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Dce Eja PDF
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DIRETRIZES CURRICULARES DA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
CURITIBA
2006
Assessoria Poltico-Pedaggica
Maria Eneida Fantin
Reviso Tcnica
Marlise de Cssia Bassfeld
Capa
Sonia Oleskovicz
Diretrizes EJA
Impresso no Brasil
Distribuio gratuita
Superintendente da Educao
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Chefe do Departamento de Ensino Fundamental
Ftima Ikiko Yokohama
Chefe do Departamento de Ensino Mdio
Mary Lane Hutner
Chefe do Departamento de Educao de Jovens e Adultos
Maria Aparecida Zanetti
Chefe do Departamento de Educao Prossional
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Diretrizes EJA
Diretrizes EJA
Professores
As Diretrizes Curriculares para a Educao Pblica do Estado do Paran chegam
s escolas como um documento ocial que traz as marcas de sua construo: a
horizontalidade, que abraou todas as Escolas e Ncleos Regionais de Educao do
Estado e a polifonia, que faz ressoar nelas as vozes de todos os professores das Escolas
Pblicas Paranaenses.
Diretrizes EJA
Este um documento que traz, em si, o cho da escola e traa estratgias que
visam nortear o trabalho do professor e garantir a apropriao do conhecimento pelos
estudantes da rede pblica.
Diretrizes EJA
Assim, alm de tratar das especicidades da Educao Bsica, as Diretrizes Curriculares organizam-se a partir das disciplinas que compem a base nacional comum e a parte diversicada. O texto
que orienta a organizao de cada uma das disciplinas Arte, Artes, Biologia, Cincias, Educao
Fsica, Ensino Religioso, Filosoa, Fsica, Geograa, Histria, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua
Portuguesa, Matemtica, Qumica e Sociologia constitui-se de uma abordagem sobre a dimenso
histrica da disciplina, com nfase na problematizao das relaes entre a(s) cincia(s) de referncia e a disciplina escolar, os percursos da disciplina no mbito escolar, destacando-se os mais
recentes indicativos que marcaram a histria do componente curricular, a saber, o Currculo Bsico,
a Proposta de Reformulao do 2 Grau e os Parmetros Curriculares Nacionais.
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Por meio da anlise histrica das cincias de referncia e/ou disciplina escolar, deniram-se
tambm os contedos estruturantes das disciplinas, ou seja, os saberes conhecimentos de grande
amplitude, conceitos ou prticas que identicam e organizam os diferentes campos de estudo das
disciplinas escolares. Os contedos estruturantes so fundamentais para a compreenso do objeto
de estudo das referidas reas do conhecimento.
Diretrizes EJA
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Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos
As Diretrizes Curriculares para Educao de Jovens e Adultos orientam a organizao curricular de todas as escolas do Paran que ofertam essa modalidade de ensino.
O referencial para sua construo o atendimento ao perl dos educandos jovens,
adultos e idosos.
Essas Diretrizes so resultado de uma construo coletiva, processo este que envolveu diferentes segmentos da rede pblica de ensino, em amplas discusses, estudos e debates em diversas etapas promovidas pela Secretaria de Estado da Educao.
O documento compe-se de um breve histrico e diagnstico da Educao de Jovens e Adultos; discusso sobre sua funo social; perl de seus educandos; eixos articuladores do currculo; concepo de avaliao e orientaes metodolgicas.
Convm destacar que estas Diretrizes constituem um documento de grande referencial para a Educao de Jovens, Adultos e Idosos do Estado, tanto para os cursos,
como para os exames e a forma de legitim-las se constitui na efetivao concreta
da prtica pedaggica.
Maria Aparecida Zanetti
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SUMRIO
1 INTRODUO ...................................................................................................................15
2 BREVE HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ........................16
3 A FUNO SOCIAL DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ........................27
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Diretrizes EJA
8 REFERNCIAS ....................................................................................................................43
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Diretrizes EJA
1 INTRODUO
As transformaes polticas, econmicas, sociais e culturais da sociedade brasileira
nos ltimos anos, as contribuies de pesquisadores em educao, o perl dos educandos jovens, adultos e idosos, assim como os diagnsticos e as consideraes das escolas
sobre a Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Estado do Paran desencadearam reexes por parte dos envolvidos com esta modalidade educacional. Em decorrncia,
observou-se a necessidade de rever as polticas educacionais da EJA do Estado e, mais
especicamente, a organizao curricular de suas escolas.
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A Secretaria de Estado da Educao do Paran, por meio do Departamento de Educao de Jovens e Adultos (DEJA), organizou amplas discusses e estudos das proposies curriculares, alm do histrico das polticas e diagnstico da EJA, do perl dos
educandos atendidos e das razes sociopolticas e educacionais de constituio dessa
demanda. A metodologia aplicada foi a da problematizao, que implica pensar e caracterizar os desaos existentes para responder aos problemas da prtica pedaggica.
Nesse processo, envolveram-se professores, coordenaes dos Ncleos Regionais de
Educao (NRE), direes, educandos, equipe administrativa e pedaggica da EJA de
todo o Estado.
estudos;
discusses e produo escrita entre os prossionais da EJA do Paran, para a elaborao das Diretrizes Curriculares que orientam a organizao curricular de todas as
escolas da EJA no Estado do Paran.
O documento ora apresentado, portanto, uma produo coletiva. A m de elaborar o texto de cada coletivo de capacitao, escolheram-se representantes por regio,
entre os quais sete compuseram a equipe de redao. Assim, as Diretrizes Curriculares
para a Educao de Jovens e Adultos tiveram sua verso preliminar concluda, a partir
de um trabalho conjunto que tambm incluiu a equipe do Departamento de Educao de
Jovens e Adultos e assessorias. Em 2006, elas foram encaminhadas s respectivas escolas
estaduais, para estudos durante a Semana Pedaggica, de modo que receberam crticas
e contribuies relativas sua redao. Por m, os NRE e a equipe da prpria SEED
trabalharam para consolid-la nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran para a
Educao de Jovens e Adultos.
Ainda assim, tal consolidao processual; isto , as Diretrizes Curriculares para a
EJA devem ser entendidas como parte de um processo dialgico, da prtica pedaggica
dos educadores, da sua permanente formao, e devem assegurar os espaos fundamentais de reexo, reescrita e atualizao, pela constante construo de uma educao de
qualidade para todos.
Diretrizes EJA
Estas Diretrizes so destinadas aos educandos jovens, adultos e idosos, como sujeitos de conhecimento e aprendizagem, de sua histria e condio socioeconmica, sua
posio nas relaes de poder, sua diversidade tnico-racial, territorial, geracional e cultural, dentre outras.
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Considerando este perl e a concepo de currculo como processo de seleo da cultura, foram denidos os seguintes eixos articuladores para a Educao de Jovens e Adultos:
a cultura,
o trabalho e
o tempo.
Este documento que chega s escolas, para divulgar as Diretrizes Curriculares para
a Educao de Jovens e Adultos do Estado do Paran, inclui um breve histrico da EJA e
algumas propostas curriculares, alm de uma discusso sobre a sua funo social, o perl de seus educandos, os eixos articuladores do currculo da EJA e algumas orientaes
terico-metodolgicas e avaliativas.
A elaborao coletiva destas Diretrizes Curriculares e seus desdobramentos conguram uma opo poltica que deve ser legitimada pela prtica pedaggica. Trata-se de
um trabalho coletivo que trouxe aos educadores que dele participaram amadurecimento
terico, poltico e conceitual. Portanto, o desao de garantir que as diversas idias e
concepes presentes no cotidiano das escolas fossem manifestadas para que, no debate
e na reexo coletiva, fosse denida a direo poltico-pedaggica que se busca para a
Educao de Jovens e Adultos no Estado.
Destaca-se que a legislao prev como forma de oferta da Educao de Jovens e
Adultos os cursos e os exames. Neste sentido, estas Diretrizes Curriculares constituem
referncias tanto para os cursos quanto para os exames.
Diretrizes EJA
No nal do sculo XIX e incio do sculo XX, num contexto de emergente desenvolvimento urbano industrial e sob forte inuncia da cultura europia, foram aprovados
projetos de leis que enfatizavam a obrigatoriedade da educao de adultos. Buscava-se
aumentar o contingente eleitoral, sobretudo no primeiro perodo republicano para, por
efeito, atender aos interesses das elites. A escolarizao passou a se tornar critrio de
ascenso social, referendada pela Lei Saraiva de 1882, incorporada depois Constituio
Federal de 1891, que impediu o voto ao analfabeto, alistando somente os eleitores e can-
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Diretrizes EJA
O analfabetismo o cancro que aniquila o nosso organismo, com suas mltiplas metstases,
aqui a ociosidade, ali o vcio, alm o crime. Exilado dentro de si mesmo como em um mundo
desabitado, quase repelido para fora da espcie pela sua inferioridade, o analfabeto digno
de pena e a nossa desdia indigna de perdo enquanto no lhe acudirmos com o remdio do
ensino obrigatrio.
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No nal da dcada de 1950 e incio da dcada seguinte, criou-se uma nova perspectiva na educao brasileira, fundamentada nas idias e experincias desenvolvidas por
Paulo Freire. Esse educador idealizou e vivenciou uma pedagogia voltada para as demandas e necessidades das camadas populares, realizada com sua efetiva participao e
a partir de sua histria e de sua realidade. O trabalho pedaggico com jovens e adultos
passou a contar com os princpios da educao popular.
Essa nova perspectiva tambm estava associada a um contexto de efervescncia
dos movimentos sociais, polticos e culturais. Dentre as experincias de educao popular daquele perodo, destacaram-se o Movimento de Educao de Base (MEB), da
Confederao Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); os Centros Populares de Cultura
(CPC), da Unio Nacional dos Estudantes (UNE), e o incio da execuo do Plano Nacional de Alfabetizao (PNA), de janeiro a abril de 1964, pelo governo federal, para
uma poltica nacional de alfabetizao de jovens e adultos em todo o pas, coordenada
por Paulo Freire.
Nessas experincias de educao e cultura popular, passou-se a questionar a ordem
capitalista e a fomentar a articulao das organizaes e movimentos sociais em torno
das Reformas de Base, conduzidas pelo ento governo Joo Goulart.
Conforme arma Paiva (1983, p. 259),
Diretrizes EJA
ainda que recebendo pareceres negativos dos consultores da UNESCO, os quais criticavam
as campanhas de massa como uma estratgia ineciente de reduzir os altos ndices de
analfabetismo, o MOBRAL buscou provocar entusiasmo popular portando concepes
e nalidades como a erradicao da chaga social que era a existncia de analfabetos
ou da considerao do analfabetismo como causa do desemprego, contedos presentes
nos Livros-cadernos de Integrao material didtico prprio e massicado para todas as
regies do pas.
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O ensino supletivo foi apresentado, em princpio, como uma modalidade temporria, de suplncia, para os que precisavam comprovar escolaridade no trabalho e para os
analfabetos. Porm, tornou-se uma forma de ensino permanente, de oferta necessria,
considerando a crescente demanda.
Com a abertura democrtica do pas, na primeira metade dos anos de 1980, foram
realizados muitos debates em torno das grandes questes sociais, dentre elas, a educao pblica, de qualidade e universalizada para todos.
Alm disso, oito milhes de crianas no 1. Grau tinham mais de 14 anos, 60% de
suas matrculas se concentravam nas trs primeiras sries que reuniam 73% das reprovaes (SHIROMA, 2000). O fracasso escolar entre os alunos na 1. srie do ensino de 1. Grau
passava a corresponder a 56% do total de matrculas, sendo considerado seu ponto de
estrangulamento (BRANDO, 1983). Nas dcadas posteriores, aqueles ex-alunos corresponderam intensa demanda de jovens e adultos no-alfabetizados ou com reduzido tempo
de escolarizao. Tais indicadores estavam vinculados realidade de 60% da populao
que vivia abaixo da linha da pobreza.
Com a Nova Repblica, a partir de 1985, o governo federal rompeu com a poltica de
educao de jovens e adultos do perodo militar, extinguiu o Mobral e criou a Fundao
Educar (Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos). Essa Fundao apoiou
tcnica e nanceiramente algumas iniciativas de educao bsica de jovens e adultos,
conduzidas por prefeituras municipais e instituies da sociedade civil.
Em 1986, o Ministrio da Educao organizou uma Comisso para a elaborao de
Diretrizes Curriculares Poltico-Pedaggicas da Fundao Educar, a qual reivindicou a
oferta pblica, gratuita e de qualidade do ensino de 1. Grau aos jovens e adultos, dotando-o de identidade prpria. A Comisso fazia ainda recomendaes relativas criao
de uma poltica nacional de educao de jovens e adultos, ao seu nanciamento e reviso crtica da legislao nessa rea.
Naquele perodo, iniciou-se a descentralizao dos recursos e do poder decisrio,
at ento concentrado no MEC, em torno das polticas educacionais. Vislumbrava-se,
ainda, a emergncia de ofertas de educao de jovens e adultos pelos prprios estados e
municpios, que passaram a assumir, com seus oramentos, a demanda de alfabetizao
e escolarizao desse pblico.
Diretrizes EJA
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Sob tal lgica, alm do ensino supletivo seriado ofertado na dcada de 1980, o Estado do Paran criou os Centros de Estudos Supletivos (CES), atualmente denominados
Centros Estaduais de Educao Bsica para Jovens e Adultos (Ceebjas), e os Ncleos
Avanados de Ensino Supletivo (Naes), descentralizando o atendimento de EJA nas diversas regies do Estado.
Outras formas de descentralizao do atendimento demanda de EJA foram criadas
como os Postos Avanados dos Ceebjas (PAC) e tambm os Termos de Cooperao Tcnica (TCT) convnios entre a Secretaria de Estado da Educao e empresas/entidades
pblicas e privadas que desejassem escolarizar seus funcionrios.
Ainda na dcada de 1990, tiveram incio os projetos de escolarizao aos educandos
em privao de liberdade nas unidades penitencirias e nas unidades socioeducativas,
na modalidade Educao de Jovens e Adultos.
A busca pela ampliao do atendimento escolarizao da populao jovem e adulta pelos sistemas estaduais se vincula s conquistas legais referendadas pela Constituio Federal de 1988, na qual a Educao de Jovens e Adultos passou a ser reconhecida
como modalidade especca da educao bsica, no conjunto das polticas educacionais
brasileiras, estabelecendo-se o direito educao gratuita para todos os indivduos, inclusive aos que a ela no tiveram acesso na denominada idade prpria.
Entretanto, com a extino da Fundao Educar em 1990, Ano Internacional da Alfabetizao institudo pela Unesco, o governo federal se omitiu do cenrio de nanciamento para a educao de jovens e adultos, cessando os programas de alfabetizao at
ento existentes.
Diretrizes EJA
Essa realidade internacional, na qual o Brasil se inclua, no mudou muito. Conforme seus interesses econmicos, o Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional
(FMI) credores da dvida externa brasileira e o governo federal brasileiro deniram,
no perodo, as novas orientaes para as polticas educacionais. O foco, mais uma vez,
estava na educao como um dos principais determinantes da competitividade entre
os pases, considerando imprescindveis os ajustes da economia brasileira s exigncias
da reestruturao econmica global, s mudanas no modelo produtivo e aos avanos
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Diretrizes EJA
Ressalta-se que os legisladores no observaram a recomendao da Comisso Nacional de EJA (nomeada pela Portaria Ministerial 1181, de 12 de agosto de 1994), de
manter a idade mnima para certicao, por meio de exames supletivos para concluso
do Ensino Fundamental e Mdio, respectivamente 18 e 21 anos. Com a reduo da idade
para 15 e 18 anos, nos nveis de concluso da Educao Bsica, a legislao fez aumentar
signicativamente a demanda por esta modalidade e, portanto, fez reduzir a demanda
no ensino regular, espao de formao mais adequado aos adolescentes e jovens com
pequena defasagem srie/idade.
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ciais, Governos Municipais e Estaduais, universidades, organizaes empresariais (Sistema S), com os objetivos de debater e propor polticas pblicas para a educao de
jovens e adultos em nvel nacional.
Provocados pelas discusses preparatrias e posteriores V Conferncia Internacional de Educao de Adultos (Conntea), realizada em julho de 1997, em Hamburgo,
Alemanha, esses vrios segmentos iniciaram sua articulao por meio da constituio de
Fruns Estaduais de EJA, num crescente e importante movimento que se desdobrou em
Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (Enejas), desde o ano de 1999.
No Paran, tambm se fez a defesa da educao de jovens e adultos como poltica
pblica, sobretudo com a criao, em fevereiro de 2002, do Frum Paranaense de EJA.
Tal instncia tornou mais forte a articulao das instituies governamentais, no-governamentais, empresariais, acadmicas e movimentos sociais, em reunies plenrias
regionais e nos Encontros Paranaenses de EJA (Epejas).
Esse movimento nacional e paranaense tem qualicado as proposies, experincias,
intercmbios e avaliaes das polticas de educao de jovens e adultos e tem propiciado
iniciativas e esforos para ampliar o direito educao pblica e de qualidade.
Com o amadurecimento das discusses e experincias de educao de jovens e adultos na dcada de 1990, e por efeito das determinaes legais advindas, foram promulgadas, em 10 de maio de 2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de
Jovens e Adultos, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao.
Diretrizes EJA
As Diretrizes lanadas em 2000 tambm ressaltaram a EJA como direito e substituram a idia de compensao pelos princpios de reparao e eqidade. Ainda, regulamentaram a realizao de exames, oferecendo o Ensino Fundamental a maiores de 15
anos e o Ensino Mdio a maiores de 18 anos (BRASIL, 2000).
Nesse mesmo contexto, a educao de jovens e adultos foi includa no Plano Nacional de Educao (PNE), aprovado e sancionado em 9 de janeiro de 2001, pelo Governo
Federal. Assim, foi referendada a determinao constitucional que dene como um dos
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garantia da oferta, em cinco anos, de EJA equivalente s quatro sries iniciais do Ensino Fundamental para 50% da populao de 15 anos e mais, que no tenha atingido
esse nvel de escolaridade;
Total
Analfabetos
1920
17.557.282
11.401.715
64,90
1940
23.709.769
13.269.381
56,00
1950
30.249.423
15.272.632
50,50
1960
40.278.602
15.964.852
39,60
1970
54.008.604
18.146.977
33,60
1980
73.541.943
18.716.847
25,50
1991
95.837.043
19.233.758
20,07
1996*
107.540.981
14.018.960
13,03
1997**
108.025.650
15.883.372
14,07
2000
119.533.000
16.295.000
13,60
Diretrizes EJA
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Populao
Unidade
residente de
da
15 anos ou
Federao
mais
Populao analfabeta
Analfabetos funcionais
de 15 anos ou mais1
15 anos
ou mais
15 a 19
anos
60 anos ou
mais
Total
Taxa
Brasil
121.011
14.954
559
5.211
33.067
27,3
Sul
18.696
1.323
29
580
3.956
21,2
Paran
6.997
605
15
250
1777
25,4
Diretrizes EJA
Como sintomas sociais originados de diversos processos de excluso, o analfabetismo e a baixa escolaridade requerem tanto o atendimento escolar imediato e adequado
quanto a reexo acerca das polticas educacionais e prticas pedaggicas mais recentes.
Isso porque elas impediram e, por vezes, ainda impedem o acesso, a permanncia e o
xito de parte signicativa da populao na educao escolar.
Assim, reconhecida a necessidade de uma poltica educacional para o pblico da
EJA, desde 2003, o Departamento de Educao de Jovens e Adultos organizou ampla
discusso e estudo das proposies que nortearam at ento o currculo das escolas.
A anlise das propostas pedaggicas de EJA vigentes, bem como o estudo, a reexo
e os debates com os prossionais e educandos desta modalidade de ensino demonstraram que preciso reorganizar a oferta de EJA no que se refere sua identidade e
exibilidade no processo ensinoaprendizagem. Identicou-se que preciso consolidar
uma pedagogia que viabilize o acesso, a permanncia e, sobretudo, o xito educacional
dos educandos.
Para responder aos problemas da prtica pedaggica, as reexes tiveram como
referncia o histrico das polticas educacionais, o diagnstico da EJA em nvel nacional
e estadual e a caracterizao dos educandos dessa modalidade de ensino.
Desse processo que envolveu professores, coordenaes dos Ncleos Regionais de
Educao e da Secretaria de Estado da Educao, direes, pedagogos e educandos da
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Na redenio da proposta pedaggico-curricular de EJA da Rede Estadual de Educao, buscou-se manter as caractersticas de organizao que atendem melhor Educao de Jovens e Adultos, para:
Diretrizes EJA
A matriz curricular contemplava disciplinas da base nacional comum, com avaliaes no processo e uma avaliao estadual nal, conforme prev a Resoluo 001/2000,
do CNE. Para atender a essa exigncia legal, a SEED manteve um Banco Estadual de
Itens, pelo sistema on-line, que deveria ser continuamente atualizado pelos professores
da Rede Pblica Estadual atuantes nos cursos semipresenciais. Esta forma de organizao curricular foi cessada no incio do ano de 2006.
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Diretrizes EJA
oferta nas regies/municpios de EJA turmas de alfabetizao e de 1. e 2. segmentos do Ensino Fundamental e Ensino Mdio;
A elaborao e implementao da Proposta Pedaggico-Curricular dinmica requer esforo e comprometimento coletivo com a formulao de uma educao de qualidade, adequada s demandas socioeducativas do pblico da EJA. Tal proposta no
deve acontecer apenas em cumprimento a uma exigncia legal, mas como garantia de
oferta de qualidade nos processos educativos. Trata-se de uma construo cotidiana que
envolve a mantenedora e as escolas, ou seja, todos os sujeitos que fazem a Educao no
Estado do Paran.
27
Diretrizes EJA
A EJA deve ter uma estrutura exvel e ser capaz de contemplar inovaes que
tenham contedos signicativos. Nesta perspectiva, h um tempo diferenciado de
aprendizagem e no um tempo nico para todos. Os limites e possibilidades de cada
educando devem ser respeitados; portanto, desao destas Diretrizes apresentar pro-
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postas viveis para que o acesso, a permanncia e o sucesso do educando nos estudos
estejam assegurados.
Tais conquistas sero viveis e fortalecidas, a partir destas Diretrizes, com polticas
pblicas e recursos prprios para manter e melhorar a qualidade do ensino nas escolas.
De fato, a funo social da EJA se articula a um compromisso do Estado em atender esta
populao enquanto houver demanda, continuamente.
Assim, a alfabetizao se apresenta como tarefa fundamental para o envolvimento
dos educandos jovens, adultos e idosos nas prticas escolares, com acesso aos saberes em
suas diferentes linguagens. Tais prticas devem estar intimamente articuladas s suas
necessidades, expectativas e trajetrias de vida, e devem servir como incentivo para que
continuem os estudos.
Desta forma, a Lei n. 9394/96 incorpora uma concepo mais ampla e abre outras
perspectivas para a Educao de Jovens e Adultos, desenvolvida na pluralidade de vivncias humanas. Conforme aponta o artigo 1.o da Lei vigente:
Diretrizes EJA
Cabe aos professores da EJA evidenciar possveis mudanas que apontem para uma
nova relao entre cincia, trabalho e cultura, por meio de uma base slida de formao
cientca e histrica que ajude os educandos no seu desenvolvimento. Assim, conhecer
signica a possibilidade de interferir socialmente.
A escola um dos espaos em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reexiva. A ao da
escola ser de mediao entre o educando e os saberes, de forma que ele assimile conhecimentos como recursos de transformao de sua realidade.
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Diretrizes EJA
Com relao s perspectivas dos educandos e seus projetos de vida, a EJA poder
colaborar para que eles ampliem seus conhecimentos de forma crtica, viabilizando a
reexo pela busca dos direitos de melhoria de sua qualidade de vida. Alm disso, contribuir para que compreendam as dicotomias e complexidades do mundo do trabalho
contemporneo, no contexto mais amplo possvel.
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A Lei n. 9394/96, em seu artigo 38, determina que, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e Mdio, a idade seja, respectivamente, 15 e 18 anos. De acordo,
ainda, com a Deliberao n. 008/00, do CEE-PR, o ingresso na EJA pode se dar aos 14
anos para o Ensino Fundamental e aos 17 para o Ensino Mdio. Essa alterao da idade para ingresso e certicao na EJA, dentre outros fatores, ocasionou uma mudana
signicativa na composio da demanda por essa modalidade de ensino, sobretudo
pela presena de adolescentes.
Atualmente, os adolescentes ainda so presena marcante nas escolas de EJA. A
grande maioria oriunda de um processo educacional fragmentado, marcado por freqente evaso e reprovao no Ensino Fundamental e Mdio regulares.
A demanda desses adolescentes no deve ser vista apenas como fato mas como a
oportunidade da educao escolar responder a alguns questionamentos.
Os jovens e adultos que procuram a EJA precisam da escolarizao formal tanto por
questes pessoais quanto pelas exigncias do mundo do trabalho. A m de resultados
mais positivos, os horrios de atendimento devem ser dinmicos para que os educandos
trabalhadores possam concluir seus estudos.
Diretrizes EJA
Muitos adolescentes, jovens, adultos e idosos ingressos na EJA trazem modelos internalizados de vivncias escolares ou outras. Neles, predomina a idia de uma escola
tradicional, onde o educador exerce o papel de detentor do conhecimento e o educando
de receptor passivo desse conhecimento. Por isso, muitos supem que seja da escola a
responsabilidade pela sua aprendizagem.
Torna-se fundamental, portanto, problematizar estas idias com os educandos, para
que se rompam esses modelos, e para que se construa uma autonomia intelectual a m
de que eles se tornem sujeitos ativos do processo educacional.
Esses educandos trazem uma bagagem de conhecimentos de outras instncias sociais, visto que a escola no o nico espao de produo e socializao dos saberes.
Essas experincias de vida so signicativas e devem ser consideradas na elaborao do
currculo escolar, o qual tem uma metodologia diferenciada porque apresenta caractersticas distintas do ensino regular.
Uma outra demanda a ser atendida pela EJA a de pessoas idosas que buscam a
escola para desenvolver ou ampliar seus conhecimentos, bem como tm interesse em outras oportunidades de convivncia social e realizao pessoal. So pessoas que apresentam uma temporalidade especca no processo de aprendizagem, o que as faz merecer
ateno especial no processo educativo.
31
A EJA contempla, tambm, o atendimento a educandos com necessidades educacionais especiais. Considerando sua singular situao, d-se prioridade a metodologias educacionais especcas que possibilitem o acesso, a permanncia e o seu xito no
espao escolar.
Diretrizes EJA
Portanto, busca-se garantir o retorno e a permanncia desses educandos na escolarizao formal, com a oferta da Educao de Jovens e Adultos no Estado do Paran,
por meio de polticas pblicas especcas, permanentes e contnuas, enquanto houver
demanda de atendimento.
32
5 EIXOS ARTICULADORES DO CURRCULO NA EJA:
CULTURA, TRABALHO E TEMPO
Das reexes feitas no processo de elaborao das Diretrizes Curriculares Estaduais
para a Educao de Jovens e Adultos, identicaram-se os eixos cultura, trabalho e tempo
como articuladores de toda ao pedaggico-curricular. Tais eixos foram denidos a
partir da concepo de currculo, como processo de seleo da cultura e do perl do
educando da EJA.
A cultura compreende a forma de produo da vida material e imaterial e compe
um sistema de signicaes envolvido em todas as formas de atividade social (WILLIANS, 1992).
Por ser produto da atividade humana, no se pode ignorar sua dimenso histrica. No
terreno da formao humana, a cultura o elemento de mediao entre o indivduo e a
sociedade e, nesse sentido, tem duplo carter: remete o indivduo sociedade e , tambm, o intermedirio entre a sociedade e a formao do indivduo (ADORNO, 1996).
A cultura compreende, portanto,
Diretrizes EJA
como a poro da cultura - em termos de contedos e prticas (de ensino, avaliao etc.) que, por ser considerada relevante num dado momento histrico, trazida para a escola,
isso , escolarizada (WILLIAMS, 1984). De certa forma, ento, um currculo guarda estreita
correspondncia com a cultura na qual ele se organizou, de modo que ao analisarmos um
determinado currculo, poderemos inferir no s os contedos que, explcita ou implicitamente,
so vistos como importantes naquela cultura, como, tambm, de que maneira aquela cultura
prioriza alguns contedos em detrimentos de outros, isso , podemos inferir quais foram
os critrios de escolha que guiaram os professores, administradores, curriculistas etc. que
montaram aquele currculo (VEIGA-NETO, 1995).
Se a cultura abarca toda produo humana, inclui, tambm, o trabalho e todas as
relaes que ele perpassa.
O trabalho compreende, assim, uma forma de produo da vida material a partir da
qual se produzem distintos sistemas de signicao. a ao pela qual o homem transforma a natureza e transforma-se a si mesmo. Portanto, a produo histrico-cultural
atribui formao de cada novo indivduo, tambm, essa dimenso histrica.
A nfase no trabalho como princpio educativo no deve ser reduzida preocupao
em preparar o trabalhador para atender s demandas do industrialismo e do mercado de
trabalho nem apenas destacar as dimenses relativas produo e s suas transformaes tcnicas (ARROYO, 2001).
Os vnculos entre educao, escola e trabalho situam-se numa perspectiva mais ampla, a considerar a constituio histrica do ser humano, sua formao intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua emancipao.
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Uma das razes pelas quais os educandos da EJA retornam para a escola o desejo
de elevao do nvel de escolaridade para atender s exigncias do mundo do trabalho.
Cada educando que procura a EJA, porm, apresenta um tempo social e um tempo escolar vivido, o que implica a necessidade de reorganizao curricular, dos tempos e dos
espaos escolares, para a busca de sua emancipao.
Do ponto de vista da dimenso social, pode-se dizer que os educandos viveram e
vivem tempos individuais e coletivos, os quais compreendem os momentos da infncia,
da juventude, da vida adulta, no contexto das mltiplas relaes sociais.
Na dimenso escolar, o tempo dos educandos da EJA denido pelo perodo de
escolarizao e por um tempo singular de aprendizagem, bem diversicado, tendo em
vista a especicidade dessa modalidade de ensino que considera a disponibilidade de
cada um para a dedicao aos estudos.
A organizao do tempo escolar compreende trs dimenses: o tempo fsico, o tempo vivido e o tempo pedaggico. O primeiro est relacionado ao calendrio escolar organizado em dias letivos, horas/aula, bimestres que organizam e controlam o tempo
da ao pedaggica. O segundo diz respeito ao tempo vivido pelo professor nas suas
experincias pedaggicas, nos cursos de formao, na ao docente propriamente dita,
bem como o tempo vivido pelos educandos nas experincias sociais e escolares. O ltimo
compreende o tempo que a organizao escolar destina para a escolarizao e socializao do conhecimento. Ainda, h o tempo que o aluno dispe para se dedicar aos afazeres
escolares internos e externos exigidos pelo processo educativo.
Na escola, a organizao dos tempos est articulada aos espaos escolares preenchidos pelos educandos em toda ao educativa. A organizao desses tempos e espaos
compreende caractersticas que devem ser entendidas como discursos que revelam, por
exemplo, um espao autoritrio ou um espao democrtico. Cabe destacar que a organizao dos tempos e dos espaos escolares interfere na formao dos educandos, seja para
conformar ou para produzir outras prticas de signicao.
Pensar as prticas de signicao que se devem gerar na escola prev estar atento
dinmica das relaes sociais para democratizar o saber, a cultura e o conhecimento, bem
como conduzir o educando a aprender o signicado social e cultural dos smbolos construdos, tais como as palavras, as cincias, as artes, os valores, dotados da capacidade de
propiciar-nos meios de orientao, de comunicao e de participao (ARROYO, 2001, p. 144).
Diretrizes EJA
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currculo, tal como a cultura, compreendido como prtica de signicao e, como tal,
vinculado prtica produtiva, s relaes sociais e de poder, enm, uma prtica que
produz identidades sociais.
Historicamente, a cultura curricular tem privilegiado uma forma mecnica e instrumental de organizao dos saberes. A lgica disciplinar que hierarquiza e fragmenta o conhecimento, limita a possibilidade de uma aprendizagem analtica, crtica e,
portanto, signicativa.
Para que ocorram mudanas na forma de organizar o conhecimento na escola,
imprescindvel que toda ao educativa esteja voltada aos educandos. preciso rever
a cultura escolar em seus aspectos limitadores como, por exemplo, nas prticas formais
de planejamento que desconsideram os aspectos dinmico e concreto do ensino e da
aprendizagem, nas aulas distanciadas da realidade de referncia do educando, nas prticas de avaliao coercitivas e burocrticas, na ausncia de interlocuo entre a escola e
a comunidade, dentre outras.
Entendido como seleo da cultura, processo ordenador da socializao do conhecimento que engloba toda ao pedaggica, o currculo o principal elemento de mediao da prtica dos educadores e educandos. Por isso, a organizao dos espaos, dos
tempos escolares e da ao pedaggica deve ser objeto de reexo entre os educadores e
educandos para que o currculo seja signicativo.
Assim, o currculo no neutro e deve ser compreendido em suas trs dimenses:
currculo formal ou prescrito, currculo vivo ou real e currculo oculto.
Diretrizes EJA
O currculo formal tem suas bases assentadas na regulao prvia estabelecida seja
pela escola, seja pelo sistema educacional. o que se prescreve como inteno na formao dos indivduos.
O currculo real ou vivo, aquele que acontece na sala de aula, produz e reproduz
usos e signicados, por vezes, distintos das intenes pr-determinadas no currculo formal. Nele se explicitam, com maior nitidez, as vises de mundo e as aes dos diferentes
sujeitos da prtica educativa no espao escolar.
O currculo oculto inerente a toda e qualquer ao pedaggica que media a relao
entre educador e educando no cotidiano escolar, sem estar, contudo, explicitado no currculo formal. Desde a organizao do horrio das aulas, a organizao da entrada dos
educandos na escola, os mtodos, as ideologias, a organizao do espao e do tempo,
bem como todas as atividades que, direta ou indiretamente disciplinam, regularizam
por meio de normas as atitudes, os valores e os comportamentos dos educados.
Se o currculo orienta a ao pedaggica, ele deve expressar os interesses dos educadores e educandos: oferecer os conhecimentos necessrios para a compreenso histrica
da sociedade; usar metodologias que dem voz a todos os envolvidos nesse processo e
adotar uma avaliao que encaminhe para a emancipao.
6 ORIENTAES METODOLGICAS
A proposta metodolgica das prticas pedaggicas da EJA deve considerar os trs
eixos articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares: cultura, trabalho e tempo,
os quais devero estar inter-relacionados.
Como eixo principal, a cultura nortear a ao pedaggica, haja vista que dela emanam as manifestaes humanas, entre elas o trabalho e o tempo. Portanto, necessrio
manter o foco na diversidade cultural, percebendo, compartilhando e sistematizando as
experincias vividas pela comunidade escolar, estabelecendo relaes a partir do conhecimento que esta detm, para a (re)construo de seus saberes.
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O trabalho, outro eixo articulador, ocupa a base das relaes humanas desenvolvidas ao longo da vida. fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se s
necessidades de sobrevivncia. Para Andery (1998), a interao homem-natureza um
processo permanente de mtua transformao. A criao de instrumentos, a formulao
de idias e formas especcas de elabor-las so caractersticas identicadas como eminentemente humanas. Assim, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessrios vida humana, uma vez que as relaes de trabalho e a forma de dividi-lo e de
organiz-lo compem sua base material.
Nesse contexto, compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do
trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens
produzidos pela humanidade signica contemplar, na organizao curricular, discusses relevantes sobre a funo do trabalho e suas relaes com a produo de saberes.
Alm dos j citados, a escola deve ter como princpio metodolgico um terceiro eixo
mediador que consiste em valorizar os diferentes tempos necessrios aprendizagem do
educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivncias e do mundo do trabalho, face diversidade de suas caractersticas,
Diretrizes EJA
como aquelas tpicas dos movimentos sociais, das comunidades indgenas, dos educandos
privados de liberdade, das comunidades ribeirinhas, dos portadores de necessidades especiais, dos trabalhadores sazonais. Portanto, considerar o tempo tambm como um dos
eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedaggico.
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Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendrio e suas exigncias burocrticas; mecnico, passvel de ser medido e nele impera a hora-relgio.
O tempo pedaggico tem sentido de tempo vivido, uma vez que enfoca o processo
de formao e o autoconhecimento do educando. Ao priorizar a qualidade do ensino e da
aprendizagem, tende a adequar ao tempo escolar essas suas necessidades eminentemente educativas. A organizao do trabalho pedaggico na escola, que inclui os diferentes
sujeitos da prtica educativa, necessita ser pensada em razo da articulao satisfatria
entre o tempo pedaggico e o tempo escolar.
Desse modo, o carter coletivo da organizao escolar permite maior segurana ao
educador da EJA que, em sua ao formadora, toma para si a responsabilidade de adiantar-se ao tempo vivido pelo educando, criando espaos interativos, propondo atividades
que lhe propiciem o pensar e a compreenso de si mesmo, do outro e do mundo.
Para adaptar o tempo escolar s necessidades dos educandos, o currculo deve ser
organizado de forma que lhes possibilite transitar pela estrutura curricular, de acordo
com o seu tempo prprio de construo da aprendizagem. A interao entre os conhecimentos apreendidos deve torn-los signicativos s prticas dirias dos educandos e
permitir que os contedos constituam uma rede integradora entre os conceitos trabalhados nas diferentes reas do conhecimento e as estratgias de investigao da realidade.
Diretrizes EJA
O equilbrio entre o tempo escolar e o tempo pedaggico, para um currculo integrador e emancipador, especialmente relevante na EJA. De fato, preciso atender aos
interesses e s necessidades de pessoas que j tm um determinado conhecimento socialmente construdo, com tempos prprios de aprendizagem e que participam do mundo
do trabalho e, por isso, requerem metodologias especcas para alcanar seus objetivos.
Considerando os trs eixos articuladores que fundamentam as Diretrizes Curriculares para Educao de Jovens e Adultos no Estado do Paran, as orientaes metodolgicas esto direcionadas para um currculo do tipo disciplinar, que no deve ser entendido
como na pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matrias escolares. O currculo deve ter forma de organizao abrangente, na
qual os contedos culturais relevantes estejam articulados realidade em que o educando se encontra, em favor de um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da
contribuio das diferentes reas do conhecimento.
O conhecimento produzido pela humanidade resulta da ao intencional sobre a
natureza para transform-la e adequ-la s necessidades geradas nas relaes sociais.
Nesse processo, os seres humanos constroem sua segunda natureza, simblica e cultural, diferenciando-se das demais espcies medida que se tornam capazes de criar e
recriar a prpria existncia, desenvolver idias e sistemas simblicos complexos, como
por exemplo a linguagem, elaborar o pensamento, a atividade reexiva e a conscincia
de si mesmos como seres racionais e sociais.
Historicamente, a sociedade humana produziu inmeros saberes, desenvolveu formas diferenciadas de organizao das relaes de trabalho, inventou tcnicas e meios
para a produo de sua base econmica, bem como construiu uma profcua gama de elementos simblicos para signicar toda a cultura produzida ao longo de sua trajetria.
Para Andery (1998), o ser humano atua sobre a natureza em funo de suas necessidades e no se reduz ao imediatismo das situaes com que se depara, ultrapassa
limites e produz um conjunto de conhecimentos que, ao tornarem-se histricos, superam
a simples sobrevivncia individual. Esses conhecimentos produzidos so acumulados e
ensinados de gerao em gerao, tornando-se elementos nucleares cultura que, neste
sentido, adquire o carter de tradio.
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Para Cordiolli (2003), a humanidade sempre buscou compreender e explicar a natureza e as formaes sociais. Ao formular sua concepo de mundo, conforme o tempo/
espao em que vive, cada grupo social representa uma cultura singular. Portanto, o processo histrico deve ser visto como um tempo que provoca mudanas e permanncias.
Cada uma delas interfere de modo particular na subjetividade dos indivduos, uma vez
que participam de modos diferenciados de sua cultura. De fato, so inmeros os papis
vividos e internalizados pelos sujeitos nas interaes sociais, muitos deles relacionados
ao lugar que cada um ocupa no contexto das relaes de trabalho, gnero, tnicas, culturais, geracionais, religiosas, entre outras.
No caso da sociedade capitalista, a intensa excluso social, em diferentes nveis, est
atrelada diviso social e tcnica do trabalho coletivo, cuja apropriao privada tambm
resultado dessa sociedade. Eis a origem da alienao do trabalhador, no apenas dos
resultados de seu trabalho, como tambm do conhecimento relativo produo.
Para uma educao comprometida com a formao do ser humano, essa problemtica especialmente desaadora, uma vez que exige da escola a tomada de posio frente
desigualdade estrutural da sociedade, no sentido de uma ao pedaggica voltada
superao desse carter excludente.
A escola tem importante papel na socializao do conhecimento, processo este que
deve ser desenvolvido em conjunto por educandos e educadores em sua tentativa de
responder aos desaos de sua realidade e de lutar por uma sociedade igualitria. De
acordo com Moreira (1994), para a escola convergem mltiplos saberes e nela possvel
ampliar a leitura de mundo dos educandos, pela mediao entre os conhecimentos e os
indivduos, favorecendo assim o acesso cultura e a elaborao de saberes pelos prprios sujeitos da prtica educativa.
Diretrizes EJA
Os educandos da EJA trazem consigo um legado cultural conhecimentos construdos a partir do senso comum e um saber popular, no-cientco, constitudo no co-
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tidiano, em suas relaes com o outro e com o meio os quais devem ser considerados
na dialogicidade das prticas educativas. Portanto, o trabalho dos educadores da EJA
buscar de modo contnuo o conhecimento que dialogue com o singular e o universal, o
mediato e o imediato, de forma dinmica e histrica.
Para que a escola possa reorganizar o conhecimento originrio na cultura vivida e
dar signicado ao conhecimento escolar, o ponto de partida deve ser a experincia dos
sujeitos envolvidos. Conforme Freire (1996, p. 38) a educao emancipatria valoriza o saber de experincia feito, o saber popular, e parte dele para a construo de um saber
que ajude homens e mulheres na formao de sua conscincia poltica.
O conhecimento tem mltiplas naturezas. Mesmo separadas por suas especicidades, elas so interligadas e formam uma rede de signicados (CRUZ, 1993, p. 20). De
forma didtica, esse autor destaca as naturezas poltica, econmica, cientca e ticosocial do conhecimento, e o sentido que devem adquirir numa prtica pedaggica
emancipadora:
Diretrizes EJA
poltica: cuja tarefa levar reexo para desvelar a realidade e os mecanismos discriminatrios e excludentes e vivenciar, por meio de dilogos, debates, discusses, o
incentivo a tomada de posies;
econmica: que tem um papel forte na sociedade, porque rege leis e consegue implas aos outros;
tico-social: como a dimenso de valores que necessitam ser, constantemente, problematizados, dada sua condio histrico-cultural.
O conhecimento socializado no espao escolar deve oportunizar condies ao educando de ser cidado, deve tambm valorizar sua cultura de referncia, acrescentar-lhes
novos conhecimentos, de modo que se tornem autnomos intelectual e moralmente,
capazes de interpretar as condies histrico-culturais da sociedade em que vivem de
forma crtica e reexiva, impondo autonomia s suas prprias aes (SILVA, 2003, p.1).
A socializao do conhecimento, por meio da escolarizao, passa a ser, nesse projeto formativo, um desao curricular frente seleo da cultura, uma vez que se pretende
oferecer aos educandos saberes que lhes permitiro uma participao mais consciente
e crtica na sociedade. Quais saberes favorecem tal leitura ampliada? Esta passa a ser a
pergunta central ao currculo e a que se desdobra na questo dos critrios para a seleo
da cultura, no interior do currculo da Educao de Jovens e Adultos. necessrio construir uma escola que valorize a cultura de referncia de seus educandos.
O primeiro critrio para selecionar os contedos e as prticas educativas dar
relevncia aos saberes escolares frente experincia social construda historicamente.
A escola necessita perguntar-se sobre a procedncia e importncia dos saberes por ela
mediatizados e, ao mesmo tempo, avaliar sobre as possibilidades dos saberes transpostos didaticamente para as situaes escolares repercutirem no contexto social mais
amplo, uma vez que prprio do processo educativo reelaborar, de modo singular, o
saber j constitudo.
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O terceiro critrio refere-se organizao do processo ensino-aprendizagem, dando nfase s atividades que permitem integrar os diferentes saberes. Estas devem estar
fundamentadas em valores ticos, favorecer o acesso s diversas manifestaes culturais, articular as situaes relacionadas na prtica escolar com a prtica social, alm de
privilegiar uma diversidade de aes (experincias, projetos etc.) integradas entre as
disciplinas escolares, a partir de um quadro conceitual (categorias, idias etc.) e um quadro instrumental (aula expositiva, pesquisa etc.), a m de tornar vivos e signicativos os
contedos selecionados.
O quarto critrio para a seleo de contedos e prticas refere-se s possibilidades
de articular singularidade e totalidade no processo de conhecimento vivenciado pelos
educandos. Os contedos selecionados devem reetir os amplos aspectos da cultura,
tanto do passado quanto do presente, assim como as possibilidades futuras, identicando mudanas e permanncias inerentes ao processo de conhecimento na sua relao com
o contexto social.
Considera-se que tais contedos so essenciais porque transcendem o contexto
particular dos educandos e lhes assegura acesso ao conhecimento em termos polticos,
econmicos, cientcos, tico-sociais, dentre outros, o que contribui para a formao da
conscincia histrica e poltica dos educandos.
Nessa forma de organizao curricular, as metodologias so um meio e no um m
para se efetivar o processo educativo. preciso que essas prticas metodolgicas sejam
exveis, com procedimentos que possam ser alterados, adaptados s especicidades da
comunidade escolar.
Diretrizes EJA
beres docentes e discentes na busca de contedos signicativos. A atividade escolar possui maior valor pedaggico se estiver associada ao pensamento reexivo. O educador
deve perceber o que o educando sabe e o que precisa saber, conhecendo-o no conjunto:
prosso, religio, desejos, anseios, caractersticas e ideologias, por meio do dilogo e da
observao permanentes.
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7 AVALIAO
Diretrizes EJA
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Para Luckesi (2000, p. 18), a pedagogia de exames nos cursos no auxilia na aprendizagem dos educandos, pois, em termos psicolgicos, desenvolve personalidades submissas e, sociologicamente, reproduz os interesses da sociedade de classes, na medida em
que seleciona e classica os estudantes.
No contexto de uma cultura avaliativa classicatria e excludente, faz-se necessrio
repensar no discurso de uma escola libertadora, se tal concepo est contemplada
na prtica; ou seja, se a escola ainda rene os conselhos de classe com o nico objetivo
de aprovar e reprovar educandos, se as provas so feitas para medio e atribuio de
notas, se privilegiam apenas a memorizao. O processo avaliativo que a escola pratica
deve estar fundamentado em uma concepo terica que a comunidade escolar compreenda e o tenha claro, para no dicotomizar discurso e prtica.
Mudar a forma de avaliao pressupe mudar tambm a relao ensino-aprendizagem e a relao educador-educando, tendo em vista que esta mudana, para muitos,
pressupe a perda de poder. Os educadores que ainda esto presos a essas concepes e
usam a coero, por meio da avaliao, confundem o silncio e a submisso do educando
com aprendizagem e reforam a permanncia de uma sociedade excludente e seletiva.
Vasconcelos (1993, p. 45) instiga a repensar o fazer pedaggico, ao armar que as
novas idias abrem possibilidades de mudanas, mas no mudam. O que muda a realidade a prtica.
Diretrizes EJA
Por isso, preciso construir uma cultura avaliativa que propicie escola questionar
o seu papel e comprometer-se com a construo e socializao de um conhecimento
emancipatrio.
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Diretrizes EJA
O professor que quer superar o problema da avaliao precisa, a partir de uma auto-crtica:
abrir mo do uso autoritrio da avaliao que o sistema lhe faculta, lhe autoriza; rever
a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliao (tanto do
ponto de vista da forma como do contedo); alterar a postura diante dos resultados da
avaliao; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais
(VASCONCELOS, 1994, p.54).
A avaliao no pode ser um processo meramente tcnico; exige o domnio de conhecimentos e tcnicas com o uso, dentre outros, de critrios claros e objetivos.
Cada vez mais, o sistema educacional deve estar orientado para ser agente concretizador de mudanas comprometidas com os interesses das classes populares, as quais
buscam uma progressiva autonomia com participao, especialmente para que se reduza a excluso social.
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Reetir sobre a prtica de avaliao atual requer um olhar crtico e uma projeo de
metas denidas pela comunidade escolar, conforme um processo gradual de mudanas
que tenham como m o aperfeioamento da avaliao escolar, devendo se respeitar os
tempos individuais e a cultura de cada educando para que, com isso, ele seja sujeito nas
relaes sociais. Essa expectativa de reformular a prtica de fato e de direito implica algumas reexes no tocante ao que se tem e ao que se almeja conseguir.
Pautados no princpio da educao que valoriza a diversidade e reconhece as
diferenas, o processo avaliativo como parte integrante da prxis pedaggica deve
estar voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando o seu perl
e a funo social da EJA, isto , o seu papel na formao da cidadania e na construo
da autonomia.
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