devir-simulacro, que tira a fora da sua imanncia dos conceitos nietzschianos
de Vontade de Potncia e de Eterno Retorno, que no repetem o Mesmo, mas que,
a cada repetio, produzem a Diferena Pura. Por isto, que o platonismo, em
Educao inclusive, ferido de morte, em sua diferena relativa entre O-BomProfessor e O-Mau-Professor, que nada mais so do que Cpias, bem ou mal
assemelhadas ao Padro , a qual sempre hierarquiza, ao privilegiar uns e
secundarizar outros. Platonismo ferido pelo pensamento deleuziano, que valoriza
justamente os professores-simulacros, como os nicos que tm possibilidades de
produzir novidades e de levarem a Educao diferena no maldita, j que s eles
possuem foras inventivas orientadas para o por vir.
Esse devir-simulacro dos educadores-professores-pedagogos pode ser chamado,
tambm, de Gaia Cincia, porque fornece ferramentas conceituais para pensar um
devir-alegre, um devir-criador, um devir-artista, num plano educacional de
imanncia. Plano, no qual a aula brilhante que um professor, porventura, tenha
dado, hoje, no ser comparada a nenhum Modelo-de-Aula, nem s outras aulas
dadas por ele ou por seus colegas; tampouco ter ele sido um Bom-Professor, em
comparao com um Professor-Padro, nem com outros professores; mas, porque,
hoje, circunstancialmente, ele conseguiu formular algo novo para pensar; ele
problematizou, com e diante dos alunos, o que at ento no era considerado
problemtico por ningum; ele fez os alunos desaprenderem as besteiras-verdades,
que lhes tinham sido ensinadas e que eles assimilaram, para, assim, poderem
aprender algo que no fosse senso comum nem opinio; ele conseguiu mostrar que
a dificuldade de pensar algo de direito do pensamento, j que pensar no tem
nada de inato, nem de recognio, nem se trata de responder perguntas para as
quais j existem respostas, nem de pensar a partir de postulados previamente
definidos; mas, pensar criar e, portanto, trata-se de engendrar o pensar no
prprio pensamento: condio de possibilidade para uma criao que merece este
nome dado por um Pensamento sem Imagem.
Um pensamento que os professores em devir-simulacro podem experienciar, pois
relativo economia de fluxos materiais e semiticos do desejo (nem subjetivo nem
representativo), que precedem sujeitos e objetos, procedem por afetos e

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transformaes, independentemente de serem ou no calcados sobre pessoas,
imagens, identificaes. Desse modo, um professor etiquetado como Tradicional,
um pedagogo rotulado como Construtivista e um educador definido como
Progressista podem ser atravessados por devires mltiplos: por um devir-simulacro
que coexiste com um devir-mulher, com um devir-criana, com um devir-animal,
com um devir-negro, com um devir-potico, com um devir-imperceptvel.
Essa ideia do devir-simulacro liga-se a processos de singularizao e remete
problemtica da multiplicidade. Processos e problemtica que excluem a obsesso
que o Pensamento da Representao instalou, no campo educacional, de encontrar,
formular ou reconhecer algum perfil, identidade, funo, papel de O Professor, os
quais reificam, de forma ptrea, uma natureza pedaggica verdadeira, uma
essncia universal de professor, uma arcaica vocao educadora, um modo certo de
planejar, de dar aula, de avaliar. Tal devir-simulacro composto por processos
transversais de artistagem, que permeiam as diferentes subjetividades dos
educadores, instauram-se atravs de cada um deles e dos grupos sociais,
realizando uma crtica radical a essas formas determinadas e funes legitimadas.
Devir-simulacro de pedagogos-artistas, feito por elementos virtuais embora reais,
que se distinguem apenas pelo movimento e pelo repouso, pela lentido e pela
velocidade; que no so tomos embora sejam finitos; que, embora dotados de
formas, nem por isso so indefinidamente divisveis; e que consistem nas ltimas
partes, infinitamente pequenas de um infinito atual, estendidas num plano de
consistncia. Partes que se definem pelos graus de intensidade e pelas relaes nos
quais entram, e que pertencem a este ou quele professor, pedagogo, educador,
artista, que pode ser parte de outro, numa relao complexa, embora cada um seja
uma multiplicidade de multiplicidades perfeitamente individuada.
Os educadores-artistas so tomados em segmentos de devir-simulacro, cujas fibras
levam deste devir a outros, transformam estes devires naquele, atravessam
limiares de poderes, saberes, subjetividades. Desse modo, quando os professoresartistas compem, pintam, estudam, escrevem, pesquisam, ensinam, eles tm
apenas um nico objetivo: desencadear devires. Devires que so sempre
moleculares, j que devir no imitar algo, nem identificar-se com algum,
tampouco promover relaes formais entre identidades. A partir da bagagem
cultural que esses pedagogos-artistas possuem, de suas formas-professorais, do
sujeito-educador

em

que

se

transformaram,

das

funes-educativas

que

aprenderam a exercer, devir-simulacro extrair partculas disso tudo, que so as

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mais prximas daquilo que eles esto em vias de se tornarem, e atravs das quais
tornam-se outros educadores, professores, pedagogos e artistas diferentes do que
so.
Assim, devir-simulacro o prprio processo do desejo de educar. Isto , a partir do
educador que ele , dos fundamentos, metodologias, pedagogias que aprendeu, de
como ele sabe exercer a sua profisso, o professor-artista entra na zona de
vizinhana que marca a pertena a uma mesma molcula, independentemente
dos sujeitos e das formas do desejo, ou em sua co-presena, entre as partculas
extradas do que ele carrega em si, e que no mais pertencem ao que ele , ao que
ele possui, a como ensina. Por isso, um pedagogo-educador-professor em devirartista-simulacro

considerado

uma

hecceidade,

isto

uma

coletividade

molecular, no separvel de um espao corpuscular. No que um professor se torne

um artista, ou que um pedagogo se assemelhe a um artista, ou que um educador
seja anlogo a um artista, ou vice-versa, j que o devir no metfora simblica; e
sim que o educador, o professor, o pedagogo e o artista invocam uma zona
objetiva de indeterminao ou de incerteza, comum e indiscernvel, na qual no se
pode dizer onde passam as fronteiras de uns e de outros.
E

no

pensem

privilegiados,

que

corajosos

esse
ou

devir-simulacro
iluminados!

acontece

Todos

os

somente
educadores,

para

alguns

pedagogos,

professores e artistas, independentemente de evolues, possuem lugar para

outras possibilidades inatuais e para outros devires. Devires que no so
regresses, mas involues criadoras, npcias antinatureza, que ocorrem fora dos
corpos programados e do testemunho de uma vivificao permanente. Essa a
realidade do devir-artista dos educadores-simulacros e do devir-educador dos
artistas-simulacros, sem que os educadores tornem-se artistas ou os artistas
tornem-se educadores. Porque no devir-simulacro, no se compara e, quando se
usa a palavra como, esta j mudou de sentido e de funo, porque ficou remetida
s hecceidades, em vez de a sujeitos significados ou a estados significantes.
Assim, quando um professor brinca, um educador uiva, um pedagogo canta, um
artista ensina, se isso for feito com bastante intensidade e paixo, o professor
emite uma criana molecular; o educador, um lobo molecular; o pedagogo, um
cantor molecular; o artista, um professor molecular. No que um se torne o outro,
como se mudassem de espcies molares, em suas formas e subjetividades; o que
ocorre uma emisso de partculas, que entram em vizinhana com molculas
compostas, e que produzem um professor-criana, um educador-lobo, um

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pedagogo-cantor, um artista-educador moleculares. Claro que no professor que a
criana brinca, no educador que o lobo uiva, no pedagogo que o cantor canta, no
artista

que

pedagogo-educador-professor

ensina,

mas

por

emisses

corpusculares, e no por imitao nem pela proporcionalidade de suas formas.

Assim, como mudam tambm a realidade-em-devir da criana, do lobo, do cantor,
do artista, sem que eles se tornem professores, educadores ou pedagogos.
V Currculos-nmades
Desde a chegada do pensamento de Deleuze na Educao, v-se como para
crianas-cartgrafas-impessoais em devir-artista e para professores-pedagogoseducadores-artistas em devir-simulacro j no mais possvel operar com
qualquer tipo de currculo; a no ser com currculos plurais, que podemos chamar
por diferentes nomes, como Currculos-Nmades, e que apresentam os seguintes
componentes em seu plano de composio.
Sem memria nem ambio, disforme e alienado, fora de si, esse Currculo-Louco
ilegtimo, odeia planos homogneos e unidades metodolgicas, objetivos e projetos,
formas didticas e medidas avaliativas. Pensado a partir de um desmoronamento
da interioridade do pensamento curricular, dotado da potncia extrnseca de
surgir em qualquer ponto e de traar qualquer linha, irrompendo nas guas mansas
da sabedoria adquirida, de modo involuntrio, imprevisto, incompreensvel,
inassimilvel. Vive s voltas com as foras do Fora, como uma violncia que se
abate destrutiva sobre os saberes consolidados, como um estranhamento recproco
entre o pensamento racional e a realidade de algum objeto. Por se movimentar em
outro espao-tempo, esse Currculo-Errante inconstante, verstil, anda de terra
em terra, corre mundo, de modo que os seus pontos se alternam, subordinados aos
trajetos que eles mesmos vo traando, enquanto seus traos apagam-se medida
que os trajetos vo sendo feitos. Em movimento perptuo, com vagos trejeitos de
um Currculo-Ambulante, distribui-se, em espaos abertos, sem partilha, sem alvo
nem destino, sem partida nem chegada, crescendo no meio do campo curricular
como grama.
Currculo-Fluido,

desterritorializa

reterritorializa,

faz

ruptura

das

prprias

territorialidades, abrindo-se para o novo e consolidando-o, mediante a construo

de outras adjacncias, desfaz-se e renuncia a si mesmo, vai embora para outra
parte. E, mesmo que os fluxos desse Currculo-Turbilho sejam canalizados por
condutos e diques, precipita-se, torna a jorrar, transborda, flexibilizando as
distines binrias, ternrias e sintticas, afetando seus pontos heterogneos,

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fazendo com que se revezem, ramifiquem-se e se encadeiem, extrinsecamente,
para se tornarem vetores de transformao. Polimorfo e difuso, bifurcado e
fibrilado, esse Currculo-Estrategista corre solto numa atmosfera de errncias.
Deformante e mvel, esse Currculo-Ubquo agencia elementos dspares, opera
multiplicidades acentradas, realiza disjunes inclusivas e, por meio de sua rapidez
e leveza, conecta-se com outras mquinas de pensar e de viver que tm foras
vivas de devires, para conjurar o peso e a gravidade de currculos paquidrmicos e
tingidos de cinza-chumbo.
Currculo-Imoderado,

fornece

provas

de

interaes

inditas

com

crianas,

professores, matrias, vivendo cada instante curricular molar, em termos de

relaes moleculares e de movimentos de fuga. Por ser um Currculo-Amoroso com
aquilo que inventa, conjura as cruis foras econmicas e polticas, as insuportveis
humilhaes humanas, os centros de poder, desenrolando seus segmentos e figuras
imveis e dispersando-os, de modo que voltem a bailar. Currculo-Danarino, que
no pretende ter desenvolvimento autnomo ou tomar algum poder e, inclusive,
espanta-se com a servido abjeta dos Currculos-Oficializados, no entendendo
como eles podem ser to desejados, triunfantes e duradouros. Irritado com os
torpores,

adaptaes

conscincias

dos

Oficializados,

esse

Currculo-Abalo

tensiona-os, faz com eles piruetas e cambalhotas, d-lhes rasteiras com novas
ideias, cria personagens misteriosos, que so irrepetveis.
Indisciplinado, esse Currculo-Rebelde questiona conservaes e convenes,
regimes de legitimidade e roubalheira, direes constantes e delimitaes fincadas
sobre codificaes. Currculo-Bandido, define-se por suas aes livres, inventa
revides, luta, joga projteis, questiona hierarquias, regimes de propriedade,
direes constantes, delimitaes de objetos, e se transforma em arma para ferir
os currculos firmados sobre bases slidas. No releva sentimentos ternos diante de
nenhum sujeito dos Currculos-Equilibrados, embora seja pleno de afetos variveis,
que atravessam corpos de alunos e de professores como flechas, numa velocidade
infinita de desterritorializao andeja. Possuidor de uma Cincia-Menor, contrria
Cincia-Rgia, esse Currculo-Balstico reporta-se a agenciamentos maqunicos e a
agenciamentos

coletivos

de

enunciao,

definindo-se

singularidades extradas de seus fluxos curriculares, que

pelo

conjunto

das

convergem para uma

consistncia inventiva.
Currculo-Hiper-Ativo, funciona como uma mquina vagamunda, social e coletiva,
cujos agenciamentos definem, num determinado e voltil momento, a sua

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racionalidade curricular e o seu nvel de compreenso, quais os usos e a extenso
dos seus contedos, as paixes e os desejos das suas emoes de Currculo-Eros, o
qual promove descargas de afetos mltiplos, opostos aos pesados conhecimentos
estveis, bagagens culturais,

valores eternos, sujeitos idnticos, essncias

constantes, verdades verdadeiras. Um

Currculo-Itinerante

desses pode ser

chamado de Currculo-Mar, pois fluncia pura, nada representa, no fixa lugares,

no disciplina, mas engendra-se e percorre-se, faz fugir os sujeitos e os objetos
os quais implicam um ponto de vista fixo e exterior, procedem por iterao,
valorizam reiteraes, reconhecem fenmenos, buscam resultados, comprovam
constantes. J um Currculo-Intuitivo capta as singularidades da matria e a
variao contnua das variveis para constituir a sua territorialidade mvel.
Remetido ao par matria e foras, subordina suas operaes s condies sensveis
da intuio e da construo, por isso, tanto arte quanto tcnica,

produz

mudanas de estado, processos de deformao e de transformao dos modelos,

mtodos e programas gradeados, opera individuaes por acontecimentos e por
hecceidades, nunca por fatos ou por sujeitos.
Como um Currculo-Anexato, no deixa de ser rigoroso, pois, no nem inexato
como as coisas sensveis, nem exato como as essncias ideais, possuindo essncias
vagas que despreendem uma materialidade no confundvel com a essencialidade
inteligvel ou com a coisidade sensvel , as quais geram uma identidade anexata
entre os pensamentos e as coisas curriculares. Materialidade de um CurrculoFora, cujas matria-movimento, matria-energia e matria-em-variao so
seguidas por uma intuio em ato, que no pra de situar-se de um lado e de outro
de seus limiares, nem de transformar as matrias homogeneizadas e as formas
estabelecidas.
Esse Currculo-Problemtico antes formula problemas do que os resolve. Por isto,
um Currculo-Aprendizado, a operar como experincia de problematizao, que no
fornece condies empricas do saber, no faz transio do saber ao no-saber, no
soluo para alguma falta de saber. Currculo-Aprendente, no sabe direito como
algum aprende; s sabe que no por assimilao de contedos, nem por
faculdades inatas, ideias a priori, elementos transcendentes. Ao juntar o pensar, o
aprender e o viver, procura tornar o pensamento possvel outra vez, pois acredita
que, assim, pode retirar o pensar de sua imobilidade e de sua separao da vida.
Encontrando-se em relao com foras e velocidades infinitas do caos, um
Currculo-que-aprende-ao-mesmo-tempo-em-que-ensina, a partir da questo O

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que pensar? que s acontece na imanncia absoluta, na criao de novidades e
na vida ativa.
Currculo-Vitalista, dotado de vida com luz prpria e produtividade hbrida,
rizomtica, d saltos, faz desembocaduras, passagens, desvios, que costumam ser
sobrecodificados pelo pensamento curricular reativo e triste, que os tenta capturar,
sitiar e harmonizar, de modo a colmatar suas fugas, subordinar suas diferenas s
identidades, impor limites a suas inumerveis conexes. Por isso, um CurrculoInimigo da adequao do intelecto s coisas, do amigvel acordo entre as
faculdades mentais, do Bem/Mal, do Certo/Errado, do Verdadeiro/Falso. Currculode-Briga com o pensamento moral, besteiras comunicativas, opinio medocre,
contemplao, reflexo, clichs, decalques, regras, ordens, certezas fceis e
repetidas

ad

nausean.

Currculo-Violento,

cuja

violncia

chega-lhe

do

no

conhecido, do tempo no cronolgico de Aion, dos elementos selvagens no

domesticados, ou seja, do Fora, que lhe trazido pelos Signos. Signos que fazem
dele um Currculo-Enigma, pois foram-no a pens-los, a decifr-los, a interpretlos; para que, assim, ele possa praticar um ensinar e um aprender imprevisveis,
que nos levam a no reconhecer nada do que at ento conhecamos, impedemnos de pensar e de viver como antes, e nos constrangem a desprendermo-nos de
ns mesmos.
Esse Currculo-Ignorante ensina que importa perder tempo para aprender e para
enamorar-se dos Signos, de sua necessidade e urgncia, inevitabilidade e fora.
Currculo-Aventureiro, no prope gestos a serem reproduzidos ou contedos a
serem reconhecidos, nunca diz Faa como eu fao!, mas convida: Venha, faa
comigo! Encadeando sensibilidade, intuio e pensamento para sacrificar os
Imperativos dos Objetos, as Palavras de Ordem da Linguagem e a Facilidade das
Recognies,

funciona como um atrator-catico, contagiando e propagando,

puxando, arrastando matrias e encontros para um devir-vagamundo, feito da

proliferao de possveis e da ramificao de no-sensos. E to forte esse
Currculo-Desejante, que s se preocupa em ser avaliado pelo que produz e pelos
efeitos que causa: so importantes e interessantes, notveis e potencializadores de
mais vida? Esse Currculo-Ladro-da-Paz no adota jamais uma posio neutra ou
passiva diante do mundo e da vida; ao contrrio, trata-os como uma questo de
artistagem, vinculada produo de diferenas, a intervenes e inveno de
vidas ricamente vividas por minorias ex-cntricas, que procedem por difuses
mveis de prestgio.

13
Por sua prpria natureza, esse Currculo-Gangue existe e opera, mesmo que de
modo imperceptvel, em Todos os Currculos Existentes e em Funcionamento.
Embora os Currculos-Oficializados queiram sempre p-lo na priso, segmentarizar
seus espaos lisos, cortar suas linhas de fuga, represar seus fluxos que teimam em
escorrer. O problema que os Currculos-Bandos movimentam os Oficializados
porque estes (embora muita gente no aceite ou no perceba) vivem em
metamorfose perptua e em errncia perigosa, voam, galopam, varrem tudo aquilo
que, neles, foi organizado e ordenado, enquanto dualidades, correspondncias,
estruturas; de modo a poderem criar novos movimentos curriculares que ousem
impulsos inovadores e vivam em permanentes devires-revolucionrios.
Agora, chegou a hora: Como criar para si um Currculo-Clandestino que
desenvolva, no campo curricular, um novo espao de pensar? Como abrir nossos
poros e criar novas sensibilidades, que nos dem condies de possibilidades para
acompanhar

os

movimentos

imperceptveis

intempestivos

de

currculos

fortemente codificados? Ora, simples: Fiquemos atentos! Porque esses

Currculos-Andarilhos fazendo aparies descontnuas, praticando atos violentos,
esticando

linhas

de

inovao,

criando

contra-pensamentos

para

pensar

impensvel, o no-pensado do pensamento, a exterioridade pura, acabam

movimentando todos os currculos, sem exceo. Ento, cabe a um pedagogoprofessor-educador em devir-simulacro, que trabalha com crianas-cartgrafasimpessoais em devir-artista, analisar as multiplicidades no mtricas e os pontos de
singularidades de cada um dos Currculos-Codificados, para ver do que eles ainda
so capazes, quais so as suas vagas, andamentos curvilneos, o turbilhonar de
suas linhas diferenciais e os novelos de seus fios subterrneos, que saem de um
Currculo-Malta arrastam um Codificado e o explodem.
Ento, nesse campo de batalha desordenado, nesse vapor incorporal de pura
intensidade, nessa cena funerria do sujeito, nesse espelho cego dos objetos, nessa
pelcula de experimentao rebelde, nesse tabuleiro de jogo ideal, nessa dobradia
do aprender, nesse reservatrio do pensar, em um tempo fora dos gonzos,
renascendo e recriando-nos, altiva e revolucionariamente, viveremos, com prazer e
gozo, a poro Marginal dos Currculos-Certinhos. Poro que so como grandes
fetos mexendo-se, boiando, mergulhando, circulando e crescendo na barriga do
grande Tubaro Pensamental do Currculo-Maior. Engendrar, encontrar e seguir ou
no esses fetos, cuidar ou no deles, uma questo de juventude ou de velhice, de
tristeza ou de alegria, de vida ou de morte. a que a covardia ou a coragem de
cada um de ns se decide.

14

VI Pesquisa do Acontecimento
Por ltimo, na relao amorosa com os conceitos deleuzianos, distingo um deles
que me parece imprescindvel para a pesquisa contempornea em Educao: o de
Acontecimento. Conceito formulado ao longo de toda a produo de Deleuze: desde
a sua Tese de Estado Diferena e repetio na qual, tanto o problema quanto
suas condies so remetidos ordem do Acontecimento; at ganhar fora e
complexidade em Lgica do sentido sob influncia da teoria estica dos
incorporais (4) e de Leibniz; passando pelo livro A dobra. Leibniz e o Barroco em
que h um captulo inteiro dedicado questo Que um acontecimento, e no
qual Whitehead identificado como o terceiro pensador do Acontecimento; indo at
o ltimo livro escrito com Guattari O que a filosofia? em que aparecem como
influncias Pguy e Blanchot, saudados como os novos pensadores que foram
capazes de penetrar o Acontecimento; chegando at o seu ltimo texto A
imanncia: uma vida..., em que escreve: Uma vida (...) feita de virtualidades,
acontecimentos, singularidades. Os acontecimentos ou singularidades do ao plano
toda sua virtualidade, como o plano de imanncia d aos acontecimentos virtuais
uma realidade plena. O acontecimento considerado no-atualizado (indefinido) no
carece de nada.
VII Como pode acontecer um Pensar-Ensinar, um PesquisarCriticar,
um Ler-Escrever, um Diferir-Artistar na Educao de hoje?
De uma Pesquisa do Acontecimento (5), seguem-se novas maneiras de pensar e de
realizar uma crtica-escrileitura, que vo at a singularidade da experimentao de
cada pesquisador-professor, num processo de artistagem inventiva da Educao.
Por essa via, buscam-se novas formas de expresso e de contedos, as quais
derivam de percursos intensivos e trajetos extensivos das produes que vm
sendo realizadas, j h alguns anos, no campo educacional; lutas contra a secura
dos coraes, a acdia nas relaes e o agreste dos cdigos; inspiraes fornecidas
por filsofos, escritores, educadores do Pensamento da Diferena, os quais
participam de um gesto coletivo, cuja divisa consiste na palavra simples de
Nietzsche, embora dotada de um poder infinito: Uma nova maneira de sentir,
uma nova maneira de pensar (6); esse gesto coletivo fornecedor de impulsos para
que tambm a Educao participe da pesquisa de novos meios de expresso, que
Deleuze aponta para a Filosofia, em Diferena e repetio: Aproxima-se o tempo

15
em que j no ser possvel escrever um livro de Filosofia como h muito tempo se
faz: Ah! O velho estilo... A pesquisa de novos meios de expresso filosfica foi
inaugurada por Nietzsche e deve prosseguir, hoje, relacionada renovao de
outras artes, como, por exemplo, o teatro ou o cinema; uma Educao, portanto,
a ser criticada, lida e escrita, enquanto fico cientfica, no sentido em que no se
evita aquilo que no sabemos ou que sabemos mal, mas que realizada,
necessariamente, neste ponto que imaginamos ter algo a dizer; j que dar um
jeito de acabar com a ignorncia faria com que transferssemos, indefinidamente,
a escrita para depois ou a tornaramos impossvel. Assim, para a Pesquisa do
Acontecimento, escrever no impor uma forma de expresso a uma matria
vivida, mas trata-se de um procedimento informe, de um processo inacabado, de
uma passagem de Vida que atravessa o vivvel e o vivido. E, quando o professorpesquisador

critica-l-escreve,

fica

comprometido

com

Literatura

do

Acontecimento, necessitando ser um bom arteso, um esteta, um pesquisador de

palavras, frases, imagens, para atuar no limite, na ponta extrema que separa o
saber e a ignorncia, e os transforma.
Por ser construda ao mesmo tempo em que se desenvolve, esta Pesquisa possui
uma natureza emprica-transcendental e condensa, nas aes correlatas de pensar,
criticar, ler e escrever, que lhes so constitutivas, a criao de sentidos imanentes,
que resultam duma reverso das representaes feitas por outras pesquisas. Age
despojada de qualquer significao prvia, pois se forma na anulao dos
referentes externos e nos sentidos transcendentes anteriormente construdos. Seus
movimentos so expressivos, em relao aos sujeitos, objetos, temticas, j que
no consiste num ato subjetivo decorrente de condies empricas negativas, como
a

ignorncia

do

pesquisador,

nem

objetiva

ultrapassar

obstculos

de

desconhecimento acerca de algum fenmeno, como se pesquisar fosse uma

passagem do no-saber ao saber. Ao contrrio, trata-se de uma Pesquisa que
investiga o conhecimento (7), no sentido deleuziano, como aquilo que no nem
uma forma, nem uma fora, mas uma funo. Conhecimento-funo que no se
realiza sobre paradigmas arborizados do crebro, mas feito com figuras
rizomticas, sistemas acentrados, redes de autmatos finitos, estados caides,
que se conjugam em processos criadores sobre planos de pensamento.
A

Pesquisa

do

Acontecimento

esparrama-se,

assim,

sobre

trs

planos,

disciplinas, pedagogias e respectivos componentes, que so como solos, nos

quais ela se movimenta: a filosofia com o seu plano de imanncia, forma do
conceito, conceitos e personagens conceituais; a arte com o seu plano de

16
composio, fora da sensao, sensaes e figuras estticas; a cincia com o
seu plano de referncia ou de coordenao, funo do conhecimento, funes e
observadores parciais. Ela pode operar, em separado, sobre cada um desses planos
e utilizar seus elementos especficos; pode, tambm, dedicar-se s interferncias
intrnsecas de um plano sobre o outro e aos deslizamentos entre funes,
sensaes, figuras estticas; ou pode, ainda, efetivar-se sobre interferncias
ilocalizveis, isto , sobre os negativos de cada disciplina, pois, a cincia encontrase em relao com uma no-cincia; a filosofia necessita de uma compreenso
no-filosfica; e a arte precisa da no-arte em cada instante de seu devir ou de
seu desenvolvimento. A sua energia provm, assim, da utilizao de mltiplas
linguagens (cincia, pintura, msica, literatura, cinema, poesia), que lhe fornecem
a consistncia de uma coexistncia heterclita, a qual transforma os elementos
pesquisados numa unidade virtual, medida que cria um vazio na conscincia atual
que deles possumos.
Dedicando-se parte no-histrica do que acontece em Educao, esta Pesquisa
trata os conceitos como acontecimentos e no como noes gerais, como
singularidades e no como universais; o que no implica reconverso filosfica ao
aqui-e-agora, nem troca do essencial pelo acidental, j que o Acontecimento a ser
pesquisado um dinamismo criador que permaneceria imperceptvel se tentasse
ser investigado pelos canais habituais da tradio. Buscando o Acontecimento, a
Pesquisa substitui a questo ontolgica da Essncia O que ? pelas questes da
novela, do conto, do romance O que se passou? O que vai se passar? (8).
Experimentando e mostrando o Acontecimento, como produo de eventos, a
Pesquisa troca o eterno pelo presente, no realizando uma fenomenologia da
atualidade, mas uma Ontologia do Presente, no sentido de Foucault (9). Assim,
ela no pesquisa divises, unidades, identidades definidas e formadas (crianas,
professores, currculos), mas as diagramatiza em fuga, valoriza seus devires,
nomadismos e inatualidades, conceitualizando suas configuraes por vir.
Para tal Pesquisa, tudo considerado Acontecimento puro, isto , potencialidade
inexistente fora de suas atualizaes e, todavia, delas transbordante. Incorporal
sem ser vago, coletivo e particular, perceptvel e microscpico, o Acontecimento
modo de individuao, ligado a um clima, a um claro, a um silncio, a outros
acontecimentos. Ele no designa coisas, fatos, aes, paixes dos corpos, estados
de

ser,

pessoas,

sujeitos

porque

os

toma

como

individuados

por

linhas

acontecimentais, como individuaes assubjetivas, impessoais, subpessoais, cada

17
qual com durao prpria e varivel, embora intensiva, feita de afetos e de
sensaes.
Relatrios, crticas, leituras, escrituras desta Pesquisa do Acontecimento so
constantemente dissolvidos e reformulados por novos planos de pensamento, os
quais procuram identificar a imagem peculiar de cada linguagem, afastar o nevoeiro
de universalidade que rodeia cada pedagogia, restabelecer o momento da
originalidade de cada pensar. A Pesquisa investe, portanto, contra tudo aquilo ao
qual o pensamento se dirige: a besteira, o erro, a superstio, a ideologia, a
estupidez, o senso comum, o bom senso, a opinio, a comunicao. Para escapar
da Imagem Dogmtica do Pensamento, ela posiciona-se a favor de que pesquisar
criar e criar problematizar; s que problematizar determinar dados e
incgnitas dos problemas, que vo sendo formulados medida que a pesquisa se
realiza e que persistem nas solues que lhe so atribudas, como num jogo
afirmativo de novidades, por meio da Vontade de Pesquisar. Vontade que, para o
professor-pesquisador, abre novos caminhos, os quais interferem e ecoam uns nos
outros, graas a materiais de expresso ainda informes ou de contedos
incodificados.
Pesquisa que se dedica a raspar, escovar, lixar clichs de resultados j organizados,
para construir um espao liso, como no Deserto, onde seja possvel realizar
experincias transcendentais. Pesquisa desenvolvida, por meio de imagens e de
signos, que a burilam esteticamente e dela fazem um compsito de afectos e de
perceptos. Pesquisa que atenta, a um s tempo, para as multiplicidades das
multiplicidades

para

os

seus

movimentos

de

desterritorializao,

reterritorializao, territorializao. Pesquisa que, ao traar mapas de intenso e de

extenso, considera, em primeiro lugar, as linhas de fuga; depois, as moleculares,
mais flexveis; e toma as linhas duras, molares, como resduos secundrios; pois
refere decalques aos mapas, relaciona razes e rvores aos rizomas, e nunca o
inverso. Pesquisa que investiga os agenciamentos em suas duas faces: a do
agenciamento tcnico-maqunico, voltada para os estratos; a do agenciamento
coletivo de enunciao, voltada para o corpo sem rgos.
Amante dos encontros, a cada vez em que exercida, esta Pesquisa estabelece
diferentes relaes entre os elementos e compe geografias inditas, nos quais os
acontecimentos se tecem e destecem, j que no h, para ela, primeiros princpios,
representaes eternas, regras normativas, orientaes naturais. Assim, os
professores pesquisam incessantemente porque no acreditam nas coisas da

18
Educao e detestam a inrcia pedaggica que os impele a repetir. Eles possuem
como guias iniciticos suas paixes concretas, que os desviam dos conjuntos
espao-temporais, no os deixam passar ao longo do Acontecimento, nem recolher
a sua efetuao na atualidade; mas os levam a instalarem-se no Acontecimento,
como num devir, para fazerem rejuvenescer e envelhecer, simultaneamente, todos
os

componentes

singularidades

que

na

Educao

circulam.

Ento,

os

pesquisadores-professores conseguem criar algo novo, ao promoverem a irrupo

de um devir em estado puro, que Nietzsche chamou Intempestivo ou Inatual.
Pesquisa-Intempestiva de uma Educao-Inatual, que implica que os Pesquisadores
sejam dignos do Acontecimento e que os Professores artistem a Educao tudo
isso em devir-revolucionrio. nico devir que conjura o intolervel e nos faz voltar
a acreditar no mundo.
Ideias-fora. Referncias. Bibliografia.
(1) O Abecedrio de Gilles Deleuze in http://www.oestrangeiro.net/
(2) Vide Dossis Deleuze e a Educao de Educao & Realidade e Entre
Deleuze e a Educao de Educao e Sociedade; alm de teses de doutorado e
dissertaes de mestrado realizadas, dentre outros, nos seguintes programas de
Ps-Graduao do Brasil: 1) em Educao da Faculdade de Educao da UFRGS, na
Linha de Pesquisa Filosofia da Diferena e Educao, orientados por Paola Zordan,
Sandra Corazza e Tomaz Tadeu; 2) em Educao do Centro de Educao e
Humanidades da UERJ, na Linha de Pesquisa Infncia, Educao e Filosofia,
orientados por Walter Omar Kohan; 3) em Educao da Faculdade de Educao da
UNICAMP, na rea de Concentrao Filosofia e Histria da Educao, orientados por
Slvio Donizetti de Oliveira Gallo; 4) em Psicologia Social e Institucional do Instituto
de Psicologia da UFRGS, na Linha de Pesquisa Clnica, Subjetividade e Poltica,
orientados por Rosane Neves da Silva e Tnia Maria Galli Fonseca; 5) em Educao
da Faculdade de Educao da USP, na rea de Concentrao Psicologia e Educao,
orientados por Julio Groppa Aquino, como a Tese de Doutorado de Sandra Cristina
Gorni Benedetti, intitulada Entre a educao e o plano de pensamento de Deleuze
& Guattari: uma vida...
(3) Roland Barthes. A preparao do romance I: da vida obra. So Paulo:
Martins Fontes, 2005. [Trad. Leyla Perrone-Moiss.]
(4) mile Brhier. La thorie des incorporels dans lancien stocisme. Paris:
J.Vrin, 1997.
(5) Vide: 1) Projeto de Pesquisa Ps-currculo, diferena e subjetivao de
infantis,

Processo

301451/01-0,

CNPq,

2005-2007;

2)

Pesquisar

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Acontecimento: estudo em XII exemplos in Tomaz Tadeu; Sandra Corazza; Paola
Zordan. Linhas de escrita. Belo Horizonte: Autntica, 2004 (p.7-p.78).
(6) Friedrich W. Nietzsche. Assim falou Zaratustra. Um livro para todos e
para ningum. So Paulo: Crculo do Livro, 1986. [Trad. Mrio da Silva.]
(7) Gilles Deleuze; Flix Guattari. Quest-ce que la philosophie? Paris:
Minuit, 1991. [O que a filosofia? Rio de Janeiro: Ed.34, 1992. Trad. Bento Prado
Jr. e Alberto Alonso Muoz.]
(8) Gilles Deleuze; Flix Guattari. 8. 1874 Trois nouvelles, ou quest-ce
qui sest pass? in __. Capitalisme et schizophrnie 2. Mille plateaux. Paris: Minuit,
2004 (p.235-242). [Plat 8. 1874 Trs novelas ou o que se passou in __. Mil
plats: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Ed.34, 1996, vol.3. Trad. Ana
Lcia de Oliveira e Lcia Cludia Leo. (p.63-p.81).]
(9) Gilles Deleuze. Foucault. Paris: Minuit, 1991. [Foucault. So Paulo:
Brasiliense, 1988. Trad. Claudia SantAnna Martins.]