2 A TRAJETRIA DA CAMINHADA: METODOLOGIA DA PESQUISA

Mtodo um meio de conquista de

determinados resultados no conhecimento
e na prtica.
Kopnin (1972, p.228)
Na perspectiva proposta por Kopnin (1972, p.230), seja qual for o mtodo,
compreende sempre o conhecimento das leis objetivas cuja base origina o jeito de agir
conforme leis e princpios que levam ao conhecimento e ao prtica.
Procuraremos apresentar as ideias sobre o significado de mtodo a partir de sua
etmologia. A palavra mtodo possui origem grega, sendo resultado da fuso das
palavras met (atravs de) e odos (caminho), significando, assim, atravs de um caminho,
percurso realizado.
O mtodo propicia a produo do conhecimento mediado pelas formas
culturais dadas ao indivduo, por meio de instrumentos que indicam como o sujeito
dever agir para chegar aos resultados.
Continuando a incurso por Kopnin (1972, p. 229) este afirma que: O mtodo
heurstico; reflete o conjunto de leis do mundo objetivo sob um ngulo que mostra
como o homem deve atuar para atingir o novo no conhecimento e na prtica.
Isso significa apreender os diversos modos de agir frente ao estudo de um
objeto com a finalidade de conceb-lo e transform-lo. Kopnin (1972, p.230) assim se
manifesta a respeito do mtodo:

[...] qualquer mtodo atua como sistema de normas ou modos

traados para o conhecimento e a prtica. por este motivo que surge a

justeza como critrio de apreciao das aes do sujeito, no importando que

essas aes correspondam s normas ou no.

atravs da justeza que as leis objetivas so formuladas, bem como as normas

do conhecimento terico e da atividade prtica e por intermdio dela, a teoria explica a
prtica na qual se concretiza.
Com base em nosso entendimento de Kopnin (1972) e Vigotsky (2003), falar
do mtodo falar do desenvolvimento social do conhecimento produzido pelo ser
humano que se constitui no contexto scio cultural no qual se insere.
Segundo Vigotsky (2003), o mtodo pr-condio e resultado do estudo, ou
seja, aquilo que possibilita a interpretao do objeto e permite se alcanar alguns
resultados. O prprio Vigotstky (2003, p. 86) reafirma essa premissa quando coloca:

A procura de um mtodo torna-se um dos problemas mais

importantes de todo empreendimento para a compreenso das formas
caracteristicamente humanas de atividade psicolgica. Nesse caso, o mtodo
, ao mesmo tempo, pr-requisito e produto, o instrumento e o resultado do
estudo. (grifos do autor).

Portanto, o mtodo utilizado para desenvolver uma pesquisa indica a direo

pela qual ela caminhar, mas somente depois do trajeto que se pode ter uma descrio
analtica mais rica e detalhada do processo de investigao. Ele sempre uma
perspectiva de onde se parte e que permite pressentir a chegada a algum lugar,
constituindo-se o fundamento para a compreenso e explicao do real.

2.1 A trajetria metodolgica

A trajetria metodolgica configura-se nas aes empreendidas para apreender

as relaes constitutivas da problemtica investigada, no caso desse estudo, a prtica
docente de professoras egressas do curso de Pedagogia - Convnio UFPI/PMT, que
atuam no Ensino Fundamental, e produzirmos os dados que embasaram os caminhos
percorridos para a construo da Tese.
Nesse sentido, recorremos pesquisa-ao, por ser aquela que melhor responde
s necessidades deste estudo, tendo em vista que a mesma poder propiciar uma
interveno emancipatria dos sujeitos envolvidos na situao pesquisada.
A pesquisa-ao possui exigncias cientficas. Ela uma modalidade de
pesquisa jovem, surgiu de acordo literatura especializada na dcada de 1940, com

Kurt Lewin, psiclogo alemo, estabelecido nos Estados Unidos, estudioso das relaes
humanas. O papel da metodologia consiste em monitorar as tcnicas utilizadas na
pesquisa, alm de orientar o pesquisador na sua estruturao.
Nos ltimos anos, a pesquisa-ao tem se firmado como uma vertente
promissora de investigao nas pesquisas sociais, especialmente na rea da educao.
De acordo com Thiollent (1996, p. 7), a pesquisa-ao est [...] associada a diversas
formas de ao coletiva que orientada em funo da resoluo de problemas ou de
objetivos de transformao. Assim, essa modalidade de pesquisa se aplica s diversas
reas, dentre elas a educao.
Conforme o mesmo autor (ibidem, p. 14) a pesquisa-ao definida da
seguinte forma:

[...] um tipo de pesquisa social com base emprica que

concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de
modo cooperativo ou participativo.

Assim definida, tanto o pesquisador quanto o interlocutor participam de forma

ativa na realidade dos fatos observados. Dessa forma necessrio definir: a ao, os
sujeitos envolvidos no estudo, objetivos e o tipo de conhecimento a ser construdo em
funo da problemtica estudada. Sintetizando Winter (1989), apresentamos a seguir
seis princpios fundamentais da pesquisa-ao:
Crtica reflexiva esse princpio assegura aos interlocutores a reflexo
sobre questes e processos de modo a tornar explcitas as interpretaes
feitas;
Crtica dialtica tendo em vista que a realidade social compartilhada
por meio da linguagem, importante signo utilizado para conceituar os
fenmenos, evidenciando, assim, a necessidade da crtica dialtica,
imprescindvel para compreender as relaes entre o fenmeno e seu
contexto, e entre os elementos que constituem o fenmeno;
Pelo significado de currculo, ensino e aprendizagem os participantes
de uma pesquisa-ao so copesquisadores. Este princpio pressupe
que as ideias de cada pessoa tm importncia equivalente para criar
categorias interpretativas de anlises;

 Risk (ariscar-se) ao se expor, consequentemente desencadeia-se um

sentimento de temor entre os participantes, decorrente da discusso
aberta sobre o fenmeno, interpretaes, ideias e julgamentos. Esse
princpio serve para acalmar os temores;
Estrutura plural essa modalidade de pesquisa incorpora mltiplos
pontos de vista, comentrios, crticas que levam a uma variedade de
aes e interpretaes;
Para a pesquisa-ao, a teoria informa a prtica, a teoriza/ao refina a
prtica em um processo contnuo de transformao. Prtica e teoria se
entrelaam num processo de mudana nico.

Conforme seus princpios, a pesquisa-ao sempre utilizada quando o

fenmeno exige flexibilidade e o envolvimento das pessoas na pesquisa. Notadamente,
essa abordagem utilizada por aqueles profissionais que desejam melhorar o
entendimento de sua prtica.
Nessa perspectiva, Thiollent (ibidem, p. 16) apresenta seus principais
aspectos:

a) h uma ampla e explcita interao entre pesquisadores e

pessoas implicadas na situao investigada;
b) desta interao resulta a ordem de prioridade dos problemas
a serem pesquisados e das solues a serem encaminhadas
sob forma de ao concreta;
c) o objeto da investigao no constitudo pelas pessoas e
sim pela situao social e pelos problemas de diferentes
naturezas encontrados nesta situao;
d) o objetivo da pesquisa-ao consiste em resolver ou, pelo
menos, esclarecer os problemas da situao observada;
e) h, durante o processo, um acompanhamento das decises,
das aes e de toda a atividade intencional dos atores da
situao;
f) a pesquisa no se limita a uma forma de ao (risco de
ativismo): pretende-se aumentar o conhecimento ou o nvel
de conscincia das pessoas ou grupos considerados.
Assim, no desenvolvimento desse estudo, adotamos a metodologia
pesquisa-ao fundamentada no pressuposto das autoras supracitadas quando afirmam,
que estar consciente no exerccio da prtica docente ter a exata percepo da
importncia de suas atividades profissionais, utilizando-a pelo o seu carter coletivo no

processo de investigao, como atividade voltada para aqueles que almejam tornarem-se
sujeitos da ao. Enfim, a pesquisa-ao possibilita aos interlocutores a descoberta de
novos caminhos mediante o dilogo atingindo a uma dimenso conscientizadora.
Desse modo, apresento a seguir um quadro ilustrativo das etapas do
processo da metodologia da pesquisa-ao que orientou as ao desenvolvidas na
pesquisa.

Diagnstico

Reflexo

Etapas da
Pesquisa-ao

Ao

Avaliao

Grfico N 01: Metodologia da Pesquisa-ao (etapas)

Elaborao: A pesquisadora

2.2 DELINEANDO CAMINHOS NA PRODUO DOS DADOS

Nesta sesso objetivamos situar o contexto do estudo no qual a pesquisa se

desenvolveu. Inicialmente retomamos o ponto de partida, por meio do qual chegamos
definio de objetivos e delineamento da mesma. Prosseguimos descrevendo e
ilustrando o local da pesquisa, as participantes colaboradores desse estudo, os
instrumentos que nos possibilitaram a recolha dos dados, assim como os procedimentos
adotados para sua anlise.

2.2.1 O contexto do estudo

O contexto de realizao dessa pesquisa a Escola Municipal Benjamim

Soares de Carvalho. O que justifica essa opo a lotao nessa escola de um nmero
representativo de professoras egressas do curso de Pedagogia-Convnio UFPI/ PMT, a
facilidade de acesso, tendo em vista que a pesquisa exige uma efetiva participao da
pesquisadora no campo emprico de sua realizao. Outro aspecto que consideramos
importante para fazermos a escolha foi o fato de j termos exercido a Superviso escolar
na citada escola.
O contexto escolar marcado por normas, crenas, procedimentos e aes
hierrquicas institucionalizadoras da poltica de avaliao da qualidade do ensino e da
aprendizagem que nela se desenvolve, e a Escola Municipal Benjamim Soares de
Carvalho funciona sob a gide dessas exigncias legais, foi construda e inaugurada na
segunda metade da dcada de 1990. O nome uma homenagem ao professor
Benjamim Soares de Carvalho, em reconhecimento ao trabalho dedicado educao.
Essa escola foi construda para atender s necessidade da comunidade Vila
Confiana e reas vizinhas, localizadas na zona sul de Teresina-Piau. Desde sua
inaugurao, a escola funciona atendendo alunos de Educao Infantil e Ensino
Fundamental, nos turnos manh e tarde, e ensino noturno a partir de 1990, somente com
Ensino Fundamental, sries iniciais e finais.
Para esta pesquisa estamos considerando apenas os dados do ensino diurno,
manh e tarde. Em 2009, a escola apresentava uma clientela de 524 alunos, sendo 264
do sexo masculino e 260 do feminino, distribudos em 20 salas de aula, sendo 10 no
turno da manh e 10 no turno da tarde.
A infraestrutura da escola conta com 10 salas de aula, banheiros
individualizados por sexo, para alunos e servidores/as, sala de professores/as, diretoria
secretaria, biblioteca, cozinha, ptio interno coberto, quadra de esporte, jardim de
inverno e laboratrio de informtica. Apresenta uma boa conservao na manuteno da
pintura e dos equipamentos, conforme possvel apresentar nas fotos de 01 a 04, abaixo
relacionadas, colhidas com a autorizao da diretora da escola.

Foto 01- Entrada da escola

Foto 02 rea interna da escola

Foto 03- Ptio interno da escola

Fonte: Arquivo da pesquisadora (2008)

Foto 04- Sala dos Professores

O corpo docente, tcnico e administrativo da escola constitudo de uma

diretora, uma diretora adjunta, um supervisor escolar, 22 professores/as (sendo que no
momento seis encontram-se fora da sala de aula, afastadas por motivos de sade, a
maioria por problemas nas cordas vocais ou depresso. Portanto, existe um nmero
considervel de professoras substitutas, estudantes de Pedagogia exercendo a atividade
de titular da turma. Essa escola conta com um quadro de pessoal formado por uma
secretria, trs agentes de portaria, duas merendeiras, seis auxiliares de servios, seis
auxiliares de administrao e cinco apoios.
A concepo de educao formal institucionalizada desenvolvida na escola
propicia uma prtica pedaggica interativa que permite ao aluno a compreenso do
processo de construo do conhecimento escolar.
A escola tem professor contemplado com o prmio Professor
Alfabetizador e, tambm j venceu o Projeto Nutrir, etapa de Teresina, realizado
pelo Projeto Educao Alimentar integrado ao Programa Nutrir, idealizado pela
Fundao Nestl Brasil. Funciona tambm na escola um posto de coleta seletiva de
lixo, dando prioridade para os plsticos e papis, sendo uma iniciativa da direo que
tem rendido bons lucros para a escola.

2.2.2 Participantes: professoras interlocutoras do estudo

Para a realizao deste estudo, optamos por investigar a prtica pedaggica

de professoras egressas do Curso de Pedagogia oferecido em Convnio: Universidade

Federal do Piau - UFPI/Prefeitura Municipal de Teresina - PMT, que esteja em efetivo

exerccio do magistrio em salas de aula das Sries Iniciais do Ensino Fundamental de
uma escola da rede municipal de ensino de Teresina-PI.
Durante as negociaes foi acertado que as participantes escolheriam
codinomes relacionados a critrio de interesse, obedecendo a propriedades comuns para
a escolha da espcie, optamos por sermos chamadas por nomes de flores de acordo com
as caractersticas que cada uma achava identificar-se e para homenagear a natureza que
nos acolhe, e assim, ficaram conhecidas como: Violeta, Jasmim, Girassol, Margarida e
Rosa.
A partir dos dados coletados no questionrio traamos um perfil das
participantes como pode ser observado a seguir.

2.2.2.1 Moderadora do estudo

Cursamos Pedagogia no final dos anos 70 na Universidade Federal do Piau.

Inicialmente conclumos a habilitao Orientao Educacional e enviamos o Currculo
para Secretaria de Educao do Estado do Piau, e fomos contratada logo no incio dos
anos 80 para atuarmos como Orientadora Educacional no Ensino Fundamental. No
inicio dos anos 80 cursamos a segunda habilitao: Superviso Escolar, mudando em
seguida de funo, passamos a exercer o cargo de coordenadora pedaggica do ensino
noturno, passando a atuar na equipe central de superviso do ensino supletivo. Nessa
funo permanecemos por cinco anos.
No incio de nossa carreira profissional, atuamos como professora na rede
privada de ensino pelo perodo de um ano. Em meados da dcada de 80, exercendo a
funo de coordenadora pedaggica, fomos nomeadas coordenadora do ensino prescolar da rede municipal de Teresina, permanecendo por quatro anos nessa funo,
assumindo nos anos seguintes a coordenao pedaggica do ensino noturno municipal,
permanecendo por oito anos. No incio da dcada de noventa, mas precisamente em
1992, fomos selecionadas em concurso para exercer a docncia no Ensino Superior na
Universidade do Estado do Piau - UESPI e, posteriormente, dois anos depois, em 1994,
fomos selecionadas em concurso pblico para exercer a docncia na Universidade
Federal do Piau - UFPI, assumindo no mesmo ano e permanecendo at a presente data.

Realizamos estudos de Mestrado na rea de Educao1, na UFPI. Ao longo

do nosso exerccio profissional, trabalhando como coordenadora pedaggica,
monitorando a prtica docente de professores que atuavam no Ensino Fundamental,
especialmente de 1 ao 5 ano, desenvolvendo aes de interveno com vistas
formao contnua do professor, passamos a investigar a relao teoria-prtica, presente
na ao docente destes profissionais que ministravam aulas nesse seguimento de ensino.
Em nossa trajetria profissional no superior, no curso de formao de
professores, para Educao Infantil e magistrio dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, temos ministrado cursos de extenso universitria na rea de formao
para professores e profissionais da Educao.
Atuamos como coordenadora do curso regular de Pedagogia na
Universidade Federal do Piau-UFPI, no curso emergencial de formao de professores
oferecido em convnio firmado entre a UFPI e Secretaria Municipal de Educao e
Cultura de Teresina-SEMEC/TE, e tambm como professora desses mesmos cursos, na
rea de Estgio, Didtica Geral e Teoria de Currculo e Sociedade. Trabalhamos com
formao de professores h 18 anos, nesse trabalho tivemos a oportunidade de
vivenciarmos situaes-problema que envolve o processo de ensino-aprendizagem na
escola fundamental.
Exercemos, tambm, a funo de coordenadora de Estgio dos cursos de
Licenciatura da UFPI, fomos Chefe do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino
e tambm fomos Coordenadora Institucional de Currculo desta mesma Instituio de
Ensino Superior, o que nos proporcionou oportunidade para desenvolvermos estudos
pontuais da legislao nacional e local, pertinente formao de professores e de
bacharis.
Tivemos a oportunidade de participar, na universidade, de atividades de
gesto universitria. Participamos tambm, de um grupo de estudos que se dedica a
discutir e encaminhar propostas para projetos de formao e de prticas de professores,
e que, no desenvolvimento dessa atividade reflexiva, estimulada pelas leituras tericas e
pelas reflexes, vinha questionando as prticas de professores egressos do curso de
Pedagogia da UFPI que exerciam a docncia na escola de Ensino Fundamental.
1 Dissertao de Mestrado intitulada: Formao contnua e a construo do saber docente de professoras
de apoio pedaggico especfico, defendida em julho de 2002, na UFPI.

Dessa forma, estvamos vivenciando o nosso prprio processo de

transformao, orientados por estudos e reflexes que se encaminhavam para a
concepo sociointeracionista, e hoje percebemos que nossas posies buscam romper
com as formas ingnuas de exercer a docncia, procurando, cada vez mais,
aproximarmos de uma atuao consciente e contextualizada.
Embora a escola tenha um projeto pedaggico que opte por uma educao
interacionista, em relao prtica docente, esta realizada com caractersticas muito
acentuadas de um modelo pedaggico que ainda no conseguiu romper totalmente com
as posturas centralizadoras. O que vemos na verdade um discurso dominador e
autoritrio, que s vezes extrapola as relaes interpessoais entre professores e demais
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
H uma clareza em relao aonde desejamos chegar, no que se refere ao
aspecto pedaggico, ou seja, em uma prtica docente propulsora de aprendizagem e ao
que de fato acontece na em sala de aula quando se encontra em cena o ensino mediado
pelo professor, o currculo e demais signos.
Ao decidirmos investigar a relao teoria-prtica de professores, optamos
por escolas pblicas pelo fato de serem estas locais de atuao dos alunos egressos do
curso j referido.
Ao apresentarmos as prerrogativas acima, fazemos com o intuito de
esclarecer o envolvimento, enquanto pesquisadora, com o foco da pesquisa, e que a
metodologia se d a partir de processos de interao, vivenciados nas atividades que
ocorrem tanto na escola como em todo contexto que a envolve. Dessa maneira, por meio
de processos mediados, significados so produzidos e tm o papel de transformar os
sujeitos e os contextos nos quais esto inseridos. Ademais, nossa trajetria como
educadora foi decisiva para a escolha do objeto de estudo da nossa pesquisa.
Apresentamos a seguir, as professoras participantes dessa pesquisa, com as
quais, j havamos trabalhado no curso de formao inicial, pois ns coordenamos, e,
tambm, ministramos aulas no referido curso na UFPI.

2.2.2.2 Violeta

Violeta atua como professora de 2 ano. Tem 36 anos, concluiu o curso de

Magistrio - antigo Curso Normal de formao de professores de 1 a 4 sries em 1994,
cursou Pedagogia Magistrio das sries iniciais, tendo concludo em 2004. Violeta

ingressou no magistrio h doze anos, ainda com curso de nvel mdio. Nos ltimos trs
anos participou apenas de cursos de formao contnua oferecidos pela Secretaria
Municipal de Educao - SEMEC, os quais obedecem a uma agenda institucional do
Ministrio da Educao e Cultura - MEC.
No contexto desta pesquisa, Violeta vem procurando aperfeioar-se atravs
de sua participao em cursos oferecidos pelo gestor municipal, alm de participar com
timo aproveitamento do Seminrio: A pesquisa-ao como estratgia de formao
de professores, oferecido por esta pesquisadora por meio da Pr-Reitoria de Extenso
da Universidade Federal do Piau, na etapa de interveno deste estudo.
A adeso de Violeta como participante desse estudo ocorreu de maneira
natural, aceitou o convite por preencher os critrios de escolha dos participantes, alm
de ter manifestado bastante interesse no estudo.
Aps o aceite de Violeta, para, em parceria conosco realizarmos, esse
estudo, o institucionalizamos e a nossa expectativa foi de que ela estaria motivada a
expor seus posicionamentos, dvidas, angstias, conflitos e anseios, tendo em vista o
desejo de mudanas no mbito de sua prtica docente.

2.2.2.3 Jasmim

Jasmim atua como professora de apoio pedaggico especfico. Ela tem 57

anos, concluiu o curso de Magistrio antigo curso para formao de professores de 1
a 4 sries em 1971, cursou Pedagogia Magistrio das sries iniciais, tendo concludo
no ano de 2002. Jasmim est no magistrio h trinta e oito anos, ingressou com o curso
de nvel mdio. Nos ltimos trs anos participou apenas de cursos de formao contnua
oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao - SEMEC, os quais obedecem a uma
agenda institucional do Ministrio da Educao e Cultura - MEC.
No contexto desta pesquisa, Jasmim vem procurando aperfeioar-se atravs
de sua participao em cursos oferecidos pelo gestor municipal, alm de participar
efetivamente do Seminrio: A pesquisa-ao como estratgia de formao de
professores, oferecido por esta pesquisadora por meio da Pr-Reitoria de Extenso da
Universidade Federal do Piau, na etapa de interveno do estudo.
Jasmim colaborou como participante desse estudo de modo natural, tendo
em vista aceitar o convite, preencher critrios definidos para a escolha das participantes
do estudo.

Aps o aceite de Jasmim, para em parceria conosco realizarmos esse estudo,

o institucionalizamos e a nossa expectativa foi de que ela poderia colaborar
efetivamente com o estudo ao expor seus anseios e posicionamentos, tendo em vista sua
vasta experincia na docncia e por estar atuando no momento atual com a turma de
Apoio Pedaggico Especfico APE e sentir a necessidade de desenvolver mudanas
em sua prtica docente.

2.2.2.4 Girassol

Girassol atua como professora do 2 ano. Ela tem 55 anos, concluiu o curso
de Magistrio-antigo curso para formao de professor de 1 a 4 srie em 1982, cursou
Pedagogia Magistrio das sries iniciais, tendo concludo no ano de 2006. Ela est
realizando estudos de graduao em uma segunda licenciatura, o Curso de Licenciatura
em Artes. Jasmim est no magistrio h 25 anos. Na poca em que iniciou tinha apenas
o curso de nvel mdio. Nos ltimos trs anos participou apenas de cursos de formao
contnua oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao - SEMEC, os quais
obedecem a uma agenda institucional do Ministrio da Educao e Cultura - MEC.
No contexto desta pesquisa, Girassol vem procurando aperfeioar-se atravs
de sua participao em cursos oferecidos pelo gestor municipal, alm de participar
integralmente do Seminrio: A pesquisa-ao como estratgia de formao de
professores, oferecido por esta pesquisadora por meio da Pr-Reitoria de Extenso da
Universidade Federal do Piau, na etapa de interveno do estudo.
Girassol aceitou colaborar como participante desse estudo naturalmente,
tendo em vista que, aps o convite, e por ela preencher critrios definidos para escolher
os participantes do estudo, manifestou interesse em participar desse estudo.
Ao aceitar participar conosco desse estudo, Girassol institucionalizou sua
participao, e o que esperamos foi de que ela iria colaborar de maneira decisiva com
esse estudo expondo sua experincia seus anseios e posicionamentos, haja vista a
necessidade sentida de desenvolver mudanas em sua prtica docente.

2.2.2.5 Margarida

Margarida atua como professora do 5 ano. Ela tem 55 anos, concluiu o

curso de Magistrio - antigo curso para formao de professores de 1 a 4 sries em
1975 cursou Pedagogia magistrio das sries iniciais, tendo concludo no ano de 2001.
Margarida atua no magistrio h vinte e quatro anos, quando ela iniciou sua prtica
docente, possua apenas o curso de formao de professor de nvel mdio. Nos ltimos
trs anos ela participou dos cursos de formao contnua oferecidos pela Secretaria
Municipal de Educao - SEMEC, os quais obedecem a uma agenda institucional do
Ministrio da Educao e Cultura - MEC.
No contexto desta pesquisa, Margarida vem procurando aperfeioar-se
atravs de sua participao em cursos oferecidos pelo gestor municipal, que oferece
uma agenda de formao ao professores do municpio, alm de participar de maneira
efetiva do Seminrio: A pesquisa-ao como estratgia de formao de
professores, organizado e ministrado como atividade de interveno, por esta
pesquisadora, por meio da Pr-Reitoria de Extenso da Universidade Federal do Piau.
Margarida, aps a apresentao da proposta do estudo, aceitou colaborar
como participante de forma natural, tendo em vista que ela preenche os critrios
definidos para escolher os participantes do referido estudo.
Ao aceitar participar desse estudo, conosco, Margarida institucionalizou sua
participao, e esperamos que ela colabore efetivamente com esse estudo, expondo sua
experincia, anseios e posicionamentos, tendo em vista a necessidade de desenvolver
mudanas em sua prtica docente.
Com a finalidade de visualizarmos melhor o perfil do grupo de participantes
da pesquisa, traamos o quadro 01. Para preservar a identidade das professoras,
negociamos o cognome e cada uma escolheu como gostaria de ser ressaltada na anlise.

Participantes

Formao
Acadmica

Tempo de
Tempo de Cursos que participou nos
Srie que atua
graduao
servio
trs ltimos anos

Violeta

Pedagogia

5 anos

1 ano

10 anos

Jasmim

Pedagogia

7 anos

Apoio Ped.
Especfico

36 anos

Girassol

Pedagogia

3 anos

2 ano

23 anos

Margarida

Pedagogia

8 anos

4 ano

22 anos

PCNs
GESTAR
PR-LETRAMENTO
PCNs
PROF
PR-LETRAMENTO
PCNs
PROF
PR-LETRAMENTO
PCNs
PR-LETRAMENTO

Rosa

Pedagogia

29 anos

Mag. Superior

28 anos

REUNI
ANPAE/NE
ENC. PESQ. NAC. E NO PI

Quadro 01 Perfil sntese das professoras participantes da pesquisa.

Fonte: Questionrio respondido pelas professoras, Teresina, 2008.

2.3 PROCEDIMENTO DE CONSTRUO DOS DADOS

Este processo se configura como o momento da organizao e recolha do

material investigado para posterior anlise e escritura da Tese. Assim, para realizarmos
este estudo, escolhemos como estratgia: visita, reunies, questionrio, seminrio,
grupo focal, observaes e relato de experincia.
A seguir, apresentaremos as etapas de produo dos dados de maneira
detalhada.

2.3.1 Visita escola

Para darmos os primeiros passos rumo ao conhecimento do novo, e pr em

prtica o projeto de estudo realizamos no dia 26 de junho de 2008 uma visita Escola
Municipal Benjamin Soares de Carvalho, situado Rua Luiz Ferraz, N 1245, na rea
urbana de Teresina-PI, no bairro Vila Confiana, zona sul da cidade. Inicialmente
apresentamos a proposta de estudo diretora e posteriormente supervisora
pedaggica, que agendou uma reunio com as professoras para a apresentao da
referida proposta.
A seguir trataremos sobre cada um dos procedimentos metodolgicos
utilizados no percurso deste trabalho investigativo.

2.3.2 Reunies

As reunies foram realizadas como estratgias de abordagem inicial ao

grupo de profissionais da escola, para a apresentao da proposta, oficializao e
sistematizao da pesquisa.

2.3.2.1 Reunio para a formalizao da pesquisa

A reunio para formalizar a pesquisa realizou-se no dia vinte e oito de junho

de dois mil e oito, numa sala de aula da prpria escola. Estavam presentes doze
professores, a supervisora pedaggica e a vice-diretora. Teve incio s oito horas e foi
encerrada s dez horas e vinte minutos.
Iniciamos a reunio nos apresentando e em seguida expusemos, atravs de
slides e textos, a proposta de pesquisa. Dos quatorze participantes todas se interessaram
pela proposta, entretanto, apenas quatro professoras preenchiam os critrios por ns
formulados para integrar o grupo de participantes, ou seja, serem egressas do curso de
Pedagogia realizado em convnio com a Universidade Federal do Piau - UFPI e
Prefeitura Municipal de Teresina PMT e estar exercendo a docncia.
Aps a apresentao, discusses e esclarecimentos, sobre a proposta,
formalizamos o termo de adeso com a assinatura das participantes, a condio para a
realizao do trabalho.

2.3.2.2 Reunio para a negociao dos temas do seminrio

A reunio para negociar os temas do seminrio foi realizada no dia 27 de

julho de 2008, em uma sala de aula da escola, das 8hs10h. Foi agendada com a
intervenincia da administrao e da superviso escolar.
Inicialmente, fizemos a sensibilizao do grupo, incluindo a negociao dos
temas, lugares e perodos em que iramos desenvolver o seminrio. A seguir,
apresentaremos a sequncia dos temas aps negociao e acerto com o grupo de
professores.

TEMAS NEGOCIADOS
N de Ordem

Temas

01

Prtica Pedaggica Reflexiva/Pelo significado de currculo, ensino e

aprendizagem

02

Planejamento

03

Alfabetizao: mtodos e sua aplicao

04

Conhecimento/conceito cientfico/saber escolar

05

Currculo

06

Ensino

07

Aprendizagem

Quadro 02 Temas negociados para estudo

Fonte: Questionrio respondido pelas professoras, Teresina, 2008

Aps essa etapa de levantamento e definio dos temas, passamos ao

planejamento do seminrio e seleo de material para estudo.

2.3.3 Questionrio

O questionrio um instrumento que possibilita o levantamento de

informaes em torno de uma situao ou tema investigado. Ele oferece ao pesquisador
a possibilidade de levantar um nmero maior de informaes sem muito dispndio de
recurso e, especialmente, oportuniza a interao entre os participantes da pesquisa, no
momento da recolha das informaes.
Para este estudo, o questionrio significa um rol de questes abertas a serem
respondidas conforme o roteiro focando os seguintes pontos:

Identificao: nome, data de nascimento e estado civil;

Formao: inicial, contnua e interesse;

Atuao profissional: tempo de magistrio, srie que leciona, conceitos

fundamentais para o exerccio da docncia, temas relacionados
formao para estudo/reflexo e o entendimento de currculo, ensino e
aprendizagem.
Teve como finalidade caracterizar o grupo de participantes e sondar os

conhecimentos prvios relativos aos conceitos de currculo, ensino e aprendizagem e as

necessidades formativas das professoras presentes na reunio.
Sua aplicao ocorreu durante a reunio de formalizao da pesquisa.
Distribumos, separadamente, uma cpia para cada uma das professoras presentes

reunio que, aps a leitura coletiva, responderam individualmente e nos entregaram ao

final da reunio.
Na organizao pedaggica da escola, constavam sbados letivos,
mensalmente, e dessa forma foi acordado entre os participantes que os nossos encontros
de estudo/pesquisa seriam em sbados letivos pr-agendados com durao de duas
horas.

2.3.4 Seminrio de Formao

O Seminrio de formao foi escolhido por possibilitar um espao para

difundir ideias e/ou refleti-las, no intuito de propiciar uma ambiente favorvel para
identificar problemas, realizar estudos e reflexes pertinentes, as necessidades
formativas das professoras, constituindo-se num momento de formao contnua.
Ademais, funcionou como instrumento de abordagem e aproximao do grupo de
participantes da pesquisa.
Consideramos o seminrio como um procedimento metodolgico que se
efetiva por meio de tcnicas para o desenvolvimento de estudos, anlise e interpretao
de textos, discusso, enfim, construo de conhecimento e formao dos envolvidos na
ao.
O uso desse procedimento requer que os envolvidos no estudo decidam em
grupo, previamente, a temtica a ser estudada ou investigada, conforme o objetivo
delineador da ao, embasada na reflexo crtica e no significado de currculo, ensino e
aprendizagem, propiciando a reconstruo da prtica pedaggica.
Assim, planejamos e cadastramos na Pr-Reitoria de Extenso da
Universidade Federal do Piau o Seminrio: A pesquisa-ao como estratgia de
formao de professores.
O seminrio foi realizado de setembro de 2008 a maio de 2009, em
encontros mensais ou bimestrais, conforme disponibilidade das professoras e da
coordenadora da pesquisa. Foi gravado em udio para melhor acompanhamento das
reflexes e participao das professoras no evento. A nossa participao, enquanto
coordenadora do evento, foi contribuir para desencadear um processo de reflexo crtica
articulando-a com a prtica docente.
A seguir, apresentaremos detalhadamente as etapas do seminrio:

TEMTICA
Formao Crtica: Bases
Terico-Metodolgicas

A conquista:
pesquisadores e
professores pesquisando
colaborativamente.

Entre planejamento
necessrio e deciso
improvisada, aprender a
exercer seu julgamento
pedaggico e a agir com
discernimento

Alfabetizao e os
diferentes mtodos

DIMENSO REFLEXIVA
IMPLICADA NO
REFERNCIAS
SEMINRIO
As participantes realizam a MAGALHES &
leitura antecipada dos textos.
outras, 2006.
No seminrio, aps
abordagem do tema, em
grupo, levantaram os
conceitos, para aps anlise
reelaborarem o entendimento
dos conceitos destacados,
relacionando-os prtica IBIAPINA, Ivana M.
docente.
L. 2008.
As professoras deveriam
compreender o planejamento
na perspectiva crtica,
procurando articular com a
prtica docente, relacionando MEIRIEU, Phillipe
com uma situao vivenciada,
2005.
procurando articular aes de
reflexo crtica (descrever,
informar confrontar e
reconstruir)
As professoras participantes
Texto montado prof
da pesquisa deveriam refletir
Dra Antonia Edna,
sobre a alfabetizao e seus
convidada para
diferentes mtodos
desenvolver sobre o
relacionando-os sua prtica
tema neste seminrio
docente

As professoras deveriam
Conhecimento/conceito refletir sobre o conhecimento CUNHA, Maria I.
cientfico/saber escolar relacionando-o sua ao em
da. 2006.
sala de aula
As professoras fariam a
distino entre os conceitos
de currculo como processo e
Currculo - um grande
SAVIANI, Nereide.
currculo em ao,
desafio para o professor
2009
relacionando essas definies
com as situaes vivenciadas
no exerccio docente.
As professoras deveriam
refletir sobre a complexidade
do processo ensinoEnsinar: uma tarefa
VEIGA, Ilma P. A.
aprendizagem para
complexa e laboriosa
2006.
compreend-lo na perspectiva
crtica, articulando-a com sua
prtica docente.

DATA

06/09/2008

11/10/2008

25/10/2008

29/11/2008

04/04/2009

23/05/2009

Quadro 03 Temas discutidos no Seminrio e referencial terico utilizado

Fonte: Dados da pesquisa 2008.

Aps a realizao do Seminrio, passamos realizao do grupo focal, o

qual, relatamos a seguir.

2.3.5 Grupo Focal

De acordo com Morin (1999, p. 20),o conhecimento no espelho das
coisas ou do mundo externo. Todas as percepes so, ao mesmo tempo, tradues
cerebrais com base em estmulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos.
Dessa forma, o grupo focal constitui-se em um espao de estudo e sistematizao da
teoria e da prtica.
A teoria possibilita s participantes deste estudo a compreenso, de forma
mais profunda, dos contextos nos quais realizam suas atividades, a si e ao outro,
enquanto sujeitos da histria cotidiana.
Dessa forma, com o objetivo de reelaborar os conceitos de currculo, ensino
e aprendizagem, aps os estudos empreendidos no seminrio de formao realizamos
trs encontros na modalidade de Grupo Focal, na prpria escola, com durao mdia de
quatro horas, como uma tcnica para estudo e discusso de temas inerentes
experincia cotidiana dos participantes, servindo como fonte de levantamento de dados
para investigao, porm mantendo coerncia com o fato pesquisado.

Gatti (2005, p. 11/12) diz que:

Essa tcnica aplicada com vrias finalidades, [...]. Alm de

constituir-se no elemento central de uma investigao, utilizvel em outras
condies. Pode ser empregada em estudos exploratrios, ou nas fases
preliminares de uma pesquisa, para apoiar a construo de outros
instrumentos); [...]. Pode ser usada para busca de aperfeioamento e de
aprofundamento da compreenso, a partir de dados provenientes de outras
tcnicas [...].

Nesse sentido, o Grupo Focal possui um moderador deixando fluir no

debate, facilitando o confronto de ideias e captao das trocas feitas pelos participantes
do grupo, referente aos conceitos, s experincias e viso acerca do tema debatido. E, a
partir da, abstrair. De acordo com a mesma autora (ibidem, p. 9): [...] uma
multiplicidade de ponto de vista e processos emocionais, pelo prprio contexto de
interao criado, permitindo a captao de significados que, outros meios poderiam ser
difceis de se manifestar.
Neste contexto, podendo resultar na possibilidade de validao de dados
para serem utilizados em estudo produzindo novas perspectivas. Por isso, a escolha do

grupo focal para a realizao desse estudo, por ser uma tcnica importante na recolha de
dados para o problema estudado na pesquisa-ao. ,
Para o desenvolvimento dessa estratgia de produo e recolha de dados,
consideramos procedente retomarmos aos estudos desses conceitos, j realizados no
seminrio de formao, para desenvolvermos estudo e reflexo a partir dos
conhecimentos prvios de cada uma das participantes, alm de realizar estudo
minucioso com vistas apreenso de novos pressupostos tericos que deem
embasamento mais aprofundado s reelaboraes dos conceitos estudados neste
trabalho.
Para isso, efetivamos a sondagem inicial dos significados de currculo,
ensino e aprendizagem, permitindo diagnosticar os conhecimentos j internalizados
pelas professoras participantes do estudo de textos, para atribuir novos significados aos
conceitos em estudo e comparar com os significados previamente elaborados.
Para realizao desse procedimento, grupo Focal, utilizamos um roteiro para
discutir e comentar, acerca dos conceitos relacionados ao objeto da pesquisa. Assim, o
grupo discutiu sobre os conceitos de currculo, ensino e aprendizagem, tendo por base
estudos tericos sobre os mesmos.
Assim, neste estudo, o grupo focal tem a finalidade de oportunizar s
professoras a apropriao e sistematizao de novos conhecimentos, analisar o processo
de reelaborao conceitual na perspectiva de transformar a prtica docente , assim como
propiciar o desenvolvimento da sua autonomia, buscando sempre a melhoria do
processo de ensino e aprendizagem.
Desse modo, o uso do Grupo Focal teve como finalidade captar a partir das
trocas realizadas no grupo de professoras as emoes e reaes, as atitudes, experincias
e crenas tendo como base os conhecimentos prvios por elas evidenciados.

2.3.6 Observao

A observao um dos procedimentos de recolha de dados e informaes

referentes ao contexto no qual ela ocorre.
Desse modo, para que se proceda a uma observao, necessria uma
organizao da ao a ser empreendida. E, nessa empreitada, imperativo trabalharmos
de forma reflexiva com os professores, dialogando num movimento lgico para que eles
possam avanar no processo de desenvolvimento da prtica.

Para a efetivao da atividade de observao, elaboramos um roteiro de questes, as quais a

orientaram:
Qual o contexto da aula?
Quem e quantos so os alunos?
Como se inicia a aula? feita uma reviso do assunto tratado na aula anterior? Como feita a
correo dos trabalhos de casa?
Como organiza e aborda, para os alunos, objetivos, contedos e tarefas?
Como a turma foi organizada? Em grupo-turma, em pequenos grupos de alunos?
Os alunos demonstram compreender e aderir s tarefas?
Como o professor gere as reaes dos alunos s suas propostas?
Quais situaes de aprendizagem que tiveram como suporte os conceitos estudados?
Quais os motivos do estudo desse contedo?
Como feita a avaliao da aprendizagem dos alunos?
Qual o foco principal do contedo e das tarefas realizadas?
Que modalidade de trabalho proposta aos alunos: trabalho individual, em duplas, em grupo ou
em modalidade mista?
Que recursos so utilizados (manual, computador, vdeo, fichas de trabalho, etc.)?
Como o professor organiza o apoio aos alunos? Dirige-se a um grupo de alunos em especial ou
apoia a todos?
Que estratgias so utilizadas pelo professor para se certificar que os alunos esto envolvidos na
tarefa?
Que estratgias so utilizadas pelo professor para se certificar que os alunos esto aprendendo?
O que acontece se algum aluno ou grupo de alunos termina rapidamente a tarefa? Como gere o
professor esse tempo?
Que relao fez entre o tema trabalhado e as atividades desenvolvidas?
De que maneira a reelaborao de seus conceitos afetaram a sua prtica?
Que aluno est sendo formado?
Quais prticas pedaggicas expressam o domnio dos conceitos de currculo, ensino e
aprendizagem?
Como voc construiu o seu perfil docente?
De que maneira o conhecimento construdo contribui para que voc utilize na sua prtica
cotidiana da sala de aula?
Que importncia voc atribui a esse conhecimento no processo de transformao da prtica?
De que outra maneira faria essa atividade?
feita uma sntese oral ou escrita dos assuntos tratados na aula? Quem a realiza? Como
feita? O professor, os alunos ou os dois?
Que outra estratgia usaria para repetir o que foi feito na aula?

Que elementos voc usaria, no sentido de modificar significativamente seu contexto de atuao?

As observaes funcionaram como mecanismo de acompanhamento da

prtica docente das professoras e como instrumento de monitoramento de suas prticas
objetivando a realizao de discusso e reflexo. Foram feitas oito observaes com a
durao aproximada de quatro horas, sendo quatro observaes prvias e quatro
observaes posteriores. A seguir, trataremos do relato de experincia.

2.3.7 Relato de Experincias

O relato de experincia tem como finalidade informar a respeito das prticas

vivenciadas no interior da escola e da sala de aula, de forma a permitir a visualizao
dos fatos e das aes, possibilitando o entendimento do contexto no qual elas ocorrem.
Trata-se de um procedimento que visa oferecer suporte para desenvolver a capacidade
de compreenso das prticas que se efetivam no contexto escolar. Para isso, a narrao
dos fatos deve ser objetiva, clara, precisa, descrevendo de maneira minuciosa os
acontecimentos do modo como eles acontecem, a fim, de permitir uma visualizao dos
fatos e das aes vivenciadas.
Neste trabalho, para compor o texto narrativo utilizaremos dos indicadores
propostos por Ferreira (2006):

INDICADORES
Expressar a atividade prtica da forma como esta se efetiva. Responde a questo: O que
foi feito?
Sintetizar o contexto. Abrange os itens: Quem. Onde. Quando. O qu (tema, assunto,
contedo). Para qu (objetivos, finalidade). Como (situaes de aprendizagem, recursos
pedaggicos e registro do processo de observao).
Descrever minuciosamente o processo de forma clara, com distanciamento ou iseno,
isto , sem opinar, julgar, valorar, avaliar, utilizando verbos de ao na 1 ou 3 pessoa.
Explicitar os princpios que orientam a ao, seu significado, motivos, objetivos e
razes. Responder a questo: Qual o significado das aes?
Buscar as causas das aes, as explicaes tericas que lhes do sustentao, os valores
culturais que as permeiam, suas contribuies. Implica a compreenso da sua relevncia
e consistncia. Responder a questo: Por qu?
Propor alternativas para as aes, explicitando o porqu das novas proposies.
Responder a questo: O que modificar?
Quatro n 4- Indicadores para construir o Relato
Fonte: Pesquisa: Conhecendo e Construindo a Prtica Pedaggica (2006)

Como afirmam Aguiar e Ferreira (2007, p.75):

[...] para configurar-se como prtica social consciente, necessrio

que as relaes objetivas com as causas que produzem essa prtica - bem
como o objetivo a que ela se destina, os meios e as aes a partir dos quais
possa se realizar estejam claros.

Isso demonstra claramente que necessrio observar algumas condies,

conforme as autoras supracitadas, para que a prtica seja desenvolvida nessa perspectiva
social.
Para melhor visualizao das etapas de produo e recolha de dados,
apresentamos o quadro abaixo para ilustrar o movimento da pesquisa:

ETAPAS

PROCEDIMENTOS DA
PESQUISA UTILIZADOS
Visita escolar
Reunies

Primeira etapa
Questionrio

Segunda etapa

Seminrios de formao

OBJETIVOS
Apresentar a proposta de trabalho
Formalizar a pesquisa
Negociar os temas para o seminrio
Caracterizar o grupo de participantes
Sondar os conhecimentos prvios de
currculo, ensino e aprendizagem
Sondar as necessidades formativas do
grupo das professoras participantes da
pesquisa
Propiciar o estudo e discusso dos temas
indicados pelo grupo

Observao inicial da prtica

Identificar a relao teoria-prtica na

ao
docente
das
professoras
participantes da pesquisa

Grupo focal

Discutir temas inerentes experincia

cotidiana dos participantes

Observao posterior da prtica

Obter informaes relativas a prtica

docente das professores participantes da
pesquisa para a realizao dos Relatos de
Experincias

Relato de experincia

Informar a respeito das experincias

vivenciadas no interior da escola e da
sala de aula de forma que permita
visualizar os fatos e as aes
possibilitando o entendimento do
contexto no qual elas ocorrem

Terceira etapa

Quarta etapa

Quadro 05 Etapas de produo e recolha dos dados

Fonte: Dados da pesquisa.

Assim, ilustramos a seguir o movimento da pesquisa com o respectivo

procedimento utilizado para a produo dos dados.
Diagnstico:
reunio
questionrio

Ao:
Seminrio
Grupo Focal

Procedimentos
de pesquisa
Reflexo:
Relatos da Prtica

Avaliao:
Observao

Grfico N 02: Procedimentos da Pesquisa

Elaborao: A pesquisadora

2.4. Procedimentos de anlise

O desafio de investigar a relao dos conceitos com a prtica docente das

professoras participantes da pesquisa nos remeteu a fazer um levantamento,
inicialmente, dos conceitos prvios de currculo, ensino e aprendizagem que orientam a
prtica pedaggica delas. Como ser social, o professor constitudo e constitui o meio
onde atua e nesse movimento de influir e ser influenciado, ele constri e reconstri o
conhecimento e dele se utiliza para agir social e culturalmente.
Neste contexto, as categorias de anlise foram surgindo na medida em que
as aes de organizao e desenvolvimento terico-metodolgico da pesquisa foram se
concretizando. Desse modo, coconstrumos dados, transcrevemos, interpretamos e
analisamos os enunciados que se configuraram e estavam contidos nos questionrios,
nos dilogos estabelecidos entre as participantes, durante os estudos no grupo focal, nas
observaes da prtica pedaggica e nos relatos de experincias.
Para o desenvolvimento da anlise dos dados coconstrudos no grupo focal e
nas observaes das aulas, confrontamos significados elaborados e reelaborados e, com
base nos dados da observao, estabelecemos a relao teoria/prtica. Dessa forma,
apoiamo-nos nos estudos de Ferreira (2006), Vigotski (2001, 2005), Kopnin (1972),
Guetmanova (1989) e na evoluo histrica do significado dos conceitos estudados.

No que se refere ao aspecto lgico dos significados conceituais elaborados,

utilizamos a metodologia de anlise da elaborao conceitual, Ferreira (2007).
Conforme a autora, [...] a anlise requer categorias que englobem o processo em sua
totalidade, indicando caractersticas dos diferentes estgios de formao de conceitos,
[...](FERREIRA 2007, p. 62), possibilitando, assim, sua apreenso in contexto da
unidade dialtica existente entre o histrico, o lgico e o psicolgico.
Com base nessa deciso, utilizamos as categorias propostas por Ferreira
(2007, p. 64) conforme o quadro a seguir:
ESTGIOS DE FORMAO E DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS

DESCRIO

CARACTERIZAO

Consiste na enumerao dos atributos ou propriedades externos

dos fenmenos, a fim de distingui-los. Inclui todos os atributos
do fenmeno sem abstrair os essenciais dos secundrios.
Estabelece vnculos factuais que se revelam na experincia
imediata. H uma predominncia do contedo em relao ao
volume. Seu objetivo descrever o melhor possvel, com maior
plenitude e exatido, os atributos dos fenmenos, transmitindo
uma imagem sensrio-perceptiva do fenmeno mediante uma
representao criadora ou reprodutiva.
Utiliza tambm o procedimento lgico da enumerao, a partir da
abstrao de alguns atributos ou propriedades, elementos
essenciais que distinguem os fenmenos. As abstraes
desprendem-se dos elementos perceptivos, porem seu volume
apresenta um grau de generalidade restrito s singularidades.

DEFINIO

um procedimento lgico atravs do qual se revela o

contedo do conceito ou se estabelece o significado do
termo. Consiste em abstrair os atributos ou propriedades
essenciais e necessrias para distinguir um fenmeno dos
demais, sem esgotar todas as suas propriedades, aspectos e
relaes. Requer o emprego de determinadas regras lgicas,
como, por exemplo, a comensurabilidade, isto , igualdade
de volume entre o conceito definidor e conceito definido;
evitar a circulao; preciso, clareza e ausncia de
ambiguidades.

CONCEITUAO

Compreende o universal, essencial e necessrio no fenmeno.

Abrange os atributos ou propriedades essenciais e necessrias, os
nexos e relaes que constitui a essncia do fenmeno, contendo
ao mesmo tempo, a singularidade, a particularidade e a
universalidade, Isto , contedo e volume. Os atributos essenciais
so aqueles que diferenciam um fenmeno de todos os outros.
So comuns a todos os elementos de uma determinada classe e
expressam a prpria essncia do fenmeno e de sua natureza
interna.

Quadro 6 - Estgios de formao e desenvolvimento conceitual

Fonte: Dados da pesquisa elaborados pela pesquisadora com base na literatura consultada, Ferreira (2007)

Alm das categorias supracitadas, constituem-se parmetros de anlise a

reconstituio da evoluo histrica dos conceitos de currculo, ensino e aprendizagem.
Para a anlise da prtica docente, foram elaboradas categorias com base nos
estudos de Pacheco (2001), Schmidt; Ribas e Carvalho (2003), Azzi (2005) e Silva
(2011). Assim, elencamos trs categorias, a saber: tcnica, heterognea e crtica. Para
uma maior compreenso de cada uma dessas categorias, apresentamos o quadro a
seguir, com suas respectivas caracterizaes.

Prtica repetitiva

Consiste no desenvolvimento de uma prtica geradora de um

conhecimento embasado numa teoria tcnica que prima por uma
legitimidade normativa. calcada em uma ideologia e
organizao burocrtica que se pauta num discurso normativo no
qual a teoria alimenta a prtica que se configura como tecnicista
e segue uma tradio cientfica.

Prtica heterognea

Apresenta-se, como uma categoria que engloba caractersticas de

outras prticas, seja tcnica com sua tradio, seja prtica com
sua legitimidade processual ou crtica por seu discurso dialtico e
ao emancipatria.

Prtica crtica

Est fundamentada em uma prtica social e por uma legitimidade

discursiva dialtica.
Embasa-se, numa racionalidade
comunicativa e numa ideologia crtica, visando uma ao
democrtica e emancipatria. A atividade de ensinar se
desenvolve mediada pela reflexo e pela a colaborao com
vistas transformao da atividade prtica do professor. O
movimento da teoria para a prtica e desta para a teoria.

Quadro N 7 -categorias de anlise da prtica docente.

Fonte: Veiga (2001), Schmidt; Ribas e Carvalho (2003), Azzi (2005) e Silva (2011).

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