DIRETRIZES PARA A IMPLANTAÇÃO DO PLANO DE CURSO

DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DA REDE MUNICIPAL

DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS

Florianópolis, fevereiro de 2012.

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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO – SME
DIRETORIA DE ENSINO FUNDAMENTAL – DEF
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - DEJA

DIRETRIZES PARA IMPLANTAÇÃO DO PLANO DE CURSO DA EJA 2012

1. APRESENTAÇÃO

Este Plano de Curso tem por objetivos apresentar as principais referências que
regularão a oferta da modalidade Educação de Jovens e Adultos de Florianópolis (EJA)
durante o ano de 2012 e servirá como instrumento para as discussões e elaborações que
ocorrerão ao longo do ano letivo.

Por ser um documentos de referências, é marcado pela provisoriedade que deve

caracterizar um Plano de Curso que foi elaborado com o objetivo de responder a uma
demanda que também é momentânea.

As reflexões e orientações aqui expostas não respondem a todas as demandas

existentes no cotidiano dos núcleos e nem tampouco, esgotam as possibilidades do
trabalho docente nesta modalidade, pois, há práticas e instrumentos que ainda não foram
aqui contemplados, mas esperam-se que sejam incluídos no texto, na medida em que
forem objetos de discussão nas reuniões de trabalho e momentos de formação.

Para que este documento possa ser uma síntese que configure e sele um acordo
Por uma EJA Melhor, é necessário a contribuição de todos os profissionais que atuam
nos núcleos.

1.1 Considerações Iniciais

A elaboração deste documento resulta como desdobramento da Resolução CME

nº 002/2010, que estabelece normas operacionais complementares em conformidade
com o Parecer CNE/CEB nº 06/2010, Resoluções CNE/CEB nº 02/2010 e nº 04/2010,
que instituem as Diretrizes Gerais e Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos
e remetem à Secretaria Municipal de Educação a responsabilidade de adequação do
plano de curso.
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A discussão acerca destas elaborações teve início no último trimestre de 2010,

entre os coordenadores de núcleos de EJA e a direção do Departamento de Educação de
Jovens e Adultos, época em que se colhiam as primeiras reflexões que culminaram na
minuta de resolução encaminhada ao Conselho Municipal de Educação e que viria a ser
publicada ainda no final daquele ano. Neste processo, o principal desafio foi o de
sistematizar uma prática pautada na pesquisa como princípio educativo e adequar os
instrumentos da proposta pedagógica às exigências colocadas pelo reordenamento da
EJA, principalmente quanto à ampliação da carga horária para 1600 horas de curso.

Na esteira dos desafios decorrentes das mudanças nas normas que orientam a
oferta da EJA, o Departamento de Educação de Jovens e Adultos (DEJA), trouxe
também para o debate, novos elementos para a proposta curricular da EJA: os ciclos de
aprendizagem articulados com os níveis de letramento; as expectativas de aprendizagem
por áreas do conhecimento; e a adoção de sequencias didáticas como instrumentos de
planejamento.

1.2 Dos objetivos do curso

O curso de educação de jovens e adultos na rede municipal de ensino tem por

finalidade atender estudantes que por motivos diversos, não tiveram a possibilidade de
realizar o processo de escolarização formal na idade considerada adequada pela
legislação e tem por objetivos, conforme previsto na resolução CME nº 02/2010:

I – desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II – compreender o ambiente natural e social, o sistema político, a economia, a

tecnologia, as artes, as culturas e os valores em que se fundamentam a sociedade;

III – desenvolver a capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV – fortalecer os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e o

respeito recíproco em que se assenta a vida social;
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V – compreender e atuar de forma crítica, participativa e dialógica na realidade

social.

2. REFERÊNCIAS CONCEITUAIS

As referências conceituais referem-se às concepções que norteiam a proposta

pedagógica da EJA e dizem respeito ao lugar ocupado pela pesquisa na execução do
plano e às reflexões a respeito ao letramento dos sujeitos da EJA.

2.1 Da pesquisa como princípio educativo

A prática pedagógica deste plano de curso orienta-se pela pesquisa como

princípio educativo. Assume-se, portanto, o caráter da pesquisa como meio de
desenvolvimento de potencialidades necessárias à realização humana. Neste sentido, a
metodologia perpassa por ações pedagógicas que possibilitem ao aluno a construção de
seu conhecimento e de suas habilidades. Nessa construção de saberes teóricos e
práticos, a escola constitui-se de um espaço onde professores e alunos são sujeitos de
uma relação constitutiva e crítica. Assim, a intervenção pedagógica favorece a
aprendizagem a partir da diversidade e dos saberes prévios dos educandos, os desejos de
aprendizagem manifestados nos mapas conceituais das pesquisas, relacionando os
mesmos com as expectativas de aprendizagem proposta pelo plano de curso da EJA de
Florianópolis.

A adoção da pesquisa como princípio educativo neste plano tem por finalidade o
desenvolvimento de exercícios investigativos motivados por meio de problematizações
do conhecimento, tendo como ponto de partida o interesse dos próprios estudantes, a
mediação por meio de expectativas de aprendizagem e como ponto de chegada, a
realização de diferentes interações com o conhecimento em redes de aprendizagem.

Entende-se por exercícios investigativos formas diferenciadas de

encaminhamento da pesquisa seja pela variedade de possibilidades de organização dos
procedimentos didáticos para a preparação e realização da mesma, como também da
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organização das equipes, o número de problemáticas a serem abordadas e os níveis de

aprofundamento conceitual, procedimentos e atitudes que serão desenvolvidos.

Com a perspectiva de valorizar a identidade e autonomia das unidades

educativas e criar condições para o florescimento de práticas pedagógicas plurais no
encaminhamento da pesquisa como princípio educativo, caberá às unidades educativas
prever em seus projetos políticos pedagógicos, as escolhas metodológicas que
orientarão o encaminhamento das práticas investigativas, como por exemplo, o
encaminhamento das problemáticas, organização dos tempos e espaços diversos de
forma a prever momentos de mediação junto à pesquisa, como também momentos de
interação com saberes específicos que venham a contribuir para a resolução das
problemáticas de pesquisa ou ampliar o repertório conceitual dos estudantes.

Esta proposta tem como princípio a compreensão de que os fenômenos sociais,

naturais e culturais, não podem ser explicados pela simples justaposição de
conhecimentos tratados por disciplinas isoladas, mas somente por meio de um olhar
transdisciplinar, o que por sua vez, implica na previsão de procedimentos didáticos
comprometidos com a busca e sistematização do conhecimento e não com os limites
historicamente construídos de cada disciplina.

A interdisciplinaridade nesta prática, não surge como o esforço de aproximações

disciplinares, do reconhecimento da importância dos saberes especializados na
resolução dos questionamentos que permeiam as diversas problemáticas, não como fim
em si mesmos, mas como ferramentas que deverão ser apropriadas pelos estudantes ao
longo da pesquisa.

Tendo em vista o lugar específico da EJA como modalidade da educação básica,

há que ser considerada também as relações orgânicas que existem entre os níveis e
modalidades da Educação Básica. Está entre os desafios dos educadores que atuam
nesta modalidade a capacidade de propor conexões, extrapolações e abordagens que
permitam a valorização de conhecimentos sistematizados pelos estudantes em seu
percurso formativo anterior à EJA, como também criar condições para a realização de
estudos subseqüentes.
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Há na prática docente da EJA da RME, a necessidade de que os educadores

elaborem mecanismos de sondagem do nível de letramento dos estudantes, bem como
marcos do processo de escolarização dos estudantes e estabeleçam metas de
aprendizagem vinculadas às especificidades dos sujeitos e às expectativas de
aprendizagem, que traduzam a intencionalidade do educador.

Nesta proposta pedagógica, é necessário, portanto, um constante ir e vir, entre o

interesse que surge do diálogo do estudante com suas vivências e trajetórias e do
professor, que dialoga com as expectativas de aprendizagem.

Compreende-se aqui a expectativa de aprendizagem como as relações com o

conhecimento que se espera que os alunos sejam capazes de fazer ao final de uma
unidade didática, ano letivo ou curso.

O currículo, entendido em uma visão ampla, como o conjunto de vivências e

interações que se dão na unidade educativa e que mobilizam a elaboração de
conhecimentos, visões de mundo e habilidades, na proposta pedagógica da EJA não é
dado à priori, mas constituídos na tessitura das relações que constituem redes de
aprendizagem, e são tecidas pelo interesse do estudante e pelas expectativas de
aprendizagem dos educadores.

2.2 A inserção dos sujeito em práticas sociais mediadas pela leitura e escrita e o
nível de letramento

A EJA tem como responsabilidade promover a escolarização de jovens e adultos

que por motivos diversos não a realizaram no tempo considerado adequado pela
legislação educacional ou migraram diretamente do ensino fundamental e buscam
possibilidades de aceleração dos estudos.

Independentemente do fato de que os jovens e os adultos dos quais nos referimos

tenham vivenciado percursos de escolarização marcados por percalços que os levaram à
desistência dos estudos ou então por insucessos na vida escolar em função de
repetências, estes sujeitos não deixaram de interagir com o mundo: por meio das
relações familiares, do trabalho, entre amigos e com a mídia, entre outras instituições de
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socialização. No bojo destas interações sociais, os mesmos realizaram experiências

diferenciadas em que adquiriram um repertório de conhecimentos que não lhes são
externos a si, mas fazem parte da própria constituição como sujeitos jovens e adultos.

Ao lado de distintos percursos de escolarização, de diversificadas experiências

sociais e culturais, estes estudantes, realizaram também diferentes experiências com as
práticas sociais do mundo letrado. Conhecer os limites, as necessidades, a trajetória de
cada um dos alunos é fundamental para que o planejamento da prática pedagógica possa
promover a ampliação do nível de letramento dos mesmos.

Isto significa que, embora o plano de curso proponha parâmetros para a avaliação
os níveis de letramento, há que ser considerado que o objetivo não é uniformizar as
experiências de aprendizagem, mas, ampliar as possibilidades de inserção dos
estudantes em cada vez mais práticas sociais do mundo letrado, processo que é infinito.

O simples contato dos estudantes com informações extraídas de recortes

descontextualizados de saberes vazios de problematizações é uma experiência inócua ao
processo de letramento. Desta forma, não há sentido, a simples reprodução de conceitos,
noções, informações que não tenham vínculo com a prática social.

O planejamento didático que tem como horizonte a prática social evidencia os

significados dos saberes que são postos, neste caso, como ferramentas na resolução de
problemáticas. Estes instrumentos conceituais que não são os conceitos propriamente
ditos, e nem mesmo a própria prática, são as expectativas de aprendizagem.

O processo pedagógico deve ter como finalidade a previsão de práticas sociais

mediadas pela leitura e pela escrita e neste aspecto, deve-se levar em consideração a
contribuição das diferentes disciplinas e áreas do conhecimento no desenvolvimento
deste processo. É importante que se tenha a clareza que a pesquisa não é o fim, mas o
princípio da prática pedagógica, assim como as expectativas de aprendizagem também
não o são, mas sim a prática social.

A definição de critérios de identificação dos níveis de letramento tem aqui o

propósito de estabelecer parâmetros para o planejamento docente e a avaliação discente.
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No entanto, o plano não poderia prescindir de mecanismos que possibilitassem aos

estudantes da EJA traçarem seu próprio percurso formativo, como por exemplo, a
pesquisa a partir do interesse e a possibilidade de estudos orientados realizados fora da
escola.

A definição das expectativas de aprendizagem que balizarão o processo de

planejamento e avaliação em cada um dos níveis de letramento serão elaborados no
decorrer do ano letivo, por meio da articulação pedagógica dos núcleos e das atividades
de formação e o ponto de partida para as discussões serão as elaborações realizadas no
segundo semestre do ano de 2011.

3. REFERÊNCIAS PARA A ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE

As referências indicadas neste documento para a intervenção docente tratam das

especificidades do planejamento quanto aos momentos e instrumentos adotados para
sua realização, bem como, trazem as orientações em relação ao processo de avaliação.

3.1 O planejamento

O planejamento faz parte da rotina do trabalho coletivo na EJA e possui

diferentes dimensões: o planejamento anual; por ciclos de pesquisa e semanalmente nas
reuniões de trabalho.

O planejamento anual deverá prever, no mínimo, o registro das informações

coletadas no período inicial de sondagem e a previsão da sistemática de
encaminhamento das pesquisas ao longo do ano letivo bem como, os projetos e
estratégias adotadas para a ampliação dos níveis de letramento dos estudantes,
realizados com a mediação de diferentes formas de linguagem e a contribuição das áreas
do conhecimento.

O planejamento de cada ciclo deverá ser realizado no momento em que já

tiverem sido definidas as problemáticas de pesquisa e, levantados os saberes prévios dos

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estudantes. Neste momento, poderão ser identificadas as expectativas de aprendizagem

que poderão mediar o processo de orientação das pesquisas, preferencialmente na
medida em que se são elaborados os mapas conceituais.

Para que os estudantes possam encontrar significados nas atividades, o

planejamento das expectativas de aprendizagem necessita ser socializado. Mesmo as
situações de ensino que não sejam motivadas diretamente pelas pesquisas, deverão ser
objeto de problematizações que sejam capazes de denotar significados e promover o
envolvimento dos alunos.

Ao longo de um ciclo são proporcionados não só momentos de pesquisa, como

também momentos privilegiados para o estudo de saberes que surgem como demanda
para a resolução das problemáticas ou para o desenvolvimento de conceitos e
habilidades. Convém ressaltar aqui, que a pesquisa é o princípio educativo,
proporcionando a ampliação do repertório conceitual dos estudantes e a experimentação
de novas relações com o saber. Desta forma, a rotina semanal nas unidades educativas
deverá contemplar momentos de ação docente caracterizadas pela mediação junto às
equipes de pesquisa, como também momentos de intervenção diretiva dos professores
das áreas do conhecimento.

As atividades realizadas diariamente deverão ser avaliadas nas reuniões de

trabalho, que ocorrerão em cada semana e constituirão a rotina de planejamento
semanal.

3.2 As Sequências Didáticas como instrumentos do Planejamento

A sequência didática é um conjunto de atividades ligadas entre si, que envolvem

a aprendizagem e a avaliação, mediadas por uma sequência de atividades. A adoção das
sequencias neste plano tem por objetivo uniformizar a sistematização do registro e do
planejamento que possa ser conjugada com a diversidade de experimentações realizadas
pelas diversas unidades e possibilite a intersecção entre os saberes prévios, os interesses
dos estudantes e as expectativas de aprendizagem adotadas como referências para a
mediação dos estudantes com os conhecimentos.

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As sequencias didáticas deverão prever os encaminhamentos específicos das

pesquisas em desenvolvimento por meio dos desdobramentos das problemáticas no
mapa conceitual, em termos de conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais e; os
encaminhamentos referentes a estrutura metodológica utilizada (passos da pesquisa:
definição da problemática; saberes prévios; justificativas; socializações,
sistematizações, entre outros momentos).

4. ORGANIZAÇÃO DO CURSO

O curso de EJA terá como referências de organização: três fases de

aprendizagem, definidas pela distribuição da carga horária e por um conjunto de
expectativas que definirão níveis de letramento a cada uma delas e a divisão do ano
letivo em quatro ciclos de pesquisa.

4.1 As fases de aprendizagem

As fases de aprendizagem correspondem ao conjunto de expectativas de

aprendizagem elaboradas conforme o nível de letramento dos estudantes e o segmento
em que se encontram.

A Fase Inicial com carga horária de 800 horas corresponde ao primeiro

segmento do ensino fundamental, onde deve ocorrer a alfabetização.

A Fase Intermediária e Final com carga horária de 800 horas cada uma,
correspondem ao segundo segmento (etapas finais do Ensino Fundamental).

4.2 Dos ciclos de pesquisa em cada uma das fases

Com o objetivo de possibilitar a articulação pedagógica dos núcleos, através da

mediação realizada pelo DEJA, e para efeitos de planejamento e avaliação das
atividades desenvolvidas em cada uma das fases (inicial, intermediária e final), o ano
letivo será organizado na EJA em quatro ciclos de pesquisa.

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4.2.1 Referências para o planejamento dos Ciclos da Fase Inicial (I Segmento)

As referências para o planejamento nas turmas da Fase Inicial, bem como, as

expectativas de aprendizagem e os objetivos de cada um dos ciclos de aprendizagem
desenvolvidas ao longo desta fase serão objetos de elaboração da equipe de professores
alfabetizadores nos encontros de formação continuada.

4.2.2 Referências para o planejamento da Fase Intermediária (II Segmento)

1º Ciclo de Pesquisa – Realização de atividades de sondagem quanto aos níveis

de letramento dos estudantes nas diversas áreas do conhecimento, conforme os critérios
elaborados pelos professores nos encontros de formação, tendo por objetivo o
desenvolvimento de habilidades específicas para a realização das pesquisas.

2º Ciclo de Pesquisa – Realização de estudos exploratórios, entendidos como

pesquisas coletivas de curta duração, com número reduzido de problemáticas, tendo em
vista que neste momento do curso, os mesmos estariam adquirindo as habilidades para a
construção da autonomia que atingirá seus níveis mais avançados na fase final.

3º Ciclo de Pesquisa – Realizado nos mesmos moldes do 1º Ciclo, com a de que

neste momento deverão ser levados em consideração as informações do diagnóstico
realizado no ciclo anterior.

4º Ciclo de Pesquisa – Realização de pesquisa em grupos com um número maior

problemáticas, definidas conforme o interesse dos alunos. Neste ciclo, deverão ser
previstos níveis de exigência superiores aos anteriores quanto à autonomia dos alunos
no processo de pesquisa.

4.2.3 Referências para o planejamento dos Ciclos da Fase Final (II Segmento)

1º Ciclo de Pesquisa – Realização de atividades de sondagem quanto aos níveis

de letramento dos estudantes nas diversas áreas do conhecimento, conforme os critérios

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elaborados pelos professores nos encontros de formação, tendo por objetivo o

desenvolvimento de habilidades específicas para a realização das pesquisas.

2º Ciclo de Pesquisa – Realização de pesquisa em grupos com problemáticas

diferenciadas conforme o interesse dos alunos.

3º Ciclo de Pesquisa - Realização de pesquisa em grupos com problemáticas

diferenciadas conforme o interesse dos alunos.

4º Ciclo de Pesquisa – Realização de experiências de intervenção comunitária.

Caracteriza este ciclo, a previsão de procedimentos didáticos que articulem a pesquisa
com a aproximação dos alunos à realidade social na qual ele está inserido, nas diferentes
etapas da realização da pesquisa, desde a coleta até o produto final.

REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DA ORGANIZAÇÃO DO CURSO DA EJA - FPOLIS

1º Ciclo de Pesquisa
800 h
2º Ciclo de Pesquisa
FASE INTERMEDIÁRIA
3º Ciclo de Pesquisa

1600 h 4º Ciclo de Pesquisa

II SEGMENTO
1º Ciclo de Pesquisa
800 h
2º Ciclo de Pesquisa
FASE FINAL
3º Ciclo de Pesquisa
FASES DE APRENDIZAGEM
4º Ciclo de Pesquisa

1º Ciclo de Pesquisa
800 h
2º Ciclo de Pesquisa
I SEGMENTO FASE INCIAL
3º Ciclo de Pesquisa

4º Ciclo de Pesquisa

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4.3 Avaliação

A avaliação proposta neste plano possui dupla dimensão. Por um lado é

entendida como o exercício reflexivo acerca das escolhas e decisões realizadas ao longo
da prática pedagógica e envolve todos os segmentos envolvidos no processo. Por outro
lado, compreende o diagnóstico das aprendizagens realizadas pelos sujeitos, tendo como
referências as expectativas previstas pelo conjunto de professores e as especificidades
de cada núcleo.

Considerando estas dimensões, a avaliação tem por objetivo a revisão das

práticas com vistas ao planejamento das atividades subseqüentes, bem como a
identificação do desenvolvimento dos estudantes no processo de letramento, para efeitos
de reconhecimento de aprendizagens que ocorreram antes de sua chegada à EJA,
inclusive, daquelas resultantes das experiências realizadas em outros âmbitos da vida,
como no trabalho, na família e na sociabilidade.

Diariamente, a avaliação é realizada por meio das horas de produção.

Considerando-se que uma noite de trabalho corresponda a 4 horas de produção, os
estudantes serão avaliados com indicadores de 1 a 4 horas de produção, conforme o
envolvimento dos mesmos nas atividades propostas.

Ao final de cada ciclo de pesquisa, os estudantes serão reavaliados em relação ao

conjunto de atividades planejadas. Nesta perspectiva, o resultado da avaliação
decorrente da soma das avaliações diárias, é objeto de revisão, como possibilidade de
reconhecimento da oportunidade de recuperação e atribuição total ou parcial das horas
previstas para o referido ciclo de pesquisa.

A avaliação dos estudantes para a atribuição de horas para efeitos de

classificação, aproveitamento de horas de estudos realizados antes de chegarem à EJA;
avanço e promoção, poderá ser realizada ao final de cada ciclo de pesquisa. Contudo, a
sistemática a ser adotada por cada núcleo de EJA deverá ser prevista no Planejamento
Anual.

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Além da avaliação das aprendizagens por horas de produção, os núcleos deverão

prever situações de aprendizagem por meio de atividades de produção externas, como
oportunidade para o reconhecimento de saberes não tangenciados pelas pesquisas.

Com o objetivo de promover experiências de apropriação de procedimentos e

atitudes que contribuam para a formação política do cidadão, é necessário, que sejam
considerados no planejamento das atividades dos núcleos instâncias, estratégias e
momentos de participação dos alunos na avaliação da prática pedagógica do núcleo.

Entendem-se por instâncias de avaliação, por exemplo, os coletivos de alunos,

constituídos por representantes de turma ou os grêmios de estudantes, por exemplo. Por
estratégias, entendem-se os procedimentos que serão planejados: debates, caixas de
sugestões, livros de registro, entre outros e, por momentos, o planejamento
propriamente dito, tal como as plenárias, reuniões com representantes de turma,
reuniões somente com uma ou outra turma, entre outros.

O planejamento dos núcleos deverá prever ainda, diferentes estratégias de auto-

avaliação por parte dos alunos quanto ao seu desempenho nas pesquisas, o
envolvimento nas atividades propostas, na avaliação das atividades de produção
externas, na revisão da avaliação ao final de cada ciclo ou ano, entre outros aspectos
considerados adequados pela equipe docente.

5. A ARTICULAÇÃO PEDAGÓGICA ENTRE AS UNIDADES EDUCATIVAS

Ao lado do planejamento como foco principal para a implantação do plano de

curso da EJA, outra estratégia coordenada pelo DEJA, será a articulação pedagógica das
unidades educativas que ofertam esta modalidade de forma a promover a execução da
proposta pedagógica, respeitando-se as identidades específicas, a experiência histórica
de cada comunidade escolar e de cada coordenação.

A articulação pedagógica terá por principais objetivos: possibilitar o fomento de

experiências diferenciadas que permitam o acúmulo de novas formas de

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encaminhamento de práticas investigativas; promover a avaliação coletiva do curso

pautado nos moldes propostos pelo plano de curso; aprimorar o processo de avaliação
para efeitos de promoção, classificação, avanço e certificação como forma de garantir a
qualidade do curso, a transparência quanto aos critérios de avaliação e o respeito às
especificidades e objetivos da modalidade.

6. FORMAÇÃO CONTINUADA

A política de formação continuada aos profissionais da EJA para o ano de 2012

tem como focos principais de ação: a vinculação da formação continuada com a
implantação da novas estratégias de organização didática; a formação dos profissionais
auxiliares de ensino, com vistas ao planejamento administrativo e de apoio pedagógico;
a formação por áreas do conhecimento, com o objetivo de promover estudos a respeito
do letramento na EJA e a contribuição de cada uma das áreas neste processo, bem como
elaborar as expectativas de aprendizagem que nortearão a avaliação em cada um dos
ciclos de aprendizagem; formação com todos os profissionais do primeiro segmento e;
formação com todos os profissionais do segundo segmento.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como já fora anunciado no início deste documento, o mesmo não traduz todas
as práticas realizadas nos núcleos de EJA, mas apresenta diretrizes principais para a
organização do ano letivo de 2012.

Em relação aos procedimentos já consolidados na prática pedagógica dos

núcleos e que não foram tratados neste documento, como por exemplo, os cadernos
diários, portfólios e mapas conceituais, ressaltamos que os mesmos devem ser objetos
de avaliação por parte das equipes de cada núcleo e, considerados os objetivos traçados
nos planejamentos, que sejam elencadas as estratégias específicas, bem como levantadas
sugestões para o aprimoramento da prática no conjunto dos núcleos.
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Consideramos desta forma, a importância de que a aplicação destes instrumentos

seja realizada de forma reflexiva e articulada com os objetivos específicos de cada ciclo
e os desafios em relação ao letramento lançados para cada um desses momentos.

Ao longo deste ano, estas diretrizes serão avaliadas e motivarão novas

elaborações.

Por uma EJA Melhor!

ANDERSON CARLOS SANTOS DE ABREU

Chefe de Departamento da Educação de Jovens e Adultos

Florianópolis, fevereiro de 2012.

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