ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

Pedro Demo (UnB, 2007)

Est retornando o interesse pela escola de tempo integral, depois de

muitas peripcias, desde a proposta mais densa de Darcy Ribeiro (os
CIEPs do Rio de Janeiro), passando pelas veleidades do governo Collor
(os CAICs), at tentativas atuais incipientes (Coelho/Cavaliere, 2002). As
argumentaes variam muito, desde as mais utilitrias (ficar com a
criana o dia todo para liberar os pais para o trabalho) e ainda assim
muito relevantes, at as mais consistentes, que consideram educao de
tempo integral um direito da cidadania, em especial da populao mais
pobre. Neste sentido, em geral escola de tempo integral proposta da
rede pblica, apesar dos custos, que a escola particular no parece ter
inteno de assumir. A argumentao mais vazia, entretanto, aquela
mais tradicional e instrucionista, que busca aumentar o tempo de escola
para dar mais aula. Segue-se a a tendncia da LDB que, em vez de
cuidar da aprendizagem dos alunos, apenas aumentou o tempo letivo
para 200 dias e de nada adiantou (Demo, 1997; 2004). Este texto
preliminar tem esta preocupao mais central: no vale a pena aumentar
o tempo de aula; preciso, isto sim, aumentar a oportunidade de
aprender. Nossos alunos aprendem to pouco, no , acima de tudo,
porque tm pouco tempo de aula, mas porque assistem a aulas
instrucionistas que dificultam a aprendizagem. O tempo, ainda que curto,
desperdiado com aulas copiadas feitas para o aluno copiar e, se isso
no bastasse, para devolv-las copiadas na prova, de tal sorte que,
aumentando essas aulas, estaramos aumentando o reprodutivismo
(Demo, 2004a).
A escola de tempo integral uma idia boa, apesar de seu passado
conturbado, mas, aprendendo dos erros, podemos ressuscitar a proposta
em condies bem mais slidas. Os CIEPs no Rio de Janeiro no
sobreviveram aos tempos, por muitas razes, polticas, politiqueiras,
gerenciais, mas igualmente de inabilidade quanto capacidade de cuidar
de crianas por mais tempo (Paro, 1988). poca no se dava
importncia maior qualidade do professor, sem perceber que a residia
um dos desafios maiores da escola integral1[1][1]: professores presos a
didticas instrucionistas, aumentando seu tempo na escola, usam-no para
aumentar o instrucionismo. urgente mudar esta tendncia: h que
aumentar o tempo de aprendizagem efetiva. Reforo aqui tese que venho
1[1][1]

Tive a oportunidade nica de conviver bem de perto com Darcy Ribeiro, este
cone da educao e da antropologia brasileira, em especial no fim de sua vida. Estive
presente tambm em vrias reunies do Conselho dos CIEPs no Rio de Janeiro, nos
quais aparecia tambm Paulo Freire. Considero que uma das razes do refluxo dos
CIEPs foi no ter dado ateno adequada aos professores. Por exemplo, Darcy defendia
que se reservasse uma hora por dia para a cultura, coisa que todos saberamos apreciar
e adotar. Entretanto, por no haver professores devidamente preparados, a atividade
mais comum nesta hora de cultura era mandar a crianada jogar bola...

defendendo com obstinao: para fazer qualquer mudana mais profunda

e intensa na escola, em especial para melhorar significativamente a
aprendizagem do aluno, o desafio maior cuidar do professor (Demo,
2007). Escola de tempo integral funciona com professor de tempo
integral, no para dar mais aula, mas que, estudando mais e melhor, para
consiguir fazer o aluno aprender bem.

I. INTIL AUMENTAR TEMPO DE AULA

O amargor j conhecido dos dados do Saeb (Demo, 2004) reflete,

entre tantas precariedades, tambm a precariedade das aulas. A LDB,
aprovada no fim de 1996, um pouco antes da morte de Darcy Ribeiro,
entrou em vigor em 1997 e teve como resultado o que aparece na Tabela
1: jamais o aproveitamento escolar caiu tanto quanto na passagem de
1997 para 1999. Em lngua portuguesa o tombo foi em torno de 16 a 17
pontos, enquanto em matemtica ficou entre 8 e 10 pontos (com exceo
da 8 srie, que chegou perto de 4 pontos). Embora no se possa afirmar
categoricamente que esta queda desastrosa se tenha devido apenas ao
aumento dos dias letivos, no s porque nenhum dado permite
afirmaes categricas, mas tambm porque podem ter ocorrido outros
incidentes de percurso, no mnimo deveramos esperar que o
aproveitamento escolar no casse. Aos olhos da LDB parecia bvio
que, aumentando os dias letivos, o aproveitamento escolar aumentaria
com certeza. Foi um engano crasso, desvelando a postura instrucionista
retrgrada de uma lei recm nascida.
Tabela 1 - Mdia de desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica - SAEB
Brasil - 1995-2003.
Anos
1995
1997
1999
2001
2003
a
4 srie
188,3
-1.8
-15.8
-5.6
+4.3 (169,4)
EF
a
Lngua
8 srie
256,1
-6.1
-17.1
+2.3
-3.2 (232,0)
Portuguesa
EF
a
3 srie
290,0
-6.1
-17.3
-4.3
+4.4 (266,7)
EM
a
190,6
+0.2
-9.8
-4,7
+0.8 (177,1)
4 srie
EF
a
253,2
-3.2
Matemtica
8 srie
-3.6
-3.0
+1.6 (245,0)
EF
a
3 srie
281,9
+6.8
-8.4
-3.6
+2.0 (278,7)
EM
Fonte: Saeb-2003. EF = Ensino Fundamental. EM = Ensino Mdio. Mdia
adequada para a 4 srie: 200 pontos; para a 8 srie: 300 pontos; para a 3 srie do
ensino mdio: 350 pontos.

Esta obviedade ainda convico arraigada dos professores, em

grande parte importada da formao original em faculdades onde apenas
se d aula. Mantemos esta crena no fundo de nossas almas:
aprendizagem funo da aula. Quanto mais aula se d, mais o aluno

aprenderia. Por isso mesmo, nossas instituies universitrias, com

excees esparsas, no fazem mais que dar aula, organizando-se em
torno deste objetivo (Demo, 2005). No h lugar para pesquisa,
elaborao prpria, autoria, leitura. A populao universitria nos ltimos
anos mais de dobrou no pas, mas a leitura no sofreu impacto
significativo (Demo, 2006). O aluno no l, em grande parte porque seu
professor tambm no l. Leitura ainda no parte da aprendizagem
nesta terra. Uma vez concludo o curso, o profissional se imagina pronto
definitivamente e pretende navegar com o diploma at aposentadoria.
No se trata de crucificar o professor, porque vtima do mesmo sistema
- assim foi deformado quando obteve o diploma, os pais dos alunos
esperam aulas e mais aulas, o sistema aposta em aula e professor
quem d aula. No faz sentido apontar alguma culpa no professor. Faz
sentido cuidar dele, para que possa, sabendo aprender bem, fazer o
aluno aprender bem. Aula faz parte, mas nem de longe a didtica
decisiva. totalmente secundria.
A tese comum da escola integral, que foi tambm dos CIEPs
infelizmente, que na escola no haveria problemas mais marcantes, de
tal sorte que, aumentando o tempo de permanncia, chegar-se-ia a uma
condio idealizada (Barbara, 2004). Dificilmente algum contestaria que
permanecer mais tempo na escola para aprender melhor seria proposta
adequada. No entanto, no se leva em conta que a atual escola
apresenta um aproveitamento absolutamente lamentvel (Ioschpe, 2004),
no havendo qualquer sentido em aumentar este disparate. No estamos
interessados em aumentar uma escola muito ruim. Queremos uma escola
boa aumentada. Para tanto, a providncia mais profunda e promissora
cuidar dos professores, no sentido de que, ultrapassando o instrucionismo
das meras aulas reprodutivistas, sejam capazes de inaugurar novos
ambientes de aprendizagem inequvoca e sustentada. Segue da tambm
que este tempo aumentado precisa ser repartido em favor do professor
tambm: i) primeiro, os professores devem ser de tempo integral
(trabalhar manh e tarde); ii) segundo, dariam quatro horas de aula,
usando o restante do tempo para outras atividades didticas, inclusive
estudar; iii) terceiro, tempo integral precisa ser entendido como proposta
integral, mais holstica de educao, mais completa, mais redonda (Eboli,
2000. Yus, 2002); iv) quarto, esta integralidade precisa girar em torno da
aprendizagem formal e poltica, no de quinquilharias que apenas
adeream o ambiente; v) quinto, embora seja importante para pais
trabalhadores deixar os filhos o dia inteiro na escola, esta razo no a
maior delas, mas a oportunidade de educao de qualidade mais elevada.
Os dados disponveis sobre aproveitamento escolar so clamorosos.
Por mais que dados sejam sempre construtos questionveis (Besson,
1995), indicam que a didtica atual das escolas inepta. Observando a
Tabela 2, a impresso que fica deprimente: i) aproveitamento escolar
adequado (ltima coluna direita) coisa excepcional no pas todo;
aprende-se menos no norte e no nordeste (cifras em geral em torno de
apenas 2%), mas nas regies mais avanadas as cifras tambm so
muito precrias (h cifras em torno de 10%, mas outras tambm muito
baixas, sem falar que 10% algo tambm inaceitvel); ii) matemtica na
3 srie do ensino mdio acusava cifras em torno de 60% para o estgio

critico, sugerindo ser matemtica desafio ainda no resolvido; iii)

olhando a coluna do estgio muito crtico (primeira coluna de nmeros
esquerda), vem-se cifras chocantes, em especial em lngua portuguesa
na 4 srie: no norte, eram por volta de 21% as crianas que estavam j
na 4 srie e no sabiam quase nada; no nordeste, esta cifra ia a quase
30%; nas outras regies, era sempre superior aos 10%; esta situao
sugere fortemente que no vencemos ainda a barreira da 1 srie, razo
pela qual chegamos facilmente 4 srie com crianas no alfabetizadas.
Muitos so os motivos para esta precariedade educacional, uns vm
de fora (pobreza familiar, marginalizao em periferias urbanas e
interiores rurais, polticas educacionais ineptas e/ou perversas, sistema
neoliberal, fraude nos recursos, etc.), outros vm de dentro (escolas mal
aparelhadas e gerenciadas, sistema pblico de educao falido,
professores mal preparados e mal pagos, currculo inapropriado, didticas
obsoletas, etc.). No tenho qualquer inteno de dar conta disso tudo,
mas vou apenas ressaltar alguns tpicos que considero decisivos para
melhorar a aprendizagem escolar. Parto da constatao simples de que
ineficiente o que se faz hoje na escola, e o que mais se faz na escola
aula e prova. Imagino, ento, que a existe um problema formidvel a ser
atacado. Se fazemos isto muito mal, no adianta aumentar o que fazemos
mal. Chamo a ateno, porm, que esta constatao no implica, de
modo algum, culpar a escola, muito menos o professor, que est nesta
histria como vtima tambm (Demo, 2004b). No concordo com anlises
neoliberais que dissecam educao sobre a plataforma do mercado,
vendo-a apenas como investimento econmico, por mais que tambm o
seja (Carnoy, 1992. Casassus, 2002), castigando os professores como
turba corporativista, apenas interessada em salrios, marcada pela
seleo negativa, etc. (Ioschpe, 2004). No posso deixar de criticar os
professores, mas vejo neles a soluo mais promissora para acertarmos a
aprendizagem dos alunos. Quando digo, pois, que fazer escola integral
sem melhorar os professores no leva a nada, no estou descartando os
professores. Muito ao contrrio, estou dizendo que preciso oferecer-lhes
a oportunidade a que tm direito para poderem trabalhar em tempo
integral. Qualquer melhoria na aprendizagem e na qualidade da educao
passa fundamentalmente pela qualidade do professor.
Tabela 2. Proporo de estudantes em estgios de construo de competncias
em lngua portuguesa e matemtica - Grandes Regies - 2003.
Estgios
Muito
Crtico
Intermedirio
Adequado
crtico
4 srie EF
21,18
45,24
31,86
1,72
L. Port.
4 srie EF
13,84
52,26
31,86
2,03
Matem.
Norte
8 srie EF
4,69
24,34
66,12
4,86
L. Port.
8 srie EF
9,14
60,34
29,84
0,67
Matem.
3 srie EM
4,69
46,45
46,41
2,45
L. Port.
3 srie EM
9,71
72,40
15,80
2,10
Matem.

4 srie EF
L. Port.
4 srie EF
Matem.
Nordeste
8 srie EF
L. Port.
8 srie EF
Matem.
3 srie EM
L. Port.
3 srie EM
Matem.
4 srie EF
L. Port.
4 srie EF
Matem.
Sudeste
8 srie EF
L. Port.
8 srie EF
Matem.
3 srie EM
L. Port.
3 srie EM
Matem.
4 srie EF
L. Port.
4 srie EF
Matem.
Sul
8 srie EF
L. Port.
8 srie EF
Matem.
3 srie EM
L. Port.
3 srie EM
Matem.
4 srie EF
L. Port.
4 srie EF
Matem.
Centro8 srie EF
L. Port.
Oeste
8 srie EF
Matem.
3 srie EM
L. Port.
3 srie EM
Matem.
Fonte: INEP, 2004.

29,32

41,85

26,77

2,06

18,18

51,20

28,02

2,61

6,40

26,42

61,19

5,99

10,90

58,31

28,86

1,92

5,52

42,49

47,77

4,22

10,60

64,61

19,10

5,70

12,93

31,03

48,32

7,72

8,34

30,51

50,68

10,47

4,60

21,20

62,43

11,76

6,21

45,71

43,22

4,86

3,52

30,99

57,91

7,57

4,71

62,26

25,66

7,37

11,57

35,71

47,67

5,05

5,74

34,85

52,66

6,75

2,71

15,66

70,84

10,80

2,93

40,89

53,58

2,60

1,99

26,98

63,52

7,52

2,68

51,32

35,99

10,01

14,91

37,60

43,28

4,20

7,91

39,76

46,69

5,65

3,96

19,53

67,34

9,18

6,55

48,12

42,91

2,41

2,83

31,82

58,81

6,55

6,66

60,46

24,81

8,06

Aqui temos, portanto, um desafio de bom tamanho e inarredvel:

cuidar dos professores. Uma escola de tempo integral exige um professor
altura de alunos que vo, agora, aprender o dia todo. Sua formao
atual no adequada, com excees, claro. As pedagogias e
licenciaturas no garantem esta qualidade educativa, em geral porque
so cursos decados, encurtados, instrucionistas ao extremo (Demo,

2005a). Professores que se formaram com professores que apenas

davam aula, no pesquisavam, nem elaboravam, no eram autores de
propostas prprias tendem a fazer o mesmo na escola, como reflexo
desta deformao inicial. Como regra, s sabem dar aula e, se mais
tempo tivessem, dariam mais aula. No adianta chorar este leite
derramado: nosso ambiente universitrio ainda o da aula e da prova.
No descobrimos ainda que professor s pode dar aula daquilo que
produz - se no produz, no tem aula para dar. Na realidade, o que
encontramos em sala de aula o domnio da apostila, um produto esperto
de gente esperta para professores no espertos. Quem no autor,
precisa de apostila. Quem no tem contedo prprio, precisa pedir
emprestado. Apostila torna-se, assim, coisa mais ou menos inevitvel
para professores que, de outra forma, no saberiam o que falar para os
alunos. Concluso: este tipo de precariedade no vale aumentar, antes
urgente limitar ou mesmo acabar.
Mas h outras precariedades escolares que combinam bem com as
aulas instrucionistas, por exemplo, o cultivo de teorias frouxas que
facilitam a vida do professor, mas encalacram a do aluno. Entre elas est
a teoria dos ciclos, uma idia boa, pelo menos piedosa, mas que, sendo
muito mal aplicada, redundou numa teoria pobre para o pobre. Partia-se
da boa inteno de tomar o aluno como foco, respeitando seu ritmo, sua
cultura, seu saber, para, com isso, sedimentar melhor seus avanos. Na
prtica, em vez de puxar o pobre para cima, esta teoria o afundou ainda
mais (Popkewitz, 2001), porque j no se faz mais nada de importante por
anos a fio, em especial abandonou-se o compromisso de alfabetizar na 1
srie. O resultado maior da teoria dos ciclos foi a progresso automtica em vez de defender a progresso continuada que evita a reprovao
(esta no serve para o aluno aprender melhor) (Paro, 2001. Patto, 1993),
a aprovao no se faz mais pela aprendizagem, mas por gravidade
invertida: o aluno vai caindo para cima, quer aprenda ou no aprenda. Eis
outra teoria frouxa da avaliao, praticamente abandonada na escola
pblica (Demo, 2004c). Em vez de combater desvios da avaliao,
contornar riscos eminentes, criticar os avaliadores oficiais e oferecer
alternativas, preferimos extinguir todos os procedimentos avaliativos ou,
quando muito, fazemos alguns pro forma. O fato de tantos alunos
chegarem 4 srie sem saberem quase nada indica que no so
avaliados. O professor continua olimpicamente dando aula, sem relao
nenhuma com o compromisso com a aprendizagem do aluno. Infestamos
o ambiente escolar de mitos em torno da avaliao, como se fosse coisa
diablica, capitalista, perversa (Demo, 1999). As contradies, entretanto,
batem porta teimosamente: professores contrrios avaliao, quando
buscam uma escola para seus prprios filhos, avaliam-na rigorosamente
e, se puderem, mesmo sendo contra no discurso, preferem uma escola
particular. A razo simples: nesta ainda se avalia, os professores
precisam dar conta do recado, os pais pressionam. No se aprende muito
melhor na escola particular, porque o instrucionismo o mesmo, mas,
sendo mais bem organizada, o resultado costuma ser superior. Para
cuidar da aprendizagem do aluno imprescindvel avaliar. A nica razo
de ser da avaliao cuidar da aprendizagem, embora isto no evite seus
laivos incmodos e muitas injustias (Hoffmann, 2005).

Precisa-se, assim, de outro perfil de professor para uma escola de

tempo integral. Comea esta expectativa por um professor de tempo
integral, ou seja, que fique o dia todo na escola, no se esgote dando aula
(daria quatro horas de aula e, nas outras quatro, faria outras atividades,
inclusive estudar), prime pela formao permanente e atualizao
constante, aceite enfrentar a inovao sem nela perder-se. Para tanto, h
que investir neste professor, iniciando com cursos especficos mais
longos que garantam um aprimoramento terico e prtico capaz de
alcanar a condio do aluno. No bastam treinamentos, semanas
pedaggicas, oficinas curtas, tornando-se necessrios programas de
estudo que, a partir da, faam parte da vida do professor (eterno
aprendiz, eterno estudante). Ponto alto desta formao a autoria construo de material didtico prprio, elaborao de propostas
inovadoras, aprofundamento em teorias mais atualizadas da
aprendizagem, habilidade de pesquisar e elaborar, saber pensar. A alma
de uma escola de tempo integral um naipe de professores de qualidade
inequvoca. Aula pode-se dar, mas como expediente supletivo,
secundrio, introdutrio, com vistas a sustentar processos de pesquisa e
elaborao prpria no aluno. O tempo alargado na escola comea, ento,
a ganhar sentido, se o aluno tiver mais tempo para pesquisar e elaborar,
sem perder mais tempo escutando aula. O tempo maior no ser usado
para entupir o aluno mais ainda de contedos superficiais, porque isto no
leva a aprender.
H que garantir a progresso continuada (no a automtica), no
sentido de que o aluno tem o direito de superar todas as sries (em
especial as do ensino fundamental, que constitucionalmente obrigatrio)
com bom aproveitamento. Este compromisso exige avaliao sistemtica,
diria, semanal, de tal modo a se ter o aluno literalmente na mo, no
para humilhar, excluir, mas para garantir seu direito de aprender.
Permanecendo mais tempo na escola, tornar-se-ia esdrxulo algum ser
reprovado, a no ser por razes extremas. Mais que tudo, a alfabetizao
deve dar-se na 1 srie, impreterivelmente, e de maneira qualitativa
exuberante. Seria um acinte imaginar que o aluno tenha trs anos para
alfabetizar-se, como imaginam defensores dos ciclos, obrigando o aluno a
repetir trs vezes a mesma coisa e que coisa nenhuma. Na verdade,
equivale a uma reprovao sistemtica, velada, oculta. Por isso, dizemos
ser uma teoria pobre para o pobre. Nenhuma escola particular de bom
nvel perde tempo com isso, at porque seus alunos, em grande parte
pelo menos, j entram na 1 srie alfabetizados2[2][2], sem falar que os pais
exigem este desempenho. Embora em muitas escolas particulares
persistam maus hbitos avaliativos (que exacerbam a competitividade e
outros comportamentos agressivos), ocorre que avaliam o desempenho
dos alunos e, com isto na mo, so mais capazes de garantir alguma
aprendizagem. Enquanto isso, na escola pblica, a progresso
automtica corre solta, para encalacrar os pobres ainda mais.

2[2][2]

Entende-se aqui por alfabetizar, no a proposta de formao permanente de

Paulo Freire (ler a realidade), mas o procedimento de, primeiro, decodificar o alfabeto e
os nmeros, e, segundo, entrar no letramento (capacidade de leitura significativa,
interpretativa), no sentido de sedimentar a autoria.

II. DESAFIOS CURRICULARES

inevitvel a pergunta: com tempo maior, o que se h de inventar...

A resposta mais pronta aumentar as aulas. Como isto seria um
desperdcio, precisamos de outros horizontes, juntamente com outros
professores. A discusso sobre currculo torna-se crucial. Sem pretender
devassar tamanha problemtica, alinhavo aqui algumas questes
centrais, a comear pela noo de currculo intensivo (Demo, 1996).
Adotamos o currculo extensivo, marcado pela transmisso de
contedos infinitos horizontais (superficiais), um entupimento
instrucionista, em especial nos ambientes marcados pela lgica do
vestibular. O procedimento do professor olhar a carga curricular prevista
para a respectiva srie, e organizar seu tempo de aula com o objetivo de
repassar a matria inteira. A importncia da aula repassar a matria,
na devida pressa, porque, em geral, o tempo curto e ainda perde-se
tempo c e l. O currculo intensivo segue outra viso, em primeiro lugar
comprometida com a aprendizagem do aluno, do que segue que no
importam apenas contedos, importa acima de tudo que se aprenda bem.
uma viso verticalizada, porque prefere o aprofundamento ao repasse
horizontalizado. Preocupa-se menos em repassar toda a matria, at
porque contedos de conhecimento envelhecem natural e rapidamente,
do que em cuidar que o aluno aprenda, dentro de propostas bem urdidas
de aprendizagem (em especial pesquisar e elaborar) (Demo, 2000). No
se desprezam contedos, at porque qualidade formal indispensvel,
mas valoriza-se o saber pensar, tambm em nome da qualidade poltica
do aluno. Esta postura claramente maiutica, no sentido de o professor
assumir a posio de orientador e avaliador, motivador, ou coach, como
se diz em ingls (Mink/Owen, Mink, 1993. Maeroff, 2003. Prensky, 2001.
Huffman/Hipp, 2003): no se pode substituir o esforo e motivao do
aluno; papel do professor sustentar este esforo e motivao.
Outros compromissos curriculares so, ademais, importantes. Um
deles no perder-se em quinquilharias cosmticas, s porque h mais
tempo disponvel. sempre importante, pelo menos interessante, que os
alunos dancem, cantem, faam teatro, pratiquem momentos culturais,
exercitem capoeira, etc., mas desde que aprendam bem. Quero apenas
dizer: como nossa aprendizagem miservel, antes de mais nada e
acima de tudo h que resolver este problema. No se pode supor que os
procedimentos atuais didticos sejam satisfatrios, no havendo a maior
preocupao. Nosso cuidado deve estar concentrado, em primeiro lugar,
em fazer o aluno aprender bem (pesquisar e elaborar, para resumir
nisso), para, a seguir, podermos dar asas imaginao. Espera-se que
uma escola de tempo integral oferea aos alunos inmeras alternativas de
atividades que enriquecem a formao humana, exatamente no sentido
integral da educao (Yus, 2002). Esta expectativa estende-se tambm
s motivaes outras que uma boa escola precisa sustentar, mas sempre
no sentido maior de construir um ambiente profissional de aprendizagem

(Dufour/Eaker, 1998. Senge, 2000). Idia importante construir uma

escola que aprende - olhe para o passado e saiba superar os equvocos;
olhe para frente e saiba integrar pedagogicamente as inovaes; olhe
para os lados e saiba corresponder aos alunos e suas famlias.
Referncia fatal a aprendizagem dos alunos - no haveria razo para
ela no ocorrer em qualidade insofismvel. Por certo, no se pode traar
a linha reta mecnica, automtica, porque a aprendizagem do aluno no
depende apenas da escola. Mas esta precisa dar tudo de si para garantir
a aprendizagem. Neste sentido, podemos afirmar que h um objetivo
central, que aprender bem, formal e politicamente, cabendo, a seguir,
concertar outras atividades em torno disso, estrategicamente articuladas.
Seria o caso mexer em estilos vigentes de organizao escolar, por
exemplo, preferir mesas redondas com cinco alunos, um tempo mais
dilatado de estudo para cada matria (uma hora, desde que no seja de
aula), uma sala mais convidativa. O que est em jogo saber estudar,
no apenas esticar o tempo e isto, como j vimos, depende acima de tudo
da qualidade do professor. A prova poderia ser evitada, desde que os
alunos pesquisem e elaborem continuamente, apresentando textos
dirios, semanais, de tal sorte que, acompanhando este desenrolar
reconstrutivo, teramos uma viso bem mais adequada de seu
aproveitamento. No se trata de acabar com a prova e com isto com a
avaliao, mas de preferir procedimentos avaliativos mais inteligentes.
fundamental avaliar o aluno por aquilo que reconstri sistematicamente,
no pela prova. Ao mesmo tempo, devem ser introduzidas tticas mais
pertinentes de avaliao, como, por exemplo, no aplicar notas (ou
coisa parecida) definitivas, que vo para o boletim, mas expresses
flexveis de avaliao, permitindo sempre ao aluno refazer seus textos. Se
o aluno comea o semestre com nota baixa, mas vai melhorando at
atingir nota mxima ao fim, no se faz mdia, mas fica com a melhor nota,
por ter sido resultado de um processo de conquista e reconstruo. De
todos os modos, avaliar ser procedimento inarredvel, por conta do
compromisso fatal de garantir a aprendizagem dos alunos. fundamental
descobrir logo no incio quais alunos podem nos trazer problemas de
aprendizagem, tendo como meta entrar em cena preventivamente (Demo,
2004c).
H que evitar a apostila como plataforma (em geral nica) de aula, a
no ser como material de pesquisa. Este ser o sentido do livro didtico
- material de pesquisa. Isto vale, ainda mais, para a alfabetizao na 1
srie: no h mtodo obrigatrio, como se fssemos adotar, por exemplo,
Piaget; adotamos o aluno, no o mtodo; este precisa ser construdo por
cada professor, dentro de sua autonomia, mas com a condio sine qua
non de garantir a alfabetizao. O que interessa o direito que o aluno
tem de se alfabetizar bem, no o mtodo, que , afinal, instrumental
(Geempa, s.d.). Todo professor constri sua proposta metodolgica de
como alfabetizar bem, sem ter que se tornar vassalo de frmulas prontas.
Neste sentido, a escola de tempo integral precisa estar apetrechada com
instrumentaes relevantes do processo de aprendizagem, tais como
ambiente fsico adequado, biblioteca (livros e materiais eletrnicos), livros
didticos de toda sorte, instrumentaes audiovisuais, inclusive acesso a

computador e nova mdia, sem falar em merenda (os alunos vo almoar

na escola).
Quanto s novas tecnologias (nova mdia em particular) vale uma
anlise mais detalhada aqui. Primeiro, temos de perceber que a
linguagem atual usada na escola est muito defasada. O aluno capta logo
que existe um abismo entre seu mundo cotidiano e a escola: o que se fala
nesta no aparece naquele. Mesmo alunos pobres possuem hoje um
acesso muito maior ao mundo letrado sua volta (vo ao shopping, ao
supermercado, podem possuir em casa alguns utenslios eletrnicos,
andam pelas ruas da cidade, vo ao cinema e a festas eletronicamente
incrementadas, etc.), o que j basta para indicar o atraso da escola.
Segundo, h que tomar em conta que esses alunos, em 15 ou 20 anos,
estaro no mercado trabalhando impreterivelmente com computador,
implicando outras linguagens de estilo digital (udio, vdeo, jogos
eletrnicos, desenhos animados, computao grfica, internet,
ciberespao, realidades virtuais, etc.). No extremo, se quisermos ser
honestos com os alunos, eles teriam que estudar com computador
durante o tempo todo, tornando-se o computador seu caderno. No
temos condies materiais para tanto, mas isto no o desafio maior. O
desafio maior professor adequado. Terceiro, na escola de tempo
integral seria o caso pelo menos comear alguma experincia nesta
direo, por exemplo, alfabetizar j com computador, desde a primeira
hora, de tal sorte que o aluno trabalha sistematicamente on-line, fazendo
do computador seu caderno, ou, melhor dizendo, sua referncia mais
imediata de pesquisa e elaborao prpria. Deve ainda ler livros e outros
materiais, saber trabalh-los em linguagem de computador, mas seus
materiais de pesquisa adviriam mais proximamente da internet. Quarto,
trata-se, ento, de cultivar textos alternativos de teor digital, de tal sorte
que a autoria ultrapasse o texto impresso/escrito. Este continua por certo
vlido, mas parece evidente que, no futuro, o texto impresso/escrito ser
um entre outros e talvez o menos requisitado. O aluno precisa tambm
aprender a escrever com a mo, pelo menos para assinar seu nome e
expressar-se por escrito quando necessrio, mas esta referncia no ser
dominante. Estamos certamente muito longe desta habilidade, tambm
porque a universidade continua apegada ao texto la Gutenberg dificilmente se aceitaria uma tese de doutorado metade filme, metade
texto impresso, ou revises bibliogrficas feitas em DVD, ou argumentos
montados com computao grfica, no s porque poucos entenderiam,
mas sobretudo porque parecem profanaes do templo dogmtico do
saber. As novas tecnologias, entretanto, no se perturbam com a cabea
dura dos professores, passam por cima deles e queimam tudo por onde
passa.
Quinto, temos que, ademais, ser crticos e autocrticos com respeito
nova mdia. Ela estritamente instrumental, ainda que v se tornando
um instrumento compulsrio. De pouco ou nada vale simplesmente
resistir, porque ela passa por cima (Stoll, 1999). Melhor saber usar,
sobretudo saber reconstruir conhecimento com ela. A escola de tempo
integral precisa entrar nesta empreitada com o p direito, transformando a
nova mdia em oportunidade redobrada de aprendizagem slida e
emocionante. Leve-se em conta tambm que as crianas gostam da nova

mdia e se do bem com ela, muito mais que os adultos. Este tipo de
motivao no pode ser desprezado, s porque os adultos no se sentem
bem. Infelizmente a formao original dos professores no prev esta
habilidade, ou tratada sumariamente, para constar (Demo, 2007a). De
todos os modos, os professores sempre correro o risco de serem
ultrapassados pelos alunos, pelo menos no manejo tcnico dos
instrumentos digitais, razo pela qual preciso aprender bem a lidar com
eles. O ambiente da internet facilmente instrucionista, porque permite
copiar tudo (Breck, 2006), sem falar que o capitalismo digital, longe de
ser um repositrio de oportunidades para todos, inventa novas formas de
explorao e excluso (Spariosu, 2006; 2006. Liu, 2004).
Uma das tarefas mais decisivas dos docentes construir, individual
e coletivamente, o projeto pedaggico da escola, centrado na
aprendizagem do aluno. Primeiro, h que exigir a elaborao individual do
projeto pedaggico, evitando discusses interminveis sobre o nada.
Segundo, h que concertar os projetos individuais num coletivo que
sempre o mais importante, de tal sorte que represente o amlgama
qualitativo das contribuies de todos. Este projeto, ademais, precisa
sempre ser reconstrudo e desconstrudo. Pode-se tambm ensaiar
hbitos mais interessantes de insero comunitria e familiar, com o
propsito de arregimentar as energias de todos os lados em favor da
aprendizagem dos alunos. Ficando o aluno o dia todo na escola, no
segue da que a famlia no tome mais conhecimento do que ocorre na
escola e depois dela.
O bom aproveitamento escolar ser regra crucial. Ocorrendo, porm,
que alunos manifestem aproveitamento precrio revelado por avaliaes
conscienciosas, urge interferir no sentido de resgatar o direito de
aprender. Uma mania que pode aparecer facilmente organizar tardes de
reforo, tornando-se reforo parte integrante do currculo. Uma escola
de tempo integral precisa rever esta mazela nacional. Primeiro,
precisamos fazer de tudo para evitar a necessidade de reforo, atravs de
ofertas cuidadosas e competentes de aprendizagem adequada3[3][3]. A,
avaliao torna-se habilidade fina, no sentido de ser procedimento
preventivo sistemtico. Segundo, alunos com aproveitamento escolar
baixo precisam sem cuidados sem separao, estigmatizao, excluso,
no mesmo fluxo escolar dos colegas, a no ser em casos extremos,
quando convm fazer interferncias especficas. Se no houver
problemas intervenientes de fora maior, todas as crianas conseguem
aprender bem, ainda mais quando ficam o dia todo na escola. Entretanto,
podem ocorrer problemas de fora maior, e, neste caso, deve haver
solues ad hoc. Desafio preocupante a incluso de portadores de
deficincia, uma conquista recente e absolutamente respeitvel.
Acontece, porm, que a escola no est aparelhada para tanto, nem
temos professores altura, do que redunda quase sempre uma
estigmatizao ainda mais drstica. Ao lado de cuidar da igualdade, no
3[3][3]

Numa das falas improvisadas do Presidente Lula, ele dizia que iria contratar
mais professores para reforo. No pretendo aqui incriminar o Presidente, que no tem
obrigao de ser perito nesta matria. Mas ele reflete uma expectativa j comum,
sombra da teoria pobre para pobre dos ciclos, que aceitar a misria escolar como est,
e tentar remediar com outras aulas, to ineptas quanto as originais. No faz sentido.

menos importante cuidar das diferenas: portador de deficincia tem os

mesmo direitos, mas , em relao aos outros alunos, diferente e esta
diferena merece a mesma seriedade de tratamento. Por isso, preciso
ter habilidade e sabedoria para saber no separar, e saber separar,
dependendo de cada aluno portador de deficincia.
A escola de tempo integral gera, ainda, o interesse de pais que
precisam trabalhar o dia todo, vendo nela a oportunidade de deixar os
filhos em local adequado. Esta expectativa muito importante, em
particular porque corresponde s necessidades familiares de muita gente
neste pas. No menos relevante tambm retirar as crianas e
adolescentes das ruas, evitando riscos sociais iminentes. Melhor que
fiquem na escola, onde - assim se espera - estaro bem cuidados,
sobretudo estariam aprendendo bem. Esta boa razo social pode
desandar, quando a escola se contenta em ser um depsito de alunos,
que ficam a para matar o tempo. Superar este risco depende, como
sempre, da qualidade dos professores. Entre outras atividades, esporte
tem chamado a ateno ultimamente, porque so inmeros os casos bem
sucedidos com crianas e adolescentes, desde que encontrem na escola
professores hbeis de educao fsica. De modo geral, duas motivaes
tm chamado a ateno: esporte como atividade fsica educativa, e
computador, em parte pela grande motivao que exercem sobre cabeas
jovens e crianas. fundamental saber lidar com isso.

PARA CONCLUIR

A escola de tempo integral precisa tornar-se uma oportunidade nica

de reinventar a escola pblica. Esta continua sendo patrimnio essencial
da sociedade, em especial da qualidade de nossa democracia e da
entrada adequada na sociedade intensiva de conhecimento, sobretudo
para as camadas mais pobres da populao. No pode cair na vala
comum. Nesta vala comum est principalmente aquela aula instrucionista
que, se no soubermos fazer as coisas bem, vai ser aquilo que ser
aumentado, para imbecilizao de todos. Temos obrigao de oferecer
populao aprendizagem adequada.
Para tanto, cuidar dos professores a estratgia mais promissora,
tendo em vista que sua qualidade a pedra de toque da qualidade da
aprendizagem dos alunos. Precisamos aproveitar a ocasio tambm para
reconstruir o perfil do professor: um profissional de tempo integral,
estudioso profissional, ostensivamente valorizado, em particular aquele da
1 srie, envolvido em formao permanente, capaz de pesquisar e
elaborar, um autor inequvoco. Ao mesmo tempo, precisamos abrir a
escola para o futuro das novas tecnologias, crtica e autocriticamente.
Experincias anteriores no foram convincentes, por inmeras razes.
Sabemos um pouco mais sobre o que no d certo. Aprendemos que,
sem professores adequados, no adianta aumentar o tempo de
permanncia, porque a questo fundamental no est a, mas na

aprendizagem mais adequada. E esta depende, antes de mais nada, de

professores que aprendem bem.

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