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Ensino Da História Da África e Da Cultura Afro-Brasileira PDF
Ensino Da História Da África e Da Cultura Afro-Brasileira PDF
ANPUH - Brasil
Diretoria Nacional ANPUH - Brasil GESTO 2011-2013
Secretria da RHHJ
Paula Dantas UFAM
Sumrio
Apresentao
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Entrevista
Mnica Lima e Souza
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Martha Abreu e Silvio de Almeida Carvalho Filho
Artigos
Reflexes sobre o ensino colonial em frica: trajetrias
da instituio escolar no antigo Sudo (1889-1952)
Patricia Teixeira Santos
As bandas de congo mirins: ensino popular e
vivncia de cultura afro-brasileira na Serra (ES)
Michel Dal Col Costa
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179
253
269
E-storia
E-storia
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Dilton C. S. Maynard e Marcos Silva
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Resenhas
Historiografia e Nao no Brasil um clssico e suas possibilidades,
da gnese da historiografia ao lugar da Histria Ensinada nos dias de hoje
Mauro Cezar Coelho
Oficina da histria no ciberespao
Anita Lucchesi
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Apresentao
A revista Histria Hoje inicia uma nova fase com a publicao do nmero 1 desta srie. Em julho de 2011, retomando discusses e anseios que marcaram sua criao em 2003, o Conselho Editorial assumiu a tarefa de revitalizar o peridico, adotando a temtica Histria e Ensino como estrutura de
sua linha editorial. Para isso, investiu na publicao de Dossis Temticos,
reviu a periodicidade da revista, agora semestral, e criou novas sees para a
RHHJ Histria Hoje na Sala de Aula, E-Storia e Falando de Histria
Hoje, com a finalidade de manter canais de dilogo permanentes com professores e pesquisadores, discutindo e compartilhando experincias. Por fim,
a migrao para a base OJS/SEER, ao garantir acesso amplo e maior qualidade
editorial, completa este momento significativo na institucionalizao da RHHJ
na Anpuh/Brasil, no momento em que completamos 50 anos.
Neste nmero, abrimos com o Dossi Ensino da Histria da frica e
da Cultura Afro-brasileira, organizado por Martha Campos Abreu e Silvio
de Almeida Carvalho Filho. Ele rene autores com experincias ricas e substantivas para refletir sobre as conquistas e desafios decorrentes da implantao
das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008. O resultado, como se ver, extraordinrio! Participam dele Marina de Mello e Souza (Algumas impresses e sugestes sobre o ensino de histria da frica), Anderson Ribeiro Oliva (Entre
mscaras e espelhos: reflexes sobre a Identidade e o ensino de Histria da
frica nas escolas brasileiras), Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho
(Os dilemas de dois autores frente a Uma histria do negro no Brasil), Verena Alberti (Proposta de material didtico para a histria das relaes tnico-raciais), Jnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza (O ensino de histria
entre o dever de memria e o direito histria) e Amilcar Araujo Pereira
(Por uma autntica democracia racial!: os movimentos negros nas escolas e
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Apresentao
Apresentao
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Apresentao
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Apresentao Dossi
envolvem com o ensino de temas afro-brasileiros. A autora, fundamentalmente, procura compreender as razes histricas e ideolgicas desses empecilhos,
base fundamental para sua superao.
Discutir a importncia de se refletir sobre a identidade brasileira para se
assegurar um currculo que contemple a Histria da frica no Brasil constitui um questionamento central no artigo de Anderson Ribeiro Oliva, Entre
mscaras e espelhos: reflexes sobre a Identidade e o ensino de Histria da
frica nas escolas brasileiras. O autor, a partir das contribuies trazidas
pelas reflexes sobre multiculturalismo, culturas hbridas, identidades plurais
e parciais, afirma a necessidade de se reconhecer, no ambiente escolar e em
seus currculos, as mltiplas identidades obscurecidas por uma nacional, pretensamente homognea e exclusiva. Em sua opinio, nossas escolas ainda
desconhecem os traos culturais especficos de determinadas comunidades
de alunos, impondo-se um discurso oficial da Identidade Nacional. No haver, para Oliva, um espao criativo e transformador para uma Histria da
frica nos currculos se no tivermos, como suporte, uma prtica de respeito e valorizao da diversidade identitria dos nossos discentes, componente
curricular importante no s para os afrodescendentes, como para aqueles
que no o so, pois a maneira como se enfrenta a alteridade tambm transforma os sujeitos.
Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho oferecem um sincero e instigante retrospecto de suas motivaes e opes ao escreverem Uma Histria
do Negro no Brasil. Ao ler o artigo, refletimos sobre as conquistas e desafios
colocados aos profissionais de Histria com as Diretrizes Curriculares para a
Educao das Relaes tnico-raciais da Lei 10.639/2003. Dentre os caminhos
oferecidos pelos autores, destaca-se a valorizao do protagonismo dos africanos e seus descendentes no contexto cultural, para alm do mundo do trabalho
e da escravido. Essa perspectiva torna-se uma importante estratgia para o
combate ao racismo e para a superao de antigas representaes sobre a presena negra na sociedade brasileira.
Brindando-nos com diretrizes e sugestes para a elaborao de materiais
didticos sobre a histria das relaes raciais no Brasil, Verena Alberti em
Proposta de material didtico para a histria das relaes tnico-raciais
considera especialmente sua disponibilizao na rede virtual. Sua prioridade
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Apresentao Dossi
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Apresentao Dossi
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Resumo
Abstract
Olhando para minha prpria experincia, entendo que o mais importante para avanarmos de forma adequada no sentido de produzir e transmitir
um conhecimento de qualidade trazermos para primeiro plano a necessidade de estudo e pesquisa. Sem eles, no h como alcanar e transmitir conhecimentos de qualidade. Se esses requisitos so mais fceis de alcanar quando
estamos inseridos no meio universitrio (e mesmo nele, nem sempre), eles
devem ser estendidos para todos os nveis da educao, pois sem formao
adequada e tempo para estudo permanente fica difcil ser um professor dinmico, atualizado, com capacidade no s de transmitir informaes corretas
como de captar a ateno dos alunos, num mundo cada vez mais cheio de
estmulos interessantes e absorventes. E se j difcil manter-se atualizado com
relao a temas h muito explorados, a dificuldade aumenta quanto tratamos
de assuntos estigmatizados, permeados de preconceitos e, por isso mesmo,
postos margem.
No que diz respeito ao ensino de histria, as universidades so a principal
instncia formadora de professores e h nelas um aumento da ateno dada
frica que pode ser medido pelo nmero de concursos que so abertos nessa
rea. Entretanto, mesmo nesse mbito, que podemos considerar pioneiro, percebemos a dificuldade no estabelecimento de estudos africanos, seja por estarem frequentemente diludos nos estudos sobre trfico e escravido, seja pela
dificuldade em preencher os postos abertos, na medida em que muitos concursos no aprovam nenhum candidato. Passando para o ensino fundamental
e mdio, ao lado das excees representadas por experincias bem-sucedidas,
multiplicam-se os depoimentos de professores que, para atender lei ou por
interesse particular, propem medidas s coordenaes das escolas nas quais
do aulas, sem serem ouvidos. As aes tomadas nesse sentido ficam, ento,
geralmente restritas s iniciativas pontuais e individuais, que alm de no terem apoio institucional muitas vezes so mal vistas pelos colegas e superiores.
Em tese defendida no Departamento de Antropologia da USP, Raquel Bakke
chamou de pedagogia do evento uma situao tambm recorrente, na qual
so desenvolvidas atividades relacionadas a datas especficas como o Dia da
Conscincia Negra ou celebraes em torno do dia 13 de maio, sem nenhum
desdobramento posterior.1
H ainda a situao na qual so tomadas iniciativas no sentido de promover estudos sobre a frica e a cultura afro-brasileira, mas o despreparo ou os
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fato que ao fazer essa observao a autora est apontando para a deficincia no tratamento do negro como agente histrico, mas atribui isso ateno excessiva dada histria da frica. No meu entender, o que acontece
justamente o contrrio. Uma vez que os professores pouco sabem acerca das
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sileira, como alis, conforme dito no incio deste texto, indicado por vrias
pessoas que se detiveram sobre o assunto. Dessa perspectiva, fundamental o
ensino de temas africanos, considerados no apenas pelos seus aspectos negativos, largamente divulgados pela imprensa e pelas mdias oficiais, mas sim
pelo que podemos chamar de aspectos positivos, ou seja, as caractersticas
culturais e formas de organizao social e poltica prprias, os processos histricos tanto internos quanto pertinentes sua relao com outros continentes,
seja com as sociedades ocidentais, seja com as orientais.
No meu entender, ao tratarmos de assuntos africanos em geral e histria
da frica em particular, devemos partir do princpio de que temos pouca, ou
mesmo nenhuma familiaridade com os temas relativos ao continente africano.
Dessa forma, como j dito, o estudo e a pesquisa so requisitos fundamentais
para adquirirmos essa familiaridade e aprofundar o conhecimento sobre a
frica. Se olharmos para a trajetria da construo desse conhecimento no
mbito do chamado mundo ocidental, do qual fazemos parte, veremos que os
europeus s passaram a conhecer melhor o continente africano na segunda
metade do sculo XIX, quando se multiplicaram as expedies de explorao.
Naquele momento, alm de o combate s doenas ali existentes ter se tornado
mais eficiente, permitindo a maior sobrevivncia dos estrangeiros, as tcnicas
de medio e de transporte estavam aprimoradas, o que contribuiu para a
elaborao de um conhecimento mais preciso sobre o interior da frica. Nesse processo so importantes as sociedades de geografia e as companhias de
comrcio interessadas em atuar nos espaos africanos, principalmente comprando matrias-primas e explorando suas riquezas naturais.
Outro princpio fundamental do qual devemos partir diz respeito aos preconceitos associados aos povos africanos e suas sociedades. Quando o conhecimento sobre o continente comeou a se aprofundar, predominavam as ideias
de hierarquia entre as raas, baseada em diferenas biolgicas, e de hierarquia
entre as sociedades, fundada em nveis de evoluo. Nesse contexto a frica
era vista como um continente atrasado, primitivo, habitado por populaes
em estgios inferiores da evoluo humana. Havia variaes nessa classificao,
e no Brasil, no final do sculo XIX e ao longo do XX, os iorubs eram vistos
como superiores aos bantos, percebidos como detentores de culturas menos
complexas, portanto mais primitivas. Essa postura deve ser entendida como
resultado de uma maneira de pensar historicamente constituda, ligada a deJunho de 2012
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lhistas, fica aqui a minha modesta contribuio no que diz respeito s possibilidades de aprimoramento individual.
NOTAS
BAKKE, Raquel Rua Baptista. Na escola com os orixs: o ensino das religies afro-brasileiras na aplicao da Lei 10.639. Tese (Doutorado) Programa de Ps-Graduao em
Antropologia Social, Departamento de Antropologia, FFLCH, USP. So Paulo, 2011. p.88.
Dentre as tradues mais recentes destaco os oito volumes da Histria Geral da frica
disponveis em www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-view/news/general_history_of_africa_collection_in_portuguese-1/; MBOKOLO, Elikia. frica negra. Histria e civilizaes. Trad. Alfredo Margarido. Salvador: Ed. UFBA; So Paulo: Casa das
fricas, 2009; THORNTON, John. A frica e os africanos na formao do mundo atlntico,
1400-1800. Trad. Marisa Rocha Motta. Rio de Janeiro: Campus; Elsevier, 2004; LOVEJOY,
Paul E. A escravido na frica: uma histria de suas transformaes. Trad. Regina A. R. F.
Bhering e Luiz Guilherme B. Chaves. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002. Dentre os
autores nacionais, destaca-se SILVA, Alberto da Costa e, autor de, entre outros, A enxada
e a lana: a frica antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; So Paulo: Edusp,
1992; A manilha e o libambo: a frica e a escravido de 1500 a 1700. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira; Fundao Biblioteca Nacional, 2002; Um rio chamado atlntico: a frica no Brasil e o Brasil na frica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Ed. UFRJ, 2003; Francisco Flix de
Souza, mercador de escravos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Ed. Uerj, 2004. Quanto a
trabalhos produzidos no mbito dos programas de ps-graduao, foram publicados alguns produzidos no Departamento de Histria da USP, como: GEBARA, Alexsander. A
frica de Richard Francis Burton: antropologia, poltica e livre-comrcio, 1861, 1865. So
Paulo: Alameda, 2010; SANTOS, Gabriela Aparecida dos. Reino de Gaza: o desafio portugus na ocupao do sul de Moambique (1821-1897). So Paulo: Alameda, 2010; SILVA,
Juliana Ribeiro da. Homens de ferro: os ferreiros da frica central no sculo XIX. So Paulo: Alameda, 2011.
SANTOS, Catarina Madeira; TAVARES, Ana Paula. Africae Monumenta, v.I. Arquivo
Caculo Cacahenda. Lisboa: Centro de Estudos de Histria e Cartografia Antiga/ Instituto
de Investigao Cientfica Tropical, 2002, apresenta um conjunto de textos que exemplificam a apropriao da escrita por sociedades centro-africanas antes do sculo XIX.
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Resumo
Abstract
relaes interidentitrias nos foravam a uma definio homognea ou exclusiva: ser brasileiro.
No me parece absurdo lembrar que o debate acerca das identidades multiculturais e das relaes interculturais no uma exclusividade do cenrio
brasileiro. Outros espaos globais tm sido tocados cotidianamente pela questo. Nas Amricas, na frica e na Europa (para limitarmos nossos olhares aos
efeitos das disporas africanas mais recentes), a situao dos imigrantes africanos e das crescentes parcelas das populaes de alguns pases formadas por
seus descendentes intensifica o debate sobre as identidades a cada caso de racismo, xenofobia, ou de exploses sociais vindas das periferias. Motivados por
esses contextos complexos, h alguns anos, vrios tericos tm se dedicado ao
estudo dessas realidades. Dentre esses, um grupo tem chamado a ateno pelo
seu formato hbrido: so tericos/cientistas, mas so tambm integrantes de
experincias diaspricas ou ps-coloniais, que procuram explicar, entender e
vivenciar. Acredito que nenhum outro conjunto de especialistas avanou tanto sobre esse debate como aqueles vinculados aos Estudos Culturais (Cultural Studies) ou aos Estudos Ps-Coloniais.2
Entre os debates intentados por esses tericos, a fundao e o emprego de
algumas categorias/conceitos, como multiculturalismo, culturas hbridas e identidades plurais, resultaram como potenciais ferramentas de anlise e compreenso de vrias experincias histrico-culturais ocorridas em sociedades cunhadas
pelas disporas e pelas migraes, recentes ou no. Neste caso, me parece certo
que, para refletirmos com nossos estudantes sobre a relevncia de contedos
vinculados histria africana em seus cotidianos escolares existe um obrigatrio
eixo ou elemento de articulao: o debate reflexivo sobre as identidades.
Fundamentalmente, sobre isso que estamos a falar. Como nos identificamos? Como identificamos aos Outros? Sejam eles, ou sejamos ns, o que formos,
falamos sobre os critrios de descrio, atribuio, reconhecimento ou negao
de uma ou vrias identidades. As relaes identitrias, o multiculturalismo e os
mecanismos relacionais devem tencionar a Escola a assumir uma nova postura
perante a pluralidade cultural e as identidades plurais brasileiras.
Partindo do cenrio descrito, o presente artigo tem como objetivo maior
refletir acerca dos possveis reflexos, na construo das identidades individuais
e coletivas de estudantes, das abordagens de contedos da histria africana no
ensino brasileiro. A inteno principal do trabalho analisar a forma como o
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tratamento concedido ao assunto pode fomentar, interditar e justificar a existncia de reflexos identitrios multiculturais com a presena das mscaras
africanas de reconhecimento do outro e de autorreconhecimento em nossos
espaos escolares. Ao mesmo tempo o texto se prope a discutir o sentido da
identidade nacional em uma sociedade composta por conjuntos populacionais
hbridos e complexos em meio s relaes interculturais e multiculturais geradas ao longo de sua composio histrica mais recente.
Nenhuma sociedade pode se pensar como homognea ou como possuidora de uma nica inscrio cultural/identitria. As diferenas das mais diversas ordens de origem, social, gnero, profisso, cor, idioma, idade, regio,
escolaridade, territrio, religio criam sulcos de formatos distintos dentro
das sociedades e entre diferentes sociedades. Nossa brasilidade apenas reflete-se no jogo de espelhos identitrios quando provocada; quando, em determinadas pocas ou situaes, somos forados a revelar algumas de nossas mscaras de reconhecimento, defender ou negar o pertencimento a essa ou
aquela inscrio. De outra forma, poderamos voltar a perguntar o que forma
ou o que define o pertencimento a esta identidade. O que ser brasileiro?
Para alguns, tal resposta seria dada com base na descrio/inscrio de
um elemento essencial ou na combinao de certos ingredientes: nasceu no
Brasil (territrio); fala portugus (lngua); filho de brasileiros (descendncia sangunea); filho de pai ou me brasileiros (descendncia sangunea
parcial); sabe sambar, jogar futebol e gosta de carnaval (ingredientes culturais); cordial, simptico e tem o jeitinho brasileiro (valores comportamentais). Se, em algumas situaes, parece claro que somos brasileiros, em outras,
parece ser fruto de um grande improviso nos classificarmos como iguais.
Estar diante do outro estrangeiro (espanhol, estadunidense, japons,
mexicano, nigeriano) , ser identificado pelo outro quando na condio de
imigrante ou em viagem ao exterior , participar de certos momentos comuns
eleies, competies esportivas , talvez sinalizem para um pertencimento
identitrio tambm comum, mas obviamente pouco operacional e funcional
apenas em poucas situaes. Cotidianamente nos observamos e nos identificamos com base em outras inscries, mais usuais e proximais do que a brasilidade. Ou seja, nossa brasilidade est carregada de sentidos, reflexos e
mscaras distintas a partir do lugar identitrio do qual falamos.
No estamos afirmando com isso que no temos uma identidade nacional. Ela ou elas existem. Inscrevemo-nos na brasilidade ou a refletimos em
algumas situaes, como j afirmamos. Porm, mesmo nesses momentos, ela
ou elas no nos igualam. Enfim, somos brasileiros (para aqueles que se consideram ou se inscrevem nesta identidade), mas possumos outras inscries
identitrias, mais reveladoras, marcantes e coparticipantes em relao primeira quando operamos as categorias de definio e identificao. Perceba-se, portanto, que no defendemos um revirar de faces ou identidades, apenas reforaJunho de 2012
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Portanto, ao partirmos do princpio de que somos membros de uma sociedade multicultural avanamos no esforo de identificar nossas vrias ancestralidades e agentes formadores. Implodimos com mitos de origem que insistiam a
nos tratar como membros de uma nica cultura primeiro a europeia e depois
a nacional (nica e fruto da miscigenao). De forma parecida, assumimos a
necessria urgncia de elaborarmos polticas e estratgias que combatam as desigualdades geradas por essncias discriminatrias e que permitam aos diversos
grupos ou componentes desse mosaico que a Identidade Nacional (plural e
diversa) se autoafirmarem, sendo valorizados e reconhecidos por todos.
Dessa forma, mesmo assumindo as limitaes do uso dessa categoria, defendemos seu emprego em nossas anlises e nos estudos escolares. Isso se deve
ao fato de que ela permite no s refundar percepes identitrias, mas, principalmente, revelar que qualquer dilogo sobre o que devemos ensinar nas escolas deva passar pelas trajetrias histricas plurais e pelas diversas contribuiJunho de 2012
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fronteiras, entendidas como Bhabha nos lembra: lugar onde algo comea a se
fazer presente (2003, p.26-27).
Ou seja, apesar de apresentar contedos formais e preestabelecidos aos
estudantes prescritos por leis, normas e currculos , a apropriao das lies, a construo de novas leituras de mundo e de entendimentos sobre as
realidades coletivas e individuais apresentam-se justamente como parte de um
movimento de elaborao de novas identidades. Identidades que no so aquelas apresentadas pelas abordagens do contedo preestabelecido ou as informadas pelos estudantes. Formas distintas de inscrio cultural se articulam nessa
fronteira, tornando a Escola um espao de grande relevncia na formao de
algumas de nossas mltiplas identidades.
O mais interessante que na Escola ensina-se um tipo especfico de memria, de Histria e de pertencimento. As experincias relativas trajetria de
vida pessoal de cada um de seus integrantes so inicialmente ignoradas. Seus
sujeitos so vistos como subalternos a uma cultura e valores a serem apreendidos. Como em uma microesfera das experincias coloniais, a sala de aula
torna-se um lugar de dominao cultural, de colonizao imaginria. Nela uma
suposta identidade comum ou pr-concebida (brasileiro, homem, mulher, negro, branco) desloca-se e conflita com uma alteridade complexa.
A imagem esperada do que definiria uma determinada entidade (brasileiro) fragmenta-se e se torna inslita diante de tantos outros. Se, durante
grande parte dos sculos XIX e XX, a escola reproduziu uma imagem homognea de brasilidade de franca ascendncia europeia, branca, crist, ocidental, masculina e elitista , ao confrontar-se com outras expresses e inscries
culturais e identitrias como a africanidade, a latinidade, as leituras feministas, as mltiplas filiaes religiosas e no-elitistas criou-se um espao de
conflito e recriao do que somos e de como nos percebemos e aceitamos.
Gusmo lembra que a escola no consegue captar as expresses culturais
presentes na modernidade e nas relaes de identidade servindo a determinados objetivos nas sociedades modernas: formar o cidado e o profissional.
Neste caso os debates sobre a memria cultural ou as diferentes formas de
reconhecimento cultural estariam fora de suas intenes ou aes prioritrias,
marcadas por claras distores de origem. A nica memria que deveria ser
apreendida nas salas de aulas deveria ter base cientfica e se confundir com as
ideias de nao e memria nacional, produzidas ou aceitas pelos agentes que
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O Eu (branco, europeu, colonizador) desejando preservar sua condio de dominador, cuja demanda s existia pela presena e pela situao do Outro (negro,
africano, colonizado). E o Outro desejando ocupar o lugar do Eu, condio
demandada pela sua situao de subjugado. Fanon afirmava que tal condi
o poderia ser sintetizada da seguinte forma: O preto escravizado por sua
inferioridade, o branco escravizado por sua superioridade, ambos de acordo
com uma orientao neurtica ... o que frequentemente chamado de alma
negra um artefato do homem branco (Fanon, apud Bhabha, 2003, p.74-75).
Por fim, h o esquema que acreditamos ser o mais explicativo para o nosso
caso. No modelo 3, que chamaremos de identidades hbridas, nos apoiamos nas
interpretaes de Homi Bhabha sobre as relaes de identidade. Nesta operao
o lugar do outro no deve ser representado ... como um ponto fenomenolgico
fixo oposto ao eu. Sua definio seria mais complexa e norteadora da realidade
de uma sociedade multicultural, j que o outro deve ser visto como a negao
necessria de uma identidade primordial cultural ou psquica , como , por
exemplo, a falsa ideia de UMA identidade nacional, definida por UMA cultura
nacional, ou por UMA nica ideia de pertencimento. Dessa forma o Outro introduz o sistema de diferenciao que permite ao cultural ser significado como
realidade lingustica, simblica, histrica. Mais do que isso, como princpio
de identificao, o outro outorga uma medida de objetividade, mas sua representao sempre ambivalente, ou seja, ele composto por princpios conflitantes, retirados das substncias formativas do Eu e do Outro. A identificao
sempre uma questo de interpretao, pois ela um encontro furtivo entre
mim e um si-prprio, a eliso da pessoa e do lugar (Bhabha, 2003, p.86-87).
O que parece ser diferenciado nesse modelo que ele introduz uma nova
dimenso de representao na relao entre o Eu e o Outro. Se antes a observao fixava-se nas imagens que refletiam nos espelhos vtreos que serviam
como fronteira nessa relao, agora, seria preciso acrescentar uma perspectiva
de profundidade e substituir o espelho ou janela por uma fronteira articular,
que funde, ao invs de separar. Essa representao permite construir um esquema no qual uma forma hbrida, em movimento, substitui a forma binria
(da soma ou da subtrao) no esforo de decifrar as dinmicas da construo
da identidade e da alteridade. Sendo assim, as inscries de pertencimento dos
indivduos so forjadas no mais no duelo de imagens, da rejeio ou na adeso a certas caractersticas. Tanto o eu como o outro no passam de projees
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que se articulam no fenmeno da identificao quando suas sombras se encontram no espao relacional, ou no intervalo (o entre-lugar) criado pelas
fronteiras, ou seja, no espao onde se fabrica uma identidade da alteridade ou
uma alteridade da identidade.
medida que uma srie de grupos cultural e racialmente marginalizados assume
prontamente a mscara do negro, ou a posio da minoria, no para negar sua
diversidade, mas para, com audcia, anunciar o importante artifcio da identidade cultural e de sua diferena, a obra de Fanon torna-se imprescindvel. medida que grupos polticos de origens diversas se recusam a homogeneizar sua
opresso, mas fazem dela causa comum, uma imagem pblica da identidade da
alteridade, a obra de Fanon torna-se imprescindvel imprescindvel para nos
lembrar daquele embate crucial entre mscara e identidade, imagem e identificao, do qual vem a tenso duradoura de nossa liberdade e a impresso duradoura
de ns mesmos como outros. (Bhabha, 2003, p.102)
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tambm um entendimento mais adequado do significado da Identidade Nacional. Portanto, essas mltiplas identidades no so excludentes e no esto
isoladas. Elas so relacionais e, na relao com o todo, complementares.
Neste caso devemos frisar que no existe, ou no deveria existir uma hierarquia entre essas identidades. Afro-brasileiros, luso-brasileiros, talo-brasileiros, nipo-brasileiros, teuto-brasileiros, sociedades indgenas e aqueles que
no se identificam pelas representaes hifenadas, portanto, apenas brasileiros, alm de todos os seus descendentes, compem o mosaico identitrio que
poderamos chamar de Identidade Nacional. Complexa, diversa, heterognea,
plural. Justamente quando uma condio de desigualdade criada entre esses
grupos ou categorias de identificao e este parece ser o caso de vrias sociedades contemporneas , torna-se necessria a interveno da sociedade civil,
das instituies, dos movimentos sociais e do Estado para equacionar as tenses e distores criadas.
Como articular ou aproximar essa discusso toda de nossas experincias
ou cotidianos nas salas de aula? Essa uma das demandas da Educao das
Relaes tnico-raciais. Ao partirmos da constatao de que as escolas, no
sistema educacional contemporneo, desempenham papel relevante na construo de percepes de mundo e na divulgao de informaes e contedos,
que deveriam compor aquilo que chamamos de memrias compartilhadas,
parece inquestionvel a necessidade de ampliarmos nossos recortes temticos,
contedos programticos e abordagens reflexivas nas salas de aulas.
Herdeiros de uma escola que privilegiou, em grande parte de sua trajetria, contedos eurocntricos, vivemos hoje a urgncia de rever contedos e
temas formativos em nossos bancos escolares. Se adotarmos o paradigma identitrio anteriormente apresentado o das Identidades e Culturas Plurais que
compem a Identidade Nacional , torna-se bvio o fato de que no trabalho
com Histria, Geografia, Artes, Literatura, Filosofia e Msica no podemos
valorizar, ensinar e aprender padres de conhecimento relativos a apenas uma
matriz formativa, no caso a europeia. Precisamos conhecer, reconhecer, valorizar e respeitar as outras matrizes que participaram dessa formao por
exemplo, as africanas, as asiticas e as indgenas.
A questo , de fato, relacional. preciso estarmos convencidos da relevncia de debater a questo das identidades nas escolas para que possamos convencer nossos alunos sobre seu papel formativo e funcional em nosso cotidiano. Mais
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do que isso, ao redefinirmos nossos princpios de identidade, torna-se insustentvel a manuteno da matriz curricular que grande parte das escolas reproduzia
at o incio deste sculo. certo que importantes mudanas comearam a ocorrer no campo legal ou prescritivo vinculados educao a partir da ltima dcada do sculo XX, resultados de demandas de movimentos sociais e do convencimento por parte dos intelectuais e polticos de que o debate sobre as nossas
mltiplas identidades e a Identidade Nacional deveria ser reinaugurado.
Naqueles anos, tornou-se consensual que no mais poderamos pensar a
sociedade brasileira como portadora de um nico signo identitrio, como portadora de um nico padro cultural. O multiculturalismo entrava em cena
oficialmente na LDB de 1996, nos PCNs, produzidos nos anos seguintes, e na
promulgao das Leis federais 10.639/03 e 11.645/08, alm das Diretrizes Curriculares Nacionais relacionadas ao ensino de Histria da frica e Educao
tnico-Racial. Desde ento, para alm das matrizes europeias, as outras matrizes de formao de nossa sociedade entre elas as africanas deveriam
obrigatoriamente aparecer nos currculos, livros didticos, cursos de formao
de professores e, por fim, nas salas de aula.
Reflexes finais
Chegamos ao ponto. Ensinar, aprender, refletir e debater sobre as identidades um exerccio fundamental para o combate intolerncia, discriminao, xenofobia, ao racismo e ao sexismo. uma ferramenta obrigatria
no esforo de construir uma sociedade mais justa e, efetivamente, plural. O
respeito ao Outro, seja ele quem for, tornar-se-ia ato rotineiro. Essa uma das
obrigatrias articulaes que devemos fazer.
Em complemento a esse primeiro ponto, outro se torna correlato. Princpios como do autorreconhecimento, da alta autoestima identitria, do reconhecimento pelo Outro, do respeito e da valorizao das diferentes sociedades
e culturas s se tornam possveis com os aprendizados/conhecimentos que
temos sobre essas sociedades e culturas. Competindo com a comunicao social, a televiso, a internet e o cinema, a Escola transforma-se em um espao
tambm de fabricao de imaginrios e de conhecimentos sobre o Eu e os
Outros. Portanto, o estudo da histria e das culturas africanas no importante apenas para aqueles que se identificam como membros dessa identidade,
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43
Entre algumas das principais referncias podemos citar os seguintes trabalhos: APPIAH,
Kwame Anthony. Na casa de meu pai. Trad. Vera Ribeiro. 1.ed. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997; APPIAH, Kwane Anthony. La tica de la identidad. Trad. Lilia Mosconi. 1.ed.
Buenos Aires: Katz, 2007; BHABHA, Homi. Race time and the revision of modernity. In:
BACK, Les; SOLOMOS, John (Org.) Theories of race and racism. London: Routledge, 2000.
p.354-368; GILROY, Paul. Entre campos: naes, culturas e o Fascnio da Raa. So Paulo:
Annablume, 2007; GILROY, Paul. O Atlntico Negro: modernidade e dupla conscincia.
Rio de Janeiro: Ucam; Ed. 34, 2001; HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes
culturais. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2009; HALL, Stuart. Old and new identities, old and
new ethnicities. In: BACK; SOLOMOS (Org.), 2000, p.144-153;
Como de conhecimento geral, a LDB, no que diz respeito ao ensino de histria africana,
foi alterada pelas Leis n 10.639, de 9 jan. 2003, e 11.645, de 10 mar. 2008. O trecho citado
encontra-se no 4 pargrafo do artigo 25.
GUSMO, Neusa Maria Mendes de. Os filhos da frica em Portugal: antropologia, multiculturalidade e educao. Lisboa: Imprensa de Cincias Sociais, 2004. p.61.
BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003. p.20.
44
Resumo
Abstract
H situaes que a um s tempo se apresentam como imprevistas, desafiadoras e inescapveis. Foi o que sentimos quando, em 2005, correu a notcia
do edital da Fundao Cultural Palmares, instituio vinculada ao Ministrio
da Cultura (MinC), convocando projetos para a produo de material paradidtico que subsidiasse o ensino da histria e da cultura afro-brasileira e africana, em decorrncia da sua obrigatoriedade nas redes de ensino fundamental
e mdio de todo o pas. Tratava-se, portanto, de uma ao inscrita no mbito
da Lei 10.639/2003. Imprevisto e desafio so palavras bem adequadas para
definir aquela tarefa.
O imprevisto estava em nos lanarmos na difcil empreitada de produzir
material paradidtico, algo que at ento no fazia parte dos nossos planos.
Pouco antes havamos concludo nossos doutorados e, como costuma acontecer com doutores recentes, o que vislumbrvamos era cada qual retomar sua
pesquisa, revisar a tese ou efetuar qualquer leitura despretensiosa, sem se importar com prazos e relatrios substantivos.2 Estava fora de cogitao a produo de textos subordinados a calendrio rgido e ao olhar implacvel de uma
banca de especialistas.
Porm, fazemos parte de uma gerao que desde os primeiros momentos
da graduao, como espcie de marca de pertencimento ao ambiente acadmico, aprendeu a desconfiar de livros didticos e afins. J nos primeiros semestres do curso, cultivvamos um olhar de suspeio para aqueles textos que
nos pareciam, alm de defasados frente s incessantes novidades universitrias,
altamente comprometidos com o que chamvamos de histria oficial. Havia,
no final da dcada de 1980 e nos anos 1990, vasto campo de debates sobre
manipulaes e distores que a histria, como disciplina escolar, sofreu sob
a gide da censura do regime militar.
Como to bem definiu Kazumi Munakata, no rastro do fim da ditadura
ganharam ampla divulgao no Brasil pesquisas que denunciavam as belas
mentiras patrocinadas pelo Estado autoritrio, impressas nos livros didticos
e paradidticos utilizados nas escolas. Nesse sentido, constitui-se toda uma
historiografia que se nutriu de uma conjuntura poltica em que, para muitos
setores da sociedade brasileira, era fundamental a crtica ao regime militar e a
seus entulhos autoritrios.3
A constatao indignada de que a produo literria da rea de histria
voltada a crianas e adolescentes estava subordinada ao controle do Estado
46
funcionava como espcie de choque de realidade a projetar o graduando para o campo de preocupaes com o que passava a lhe parecer seriamente temvel: a vida extramuros da universidade, o ensino na educao bsica. No
fugamos regra.
Estamos falando de um tempo em que ainda fazia sentido repetir o chavo
de que no interessava aos governos oferecer educao de qualidade, pois isso
despertaria espritos crticos, sujeitos questionadores da ordem estabelecida.
Da conclua-se que os saberes escolares eram refns de conhecimento histrico comprometido com o status quo. Enquanto isso, nas ps-graduaes em
histria as crticas s verses do passado veiculadas no espao escolar eram
encobertas pela obstinao da pesquisa emprica, primeira vista e s
primeira vista caminho oposto ao repensar sobre a produo didtica e paradidtica na nossa rea.
Felizmente, o amadurecimento do debate e o fortalecimento dos programas de ps-graduao em histria e em educao provocaram reflexes mais
consequentes acerca da literatura em circulao na Educao Bsica.4 No comeo da dcada de 1990, o mercado editorial passou a encher as estantes com
didticos e paradidticos produzidos por pesquisadores engajados em desentulhar a histria dos ranos do autoritarismo, s para lembrar a linguagem
da poca.5 Como bem analisaram outros autores, essa renovao editorial foi
impulsionada por reformulaes curriculares, alimentada pelo engajamento
acadmico e por demandas dos movimentos sociais.
Ernesta Zamboni, em O conservadorismo e os paradidticos de histria,
artigo publicado em 1993, avaliava que nos ttulos ento publicados nota-se
uma acentuada nfase sobre a questo do poder, assim como o empenho em
construir heris que pudessem encarnar a imagem da nao livre.6 Trazer luz
os artifcios do poder e destacar a luta heroica em prol da liberdade nacional
eram dois vetores a guiar os autores que reescreviam a histria a ser divulgada
no ambiente escolar. Para Zamboni essa tendncia revelava conservadorismo
herdado da memria oficial.7
Bem, no nos interessam aqui as heranas do perodo da ditadura e sim
o debate, j instaurado na dcada de 1990, sobre a relao entre historiografia,
memria nacional e literatura escolar.8 Vrias inquietaes da decorrentes nos
acompanham desde que publicamos, em 2006, Uma histria do negro no Brasil, livro que venceu o edital da Fundao Palmares/MinC em parceria com o
Junho de 2012
47
bilizar para alunos das redes pblicas os ttulos selecionados pelos professores
e gestores.11
Assim sendo, quando se tornou pblico o interesse do Ministrio da Cultura, por meio da Fundao Palmares, de viabilizar a publicao de um conjunto de livros e vdeos voltados temtica tnico-racial, j havia acmulo de
debate entre os historiadores acerca dessa literatura e uma antiga preocupao
do Estado com a literatura acessada por professores e alunos. A grande novidade foi o papel decisivo dos movimentos sociais no repensar sobre a memria nacional.
49
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.
Pargrafo 1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo
incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil,
a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando
a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica, pertinentes
Histria do Brasil.
Pargrafo 2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira
sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.
51
veno resultou principalmente do crescimento da fora poltica dos movimentos negros na sociedade brasileira (ibidem, p.6).
Nesse sentido, os PCNs, ao privilegiarem certos princpios como a pluralidade cultural, expuseram crtica, j fortalecida entre os historiadores e construda pelo movimento negro, a neutralizao das diferenas em nome da
chamada cultura nacional, singular, mestia, embora inscrita num passado
europeu. Afinal, como j foi dito por Mattos, estamos nos referindo ao contexto ps-redemocratizao, e da formao de um novo consenso no campo
pedaggico em relao ao chamado mito da democracia racial no Brasil
(ibidem, p.7).
A Lei 10.639/2003 e as Diretrizes a efetiv-la se inscreveram num intenso,
e por vezes raivoso, debate acerca da pertinncia e das formas de efetivao das
polticas de ao afirmativa no Brasil. verdade que o estabelecimento de cotas
para afrodescendentes nas universidades pblicas foi o ponto de maior atrito e
controvrsia, mas no se podem perder de vista os impactos do ineditismo do
reconhecimento por parte do Estado brasileiro da urgncia de se reconfigurar
a memria nacional, interferindo to diretivamente nos programas curriculares.
O debate se fez oportuno, por ter sido um dos raros momentos em que a questo dos privilgios seculares fundados em distines raciais que ainda vigoram
na sociedade brasileira escapou da zona de silncio e aquiescncia que lhe era
assegurada na memria nacional. Nesse sentido, preciso frisar que para alm
de sustentar a interpretao do Brasil como detentor de cultura singular e original, colorida por influncias africanas e indgenas, mas gestada no ventre do
passado europeu, o mito da democracia racial resguardou a ordem social do
confronto aberto entre os discursos racistas mais extremados e a militncia
engajada. Uma vez superado, porque esgotado, o debate em torno da harmonia
racial da democracia brasileira, veio tona a discusso acerca das formas de
superao das desigualdades raciais.17 Da o nascedouro das polticas de ao
afirmativa. O debate prossegue, contudo, em outros termos.
Assim sendo, a oportunidade de colaborar numa coleo com livros e
vdeos que atendessem s demandas de projetos educacionais especficos, como os cursos pr-vestibulares voltados a alunos pobres, e a professores da
rede pblica de ensino encarregada de fazer valer a Lei 10.639/03, foi irrecusvel e repleta e aprendizados. Assim, propsitos profissionais e de militncia
revestiam a elaborao do que viria a ser Uma histria do negro no Brasil.
52
53
55
57
Os dilogos e tenses numa sociedade plural nos levam a uma ltima questo neste breve ensaio: a que se refere ao captulo intitulado Cultura negra,
cultura nacional: samba, carnaval, capoeira e candombl. A deciso de dedicar
um captulo s prticas culturais fez parte do nosso esforo de atender ao propsito de colaborar para a valorizao do pertencimento racial na contemporaneidade. Da candombl, samba e capoeira serem apresentados mais do que
como provas da fora de culturas de origem africana no novo continente, e sim
como estratgias polticas e simblicas de construo de identidades e, portanto,
de enfrentamento ao racismo. Centrar-se nesse repertrio cultural foi tambm
uma oportunidade para abordar o modo como em determinado contexto as
invenes negras foram subsumidas, diludas e por vezes silenciadas no caldo de
uma cultura nacional autntica e harmoniosa. Se o discurso da democracia racial
est superado entre ns, era e continua ser fundamental analisar como so construdas e representadas as marcas da presena negra na sociedade brasileira. Pr
em evidncia, deixar mostra o protagonismo dos africanos e afro-brasileiros
no contexto cultural do pas, foi o principal propsito do livro.
Diante de tantos riscos e colecionando aprendizados que nem sempre se
materializaram no texto, tivemos a expectativa de colaborar com a reescrita de
uma histria engajada em enfrentar e pr fim s desigualdades raciais. Mas
no temos dvidas de que Uma histria do negro no Brasil apenas um ponto
de partida. Como est inscrito no seu ttulo, outras histrias dos negros podem
e devem ser concebidas, pondo em dilogo pesquisa acadmica e demandas
sociais. Ns mesmos nos animamos com essa tarefa, por isso voltamos a enfrentar essas e outras questes ao publicarmos, em 2009, outro paradidtico:
Uma histria da cultura afro-brasileira.23 Ainda assim estamos convencidos de
que esta histria precisa ser recontada por profissionais em sintonia com as
demandas de uma sociedade que busca redesenhar a memria nacional, na
expectativa de valorizar as trajetrias africanas e afro-brasileiras.
NOTAS
ALBUQUERQUE, Wlamyra; FRAGA FILHO, Walter. Uma histria do negro no Brasil.
Salvador: Centro de Estudos Afro-orientais; Braslia: Fundao Cultural Palmares, 2006.
58
Para um balano da histria como disciplina escolar da dcada de 1980 ver: NUNES, Silma do Carmo. Concepes de mundo no ensino de histria. Campinas (SP): Papirus, 1996.
Para uma anlise a esse respeito ver: FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da histria
ensinada. Campinas (SP): Papirus, 1993; e CAIMI, Flvia Eloisa; MACHADO, Ironita A. P.;
DIEHL, Astor Antnio (Org.) O livro didtico e o currculo de histria em transio. Passo
Fundo (RS): Ediupf, 1999; FREITAG, Barbara et al. O livro didtico em questo. So Paulo:
Cortez, 1989; e CHOPPIN, Alain. Histria dos livros e das edies didticas: sobre o estado
da arte. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.3, p.549-566, set.-dez. 2004; ABREU, Martha;
SOIHET, Rachel; GONTIJO, Rebeca (Org.) Cultura poltica e leituras do passado: historiografia e ensino de histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2007. p.215-227.
5
Para uma contribuio recente ao debate sobre heris no ensino de histria ver:
MATTOS, Hebe. O heri negro no ensino de histria do Brasil representaes e usos das
figuras de Zumbi e Henrique Dias nos compndios didticos de histria. In: ABREU,
Martha; SOIHET, Rachel; GONTIJO, Rebeca (Org.) Cultura poltica e leituras do passado:
historiografia e ensino e histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2007. p.213-227.
8
Dois importantes textos neste debate, dentre outros, so: FONSECA, Selva Guimares.
Didtica e prtica de ensino em histria. Campinas (SP): Papirus, 2003; e CABRINI, Conceio et al. Ensino de histria: reviso urgente. So Paulo: Educ, 2000.
9
H vrios ttulos importantes que abordam essa temtica; ver, por exemplo:
BITTENCOURT, Circe. Os confrontos de uma disciplina escolar: da histria sagrada
histria profana. Revista Brasileira de Histria, So Paulo: Anpuh, v.13, n.25/26.
10
MUNAKATA, Kazumi. Dois manuais de histria para professores: histrias de sua produo. Educao e Pesquisa,So Paulo,v.30,n.3,p.513-529, dez. 2004. Disponvel em:
www.scielo.br/; Acesso em:7jan.2012.
11
12
ALBERTI, Verena; PEREIRA, Amilcar (Org.) Histrias do movimento negro no Brasil.
Rio de Janeiro: Pallas; CPDOC-FGV, 2007. p.243-270.
13
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59
14
15
Em 10 de maro de 2008 a Lei Federal 11.645 estabeleceu as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir, no currculo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. SECRETARIA ESPECIAL DE
POLTICAS DE PROMOO DA IGUALDADE RACIAL. Braslia: MEC/Secad, 2006.
PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais: cincias humanas e suas tecnologias, Braslia, MEC/Semtec, 2002. Os
PCNs propunham reorganizar o Ensino Mdio em trs reas: Linguagens, cdigos e suas
tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias e Cincias Humanas
e suas tecnologias. Para uma anlise das propostas dos PCNs e o ensino de histria ver:
ABREU, Martha; MATTOS, Hebe. Em torno das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira
e Africanas: uma conversa com historiadores. Estudos Histricos, Rio de Janeiro: FGV,
v.21, n.41, p.5-20, jan.-jun. 2008.
16
Ver, por exemplo: GUIMARES, Antonio Sergio. Tirando a mscara: ensaios sobre o
racismo no Brasil. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
17
18
19
MATTOS, Hebe. O ensino de histria e a luta contra a discriminao racial no Brasil. In:
ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (Org.) Ensino de histria: conceitos, temticas e metodologias. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. p.134.
A elaborao do livro foi coordenada pelo professor Joo Jos Reis, um dos maiores especialistas em histria social da escravido. Reis professor do Departamento de Histria
na Universidade Federal da Bahia (UFBA).
20
21
Aproveitamos a oportunidade para nos desculparmos pela ausncia das referncias bibliogrficas no livro. Uma srie de contratempos, prprios ao ineditismo da tarefa, impossibilitou a incluso das referncias na publicao.
22
FRAGA, Walter; ALBUQUERQUE, Wlamyra R. de. Uma histria da cultura afro-brasileira. So Paulo: Moderna, 2009. O livro recebeu o prmio Jabuti em 2010, na categoria
Didtico e Paradidtico.
23
60
Resumo
Abstract
The paper discusses guidelines and suggestions for the compiling of teaching
material on the history of race relations
in Brazil, considering its placement on
the internet. The proposal is based on
some assumptions from the field of history education and of the uses of ICT in
pedagogical material. It presents nine
sets of enquiry questions, each of them
related to a range of historical sources to
be worked out by pupils through specific tasks. It embraces topics from slave
labour, in the 16th century, to the polarization observed nowadays between
those who defend affirmative actions
and those opposing them.
Keywords: history education; ICT and
history teaching; teaching of AfricanBrazilian culture and history.
Verena Alberti
Para que a compreenso sobre as pessoas no passado ocorra, indispensvel ter acesso a fontes, isto , restos do passado que permitem que faamos
inferncias sobre ele. Fontes precisam ser corretamente analisadas, o que significa dizer que precisamos conhecer o contexto de sua produo, bem como
quem as produziu, por que, quando e para quem. Elas podem documentar
coisas que no tencionavam documentar originalmente e permitem que faamos afirmativas sobre o passado que as pessoas que ento viviam no teriam
feito.3 Um tratamento correto das fontes embasa o rigor histrico que buscamos nessa proposta.
Mas documentos precisam ser interrogados para se tornarem evidncia
de algo nesse esforo, justamente, que se realiza a atividade intelectual do
historiador, levando descoberta e ao conhecimento. O dossi aqui proposto
est estruturado em questes de pesquisa que possam fascinar, intrigar e provocar os alunos. Como tambm j tive oportunidade de escrever,
orientar o estudo por questes de pesquisa fundamental na prtica do ensino
de histria e deriva da convico de que o aprendizado efetivo s ocorre se os
alunos tiverem diante de si uma questo que precisam resolver, em vez de o professor lhes ensinar a receita do bolo fornecendo junto todos os ingredientes.
(2010, p.94)
Trabalhar com problemas leva os alunos a selecionar, organizar e estruturar seu conhecimento a respeito do passado, como faz o historiador.
A questo de pesquisa vem acompanhada de outro processo chave que
torna possvel o aprendizado em histria: a produo de resultados a partir do
que foi investigado. Esses resultados derivam de tarefas propostas aos alunos.
Por exemplo: a) julgar em que medida um conjunto de fontes responde ou no
pergunta de pesquisa (digamos, dar notas de 1 a 5), escolher as que mais se
aproximam da resposta e escrever uma concluso; b) preparar argumentos de
ataque e de defesa sobre determinado assunto (por exemplo: a poltica x foi
bem-sucedida / foi malograda porque...); c) identificar fontes que expressam
diferentes pontos de vista sobre determinado assunto, explicar como e por que
diferem. Ou seja, a pergunta problema deve levar a possveis respostas, e
dessa forma, aprendendo a sistematizar seu conhecimento e a comunicar sobre
o passado, que o aluno aprende a pensar historicamente.
Junho de 2012
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Verena Alberti
Convm explorar o potencial positivo das novas tecnologias, aproximando-nos daquilo que os professores holandeses Siep Stuurman e Maria Grever,
num livro sobre as possibilidades de uma histria ps-cannica, chamaram
de arquivo digital, isto , um conjunto de fontes primrias e secundrias a
respeito de determinado assunto histrico, com seleo da literatura secundria que discuta as narrativas concorrentes e permita a interpretao das fontes
primrias. Segundo os autores, esses arquivos digitais constituem uma oportunidade mpar de ir alm do cnone, num momento em que o antigo livro
didtico, com sua apresentao monolgica, no nos ajuda muito. Eles possibilitam que estudantes desenvolvam suas habilidades em situar acontecimentos em contextos mais amplos e testem interpretaes, no contato direto com
as fontes. Alm disso, como a existncia de perspectivas histricas divergentes
est se tornando muito mais uma regra do que exceo (no h uma histria
nica verdadeira sobre o passado, mas uma multiplicidade de histrias complementares ou concorrentes), o ensino de histria deve se voltar para esse
desafio; caso contrrio, corre o risco de se tornar irrelevante.6
Esse potencial do trabalho direto com documentos tem sido enfatizado
por muitos autores, em contraste com o contedo muitas vezes pronto e acabado e homogeneizador do livro didtico.7 O historiador Paulo Knauss tambm sublinha a importncia do trabalho com documentos, que pode at dispensar, segundo ele, a utilizao do livro didtico. Para ele,
O trabalho com os documentos histricos desde cedo pode ser justamente uma
frmula para no adiarmos as tarefas que o mundo contemporneo exige da escola que o aluno compreenda a lgica dos meios de comunicao, especialmente os de massa, para no ser agente passivo da manobra de informaes, reconhecendo outras vises de mundo, desabsolutizando-as e demarcando a sua
identidade de sujeito da prpria existncia.8
65
Verena Alberti
O dossi
O dossi aqui proposto teria como alvo alunos do segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino mdio, mas poderia ser til a outros pblicos
tambm. Alm de orientaes para professores e de um tutorial sobre o trabalho com fontes, seu contedo viria dividido em unidades, que poderiam ser
trabalhadas independentemente e sem necessidade de seguir a ordem de apresentao.
Unidade I Por que se instituiu o trabalho escravo na Amrica Portuguesa?
Conceito chave: causalidade
J tive oportunidade de observar que precisamos ter cuidado ao abordar
o assunto escravido e trfico transatlntico no ensino da histria das relaes
raciais, um tema sem dvida indispensvel, mas que, isolado, pode reforar
preconceitos e no suscitar reflexo.11 Como afirma Robert Phillips, professor
da Universidade de Wales Swansea, no Reino Unido:
A histria da escravido coloca inmeros desafios para o professor de histria.
De um lado, a escravido deve ser estudada para que se perceba seu papel vital na
criao do racismo, mas, de outro lado, imagens constantes da subjugao dos
escravos tm um potencial de simplesmente reforar o esteretipo superior/inferior mencionado acima [entre brancos e negros].12
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67
Verena Alberti
Por essa razo, convm introduzir esta unidade com atividades que permitam colocar em xeque algumas pr-noes, como, por exemplo, a ideia de
que todo negro era escravo e vice-versa e a de que, entre os sculos XVI e XIX,
a alternativa escravido era o trabalho livre assalariado.
Algumas tarefas podem ser cogitadas aqui. Por exemplo, apresentar aos
alunos imagens (pinturas, tapearias, esculturas etc.) de escravos negros e no
negros de diferentes regies (incluindo a Europa Ocidental e o Oriente) ao
longo da histria e pedir que descrevam o que veem e se perguntem o que
haveria de comum nos documentos. Em seguida, seriam apresentadas as referncias completas das fontes para que os alunos as ordenassem cronologicamente e refletissem sobre similaridades e diferenas entre elas. Alm das imagens propriamente ditas, o material pode ser complementado com outras
fontes primrias e secundrias que deem conta de diferentes exemplos e concepes de escravido atravs da histria. Dependendo das possibilidades oferecidas pelo material e das circunstncias de sua aplicao, pode-se tambm
perguntar aos alunos por que acham que lhes foi solicitado ordenar as fontes
cronologicamente. Isso permite que controlem o processo de aprendizagem e
reflitam, no caso especfico, sobre possveis mudanas e continuidades. Por
fim, pode-se pedir que os alunos elaborem uma definio geral da escravido
e, numa etapa posterior, reflitam sobre quais perguntas ainda precisariam ser
feitas para dar conta do trfico transatlntico e da escravido africana nas
Amricas isto , que tambm decidam que passos precisam ser dados para
ampliarem seu conhecimento.13
Outra tarefa que pode ser til nessa introduo gira em torno de fontes
primrias e secundrias que mostrem condies de trabalho em diferentes
partes do mundo entre os sculos XVI e XIX, para que os alunos possam identificar outras formas de trabalho compulsrio ou em condies degradantes
(por exemplo, a servido por contrato na Amrica inglesa, ou o trabalho infantil nas minas de carvo da Inglaterra oitocentista). Muitas vezes tendemos
a transferir para o passado conhecimentos que adquirimos de nossas experincias atuais, e pode acontecer de os alunos reduzirem as relaes de trabalho de
outrora a apenas duas opes: a escravido, de um lado, e o trabalho livre assalariado, de outro. Conhecer outras relaes de trabalho do passado importante para colocar em xeque a noo bastante comum de que o escravo negro
a vtima por excelncia, e seu corpo, o lugar exclusivo de sofrimento e pro68
priedade alheia. A tarefa a ser executada poderia consistir em ordenar as diferentes formas de trabalho trazidas pelas fontes num grfico com duas coordenadas uma que vai do trabalho mais livre para o menos livre, e outra que
vai das condies mais degradantes para as menos degradantes. Evidentemente, no h uma resposta inequvoca para a localizao de cada um dos tipos
de trabalho no grfico, mas a atividade interessante como exerccio de comparao. Ainda que o trabalho escravo possa ser situado como o menos livre
e o mais degradante, sua situao em relao ao trabalho servil, na Rssia
czarista, ou em relao quele de serviais de uma residncia inglesa do sculo
XIX, por exemplo, pode diminuir o risco da simplificao mencionada.
Uma vez introduzido o tema da escravido nas Amricas, cabe fornecer
ao aluno possibilidades de trabalhar a questo de pesquisa proposta nesta unidade: por que se instituiu o trabalho escravo nas Amricas? O importante ter
em mente que se trata da escravido indgena e africana. Mais uma vez, a ideia
disponibilizar uma srie de fontes primrias e secundrias com base nas quais
se poderia comear a trabalhar. Como tarefa, pode-se sugerir aos alunos que:
1) ordenem as fontes numa espcie de gradao fonte boa para responder
pergunta problema, fonte no to boa para responder pergunta; 2) escrevam,
ao lado das fontes consideradas boas, por que elas explicam a opo pela escravido; 3) montar um diagrama, no formato de uma pirmide ou de um
diamante, que permita ordenar as causas (as fontes, ou enunciados elaborados
a partir das fontes) das menos decisivas para as mais decisivas.
Como j observado no item 2, a ideia fornecer aos alunos uma srie de
opes e dar-lhes autonomia para que decidam que fontes melhor se adequam
ao que foi perguntado. Se a atividade for desenvolvida com uma classe, possvel que os alunos comparem suas respostas e verifiquem se os colegas encontraram outras causas mais decisivas do que as que eles prprios puderam identificar. No se pretende sugerir, com esse tipo de atividade, que apenas uma
resposta possvel. O importante fazer os alunos refletirem a respeito dos
diferentes fatores que levaram opo pela escravido (africana e indgena),
ao mesmo tempo em que refletem sobre a prpria causalidade em histria.
Como sabemos, identificar causas ou fatores que levaram a certos resultados
est longe de ser uma atividade simples. Muitas vezes considera-se equivocadamente que causas so como peas de um domin, que se alinham num
Junho de 2012
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Verena Alberti
nico e necessrio movimento para produzir determinado resultado. O exerccio aqui proposto tem a inteno de despertar para outras possibilidades.
Entre as fontes primrias e secundrias a serem disponibilizadas nesta
unidade estariam:
Diferentes documentos mostrando que africanos eram valorizados como trabalhadores especializados na manufatura do acar, na pecuria
extensiva, na minerao etc.
Documentos que versam sobre as relaes entre europeus e indgenas,
nas Amricas, incluindo escravido indgena, misses jesutas, escambo,
defesa do territrio da colnia, determinaes legais, extermnio.
Fontes primrias e secundrias em torno dos lucros auferidos com o
trfico transatlntico e com atividades a ele vinculadas, como construo naval, produo de bens como tabaco, cachaa e tecidos; impostos
sobre exportao e importao de escravos africanos; comparao com
outras atividades lucrativas.
Trechos extrados de documentos de poca que reproduzam diferentes
concepes sobre a escravido e o trfico transatlntico, entre os sculos XVI e XIX, de autoria de filsofos, polticos, religiosos e comerciantes, entre outros.
Esta unidade poderia ainda incluir uma seo reunindo trechos de livros
didticos antigos e contemporneos com diferentes explicaes para a opo
pela escravido africana (por exemplo, a ideia de que o indgena no era adaptado ao trabalho escravo, to comum em livros didticos do passado). Essa
seria uma boa oportunidade para os alunos refletirem sobre a histria do ensino de histria e entrarem em contato, por exemplo, com um material didtico que poderia ter sido usado por seus pais ou avs. O ideal seria reproduzir
as pginas com as explicaes e ilustraes em fac-smile e solicitar, ento, aos
alunos que rebatam as explicaes com base nas fontes disponibilizadas no
dossi. O recurso s TICs permitiria que, ao lado de cada explicao do livro,
se abrisse um campo para onde fosse possvel arrastar uma citao ou fonte
escolhida pelo aluno, ou ainda escrever comentrios. O fato de os prprios
alunos trabalharem esse material e selecionarem os argumentos contrrios s
explicaes dos livros didticos talvez possa instrumentaliz-los para, em outras ocasies em conversas com familiares ou conhecidos rebaterem alguns
70
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Fontes sobre
organizao
social e
poltica
identificar as
fontes e
sintetizar o
que elas
dizem
Fontes
sobre lngua
identificar
as fontes e
sintetizar o
que elas
dizem
Fontes sobre
relaes com
outros grupos
(comrcio, guerra
etc.) identificar
as fontes e
sintetizar o que
elas dizem
O que mais eu
sei sobre o
reino/grupo
identificar
outras fontes
e sintetizar o
que dizem
71
Verena Alberti
formas de comunicao, revoltas e assim por diante. O aluno pode clicar sobre
uma regio, atividade, organizao poltica etc., e obter um conjunto de fontes
a seu respeito.
Uma das vantagens do uso de TICs em material didtico, especialmente
no caso de contedo disponibilizado na internet, o fato de, uma vez estabelecido um padro ou molde, sempre ser possvel acrescentar novos itens quele recurso. Assim, evidente que um mapa que pretenda representar a diversidade de prticas sociais, polticas, econmicas e culturais de 1500 a 1888 no
territrio que hoje o Brasil jamais esgotar todas as possibilidades. O dossi
pode, inicialmente, apresentar algumas dessas prticas, para, conforme forem
sendo encontradas e selecionadas mais informaes e fontes, estas sejam acrescentadas ao mapa.
A atividade sugerida para esta unidade uma espcie de jogo da generalizao, no qual alunos formulam afirmativas convincentes, mas incorretas,
sobre assuntos abarcados no mapa (por exemplo: Todos os quilombos ficavam distantes das vilas) e desafiam os colegas a descobrirem onde est a generalizao, com base nas fontes disponibilizadas no mapa. O colega que descobrir, pode denunciar: No to simples!, e apontar onde est a
generalizao. Em seguida, os alunos podem refletir sobre uma redao mais
apropriada (por exemplo: Nem todos os quilombos ficavam distantes das
vilas, como mostra o exemplo x, que...).18
Unidade IV O que as biografias de africanos escravizados e seus
descendentes podem dizer sobre seus personagens e o mundo em que
viveram?
Conceitos chave: cronologia; relevncia; diversidade
O uso de biografias no estudo da histria permite tornar concretas experincias vividas no passado, bem como colocar em xeque vises generalizadas
a respeito de trajetrias e modos de vida que desconhecemos.19 Aqui podem
ser usadas as biografias de Rosa Egipcaca (1719-1778), Olaudah Equiano
(c.1745-1797), Ottobah Cugoano (c.1757-aps 1791), Maria Jesuna de Zomadonu (antes de 1797-aps 1840), Mahommah Baquaqua (c.1824-aps 1854),
Luiz Gama (1830-1882) e outros. Como um dos conceitos chave sugeridos
para esta unidade relevncia, cabe introduzir tambm a discusso de por
que determinados personagens histricos so lembrados, e outros no, ou seJunho de 2012
73
Verena Alberti
ja, o que, em histria, considerado relevante (o que implica perguntar: Relevante para quem e por qu?).
Mais uma vez, trata-se de fornecer aos alunos um conjunto de fontes com
base nas quais devero executar as tarefas propostas. Nesta unidade, as fontes
se referem a cada um dos personagens estudados seleo de textos escritos
sobre e pelos personagens, entre os quais biografias e autobiografias, descries
de locais por onde passaram, imagens de poca, retratos etc.
Os alunos sero convidados a realizar trs tarefas. A primeira, uma linha
do tempo desenhada num mapa-mndi, acompanhando a trajetria de vida e
os deslocamentos de cada personagem. Caber aos alunos traar a trajetria
no mapa e, sempre que necessrio, abrir um registro para inserir um dado ou
acontecimento novo. Cada registro deve compreender uma explicao e um
link para a fonte da informao. Por exemplo, um registro aberto pelo aluno
na altura de Salvador informaria: Nascimento de Luiz Gama em 21 de junho
de 1830, em Salvador.
Reconstitudas as trajetrias de vida, a tarefa seguinte consiste em avaliar
o alcance e os limites das principais fontes utilizadas na elaborao da linha do
tempo, perseguindo a resposta da questo de pesquisa inicial. Solicita-se que
os alunos preencham este quadro:
O que sei sobre a
fonte: o que ,
quem o autor,
quando produziu
a fonte e, se for
possvel, por qu
(suas intenes)
O que a fonte
me diz sobre o
personagem
da biografia
O que a fonte
permite inferir
sobre o mundo
poca em que
o personagem
viveu
O que
mais a
fonte me
diz
O que a fonte
no me diz e
como posso
saber mais
sobre isso
A ltima tarefa seria uma composio das duas primeiras: escrever uma
apresentao do personagem, discutindo sua relevncia para o estudo da histria e comentando aquilo que sua biografia permite e aquilo que no permite afirmar. Com esse exerccio ficaria bastante claro para os alunos que os
conhecimentos que temos do passado so condicionados pelas fontes de que
dispomos e dependem das perguntas que a elas fazemos. importante notar
e desejvel que os alunos tambm percebam isso que esse constrangimento no significa necessariamente uma limitao do nosso conhecimento, mas
74
Em seguida, os alunos poderiam fazer um exerccio de redao, comparando os resultados de sua pesquisa com trechos de livros didticos antigos e
atuais. Para tanto, poderia ser disponibilizada uma espcie de molde para a
redao de um ensaio, com espaos que seriam completados pelo aluno com
Junho de 2012
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Verena Alberti
77
Verena Alberti
O que pode
estar correto
O que est
incorreto
O que est
faltando
Outro elemento importante para dar conta desta unidade o fato de apenas 5% da populao brasileira ser escrava em 1888, o que mostra, de forma
bastante incisiva, que havia muito mais negros livres e libertos do que escravos,
antes do 13 de Maio. As fontes aqui podem apresentar estimativas da populao escrava no sculo XIX, as abolies em provncias como Amazonas, Cear
e Rio Grande do Sul (uma pergunta de pesquisa bem interessante pode ser por
que a abolio ocorreu nesses estados quatro anos antes de no restante do pas),
processos de libertao como os que eram defendidos por Luiz Gama, diferentes modalidades de alforria, inclusive as obtidas por peclio dos prprios es78
cravos, exemplos de famlias negras com recursos, como as dos irmos Rebouas e outras fotografadas pelo fotgrafo Milito, cotidiano e subsistncia em
comunidades negras rurais etc. A ideia apresentar africanos e seus descendentes como senhores de seu destino muito antes de 1888.
Pode-se acrescentar a esse conjunto de fontes documentos que indiquem
que, mesmo livre ou liberto, o negro estava sujeito a restries importantes e
no raro corria o risco de ser escravizado. O Cdigo Criminal de 1831 e o
exemplo de Luiz Gama podem ser fontes eloquentes, entre outras.
A atividade a ser desenvolvida em relao a esta seo da unidade poderia
ser, mais uma vez, uma redao seguindo um molde pr-elaborado, como j
sugerido para a Unidade V. O molde comearia novamente com uma introduo genrica, a ser completada pelo aluno, e teria espao para a insero de
exemplos aprendidos com o material oferecido.
1. Introduo genrica: Ao contrrio do que muitos pensam, a abolio da
escravido em 1888 no foi o momento em que a maioria dos africanos
escravizados e seus descendentes se tornou livre no Brasil. Antes de 1888,
grande parte dos que haviam vindo como escravos ou nascido como escravos
era livre. As formas de conquistar a liberdade at 1888 variaram bastante
[deixar espao para o aluno continuar o pargrafo introdutrio]
2. O documento ... mostra que era possvel tornar-se livre... [descrever o caso]
3. Outra forma de alcanar a liberdade era..., como mostra o documento..., que se
refere ao caso de ... [descrever o caso]
4. Os negros livres e libertos exerciam diferentes atividades, na sociedade
imperial. [identificar uma pessoa ou um grupo], por exemplo, que vivia[m] em
[identificar o lugar] durante [informar quando], [descrever o que fazia(m)]
5. Outro exemplo interessante o de [descrever o exemplo]
6. Apesar desses exemplos, a pessoa negra ou mulata que tinha nascido livre ou
tinha alcanado a liberdade corria o risco de ser considerada escrava, como
mostra o documento... [descrever o caso] Esse risco deixou de existir em 1888,
quando a escravido foi abolida por lei.
7. No final, pargrafo conclusivo.
79
Verena Alberti
rou tanto tempo para a escravido ser abolida no Brasil. Uma forma de ajudar
os alunos a esquematizar seu texto seria fornecer cartes com dados e/ou afirmativas extrados das fontes utilizadas na unidade, e sugerir que, discutindo
com alguns colegas, arranjem os cartes na forma de um mapa mental. Seria
interessante fornecer tambm alguns cartes em branco, para que os prprios
alunos os completem com dados e afirmativas que considerem igualmente
relevantes. Uma vez selecionados os cartes que integraro o mapa mental e
definido o arranjo isto , a natureza das relaes entre as informaes consideradas relevantes , os alunos podem se voltar para a redao do ensaio
sobre a questo proposta.
Unidade VII A raa ou cor teve/tem importncia no Brasil?
Conceitos chave: interpretao, mudana e continuidade
De uns anos para c estabeleceu-se, no meio intelectual brasileiro, uma
espcie de polarizao no que diz respeito reflexo sobre a questo racial.
Antroplogos, historiadores e cientistas sociais, entre outros, tm defendido
seja a implementao de aes afirmativas e mecanismos de correo das desigualdades raciais, seja a completa impropriedade dessas iniciativas, que trariam consigo o risco de diviso racial da sociedade. Esta unidade objetiva qualificar os alunos a participarem dessa discusso, familiarizando-os com os
argumentos e trazendo algumas informaes sobre a histria do conceito de
raa no Brasil e no mundo, inclusive sua inveno e posterior desinveno
pela biologia.
O material seria composto por uma seleo de textos de diferentes autores, desde Nina Rodrigues, passando por defensores do branqueamento, por
Manuel Bonfim, Lima Barreto, Gilberto Freyre, Oracy Nogueira, Florestan
Fernandes e outros, editoriais da imprensa negra e documentos de organizaes do movimento negro, letras de msica e pinturas relativas ao tema, manifestos contra e a favor das aes afirmativas e do Estatuto da Igualdade Racial
publicados desde 2006, entre outros.
Numa primeira etapa, pode-se solicitar aos alunos que completem etiquetas dos documentos, conforme os fossem consultando. As etiquetas estariam ligadas s fontes e teriam um campo j preenchido (o ttulo do documento) e espao para o preenchimento de quatro outros campos.
80
Ttulo do
documento [essa
seria a nica
informao que
j viria na
etiqueta].
Informao sobre o
tipo de documento:
do que se trata (artigo
de jornal, letra de
msica, trecho de
livro, entrevista etc.)
Data
Autor e
local de
publicao
Resumo de trs
linhas, aproximadamente, informando o que diz
o documento
81
Verena Alberti
de o final do sculo XIX. Quando o aluno clica sobre uma organizao, tem
acesso a uma breve informao sobre ela e a diferentes fontes artigos, manifestos, psteres, fotografias, filmes, gravaes sonoras, entrevistas etc. A tarefa
consiste em escolher alguns desses movimentos para preencher este quadro:
Movimento/
organizao: ttulo,
data, local,
participantes
Estratgias
de ao que
podem ser
inferidas das
fontes
O que os participantes
pensavam (reproduzir
o que est nas fontes,
se possvel arrastando
e colando trechos
escolhidos)
ndice de
separatismo
(de 0 a 10),
com base nos
documentos
escolhidos
tes lugares do mundo explicaram e explicam diferenas que, no mundo ocidental, foram chamadas de raciais, e se essas explicaes implicaram
julgamentos do tipo superior/inferior. Como os habitantes do continente indiano viam os chineses, ou os africanos da costa oriental? Como os portugueses eram representados em placas que decoravam os pilares do palcio do
reino de Benin, no sculo XVI?26 O interessante seria reunir um conjunto de
documentos de diferentes regies e pocas que possam dar conta desses encontros ou desencontros entre povos. claro que o material ter de ser muito
bem contextualizado, pois muitas vezes s temos acesso viso do no europeu
desde o relato de um europeu, e esse vis da informao precisa estar bem
esmiuado. As fontes podem estar dispostas num mapa-mndi e, como nos
exemplos anteriores, ser acessadas por um clique.
Como atividade, poderamos propor duas tarefas. Uma primeira decorreria da anlise das fontes selecionadas pelo aluno, e seguiria, por exemplo,
esta orientao:
Sobre a fonte: ttulo (o
aluno pode atribuir
um ttulo), local, data,
por quem e por que foi
produzida?
O que a
fonte me
diz?
A segunda tarefa seria a preparao de um PowerPoint, com a apresentao de alguns achados por parte do aluno, seguindo talvez um molde previamente preparado. Os alunos podem apresentar os PowerPoints em sala, para
socializar suas descobertas. Para isso, talvez fosse interessante dividir a turma
em grupos e estabelecer uma regio do mapa para cada grupo. Assim, as apresentaes trariam novidades para a turma.
Jogo Brasileiros notveis
O dossi poderia conter atividades ldicas. Uma possibilidade seria uma
espcie de jogo da memria em que se apresentassem imagens, dados biogrficos e algumas obras (quadros, msicas, trechos de filmes, de livros etc.) de
cientistas, msicos, engenheiros, polticos, mdicos, artistas plsticos e escritores, entre outros, mulheres e homens de diversas origens e aparncias, com
Junho de 2012
83
Verena Alberti
Observaes finais
A maioria das sugestes descritas nesta proposta no precisa, evidentemente, de TICs para ser colocada em prtica. Um barbante com pregadores
pode servir de linha do tempo, e cartolinas podem dar origem a tabelas nas
quais se colam imagens ou trechos de documentos. Talvez o maior trabalho,
para o professor, seja a pesquisa e a seleo de fontes adequadas, que sirvam
ao seu propsito de forma honesta em relao ao passado, isto , como sublinhei no incio, priorizando o rigor histrico. No h dvida de que a atividade
docente uma atividade de pesquisa por excelncia, pois necessita de objetivos
a serem definidos (O que exatamente eu gostaria que meus alunos aprendessem?), etapas e mtodos a serem trilhados (Como fazer com que eles aprendam?) e resultados a serem alcanados (Como saberei que eles sabem?).
Todo professor saber escolher, das ideias aqui apresentadas, aquelas que
mais se adaptam a sua sala de aula e a sua instituio de ensino. Dependendo
da disponibilidade de tempo, poder encontrar fontes interessantes nos arquivos de sua cidade ou em repositrios de documentos na internet. O importante refletirmos bem sobre o que exatamente pretendemos com a aplicao das
Leis 10.639 e 11.645, e como alcanar nossos objetivos. As possibilidades so
infinitas, o que timo, mas precisamos tambm de muita cautela para no
desperdiar oportunidades. O trabalho difcil, lento, e a toda hora somos
lembrados de sua premncia.
Como outro dia, em que vivi uma situao simples que, com certeza,
poderia ter ocorrido em qualquer sala de aula do pas. Era minha primeira
aula numa turma do 2 ano do Ensino Mdio e, como costumo fazer, tentei
transmitir aos alunos minha convico de que precisamos conhecer o passado
como forma de nos alfabetizar na leitura do mundo. Um exemplo que gosto de dar, tomando cuidado para no generalizar, pois o assunto muito srio,
84
dos judeus que perceberam que precisavam sair da Alemanha antes do holocausto digo aos alunos que importante estar alfabetizado no mundo
para talvez compreender alguns sinais e tomar decises. um exemplo radical,
mas eu me permito ser um pouco radical quando se trata de defender a importncia da matria! Uma aluna ento perguntou se havia sido a primeira grande perseguio aos judeus no mundo, e acabamos caindo no assunto dos
cristos-novos, que, para no serem perseguidos pelos imprios portugus e
espanhol, mudaram de religio e de nome Oliveira, Pereira etc. Esse um
exemplo clssico, que os alunos em geral j conhecem. Outra aluna sugeriu
que o sobrenome Costa tambm deveria ser de cristo-novo. Expliquei que
j ouvira falar que Costa era um sobrenome comum a descendentes de escravos africanos, os negros da Costa, e at desenhei no quadro a costa ocidental
da frica para ajudar a visualizar a informao. Nesse nterim, um celular
tocou (todos tambm j experimentamos essa situao), e os alunos comearam a rir. Perguntei: Por que esto rindo? Por causa do celular?. No, foi
a resposta, porque ele apontaram um colega Costa. E eu disse:
Interessante, vocs esto rindo porque ele Costa? E se ele fosse Oliveira,
ou Pereira? Tambm ririam? E Smith?.
Como disse, foi um episdio simples, que poderia ter acontecido em qualquer sala de aula do pas, independentemente da cor dos alunos. No era uma
aula sobre frica ou sobre histria e cultura afro-brasileira. Era uma aula sobre
histria, simplesmente. E me forneceu material para refletir a ponto de eu
ter decidido relat-lo aqui. Ele mostra como fundamental tratarmos das
ideias sobre raa e cor no Brasil e da histria das relaes tnico-raciais. Sempre respeitando os alunos e seus preconceitos quase podemos dizer que eles
no tm culpa do que sentem e pensam. Cabe a ns, professores, tentar mud-los a esse respeito. Uma das formas de faz-lo a que defendo neste texto:
disponibilizar cada vez mais material til e de qualidade, que talvez possa, com
repeties, insistncia e vontade, derrubar preconceitos, a ponto de se tornar
quase impossvel rir de um colega com sobrenome Costa.
NOTAS
Este texto parte dos resultados de minha pesquisa de ps-doutorado na rea de ensino
de histria, realizada na Inglaterra, na University of East Anglia e no Institute of Education
da University of London, durante o ano de 2009. Agradeo Coordenao de Aperfeioa-
Junho de 2012
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Verena Alberti
mento de Pessoal de Ensino Superior (Capes) a concesso de uma bolsa de ps-doutoramento, bem como ao Centro de Pesquisa e Documentao de Histria Contempornea do
Brasil (CPDOC) da Fundao Getulio Vargas, Rio de Janeiro, a licena concedida.
Ver, a respeito, ALBERTI, Verena. O ensino de histria na Inglaterra: conceitos e prticas. In: FERREIRA, Marieta de Moraes (Org.) Memria e identidade nacional. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2010. p.81-100.
4
Os trs processos e os seis conceitos fazem parte, por exemplo, do currculo oficial de
histria no Reino Unido. Disponvel em: www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/curriculum/secondary/b00199545/history/programme; Acesso em: 30 jan. 2012. Para
esse debate, ver meu texto j citado na nota 2 e as referncias nele contidas. No Brasil,
participam do debate, entre outros, Maria Auxiliadora Schmidt, da Universidade Federal
do Paran, e Margarida Maria Dias de Oliveira, da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte.
HAYDN, Terry. Computers and History: rhetoric, reality and the lessons of the past. In:
HAYDN, T.; COUNSELL, C. (Ed.) History, ICT and Learning in the Secondary School.
London: Routledge Falmer, 2003. p.13-16.
6
STUURMAN, S.; GREVER, M. Introduction: Old canons and new histories. In: Beyond
the Canon: history for the 21st century. New York: Palgrave Macmillan, 2007. p.1-16. Ver
tambm: LEE, Peter. Understanding history. In: Canadian Historical Consciousness in an
International Context: theoretical frameworks. Vancouver: Centre for the Study of Historical Consciousness, University of British Columbia, Aug. 2001. Disponvel em:
dc122.4shared.com/doc/v1wIo1io/preview.html; Acesso em: 6 mar. 2012.
KNAUSS, P. Sobre a norma e o bvio: a sala de aula como lugar de pesquisa. In:
NIKITIUK, Sonia Maria Leite (Org.) Repensando o ensino de histria. 6.ed. So Paulo:
Cortez, [1996] 2007. p.29-50. (Coleo Questes da nossa poca, 52). p.48.
8
86
10
11
ALBERTI, Verena. Algumas estratgias para o ensino de histria e cultura afro-brasileira. Artigo no prelo, a ser publicado no livro Ensino de histria e diversidade, organizado
por Amilcar Araujo Pereira e Ana Maria Monteiro, como parte das atividades do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino de Histria (Lepeh/UFRJ).
PHILLIPS, Robert. Historical significance the forgotten Key Element. Teaching History 106: Citizens & Communities. Historical Association, Mar. 2002, p.14-19, p.18. Disponvel para membros da Historical Association em www.history.org.uk/resources/secondary_resource_869_12.html; Acesso em: 3 jul. 2011. (Traduo nossa).
12
Essa proposta de introduo ao tema foi sugerida por um grupo de trs alunos do curso
de formao de professores de histria do Institute of Education (IoE) da University of
London de que tive oportunidade de participar durante meu estgio de ps-doutorado. A
sugesto foi apresentada na aula de 26/10/2009, que tinha como foco a avaliao do processo de aprendizagem pelos prprios alunos.
13
J tive oportunidade de explorar essa questo em: 1) ALBERTI, Verena. Histria e memria na sala de aula e o ensino de temas controversos, artigo no prelo a ser publicado na
trilogia Histria, memria e o ensino das ditaduras do sculo XX, coletnea organizada por
Samantha Viz Quadrat, Denise Rollemberg e Alessandra Carvalho, da Universidade Federal Fluminense; 2) ALBERTI, Verena. Algumas estratgias para o ensino de histria e
cultura afro-brasileira, artigo no prelo a ser publicado no livro Ensino de Histria e Diversidade, cit.; e 3) ALBERTI, Verena. Oral history interviews as historical sources in the classroom. Words & Silences. The Journal of the International Oral History Association. The
Workings of Oral History, v.6, n.1, p.29-36, Dec. 2011. ISSN 1405-6410 Online ISSN 22224181. Disponvel em: wordsandsilences.org/index.php/ws/issue/view/4/showToc.
14
16
Publicado no Brasil como CASTELNAU, Francis de. Entrevistas com escravos africanos
na Bahia oitocentista. Rio de Janeiro: J. Olympio Ed., 2006.
17
Um bom exemplo de mapa animado encontra-se em www.nationalarchives.gov.uk/education/worldwar2/theatres-of-war/western-europe/1939/index.htm; Acesso em: 31 jan.
2012.
O jogo da generalizao, tambm chamado Too simple game, foi proposto por Christine Counsell, professora da Faculdade de Educao da Universidade de Cambridge (UK),
e sua explicao est disponvel para associados da Historical Association em www.history.
org.uk/resources/secondary_resource_2444.html; Acesso em: 31 jan. 2012.
18
19
Sobre o uso de biografias no ensino de histria, ver tambm: ALBERTI, Verena. Biografias dos avs: uma experincia de pesquisa no ensino mdio. Trabalho apresentado no
Simpsio Ensino de histria: saberes e prticas curriculares, coordenado por Ana Maria
Junho de 2012
87
Verena Alberti
Monteiro (UFRJ), Arlette Gasparello (UFF) e Carmen Gabriel (UFRJ), no XII Encontro
Regional de Histria Usos do passado, organizado pela Associao Nacional de Histria
(Anpuh) Rio de Janeiro. Niteri, UFF, 14-18 ago. 2006. Disponvel em: cpdoc.fgv.br/
producao_intelectual/arq/1564.pdf.
20
Ver, entre outros: RAMOS, Andr Raimundo Ferreira. Escravido indgena: entre o mito e novas perspectivas de debates. Revista de Estudos e Pesquisas, Braslia: Ministrio da
Justia, Fundao Nacional do ndio, Coordenao Geral de Estudos e Pesquisas, v.I, n.1,
2004. Disponvel em: www.funai.gov.br/projetos/Plano_editorial/Pdf/REP1-1/8-A%20
escravid%E3o%20do%20ind%EDgena%20-%20entre%20o%20mito%20e%20novas%20
perspectivas%20de%20debate%20-%20Andr%E9%20Ramos.pdf; Acesso em: 2 jul. 2011.
Na seleo do material desta unidade, ser de grande valia, ao lado de outros estudos, a
compilao de CUNHA, Manuela Carneiro da. Os direitos do ndio: ensaios e documentos.
So Paulo: Brasiliense, 1987.
21
22
Ferramenta semelhante pode ser encontrada em: www.nationalarchives.gov.uk/cabinetpapers/alevelstudies/what-is-writing-frame.htm; Acesso em: 31 jan. 2012.
Ver exemplo interessante para o caso da campanha pelo voto feminino na Inglaterra em:
www.nationalarchives.gov.uk/education/britain1906to1918/g3/gallery3.htm; Acesso em:
31 jan. 2012.
23
A esse respeito, ver MARTIN, Dave. What do you think? Using online forums to improve students historical knowledge and understanding. Simulating History, Historical Association, Dec. 2008, p.31-38; e SNAPE, Dominic; ALLEN, Katy. Challenging not balancing:
developing Year 7s grasp of historical argument through online discussion and a virtual
book. Teaching History, v.133, cit., p.45-51. Disponvel para membros da Historical Association em: www.history.org.uk/resources/secondary_resource_1976_12.html; Acesso em:
31 jan. 2012.
24
25
Discuto questes sensveis e controversas tambm nos textos citados na nota 14.
88
Resumo
Abstract
ensino, a pesquisa e a extenso a tornar evidentes projetos formativos e investigativos vinculados a essa agenda.
Podemos, alm disso, sinalizar que como uma das centralidades dessa
nova legislao recai sobre o ensino de histria (tanto na Universidade como
na Educao Bsica), os docentes vm desdobrando-se para criao de fruns
e momentos de formao que ofeream elementos reflexivos para prticas educacionais renovadas.
Sinalizamos, contudo, que o atendimento a toda essa legislao exige necessria reconfigurao de pressupostos, princpios e procedimentos que envolvem a docncia. Destacamos o ensino de histria por seu protagonismo no
processo de formao de professores, em especial porque no se orienta a uma
reviso de concepes, para superao do racismo brasileira, sem a necessria visita crtica do passado histrico que o gerou e que o faz, em grande medida, perpetuar-se nas prticas do tempo presente nas salas de aula.
Essa reconfigurao exige, por um lado, mudana conceitual. Fruto no
somente dessas transformaes geradas pela nova legislao, em especial de
deslocamentos terico-prticos vividos em ampla escala, a alterao das noes
de cultura afeta significativamente as selees curriculares, as maneiras de
abordagem dos contedos e a relao com o conhecimento e os saberes socialmente produzidos. De uma noo de cultura esttica e tributria da homogeneizao de matrizes culturais brasileiras passa-se a noes dinmicas, hbridas
e processuais de cultura. De concepes de cultura orientadas pelo eurocentrismo passa-se expanso conceitual, abrindo-se s margens. A ampliao da
noo de patrimnio2 fruto de longo debate histrico e foi efetivada a partir
de 2000 com o Decreto 3.551/2000, que instituiu o Registro de Bens culturais
de natureza imaterial que compem o patrimnio brasileiro, um dos sinais
evidentes desse processo mais amplo de compreenso das dinmicas culturais
e da incorporao de dimenses intangveis na vivncia e apropriao da cultura, com repercusses no campo educativo.
Essas transformaes exigem, por outro lado, alteraes das prticas pedaggicas. A incorporao das dinmicas culturais do tempo presente ao universo escolar, em especial aquelas marcadas pela pauta da diversidade e da
incluso cultural tambm uma agenda poltica vem causando fortes impactos nas realidades escolares. H repercusses sensveis advindas dessa incorporao, como a criao de cenrios inclusivos de pertencimento, com
Junho de 2012
91
93
jovens a liberdade religiosa? Como, ao mesmo tempo, educar famlias e sociedade para essa renovada abordagem da histria, por meio da educao pautada pelo pluralismo cultural e pelo direito memria? Como abordar prticas
culturais afro-brasileiras sem considerar seus aspectos histricos, sua constituio como prtica social e cultural resistente s dominaes e excluses, e
considerando as afirmaes culturais feitas no processo da histria? Como
pautar propositivamente a agenda antirracista na abordagem da Lei
10.639/2003 de forma a educar para as relaes tnico-raciais na escola, sem
incorrer no risco da imposio identitria?
Outro dilema acerca das estratgias de visibilizao das manifestaes
culturais de grupos historicamente silenciados, negados e/ou sub-representados no currculo escolar relaciona-se aos riscos da seleo de abordagens de
tais prticas sociais. Conforme alerta Sacristan (1995)7 ao analisar as vozes
ausentes na seleo da cultura escolar na Espanha, h um relativo risco da
seleo de perspectivas limitadoras ao tentar-se incorporar referenciais culturais a priori excludos do contexto escolar. Tais riscos explicitam-se em perspectivas focalizadas na folclorizao, superficialidade, banalidade, exotismo,
alegorizao e estereotipagem, tornando-se assim problemtica a visibilizao,
assim como seu oposto. A essa opo Sacristan denomina de currculo turstico, para dizer da manuteno de abordagens convencionais no currculo
oficial seguidas da introduo folclorizada, secundarizada e banalizada de aspectos, itens, elementos isolados ou pinceladas de contedos culturais silenciados, movimento no seguido por uma reviso ampla e sistmica de concepes que, a nosso ver, perpetuam o colonialismo e o eurocentrismo,
estigmatizando grupos, prticas culturais e histrias antes silenciadas, agora
evidenciadas por meio da estereotipia.
Pretendemos apresentar, aqui, discusso situada no contexto de emerso
da Lei 10.639/20038 e de sua prtica nas escolas, propondo anlise de aspectos
que envolvem, sobretudo, a abordagem de manifestaes culturais como o
Congado e a Folia de Reis, considerando perspectivas de abordagem, cuidados
observados por docentes e alternativas significativas para uma histria e uma
cultura afro-brasileiras na escola.
A seguir, apresentamos estratgias e movimentos necessrios abordagem das prticas culturais afro-brasileiras nas realidades educacionais, mais
especificamente atravs do ensino de histria e dos dilogos interdisciplinares.
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circula no contexto escolar e fora dele, e seus prprios discursos, problematizando as representaes sobre suas prticas geralmente silenciadas e obscurecidas pelo desconhecimento e pelo preconceito construdo historicamente.
Nas rodas de conversa podem ser discutidos aspectos que envolvem a
oralidade e a gestualidade, em sua dupla dimenso, como prtica social constitutiva da prpria atuao atravs da movimentao corprea (dana e gestos)
e da execuo de sons (cantos, sonoridades e msicas tocadas). A gestualidade
e a oralidade so meios de transmisso dos saberes aos iniciados presentes
nesses referenciais culturais afro-brasileiros, ponto especial para aprendizagem
da cultura pelos alunos. H, nesse cenrio, a palavra dos mais velhos junto
palavra dos mais novos. H movimentos de escuta e de palavra que convocam
as ancestralidades e as razes do tempo presente.
O convite a dois mestres de Congado para uma conversa na escola pode
ser um dos recursos mais valiosos para essa experincia envolvendo palavra e
memria, j que os relatos entre contemporneos e pares podem ser mais
potentes do que entre geraes diferenciadas.
As rodas de conversa podem valorizar a conscincia grupal por meio da
enunciao de vestgios das memrias dos folies e dos congadeiros. Esse exerccio possvel pela valorizao dos discursos dos mestres, em que indcios
mostram como memrias, artes de fazer e tocar instrumentos, construir os
artefatos acionados nas atuaes, os valores introduzidos pelos antepassados,
bem como toda a ritualstica em torno da atuao, so passados oralmente
entre o grupo, como troca intergeracional. Folias e Congados recortam cidades
e lugarejos, colorindo paisagens e criando novas paisagens sonoras. As conversas podem tornar-se momentos de relato dos lugares de caminhada, cantoria, reverncia, silncio, coroao etc. Os alunos podem criar mapas de cidade com os trajetos de um Congado, identificando toda sonoridade e
gestualidade nele presentes. No faltar ento um inventrio dos instrumentos
de percusso e melodia, bem como das letras de msica e da musicalidade, seu
ritmo e harmonia, postos em movimento nos momentos de festejo e rito. No
dilogo com os mestres, esses componentes de histria, rito e beleza podero
ser conhecidos e apreciados.
As conversas podem possibilitar que os alunos conheam o figurino e
paramentos dos Congados e Reisados e todos os cuidados envolvidos na confeco de estandartes, coroas, chapus, adornos, apliques, e toda sorte de rigor
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palhaos, com variaes regionais e tambm no tempo, com variantes latino-americanas muito interessantes envolvendo fulguraes de palhaos brincantes e tambm daqueles marcados pelo horror, pela astcia e pelo deboche.
, portanto, muito significativo estudar as transformaes pelas quais
passaram os Congados e as Folias de Reis no tempo e nas mais diferentes realidades. O que muda com a chegada de novas geraes? O que dizem os mais
novos? O que dizem os mais velhos? Quais registros foram extintos? E h diferenas de gnero na participao nos Congados e Folias? H diferenas etrias? E h encenaes sociais diferenciadas? E o que permanece, repete? Interessa, no caso do Ensino de Histria, estudar sobretudo essas movimentaes
no tempo/espao pelas quais passam as prticas culturais, entendendo-as em
sua dinmica e mutabilidade, e tambm em suas permanncias.
Os objetos, dessa forma, no so elementos isolados. Eles so vistos no
como sinais ou vestgios fragmentados ou soltos, mas articulados a prticas
culturais arraigadas (ou novas), sempre relacionadas. Os objetos ocupam, nas
encenaes e festejos, lugares relacionais eles esto postos em relao e na
dinmica do festejar e/ou do louvar.
Conhecemos boas experincias nas quais o estudo das manifestaes afro-brasileiras, de sua histria e permanncia no presente, ocorre de maneira
integrada a outras abordagens no currculo e no em eventos parte (como
frequentemente ocorre com o isolamento da temtica no 20 de Novembro).
Mesmo que significativa, a abordagem, se restrita a esse dia, pode sugerir uma
nova forma de estigmatizao de contedos afro-brasileiros, abordados por
fora de lei, mas no includos no estudo do processo histrico que constituiu
e constitui o Brasil.
O pluralismo na abordagem da histria e o seu estudo por meio das controvrsias presentes s temticas em anlise parece ser o melhor caminho para,
por um lado, romper com invisibilizaes e, por outro, sugerir concepes de
cultura marcadas pelo respeito diversidade.
A reserva do tema a datas comemorativas ou a eventos concretiza um
currculo orientado pela estereotipia, em que os temas clssicos, universais e
cannicos se realizam no cotidiano, e os temas exticos, reservados s minorias
ou aos diferentes, so cumpridos por meio de eventos que, muitas vezes, no
tm relao com a experincia educativa corrente.
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Evidentemente, a abordagem em eventos pode ser uma das boas estratgias por meio das quais se vence o silenciamento, e pode tambm gerar ressignificaes valiosas a respeito da trajetria, histria e cultura afro-brasileiras.
Mas o que se supe, em ltima anlise, uma alterao e reviso das tendncias colonialistas que marcam os contextos educacionais e os currculos
escolares. Trata-se de algo mais subterrneo, que tem relao com a superao
do eurocentrismo e dos fundamentos da hierarquizao que durante sculos
informou os currculos. Essa superao um dos emblemas mais caros s lutas
pela renovao necessria ao Ensino de Histria h dcadas.
Experincias pedaggicas nas quais a centralidade recaia sobre a vivncia
dos alunos em prticas culturais apresentam-se como um procedimento significativo para a compreenso de aspectos da cultura afro-brasileira, pelo fato
de que as possibilidades de percepo de uma cultura podem, tambm, se dar
pela fruio esttica, pela experincia corporal, pelo desenvolvimento de habilidades musicais, pela experincia da conversa e pela vivncia das manifestaes culturais.
O usufruto das sonoridades, da gestualidade e dos ritmos, bem como o
direito memria dos sons e s vises dos coloridos culturais, entre outros
aspectos, podem ser explorados como indcios para aprendizagem de saberes
sociais que circulam nas atuaes culturais, e ainda podem ser mote para introduo de dilogos que ampliem a reflexo entre esttica e poltica. Consideramos relevantes as experincias de aprendizagem da cultura como no caso
das oficinas e aulas de capoeira (por exemplo) em que h explorao dessa
dimenso corporal da aprendizagem e dos significados histricos e polticos
de tais gestos, ritos e trocas.
Exatamente porque a configurao de atuaes culturais afro-brasileiras
requer o mecanismo da participao, da convivncia e da ritualizao, os professores no podem ignorar que os alunos sintam-se convocados experincia
e que, com as negociaes possveis, venham a usufruir dessas atuaes como
sujeitos copartcipes.
O estudo das potencialidades educativas do Congado e do Reisado pode
ser fecundo para a problematizao das noes de identidade e cultura afro-brasileiras na medida em que a abordagem dispensada tente considerar os
aspectos de similaridades e diferenas entre elas. Tal movimento pode ser interessante ao apresentar as diferentes formas de sentir-se e identificar-se como
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vocando reflexes que vo da histria memria em regime de tenso e interesse postos no presente. Dentre as mobilizaes na perspectiva do real-presente, destaca-se a presena das leituras e usos do passado e da construo de
memrias acerca das lutas histricas expressas nas manifestaes contemporneas.
Como j dissemos, as lutas histricas, como o racismo, esto traduzidas
nas atuaes contemporneas afro-brasileiras. Compreendemos que essas lutas se realizam no bojo de uma redefinio e alargamento dos princpios da
cidadania e do republicanismo em processo na contemporaneidade. A agenda afirmativa provoca e pressiona a reconfigurao do direito memria como
um dos pressupostos republicanos, ao pressupor e exigir uma compreenso
pluralista de Repblica no relacionada s memrias canonizadas, mas quelas
comprometidas com a ampliao da participao poltica nos mecanismos de
exerccio da cidadania e com a diversidade radical com que se realiza a experincia brasileira contempornea.
Consideramos que est em curso uma reconsiderao da histria do Brasil, por meio do Ensino de Histria, com pndulo em duas direes. Por um
lado, em direo positivao, operao necessria, o que vem forando
superao de abordagens da histria e da cultura afro-brasileiras, na escola,
especialmente aquelas marcadas por tons vitimizantes ou pautadas pela violncia e sub-representao. A positivao envolve, nesse contexto, tanto a afirmao do dever de memria convocado por populaes e culturas sub-representadas ou silenciadas, quanto o direito histria por meio de um ensino de
histria renovado. Trata-se de uma reconfigurao do passado histrico forada pela agenda contempornea, com efeitos de memria e de histria no
tempo presente. Esse movimento de positivao pode gerar, na ao pedaggica, efeitos significativos para elevao da autoestima de estudantes negros,
como evidenciam pesquisas recentes. Esse movimento de positivao, por
outro lado, tambm pode resultar em abordagens idealizadas e mitificadas da
histria afro-brasileira e africana. A reconfigurao do passado por uma agenda do tempo presente resulta at mesmo em silenciamentos, como no caso da
face dolorosa que envolve a histria da escravido, algumas vezes no abordada em aulas de histria em funo de um compromisso com a formao da
autoestima de jovens e crianas negras que, no tempo presente, aprendem,
sentem e pensam a histria a partir tambm de sua insero social contempoJunho de 2012
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rnea. Sendo assim, o dever de memria revela a dubiedade do ensino de histria para a abordagem das culturas afro-brasileiras e africanas: a positivao
(e seus efeitos de sentido) e a idealizao (tambm ressonante nas experincias
de estudantes e professores). De que memrias tratamos? E que histrias convocamos quando o direito ao passado reclamado? De que maneira se resolver, no Ensino de Histria, a tenso desse pndulo entre o passado e o presente, entre lembrar e esquecer, entre a existncia e a histria? No sabemos.
O que consideramos que certamente a agenda afirmativa est forando
a uma reconfigurao das memrias e histrias afro-brasileiras, com repercusses na ao de professores de histria. H revises em curso. Positivaes e
visibilizaes, como j abordamos. E silenciamentos. H receio manifesto, por
parte de alguns professores, da repetio de abordagem da histria brasileira
em seus aspectos violentos e cruis, como foi o processo escravista. Mas, ao
recear a violncia histrica constitutiva do Brasil, suprime-se o estudo da histria da escravido no Ensino de Histria. Pratica-se o falseamento histrico?
No sabemos ao certo qual ser o ponto de equilbrio que os professores,
necessariamente, tero de alcanar. O dever de memria no poder impedir
o direito histria. O direito histria, com todas as faces dessa histria que
envolveu lutas, resistncias, submisses e violncias. Algumas lutas que ainda
vigem, sob novas roupagens.
Como bem alertaram Knia Rios e Francisco Ramos,
os particularismos das lutas de reivindicao da memria impedem vises comparativas e avaliaes mais amplas e profundas no tempo e no espao recurso
bsico em qualquer procedimento investigativo da escrita de histria.15
Consideraes finais
H ainda muito a discutir, planejar e propor com relao formao
docente para abordagem de aspectos histricos e contemporneos das atuaes
afro-brasileiras em aulas de histria.
Destacamos a relevncia das aes voltadas positivao de memrias e
histrias, compreendendo o valor assumido pelos mestres, sua sabedoria e
generosidade, sua voz e o vozerio que eles podem produzir em aulas de histria. Essa uma tarefa fundamental, a de convocar sujeitos e narrativas nunca
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O que apresentamos, portanto, so potencialidades e reflexes para o estudo e experincia de um Brasil afro-brasileiro no qual memria e histria
atuam nem sempre em consonncia.
Estamos diante de desafios da formao e atuao docente num cenrio
que supe alargamento do que se considera fonte para o estudo da histria,
convocando dimenses experienciais do processo educativo e que problemtico e instigante, sem receitas prvias num horizonte amplo de possibilidades
(per)formativas.
NOTAS
ABREU, Martha. Cultura poltica, msica popular e cultura afro-brasileira: algumas
questes para a pesquisa e o ensino de histria. In: SOIHET, Rachel; BICALHO, Maria
Fernanda B.; GOUVA, Maria de Ftima S. (Org.) Culturas polticas: ensaios de histria
cultural, histria poltica e ensino de histria. Rio de Janeiro: Mauad, 2005; MATTOS,
Hebe, O ensino de histria e a luta contra a discriminao racial no Brasil. In: ABREU,
Martha; SOIHET, Rachel (Org.) Ensino de histria: conceitos, temticas e metodologias.
Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003; MATTOS, Hebe; ABREU, Martha. Em torno das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africanas: uma conversa com historiadores. Estudos Histricos, Rio de Janeiro: Ed. FGV, n.41, p.5-20, 2008.
H reconfiguraes no campo do patrimnio, sobretudo com o advento da noo de patrimnio imaterial. Est colocado um novo desafio, no exatamente relacionado tarefa de
salvaguarda de bens (os artefatos, objetos, edificaes), mas de afirmao de um compromisso social para que os sistemas e prticas que sustentam os patrimnios imateriais permaneam vivos. Sendo assim, as medidas de salvaguarda e proteo voltam-se valorizao dos saberes e do papel social dos detentores e dos transmissores, enfim, dos mestres de
tradies culturais, acompanhada do debate a respeito dos problemas gerados pela museificao e pela espetacularizao do patrimnio, com repercusses nos processos educativos. CHOAY, Franoise. As questes do patrimnio: antologia para um combate. Lisboa:
Ed. 70, 2011. GONALVES, J. R. O patrimnio como categoria de pensamento. In:
ABREU, Regina; CHAGAS, Mario (Org.) Memria e patrimnio: ensaios contemporneos.
Rio de Janeiro: DP&A, 2003; ORI, Riado; PEREIRA, Jnia Sales. Desafios terico-metodolgicos da relao educao e patrimnio. Anais eletrnicos do VII Seminrio Nacional
Memria, cidades e educao das sensibilidades. Centro de Memria da Unicamp, Campinas (SP), 2012.
SANTOS, Sales Augusto dos. A Lei 10.639/2003 como fruto da luta antirracista do Movimento Negro. In: BRASIL. MEC. SECAD. Educao antirracista: caminhos abertos pela
Lei Federal 10.639/2003. Braslia: Secad, 2005. p.21-37.
108
O Congado e a Folia de Reis, apesar da relativa durao temporal dessas prticas culturais, so manifestaes presentes na contemporaneidade em alguns estados brasileiros,
sobretudo em algumas regies no interior dos estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro e
So Paulo. Ver: RIOS, Sebastio. Os cantos da Festa do Reinado de Nossa Senhora do Rosrio e da Folia de Reis. Sociedade e Cultura, v.9, n.1, p.65-76, 2006.
SANTOM, Jurjo Torres. As culturas negadas e silenciadas no currculo. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.) Aliengenas na sala de aula. 6.ed. Petrpolis (RJ): Vozes, 1995. p.159177.
Mesmo considerando que a Lei 10.639/2003 foi modificada pela Lei 11.645/2008, estamos
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mantendo a primeira, dada a centralidade que ocupa na discusso proposta, e tambm por
referncia s Diretrizes correlatas lei que orientam as anlises.
SODR, Moniz. A verdade seduzida: por um conceito de cultura no Brasil. Rio de Janeiro:
DP&A, 2005.
10
CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade. So Paulo: Edusp, 2000; GILROY, Paul. O Atlntico negro. Rio de Janeiro: Ed. 34,
2001; HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Ed.
UFMG, 2003.
11
12
SANSONE, Lvio. Negritude sem etnicidade: o local e o global nas relaes raciais e na
produo cultural negra no Brasil. Salvador: Ed. UFBA; Pallas, 2003.
13
LUCAS, Glaura. Os sons do rosrio: o congado mineiro dos Arturos e Jatob. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002; FRANA, Ceclia Cavalieri. Festa mestia: o congado na sala de
aula. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2011; TINHORO, Jos R. Os sons dos negros no Brasil:
cantos, danas, folguedos, origens. So Paulo: Art Ed., 1988; TUGNY, Rosngela Pereira
de; QUEIROZ, Ruben Caixeta de (Org.) Msicas africanas e indgenas no Brasil. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2006.
14
RIOS, Knia Souza; RAMOS, Francisco Rgis Lopes. O cultivo da lembrana no multiculturalismo: alm da memria, mas aqum da histria. In: FUNES, Eurpedes; RAMOS,
Francisco Regis Lopes; RIBARD, Franck; RIOS, Knia Souza (Org.) frica, Brasil, Portugal: histria e ensino de histria. Fortaleza: Ed. UFC, 2010. p.216-228.
15
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Resumo
Abstract
O objetivo deste artigo apresentar alguns aspectos das histrias dos movimentos negros no Brasil, assim como
levar o leitor a refletir sobre a importncia de se estabelecer uma prtica de ensino de histria que contemple as diferentes matrizes formadoras de nossa
sociedade.
Palavras-chave: Brasil; movimento negro; ensino de histria.
A frase que d ttulo a este artigo, por uma autntica democracia racial!,
encerra o documento intitulado Carta Aberta Populao,1 divulgado pelo
ento recm-criado Movimento Unificado Contra a Discriminao Racial
(MUCDR) durante ato pblico realizado no dia 7 de julho de 1978 nas escadarias do Teatro Municipal de So Paulo, em protesto contra a morte de um
operrio negro em uma delegacia de So Paulo e contra a expulso de quatro
atletas negros de um clube paulista. Esse ato pblico, que contou com a participao de lideranas negras de outros estados brasileiros, alm de ser um ato
de protesto, tinha o objetivo de criar as bases para a construo de uma organizao que unificasse toda a luta contra o racismo no Brasil. Essa luta vinha
sendo levada a cabo at ento por diversas organizaes negras espalhadas por
diferentes estados e criadas principalmente a partir de 1974, em meio ao pro* Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Av. Pasteur, 250, sala
233, Campus Praia Vermelha. 22290-240 Rio de Janeiro RJ Brasil. amilcarpereira@fe.ufrj.br.
Revista Histria. Hoje, v. 1, n 1, p. 111-128 - 2012
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principalmente a partir da dcada de 1980. Bem antes, a Frente Negra Brasileira (FNB), criada em So Paulo em 1931, e o Teatro Experimental do Negro
(TEN), criado na mesma cidade em 1944, duas das mais importantes organizaes do movimento negro na primeira metade do sculo XX, j contavam
com escolas em suas dependncias para alfabetizar e instruir pessoas negras.
Entre as estratgias bem-sucedidas na luta pela to necessria reavaliao do
papel do negro na Histria do Brasil, podemos observar a adotada desde o
incio da dcada de 1980 por Maria Raimunda (Mundinha) Arajo, ento presidenta do Centro de Cultura Negra (CCN) do Maranho,8 ao atuar diretamente nas escolas, no somente dando palestras e informando professores e alunos
sobre as histrias dos negros no Brasil, mas tambm produzindo material didtico para esse fim. Mundinha Arajo e outros militantes produziram cartilhas
no Maranho, as quais foram publicadas, por exemplo, no incio da dcada de
1980 em Belo Horizonte, Minas Gerais. Sobre a atuao direta do movimento
negro nas escolas, Mundinha Arajo afirmou em entrevista:
Ns achvamos que a luta era dentro das escolas, era fazendo parcerias. Em 1982
ns fizemos um convnio com a Secretaria de Educao porque ns queramos a
participao dos professores. Eles colocaram os professores disposio para
participarem da Semana do Negro. A gente fazia assim: Vamos para o bairro do
Joo Paulo. Todos os professores das escolas que ficavam no bairro do Joo Paulo e adjacncias iam para o mesmo local. E ns distribuamos o material que a
Secretaria de Educao tambm ajudou a rodar, deu o papel e tudo. E os de ns
que seguravam mais eram os professores ... Foi algo que depois ns fizemos um
documento e apresentamos l no encontro da Candido Mendes, no Rio de Janeiro, em 1982. Me convidaram para participar de uma mesa redonda chamada
Movimento negro nos anos 1980 ... Quando fiz o relato, depois eles disseram:
Incrvel, voc esteve em 1979 conversando conosco [no IPCN, Instituto de Pesquisa das Culturas Negras, fundado em 1975 no Rio de Janeiro] e ns lhe demos
orientao. Hoje voc chega aqui e mostra um movimento que ningum est fazendo. E l no Maranho!. Todo mundo ficou encantado que a gente estivesse
principalmente trabalhando o aspecto da educao, que a gente considerava
prioridade.9
O prprio texto da chamada Constituio cidad de 1988 j refletia algumas das reivindicaes de diferentes grupos sociais que at ento no eram
contemplados na construo dos currculos escolares de histria, como se pode observar no pargrafo 1 do Art. 242 da Constituio, o qual j determinava que O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das
diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro. Para muitas
lideranas do movimento social negro, a luta pela reavaliao do papel do
negro na Histria do Brasil passava naquele momento diretamente pela interveno no processo de construo das polticas curriculares, especialmente
na construo dos currculos de histria. Afinal, como dizem Antnio Flvio
Moreira e Tomaz Tadeu da Silva:
O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada
do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz
identidades individuais e sociais particulares. O currculo no um elemento
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Seguindo essa perspectiva, podemos afirmar que existiu movimento negro no Brasil desde que os primeiros seres humanos escravizados na frica
chegaram costa brasileira, como diz Abdias do Nascimento:
No existe o Brasil sem o africano, nem existe o africano no Brasil sem o seu protagonismo de luta antiescravista e antirracista. Fundada por um lado na tradio
de luta quilombola que atravessa todo o perodo colonial e do Imprio e sacode
at fazer ruir as estruturas da economia escravocrata e, por outro, na militncia
abolicionista protagonizada por figuras como Luiz Gama e outros, a atividade
afro-brasileira se exprimia nas primeiras dcadas deste sculo sobretudo na forma
de organizao de clubes, irmandades religiosas e associaes recreativas.17
lutas contra a escravido em nosso pas, as histrias das lutas dos movimentos
negros e suas diferentes implicaes para a formao de nossa sociedade.
Assim como o sistema escravista abrangeu todo o territrio nacional, as
lutas contra a escravido tambm se espalharam por todo o pas, na medida em
que, como dizem Joo Jos Reis e Flvio Gomes, onde houve escravido houve resistncia. E de vrios tipos.18 Se o sistema escravista teve alguma importncia para a estruturao do que conhecemos como o Brasil no sculo XIX, e
se onde houve escravido tambm houve a luta contra a escravido, ento a
luta contra a escravido tambm foi um elemento estruturante, que contribuiu,
portanto, para a formao de nossa sociedade. Essa resistncia, de que falam
Joo Reis e Flvio Gomes, as lutas travadas de diferentes formas, desde as revoltas e a criao dos quilombos, to bem estudados por esses e outros autores,
at formas menos estudadas como as aes na Justia para libertar pessoas escravizadas atravs do uso das leis, levadas a cabo pelo rbula negro Luiz Gama19
e por outros atores sociais, ou a ao no campo da educao, como a criao de
escolas ainda no sculo XIX, como fez a escritora e professora negra Maria
Firmina dos Reis no Maranho em 1880,20 todas essas formas de resistncia e
luta foram importantes para a formao de nossa sociedade.
As lutas da populao negra no Brasil ganharam nova dimenso no perodo ps-abolio. Importantes organizaes surgiram e se espalharam pelo
pas. Homens e mulheres negros, intelectuais, polticos, artistas, trabalhadores
etc., se organizaram para lutar de diferentes formas contra a discriminao
racial e por melhores condies de vida para a populao negra. A publicao
dos jornais da chamada imprensa negra foi uma estratgia importante, desde
o final do sculo XIX, para expressar os anseios e reivindicaes desses setores
da populao negra que se organizavam nas grandes cidades, especialmente
em So Paulo. Entre os jornais criados por negros no incio do sculo XX, um
dos mais conhecidos e estudados O Clarim dAlvorada, criado em 1924 na
cidade de So Paulo por Jos Correia Leite e Jayme de Aguiar. Principalmente
a partir de 1928, O Clarim dAlvorada passou a se destacar como representante da luta contra a discriminao racial no Brasil, publicando diversas matrias
fazendo crticas e denncias de situaes de discriminao.
A Frente Negra Brasileira (FNB), fundada em So Paulo em 1931 e com
ramificaes em vrios estados brasileiros (Rio de Janeiro, Minas Gerais, Esprito Santo, Pernambuco, Rio Grande do Sul e Bahia), foi a maior organizao
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Em muitos casos, os jornais da imprensa negra eram veculos de informao constitudos por organizaes como os grmios, clubes ou associaes,
que surgiram em algumas partes do pas desde o final do sculo XIX, tendo
objetivos semelhantes aos da FNB. Petrnio Domingues listou algumas dessas
organizaes:
Em So Paulo, apareceram o Club 13 de Maio dos Homens Pretos (1902), o Centro Literrio dos Homens de Cor (1903), a Sociedade Propugnadora 13 de Maio
(1906), o Centro Cultural Henrique Dias (1908), a Sociedade Unio Cvica dos
Homens de Cor (1915), a Associao Protetora dos Brasileiros Pretos (1917); no
Rio de Janeiro, o Centro da Federao dos Homens de Cor; em Pelotas/RS, a
Sociedade Progresso da Raa Africana (1891); em Lages/SC, o Centro Cvico
Cruz e Souza (1918). Em So Paulo, a agremiao negra mais antiga desse perodo foi o Clube 28 de Setembro, constitudo em 1897. As maiores delas foram o
Grupo Dramtico e Recreativo Kosmos e o Centro Cvico Palmares, fundados
em 1908 e 1926, respectivamente.22
Entre essas organizaes, o Centro Cvico Palmares, criado em 1926, merece destaque, pois, segundo George Andrews, essa organizao teria sido um
marco importante para a mobilizao poltica dos negros em So Paulo, jus120
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ainda eram negados populao negra. O texto da reportagem seguia apresentando a FNB para o leitor norte-americano desta forma: A Frente Negra
hoje a organizao mais poderosa em todo o Brasil, exercendo uma influncia poltica que mantm afastados todos aqueles que poderiam negar as garantias especficas da Constituio nacional. Somente entre os anos de 1935 e
1937 a Frente Negra Brasileira esteve presente em nada menos do que vinte
reportagens do Chicago Defender, em matrias como, por exemplo, Brazilian
politics seeking support of the Black Front (20 mar. 1937), que, ao referir-se
s eleies que se aproximavam, afirmava que os associados Frente Negra,
de acordo com fontes autnticas, vo muito alm dos 40 mil, com novos membros se associando diariamente, e que com sua solidez, essa organizao
representa hoje uma das foras mais poderosas a serem consideradas no Brasil. Essa e outras reportagens foram publicadas sempre em sua edio semanal
com circulao nacional.
Embora a FNB no tenha sido de fato a organizao mais poderosa em
todo o Brasil da dcada de 1930, sua participao poltica em So Paulo e em
outros estados era evidente. O seu nmero de associados e sua atuao poltica e social chamavam a ateno de brasileiros e de estrangeiros, como os editores do Chicago Defender, os quais olhavam para o Brasil naquele momento
e viam muitos exemplos a serem seguidos, alm de tambm demonstrarem
abertamente, nas pginas do Chicago Defender, a sua admirao pela Frente
Negra Brasileira. Um bom exemplo, nesse sentido, a edio do dia 11 de janeiro de 1936, que trazia no topo da primeira pgina, em letras garrafais, esta
manchete: American Race Group takes cue from Brazil; Maps drive to shake
off shackles in 1936,26 que apresentava para seus leitores os planos da North
American Fronte Negra para o ano de 1936! Ainda na mesma edio, na
pgina 24, havia outra matria interessante: Puerto Ricans organize Black
Militant Front, na qual o jornal afirmava que a criao da nova organizao
em Porto Rico tambm foi inspirada no sucesso alcanado pela Frente Negra
no Brasil.
As histrias da FNB e de muitas outras organizaes e indivduos negros,
pelo Brasil afora e em diferentes momentos ao longo do processo de formao
de nossa sociedade, so ainda pouqussimo estudadas nas aulas de histria nas
escolas de nosso pas, embora seja evidente o fato de que essas histrias so
partes importantes da histria do Brasil. Conhecer essas histrias e lev-las
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para as escolas, com embasamento terico e seriedade no trato com os contedos, s pode beneficiar a formao de todos os alunos, sejam eles pretos, brancos, pardos, indgenas ou amarelos.
guisa de concluso...
Infelizmente, ainda podemos encontrar em livros didticos de histria, e
at mesmo no senso comum, vises estereotipadas sobre a populao negra.
Populao esta que, at poucos anos atrs, quando foi apresentada nos livros
utilizados em nossas escolas, o foi de maneira discriminatria: como escravos
passivos, seres inferiorizados, vtimas sofredoras ou pessoas estigmatizadas em
funes subalternas, por exemplo. Podemos encontrar muitos trabalhos de
pesquisa, principalmente na rea da educao, produzidos desde a dcada de
1980, que j analisaram a discriminao dos negros nos livros didticos.27 A
populao negra, em geral, no foi historicamente apresentada nas escolas
como sujeito de sua histria, como homens e mulheres ativos nas lutas por
liberdade ou por melhores condies de vida para si e para seus familiares.
Embora tenha havido mudanas recentemente nesse sentido, principalmente aps a criao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) em
1985 e com a publicao dos PCNs em 1998, ainda percebemos que h muito
por fazer para conseguirmos mudar a forma como a populao negra e suas
histrias e culturas so apresentadas nas salas de aula. Atualmente podemos
encontrar muitos avanos na historiografia brasileira em relao ao conhecimento sobre as diferentes formas de participao da populao negra na formao da nossa sociedade. Avanos que tm contribudo significativamente
para a to reivindicada reavaliao do papel do negro na Histria do Brasil.
Hoje podemos contar at mesmo com uma legislao, em mbito nacional,
nos convocando realizao de um trabalho com o ensino de histria que
seja democrtico e que contemple as histrias das diferentes matrizes formadoras de nossa sociedade, inclusive as histrias das lutas dos negros no Brasil,
a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica
pertinentes Histria do Brasil, como determina o texto da Lei 10.639/2003,
que alterou a LDB em seu 1 do Artigo 26-A.
124
Homens e mulheres negros e brancos, diferentes atores sociais, participaram das histrias de lutas por liberdade e por direitos civis e sociais, antes e
depois da assinatura da Lei urea, que aboliu legalmente a escravido no Brasil em 1888. A memria dessas lutas precisa estar nas escolas, e no somente a
memria da escravido. Alis, a memria da escravido atlntica, como se
fosse a nica forma de escravido j existente no mundo, e a associao direta
entre negritude e escravido, inferiorizando africanos e seus descendentes,
algo absolutamente presente nas escolas brasileiras ainda hoje. E, alm de ser
um erro histrico, isso algo danoso para as construes identitrias de jovens estudantes negros e brancos.
Como afirma Jacques Le Goff: A memria um elemento essencial do
que se costuma chamar identidade, individual ou coletiva, cuja busca uma
das atividades fundamentais dos indivduos e das sociedades de hoje, na febre
e na angstia.28 O protagonismo negro na luta contra a escravido e na luta
por melhores condies de vida no perodo ps-abolio deve ser pesquisado,
conhecido e trabalhado nas escolas de nosso pas. Protagonismo que vai de
Zumbi dos Palmares, passando pelas instituies como as irmandades negras
no sculo XIX, por personagens j citados aqui como Maria Firmina dos Reis
e Luiz Gama, entre muitos outros, e chegando aos movimentos negros organizados na histria da Repblica brasileira. Essas histrias so partes da histria do Brasil! E essas memrias precisam estar disponveis para a populao
brasileira como um todo. Um pas culturalmente diverso que se quer democrtico, talvez deva lutar arduamente por uma autntica democracia racial
nas escolas e nos currculos.
NOTAS
Disponvel em GONZALEZ, Llia. O Movimento Negro na ltima dcada. In: GONZALEZ,
Llia; HASENBALG, Carlos. Lugar de negro. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1982. p.48-50.
1
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco) patrocinou uma srie de pesquisas sobre as relaes raciais no Brasil entre os anos de 1951 e 1952,
pesquisas essas que, em seu conjunto, ficaram conhecidas como Projeto Unesco. As pesquisas, desenvolvidas no Nordeste e no Sudeste do Brasil, tinham o objetivo de apresentar
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ao mundo a experincia brasileira no campo das relaes raciais, julgada, na poca, como
bem-sucedida e harmoniosa. Entretanto, como afirmou Oracy Nogueira, um dos responsveis pelo projeto Unesco no interior do estado de So Paulo, a principal tendncia que
chama a ateno, nos estudos patrocinados pela Unesco, a de reconhecerem seus autores
a existncia de preconceito racial no Brasil. Assim, pela primeira vez, o depoimento de
cientistas sociais vem, francamente, de encontro [sic, o correto seria ao encontro de] e
em reforo ao que, com base em sua prpria experincia, j proclamavam, de um modo
geral, os brasileiros de cor. NOGUEIRA, Oracy. Tanto preto quanto branco: estudos de
relaes raciais. So Paulo: T. A. Queiroz, 1985. p.77.
Florestan Fernandes foi, com Roger Bastide, responsvel pelas pesquisas do Projeto
Unesco na cidade de So Paulo, e se tornou pioneiro entre os intelectuais brasileiros que
primeiro denunciaram a existncia de racismo e o chamado mito da democracia racial no
Brasil. Ver, entre outros: FERNANDES, Florestan. A integrao do negro sociedade de
classes. So Paulo: Ed. Nacional, 1965; e FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos
brancos. 2.ed. rev. So Paulo: Global, 2007.
4
5
Ver, por exemplo: ALBERTO, Paulina Laura. Black Activism and the cultural conditions
for citizenship in a multi-racial Brazil, 1920-1982. Tese (Doutorado em Histria) University of Pennsylvania. Philadelphia, 2005; e KSSLING, Karin SantAnna. As lutas anti-racistas de afrodescendentes sob vigilncia do Deops/SP (1964-1983). Dissertao (Mestrado
em Histria Social) Universidade de So Paulo. So Paulo, 2007.
A construo do 20 de Novembro como data a ser celebrada pela populao negra foi a
prpria razo do surgimento de uma das primeiras organizaes do movimento negro
contemporneo brasileiro, o Grupo Palmares. Esse Grupo foi fundado por Oliveira Silveira, com outros militantes, em 1971, em Porto Alegre (RS). O Grupo Palmares elegeu o
Quilombo dos Palmares como passagem mais importante da histria do negro no Brasil e
realizou, ainda em 1971, o primeiro ato evocativo de celebrao do 20 de Novembro. Seguindo a proposio do Grupo Palmares, durante a segunda Assembleia Nacional do
MNU, realizada no dia 4 de novembro de 1978, em Salvador (BA), foi estabelecido o 20 de
Novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra que hoje feriado em mais de
400 municpios brasileiros e tambm faz parte do calendrio escolar, por determinao do
Artigo 79-B da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) alterada pela Lei
10.639/2003.
6
Maria Raimunda Arajo nasceu em So Lus em 8 de janeiro de 1943. Formada em comunicao social pela Federao das Escolas Superiores do Maranho em 1975, Mundinha
Arajo, como conhecida, foi fundadora do Centro de Cultura Negra do Maranho
(CCN), em 1979, primeira vice-presidente da entidade, de 1980 a 1982, e ocupou a presidncia no mandato seguinte, de 1982 a 1984. Foi diretora do Arquivo Pblico do Estado do
Maranho entre 1991 e 2003. A entrevista citada foi gravada em 10 set. 2004, em So Lus
do Maranho, durante a realizao da pesquisa Histria do movimento negro no Brasil:
126
10
ABREU, Martha; MATTOS, Hebe. Em torno das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana: uma conversa com historiadores. Estudos Histricos, Rio de Janeiro, v.21,
n.41, jan.-jun. 2008. p.6.
MOREIRA, Antnio Flvio B.; SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.) Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2002. p.8.
11
MATTOS, Hebe. O ensino de Histria e a luta contra a discriminao racial no Brasil. In:
ABREU, Martha; SOIHET, Raquel (Org.) Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologias. Rio de Janeiro: Casa da palavra, 2003. p.128.
12
13
Vale lembrar que, em funo da mobilizao dos movimentos indgenas, a Lei 11.645, de
10 mar. 2008, tornou ainda mais complexa a discusso sobre os currculos de Histria no
Brasil ao alterar a Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional
(LDB), de 20 dez. 1996, j modificada pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
14
Sobre a construo da ideia de raa, ver o primeiro captulo de minha tese de doutorado:
PEREIRA, 2010.
15
SANTOS, Joel Rufino dos. O Movimento Negro e a crise brasileira. Poltica e Administrao, v.2, p.287-303, jul.-set. 1985.
16
17
REIS, Joo J.; GOMES, Flvio. Liberdade por um fio: histrias dos quilombos no Brasil.
So Paulo: Companhia das Letras, 1996. p.9.
18
Luiz Gama (1830-1882) nasceu em Salvador, Bahia, e considerado por muitos historiadores como um dos maiores abolicionistas brasileiros. Embora tenha nascido livre, por ser
filho de uma escrava forra, foi vendido como escravo pelo pai aos 10 anos de idade. Na
juventude aprendeu a ler e tomou cincia de sua condio de homem livre. Autodidata,
tornou-se rbula, um advogado sem formao universitria, e atuou nos tribunais em So
Paulo, onde conseguiu libertar mais de 500 pessoas escravizadas. Foi tambm jornalista e
fundador do Partido Republicano Paulista. Ver: SANTOS, Luiz Carlos. Luiz Gama. So
Paulo: Selo Negro, 2010.
19
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127
Maria Firmina dos Reis (1825-1917) nasceu em So Lus do Maranho. Autodidata, foi
professora, musicista, comps o Hino libertao dos escravos, colaborou em vrios jornais com poesias e em 1859 publicou o livro rsula, que pode ser considerado o primeiro
romance abolicionista brasileiro e um dos primeiros de autoria feminina no Brasil. Em
1880 fundou a primeira escola mista do Maranho. Ver: MENDES, Algemira Macedo.
Amlia Bevilqua e Maria Firmina dos Reis na histria da literatura: representao, imagens e memrias nos sculos XIX e XX. Tese (Doutorado em Letras) PUC/RS. Porto
Alegre, 2006.
20
Apud LEITE, Jos Correia; CUTI (Luiz Silva). ...E disse o velho militante Jos Correia
Leite: depoimentos e artigos. Org. e textos: CUTI (Luiz Silva). So Paulo: Secretaria Municipal de Cultura, 1992. p.95.
21
22
23
Jos Correia Leite (1900-1989) foi tambm um dos fundadores da FNB, em 1931. Contudo, desligou-se da Frente ainda no momento da aprovao do estatuto da entidade, por
divergir de sua inclinao ideolgica, e fundou ento o Clube Negro de Cultura Social, em
1932. Participou da Associao do Negro Brasileiro, fundada em 1945. Em 1954 fundou
em So Paulo, com outros militantes, a Associao Cultural do Negro (ACN), e em 1960
participou da fundao da revista Niger.
24
25
As tradues dos trechos das reportagens foram feitas pelo autor deste artigo. A verso
em ingls pode ser encontrada no terceiro captulo de PEREIRA (2010).
Grupo Racial Americano segue exemplo do Brasil; Mapeia campanha para livrar-se dos
grilhes em 1936. At meados do sculo XX ainda era comum na imprensa negra norte-americana a utilizao dos termos race people ou colored people para se referir populao
negra. Somente a partir de meados dos anos 1960 o termo black passou a ser o mais usado
para falar da populao negra nos Estados Unidos.
26
Ver, entre outros: ROSENBERG, Flvia. Literatura infantil e ideologia. So Paulo: Global, 1985; e SILVA, Ana Clia da. A discriminao do negro no livro didtico. Salvador:
Ceao/UFBA, 1995.
27
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129
presena africana na histria do Brasil. Como disse antes, ainda no enxergava a frica, apenas entrevia. E foi a partir dessa experincia, sobre a qual eu
contava nas aulas em que participava como monitora em Histria do Brasil,
que a professora da disciplina (Maria Conceio Pinto de Ges, hoje aposentada pela UFRJ) percebeu meu interesse sobre aspectos da vida dos africanos
escravizados, principalmente as aes rebeldes perceptveis na documentao
do Judicirio, com a qual eu trabalhava. Assim, quando ela soube do processo
seletivo para um mestrado em Estudos de frica no Colegio de Mxico, me
avisou e se disps a escrever uma carta de recomendao. Nesse momento eu
j terminara minha graduao.
Para mim, Mxico e frica pareciam quase que igualmente distantes, em
termos de conhecimento. Mas igualmente fascinantes. Parti para o processo
seletivo, animada com a possibilidade de ser paga para estudar (rarssimo nessa poca), e ainda mais aprender sobre um assunto desconhecido, e num lugar
to diferente. Fiz a entrevista, enviei cartas e um trabalho para avaliarem. Tudo por correio, no havia internet. Era o ano de 1985, primeiro semestre. E
veio o resultado, a aprovao, a bolsa, a viagem, os medos e as descobertas.
Conheci o Colegio de Mxico, com seu excelente curso, e sua biblioteca extasiante (era mesmo), seu ambiente de estudo, professores com 100% de dedicao a um pequeno grupo de estudantes (ramos 14) tambm com dedicao
integral aos estudos de frica. E foi no Mxico que meu interesse e mais
do que isso, minha paixo por Histria da frica se consolidou. Durante o
mestrado dei as minhas primeiras palestras sobre Histria da frica a estudantes de Histria em universidades mexicanas.
Trabalhar com ensino de Histria da frica na formao de futuros professores e pesquisadores no Brasil foi algo que comecei mesmo em 1992, j de
volta, depois do mestrado. Foi na UFMA, em So Lus, onde criei a ementa e
ministrei pela primeira vez essa disciplina e aonde voltei, em 1994, tambm
para o mesmo fim. Como fui parar l? Por indicao de Jos Maria Nunes
Pereira, do Centro de Estudos Afro-Asiticos, um dos pioneiros nos estudos
de frica no Brasil, e que deu a aula inaugural o primeiro curso, em 1992. E
depois vieram outras experincias semelhantes, em outras universidades. Sim,
tudo isso foi bem antes da Lei 10.639/2003...
132
Como voc avalia a implementao da Lei e das Diretrizes? Quais os impactos na situao atual do ensino de Histria no Brasil?
Podem dizer o que quiserem, que sou otimista demais, ou esperanosa
demais, mas a Lei 10.639/2003, na minha avaliao, uma lei que pegou.
Falta fazer muita coisa, certo, temos um pas enorme, e o oramento para
a Educao deveria ser maior para que algumas iniciativas encontrassem um
campo consistente de trabalho. Falta muita coisa, sim: professores sendo mais
bem pagos, estimulados a estudar sempre e mais, escolas equipadas, com boas
bibliotecas, acesso internet... Mas, ainda assim, com toda a precariedade,
com todas as ausncias, percebo que h mudanas acontecendo em vrias
partes do Brasil, muitas por iniciativa dos prprios professores que criam
projetos para suas salas de aulas e escolas, outras por aes das secretarias
municipais e estaduais, alm de organizaes no-governamentais que atuam
no campo da Educao. Em nvel nacional temos o exemplo do que foi feito
pelo projeto A Cor da Cultura, financiado pela Petrobras e implementado
pela Fundao Roberto Marinho. O que muita gente no sabe que esse
projeto nasceu de uma organizao ligada ao movimento negro, o Cidan
(Centro de Informao e Documentao do Artista Negro). Antonio Pompeu, Luis Antonio Pilar e Wania Santana estiveram l no incio dessa histria.
E o A Cor da Cultura chegou a muitas escolas pblicas brasileiras, foram dois
mil professores na primeira fase (2006), e, na segunda fase (2011), mais do
que o dobro disso. Foram produzidos materiais pedaggicos de boa qualidade, e est tudo disponvel na rede. Por iniciativa oficial tambm est na rede
a coleo da Unesco, a fundamental Histria Geral da frica, com seus oito
volumes. Tudo isso veio da Lei 10.639/2003. No Rio de Janeiro temos o Ceap
(Centro de Articulao das Populaes Marginalizadas), que anualmente d
um prmio s redaes feitas por estudantes de escolas pblicas com temas
referidos na Lei 10.639/2003. Isso sem falar de atividades promovidas por
escolas e professores por seu prprio interesse e iniciativa, utilizando a lei
como suporte para afirmar a importncia de seus trabalhos. Eu mesma, nestes ltimos 9 anos, j compareci a dezenas de eventos dessa natureza e tive
notcia de outros tantos. E felizmente, no s a escola bsica que se mobiliza. Em setembro de 2010 participei de uma mesa na reunio da Anpuh
regional de Santa Catarina, em Chapec, sobre o tema. A Universidade FeJunho de 2012
133
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Resumo
Abstract
140
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des existentes, construindo uma prpria, que se fortaleceria por ser a negao
das demais e por super-las pelo contraste da sua eficincia catequtica, escolar e econmica.
No ano de 1876 d. Comboni comprou terras e criou a colnia antiescravista de Malbes. Essa seria uma alternativa para a insegurana do prprio trabalho missionrio, na medida em que as aldeias missionrias eram, por vezes,
atacadas por mercadores de escravos, e era tambm um espao que deveria
claramente se contrapor s zawyas e s sociedades tradicionais que impunham,
a cada instante, limites e negociaes para a manuteno da presena missionria.3
Contudo, o fato de estarem to interdependentes dessas estruturas locais
colocou esses missionrios num papel privilegiado de mediao entre as sociedades islmicas e tradicionais e as autoridades egpcias e otomanas que
controlavam o Sudo e, posteriormente, as autoridades inglesas.
Em 1885, Comboni j havia morrido e suas misses foram convulsionadas pela revolta islmica, liderada por Muhammad Ahmad Ibn Allah, considerado Mahdi (O bem guiado), que construiu uma srie de polticas de alianas com os povos do Sul e do norte do Sudo e que imps pesados limites s
presenas otomana, egpcia e inglesa. Um grupo de missionrios e seus catecmenos foram feitos prisioneiros, e os missionrios que escaparam com seus
bens, com as populaes dos aldeamentos e os catequistas, se transferiram do
centro do Sudo para o sul do Egito, para as cidades de Wadi Halfa e depois
Gezira.
O custo financeiro e moral dessa transferncia foi altssimo para os missionrios, mas justificado para as autoridades eclesisticas sob o princpio de
que era necessrio salvar o trabalho missionrio catlico e isso significava,
concretamente, o deslocamento material, financeiro, de infraestrutura e populacional para uma regio menos ameaadora e j sob influncia colonial
britnica.4
Nesse processo de deslocamento percebeu-se que o trabalho missionrio
no tinha a oportunidade de crescer pela via do proselitismo. O fundamental
era conservar a cristandade j conquistada, e, para isso, a construo de uma
escola de artes e ofcios se fazia de fundamental importncia.
Na ausncia da possibilidade de proselitismo e batismo, criavam-se escolas, construa-se um prdio-fortaleza, abrigo do mundo externo, e controla142
vam-se os corpos dos jovens refugiados e das crianas com o ensino do trabalho manual, adequado para os indgenas, na medida em que direcionava a
energia dos instintos para a construo da civilizao.
A escola de Gezira funcionou de 1889 a 1905 e foi dirigida nos seus primrdios pelo padre Casemiro Giacomelli. Apostando na educao dos sentidos
e da sensibilidade, a escola, sob a orientao de Giacomelli, enfatizava o trabalho manual, a educao musical e o teatro para a elevao e o desenvolvimento de instintos superiores nos catecmenos.5
A escola recebia crianas da sociedade circundante, que tinha, em muitos
casos, laos de parentesco e religiosos muito prximos com os moradores da
escola de Gezira. Os padres, j sob legislao britnica, recebiam em suas escolas crianas no catlicas, as quais aprendiam nos ofcios o seu papel dentro
da hierarquia de populaes do Imprio.
Os materiais escolares e o mobilirio eram construdos, segundo os missionrios, de acordo com as especificidades de tamanho e idade dos seus alunos. Essa preocupao tambm podia ser percebida nas misses dos Padres de
Nossa Senhora da frica (conhecidos como Padres Brancos) que construram
escolas na Arglia para crianas muulmanas.
Nas escolas dos Padres Brancos ensinava-se a geografia colonial, alfabetizava-se no francs e se ensinava, investindo-se para isso modernos recursos
educativos, a biologia do corpo humano.6 Para estas aulas, em particular, as
crianas tinham acesso a encartes do corpo humano, aprendendo, de forma
ldica, a fisiologia e a anatomia.
Nas escolas francesas do incio do sculo, bem como nas italianas, as fotos
e os relatos dos missionrios eram muitas vezes censurados. A revista missionria dos Padres Combonianos, Nigrizia, chegou a ser censurada em algumas
dioceses porque colocavam na sua capa homens e mulheres nus, que, mais do
que ilustrar, demonstravam outra forma social de lidar com o corpo. Alm
disso, em muitas escolas religiosas e pblicas do ensino elementar os encartes
para estudo do corpo humano, semelhantes aos que eram usados nas escolas
argelinas pelos missionrios de Nossa Senhora da frica, no eram permitidos.
Assim como na censura das revistas, mostrar o corpo numa dimenso to
profunda e detalhada poderia despertar uma percepo de corpo que talvez
extrapolasse as possibilidades do seu controle social e o impediria de ser corretamente educado e controlado.
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143
No entanto, nas escolas africanas sob responsabilidade dos padres brancos ocorria a forma inversa de ensinar. Trabalhando com a documentao
produzida por esses missionrios, como acontece com a dos padres da Nigrizia,
percebe-se em muitos casos, especialmente nos que se dedicaram ao ensino, a
percepo do que poderia ser chamado de um darwinismo s avessas. Ou
seja, como as crianas no brancas tinham, do ponto de vista do olhar racialista da cincia e do entendimento catlico sobre o mundo no europeu, maior
propenso para o desenvolvimento corpreo e sensual, ele poderia ser amplamente usado na educao, apelando-se para uma aprendizagem emotiva, sensorial, que estimularia o uso do corpo para o trabalho e as expresses artsticas.7
Assim, a educao para o trabalho deveria utilizar tambm as expresses
musicais, a dana, a pintura e a escultura, de modo que os atelis missionrios
tornaram-se instituies importantes que incorporaram as concepes artsticas e estticas locais para os seus ideais de educao, hierarquizao de populaes e construo das condies materiais do estabelecimento do empreendimento evangelizador catlico.
Na escola de Gezira, a rotina era marcada pelo controle do relgio e pela
administrao do tempo que poderia ser considerado ocioso. Com base tambm na experincia jesuta do controle do trabalho e da produo, a educao
artesanal oferecida em Gezira destinava-se ao abastecimento das necessidades
da escola e tambm formao de sditos ordeiros e colaboradores da empresa civilizatria do trabalho, empreendida pelos ingleses.
Com base na experincia da escola de Gezira, que durou at 1905, foram
estruturadas diversas escolas artesanais, as quais funcionavam muito interligadas s necessidades de autossustento e manuteno de infraestrutura do
trabalho missionrio.
Em 1910, os Missionrios Combonianos, na poca conhecidos como Verona Fathers, criaram no sul do Sudo a escola de artes e ofcios de Wau, que
se destacaria pelo uso de moderna tecnologia e iria expandir a dimenso da
formao tcnica qualificada, dentro do processo de hierarquizao de populaes do sul, em referncia a Khartum, onde se situava a administrao do
condomnio anglo-egpcio e o ingls era a lngua da gesto, e o rabe, de comunicao.
Em torno da escola artesanal de Wau consolidou-se o ensino para os
povos do sul, das lnguas locais e da clara negao da expanso do ensino do
144
rabe, uma vez que esta poderia trazer, no seu bojo, a ameaa do proselitismo
islmico.
Tal viso, corroborada pelos ingleses, alimentava mutuamente a diviso
poltica e missionria do Sudo, onde as fronteiras estabelecidas por ambos se
reforavam e consolidavam o princpio de que o sul deveria ter uma administrao distinta e subalterna ao norte. Para os missionrios, tal diviso era interessante, porque de fato poderia permitir o desenvolvimento de um estabelecimento das bases materiais da cristandade e do xito da presena catlica
nessa regio de frica.
Assim, consolidou-se primeiro na discursividade colonial e missionria
o princpio da distino do sul em relao ao norte, separao que deveria ser
consolidada por um sistema de ensino que garantisse a subalternidade do sul,
para no se chocar com os interesses ingleses, mas que ao mesmo tempo conferisse Igreja missionria na regio uma srie de protees e direitos de tutela, o que conferiria a possibilidade de xito ao missionria catlica.
As escolas artesanais e os atelis missionrios traziam para o seu interior
os artistas tradicionais dos diferentes povos do sul do antigo Sudo e conferiam
a esses e aos catequistas locais o importante papel de construo da infraestrutura material e eclesial para a consolidao da tutela catlica sobre os povos
indgenas.
A educao passa a ser vista como meio para fazer esses povos retornarem
sua essncia primeira, porm conduzida de forma moderna para o servio
ao trabalho e para a consolidao da ordem colonial/civilizacional.
As expresses afetivas das crianas e dos jovens, como o sorriso e a ternura dos gestos, so sinais publicados nas capas da revista Nigrizia, que reforava no campo da narrativa o princpio de que a educao dos nativos deveria
basear-se no aprimoramento dos instintos primevos e buscaria elev-los,
atravs de uma educao afetiva e coercitiva do corpo, para o grau da civilizao, j intrnseco, porm ainda no revelado.
As escolas artesanais eram hierarquizadas por idade e destinavam-se somente aos meninos. As mulheres e meninas eram alvo da catequese nos aldea
mentos missionrios e dos trabalhos domsticos dentro deles. O mobilirio
era adequado faixa etria dos alunos, e a sofisticao e modernidade dos
instrumentos do trabalho e da tcnica eram exaltados como forma de insero
da frica no cenrio internacional da produo feita com fins civilizatrios, e
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revolta social era a perdio do mundo colonial, no caos e nas trevas, de uma
existncia sem a interveno europeia.
Nesse contexto, saberes, imagens e experincias de frica dos missionrios comearam a ser ensinados em livros religiosos, textos de histria e nos
primeiros quadrinhos infantis catlicos, os quais celebravam personagens emblemticos que representavam o mundo selvagem. O interlocutor e narrador
dessas histrias era, em grande parte, o padre missionrio branco.
As crianas que dependiam da educao catlica artesanal na Europa,
filhas de operrios em difceis condies de vida e crianas africanas nas escolas de artes e ofcios, aprendiam com o trabalho manual a forma de insero
hierrquica e subalterna, em que as crianas no brancas eram ainda mais
subalternas, porque hierarquicamente consideradas mais necessitadas que as
crianas pobres das periferias do mundo industrial italiano, francs e alemo.
Alm disso, a preocupao didtica com a infncia nas escolas pblicas e
nas escolas coloniais comeou na dcada de 1930 a ganhar um importante
destaque. Autores e autoridades civis e religiosas ligadas ao processo de educao das massas circularam no universo didtico das escolas coloniais e da educao dos filhos de operrios, e, assim, crianas europeias e africanas aprenderam os mesmos contedos sobre quem eram os seus ancestrais. celebre o
relato de Leopold Sedar Senghor, que veio a ser o primeiro presidente do Senegal: ele dizia ter aprendido na escola que seus antepassados eram os gauleses.
No universo das colnias britnicas em frica havia preocupao com a
forte evaso escolar. Uma das razes apontadas era que elas no conseguiam
se ver retratadas nos livros de histria, que contavam o passado da nao colonizadora. A soluo adotada foi a de acrescentar, ao final de cada captulo,
uma parte de mitos e fbulas africanos, onde as crianas aprenderiam sobre o
seu passado.9 Acreditava-se que com o advento da escola e da administrao
colonial o genuno passado africano havia sido destrudo, e que caberia
escola criar um novo passado para poder envolver e criar condies de controle sobre os insubordinados alunos das escolas artesanais e de educao elementar.
Se no sul do Sudo as escolas de artes e ofcios tiveram um papel importante de ordenamento e hierarquizao de populaes para o xito do projeto
colonial e do trabalho missionrio, em Khartum foi criado em 1929 o Comboni College, fundamental para formao de quadros administrativos de alto
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No entanto, no alvorecer da dcada de 1950, marcado por grandes protestos e lutas nacionalistas que apoiavam os ideais nasseranistas de fim da
presena colonial no Sudo e de unio poltica com o Egito para o fortalecimento do pan-arabismo e da luta de independncia da Arglia, muitos intelectuais muulmanos oriundos do Comboni College, bem como os que estudaram na Inglaterra e em outros pases do mundo rabe, defenderam a
nacionalizao de todas as escolas.
A diviso do pas, consagrada pela diviso do carter do ensino escolas
artesanais no sul e o Comboni College no norte , era identificada como produtora da grande desigualdade e fonte de sustento das aes coloniais. Tal
constatao levou os primeiros governantes do Sudo a nacionalizarem as escolas catlicas no pas, ao que j vinha ocorrendo em outros pases africanos,
atingindo tambm outras congregaes missionrias. Diante disso, os Padres
Combonianos publicaram no editorial da revista portuguesa Alm-Mar, tambm de propriedade deles, o editorial intitulado A Escola na frica, no qual
expressaram os seus anseios e preocupaes:
Atravs dos missionrios, a Igreja foi a primeira em frica a ocupar-se da educao da juventude. A fundao de uma escola era sempre (e ainda hoje) um meio
para introduzir o Evangelho entre as massas pags e primitivas. As escolas ofere150
151
A educao constituda nos moldes coloniais do desenvolvimento separado foi ressignificada como base para a sustentao da diversidade tnica do
sul, que era vista como ameaada pelo norte.
No processo contemporneo, cujo pice foi a separao formal do pas
em 2010, as misses combonianas no sul e suas escolas foram chaves para a
organizao, reivindicao poltica e apoio de infraestrutura para o movimento de separao do sul.
As escolas, j na dcada de 1960, ampliaram-se para o ensino mdio, e
nos anos 1980 foi criada a Universidade de Juba, com forte apoio dos missionrios catlicos.
O modelo da Igreja foi importante para o desenvolvimento do ensino
secundrio no sul do Sudo a partir da dcada de 1960, uma vez que era necessrio formar quadros administrativos em nveis mais elevados para sustentar a presena da Igreja local, do ponto de vista poltico, e liderar os movimentos de contestao da arabizao da cultura e da administrao geral do pas,
empreendida pelo governo Nimeri.
Consideraes finais
O percurso das escolas artesanais e dos liceus no Sudo foi profundamente marcado pelos projetos missionrios e coloniais para os diferentes povos
desse importante espao no corao da frica centro-oriental.
O ensino das lnguas locais e as vises sobre a infncia africana eram
condicionados ao papel que esperavam para a frica dentro da ordem poltica
internacional da primeira metade do sculo XX. A formao dos artesos foi
bastante enfatizada como forma de se criar uma sociedade alternativa s existentes no local. Contudo, no ps-independncia essa orientao ressignificada, tornando-a um elemento de singularidade de uma autntica cultura
tradicional no islmica do sul.
A produo didtica e os prdios das escolas eram a possibilidade de
materializao de um projeto de cristandade que no se efetivou pelo controle efetivo das sociedades nativas, mas pelo papel de mediao que os religiosos estabeleceram com as diferentes populaes do Sudo e a ordem colonial
britnica, que no Sudo funcionava em regime de condominium com o Egito.
152
Figura 1 Prdio da escola de Gezira com o corpo docente, alunos e habilitaes representadas carpintaria, alfaiataria e sapataria. Gezira, 1896. Archivio Fotografico
Comboniano Roma
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153
154
NOTAS
Este artigo resulta de pesquisa sobre o ensino tcnico em frica, intitulada Combonianos em Carapira: ensino e misso, Moambique, 1964-1997, desenvolvida com o apoio da
FCT, atravs do Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto.
1
Sobre a histria de Malbes, ver: SANTOS, Patricia Teixeira. Regenerar a frica com a
frica: o projeto de evangelizao da frica central de D. Daniele Comboni, vigrio apostlico (1864-1881). Dissertao (Mestrado em Histria) Programa de Ps-Graduao em
Histria, Universidade Federal Fluminense. Niteri, 2000. p.149-160.
5
Ver documento do Archivio Comboniano Roma ACR A/145/8 GIORNALE PADRE
CASEMIRO GIACOMELLI. (1882-1902).
LEBLOND, Marius-Ary. Lavigerie et les Pres Blancs. Tours: Maison Mame, 1938. p.4750.
RERUM NOVARUM. Carta encclica de sua Santidade o Papa Leo XIII sobre as condies dos operrios. Trad. Manuel Alves da Silva, SJ. So Paulo: Paulinas, 2002. p.20-21.
9
SCHERMANN, Patricia Santos. Educao dos sditos versus a formao do cidado: embates sobre a educao no Sudo. Cadernos Penesb, Niteri, n.8, p.13-35, 2008.
ACHEBE, Chinua. A educao de uma criana sob o protetorado britnico: ensaios. Trad.
Isa Mara Lando. So Paulo: Companhia das Letras, 2012. p.29-30.
10
11
12
A Voz da Igreja a escola catlica em frica. Revista Alm-Mar, n.6, p.5, jun. 1966.
155
Resumo
Abstract
* Mestrando em Histria Social das Relaes Polticas. Universidade Federal do Esprito Santo
(Ufes), Programa de Ps-Graduao em Histria. Av. Fernando Ferrari, 514 Campus de
Goiabeiras. 29075-910 Vitria ES Brasil. micheldalcolcosta2@gmail.com
Revista Histria. Hoje, v. 1, n 1, p. 157-178 - 2012
As bandas de congo mirins: ensino popular e vivncia de cultura afro-brasileira na Serra (ES)
159
processo de transmisso cultural presentes na experincia das bandas de congo mirins. O foco espacial principal ser sempre a cidade da Serra, contudo,
sero feitas algumas poucas referncias a outras cidades do Esprito Santo, uma
vez que a cultura do congo pertence a vrios municpios do Estado.
Mas, para visualizarmos melhor essa histria, imagino que ser de grande
valia conhecer um pouco sobre as bandas de congo capixabas e seus universos
de vida e tambm acompanharmos a evoluo da participao e do aprendizado das crianas nessas comunidades tradicionais.
As bandas de congo mirins: ensino popular e vivncia de cultura afro-brasileira na Serra (ES)
tudo, temas de louvor, agradecimento e honra aos santos da Igreja aos quais
rendem homenagens. A homenagem aparece tambm nos estandartes de cada
grupo, podendo haver estandartes de dois santos, ou mais, na mesma banda.11
Na cidade da Serra essa cultura muito forte, e essa a rea cultural que
possui o maior nmero de grupos em todo o Esprito Santo. Em sua grande
maioria, esses grupos so organizados e administrados pelas suas comunidades
e pela Associao das Bandas de Congo da Serra (ABC-Serra). Fundada em
1986, uma entidade criada para organizar, proteger e fortalecer os grupos e
lutar por seus direitos dentro da municipalidade, junto sociedade e ao Poder
Pblico.12
Citemos algumas das inmeras denominaes de bandas de congo do
municpio da Serra: Banda de Congo de Nossa Senhora da Conceio, de Jacarape; Banda de Congo de So Benedito e Nossa Senhora do Rosrio, do
bairro Pitanga; Banda de Congo de So Sebastio e So Benedito, de Nova
Almeida; Banda de Congo de So Benedito, de Santiago; Banda de Congo
Folclrico de So Benedito, do Bairro So Domingos, na regio da Serra Sede;
Banda de Congo de Santo Expedito, tambm do Bairro So Domingos; Banda
de Congo Konshaa, de Serra Sede; e Banda de Congo So Benedito, do bairro
Campinho da Serra.
Uma das festas da Serra Sede, a de So Benedito, tida como a mais importante, e ocorre no mnimo desde meados do sculo XVIII,13 sendo considerada uma das maiores festas dedicadas a So Benedito no Esprito Santo. Em
seu ritual h, em resumo, um cortejo festivo que percorre as ruas do Centro
da Serra, nas proximidades da Igreja Matriz, com a finalidade de celebrar So
Benedito, culminando com a fincada de um mastro com a bandeira do santo
em frente ao templo.
Ocorre um ritual em torno desse mastro. No incio da preparao dos
festejos, o mastro cortado pelo povo, capitaneado por Mestre Expedito,14 da
Banda de Congo de Santo Expedito, de So Domingos. Depois, essa madeira,
ainda verde,15 puxada simbolicamente por uma junta de bois, que so enfeitados e acompanhados por um cortejo do povo e de cavaleiros.16 Trata-se de
um cortejo preparatrio para o que ocorre nos dias 25 e 26 de dezembro,
quando o mastro, j preparado, posto dentro de um navio com rodas e puxado pelas ruas da cidade, at ser fincado no dia dedicado a So Benedito, 26
de dezembro. Esse ciclo anual do ritual, portanto, se inicia com o corte da
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As bandas de congo mirins: ensino popular e vivncia de cultura afro-brasileira na Serra (ES)
na poca colonial. A forma cultural das bandas de congo, no caso, mais antiga que os rituais da fincada do mastro, descrito resumidamente linhas atrs,
que surgiu j no sculo XIX, depois da independncia do Brasil. Podemos
periodizar a participao das crianas em vrias fases da trajetria histrica
desses grupos na cidade.
A primeira fase da histria desses grupos pode ser chamada de espontnea. Acredito ser talvez a mais longa de todas as etapas, j que algumas de suas
caractersticas perduram at a realidade atual, quando vivemos outro momento
histrico. Recebe a denominao de tempo de participao espontnea porque remonta a um momento em que ainda no havia estruturas organizadas
de ensino, entendidas como papis especficos dentro das comunidades para
esse trabalho. Hoje, o trabalho com as crianas nas bandas de congo est estruturado com base na Associao de Bandas de Congo (ABC-Serra), graas a
uma lei municipal que a regulamenta, e envolve os coordenadores dos grupos,
instrumentos e indumentrias prprias para as crianas, grupos mirins oficiais
etc. Enfim, h toda uma estrutura de aprendizado e de vida direcionada para
as crianas, que no existia no perodo histrico que se denomina primeira
fase, espontnea.
Podemos dizer que, na fase espontnea, aos pais, mes, parentes e membros sbios da comunidade cabiam as relaes de ensino com as crianas, e
isso certamente acontecia muito mais por meio do processo de imitao e
participao livre nos momentos em que os adultos estavam vivenciando a
prtica cultural.18
O trabalho com as crianas nessa fase primeira estaria relacionado com
ligaes familiares e apegos a determinado aspecto cultural. Para entender o
processo de relao das crianas com a cultura da msica das bandas de congo
preciso ter como pano de fundo as formas antigas de transmisso cultural
adotadas pelas tribos indgenas e pelas prprias tribos africanas, que foram as
construtoras dessa arte. Esta uma hiptese inferida da histria desses grupos.
Na atualidade, as coisas andam de forma diferente, mas evidentemente com
permanncias dessa primeira fase.
Temos notcias, graas histria oral, de que na dcada de 1940 ocorreu
na Serra um momento histrico importante: a experincia da Banda de Congo
de Antnio Rosa, formada por garotos e amigos, o chamado Conguinho.
Desse grupo participou Mestre Victor Sacramento, muito antes de se tornar
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163
mestre e entrar na Banda de Congo Folclrico So Benedito, importante grupo da Serra.19 Podemos denomin-la de fase espontnea organizada, pois,
segundo consta, foi uma iniciativa dos prprios jovens, e de uma forma minimamente organizada, como ficou na memria dos entrevistados.
Nessa poca, as crianas participaram como agentes especficos, mas de
forma localizada, sem um projeto mais amplo como temos na atualidade. Hoje, h um projeto integrado entre a Associao das Bandas de Congo da Serra,
a Prefeitura Municipal e as comunidades das bandas de congo, envolvendo
toda a cidade. O perodo histrico que unia a espontaneidade da primeira fase
e princpios iniciais de organizao marcou um novo momento histrico,
quando o grupo de meninos do pequeno meio urbano da Serra se reuniu e
formou uma banda de congo para sair tocando pelo povoado, como um tipo
de imitao das bandas adultas.
Eles s podiam faz-lo porque foram capazes de organizar o conhecimento proveniente de suas percepes e experincias dentro dessa cultura da Serra e o aplicaram. Arrumaram meios de construir os instrumentos e fizeram
esses grupos, ao que parece, sem acompanhamento adulto. Uma informante
disse que esse grupo foi formado pelo antigo festeiro da cidade, o senhor Joo
Rosa Machado, pai de Antnio Rosa, na poca um dos jovens congueiros, mas
isso no foi mencionado pelos demais entrevistados.
A terceira fase histrica da participao das crianas na cultura das bandas
de congo pode ser denominada de fase organizada de projetos-piloto. Nela,
ocorrem iniciativas que buscaram viver o ensino da cultura das bandas de
congo de modo fragmentado, ao sabor das vontades e iniciativas culturais de
alguns mestres de congo locais, preocupados com o futuro dessas manifestaes folclricas. Dentre esses professores de congo, podemos citar o Mestre
Vacinto Rosrio Bento, o Z Bento de Nova Almeida, e o professor Jos Carlos
de Miranda Filho, o Z Carlos da Banda Konshaa, de Serra Sede. Este ltimo
foi o que podemos chamar de precursor, com a banda que formou para participar da parada militar anual na Serra, no incio da dcada de 1980. Segundo
Z Carlos, essa banda foi formada por um conjunto de instrumentos que ele
construiu para o evento, que emocionou a todos com a encenao da Festa de
So Benedito da Serra em plena Parada das Escolas. Z Carlos ainda chegou
a montar, na dcada de 1980, a banda mirim do Bairro Santo Antnio, que no
foi adiante, mas recentemente foi reativada.20
164
As bandas de congo mirins: ensino popular e vivncia de cultura afro-brasileira na Serra (ES)
O trabalho do professor Z Carlos continua na atualidade. Ele est coordenando o Projeto Congo na Escola, com grupos formados na Escola Serrana
e na Escola Municipal de Educao Infantil Mnica, ambas na Serra Sede
(Figura 1). Os grupos se apresentam nas escolas, possuem indumentria especial e instrumentos prprios.
Junho de 2012
165
A partir do final da dcada de 1990 surgiu uma nova fase histrica, que
chamarei aqui de estruturada. Foram constitudos papis estruturais especficos, como por exemplo a figura dos coordenadores das bandas mirins, que
deram impulso aos novos trabalhos dos mestres das bandas de congo adultas.
Constituram, assim, relaes novas no interior das comunidades, inserindo-as
em situaes e possibilidades nos campos da tradio, da arte de seus ancestrais
e em sua histria. Podemos dizer que a reproduo da cultura das bandas de
congo, atravs da passagem do conhecimento entre as geraes, ganhou um
impulso fenomenal.
A grande responsvel pela realizao do projeto das bandas mirins da
atualidade junto s crianas da Serra a Associao das Bandas de Congo
(ABC-Serra). A entidade firmou parceria histrica com a Prefeitura Municipal
no alvorecer do novo milnio, quando se estabeleceu que as bandas de congo
166
As bandas de congo mirins: ensino popular e vivncia de cultura afro-brasileira na Serra (ES)
da Serra receberiam um benefcio financeiro, com a contrapartida de realizarem um trabalho estruturado junto s crianas da comunidade e formarem
grupos de crianas aprendizes como parte de suas bandas. Outra contrapartida seria o fato de os meninos e as meninas serem devidamente matriculados
no ensino regular.23
Temos, portanto, segundo nosso modo de interpretar, quatro fases da
histria das crianas nas bandas de congo da Serra: fase espontnea (dos primrdios no perodo colonial at a dcada de 1940); fase espontnea organizada (dcada de 1940 at o incio da dcada de 1980); fase dos projetos estruturados pilotos (dcadas de 1980 e 1990), e a fase estruturada (final da dcada de
1990 at a atualidade). Todas as fases so importantes e foram se organizando
ao longo da histria at chegar atual, mantendo muitos elementos das fases
antigas.
O ensino que se observa na fase estruturada da atualidade vale-se, na
prtica, das experincias acumuladas ao longo dos anos, da fora dos ambientes familiares dos congueiros, das relaes de amizade e das comunitrias prximas, entre outros fatores. E quem em geral organiza, ensina e realiza o
projeto das bandas mirins so os mestres das diversas bandas de congo. E esses
mestres, na sua histria de vida, participaram de formas de ensino antigas e
tradicionais de suas comunidades. Com isso, eles utilizam na sua atuao,
prticas de ensino que foram importantes em suas prprias trajetrias.
interessante mencionar que a cidade da Serra, bem como a Regio Metropolitana da Grande Vitria como um todo, a partir da dcada de 1970 passou por transformaes tremendas em sua realidade. O municpio que at
essa dcada tinha menos de 20 mil habitantes passou rapidamente ao montante de mais de 400 mil, como se contabilizou no censo de 2010 do IBGE. Isso se
deve ao processo de industrializao iniciado na dcada de 1970, que mudou
a realidade de uma cidade basicamente ligada s atividades rurais, tornando-a
um dos maiores centros migratrios do Esprito Santo. Vieram famlias de
Minas Gerais, da Bahia e de outras regies do Brasil, ou seja, pessoas que no
tinha ligaes com a cultura tradicional da cidade. Foi nesse contexto que, na
dcada de 1980, quando comearam muitos loteamentos regulares e irregulares e apareceu o fenmeno da favelizao, os problemas sociais se tornaram
marcantes e surgiram as primeiras iniciativas de trabalho com as crianas no
sentido de preservao da cultura tradicional das bandas de congo. Essas iniJunho de 2012
167
Bandas mirins
As crianas so inscritas nos projetos das diversas bandas de congo tradicionais adultas da cidade da Serra. Geralmente so coordenadas pelos mestres
dos grupos adultos, com a coparticipao de coordenadores especficos escolhidos nas comunidades para cuidar do aprendizado, dos encontros de ensaio
e das apresentaes.
Nos encontros previamente marcados se ensinam elementos bsicos das
bandas de congo, de acordo com os costumes de cada comunidade. As crianas aprendem as letras das canes tradicionais e as melodias, apesar de, pela
prpria experincia, poderem j ter tido algum contato com as toadas tocadas
pelos grupos adultos. Aprendem a histria do congo e suas tradies e adquirem conhecimentos sobre o instrumental.
Cada congueirinho, com idade entre 3 e 14 anos, passa por uma avaliao,
para saber qual instrumento vai tocar. Os mais desenvoltos, que aprendem a
tocar vrios instrumentos, aprendem tambm a funo de mestre ou capito
do grupo e ficam incumbidos de governar o conjunto, organizando os instrumentistas para que todos toquem dentro do ritmo, cadncia e entonao correta. Em geral, esses pequenos mestres utilizam um apito (como os grupos
adultos) para auxiliar na organizao da orquestra de percusso e das vozes
em coro, que so a marca da msica das bandas de congo.
Passam o ano se encontrando para conversar, aprender e ensaiar, preparando as diversas apresentaes que fazem em eventos e escolas, apresentaes
estas para as quais so encaminhados pelos seus coordenadores e pela prpria
ABC-Serra. Os pontos altos de suas apresentaes so os Encontros de Bandas
de Congo Mirins da Serra e o de Nova Almeida, bairro da cidade. O primeiro
ocorre todo dezembro nas ruas da Serra Sede; o segundo realizado em janeiro, nas imediaes da Igreja Jesutica dos Reis Magos.24 Esses encontros no
possuem data fixa e j se deram em vrios dias desses meses. O importante
que ocorram em dezembro e janeiro, como uma das partes dos festejos de So
Benedito da Serra Sede (dezembro) e de So Sebastio e So Benedito de Nova
168
As bandas de congo mirins: ensino popular e vivncia de cultura afro-brasileira na Serra (ES)
169
pessoas ligadas ao processo migratrio, e no s as pessoas vinculadas aos povoados antigos do municpio.
muito interessante ver o amor, o carinho e o cuidado com que os mestres como o sr. Antnio Freitas e coordenadores como Valdirene, ambos do
Bairro Santiago (Figura 4), tratam o grupo de meninos e meninas e os rituais
e costumes da cultura que representam. E a crianada, at mesmo durante o
lanche, fica o tempo todo tocando os instrumentos, formando pequenos grupos, com a alegria de estar realizando um trabalho coletivo, musical, orquestral,
enfim, cultural.
170
As bandas de congo mirins: ensino popular e vivncia de cultura afro-brasileira na Serra (ES)
Figura 4 Regio Rural de Santiago, no limite da Serra com Fundo. direita, ao fundo, a coordenadora e rainha da Banda de
Congo So Benedito de Santiago. Atualmente ela a presidente da
ABC-Serra. Fonte: CD das Bandas de Congo da Serra: Congo. O
Canto da Alma. Volume 2. Foto: Edson Reis.
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171
prprio da festa nas bandas mirins, que aprendem nos ensaios e encontros,
diferente do repertrio da festa tradicional.
O repertrio das cantigas um elemento estrutural para as bandas adultas
e tambm para o mtodo de ensino dos mirins. Ao ensinar o ritmo e o repertrio tradicional, os coordenadores e mestres dos mirins passam um conceito
do que a banda de congo e, com isso, inserem os pequenos na prpria tradio das comunidades.
As bandas de congo mirins: ensino popular e vivncia de cultura afro-brasileira na Serra (ES)
Prol da Cultura, que foram msicos na Unio Jovens dos Reis Magos de Nova
Almeida. , tambm, o caso da Banda Jovens de Manguinhos e da Cultura
Congo de Bicanga, composta em parte por jovens msicos que cresceram
acompanhando os projetos das bandas de congo mirins do Convnio ABC/
PMS, institudo em 1999.26
Um dos aspectos que pude observar nos cortejos e apresentaes que as
bandas de crianas ainda no possuem a potncia completa verificada na adulta ou mesmo nas de jovens, sem deixarem, no entanto, de ser animadas e
alegres. Em especial no cortejo da Banda de Congo Mirim So Benedito de
Santiago, algumas das crianas foram acompanhadas de perto pelos pais, por
coordenadores, ou mesmo por alguns msicos mais velhos, para ajudar no
acompanhamento dos instrumentos e no cantar. E esses adultos iam dando
aos pequenos um apoio, pois estes se tornavam o centro das atenes. A ideia
era faz-los alcanar, naquela situao nova, da caminhada cantando, um bom
nvel de musicalidade. Mestre Antnio Freitas ordenava, com sua casaca, dando ritmo e firmeza aos mirins. Os mais velhos animavam os pequenos nesse
sentido, com evidente respeito aos tamanhos, idades e experincias.
Houve um momento em que Valdirene, pacientemente, parou de cantar
em sequncia, como vinha ocorrendo, e fez os tocadores de casaca ficarem s
marcando suavemente o ritmo, numa espcie de exerccio de aprendizado que
eles devem sempre fazer. E os tocadores dos outros instrumentos tambm ficaram levemente acompanhando, sem cantar nenhuma cano. E andaram
assim, como se estivessem fazendo uma espcie de aquecimento e de trabalho
de harmonia, para que houvesse a evoluo que eles queriam desde o incio.
No grupo de crianas, observa-se um ncleo mais desenvolvido em torno
do mestre mirim do apito. Em torno desse grupo h outro mais jovem, que
est ainda se inteirando da musicalidade do congo. Isso dito sem o intuito de
minorar o resultado coletivo da banda mirim, uma vez que o seu conjunto,
sem exceo, importante para o todo das canes em execuo. Mas, ao que
parece, o tocador de bumbo (que um instrumento importantssimo para a
banda de congo, pois d a sustentao e a base para o todo do conjunto, como
vrios congueiros reconhecem) tem peso preponderante no ncleo forte do
grupo, para a msica ecoar de forma mais solta. O tocador de bumbo, ao que
parece, fundamental no trabalho de montagem de uma banda mirim, e mesmo de uma banda adulta ou de qualquer idade. Por isso, ele deve ser escolhido
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Consideraes finais
A experincia da parceria entre a Associao de Bandas de Congo (ABC-Serra) e o Poder Pblico, especialmente a Prefeitura Municipal da Serra, tem
sido considerada pelos analistas como um exemplo a ser seguido pelos diversos
municpios onde os mestres populares e outros agentes culturais tm buscado
o mesmo sucesso. Dentre os inmeros resultados positivos verificados ultimamente na Serra, como a aquisio dos recursos para fazer manuteno nos
vesturios e nos instrumentos, ou mesmo a construo da Sede da ABC-Serra,
que est sendo finalizada, no trabalho com as crianas que est o maior orgulho da cidade.27 Nesse trabalho revela-se um esforo por manter a tradio
viva entre as geraes em uma poca na qual as mudanas sociais e econmicas decorrentes dos processos de globalizao e metropolizao tm trazido
desafios para essas comunidades tradicionais.
Em geral, as autoridades estabeleceram no convnio que, ao receber os
recursos financeiros, a ABC-Serra daria como contrapartida um trabalho junto s crianas no sentido de formarem bandas de congo de crianas e jovens
em suas comunidades tradicionais. O resultado entre esses jovens, muitas vezes ligados a uma cultura urbana, de fazer frente ao enfraquecimento das
tradies culturais, promovendo a proteo e a difuso do patrimnio material
e imaterial das bandas de congo e de suas festas, no interior das comunidades
tradicionais e da cidade em geral.
Os lderes do folclore se valeram de uma cultura j existente no local e de
garotos que tinham alguma insero espontnea na cultura das bandas de congo. Recorreram, ainda, a um cabedal de organizao tambm j existente em
algumas iniciativas que deram sentido formao desse processo estruturado
de transmisso cultural dos conhecimentos necessrios para introduzir os jovens nessa cultura afro-capixaba-brasileira.
H alguns avanos nessa estruturao, tais como: a fabricao de instrumentos de propores menores, prprios para as crianas, que, com a fundao
da Oficina de Instrumentos da ABC-Serra, foi dinamizada e facilitada; a estrutura organizativa dos coordenadores, que sempre fazem reunies avaliativas;
174
As bandas de congo mirins: ensino popular e vivncia de cultura afro-brasileira na Serra (ES)
2
RIBEIRO, Darcy. Estudos de Antropologia da Civilizao. Teoria do Brasil. Livro I. 2.ed.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1975. p.139, grifos meus.
SOUZA, Joo Francisco. A transmisso cultural. Sociopotica, ISSN 1980 7856, v.1, n.3,
jan.-jul. 2009. Disponvel em: eduep.uepb.edu.br/sociopoetica/publicacoes/v1n3pdf/02_
joaofrancisco.pdf; Acesso em: 21 dez. 2011.
BURKE, Peter. O que histria cultural? Trad. Sergio Goes de Paula. 2.ed. rev. e ampliada.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. p.130. Peter Burke cita ainda que seria um processo de
reconstruo, aquilo que Lvi-Strauss chamou de bricolage, e de Certeau, de reutilizao.
5
6
BANDA DE CONGO Amores da Lua. 50 anos. CD de udio. Vitria (ES), 1999;
ASCIMENTO, Adriano Roberto Afonso; MENANDRO, Paulo Rogrio Meira. Canto de
N
tambor e sereia: identidade e participao nas Bandas de Congo da Barra do Jucu. Vitria
Junho de 2012
175
(ES): Edufes, 2002; BARROS, Paula Guedes. Banda de Congo da Barra do Jucu/ Estado do
Esprito Santo. Folheto 4. Sub-Reitoria Comunitria/ Coordenao de Folclore. Vitria,
1983; MAZOCO, Eliomar Carlos. O congo de mscaras. Vitria: Edufes, 1990.
A noo de rea cultural vem de Franz Boas, que a utiliza em seu mtodo comparativo
em Antropologia Cultural. Ela se refere a um territrio geogrfico onde se manifestam
traos culturais de uma determinada forma cultural especfica. BOAS, Franz. Antropologia
Cultural. Org., Apresentao e Trad. Celso Castro. 3.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
8
Alguns estudos se debruaram sobre a histria das bandas de congo. Sobre isso ver
EVES, Guilherme Santos. Bandas de Congos. Cadernos de Folclore. Rio de Janeiro: MEC/
N
Secretaria de Assuntos Culturais/Funarte, 1980, n.30; e COSTA, Michel Dal Col. As Bandas de Congo da Serra e seu ciclo folclrico e religioso: princpios de sua etnografia e histria. Relatrio de Pesquisa em poder do autor. Associao de Bandas de Congo da Serra
(ABC-Serra), 2010.
H alguns anos, a Serra recebeu a visita de pesquisa de Carlos Stasi, estudioso na rea
musical, especialista em instrumentos de raspar, os chamados reco-recos, do Centro de
Raspadores, sediado em Campinas (SP). Ele atestou em suas pesquisas pelo mundo a especificidade dos reco-recos capixabas, considerando-os nicos em sua forma. O folclorista
capixaba Guilherme Santos Neves defendia a tese de esse instrumento ser uma contribuio indgena, e sobre isso ver NEVES, Guilherme Santos. Coletnea de estudos e registros
do folclore capixaba. 1944-1982. 2v. Vitria: Centro Cultural de Estudos e Pesquisas do
Esprito Santo, 2008, especialmente v.2, p.219-228.
9
Para uma descrio detalhada dos instrumentos das bandas de congo do Esprito Santo,
ver especialmente a Segunda Parte de LINS, Jaceguay. O Congo do Esprito Santo: uma
panormica musicolgica das bandas de congo. Vitria: s.n., 2009.
10
Para se ter um contato direto com as toadas das bandas de congo ver os CDs das bandas
de congo da Serra: BANDAS de Congo da Serra. O Canto da Alma v.1 e 2. CD de udio.
Associao das Bandas de Congo da Serra ABC-Serra. Serra, s.d.; BANDAS de Congo da
Serra. O Canto da Alma Homenagem ao Mestre Antnio Rosa. CD de udio. Associao
das Bandas de Congo da Serra ABC-Serra. Serra, s.d. Para adquirir esses CDs e instrumentos prprios das bandas de congo entrar em contato com a ABC-Serra pelo telefone
(27) 9961-5246. Ver ainda NEVES, 1980, e LINS, 2009, especialmente a terceira parte, onde o autor trata da melodia das msicas desses grupos.
11
Recentemente, a ABC-Serra recebeu, das mos do ento presidente Luis Incio Lula da
Silva e do ministro da Cultura Gilberto Gil, a Comenda do Mrito Cultural, por grandes
servios prestados cultura brasileira.
12
poca em que foi fundada a Matriz e Parquia de Nossa Senhora da Conceio da Serra,
no Centro da Sede, onde at hoje se celebram missas e ocorre toda a vida da comunidade
catlica da regio. em frente a essa igreja que o Mastro de So Benedito fincado todo ano.
13
ANDRADE, Expedito. Entrevista concedida a Michel Dal Col Costa no Jardim Guanabara, Serra (ES), 2003.
14
176
As bandas de congo mirins: ensino popular e vivncia de cultura afro-brasileira na Serra (ES)
16
17
HISTRICO da criao dos festejos de So Benedito da Serra e o primeiro congo criado
pelos escravos. Documento da Associao das Bandas de Congo da Serra, atribudo a Antnio de Pdua Machado (Mestre Antnio Rosa). Arquivo da ABC-Serra. Serra, s.d. Ver
ainda COSTA, Michel Dal Col. A explicao tradicional da Festa de So Benedito da Serra-ES e a proteo divina nos dramas no mar ao longo da histria. Trabalho apresentado no
XV Congresso Brasileiro de Folclore. So Jos dos Campos (SP), 2011.
RODRIGUES, Jos (Mestre Chuchu) e BRANDES, Vladenira Corra de (Dona Nerinha). Entrevista. Entrevistador: Michel Dal Col Costa. Realizada na casa dos entrevistados,
em Campinho da Serra, em 31 maio 2003.
18
SACRAMENTO, Victor. Entrevista concedida a Michel Dal Col Costa, em 2 abr. 2008,
na casa do entrevistado, na Serra Sede. O sr. Victor, nascido em 1932, faleceu h algum
tempo, e de suas palavras possvel inferir que a sua participao na banda de congo infanto-juvenil precursora ocorreu quando ele tinha entre 11 e 26 anos, aproximadamente. Outro participante desse grupo foi o sr. Alberico Pereira da Penha, o Seu Liliu. Esse antigo
mestre me concedeu tambm uma entrevista e disse que participou desse grupo quando
tinha 13 ou 14 anos. Nessa poca, seu Victor, mais jovem, ainda no participava. PENHA,
Alberico Pereira da (Liliu). Entrevista realizada em 23 abr. 2008 por Michel Dal Col Costa
na casa do entrevistado, em Barcelona Serra (ES).
19
21
Mestre Antnio Rosa, como conhecido o falecido Antnio de Pdua Machado, foi um
dos grandes lderes das bandas de congo e dos festejos folclricos e religiosos da Serra e do
Esprito Santo. Hoje recebe muitas homenagens, e uma delas est no museu e espao de
exposies Casa do Congo de Serra Sede, que recebeu seu nome. Para conhecer um pouco
da histria do Mestre Antnio Rosa, ver COSTA, Michel Dal Col. Mestre Antnio Rosa.
Festeiro Serrano de Autoridade. Srie Protagonistas da Serra. Jornal Tempo Novo, Serra
(ES), 23-30 dez. 2011, ano 27, p.8.
Junho de 2012
177
CARVALHO, Fbio; DIAS, Alcione (Coord.) O congo na escola: elemento ressignificador de conhecimentos. Texto do projeto Congo na Escola. Vitria (ES), depois de 1999
(ano de incio do projeto). Arquivo pessoal; e BENTO, Vacinto do Rosrio (Mestre Z
Bento). Entrevista concedida a Michel Dal Col Costa, realizada na casa do entrevistado, em
Nova Almeida, em 27 jul. 2002.
22
23
LEI n 2.288 da Prefeitura Municipal da Serra, Estado do Esprito Santo. Secretaria de
Administrao e Recursos Humanos. Publicada no Dirio Oficial em 16 maio 2000. Vitria (ES); PIMENTEL, Teresinha Ozria Machado. Entrevista concedida a Michel Dal Col
Costa, realizada na Sede da Associao das Bandas de Congo da Serra. Serra, 2000;
VERBA d novo nimo s Bandas de Congo da Serra. Jornal Tempo Novo, 13 maio 2003,
p.4; CONVNIO n 014/2003-Setur; Processo n 087.1058/2002. Prefeitura Municipal da
Serra, Estado do Esprito Santo. Publicado no Dirio Oficial em 25 fev. 2003. Vitria, 2003.
24
BANDA MIRIM de congo desfila neste domingo. Jornal Tempo Novo, 21 dez. 2001, Geral, p.27.
25
26
A HORA e a vez das crianas do congo. A Gazeta, Vitria, 17 maio 2002. Em Foco, p.4;
TOCAR e cantar mais que uma brincadeira. Notcia Agora, 26 ago. 2001, Cidade, p.7.
178
Resumo
Abstract
No dia 9 de janeiro de 2003 foi promulgada a Lei 10.639, que alterou a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional instituindo a obrigatoriedade do
* Mestrando, Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Maranho
(UFMA). Av. dos Portugueses, s/n. 65085-550 So Lus MA Brasil. richardchristian1984@
yahoo.com.br
** Graduanda em Pedagogia, Universidade Estadual do Maranho (UEMA). Cidade Universitria
Paulo VI. 65058-250 So Lus MA Brasil. grace.kellysouza@yahoo.com.br
Revista Histria. Hoje, v. 1, n 1, p. 179-192 - 2012
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sileira e Africana no currculo da Educao Bsica em todo o territrio nacional e a implementao dos programas de Aes Afirmativas para acesso e
permanncia da populao negra no Ensino Superior. Tais conquistas s foram
possveis em razo de uma intensa atuao poltica travada por diversas organizaes em diferentes espaos de militncia.
Longe de permanecer apenas no campo ideolgico, o racismo atua efetivamente na vida cotidiana das populaes dos diferentes grupos tnicos brasileiros. As prticas discriminatrias sofridas pela populao negra exercem
papel determinante como obstculos plena vivncia de sua cidadania, sobretudo no que concerne ao acesso aos bens sociais como educao e sade, bem
como sua integrao no processo produtivo na busca por postos de trabalho.
Dessa forma, o racismo tende a buscar sua autofundamentao, pois usa o
insucesso dos povos socialmente minoritrios, causado por suas prprias prticas excludentes, como comprovao da inferioridade desses povos.
De fato, o racismo opera mecanismos de desqualificao dos no-brancos na
competio pelas posies mais almejadas. Ao mesmo tempo, os processos de
recrutamento para posies mais valorizadas no mercado de trabalho e nos espaos sociais operam com caractersticas dos candidatos que reforam e legitimam
a diviso hierrquica do trabalho, a imagem da empresa e do prprio posto de
trabalho.11
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Intolerncia em Durban, na frica do Sul, realizada em 2001, fez que se alterasse o panorama da luta antirracista no Brasil. A conferncia teve como consequncia uma srie de mudanas na postura do Governo Federal, com importantes conquistas no princpio do sculo XXI. O tema da discriminao racial,
sobretudo no ambiente escolar, foi includo na agenda nacional, com o prprio
presidente da Repblica assumindo a necessidade de implementar polticas pblicas para a erradicao das desigualdades raciais na sociedade brasileira.15
Uma abordagem no sentido de inserir no currculo escolar temas referentes s bandeiras histricas da populao negra busca romper com a invisibilidade e o recalque dos valores histricos e culturais de um povo.16 As anlises
acerca da prtica da educao das relaes tnico-raciais por parte de diversos
autores tm comprovado que os materiais didticos apresentam referncias
negativas, que reproduzem os esteretipos pejorativos costumeiramente atribudos populao negra. Verifica-se que um grande nmero de livros didticos reproduz como verdades cientficas esteretipos preconceituosos, cristalizando a autorrejeio e a baixa autoestima na subjetividade do grupo
estigmatizado. O resultado a aceitao de sua subalternizao e o desinteresse por organizar-se politicamente contra as injustias sociais sofridas, legitimando as estruturas polticas vigentes.
Finalmente, no dia 9 de janeiro de 2003, aps mais de um sculo de reivindicaes da populao negra organizada politicamente, a qual exigia polticas pblicas de carter compensatrio do legado da escravido superada e da
discriminao persistente, promulgou-se a Lei n 10.639, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira.17 Ainda que essa diretriz no possa ser considerada plenamente cumprida, apenas o fato de sua existncia j oportuniza uma grande perspectiva de
mudana, pois implica o estabelecimento de um canal de dilogo afrocentrado
em um ambiente historicamente eurocntrico. Apenas recentemente tornou-se consenso na Academia a relevncia do carter social do processo ensino-aprendizagem, mas o Movimento Negro j h sculos anseia para seu povo o
direito a uma escolarizao ampla e de qualidade, por entender que
A educao, mesmo que no seja a nica via de mitigar tais desigualdades, demonstra relevante papel na busca de uma verdadeira democracia onde todos os
188
Gatti Jnior19 chama a ateno para o fato de que, por conta de uma srie
de fatores que implicam uma formao insuficiente de grande parte dos docentes da Educao Bsica no Brasil, o paradigma educacional tradicional ainda , se no majoritrio, pelo menos significativo, apesar dos diversos estudos
crticos amplamente divulgados na comunidade cientfica. Somente uma mudana de postura da prtica pedaggica pode transformar esse panorama em
que o senso comum (como j reiteramos, muitas vezes lotado de preconceitos)
concorre com a fundamentao terica na formao epistemolgica dos projetos e prticas educativos. A literatura disponvel para instrumentalizar os
professores como intelectuais reflexivos externa conceitos que contribuem
para um entendimento de que
O conhecimento como uma teia de ideias interconectadas que atravessa vrios
domnios, ao passo que a escola tradicional mantm sua viso paroquial, localizada ... Essa multiplicidade de pontos de vista, essa riqueza de leituras, precisa ser
digerida e incorporada pela escola se ela tiver a pretenso de sobreviver como
instituio geradora, mantenedora e delegadora do saber humano.20
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Consideraes finais
A populao negra ainda no conseguiu libertar-se totalmente de determinadas estruturas de poder e dominao construdas durante o perodo escravista. Conquistas importantes para aquisio da cidadania no podem ocultar o fato de que muitas barreiras ainda se mantm na sociedade com o
propsito de interferir nas trajetrias dos indivduos, positiva ou negativamente, de acordo com seu pertencimento tnico. Considerando que essas barreiras
so fundamentadas em critrios arbitrrios ideologicamente postos, verifica-se
que esforos polticos e acadmicos devem ser feitos para fortalecer a luta por
equidade, ou seja, pela igualdade de direitos e de condies entre os membros
de uma mesma sociedade.
Tanto as organizaes do Movimento Social Negro quanto os estudiosos
das teorias crticas sobre o currculo partilham da ideia de que a educao escolar apresenta papel importante na transmisso e no fortalecimento dos arcabouos ideolgicos, sejam eles progressistas ou conservadores. Sendo assim,
o currculo pode transmitir tanto esteretipos preconceituosos quanto valores
de tolerncia para sua clientela. da que surgem as disputas entre os grupos
que se beneficiam com a manuteno e aqueles que exigem a transformao
do sistema poltico vigente. No h cidadania sem direitos, e no h direitos
onde h diferenciaes, logo a luta pela erradicao de ideologias e prticas
discriminatrias a luta por justia e liberdade. A Lei 10.639/2003 se coloca
como uma possibilidade de rompimento desse ciclo de excluso.
NOTAS
MOORE, Carlos. O racismo atravs da Histria: da Antiguidade Modernidade. 2007.
Disponvel em: scholar.google.com.br/scholar?hl=pt-BR&q=O+RACISMO+ATRAV%C3
%89S+DA+HIST%C3%93RIA%3A+++DA+ANTIGUIDADE+%C3%80+MODERNIDA
DE&btnG=Pesquisar&lr=; Acesso em: 13 set. 2009
1
Cf. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do
currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. 156p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 107p.
p.22-23.
190
CAVALLEIRO, Eliane. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. 2.ed. So Paulo: Contexto, 2003.
PAIXO, Marcelo. Relatrio anual das desigualdades raciais no Brasil: 2007-2008. Rio de
Janeiro: Ed. UFRJ, 2008. 213p.
MEC/MJ/SEPPIR. Contribuies para a implantao da Lei 10.639/2003. Proposta de Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais da educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e cultura Afro-Brasileira e Africana Lei
10.639/2003. Braslia, 2008. p.6.
LOPES, Alice Casemiro; MACEDO, Elizabeth (Org.) Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002. 240p. p.13-18.
10
IPEA. Desigualdades raciais, racismo e polticas pblicas: 120 anos aps a Abolio. Braslia: Diretoria de Estudos Sociais (Disoc), 2008. p.6.
11
SANTOS, Sales Augusto dos. Movimentos negros, educao e aes afirmativas. Dissertao (Mestrado) Departamento de Sociologia, Universidade de Braslia. Braslia, 2007.
p.163.
13
14
Cf. SANTOS, Joclio Teles dos; QUEIROZ, Delcele Mascarenhas. Vestibular com cotas:
anlise em uma instituio pblica federal. Revista da USP, So Paulo, n.68, dez. 2005/jan.-fev. 2006; EXECUTIVA NACIONAL DA MARCHA ZUMBI (ENMZ). Por uma poltica
nacional de combate ao racismo e desigualdade racial: marcha Zumbi contra o racismo,
pela cidadania e vida. Braslia: Cultura Grf. Ed., 1996.
BRASIL. Lei 10.639, de 9 jan. 2003. Altera a Lei 9.394, de 20 dez. 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino
a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 9 jan. 2003. Disponvel em:
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.html; Acesso em: 20 out. 2010. p.1.
17
18
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19
PASSARELI, Brasilina. Hipermdia na aprendizagem: construo de um prottipo interativo: a escravido no Brasil. 1993. Disponvel em: revista.ibict.br/index.php/ciinf/article/
download/1127/776; Acesso em: 7 set. 2009. p.1.
20
192
Resumo
Abstract
195
197
Com o termo Atlntico Negro Gilroy se aproxima de uma noo de dispora cuja ao inscreve outras possibilidades sobre as quais a histria pode
ser concebida ou imaginada e, assim, ensinada. O autor define Atlntico
Negro como uma formao poltica e cultural moderna (Gilroy, 2001, p.65)
e se insere na perspectiva dos estudos culturais e ps-coloniais para os quais
colonialismo, racismo e modernidade so produtos de uma lgica comum de
sustentao e criao conjunta. O Atlntico como metfora de uma localizao
especfica da produo do movimento desenvolvido de forma diasprica.13
Nessa proposta, as roupagens culturais e polticas nas quais se constituram a
escravizao e a colonizao podem ser analisadas em profundidade.
Ndiaye14 analisa a construo de uma condio negra na Frana e se volta para a invisibilidade dos negros acordada no discurso poltico da Repblica francesa, mas encontra as maneiras pelas quais sua visvel presena ascende historicamente na linguagem social francesa marcada pelos esteretipos em
relao aos negros como grupo. O autor centraliza as contranarrativas dos
negros na Frana como formas de uma construo identitria que permita que
suas problemticas sejam consideradas em suas especificidades, propondo uma
histria dos negros na Frana no modo como essa populao intrinsecamente forjada no interior da sociedade francesa.
Como desdobramento sobre a utilizao de outras fontes para ensino de
histria da frica e da cultura afro-brasileira e africana, h que se considerar,
por exemplo, a noo de ressignificao que os descendentes de africanos criaram. Essa ressignificao somente foi reconhecida nas lutas contemporneas
dos africanos e seus descendentes por direitos civis equnimes e por justia
social. Nesse contexto que a institucionalizao da Lei 10.639/2003 deve ser
compreendida como uma medida para uma educao das relaes tnico-raciais. Tal noo pode ser articulada s noes sincrticas de crioulizao e de
mestiagem nas quais se reproduz uma cultura esttica diferenciada, como a
msica e o cinema, elementos cada vez mais focalizados nos campos dos estudos culturais que podem ser fontes interessantes para o ensino da histria
(Gilroy, 2001).
Para responder questo aqui formulada acerca de uma metodologia
para o ensino de histria da frica e da cultura afro-brasileira e africana, partimos de duas possibilidades: a categoria dispora e a experincia dos quilombos. Em linhas gerais, este texto se preocupa com os aspectos conceituais na
198
199
o nos currculos escolares oficiais se voltaram para o ensino da histria africana e afro-brasileira, cujas aes datam das dcadas de 1970 e 1980 nos denominados estudos africanos.18
A Conveno Nacional do Negro pela Constituinte, de 1986, recomendou
Assembleia Constituinte de 1987: o processo educacional respeitar todos
os aspectos da cultura brasileira. obrigatria a incluso nos currculos escolares de I, II, e III graus do ensino da histria da frica e da histria do Negro
no Brasil.19 As legislaes em nvel local mostraram um processo gradativo
de incorporao do ensino da temtica tnico-racial como proposta de uma
educao voltada para novas relaes raciais.
A partir da dcada de 1990, as aes focaram denncias de estereotipia
em livros didticos e de prticas preconceituosas nas escolas. Alguns municpios passaram a atender parcialmente s reivindicaes legais20 dos movimentos sociais negros, os quais se organizaram e exigiram do Estado brasileiro que
as aes de combate ao racismo se tornassem poltica de Estado. Ainda na
dcada de 1990 a influncia de organismos multilaterais e de uma concepo
de educao focada na produtividade e no investimento promoveu as medidas
para universalizao da educao. Paulatinamente, as aes polticas dos movimentos sociais negros se reverteram em polticas educacionais para o combate ao racismo. Os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) corroboram a
ideia de existir um currculo mnimo para o ensino bsico e mdio, o eixo
Pluralidade Cultural, no qual se encaixam as questes tnico-raciais, e refletem um reconhecimento pelo Estado brasileiro da caracterstica multicultural
e racial da sociedade brasileira. No que se refere ao ensino de histria, o lugar
da escravizao ainda era predominante nessa poca, com a forte influncia
das leituras marxistas sobre a escravido, por meio das quais as populaes
africanas e negras entraram na histria a ser ensinada.
No mbito estatal, a criao do Grupo de Trabalho Interministerial Populao Negra (1998), resultante da Marcha Zumbi dos Palmares Contra o
Racismo pela Cidadania e a Vida (1995), se insere nas medidas de incorporao
dos contedos relativos histria africana e afro-brasileira e nas Polticas de
Ao Afirmativa. A promulgao da Lei 10.639/2003 se consolida como o resultado de uma luta histrica dos movimentos sociais negros por uma educao que contemple a diversidade e a diferena.
200
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203
da poca. Munanga destaca que imitando o modelo africano, eles transformaram esses territrios em espcie de campos de iniciao resistncia, campos esses abertos a todos os oprimidos da sociedade ... prefigurando um modelo de democracia plurirracial (2004, p.63) ou pluricultural.
H inmeros processos histricos de ressemantizao para designar as
experincias de resistncia opresso dos negros no Brasil e em outros pases.
Entre eles h pluralidade de termos: quilombos, quilombolas, mocambos e
comunidades remanescentes de quilombo so exemplos desse processo. A palavra, de acordo com o contexto histrico, tem apresentado significados diferentes, apontando transformaes de ordem semntica e prtica em sua utilizao. Assim, estudar quilombos no sculo XVII remete a caractersticas
diferentes do que encontraremos nos sculos XVIII e XIX. Distancia-se de ns
a denominao atribuda aos quilombos como refgios de escravos fugidos,26
mas, ao serem ressignificados, despontam noes sobre as formas de lutas
contra as investidas de destruio dos quilombos e resistncias solidrias.27 A
prtica da quilombagem poca era tambm marcada pelo assalto, pelo sequestro de outros escravizados, pela formao de famlias e pela recriao de
aspectos culturais africanos (Reis, 1996).
O histrico da existncia de quilombos no se restringe ao Brasil. Grupos
de diferentes denominaes (palanques na Colmbia, Mxico, Equador e
Cuba; cumbes na Venezuela; marrons no Haiti, nas ilhas do Caribe Francs,
Suriname, Estados Unidos, Guiana e Jamaica; cimarrons na Amrica Espanhola, marrons e bush negroes na Guiana Francesa)28 expressaram e expressam em
diferentes localizaes a inconformidade com um sistema de excluso social e
opresso, principalmente aos negros e seus descendentes, mas que tambm se
estende aos camponeses, pobres e marginalizados. Firmaram-se como espao
poltico e social de domnio dos excludos, espaos de resistncia.
Atualmente, uma caracterstica comum s comunidades quilombolas dos
sculos XX e XXI o trao da luta, prioritariamente luta pela terra. Tal ao
vem sendo acompanhada por vrios setores da sociedade organizados em
grupos de reivindicao social, com destaque para os movimentos sociais negros. No mbito legislativo, a mais significativa conquista voltada ao contedo do Art. 68 das Disposies Transitrias da Constituio Brasileira de
1988, que prev:
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68 Aos remanescentes das Comunidades de Quilombos que estejam ocupando suas terras reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os respectivos ttulos.29
duo de resistncia, a ao dos quilombos passa a ser denominada de quilombagem, articulando-se com a ao dos movimentos sociais negros
contemporneos, o que permite ao historiador em sala de aula construir analogias entre as formas de resistncia atuais.
Educao quilombola
Na considerao das diretrizes que propem o ensino de histria da frica e cultura africana e afro-brasileira algumas possibilidades so abertas. A
primeira retoma a linguagem, ao observarmos que os livros, artigos e materiais
didticos que fazem referncia ao quilombo trazem em sua maioria uma imagem de Zumbi ou uma imagem de um espao quilombola do perodo colonial,
produzindo uma determinada linguagem que retomada quando se atm a
esse tema. possvel recriar uma reviso do quilombo histrico, trazendo
para nosso cotidiano as comunidades quilombolas hoje, observando sua produo histrica, cultural e modo de viver e fazer educao. Pode-se atentar a
essa construo com aulas a respeito da constituio dos quilombos, sua atual
luta pela terra e os diversos conflitos agrrios presentes na sociedade brasileira.
Em ambas as possibilidades, podemos trat-las diasporicamente, repensando uma estrutura metodolgica do ensino de histria, o que pode ir alm
das estratgias convencionais de leitura e compreenso de textos didticos. Tal
ideia segue o princpio de que necessrio considerar o prprio dado constitutivo do ensino de histria e da prpria histria, ou seja, reconhecer que a
histria como disciplina cientfica ou forma de pensamento infere o olhar
retrospectivo sobre os objetos, a certeza de que cada uma das realidades que
observamos no presente pode e deve ser mais bem compreendida atravs do
conhecimento de sua insero no tempo.34
A ttulo de exemplo, podemos considerar as prticas desenvolvidas no
mbito de pesquisa etnogrfica junto Comunidade Remanescente de Quilombo de Bombas, no interior do estado de So Paulo.35 O trabalho teve enfoque na experincia da ludicidade infantil e nos saberes produzidos com e entre
as crianas na comunidade, observando tambm a relao entre o ldico e a
construo de conhecimentos genunos da comunidade entre os demais habitantes. H uma dimenso pedaggica inserida na comunidade, que figura no
lugar do que se denomina educao no formal. A ideia que se pode aprender
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histria alm do que est no livro didtico ou apostila, mas que possvel
compreend-la, ensin-la e aprend-la na dinmica em que estamos inseridos,
transformando a lgica do currculo uniforme,36 pois o considerado no
saber tambm conhecimento.
Em linhas gerais, a comunidade apresenta aspectos peculiares quanto
sua formao e organizao. Localizada no centro da floresta, prescinde de
saneamento bsico, energia eltrica ou estrada, tendo seus moradores de se
deslocar por trilhas. A organizao social marcada por papis definidos, fortemente marcados pelo gnero, prefigurando uma dimenso invisvel 37 das
normas sociais vlidas no interior da comunidade.
O plural se apresenta como uma diversidade de jogos, brincadeiras e situaes ldicas. Dentre os mais conhecidos esto a mancala e pernas de pau,
que permitem ver como as crianas em diversos espaos inspiram suas brincadeiras a partir de referncias culturais no caso citado, matrizes africanas
, embora elas tambm estejam conectadas com a sua contemporaneidade,
como nos momentos em que brincam com o celular. Hoje, o ldico assume
forma variada, transitando entre o saber local e os saberes advindos do convvio com outros espaos e pessoas. Por exemplo, os mais jovens ouvem msicas
como o rap, como os jovens que vivem nas cidades, mas no deixam de ouvir
canes sertanejas e conhecem danas tradicionais como o fandango.
Na comunidade existem escolas iniciadas com as pessoas do local: os que
mais sabiam ensinavam aos outros, at o reconhecimento pelo poder pblico
municipal. Quando essas iniciativas foram reconhecidas como escolas pblicas, os professores que passaram a atuar deixaram de ser necessariamente do
entorno e trouxeram outras referncias, normalmente de experincia urbana.
Os materiais didticos utilizados partem de outra realidade e pouco ressoam
no fazer cotidiano dos habitantes de Bombas. Uma vez que essas escolas fazem
parte da rede municipal, os materiais didticos, sobretudo apostilas indicadas
pela Secretaria de Educao, uniformizam o conhecimento, sem atentar para
a diversidade do conhecimento ou para as especificidades do contexto. Deslocam, quando no renegam, os saberes produzidos pela comunidade.
Tornando mais claro: as narrativas do grupo recuperam tradies que
dialogam com o passado e o presente, com a histria, trazendo elementos
(categorias do saber histrico) como trabalho, terra, tempo, espao, ocupao
territorial, explorao capital, classe social, diviso de trabalho, gnero, rela208
Consideraes finais
Autores do campo de ensino de histria38 tm demonstrado que a rea
no pode se constituir por meio de uma histria nica, seja ela calcada nos
livros didticos, manuais de ensino ou apostilas, seja em uma nica referncia
a eurocntrica, por exemplo , consolidando um ensino com pouca crtica
e pouca criatividade (Fonseca, 2010). Apontam tambm lacunas no processo
de formao do professor de Histria, principalmente o desgaste do campo
com a proposio, na dcada de 1970, da formao em curso nico para Histria e Geografia, na extinta grade dos Estudos Sociais. A perda da especificidade e da reflexo em torno do ensinar e aprender histria ainda observada
em instituies escolares onde primam o livro, o resumo e o questionrio como trip do ensino. Porm, o licenciado em histria no o nico a trabalhar
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com seu ensino: nos primeiros anos de escolarizao os pedagogos so responsveis por articular o campo, e nem sempre a formao desses profissionais
atenta para as demandas do ensino de histria, fato que pode gerar equvocos
e consequncias nos anos posteriores. nesse cenrio que se insere o desafio
de ensinar e aprender histria no sculo XXI.
No decorrer do debate proposto neste texto foram trabalhadas algumas
questes epistemolgicas e metodolgicas sobre o ensino de histria e cultura
afro-brasileira e africana. A questo do mtodo um dos pontos chaves na
perspectiva do ensino, especialmente no que toca ao ensino de histria. Destaca-se assim a categoria dispora e a dimenso dos quilombos como alternativas metodolgicas criativas para ensinar a histria das populaes africanas
e de seus descendentes.
Tais noes rompem com os elos nodais na construo do conhecimento
histrico. Rompimento, aqui, no significa uma ruptura vazia na qual a proposta seria trocar uma perspectiva pela outra, romantizando a histria e seu
ensino, mas potencializar diversas formas de construir metodologias conforme
o contedo a ser ofertado. Implica considerar as especificidades locais e regionais de escolas, perfis de estudantes e professores, o que permite ampliar as
formas de ensinar histria. Em relao ao estudo de histria da frica e cultura afro-brasileira e africana as caractersticas especficas sobre o lugar dessas
temticas no ensino da histria fundamental. Aqui consideramos que o ensino desses contedos especficos deve ser construdo de forma orgnica na
preparao da didtica dos contedos.
Os cursos de formao de profissionais da educao sobre a temtica da
educao das relaes tnico-raciais apontam que esses profissionais mantm
uma ideia estereotipada sobre o Continente africano e sobre as pessoas que
habitam esse espao. Muitos tiveram pouca ou nenhuma incurso nesses contedos, durante sua trajetria escolar. Com os historiadores em formao isso
se repete, sendo flagrantes nas salas de aulas as opinies ainda enviesadas sobre
os africanos e seus descendentes. A publicao em portugus da Coleo Histria Geral da frica,39 sob indicao da Unesco, vem agir no sentido de disponibilizar um material denso sobre a histria do Continente africano. A descrio dos captulos por historiadores dedicados ao tema da histria africana
revela postura que aponta para uma construo histrica sobre os africanos e
suas produes culturais, de forma a considerar suas especificidades, e permi210
Junho de 2012
211
NOTAS
CASTRO, Amlia D. O ensino: objeto da didtica. In: CARVALHO, Anna Maria P. de.
Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo: Cengage Learning, 2001. p.13-29.
FANON, F. Pele negra, mscaras brancas. Trad. Renato da Silveira. Salvador: Ed. UFBA,
2008.
GILROY, Paul. O Atlntico Negro: modernidade e dupla conscincia. Rio de Janeiro: Ed.
34, 2001. p.432; MIGNOLO, W. D. La idea de Amrica Latina: la herida colonial y la opcin descolonial. Barcelona: Gedisa Ed., 2007. p.240.
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Trad. Myriam Avila, Eliana Loureno L. Reis,
Glaucia R. Gonalves. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. p.238.
HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Org. Liv Sovik. Belo Horizonte: UFMG, 2009. p.410.
Movimento artstico e poltico criado por intelectuais negros de maioria da lngua francesa, na dcada de 1930, que produziu uma crtica literria ao colonialismo e ao racismo.
8
10
WEDDERBURN, Carlos Moore. Novas bases para o Ensino da Histria da frica no
Brasil. In: Educao Anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal 10.639/2003. Braslia:
Secad/MEC, 2005. p.134-142.
11
CURTIN, P. D. Tendncias recentes das pesquisas histricas africanas e contribuio a
histria em geral. In: KI-ZERBO, Joseph (Org.) Histria Geral da frica. 2.ed. rev. Braslia:
Unesco, 2010. p.44.
12
O termo afrocntrico se refere a uma perspectiva aplicada ao modo de estudar as temticas relativas ao continente africano por uma perspectiva orgnica, pensada desde o incio
a partir de uma forma especfica de operar o tempo e a narrativa acerca das experincias
africanas (ASANTI, in: CASHMORE, Ellis. Dicionrio de relaes tnicas e raciais. Trad.
Dinah Kleve. So Paulo: Selo Negro, 2000. 598p. p.62-64).
212
NDIAYE, Pap. La condition noire: essai sur une minorit franaise. Paris: Gallimard,
2008. p.501.
14
16
Estamos nos referindo s medidas legislativas de carter estatal, no entanto no desconsideramos as propostas pedaggicas das associaes negras como, por exemplo, o Teatro
Experimental do Negro (TEN) e da Frente Negra Brasileira.
17
DAVILA, Jerry. Diploma de brancura. Poltica social e racial no Brasil 1917-1945. So
Paulo: Ed. Unesp, 2006. p.399.
19
Nas leis de Porto Alegre em 1991, de Belm em 1994, na disciplina de Histria. Para a
efetivao dos contedos na disciplina, as leis propem, de maneira geral, levantamento de
bibliografia especfica, reunies e organizao de seminrios. Em 1994, o municpio de
Aracaju institui curso preparatrio para a incluso de contedos relativos Histria e Cultura do negro e do ndio na rede de ensino. Em 1994 o municpio institui o ensino da Raa
Negra. Em So Paulo, no ano de 1996, o municpio institui os estudos contra a discriminao racial; em Braslia, tambm em 1996, os contedos relativos Raa Negra so includos no sistema de ensino do Distrito Federal.
20
WIEVIORKA, M. O racismo: uma introduo. Trad. Fany Kon. 1.ed. So Paulo: Perspectiva, 2007. p.164.
21
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. v.5. Trad. Peter
Pl Pelbart e Janice Caiafa. So Paulo: Ed. 34, 1997. p.235.
22
Cf. em Quilombismo (2.ed. Braslia: Fundao Cultural Palmares; OR Ed., 2002) a anlise
de Abdias do Nascimento da proposta de Estado quilombista.
24
REIS, Joo J. Quilombos e revoltas no Brasil. O povo negro no Brasil. Revista da USP,
So Paulo, v.28, p.14-39, 1996. p.16.
25
26
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213
ITESP, 2000, v.3, p.8. A questo da ressemantizao do termo quilombo, passando por
quilombolas e comunidades remanescentes de quilombos, tem sido pauta de vrios estudos, dentre os quais se destaca ARRUTI, Jos Maurcio. Mocambo: antropologia e histria
do processo de formao quilombola (Bauru: Edusc, 2006), que traa no apenas o histrico desse processo como tambm as relaes implicadas no mbito das polticas pblicas.
30
MOURA, Clvis. Rebelies da senzala. 4.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. p.2425.
31
32
33
34
CERRI, L. F. Uma proposta de mapa do tempo para artesos de mapas do tempo: histria do ensino de Histria e didtica da Histria. In: MONTEIRO, A. M.; GASPARELLO,
A. M.; MAGALHES, M. S. (Org.) Ensino de Histria: sujeitos, saberes e prticas. 1.ed. Rio
de Janeiro: Mauad X; Faperj, 2007. v.1, p.59-72. p.60.
35
SANTOS, Maria Walburga dos. Saberes da Terra: o ldico em Bombas, uma comunidade quilombola (estudo de caso etnogrfico). Tese (Doutorado em Educao) Faculdade
de Educao, USP. So Paulo, 2010.
FORMOSINHO, Joo. O currculo uniforme, pronto a vestir, de tamanho nico. Mangualde (Portugal): Ed. Pedago, 2007.
36
37
Cf. MOURA, G. o aprendizado nas comunidades quilombolas: o currculo invisvel. In:
BRAGA, Maria Lcia de S.; SOUZA, Edileuza P. de; MAGALHES PINTO, Ana Flvia
(Org.) Dimenses da incluso no Ensino Mdio. Braslia: MEC; BID; Unesco, 2006. p.259-
214
A coleo composta por oito volumes foi publicada em 1981, em ingls, e em 2010 foi
publicada em portugus por uma parceria entre a Unesco, o Ministrio da Educao e a
Universidade Federal de So Carlos. Disponvel em: www.unesco.org/new/pt/brasilia/
about-this-office/single-view/news/general_history_of_africa_collection_in_portuguese-1/; Acesso em: 21 abr. 2012.
39
40
As pranchas tradicionais de Debret, por exemplo, para serem problematizadas e discutidas luz dos conceitos de dispora e quilombos.
41
Alm de filmes do circuito comercial, observar a produo de documentrios como Quilombos da Bahia (dir. Antnio Olavo. Salvador: Portfolium, 2005).
44
Cf. AMNCIO, I. M. C.; GOMES, N. L.; JORGE, M. L. S. Literaturas africanas e afro-brasileira na prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2008. p.168.
45
215
Resumo
Abstract
This paper seeks to emphasize the importance of constructing a new perspective regarding the teaching of African
and Afro-Brazilian history and culture.
The text is divided in two sections: the
first relates to the importance of the
changing of the Law of Guidelines and
Bases of Brazilian Education, by means
of the Law 10.639/2003 and its relationship with the process of training teachers. The second suggests a way to work
with the issue in classrooms: as a part of
the intellectual context in post-abolition
in Brazil, indicating the liaison with
common sense and the ways in which it
reinforces the maintenance of stigmas
and stereotypes about black population
in Brazil.
Keywords: education; afro-brazilian
history and culture; racial relationship.
Hilton Costa
Oliva informa acerca da existncia de posies, imagens bastante arraigadas acerca da frica, suas populaes e civilizaes, bem como sobre histria
e cultura afro-brasileiras no cotidiano escolar. Posies e imagens, em geral,
postas a apresentar vises, se no negativas, pelo menos estereotipadas. E isso
se d em um local importante para a formao da viso de mundo das pessoas.
De fato, como se buscar apresentar adiante, essa situao vem se alterando,
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Desde sua sano at o presente momento esta lei foi objeto de inmeros
debates que proporcionaram uma fortuna crtica bastante extensa, ainda mais
porque no mesmo perodo ganham espao no Brasil as polticas de aes afirmativas para a populao negra. A Lei 10.639/2003, como se pode observar,
altera o artigo 26 da LDB, colocando de maneira enftica a obrigatoriedade do
ensino de Histria da frica e das populaes africanas e afro-brasileiras. O
texto da lei permite a formulao de algumas inferncias: a primeira, bastante
evidente, que essa temtica vinha sendo negligenciada, ou seja, ela admite a
negao/invisibilizao desses contedos por parte da educao brasileira. Assim, a partir da promulgao da lei intensificou-se o debate em torno da obliterao dessa temtica no meio educacional. Tal debate indicou, entre outras
questes, a ausncia de um nmero mais expressivo de profissionais especializados em histria africana no Brasil, bem como localizou a falta de contedos
referentes a esse tema na formao dos/das docentes. A situao no que diz
respeito aos temas referentes histria e cultura afro-brasileira um tanto
diferente, pois nesse caso existia um nmero bem mais expressivo de profissionais aptos a lidar com o contedo. O problema consistia em esses assuntos
se fazerem presentes na formao dos/das docentes (Costa, 2011).
Esse cenrio de incio dos anos 2000 vem dando sinais de reverso, muito em funo da legislao aprovada e sancionada em 2003, fruto de uma luta
de anos dos movimentos sociais da populao negra. Os cursos superiores de
Histria vm buscando transformar as disciplinas sobre frica, at ento optativas raramente ofertadas, em disciplinas obrigatrias. Os concursos para
docentes efetivos nessa rea so evidncias dessas mudanas. Por exemplo, em
2010 a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) fizeram concursos para docentes nessa rea.
Em 2011 a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) abriu vaga, e no
mesmo ano a Universidade Federal da Bahia (UFBA) realizou concurso para
suprir a demanda. So estas algumas evidncias da nova situao.
Mas, se por um lado esse reflexo da Lei 10.639/2003 pode ser entendido
como positivo, por outro se torna relevante observar que entre as Universidades formarem profissionais e estes estarem em sala de aula existe um lapso de
tempo considervel, os professores e professoras que j esto em sala podem
no ter tido essa formao e, em teoria, tm a obrigao de trabalhar histria
e cultura africanas e afro-brasileiras. Nesse ponto pode surgir uma situao
222
perigosa, mais perigosa, talvez, que a prpria obliterao dessa temtica, que
a abordagem por meio de vises estereotipadas, estigmatizantes, exotizantes,
enfim, vises que venham a sacramentar posies oriundas do colonialismo,
do racismo cientfico, da democracia racial.
As posies referentes viso colonialista receberam crticas bastante
apropriadas dos estudos ps-coloniais, bem como dos estudos culturais. As
teorias feministas tambm colaboraram e colaboram na crtica abordagem
colonialista.4 No so poucas as abordagens que explicitam o carter racista da
cultura ocidental, tais como o trabalho, j clssico, de Frantz Fanon.5 Sobre a
histria e a crtica ao racismo cientfico so muitas as obras disponveis: podemos citar, entre outras, as de Tzvetan Todorov para a gnese do racialismo,
sobre a ideia de raa o texto de Michael Banton e, para insero dessas questes
no cenrio brasileiro, obras como as de Mariza Corra e de Lilia Moritz
Schwarcz.6
Com efeito, a fortuna crtica da democracia racial, acerca da sua construo e desconstruo, abundante. A ideia de que no Brasil no haveria
preconceito de cor e raa no nova, porm seu uso, mais sistematizado, pode
ser localizado, especialmente, na dcada de 1880, ou seja, s vsperas da Abolio (1888). Por exemplo, Joaquim Nabuco (1849-1910) via a situao racial
no Brasil assim:
A escravido, por felicidade nossa, nunca azedou a alma do escravo contra o senhor falando coletivamente nem criou entre as duas raas dio recproco que
existe naturalmente entre opressores e oprimidos. Por esse motivo, o contato entre elas foi sempre isento de asperezas, fora da escravido, e o homem de cor
achou todas as avenidas abertas diante de si.7
A expresso democracia racial no , evidentemente, utilizada por Nabuco, porm flagrante em seu discurso a construo de uma imagem de
harmonia racial. Ele deixa ntido que uma vez encerrada a escravido, todas as
portas estariam abertas populao negra. Formalmente elas de fato estavam,
mas apenas formalmente. Slvio Romero (1851-1914) tambm no fez uso
dessa expresso, todavia, seus escritos, em especial os da dcada de 1880, podem ser compreendidos como genitores da ideia do Brasil como democracia
racial. No primeiro tomo de sua Histria da Literatura Brasileira (1888) Romero positiva o mestio como o elemento genuinamente brasileiro, fator de
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distino da nacionalidade brasileira e de coeso do pas. O mestio romeriano um mestio de fentipo branco, mas ainda assim um mestio.8 Desse tipo
de argumentao e j nesse perodo, fim do sculo XIX, surgia a ideia de que
se o Brasil mestio, logo no haver no pas espao para o preconceito de cor
nem para o preconceito racial.
Os antecedentes so vrios, mas atribuda a Gilberto Freyre (1900-1987)
a formulao da ideia do Brasil como uma democracia racial. Ele mesmo no
utilizou a expresso em seus primeiros trabalhos de destaque, porm a ele foi
dada a paternidade da ideia. Freyre abraar a causa com vigor; talvez por isso
a criao da ideia, bem como da expresso, seja vinculada a ele. Esse autor, em
um estudo que pode ser entendido como comparativo das relaes raciais
entre brancos e negros nos Estados Unidos e no Brasil, afirmou no haver no
segundo pas as barreiras formais nem a perseguio explcita aos negros verificadas no primeiro. Tambm destacava a ausncia de uma legislao segregacionista no Brasil como prova da inexistncia de discriminao, j que o
inverso acontecia nos Estados Unidos. Alm disso, a larga miscigenao era
tomada como a evidncia mxima da ausncia de preconceitos no Brasil.9 Entretanto, estudiosos posteriores comearam a se indagar acerca das concluses
propostas por Freyre. Mesmo durante a dcada de 1930, quando a revolucionria obra Casa-grande & senzala foi publicada pela primeira vez, algumas
vozes contestavam a sua viso das relaes raciais no Brasil, em especial vozes
vinculadas s organizaes negras. Todavia, a crtica ao modelo freyriano s
se sistematizar, por assim dizer, na dcada de 1950. Assim, o incio da desconstruo da suposta democracia racial brasileira pode ser verificado, no que
diz respeito produo acadmica, com os textos da equipe de Florestan Fernandes (1920-1995) e Roger Bastide (1898-1974), nas dcadas de 1950 e 1960.10
A Segunda Guerra Mundial (1939-1945) promoveu vrios genocdios,
muitos deles com algum tipo de motivao racial. Ao trmino do conflito tais
prticas se tornaram objeto de reflexo. Estas, mais os dilemas e conflitos raciais espalhados por vrias regies do mundo, se tornaram um problema a ser
investigado e, mais importante, solucionado. Assim, a recm-criada Organizao das Naes Unidas (ONU) resolveu financiar um estudo sobre o Brasil,
pois o pas era considerado tanto externa quanto internamente (ao menos
pela maioria) como o lugar da democracia racial, portanto livre de preconceitos raciais e dos conflitos decorrentes.11 Entretanto, as pesquisas empricas
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[sculo XIX] e incio deste [sculo XX], sendo o ponto central de suas anlises a
respeito de nossa definio como povo e nao. (Corra, 2001, p.63)
Evidencia-se, assim, que no existe a necessidade de uma legislao especfica para a efetivao de prticas discriminatrias. A divulgao e a assimilao de verdades cientficas que versam sobre a superioridade de uns e a
inferioridade de outros acabam por ser incorporadas pelos atores sociais, e
esses passam a atuar conforme esse papel. Por isso a relevncia dos intelectuais
empenhados em divulgar essas verdades cientficas, pois no caso brasileiro
eles so tambm deputados, senadores e ministros de Estado, ou seja, suas
ideias so, em grande medida, transformadas em prticas de modo muito rpido. Basta lembrar que um proeminente divulgador tardio, bem verdade
do racismo cientfico, Francisco Jos de Oliveira Vianna (1883-1951), foi
pea importante na elaborao terica do Regime Vargas.17 As posies desses
intelectuais atingiam muito rapidamente as gazetas e os manuais escolares.
Alis, importante enfatizar a relevncia da sala de aula para a divulgao
desses ideais.
De pronto a pergunta a se estabelecer como transportar este universo
de discusso para a sala de aula, como discutir de modo menos spero Histria
das Ideias, Histria Intelectual, intelectuais, como demonstrar que essas figuras fazem, sim, parte do nosso dia a dia.18 O meio mais recorrente, e nem por
isso menos eficiente, consiste em citar trechos, num primeiro momento sem
referenci-los, e solicitar aos alunos seu debate, para posteriormente demonstrar quando e por que foram escritos, indicando a que demandas tais textos
procuravam responder. Conforme a argumentao que se faz aqui, a utilizao
do racismo cientfico se dava com o intuito de manter determinada hierarquia
social. Inmeras premissas presentes nesses textos de fins do sculo XIX e do
incio do sculo XX tornaram-se parte indissolvel do senso comum contemporneo. Por exemplo, quase todo/a brasileiro/a detm consigo uma verso
sua das palavras do intelectual sergipano Slvio Romero.19 Escritas em 1888,
dizem elas acerca da formao do povo local:
A histria do Brasil, como se deve hoje ser compreendida, no , conforme se
julgava antigamente e era repetido pelos entusiastas lusos, a histria exclusiva
dos portugueses na Amrica. No tambm, como quis supor de passagem o romanticismo, a histria dos tupis, ou, segundo o sonho de alguns representantes
228
do africanismo entre ns, a dos negros no Novo Mundo. antes de tudo a histria da formao de um tipo novo pela ao de cinco fatores, formao sextiria
em que predomina a mestiagem. Todo o brasileiro mestio, quando no no sangue, nas ideias. Os operrios deste fato inicial tm sido: o portugus, o negro, o
ndio, o meio fsico e a imitao estrangeira. (Romero, 2001, p.57, grifo nosso)
Existe outra abordagem bastante interessante para demonstrar a presena dos intelectuais da virada do sculo XIX para o XX na nossa vida cotidiana:
citar e problematizar algumas expresses, mximas e ditos populares vulgarmente utilizados mesmo na mdia. Vejamos:
No tinha cara de bandido!
Olha s, com essa cara, s podia ser bandido mesmo!
Carioca tudo vagabundo!
Baiano tudo preguioso! S sabem fazer festa!
Hoje dia de preto!
Preto quando no faz na entrada faz na sada!
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so antes do crime, embora sem recorrer busca por caras de bandido. Nesse
sentido faz-se o monitoramento dos pensamentos, pois, por meio deles se localizaria o/a criminoso/a em potencial.21 Ou seja, vigiando-se o pensamento,
possvel monitorar o crime. Troca-se a aparncia fsica pela aparncia dos
pensamentos para indicar o tipo criminoso.22
O nascimento dos institutos de identificao est intimamente ligado
perspectiva h pouco exposta. O instituto de identificao francs, pioneiro na
rea, tinha como grande objetivo localizar possveis criminosos identificar o
tipo criminoso. Fazendo uso de mtodos poca considerados cientficos,
como os da craniometria, o instituto procurou identificar e classificar a populao parisiense na busca dos desviantes. Coincidentemente ou no, a construo cientfica do prottipo do criminoso era exatamente igual da populao pobre da capital francesa, ou seja, o procedimento era em realidade mais
um meio de estigmatizar, perseguir e oprimir a j sofrida populao pobre de
Paris.23 No Brasil tais teorias tiveram ampla aceitao; um dos seus mais proeminentes divulgadores foi o mdico maranhense, radicado na Bahia, Raymundo Nina Rodrigues (1862-1906); todavia, esse intelectual nada mais fez do que
dar cores de cientificidade a algo j usual.24 Desde fins do sculo XIX, ou
mesmo antes, a assertiva cara de bandido significa pobre, preferencialmente
negro e/ou afrodescendente, e a sua oposta, no tinha cara de bandido, refere-se a brancos, bem trajados, no pobres. Enfim, por trs de duas assertivas
corriqueiras podemos discutir intelectuais e cincia do sculo XIX e princpio
do sculo XX, a constituio de processos de discriminao e estigmatizao
que no dependem, necessariamente, de nenhuma legislao especfica.25 Na
contemporaneidade a situao se alterou, contudo, a lgica das abordagens
policiais no foge muito a esse princpio: tal questo pode ser trabalhada em
sala de aula, por exemplo, com base na msica Todo camburo tem um pouco
de navio negreiro, do grupo O Rappa, donde se avalia a comunicao entre as
premissas de fins de sculo XIX com as do incio do sculo XXI no que diz
respeito estigmatizao das populaes negras e pobres.26
As assertivas que dizem Carioca tudo vagabundo! e Baiano tudo
preguioso!, ademais complementadas com outra mxima recorrente, S
sabem fazer festa!, tambm uma vertente importante desse processo de estigmatizao oriundo do racismo cientfico do sculo XIX. Pois qual o perfil
da maioria da populao, tanto da cidade do Rio de Janeiro quanto do prprio
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contrrio disso. Porm, mais provvel que, ao surgir uma exceo, a pessoa
seja percebida na condio de intruso/a e, praticamente ao primeiro deslize,
surja a assertiva que indica seu carter de estrangeiro, de indesejado, de impertinente, num meio que no seria o seu: Preto, quando no faz na entrada,
faz na sada!. Tal situao tambm pode ser apreendida como a materializao
de outra expresso clssica da situao racial brasileira: No existe racismo
no Brasil, pois aqui o preto sabe o seu lugar!. No esse um exemplo fantstico de internalizao de papis sociais? O da superioridade de uns e da inferioridade de outros, com manuteno do individualismo? Todos esses elementos remetem, ento, para a permanncia de um tipo de reflexo intelectual.
Esta ocupa o lugar de uma legislao especfica, pois sua ampla divulgao
constri barreiras invisveis dentro dos indivduos (Costa, 2007b).
A perpetuao dessas barreiras se d por inmeros instrumentos, alguns
j apresentados aqui, mas um deles nos interessa sobremaneira: a atuao dos
intelectuais de fins do sculo XIX e incio do sculo XX. Raymundo Nina Rodrigues, Slvio Romero e Euclides da Cunha, entre outros, esto vivos na representao que se faz de suas obras. A atuao desses e de outros intelectuais
do perodo compreendido entre 1880 e 1930 essencial para a construo e
manuteno das barreiras invisveis mencionadas. Suas consideraes so
peas-chave no processo de internalizao e naturalizao dos papis sociais
de superioridade e inferioridade presentes na sociedade brasileira. Nina Rodrigues indicava a respeito do povo brasileiro a necessidade premente de
determinar [o] quanto de inferioridade lhe advm da dificuldade de civilizar-se
por parte da populao negra que possui e se de todo fica essa inferioridade compensada pelo mestiamento, processo natural por que os negros se esto integrando no povo brasileiro, para a grande massa de sua populao de cor.29 [Pois]
... no Brasil, onde sobre eles [os negros], puros ou mestiados, se levantou a nossa nacionalidade, cumpre julg-los separadamente, discriminando as suas capacidades relativas de civilizao e progresso. (p.13)
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essa apropriao, esse dilogo pode implicar a construo de um refinado sistema de discriminao que dispensou e dispensa a presena de
um cdigo legislativo formal. Ele se utiliza dos mecanismos de coero
estabelecidos. E pode contar com uma forma de coero mais efetiva
do qualquer equipamento externo poderia fornecer: aquela que o indivduo exerce sobre si mesmo.
Com efeito, o presente artigo visou destacar a formao de docentes como
extremamente relevante para a constituio de outro olhar sobre a Histria da
frica e de suas populaes, bem como sobre a Histria afro-brasileira. Apontou as demandas resultantes da Lei 10.639/2003, a importncia da promoo
de atividade de capacitao para os/as docentes que no tiveram em suas graduaes ou ps-graduaes acesso temtica africana e afro-brasileira, para
tentar desfazer vises estereotipadas. O artigo buscou, tambm, indicar a vinculao entre a discusso acadmica e a vida cotidiana, bem como a comunicao entre fins do sculo XIX e o princpio do sculo XXI no que diz respeito
estruturao de certas hierarquias sociais, notadamente as raciais. Por fim,
buscou exemplificar uma possibilidade de trabalhar contedos relacionados
histria afro-brasileira sob outro olhar, almejando indicar a escola como local
privilegiado para debater e criticar constructos intelectuais. Essa proposta se
insere num processo mais amplo de transformao das/nas salas de aula brasileiras, que se espera venha desconstruir esteretipos arraigados e desenvolver
uma viso de mundo antirracista.
NOTAS
OLIVA, Anderson Ribeiro. A Histria da frica nos bancos escolares: representaes e
imprecises na literatura didtica. Estudos Afro-Asiticos, ano 25, n.3, p.431, 2003.
COSTA, Hilton. Formao de professores: por um novo olhar da histria e cultura afro-brasileira. In: PINHEL, Andr; COSTA, Hilton; SILVEIRA, Marco Silva da. (Org.) Uma
dcada de polticas afirmativas: panorama, argumentos e resultados. Ponta Grossa (PR):
Ed. UEPG, 2011.
FANON, Frantz. Pele negra, mscaras brancas. Salvador: Ed. UFBA, 2008.
Junho de 2012
235
Hilton Costa
ROMERO, Slvio. Histria da Literatura Brasileira. Tomo I. Org. Luiz Antonio Barreto.
Rio de Janeiro: Imago; Aracaju: UFS, 2001.
FREYRE, Gilberto. Casa-grande & senzala: formao da famlia brasileira sob o regime da
economia patriarcal. 21.ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1981.
10
MAIO, Marcos Chor. A histria do projeto Unesco: estudos raciais e cincias sociais no
Brasil. Tese (Doutorado) Instituto Universitrio de Pesquisas. Rio de Janeiro, 1997.
11
Entre outros, podemos citar: FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos.
So Paulo: Difuso Europeia do Livro, 1971; PEREIRA, Joo Baptista Borges. Cor, profisso e mobilidade: o negro e o rdio de So Paulo. So Paulo: Pioneira; Ed. USP, 1967;
TELLES, Edward. Racismo brasileira: uma nova perspectiva sociolgica. Rio de Janeiro:
Relume Dumar, 2003; GUIMARES, Antnio Srgio Alfredo. Racismo e anti-racismo no
Brasil. So Paulo: Fundao de Apoio Universidade de So Paulo; Ed. 34, 1999; ______.
Classes, raas e democracia. So Paulo: Fundao de Apoio Universidade de So Paulo;
Ed. 34, 2002; ______. Preconceito e discriminao. So Paulo: Fundao de Apoio Universidade de So Paulo; Ed. 34, 2004.
12
COSTA, Joo Cruz. Contribuio Histria das ideias no Brasil. 2.ed. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1967.
15
Cientificismo uma crena desenvolvida em fins do sculo XVIII e amplamente divulgada no transcorrer do sculo XIX, que defende a ideia de humanidade genrica desenvolvendo-se de modo linear do menos ao mais avanado, definio clssica de progresso, e tal
desenvolvimento s seria possvel, bem como sua compreenso e aprimoramento, atravs
da cincia; Positivismo pode ser lido como uma sistematizao das crenas cientificistas,
realizada por Auguste Comte: ele apregoa que toda explicao e todo conhecimento advm
da cincia e pela cincia; Racismo Cientfico, doutrina que defendia a existncia de raas
16
236
humanas distintas entre si; apesar de poderem se combinar, o resultado dessa ao geralmente era considerado ruim, e tais diferenas eram cientificamente passveis de comprovao, definindo de modo definitivo a superioridade de uns e a inferioridade de outros.
Francisco Jos de Oliveira Vianna nasceu em Saquarema, estado do Rio de Janeiro, em
1883, e faleceu na cidade do Rio de Janeiro em 1951. Bacharel em Direito, historiador e
socilogo, foi consultor jurdico do Ministrio do Trabalho e ministro do Tribunal de
Contas; tambm foi membro da Academia Brasileira de Letras e do Instituto Histrico e
Geogrfico Brasileiro. Entre suas principais obras figuram: Populaes meridionais do Brasil (1920), O idealismo na evoluo poltica do Imprio e da Repblica (1922), A evoluo do
povo brasileiro (1923), Problemas de poltica objetiva (1930), Raa e assimilao (1932),
Formao tnica do Brasil colonial (1932) e Instituies polticas brasileiras (2v., 1949), todas elas marcadas por forte conservadorismo. Os conservadores sempre constituram um
grupo determinante na Histria das Ideias, e essas obras so consideradas como um momento importante dos estudos brasileiros.
17
Definies bastante acessveis acerca do que pode ser compreendido por Histria das
Ideias e Histria Intelectual so encontradas em CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS,
Ronaldo (Org.) Domnios da Histria: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro:
Campus, 1997.
18
19
21
MINORITY REPORT. Dir. Steven Spielberg, com Tom Cruise, Estados Unidos, 2002.
23
Sobre o instituto de identificao parisiense h reflexo breve, mas interessante em
SCHWARCZ, 1993.
24
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Hilton Costa
26
Todo camburo tem um pouco de navio negreiro. Letra: Marcelo Yuka; Msica: O Rappa;
lbum O Rappa, 1994.
LE BRETON, David. O corpo rascunho das cincias da vida. In: ______. Adeus ao corpo:
antropologia e sociedade. Campinas (SP): Papirus, 2003. p.101-140.
27
GATTACA. Dir. Andrew Niccol, com Ethan Hawke e Uma Thurman, Estados Unidos,
1997.
28
RODRIGUES, Raymundo Nina. Os africanos no Brasil. 7.ed. So Paulo: Cia. Ed. Nacional; Braslia: Ed. UnB, 1988. p.264.
29
30
COSTA, Hilton. Horizontes raciais: a ideia de raa no pensamento social brasileiro.
1880-1930. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Histria, UFRGS.
Porto Alegre, 2004. p.94.
32
CUNHA, Euclides da. Os sertes. 39.ed. Rio de Janeiro: Livr. Francisco Alves, 1997. p.94.
238
Resumo
Abstract
No primeiro semestre de 2011, quando eu atuava como professor substituto da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), surgiu uma oportunidade de trabalho no programa federal de formao de professores (Parfor) em
Manacapuru. A disciplina era Histria da frica e dos Africanos no Brasil.
No decorrer das aulas algumas questes emergiram e geraram inquietaes, sobretudo aps discusses estabelecidas com os professores da Educao
Bsica. Apesar dos esforos realizados nos ltimos 30 anos para produzir e
difundir estudos relacionados frica e aos afrodescendentes fruto da institucionalizao desses campos e das pesquisas da resultantes, nacional e internacionalmente e apesar das obras j publicadas, esses professores reclamaram da ausncia de uma sistematizao dos pontos centrais da nova
perspectiva historiogrfica que emergiu num contexto histrico especfico, o
mundo ps-guerra, em que dois elementos convergiram e proporcionaram
* Centro de Estudos Superiores de Tef, Universidade do Estado do Amazonas (Cest/UEA).
Estrada do Bexiga, 1085, Jerusalm. 69470-000 Tef AM Brasil. lcteles@uea.edu.br
Revista Histria. Hoje, v. 1, n 1, p. 239-252 - 2012
A (des)construo da historiografia
da frica pelos africanos
Os primeiros trabalhos sobre a histria da frica so to antigos quanto o incio
da histria escrita. Os historiadores do velho mundo mediterrnico e os da civilizao islmica medieval tomaram como quadro de referncia o conjunto do
mundo conhecido, que compreendia uma considervel poro da frica.1
241
De qualquer maneira, a frica era vista como algo menor. Os movimentos e as dinmicas das etnias que ali estavam presentes eram literalmente encarados como se no tivessem nenhuma influncia sobre as regies da prpria
frica e do mundo.
A escrita da histria sobre a frica era externa (de fora) e assentada no
eurocentrismo. Interessante entender o eurocentrismo como ideologia e paradigma, cujo cerne uma estrutura mental de carter provinciano, fundada
na crena da superioridade do modo de vida e do desenvolvimento europeu-ocidental.7 Estrutura mental de carter provinciano pelo fato de o modelo de
desenvolvimento econmico e social ser estritamente singular, europeu, o que
foi exportado ideologicamente. Segundo o conjunto de ideias exportadas, inevitavelmente todas as sociedades caminhariam para o modelo de desenvolvimento europeu, o que tornou esse modelo um paradigma.
Assim entendido, hoje perceptvel o quanto este eurocentrismo esteve presente
nos textos clssicos que fundaram a historiografia moderna no Iluminismo, deturpando a viso dos europeus acerca dos demais povos do mundo. Estes eram
vistos, ento, na melhor das hipteses, como crianas a serem educadas pelas
luzes da razo.
...
O mesmo olhar pode ser identificado no pensamento social europeu do Novecentos, de forma mais diversificada. Existe uma tendncia eurocntrica recorrente, por exemplo, nas Filosofias da Histria dos sculos XVIII e XIX, a partir
242
Por fora disso, aspectos das sociedades e culturas africanas como prticas
agrrias, receitas de cozinha, medicamentos da farmacopeia, direitos consuetudinrios, organizaes polticas, produes artsticas, celebraes religiosas
e refinados cdigos de etiqueta eram temticas no cogitadas8 ou marginais,
vistas pelo contraponto de uma compreenso econmico-social europeia (o
capitalismo); culturalista (modernidade, cultura greco-romana); religiosa
(judaico-crist); racial (branca), etc. (Barbosa, 2008, p.48).
Numa espcie de movimento contrrio, um grupo de intelectuais africanos mobilizou esforos no sentido de reescrever a histria africana:
A partir de 1947, a Societ Africaine de Culture e sua revista Prsence Africaine
empenharam-se na promoo de uma histria da frica descolonizada. Ao
mesmo tempo, uma gerao de intelectuais africanos que havia dominado as tcnicas europeias de investigao histrica comeou a definir seu prprio enfoque
em relao ao passado africano e a buscar nele as fontes de uma identidade cultural negada pelo colonialismo. Esses intelectuais refinaram e ampliaram as tcnicas da metodologia histrica desembaraando-a, ao mesmo tempo, de uma
srie de mitos e preconceitos subjetivos. (Fage, 2010, p.20)
243
nial e, mais longe ainda, nas primeiras tentativas de resistncia ao jugo europeu.
Estes trabalhos sobre os movimentos de resistncia e de protesto constituem uma
importante contribuio para corrigir os desvios da histria colonial... (Curtin,
2010, p.44)
O terceiro e ltimo elemento caracterizou-se numa abordagem diferenciada que emergiu contra a histria eurocntrica e elitista. Ou seja, era fundamental resgatar os movimentos e as dinmicas prprios das sociedades africanas, considerando os grupos sociais presentes no continente.
Esses trs elementos tinham como finalidade a construo de uma nova
escrita da histria para o continente africano, tarefa levada a cabo por historiadores africanos. Para estes, era essencial resgatar temas e questes antes
negligenciados por uma historiografia exgena que no percebia a frica como
histrica ou que a percebia por meio das aes dos europeus nesse continente
ao longo do tempo.
No mbito deste esforo geral, o papel dos historiadores da frica na prpria
frica e fora dela assumia particular importncia, provavelmente pelo fato de a
histria africana ter sido mais negligenciada que a das regies no europeias
equivalentes e porque os mitos racistas a desfiguram ainda mais que a estas ltimas. (ibidem, p.40)
nortear uma nova escrita da histria teve como eixo trs pontos bsicos interdisciplinaridade, perspectiva totalizante e histria-problema e os movimentos de libertao nacional na frica , passaram a impulsionar os estudos histricos, com a formulao de mtodos de investigao e interpretao
histrica.
Dessa forma, a Histria da frica passou a ser (re)escrita considerando o
africano como sujeito da sua prpria histria, agindo de forma decisiva nos
acontecimentos histricos. Alm disso, a Histria Oral passou a ser utilizada
como suporte para construir uma nova interpretao da frica, e a interdisciplinaridade tornou-se instrumento para estabelecer um dilogo com outras
reas do conhecimento visando uma compreenso maior de determinados
aspectos, sobretudo materiais e culturais. Enfim, estabeleceu-se, entre 1950 e
1980, um processo de (des)construo da histria da frica pelos profissionais
africanos. O maior exemplo desse processo foi a participao de intelectuais
estrangeiros, principalmente africanos, num projeto com apoio e financiamento da Unesco que visava produzir uma nova histria da frica.
A evoluo dessa articulao intelectual e poltica alcanou, ento, os organismos
permanentes internacionais ainda na dcada de 60. Amadou-Mahtar MBow,
eminente intelectual senegals, assume o cargo de diretor geral da Unesco rgo das Naes Unidas para a Cincia e a Cultura. Entre 1965 e 1969 foi gestado
sob seu patrocnio um ambicioso projeto: tratava-se de organizar o mais extensa e
completamente a historiografia sobre frica at o momento, ao mesmo tempo
que propiciar aos especialistas as condies de intensificar e aprimorar pesquisas
com diversas abordagens, alm de estudarem mais ampla e detidamente as relaes inter-regionais em frica e dessa com outros continentes. O resultado foram
oito volumes com cerca de 800 pginas cada. A redao e a publicao das obras
ficaram a cargo de um comit internacional de 39 membros (dois teros de africanos) sob a coordenao geral de Joseph Ki-Zerbo um professor senegals.10
245
cincia poltica, da importncia do regional, do gnero, da escravido, da cultura poltica e das influncias da literatura (Curtin, 2010, p.43). Para alm
disso,
Estudos sobre o passado remoto ou recente das regies, do processo de formao
da frica atual, do entendimento da diversidade de suas culturas e povos, das
releituras sobre os contatos com os europeus e sobre os complexos problemas a
que submerge hoje o continente foram alvo de uma quantidade avassaladora de
investigaes. (ibidem, p.41)
Com efeito, construiu-se uma crtica sobre essa ideia acerca dos territrios
da Dispora. Estes passaram a ter papel decisivo na formao de novas memrias, saberes e fazeres no Mundo Atlntico (ibidem, p.365). A obra de Luiz
Felipe de Alencastro, O trato dos viventes: a formao do Brasil no Atlntico
Sul, publicado tambm pela Companhia das Letras em 2001, constitui exemplo
interessante dessa nova perspectiva.
Os dois debates atuais no campo da historiografia africana destacados
neste artigo (Trfico negreiro e Territrios da Dispora) apenas mencionam
o enriquecimento e as possibilidades presentes nesse campo de estudos.
247
vido derivava, portanto, do sentido mercantil da colonizao, e estava umbilicalmente ligada a ela.
Assim, os africanos teriam sido utilizados estritamente como mo de obra,
como fora de trabalho. Com efeito, surgia a concepo de que a escravido
reduzia o africano a uma condio de anomia social.26 Era a ideia reificadora
da escravido.
Entretanto, a frica e as suas relaes com o nosso pas foram minimamente destacadas. Foi somente com Jos Honrio Rodrigues que a relao
entre a frica e o Brasil emergiram.27 Nas ltimas duas dcadas esses estudos
se avolumaram, sobretudo com relao ao africano no Brasil, colocando-o
como sujeito de sua prpria histria. Nessa linha, cabe destacar a obra de Ktia Mattoso, Ser escravo no Brasil, que, segundo Ronaldo Vainfas,
recolocou a importncia do paternalismo como mecanismo de poder senhorial
e, por meio disso, negou a quase exclusividade do fator violncia como explicao do sistema escravista. Indicou tambm a importncia de se estudar a frica,
o trfico, as etnias, os mores, as religies, para se entender a conformao da
cultura negra no Brasil cultura que muitos chamaram de afro-brasileira. (Vainfas, 1999, p.10)
Ainda na dcada de 1980, os estudos sobre a histria da frica para compreender os afro-brasileiros comearam a entrar na cena histrica. Por exemplo, Joo Reis, em sua obra Rebelio escrava no Brasil, recorreu histria da
frica para analisar a revolta dos Mals na Bahia, em 1834. Tambm Manolo
Florentino e Jos Roberto Ges, em A paz das senzalas, recorreram a aspectos
histricos ligados ao continente africano para lanar luzes sobre os afro-brasileiros. Enfim, a historiografia mais recente tem buscado considerar a histria
da frica como fundamental para o entendimento do trfico negreiro, da escravido e dos territrios da Dispora, s para citar alguns exemplos. Nesse
sentido,
Depois de uma gerao de historiadores engajada em desmontar o mito da escravido benevolente, atravs de estudos sobre a violncia no sistema e sobre a resistncia escrava, sobretudo violenta, assumiu o debate uma nova gerao preocupada com o cotidiano dos escravos e com a variedade de relaes dentro do
sistema escravista. A nova perspectiva da escravido se abre com pesquisa empJunho de 2012
249
Com efeito, os estudos sobre a frica e a cultura afro-brasileira se adensaram. As relaes entre a frica e o mundo, em especial o Brasil, foram postas em relevo com o surgimento e avano de cursos de ps-graduao Lato
Sensu e Stricto Sensu sobre a Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira,
alm de centros de estudos, a exemplo do Centro de Estudos Afro-Orientais
(Ceao) da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Consideraes finais
Observa-se que no decorrer de algumas dcadas, uma reconstruo da
Histria da frica pelos africanos veio se colocando como atividade primordial, no somente para resgatar o movimento e a dinmica prprios do continente e das populaes africanas, como tambm para promover um olhar
mundial tendo a frica como foco.
No mbito nacional, os estudos africanos foram avanando ao longo do
tempo, sobretudo deixando de se assentar em questes biolgicas e racistas
(como o caso das obras de Nina Rodrigues), em estudos etnogrficos (notadamente nas dcadas de 1950 e 1960, no interior do Centro de Estudos Afro-Orientais), na percepo da escravido e do trabalho escravo como elementos
do capitalismo comercial, para focar as relaes entre a frica e o Brasil e as
contribuies dos afrodescendentes na formao cultural brasileira.
Os desafios que se apresentam atualmente requerem uma ampliao e
intensificao daquilo que a historiografia internacional e nacional vem sinalizando. O grande desafio que o universo docente brasileiro tem o de disse250
minar, para o conjunto da sua populao, num curto espao de tempo, uma
gama de conhecimentos multidisciplinares sobre o mundo africano.28
Sabe-se que o povo afrodescendente h sculos vem sofrendo preconceitos no interior de nossa sociedade. Parafraseando Laureano, somente o conhecimento da histria e uma compreenso de sua cultura vo encaminhar a
nossa sociedade para o rompimento com prticas preconceituosas e discriminatrias.29
NOTAS
FAGE, J. D. A evoluo da historiografia da frica. In: UNESCO. Histria Geral da frica, I: Metodologia e pr-histria da frica. 2.ed. Braslia, 2010. p.1.
5
OLIVA, A. R. A Histria da frica nos bancos escolares. Representaes e imprecises na
literatura didtica. Estudos Afro-Asiticos, ano 25, n.3, 2003. p.436.
6
9
CURTIN, P. D. Tendncias recentes das pesquisas histricas africanas e contribuio
histria em geral. In: UNESCO. Histria Geral da frica. I: Metodologia e pr-histria da
frica. 2.ed. Braslia, 2010. p.43.
PEREIRA, Amauri Mendes. Por que estudar Histria da frica. Grupo de Estudos Afro-brasileiros e Educao, Rio de Janeiro: Uerj, n.21, s.d. p.7.
10
11
13
14
MAMIGONIAN, B. G. frica no Brasil: mapa de uma rea em expanso. Revista de Histria da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, n.9, v.5, 2004. p.34.
Junho de 2012
251
17
18
19
20
21
Entrevista concedida por Waldir Freitas Oliveira. Estudos Avanados, So Paulo, v.50,
n.18, 2004. p.128.
22
23
FERNANDES, F. A integrao do negro na sociedade de classes. v.1. 3.ed. So Paulo: tica, 1978.
24
25
IANNI, O. Raas e classes sociais no Brasil. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1966.
Os estudiosos da chamada escola histrico-sociolgica paulista (1960-1970) encaminharam seus estudos no sentido de afirmar a completa anomia social a que a escravido acabava reduzindo o africano. Ver VAINFAS, Ronaldo. Colonizao, miscigenao e questo
racial: notas sobre equvocos e tabus da historiografia brasileira. Revista Tempo, Universidade Federal Fluminense, n.8, ago. 1999. p.9.
26
RODRIGUES, J. H. Brasil e frica outro horizonte. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1961.
27
29
LAUREANO, M. A. O Ensino de Histria da frica. Cincia e Letras, Porto Alegre, n.44,
2008. p.343.
252
Resumo
Abstract
O texto relata os resultados de uma pesquisa sobre cibercultura e as possibilidades de sua utilizao pedaggica. Alm
disso, descreve os esforos de construo de um instrumento metodolgico
de pesquisa acadmica utilizando o espao ciberntico como principal fonte
de informaes.
Palavras-chave: cibercultura; pesquisa
acadmica; representao docente.
Marcos Silva
A nova perspectiva outra, e implica partir do pressuposto de que o espao ciberntico um fenmeno to significativo para o homem ps-moderno que as suas manifestaes culturais peculiares constituem-se em um novo
e importante objeto de investigao acadmica. Assim, convm estabelecer
princpios para nortear pesquisas exploratrias que tomem os contedos produzidos e veiculados na internet como corpus documental principal.
254
255
Marcos Silva
O Google funciona atravs de uma combinao complexa de hardware e software tecnologicamente avanados ... O PageRank (algoritmo de pesquisa do Google,
ou seja, um sistema de classificao e ordenamento de pginas web) assenta na
natureza excepcionalmente democrtica da web, ao utilizar a sua vasta estrutura de
links como uma medida do valor de uma pgina individual. Essencialmente, o
Google interpreta um link da pgina A para a pgina B como um voto da pgina A
em direo pgina B. No entanto, o Google analisa mais do que o simples volume
dos votos ou os links recebidos por uma pgina; analisa, tambm, a pgina que
lana o voto. Os votos dados pelas pginas que so, por si prprias, importantes,
tm maior peso e ajudam a tornar outras pginas importantes.8
ao idioma ptrio. medida que a pesquisa ia se desenvolvendo, os dados coletados eram enviados para um disco virtual, sendo armazenados para posterior anlise e utilizao.
257
Marcos Silva
1. Comunidades virtuais
Atribui-se a expresso comunidade virtual ao escritor norte-americano
Howard Rheingold, que a teria cunhado em 1993, com o lanamento do livro
A comunidade virtual (publicado em portugus pela Gradiva, Portugal). Uma
procura no Google por esse termo resulta em algumas centenas de milhares de
pginas, mostrando que esse um dos aspectos mais considerados da nova
cultura.
A concepo que Rheingold11 passa de comunidade virtual simples: um
novo tipo de cultura, uma teia de relaes pessoais mediadas por computador
ou agregados sociais que emergem no ciberespao, que respondem a uma necessidade das pessoas por vivncia comunitria, cujas finalidades e/ou possibilidades so as mais diversas possveis, desde psicoterapia, passando por jogos,
chegando a atividades cientficas e artsticas, formando um ecossistema de
subculturas, com potencial para mudar a relao das pessoas com o mundo
real.
No dizer de Castells, o novo padro de sociabilidade em nossas sociedades caracterizado pelo individualismo em rede.12 Ou seja, a prpria noo
de comunidade est mudando, deixando-se de enfatizar os aspectos espaciais
e culturais para ressaltar o seu papel de suporte a indivduos e famlias. Isso
significa que o sentimento de pertena agora se d com base em interesses
compartilhados. Wellman e Gulia13 apontam alguns exemplos de como
esses novos laos se constroem por meio da internet. Pode ser a partir de informaes sobre tratamentos, em funo da consulta a mdicos especialistas,
pela participao em grupos de apoio emocional para pessoas que se recuperam de vcios em lcool e drogas, pelo desejo de obteno de companhia e
conselhos, a partir do teletrabalho etc.
Na verdade, o que se afigura a possibilidade concreta de uma glocalizao (o global com suporte no local, que est sendo chamado de glocal). Isso
porque a partir da infraestrutura tcnica proporcionada pela telemtica no
que o mundo tenha se tornado uma aldeia global, como McLuhan disse
originalmente, a aldeia particular de cada um pode agora abranger todo o
globo, no dizer de Wellman e Gulia (2005).
Dessa forma, percebe-se como as redes sociais amparadas por computador transformaram-se em elemento fundamental de lao social, a ponto de
258
259
Marcos Silva
forma, ela se constitui num gnero, o gnero da poesia digital, como um dos
muitos gneros de poesia existentes (poesia verbal, visual, sonora etc.).20
das redes, sobre o princpio de que qualquer um livre para divulgar sua mensagem.
Com base nessa classificao e na percepo de que a cultura das comunidades virtuais tem um potencial pedaggico ainda por ser explorado, algumas categorias importantes vm tona. Destacam-se os conceitos de comunidades aprendentes, inteligncia coletiva e ecologia cognitiva.
A ideia bsica que se pode apreender da articulao desses conceitos que
as comunidades virtuais, enquanto coletivos interconectados para fins pedaggicos, podem aspirar a se tornarem comunidades aprendentes que desenvolvam uma inteligncia coletiva a partir do compartilhamento de uma rica
ecologia cognitiva.
Na definio de Lvy (2000, p.28), inteligncia coletiva uma inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em
tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias. O
objetivo da inteligncia coletiva seria, ento, o enriquecimento mtuo das
pessoas que partilham a mesma comunidade virtual aprendente.
Para conceituar ecologia cognitiva, Lvy argumenta:
Quem pensa? o sujeito nu e mondico, face ao objeto? So grupos intersubjetivos? Ou ainda as estruturas, as lnguas, as epistemes ou os inconscientes sociais
que pensam em ns? Ao desenvolver o conceito de ecologia cognitiva, irei defender a ideia de um coletivo pensante homens-coisas, coletivo dinmico povoado
por singularidades atuantes e subjetividades mutantes...26
Assim, na perspectiva de Lvy (1993, p.144), uma ecologia cognitiva formada no apenas por seres humanos, mas tambm por mquinas, ferramentas,
estradas, carros, cidades, enfim, todos os elementos do universo fsico que as
aes humanas implicam. Como fica o professor diante do desafio de propiciar
ecologias cognitivas que favoream o aprendizado? Lvy responde:
A principal funo do professor no pode mais ser uma difuso dos conhecimentos, que agora feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competncia deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O
professor torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos que esto a
seu encargo. Sua atividade ser centrada no acompanhamento e na gesto das
Junho de 2012
261
Marcos Silva
aprendizagens: o incitamento troca dos saberes, a mediao relacional e simblica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc. (1999, p.171)
Consideraes finais
Os dados coletados na pesquisa exploratria atravs da internet em documentos/websites revelam que a cibercultura um vasto campo aberto para
a realizao de pesquisas acadmicas, no s pelo surgimento de novos objetos
de pesquisa, mas tambm porque o ciberespao permite a adoo de novos
procedimentos metodolgicos. Alm disso, o ciberespao e a sua cultura correlata tambm constituem um vasto campo inexplorado, especialmente do
ponto de vista educacional.
Ora, essas consideraes permitem concluir este breve relatrio de pesquisa levantando a tmida hiptese de que as novas possibilidades acadmicas,
as dificuldades sentidas para a sua incorporao pedaggica e at mesmo as
hesitaes constatadas em relao cibercultura deixam entrever que esses so
fenmenos que se associam a um autntico movimento de vanguarda. Assim,
defendendo a cibercultura como um fenmeno que est guiando a cultura dos
dias atuais, sinalizamos para a importncia do prosseguimento dos estudos
aqui esboados.
262
Anexo
A INTEGRAO DO CIBERESPAO NA PRXIS DOS PROFESSORES DE HUMANIDADES
FORMULRIO DE AVALIAO DE WEBSITES / TEMA DA PESQUISA: CIBERCULTURA
FASE GLOBAL
1. Manifestao da Cibercultura
4. Idioma
2. Ferramenta de Busca
3. Data de Acesso
____/____/_____
5. Resultados ()
6. % de Visitao do
7. No de Sites
Analisados
8. Palavras-Chave definidas:
9. Palavra-Chave Utilizada
10. URL
11. Autor(es)
(Responsvel)
Pessoal ________________________________________________________________
Institucional ___________________________________________________________
No Identificado.
12. Validao:
FASE PARCIAL
(Confiabilidade da Informao)
Baixa
Mdia
Elevada.
13. Sinopse
14. Caractersticas/Curiosidades
15. Requisitos de interface
Navegao fcil
Cores amenas
Contraste de cores
Fcil leitura
Possibilidade de interao
(E-mail, Chat, Blog etc.)
Identidade visual
Logomarca, banners
Animaes, multimdia
Presena de Notcias, Informaes
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
No
No
No
No
No
Sim
Sim
Sim
No
No
No
Sim
Junho de 2012
No
263
Marcos Silva
NOTAS
As manifestaes da cibercultura abrangem vrias subculturas, desde videogames, webart,
msica, fotografia, filmes, universo hacker, tecnologias de ponta, poesia digital e ciberjornalismo, passando pelas comunidades virtuais e prticas sociais online, tais como chats,
weblogs, fotologs, webcams, listas, newsgroups ou fruns. Abrange tambm o cibersexo, o
imaginrio cyberpunk e at as FlashMobs, as manifestaes-relmpago, combinadas e divulgadas no ciberespao por pessoas, a maioria desconhecidas, para se reunirem em locais
pblicos e dispersarem-se logo em seguida sem uma causa definida. De um modo geral
fala-se de ciberarte, ciberliteratura, cibercincia, cibercidadania, cibersociologia, ciberpsicologia, cibergeografia e cibersociedades, e at a criao de cidades digitais tambm considerada um subproduto desta nova expresso cultural.
1
Um estudo introdutrio sobre essas questes pode ser encontrado em: PALACIOS, Marcos. A internet como ambiente de pesquisa: problemas de validao e normalizao de
documentos online. Revista da FAEEBA, Faculdade de Educao do Estado da Bahia, Salvador, n.6, jul.-dez. 1996.
SANTAELLA, Lucia. Culturas e artes do ps-humano: da cultura das mdias cibercultura. So Paulo: Paulus, 2003. p.20.
6
Um texto de fcil acesso, que apresenta a lgica de funcionamento do Google, foi publicado pela revista SuperInteressante (n.201, jun. 2004), intitulado: O Mundo Google.
Tambm j possvel encontrar nas livrarias mais de uma dezena de ttulos de obras que
abordam diferentes aspectos dessa ferramenta de busca. O prprio website do mecanismo
de busca disponibiliza algumas informaes bsicas sobre seu funcionamento e dicas de
operacionalizao: www.google.com.br/intl/pt-BR/about.html.
GALIMBERTI, Carlo; GATTI, Fabiana. Nova mdia e famlia. In: PELUSO, ngelo
(Org.) Informtica e afetividade. Bauru (SP): Edusc, 1998.
10
TURKLE, Sherry. A vida no ecr: a identidade na era da internet. Lisboa: Relgio Dgua,
1997.
11
264
WELLMAN, Barry; GULIA, Milena. Comunidades virtuais como comunidades: os surfistas da rede no viajam sozinhos. Disponvel em: members.fortunecity.com/cibercultura/
vol6/comucomo.html; Acesso em: 5 mar. 2005.
13
14
LVY, Pierre. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. 3.ed. So
Paulo: Loyola, 2000.
15
www.amsterdam.nl/asp/get.asp?ItmIdt=00000494&SitIdt=00000005&VarIdt=00000002.
16
www.comune.bologna.it/.
17
www.aveiro-digital.pt/.
19
www.redegoverno.gov.br/.
ANTONIO, Jorge Luiz. O gnero poesia digital. Symposium, ano 5, n.1, jan.-jun. 2001.
p.65.
20
21
www.ekac.org./index.html.
22
www.capparelli.com.br.
www.pucsp.br/pos/cos/epe/mostra/; www.ociocriativo.com.br/poesiadigital/epoesia/;
artecno.ucs.br/; www.cce.ufsc.br/nupill/; www.lucialeao.pro.br/.
23
24
www.aulablog.com/.
25
LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Trad. Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34, 1993. p.10-11.
26
265
267
Resumo
O artigo traa um perfil das propostas
curriculares produzidas entre 2007 e
2011, por 18 estados da Federao, destinadas aos anos finais do ensino fundamental. O texto um dos resultados da
pesquisa empreendida nos ltimos trs
anos por pesquisadores das universidades federais do Rio Grande do Norte e
de Sergipe, que prioriza o exame das expectativas de aprendizagem histrica
em termos de finalidades, quantidades,
distribuio, habilidades, conhecimentos e nveis de incorporao da pesquisa
de ponta. O objetivo fornecer subsdios para o conhecimento e a discusso
sobre polticas pblicas e apontar a
oportunidade de investigao de temticas e problemas ainda pouco explorados
pela academia.
Palavras-chave: ensino de histria; currculo; ensino fundamental.
Abstract
The article presents a profile of curricular proposals produced between 2007
and 2011 by 18 states of Brazil, for the
final years of primary education. The
text is one of the results of a research
undertaken in the last three years by researchers at the federal universities of
Rio Grande do Norte and Sergipe,
which prioritizes the review of learning
expectations in terms of historical purposes, amounts, distribution, skills,
knowledge and levels of incorporation
of cutting edge research. The goal is to
provide subsidies for knowledge and
discussion of public policy and point
out the opportunity to research issues
and problems few explored by the academy.
Keywords: History Teaching, Curriculum, Elementary school.
H 14 anos, Circe Bittencourt publicou um balano das propostas curriculares de histria produzidas entre o fim da dcada de 1980 e o incio da de
1990 em 22 estados brasileiros. A inteno da pesquisadora era identificar o
alcance de tais propostas no que se refere s mudanas do conhecimento histrico escolar,1 transformaes essas operadas a partir do processo de democratizao pelo qual passara o pas, que resultou at mesmo no retorno da
disciplina Histria aos currculos do ensino fundamental.
Em seu balano, como o prprio ttulo sugeria, Bittencourt apontou continuidades e transformaes. Entre as primeiras, destacou a presena do ensino de histria fundado no tempo cronolgico como nico ordenador das
mudanas e do estruturalismo na verso dos modos de produo com a
consequente subsuno do indivduo coletividade. Das mudanas, destacou
o esforo de algumas propostas para estabelecer uma histria problema, os
cuidados com a anlise das noes de tempo histrico, a introduo, ainda que
tmida, de estudos sobre as culturas africanas e a superao da ideia de espao europeu como lugar do nascimento da nao formao fundada na
mistura de raas e no predomnio da experincia portuguesa.
A quase uma dcada e meia da publicao desse importante inventrio,
vivenciamos o debate em torno da elaborao e circulao dos Parmetros
Curriculares Nacionais, a produo das Diretrizes Curriculares para o Ensino
Mdio, a ampliao do Ensino Fundamental em mais um ano e o atendimento de vrias demandas sociais que resultaram em prescries sobre a legislao
de ensino, a exemplo das orientaes sobre o estudo da histria da frica e dos
afrodescendentes, para citarmos apenas os temas de maior difuso entre os
professores do Ensino Bsico.
Em termos historiogrficos, os novos objetos, problemas e abordagens
introduzidos no ambiente acadmico, no final da dcada de 1980, parecem
conviver civilizadamente com as perspectivas um pouco mais esquerda. Empregando as categorias de Ciro Flamarion Cardoso,2 diramos: os paradigmas
rivais o iluminista e o ps-moderno , enfim, reconheceram os seus exageros (e as possibilidades de interao).
Acerca das ideias de aprendizagem, ensino e currculo, vigoram as mesmas certezas cunhadas a partir da obra de autores como Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky, Jerome Bruner, David Ausubel, Philippe Perrenoud,
Csar Coll e de um grupo de tericos crticos entre os quais podem ser inclu270
dos os nomes de Paulo Freire e de Dermeval Saviani. Tais ideias so por demais
conhecidas da maioria dos profissionais: desenvolvimento humano em termos
de estgios, respeito aos saberes prvios, aluno como construtor de conhecimento, professor como mediador das situaes de aprendizagem, pedagogia
das competncias e dialogismo.
Novidade mesmo, afirmaramos, foi o crescimento da produo acadmica resultante da pesquisa bsica sobre o ensino de histria. Encontros nacionais, revistas, consolidao de grupos de investigao e formao de mestres
e doutores proporcionaram o acmulo de grande experincia analtica (embora de forma desequilibrada) sobre os aspectos que envolvem a aprendizagem
histrica em todas as etapas do ensino bsico e at do nvel superior. Quais os
desdobramentos dessa nova conjuntura para a formatao das propostas curriculares elaboradas nos estados do Brasil no perodo 2007-2012? Que desafios
detectados no final da dcada de 1980 foram superados e que novos problemas
se busca enfrentar? Qual o perfil das expectativas de aprendizagem formuladas
na ltima dcada para os anos finais do ensino fundamental ambiente privilegiado de formao de pr-adolescentes e adolescentes onde atua o profissional com formao inicial em histria?
Este artigo retoma a discusso por ns levantada nos ltimos trs anos3
no sentido de produzir indicadores sobre a experincia brasileira em termos
de ensino de histria, visando subsidiar polticas pblicas, bem como chamar
a ateno dos pesquisadores para a importncia do investimento na investigao sobre determinadas temticas e problemas que fogem aos interesses de tal
ou tal estado, corrente historiogrfica, pedaggica, ou seja, que refletem sobre
o ensino de histria em escala nacional, frente a outros movimentos e experincias internacionais.
Nos trabalhos de 2011, examinamos as prescries de pesquisadores de
vrios pases sobre o ensino de histria como tambm as expectativas de aprendizagem produzidas para os anos iniciais do ensino fundamental, no mbito
de 12 capitais brasileiras. Aqui, dando continuidade pesquisa, analisamos as
propostas curriculares produzidas para os anos finais do ensino fundamental,
entre os anos 2007 e 2012, em 18 estados da Federao.4 Nosso objetivo esclarecer alguns pontos que consideramos fundamentais para o conhecimento
da realidade brasileira em termos de prescries sobre o ensino de histria. Os
indicadores que se seguem fornecem, portanto, a estrutura deste artigo: 1. o
Junho de 2012
271
devedora da nova histria social alem, que tem Rsen como figura de proa.
No entanto, para a eleio dos contedos estruturantes (relaes de trabalho,
relaes de poder e relaes culturais), os autores das expectativas reivindicam
a contribuio de Eric Hobsbawm e Edward Thompson (trabalho), Norberto
Bobbio e Michel Foucault (poder), Raymond Williams, Roger Chartier e Carlo Ginzburg (cultura).
No que se refere s funes da disciplina escolar Histria, a situao se
inverte, uma vez que a maioria explicita essa informao fundamental para os
professores, sobretudo. Mesmo na ausncia de explicitao da ideia de histria-cincia, a maioria das propostas converge para quatro grandes finalidades: a
formao de identidades, a capacitao para a cidadania, a leitura crtica da
realidade e a compreenso dos procedimentos meta-histricos.
Assim, uma verdadeira vulgata, interligando identidade, cidadania, leitura da realidade e operao historiogrfica, se instaura nas propostas. A formao da identidade surge como aquisio das noes e compreenso das identidades individuais/pessoais e coletivas (locais, nacionais, por exemplo). A
identidade tambm aparece na forma de sentimento de pertena, compreenso
de si e dos outros, e de percepo da condio do aluno como sujeito histrico.
Identidade oscila entre fundamentos e abordagens polticas, antropolgicas e
historiogrficas, mas que convergem para a ideia de formao cidad.
A cidadania requerida em termos de conhecimento dos princpios, compreenso e preparao para a ao (atuao). tambm traduzida como luta
contra a excluso social e em favor dos direitos fundamentais. Cidadania faz
par com a preparao do aluno para a vida em regime democrtico, o desenvolvimento da habilidade de fazer escolhas, agir e intervir no mundo que o
cerca. Aqui surge o terceiro e mais referido objetivo para o ensino de histria:
a habilidade de ler o real.
A leitura da realidade, anunciada como leitura do mundo que cerca o
aluno, do presente ou da sociedade, atribui disciplina escolar Histria a responsabilidade de desenvolver no/com o aluno as habilidades de observar, interpretar, compreender e pensar.
O domnio dos contedos meta-histricos, por fim, complementa o leque
de finalidades expresso pela vulgata histrica. As justificativas implcitas, aqui,
parecem oscilar entre as orientaes da psicologia do desenvolvimento a
habilidade de identificar semelhanas e diferenas, continuidades e permannJunho de 2012
273
AC
AL
AM
BA
CE
ES
GO
6 o ano
MS
MT
7 o ano
MG
PB
8 o ano
PR
PE
RJ
RS
SP
SE
TO
9 o ano
Junho de 2012
60%
275
276
Junho de 2012
277
50%
40%
30%
20%
10%
0%
AC
AL
ES
GO
MS
Valores/atitudes
MT
MG
PB
PE
RJ
RS
SP
TO
Habilidades lingusticas
Em termos de habilidades, o aplicar predomina nos objetivos de comunicao, coerente com a natureza da expectativa. Ao contrrio, nos objetivos
40%
que
abordam valores e atitudes, prevalecem as habilidades de baixa complexi30%
dade
cognitiva lembrar e compreender , indicando maior nfase na aquisi20%
o
de
informaes em detrimento da resoluo de situaes-problema.
10%
0% Este o momento de retomar aquela indagao do tpico anterior, acerRJ
RS
AC
AL
AM
BA
CE
GO
MS
MT
MG
PB
PR
PE
SP
SE
TO
ca da menor frequncia
de objetivos
especficos
nas propostas do Esprito
Longussima
Breve
Conjuntural
Longa
Santo, Mato Grosso e Paraba e indicar que se trata de uma ressignificao dos
contedos histricos e no, propriamente, de uma reduo do espao da histria no currculo. Os valores e as atitudes, cidados em sua maioria, seriam
absorvidos como tarefas da disciplina, to importantes quanto a compreenso
de acontecimentos do passado prximo ou distante.
No entanto, independentemente do desempenho desses e de outros estados, como demonstra o Grfico 2, valores, atitudes e habilidades lingusticas
representam aproximadamente 6% do total de expectativas no Brasil. Caso
quisssemos estabelecer um paralelo entre a tipologia empregada neste artigo
e as possveis razes que fundamentam a introduo dos objetivos gerais,15
sobretudo aqueles que abordam valores e atitudes, poderamos afirmar, com
convico, que os princpios ticos, estticos e de cidadania, seja na sua verso
60%
50%
278
AL
AM
BA
CE
ES
GO
Substantivos
MS
MT
MG
PB
PR
PE
RJ
RS
SP
SE
TO
Meta-histricos
Junho de 2012
279
Resta saber quais so os conhecimentos e habilidades mais recorrentemente utilizados pelas propostas. Esse exame viabilizado mediante a recolha
dos verbos e dos substantivos empregados no anncio dos objetivos.
O Quadro 1 apresenta as escolhas de todas as propostas. Podemos observar as referncias aos conceitos bsicos (histria-processo, histria-cincia,
fonte histrica, acontecimento, tempo, perodo, historicidade, sujeito histrico, durao, espao, memria, narrativa, interpretao e anacronismo) e aos
procedimentos cannicos que guiam a pesquisa e a escrita da histria (observao, descrio, anlise, comparao, interpretao, crtica e sntese) ambos,
objetos da formao inicial em histria.
Tais escolhas, entretanto, no so expostas esquematicamente, como listamos acima pelo menos, no o so nas propostas que apresentam baixo
ndice de contedos meta-histricos. Um estado, por exemplo, privilegia os
conceitos de durao, fontes, interpretao-verso e a diferenciao histria-cincia/histria-vida (AC). Outro j concentra os objetivos na importncia
da histria-cincia (BA). O terceiro espera do aluno a compreenso da ideia
de historicidade e da diferena entre histria e mito (SE). Um quarto estado,
por fim, sugere os conhecimentos e as habilidades meta-histricas, apresentando o contedo introduo histria (CE) e assim por diante.
Mesmo nos estados que reservam maior espao para os contedos meta-histricos, os objetivos so concentrados em quatro ou cinco noes e/ou
procedimentos. Podem, por exemplo, privilegiar o trabalho com narrativas,
fontes e na relao presente-passado (PR), com os conceitos de histria, historicidade e memria e tempo e os procedimentos de observao, simultaneidade, mudana, permanncia e ruptura, continuidade e descontinuidade (MT)
ou, ainda, histria, historicidade, tempo, narrativa e fontes (ES).
Verticalizando o exame sobre tais propostas, verificamos que os contedos meta-histricos so distribudos nos anos finais de forma equilibrada em
dois currculos (ES, MT). Apenas trs propostas apresentam tendncia decrescente, ou seja, maior quantidade de objetivos no sexto e menor no nono
ano (TO, PB, PR), indicando possibilidade de progresso em termos quantitativos.17
280
Conhecimentos
Identificar
Acontecimento (o conceito e o
referente)
Analisar
Anacronismo (o conceito e o
referente)
Escalas (Cartografia)
Histria-cincia (o conceito e o
referente)
Conceitos histricos
Cronologias
Duraes
Fontes histricas
Utilizar
Definir, reconhecer, reconhecer a
importncia e compreender
Discutir
Comparar
Identificar
Analisar, comparar, compreender,
identificar, interpretar, ler, reconhecer,
reconhecer a importncia (para a escrita da
histria), utilizar, criticar e verificar
Reconhecer, diferenciar
Histria conhecimento/histria
processo (vida) e histria/mito
Relacionar
Compreender
Interpretar
Comparar, interpretar, relacionar, buscar
Comparar, compreender
Compreender, relacionar
Identificar, coletar, discutir, comparar
Diferenciar
Diferenciar, comparar, compreender,
produzir, utilizar
Historicidade
Fontes (imagens)
Informaes em fontes histricas
Interpretaes (verses) histricas
Tempo (medidas de)
Memrias
Narrativa e mito
Narrativas
Desenvolver
Noes de simultaneidade,
mudana, permanncia, ruptura,
continuidade, descontinuidade e
transformaes
continua
Junho de 2012
281
Habilidades
Conhecimentos
Conhecer
Estimular, projetar
Refletir
Desenvolver
Pesquisa histrica
Tempo (presente/passado)
Procedimentos de observao,
descrio, registro, comparao,
anlise e sntese
Problematizar, refletir
Tempo
Refletir
Conhecimentos*
Consequncias (8%), semelhanas/
diferenas (6%), importncia (5%),
processo (5%), causas (5%), conceitos
(4%), crescimento (3%), mudanas (2%),
estrutura (1%), cronologia (1%), histria
(1%), contexto (1%), apogeu,
caractersticas, decadncia, fim, limites,
permanncias, representaes,
crescimento, imaginrio, importncia e
origem.
* Os nmeros relativos so extrados da base de 1.118 objetivos que veiculam contedos substantivos.
Os conhecimentos destitudos de porcentagem alcanaram menos de 1% desse total.
283
to Imperialismo. Ambos, portanto, exploram o imperialismo, mas o primeiro objetivo o faz de forma analtica (dando a conhecer as partes) e o segundo
de forma sinttica (requerendo conhecimento prvio de imperialismo para
que o objetivo seja cumprido).23
Dentro dessa categoria, como podemos acompanhar pela Tabela 1, as
causas, consequncias e relevncias ainda imperam, presentes, respectivamente, em 11, 13 e 10 propostas. No entanto, as velhas demandas da histria dita
conservadora convivem com expectativas de aprendizagem que exploram semelhanas e diferenas (14 propostas), processos (14), definies (11) e mudanas (10) nos eventos, bem acima, portanto, das tradicionais demandas por
cronologia (8). Sobre as habilidades, constatamos o predomnio dos processos
cognitivos mais simples: compreender (presente em 14 propostas), identificar
(11), analisar (11), reconhecer (10).24
Tabela 2 Habilidades e conhecimentos
substantivos os acontecimentos-chave: Brasil (2007-2012)
Habilidades
Conhecimentos
Compreender (7%),
identificar (7%),
relacionar (3%),
caracterizar,
analisar (3%),
reconhecer (2%),
comparar, discutir,
conhecer, definir,
descrever,
problematizar (1%),
avaliar, diferenciar,
estimular, imaginar,
localizar (tempo/
espao), promover,
sintetizar, valorizar
e verificar.
284
Habilidades
Conhecimentos
Quadros, Joo Goulart, militar, napolenico, totalitrio, Vargas), Guerra
(do Paraguai, Fria, local), Guerrilha do Araguaia, Igreja Catlica
(combate Reforma), Iluminismo, imigrao, imprio (bizantino,
carolngio), inconfidncias, independncia (da Amrica espanhola, EUA,
Amrica colonial, Amrica francesa, Amrica latina, Haiti),
industrializao, interveno (dos EUA), islamismo/islo, liberalismo,
libertao nacional, lutas sociais, meio ambiente (preservao),
mercantilismo, modernismo, modernizao (do estado, do pas),
monarquia, movimentos (artsticos, culturais, de dominao, de
resistncia, intelectuais, nativistas, polticos), nacionaldesenvolvimentismo, nacionalismo, nazifascismo, neoclassicismo,
neocolonialismo, oligarquia, Perodo 1930, perseguio esquerda (no
Brasil, nos EUA), populismo, ps [segunda] guerra, pr-golpe militar,
Primeira (Guerra Mundial, Repblica), Primeiro (Imprio, Reinado),
Proclamao da Repblica, quilombos (resistncia), redemocratizao,
reforma (agrria, religiosa), Regncia, regime (democrtico, ditatorial,
militar, oligrquico), Renascimento (comercial, urbano), represso,
Repblica (oligrquica), resistncia (de esquerda), revolta, Revoluo (de
1820, 1830, 1848, 1917, 1924, 1930, francesa, industrial, mexicana, russa,
socialista, sovitica, poltica, cultural, inglesa, religiosa, social), Rssia
czarista, Segunda Guerra Mundial, Segundo (imprio, reinado), sistema
colonial, socialismo, stalinismo, tenentismo, terrorismo, trfico
(indgena, negreiro), transio monarquia/repblica, Trombas (GO),
Formoso (GO), Tropicalismo e urbanizao.
Na segunda posio, no que se refere frequncia, encontram-se as demandas por acontecimentos-chave. Eles ocupam 40% do total de expectativas.
Como podemos observar pela Tabela 2,25 tal categoria apresenta idntica variao em termos de habilidade e maior disperso em termos de conhecimentos.
As habilidades de compreender (presente em 13 propostas), identificar
(10), caracterizar (9), relacionar, analisar (7) e reconhecer (6)26 so as mais
empregadas em termos de frequncia relativa ao nmero total de objetivos
como tambm em relao ao nmero de propostas que as adotam. Quando as
comparamos com os dados da tabela anterior (Tabela 2), verificamos que, no
obstante as pequenas variaes de ordem e frequncia, as expectativas referentes configurao dos acontecimentos e aos prprios acontecimentos (aconJunho de 2012
285
tecimento em detalhe/acontecimento em sua totalidade) apresentam habilidades idnticas e totais aproximados (25 habilidades para a configurao e 24
para os acontecimentos).
Quanto aos acontecimentos, infelizmente, no podemos quantificar a frequncia relativa ao total dos objetivos, uma vez que eles esto presentes em
vrios enunciados, de forma isolada ou relacionada.27 No entanto, possvel
verificar que alguns deles constituem maioria absoluta das 18 propostas analisadas, sendo os mais recorrentes: guerra (presente em 14 propostas), revoluo (14), repblica (12), cidadania (12), colonialismo, movimentos sociais (11),
capitalismo, imperialismo (9). Alm disso, considerada a presena das palavras
poltica, economia, sociedade e cultura (com seus similares semnticos poltico, econmico, social e cultural, socioeconmico e sociocultural), podemos
afirmar que as dimenses mais conhecidas da topologia das capacidades humanas so referenciadas na maioria absoluta (algumas no total) das expectativas anunciadas pelas 18 propostas na seguinte proporo: social (126 citaes
e 18 propostas), cultural (99/18), poltico (90/17) e econmico (85/16).
Vejamos, por fim, a configurao das trs categorias minoritrias tambm
anunciadas como contedos substantivos: os artefatos, os conceitos e os protagonistas. Juntos, constituem apenas 12% do total de 1.118 objetivos.
Tabela 3 Habilidades e conhecimentos
substantivos protagonistas, artefatos e conceitos: Brasil (2007-2012)
Habilidades*
Compreender (1%), analisar,
avaliar, caracterizar, definir,
diferenciar, identificar, ler,
refletir, escrever, localizar,
reconhecer, refletir e verificar.
Identificar (2%), analisar
(1%), avaliar, caracterizar,
compreender, conhecer,
descrever, discutir, listar,
reconhecer.
Conhecimentos*
Protagonistas indgenas, asiticos e africanos,
famlia real, classe social, trabalhadores da
minerao, intelectuais do iluminismo, massas
populares, mercado, capital, cidades e vilas, Belo
Horizonte, Goinia, Egito, Mesopotmia, EUA,
Europa.
Artefatos cdigos de leis, fontes, imagens,
patrimnio, propaganda, rotas e tcnicas.
continua
286
Habilidades*
Conhecimentos*
* Os nmeros relativos so extrados da base de 1.118 objetivos que veiculam contedos substantivos.
Os conhecimentos destitudos de porcentagem alcanaram menos de 1% desse total.
Pela Tabela 3, constatamos que a variao das habilidades menor, quando comparadas s habilidades referentes s categorias j analisadas (configurao dos acontecimentos e demandas por acontecimentos-chave). Contudo,
os atos de identificar, analisar e compreender continuam na lista dos mais
requisitados, seja para o tratamento dos artefatos, seja para a abordagem dos
protagonistas. Observe-se que os artefatos so assim considerados em razo
de sua natureza inanimada. Os conceitos, por sua vez, do sentido aos acontecimentos e aos objetos que encarnam vontades, regras, saberes e identidades.
Conceitos e artefatos, entretanto, aparecem isolados ou relacionados a outros
artefatos/acontecimentos, como nos respectivos exemplos: 1. Entender o que
ser cidado no imprio (RJ, 8 ano); 2. Analisar a Lei de Terras de 1850 e
relacion-la com a questo agrria no Imprio (MG, 8 ano).
Sobre os protagonistas (ou atores ou sujeitos histricos), necessrio alertar, mais uma vez, que listamos apenas os contedos substantivos anunciados
imediatamente aps as habilidades (tambm, de forma isolada ou relacionada).28 Eles so, principalmente, sujeitos individuais pessoais, coletividades,
instituies jurdico-polticas, cidades, pases e continentes considerados, alguns de forma metafrica, como detentores de vontade e promotores de ao.
Junho de 2012
287
Junho de 2012
289
Atemporal
Medieval Moderno
Contemporneo
AC
60
20
AL
89
AM
34
18
36
BA
12
28
40
CE
18
70
ES
100
GO
27
22
43
MS
16
18
12
46
MT
93
MG
11
18
65
PB
38
12
37
PR
77
11
PE
14
19
58
RJ
21
11
19
34
RS
27
65
SP
31
43
SE
10
11
59
TO
81
13
Examinando a distribuio dos perodos em cada uma das propostas, observamos que os acontecimentos referentes ao perodo contemporneo so
majoritrios em 12 das 18 propostas, o mesmo ocorrendo com o perodo moderno, situado em segundo lugar (em termos de frequncia) em 17 currculos.
A dominao do par moderno/contemporneo s no se efetivou por completo porque seis estados optaram por elaborar objetivos que no prescrevem
temporalidades, pondo nfase nos contedos substantivos no datados (TO,
AC) ou nos contedos meta-histricos (PR, MT), ou, ainda, distribuindo os
objetivos quase que de forma equitativa entre as demandas substantivas, meta-histricas ou relacionadas aos valores da cidadania e da democracia (ES, PR).
290
Mesmo entre aquelas propostas que dataram a maioria dos seus objetivos,
chamaram a nossa ateno as propostas centradas no contemporneo (AL), e que
no explicitam a abordagem dos perodos pr-histrico (AM, PE, RS) e antigo
(MG). Isso refora ainda mais a hiptese de que a compreenso sobre a relevncia do contemporneo bastante significativa no incio da dcada de 1930
cresceu ainda mais nos currculos, ampliando de 40%, na reforma Francisco
Campos,36 para 57% nas reformas locais da primeira dcada do sculo XXI.37
Caminho inverso tm tomado os perodos antigo e medieval, reduzidos,
respectivamente (e tambm em relao reforma Francisco Campos) de 22%
e 13% para 3% e 6% nas atuais reformas. Os acontecimentos da pr-histria
(considerada a experincia americana aqui categorizada de pr-colombiana)
mantiveram sua representao no currculo. Outra mudana importante foi a
introduo dos contedos sem referncias temporais.38
Saber a frequncia com que aparecem os perodos em cada proposta
importante, mas conhecer as formas de distribu-los ao longo dos anos finais
do ensino fundamental ainda mais esclarecedor. Para tanto, comparamos as
propostas aos dois perfis aqui citados: a distribuio total dos currculos no
Brasil de 2012 e a clssica distribuio dos perodos na reforma Francisco Campos. Examinando a distribuio das expectativas atemporais, percebemos propostas que apresentam progresso decrescente (TO, PE, MG, GO) ou distribuio equnime para todos os anos (AL, AM, ES, MT, PB). Outras esto mais
prximas das totalizaes da reforma Campos (BA, CE, RJ, RS, SE), que apresenta (se no expectativas, mas) acontecimentos datados em sua totalidade.
Isso mesmo se pode dizer em relao ao contemporneo. Das 18 propostas, 12 apresentam expectativas em progresso crescente (AC, BA, CE, GO,
MS, MG, PB, PR, PE, SP, SE, TO), ou seja, quanto mais se avana para o ltimo
ano do ensino fundamental, mais se prope o contemporneo como tema
para discusso. De igual maneira, em 12 das 18 propostas, o contemporneo
ocupa todos os anos letivos (AC, AL, AM, CE, GO, MS, MG, PB, PE, SE, TO).
Esses nmeros representam uma permanncia em relao reforma Campos,
uma vez que 8 das 12 propostas que tm o contemporneo como majoritrio
reservam o 9 ano para as expectativas referentes a esse perodo.39
Desse exame, conclumos que no h modelo(s) dominante(s). No se
pode mais classificar os currculos prescritos de histria como majoritariamente estruturados no quadripartidarismo (antigo, medieval, moderno e contemJunho de 2012
291
40%
porneo).
Porm, cedo para se afirmar que os currculos contemporneos
20%
integram os tempos e as temticas de forma sofisticada, distante daquele mo10%
delo
inaugurado pela reforma Campos. Isso s possvel conhecer por meio
do exame da relao entre esses tempos, capturada mediante o dilogo das
0%
AC
AL
ES
GO
MS
MT
MG
PB
PE
RJ
RS
SP
TO
duraes.
Habilidades lingusticas
Valores/atitudes
AC
AL
AM
BA
CE
Breve
GO
MS
MT
Conjuntural
MG
PB
Longa
PR
PE
RJ
RS
SP
SE
TO
Longussima
292
rncias), breve e longa (8), conjuntural e longa (9), longa e longussima (9), e
longussima e conjuntural (1).
Quadro 2 Distribuio das expectativas segundo o espao privilegiado
nos anos finais do ensino fundamental: Brasil (2007-2012)
6 ano
7 ano
8 ano
9 ano
A B C D E F G A B C D E F G A B C D E F G A B C D E F G
AC
AL
AM
BA
CE
GO
MS
MT
MG
PB
PR
PE
RJ
RS
SP
SE
TO
Legenda: A local; B estadual; C regional; D nacional; E continental; F transcontinental;
G global. Observao: Este quadro indica apenas a presena ou ausncia dos referidos espaos.
Os dados foram contabilizados com base nas expectativas datadas.
No que diz respeito aos espaos de ao cenrios ou locus dos acontecimentos os dados indicam exgua vantagem do espao nacional-brasileiro
(36%) sobre o transcontinental (33%), seguidos de longe pelos espaos global
(13%) e continental (11%). A trade estadual (5%), regional (1%) e local/municipal (0,4%) apresenta a mais baixa frequncia nas expectativas.
A distribuio desses espaos nos anos finais bastante varivel, no explicitando, portanto, um padro. O local/municipal como cenrio est presente, apenas, em uma proposta (GO), situado nos dois primeiros anos,43 enquanto o recorte estadual ocupa trs ou mais de trs anos em quatro propostas (GO,
MG, MS, TO) e um entre os dois anos finais em dois currculos (AC, TO).44
Junho de 2012
293
294
Concluses
Ao final desta anlise, podemos elaborar um perfil das expectativas de
aprendizagem histrica para os anos finais do ensino fundamental, ambiente
privilegiado de formao de pr-adolescentes e adolescentes e lugar de atuao
do profissional com formao inicial em histria.
Sobre o papel do ensino nesse processo de formao, vimos declinar a
prtica de orientar as propostas curriculares por uma teoria da histria ou
corrente ou escola. Mesmo quando definida a cincia da histria, seu lugar na
formao incorpora elementos da vulgata defendida por pesquisadores de vrios pases e recupera finalidades centenrias: formar identidades, cidadanias,
compreender a realidade e os modos de produo do conhecimento histrico
acadmico.
A ideia de contedo tributria do construtivismo (ou da averso ao
tecnicismo comportamentalista). As formas de nome-lo indicam pluralidade
de concepes que vo do factualismo histria conceitual, do rgido controle autonomia docente. Essa mesma variao pode ser observada quando se
comparam as quantidades de expectativas por estado, encontrando-se desde
indicaes gerais at prescries, por assim dizer, quase que dirias.
Em termos quantitativos, verificamos a ausncia de progresso na maioria das propostas, a nfase nos conhecimentos factuais e conceituais e procedimentais relacionados pesquisa histrica, e a residual participao dos valores e conhecimentos lingusticos. Entre as expectativas que exploram os
contedos meta-histricos, predominam as habilidades de baixa complexidade (conhecer, compreender) em detrimento das iniciativas de analisar e diferenciar. As habilidades de avaliar, criticar, elaborar hipteses e narrar so raras.
Das que empregam conhecimentos substantivos, tambm patente o predomnio do conhecer e do compreender, seja para explorar os acontecimentos
como totalidade, seja para explorar os acontecimentos em sua configurao.
Ainda sobre os conhecimentos substantivos, pudemos verificar a presena equilibrada de todas as conhecidas e difundidas dimenses humanas, hierarquizadas em termos quantitativos na seguinte ordem: social, cultural, poltico e econmico. Sujeitos individuais pessoais so raros, e j se contempla a
experincia de crianas, idosos e jovens.
Junho de 2012
295
Quanto incorporao de conceitos e abordagens recentemente introduzidos na historiografia de ponta, constatamos algumas assimetrias. O contemporneo continua ampliando seu espao no currculo e hoje j ocupa mais da
metade do total de expectativas. Isso no significa, porm, apropriao das
abordagens difundidas pela historiografia universitria. Trata-se de uma tendncia verificada, por exemplo, desde a Reforma Francisco Campos, originada
nas prprias demandas escolares. provvel que o contemporneo s interrompa esse crescimento quando a historiografia didtica assumir a rubrica do
tempo presente como um novo perodo da experincia humana.
Ainda sobre a incorporao da historiografia acadmica, certo afirmar
que a durao conjuntural predomina e so verificados indcios de progresso
entre o 6 e o 9 ano, no que diz respeito s duraes longa e breve. No entanto, o dilogo entre duraes tem uso restrito.
Isso mesmo podemos afirmar acerca dos jogos de escala. Apesar de bastante diversificadas em termos de recorte espacial com ligeira vantagem do
recorte nacional sobre o transcontinental , as propostas que apresentam explcita relao entre o espao estadual e o espao nacional so raras. Frequentes so as interaes entre Brasil e Amrica e Brasil e Europa.
Como anunciamos no incio, nosso objetivo foi traar um perfil que subsidiasse as polticas pblicas e apontasse algumas questes e temas prioritrios
para a pesquisa sobre ensino de histria. Nesse sentido, encerramos este artigo
convidando-os a refletir sobre as seguintes indagaes:
1. Estaria o ensino de histria nos anos finais do ensino fundamental
incorporando finalidades, conhecimentos e habilidades das cincias
humanas e sociais, independentemente das demandas da historiografia de ponta?
2. possvel reproduzir nas prescries curriculares todas as inovaes
da pesquisa de ponta em termos de habilidades e de conhecimentos?
3. possvel atualizar a experincia crescente do tempo presente e manter os espaos ocupados pelos conhecimentos que explicam a construo do modo de vida ocidental (Grcia, Roma, Europa) e as heranas
recentemente concebidas como formadoras de uma brasilidade (frica)?
4. Devemos continuar mantendo a histria local segregada ao ensino dos
anos iniciais?
296
297
MATO GROSSO. Governo do Estado. Orientaes curriculares da educao bsica do estado de Mato Grosso. Cuiab: Secretaria Estadual de Educao de Mato Grosso, [2010].
MINAS GERAIS. Governo do Estado. Proposta curricular de histria do ensino fundamental: 6 ao 9 ano. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educao, [2007].
PARABA. Governo do Estado. Referenciais curriculares do ensino fundamental: cincias
humanas, ensino religioso e diversidade sociocultural. Joo Pessoa: Secretaria de Educao e Cultura, 2010.
PARAN. Governo do Estado. Diretrizes curriculares da educao bsica: Histria. Curitiba: Secretaria de Estado da Educao Bsica, 2008.
PERNAMBUCO, Governo do Estado. Orientaes terico-metodolgicas ensino fundamental: Histria. Recife: Secretaria de Educao, 2011.
RIO DE JANEIRO. Governo do Estado. Currculo mnimo: Histria. Rio de Janeiro: Secretaria de Estado da Educao, 2011.
RIO GRANDE DO SUL. Governo do Estado. Lies do Rio Grande do Sul. Cincias Humanas e suas tecnologias. Caderno do Professor (ensino fundamental/ensino mdio). Porto
Alegre: Secretaria de Estado da Educao, [2009].
SANTOS, Cristiano dos; SILVA, Irlana Jane Menos da; SANTOS, Selma dos (Org.) Mentes
e mos construindo o Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Feira de Santana (BA): Universidade Estadual de Feira de Santana, Departamento de Educao, Colegiados de Pedagogia, Frum de Dirigentes das Escolas Pblicas Estaduais, 2009.
SO PAULO. Governo do Estado. Proposta curricular do estado de So Paulo: Histria. So
Paulo: Secretaria da Educao, 2008.
SERGIPE. Governo do Estado. Referencial curricular: rede estadual de ensino de Sergipe.
Aracaju: Secretaria de Estado da Educao, 2012.
TOCANTINS. Governo do Estado. [Proposta curricular de Histria]. Palmas: Secretaria de
Estado da Educao, [2009].
Notas
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Propostas curriculares de Histria: continuidades e transformaes. In: BARRETO, Elba Siqueira de S (Org.) Os currculos do ensino
fundamental para as escolas brasileiras. 2.ed. So Paulo: Fundao Carlos Chagas; Campinas (SP): Ed. Associados, 2000. p.127-161. p.128.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias. Ensino de histria nos currculos
de histria de doze municpios brasileiros: um perfil das habilidades e dos conhecimentos
prescritos para a alfabetizao histrica das crianas (2000/2010). Publicado em 27 mar.
2011. Disponvel em: itamarfo.blogspot.com.br/2011/03/curriculos-de-historia-e-expectativas.html; FREITAS, Itamar. O que deve saber e saber fazer o profissional de Histria?
298
O quadro que esboamos aqui est condicionado seguinte situao: 16 estados reformularam suas expectativas entre 2007 e 2012 Acre, Alagoas, Amazonas, Esprito Santo,
Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Paraba, Paran, Pernambuco, Rio
de Janeiro, Rio Grande do Sul, So Paulo, Sergipe e Tocantins; dois estados no prescrevem expectativas para os anos finais ( o municpio quem o faz), razo pela qual adotamos
como amostra as propostas da capital ou de uma das diretorias regionais Bahia e Cear;
quatro estados, alm do Distrito Federal, esto reformulando ou construindo suas propostas (alguns at j as concluram, mas ainda no disponibilizaram no site da Secretaria de
Educao) Par, Rio Grande do Norte, Rondnia, Roraima; e um estado no ser objeto
de anlise em virtude de a proposta ser datada de 1998 e, ainda, pelo fato de no apresentar
expectativas de aprendizagem para os alunos Santa Catarina. Apesar das buscas, at o
fechamento deste artigo no obtivemos informaes sobre as expectativas do Piau e do
Amap. A proposta do Maranho, que nos chegou aps a concluso do trabalho, ser includa em novo texto (em preparo) que examina as ideias de progresso e avaliao.
6
Cf. ANDERSON, Lorin W.; KRATHWOL, David R. et al. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Blooms taxonomy of educational objectives. New York:
Longman, 2001.
A maioria das propostas discrimina as expectativas por ano, seguindo o ensino fundamental de 9 anos. As excees so Alagoas, que aponta os objetivos ao final do 9 ano, e
Amazonas, que discrimina por binios (6 e 7 anos e 8 e 9 anos). Os estados no adaptados ao ensino fundamental de 9 anos ou que fizeram a opo pelo trabalho com ciclos tiveram seus dados reclassificados para efeito de comparao. Foram os casos do Esprito Santo, Rio Grande do Sul (onde o 6, 7, 8 e 9 anos correspondem 5, 6, 7 e 8 sries) e do
Mato Grosso (6 ano corresponde ao segundo ciclo e 7, 8 e 9 anos correspondem ao
terceiro ciclo). A proposta do Cear (Fortaleza) apresenta os contedos em bloco para o
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299
Os dados restantes (1%) correspondem aos objetivos sobre os quais no foi possvel estabelecer classificaes (alguns, por m redao ou erros tipogrficos).
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Na Constituio e na Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional podem ser observados os objetivos gerais nos princpios ticos (responsabilidade, solidariedade, respeito
ao bem comum), de cidadania (exerccio da criticidade, respeito ordem democrtica) e
estticos (sensibilidade, criatividade, diversidade de manifestaes artsticas e culturais).
Nas orientaes da Unesco, os objetivos aqui rotulados como especficos correspondem ao
saber e ao saber fazer, enquanto os gerais esto relacionados ao saber ser, estar e comportar-se.
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16
Os demais, como j afirmamos, correspondem aos objetivos gerais (9%) e aos no identificados (1%).
300
Afora esses casos, nenhuma proposta formula objetivos para todos os anos finais do ensino fundamental.
17
Suponhamos a Revoluo Francesa como exemplo. Certamente, as propostas que a incluem esperaro que os alunos apreendam o nome e os interesses dos sujeitos envolvidos,
as causas, etapas, limites, consequncias e importncia da Revoluo Francesa para determinado grupo, povo ou sociedade no necessariamente contemplando todos os indicadores ou obedecendo a essa mesma ordem de exposio.
18
Para Paul Ricoeur, o acontecimento em Histria corresponde ao que Aristteles chamava de mutao de sorte metabol na sua teoria formal da armao da intriga. Um acontecimento o que no somente contribui para o desenvolvimento da intriga, mas d a esta
a forma dramtica de uma mudana de sorte (Cf. RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa. So
Paulo: Papirus, 1994. v.1, p.320).
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Maneira pela qual as coisas se apresentam ou se desenvolvem (HOUAISS, Antonio. Dicionrio eletrnico Houaiss da lngua portuguesa 2.0. Rio de Janeiro: Instituto Antonio
Houaiss; Objetiva, 2007. 1 CD-ROM).
21
Os termos constituintes dessa e das prximas tabelas no esgotam o glossrio das propostas. As palavras foram agrupadas e codificadas dentro do seu campo semntico para
viabilizar a estatstica, tanto dos conhecimentos (a exemplo de bases/estrutura/matrizes,
causas/fatores/razes, expanso/crescimento/evoluo/desenvolvimento, importncia/influncia/significado/legado/contribuio/papel/valor) quanto das habilidades (representar
por desenho/desenhar, destacar o papel.../reconhecer, debater/discutir, distinguir/diferenciar, elencar/listar, entre outras).
22
Pode parecer irrelevante essa sutil diferena. Mas, se mensurarmos as propostas estaduais de histria ao longo do sculo XX, no ser difcil concluir que migramos da expectativa direta para o exame do entorno e do interior, o que significa dizer, em termos pedaggicos, que estamos, gradativamente, substituindo a pergunta o que ? inspiradora da
memorizao e da resposta ao p da letra para as questes como ? e por que ? sugerindo, assim, a compreenso sobre o que se estuda. O mesmo se pode dizer em termos
de teoria da histria. Estamos mudando da histria dita factual para a histria problema.
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As pequenas variaes de ordem de exposio, entre essa listagem e o descrito na Tabela
1, apenas confirmam a informao sobre a representatividade dessas habilidades, uma vez
que os primeiros nmeros (as porcentagens da tabela) so relativos ao total de objetivos, e
os ltimos (os algarismos entre parnteses) informam sobre a frequncia das habilidades
no total de propostas. Cruzando as duas informaes, entretanto, fcil concluir pela distribuio equilibrada de tal grupo de expectativas nas propostas brasileiras.
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Aqui entendido como os acontecimentos referentes ao perodo iniciado a partir da Revoluo Francesa.
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Nmeros calculados sobre o total de expectativas datveis, j que 32% (474) dos 1.380
objetivos so atemporais (sobretudo aqueles relacionados aos contedos meta-histricos) ou genricos (sem referncias cronolgicas, a exemplo das expectativas que abordam valores).
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A proposta Francisco Campos destinava-se ao nvel secundrio e estruturava-se em cinco anos. No entanto, o pblico do secundrio, em termos de faixa etria, o mesmo dos
anos finais do ensino fundamental (em mdia, a partir dos 10 anos de idade na verdade,
302
tratava-se de um curso ps-primrio). Alm disso, o secundrio foi substitudo pelo curso
de primeiro grau (sries 5, 6, 7 e 8), que, por sua vez, ganhou o nome de ensino fundamental (anos finais). O elemento definidor da reforma Campos como termo de comparao, entretanto, est no seu carter inaugural em termos de currculo: a primeira proposta oficial, declaradamente integrada (Brasil/Amrica/Mundo), como tambm o a maioria
das propostas contemporneas.
Esse fato talvez seja explicado pelo crescimento, na ausncia de melhor termo, vegetativo
dos acontecimentos contemporneos e estabilizao, tambm na ausncia de melhor termo, dos acontecimentos da idade moderna que incluem a experincia brasileira.
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Em relao aos perodos antigo e medieval, excetuando-se os estados que no os incluem
(ES, MG, AL), apenas uma proposta (GO) no os distribui nos dois primeiros anos, aproximando-se, portanto, da disposio de 1931. O mesmo ocorre no que diz respeito s expectativas que tratam dos perodos pr-histrico e pr-colombiano. A maioria aproxima-se do modelo Francisco Campos (BA, CE, GO, MS, MG, PB, PE, SP, SE, TO),
distribuindo-os ao longo dos primeiros anos, enquanto apenas uma proposta (RJ) prescreve o perodo pr-histrico para o 6 e 9 anos. As demais (AC, AL, AM, ES, MT, PR) no
reservam, explicitamente, expectativas para o recorte pr-histrico.
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Estes foram os critrios de classificao das duraes: tempo breve 0 a 10 anos; durao
conjuntural 10 a 50 anos; longa durao mais que 50 e at 300 anos; longussima durao mais que 300 anos.
41
As duraes conjuntural e longa se equivalem na proposta do Acre. O currculo do Esprito Santo no permite o clculo, j que as suas expectativas no prescrevem duraes.
Os que assim o fazem so, sobretudo, objetivos que exploram causas, consequncias,
significados, semelhanas e diferenas entre acontecimentos, como neste exemplo que pode reunir, respectivamente, as duraes breve e conjuntural: Compreender a Primeira
Guerra Mundial como resultado das tenses territoriais-nacionalistas que marcaram a Europa entre o final do XIX e o incio do XX, aliada s disputas por reservas de mercado caractersticas da segunda revoluo industrial (SE, 9 ano).
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Identificar as origens das cidades goianas, seus nomes originais, sua arquitetura, festas
e costumes (GO, 7 ano).
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Relacionar o processo da abolio da escravido nas reas dos confederados com o processo de abolio no Brasil (PE, 9 ano).
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Compreender as lutas socialistas e de libertao nacional contra a explorao e o domnio imperialista, bem como seus impactos na Amrica Latina (PB, 9 ano).
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E-storia
Dilton C. S. Maynard*
Marcos Silva**
Prezad@s colegas,
A Histria hoje navega nos mares das novas tecnologias da informao.
Apesar dos muitos crticos, impossvel negar a insero destes novos recursos
na produo do conhecimento histrico. Desse modo, considerando os objetivos da nossa publicao, concebida como mais um suporte ao professor,
resolvemos encarar o desafio de oferecer a cada edio algumas sugestes sobre
novas tecnologias aos navegantes. Nosso alvo so principalmente aqueles menos ntimos, aqueles que podem achar muito difcil se adaptar ao mundo em
redes e mudanas contnuas.
A ideia aqui no apresentar uma simples listagem de endereos eletrnicos, mas oferecer exemplos de ambientes que propiciem experincias pedaggicas inovadoras e que, em sua maioria, aliam um trao ldico s atividades
pedaggicas. Todavia, teremos sempre o cuidado de indicar diferentes caminhos possveis. Poderemos apenas apontar um programa, aplicativo ou coisa
do tipo, tendo o cuidado de explicar o seu potencial em sala de aula. Apresentaremos stios resultantes de iniciativas isoladas, de professores ou memorialistas, pginas sem apoio financeiro e recursos sofisticados, mas tambm stios
eletrnicos construdos com amparo de rgos de fomento e resultantes do
empenho de equipes de profissionais, nem sempre todos eles da Histria. O
ponto em comum ser a capacidade que cada uma das experincias selecionadas ter de disponibilizar um olhar inovador no ensino de Histria.
Nesta edio, apresentamos exemplos de viagens virtuais, museus digitais e educao e entretenimento, cada um com uma pequena introduo.
Alm disso, indicamos um ambiente como exemplo de ferramenta para o
* Universidade Federal de Sergipe (UFS) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
** Universidade Federal de Sergipe (UFS).
Revista Histria. Hoje, v. 1, n 1, p. 307-311 - 2012
ensino, onde o destaque no o ambiente em si, mas as alternativas pedaggicas que ele disponibiliza.
1. Viagem virtual
Viagens virtuais podem ser uma das maneiras mais interessantes de levantar informaes sobre pases e regies. Em funo do compromisso de
localizar o estudante no tempo e no espao, esse recurso online pode utilizar a
ampla gama de possibilidades da Internet. Assim, ser possvel ensinar sobre
outros pases e/ou regies apresentando filmes (www.youtube.com/), imagens
de satlite e mapas (Google Earth e Google Maps), alm de fotos, guias de
turismo online etc.
a) Viagem virtual ndia: sites.google.com/site/viagemvirtualaindia
Nem sempre um professor necessita de maiores recursos para
construir ou acessar um ambiente com viagens virtuais. Um exemplo claro essa viagem virtual ndia. Com facilidade para navegar e opes bem simples, o professor ou o aluno podem ter informaes sobre o pas, bem como acessar vdeos e mapas que
informam sobre aspectos distintos da regio. O formato simples
no prejudica a proposta e , alm de tudo, um convite a experimentaes no ensino de Histria.
b) Viagem virtual para So Paulo: www.sp360.com.br
Um ambiente pode ser interessante mesmo que ele no tenha sido
planejado originalmente como um stio para o ensino de Histria.
Com recursos sofisticados, a pgina SP 360 possibilita um passeio
agradvel e rico em informaes. Merecem destaques as imagens
em 360 graus, que permitem ao navegante dar um giro em torno
de lugares que marcam a paisagem da capital paulista. Evidentemente, recomendamos ao professor que, caso pretenda visitar o
ambiente, formule antecipadamente um roteiro de viagem, de
forma a indicar aos alunos o que deve ser observado.
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E-storia
2. Museus virtuais
Com o amplo processo de digitalizao de todas as atividades e esferas
humanas, a moda atingiu uma das reas mais tradicionais possveis, o mundo
dos museus. A partir do exemplo dos principais museus internacionais como
o Louvre (Frana) e o Museu Nacional do Prado (Espanha), com suas galerias
online, no se concebe mais um projeto museolgico atual sem a sua dimenso
no espao ciberntico. Assim, de modo geral, o professor poder sugerir aos
estudantes atividades das mais diversas perspectivas cobertas pelos acervos
digitais.
Entre as experincias pedaggicas no ensino de Histria ligadas s novas
tecnologias, os museus virtuais talvez sejam aquelas mais conhecidas. Justamente por isso, nem sempre fcil selecionar os ambientes que podem ser
utilizados para enriquecer as atividades da sala de aula. Assim, optamos por
apresentar aqui dois tipos de experincias que, em pontos quase opostos, oferecem suporte de igual relevncia ao docente e ao aluno.
a) Museu Afro-Digital: www.museuafro.ufma.br
um projeto sofisticado, que conta com recursos da Capes-Procultura e foi desenvolvido pelo Ceao/UFBA, alm do apoio da
UFPE e da UFMA, esta atravs do seu Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais. Apresenta uma clara perspectiva de democratizao do acesso ao conhecimento, aliando a facilidade
para navegar no ambiente riqueza de seu acervo e a perspectivas
atenciosas ao abordar minorias tnicas e grupos historicamente
marginalizados. O museu ocupa-se com a digitalizao de documentos, acervos e usos de novas tecnologias para valorizar as memrias das culturas afrodescendentes.
b) Museu Virtual do Rio-Grande: www.riograndeemfotos.fot.br/
museuvirtual/
Trata-se de um ambiente criado sem recursos financeiros, sem
apoio governamental, mas isso no compromete a qualidade do
que foi selecionado para ser exposto. Disponibilizando diversos
tipos de documentos, o stio deve ser visitado com ateno, pois
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E-storia
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Resumo
Abstract
Os historiadores e a internet
J chamada de o quadro negro do futuro, antes do entretenimento online e do e-commerce, a internet, ao surgir, foi imediatamente atrelada a possibilidades de renovao de mtodos de ensino,1 mesmo que hoje d para ver
que o mundo dos negcios avanou bem mais rpido no uso da rede do que o
da educao. A ideia de aliar os avanos tecnolgicos e da comunicao a
novas formas de educar j seduzia professores e universidades desde pelo menos a dcada de 1960, com a criao das primeiras Universidades Abertas na
Europa, dedicadas ao ensino a distncia, mais ou menos na mesma poca em
* Departamento de Histria, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). Av.
Pasteur, 458, Urca. 22290-240 Rio de Janeiro RJ Brasil. keila@pobox.com
** Departamento de Histria, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). Av.
Pasteur, 458, Urca. 22290-240 Rio de Janeiro RJ Brasil. anita.correialima@gmail
Revista Histria. Hoje, v. 1, n 1, p. 315-326 - 2012
que a linguagem da educao em massa comeava a mudar, e a nfase na palavra aprendizado ganhava espao em relao quase dmod ensino.2
Mas o espao que as chamadas novas tecnologias ganharam no campo da
reflexo mais geral sobre Educao no parece ter encontrado correspondente
similar na rea de Histria.3 Para alm da utilizao do computador como ferramenta para construo de bancos de dados, principalmente por especialistas
em histria econmica, quantitativa ou demogrfica procedimento feito desde a dcada de 1960 , at recentemente foram poucos os historiadores que se
dedicaram a refletir sobre as mudanas que a rede mundial de computadores
traria pesquisa, produo e divulgao do conhecimento em Histria.4
Como bem notou Camila Dantas, os primeiros historiadores a chegarem
internet foram os amadores, seguidos por centros universitrios e instituies
de memria. Atualmente, projetos de divulgao cientfica em Histria na
internet, a maioria localizada nos Estados Unidos, esto mesclados a reflexes
mais amplas sobre os documentos produzidos em meio digital e as novas formas de realizao de pesquisa acadmica, como o projeto Digital History5,
desenvolvido por Daniel J. Cohen e Roy Rosenzweig na George Mason University, talvez o primeiro a, ao dirigir-se igualmente a historiadores profissionais e amadores que elaboram projetos na internet, defender uma nova identidade para o historiador, expressa no
logotipo do grupo.6
Hoje, a maioria das atividades de
historiadores na internet relativa
digitalizao de documentos e de
acervos de instituies, tanto para
preserv-los quanto para torn-los
disponveis a pesquisadores e interessados que dificilmente a eles teriam
acesso. No Brasil, alm de iniciativas
governamentais (como o Projeto Resgate,7 que, em esforo sem precedentes, digitalizou aproximadamente 150
mil documentos, com 1,5 milho de
pginas manuscritas, do acervo do Arquivo Histrico Ultramarino de Lis316
317
mobiliza, alm de historiadores, arquivistas e cientistas da informao: o desafio da preservao da documentao, produzida em vrios suportes, inclusive a prpria internet.
Outro desafio a reflexo sobre a forma como o pblico em geral tem
dialogado com os sites que disponibilizam documentos histricos, como processos criminais, registros de batismo, fotografias, relatrios oficiais etc. Hoje
muito mais fcil, para estudantes e interessados em geral, obter informaes
retiradas das prprias fontes histricas, algo anteriormente feito apenas pelos
historiadores que sabiam localiz-las no mundo real.
Nesse sentido, a maior facilidade em consultar documentos de pocas e
locais variados significa uma maior divulgao do conhecimento histrico?
Por conta da internet, estaramos mais perto de uma Histria Pblica, no sentido atribudo ao termo pelo National Council on Public History, qual seja, o
de tornar a Histria, seus procedimentos metodolgicos e suas referncias mais
acessveis ao grande pblico?17
Acreditamos que no. Sendo um pouco pessimistas, talvez um dos efeitos
de tanta facilidade de acesso, neste caso principalmente a textos, possa at ter
sido o contrrio: apesar de ainda no termos estatsticas a respeito, flagrante
o aumento de plgios em trabalhos acadmicos, e no h professor universitrio que no tenha uma histria triste para contar sobre a ocasio em que se
sentiu um policial, procurando crimes de autoria no Google.18
Talvez esteja a a maior dificuldade, e ao mesmo tempo o maior desafio,
que une tanto o ensino de Histria quanto a divulgao cientfica na internet.
Ao invs de apenas combater o plgio que naturalmente j existia bem antes
de serem criados os mecanismos de busca , trata-se de evidenciar, atravs da
internet, o processo de produo do conhecimento, a comear pela prpria
noo de autoria, to discutida no mbito da criao artstica.19 Afinal, a acessibilidade a textos e documentos proporcionada pela rede mundial de computadores, para ser bem usada, requer conhecimentos prvios sobre confiabilidade e relevncia das informaes a serem obtidas na internet. Sem elas, o
leitor ou o usurio do sistema no consegue avanar na leitura e na produo de texto (de qualquer texto, de uma tese a um comentrio em um blog).
Como fazer isso? Um caminho possvel criar mecanismos que permitam
ao usurio leitor, estudante, qualquer que seja seu login conhecer as etapas
do processo de produo do conhecimento em Histria. Assim, saber ler doJunho de 2012
319
cumentos de poca, contextualiz-los, critic-los, cotejar as informaes obtidas com outros documentos e com outros textos e verificar a procedncia de
informaes obtidas nesses textos so alguns dos procedimentos que ajudam
as pessoas a observar, analisar e classificar informaes de qualquer natureza.
No caso das informaes de natureza histrica, isso fundamental, tanto para
os estudantes de Histria, quanto para os interessados no assunto.
Refletir sobre o processo de produo do conhecimento histrico talvez
no seja o objetivo inicial das pessoas interessadas em Histria pblico potencial das aes de divulgao cientfica que buscam a internet como forma
de aprimorar seus conhecimentos. Mas talvez esta seja uma surpresa que os
historiadores podem reservar a seus leitores: alm de divulgar o conhecimento produzido nas universidades, divulgar tambm seu processo de produo.
E a internet, para isso, um meio extraordinrio.
321
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323
Citada em BRIGGS, Asa; BURKE, Peter. Uma histria social da mdia: de Gutenberg internet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. p.303.
A Universidade Aberta da Gr-Bretanha (Open University) formou sua primeira turma
em 1971. A expresso sociedade de aprendizagem, depois de ter sido utilizada pelo segundo reitor da nova universidade das Naes Unidas, foi usada no ttulo de estudo produzido
pela Comunidade Europeia em 1995. BRIGGS; BURKE, 2006, p.307-308.
Ver, a respeito, GALLO, Silvio; RIVERO, Cla Maria (Org.) A formao de professores
na sociedade do conhecimento. Bauru (SP): Edusc, 2004. Ver tambm o interessante, embora um tanto ingnuo, vdeo sobre o impacto das novas tecnologias na educao, postado
por Bruno Leal na rede social Caf Historia. Disponvel em: cafehistoria.ning.com/
video/o-impacto-das-novas; Acesso em: 5 mar. 2012. Outra forma de acessar o vdeo
pelo YouTube: www.youtube.com/watch?v=Uppyy6eRcBQ&feature=player_embedded;
Acesso em: 5 mar. 2012.
3
O Banco de Dados do Projeto Resgate pode ser acessado no Centro de Memria Digital
da Universidade de Braslia, em www.cmd.unb.br/resgate_index.php.
Para acessar os projetos desenvolvidos por esses grupos de pesquisa ver, respectivamente,
www.unicamp.br/cecult/ e www.ceo.historia.uff.br/.
Ver, por exemplo, os projetos desenvolvidos pelo Arquivo Nacional (www.arquivonacional.gov.br) e pela Biblioteca Nacional (www.bn.br). A questo da relao entre a His-
10
11
O Arquivo Nacional possui um grande Projeto O Arquivo Nacional e a Histria Luso-Brasileira elaborado com base na documentao da instituio, referente aos sculos
XVI ao XIX, e voltado, ao mesmo tempo, para a difuso do acervo e para a sala de aula.
Disponvel em: www.historiacolonial.arquivonacional.gov.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.
324
htm?sid=134; Acesso em: 5 mar. 2012. Ver tambm, para um exemplo na universidade, o
Projeto Pesquisa e Produo de Material Didtico para o Ensino de Histria do Brasil
Colonial e Repblica, coordenado pelos professores Luiz Carlos Villalta e Priscila Brando Antunes, da UFMG. Disponvel em: www.fafich.ufmg.br/pae/; Acesso em: 5 mar.
2012. A ideia aqui no , nem o espao permite, a de um inventrio dos diversos projetos
em andamento nas universidades e em outras instituies de pesquisa. Mas um inventrio
desse tipo seria importante. Como exemplo de portal dedicado ao Ensino de Histria em
outros pases, ver teachinghistory.org/, da George Mason University, Estados Unidos;
Acesso em: 5 mar. 2012.
Os dados podem ser verificados no site da Capes: www.capes.gov.br. Para os dados
sobre a rea de Histria, ver diretamente: conteudoweb.capes.gov.br/conteudoweb/Projet
oRelacaoCursosServlet?acao=pesquisarIes&codigoArea=70500002&descricaoArea=CI%C
ANCIAS+HUMANAS+&descricaoAreaConhecimento=HIST%D3RIA&descricaoAreaAv
aliacao=HIST%D3RIA; Acesso em: 5 mar. 2012 (o site foi atualizado em 2 mar. 2012). Para
os dados sobre a rea de Ensino, ver: conteudoweb.capes.gov.br/conteudoweb/ProjetoRel
acaoCursosServlet?acao=pesquisarIes&codigoArea=90200000&descricaoArea=MULTIDI
SCIPLINAR+&descricaoAreaConhecimento=ENSINO&descricaoAreaAvaliacao=ENSI
NO; Acesso em: 5 mar. 2012.
12
Ver, para o ensino fundamental, o Guia de livros didticos: PNLD 2011: Histria
(2010). Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Para o
ensino mdio, o Guia de livros didticos: PNLD 2012: Histria (2011). Os volumes podem ser acessados em: www.fnde.gov.br/index.php/pnld-guia-do-livro-didati-
13
14
O Conselho Tcnico-Cientfico da Educao Superior da Capes aprovou em 24 de agosto
de 2009 o Roteiro para Classificao de Livros, que serviu de orientao para a classificao
de livros com base na avaliao trienal de 2010. Disponvel em: www.capes.gov.br/images/
stories/download/avaliacao/Roteiro_livros_Trienio2007_2009.pdf; Acesso em: 5 mar. 2012).
Por deciso da rea de Histria, os livros didticos elaborados por pesquisadores devem ser
considerados como insero social, item de menor importncia na avaliao dos programas
de ps-graduao. Os critrios adotados pela rea de Histria esto no Relatrio de Avaliao
2007-2009 trienal 2010. Disponvel em: trienal.capes.gov.br/wp-content/uploads/2010/12/
HIST%C3%93RIA-RELAT%C3%93RIO-DE-AVALIA%C3%87%C3%83O-FINAL-dez10.
pdf; Acesso em: 5 mar. 2012.
A Revista tem uma seo Sala de aula voltada especificamente para o ensino de
Histria. Disponvel em: www.revistadehistoria.com.br/sala-de-aula; Acesso em: 5 mar.
2012.
15
Sobre o grupo Oficinas de Histria, suas atividades e sua produo acadmica, ver: www.
oficinasdehistoria.com.br/; Acesso em: 5 mar. 2012. O projeto Caixa de Histria pode ser
conhecido em projetocaixadehistoria.blogspot.com/; Acesso em: 5 mar. 2012.
16
National Council on Public History. Disponvel em: ncph.org/cms/; Acesso em: 5 mar.
2012.
17
Junho de 2012
325
Ver, a respeito, o artigo de Brent Staples, Cutting and Pasting: a senior thesis, publicado no New York Times em 12 jul. 2010. Disponvel em: www.nytimes.com/2010/07/13/
opinion/13tue4.html?_r=1&src=me&ref=opinion; Acesso em: 8 set. 2010.
18
Neste sentido, so conhecidas as proposies de Gilberto Gil para a flexibilizao da legislao do direito autoral. Ver o artigo de Gil, Por uma reforma da lei do direito autoral,
publicado em O Globo em 11 nov. 2007. Disponvel em: www.creativecommons.org.br/
index.php?option=com_content&task=view&id=90&Itemid=1; Acesso em: 5 mar. 2012.
Alguns professores vm encontrando alternativas interessantes para lidar com o plgio
realizado pelos alunos na internet, principalmente da Wikipedia: ver, por exemplo, o projeto de atualizao de verbetes da Wikipedia desenvolvido por Juliana Bastos Marques, do
Departamento de Histria da UniRio. Mais informaes sobre o projeto podem ser encontradas em: wikipedianauniversidade.blogspot.com/; Acesso em: 5 mar. 2012.
19
20
A pgina do Numem historiaunirio.com.br/numem/index.php, e o endereo do
Projeto www.historiaunirio.com.br/numem/detetivesdopassado/. Como o acesso internet ainda difcil em muitas regies e escolas, foi feita uma edio em CD-ROM, com o
mesmo contedo do site, para ser distribuda s escolas.
22
GINZBURG, Carlo. Sinais: razes de um paradigma indicirio. In: _______. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. p.143-179.
23
SCHWARTZ, Stuart. Segredos internos: engenhos e escravos na sociedade colonial. So
Paulo: Companhia das Letras, 1985. As referncias completas dos documentos utilizados
nas oficinas podem ser encontradas no prprio site.
326
327
331
2
Ambos assinam o belssimo ensaio que apresenta a obra: KNAUSS, Paulo; CEZAR,
Temstocles. O historiador viajante: itinerrio do Rio de Janeiro a Jerusalm (Prefcio). In:
Historiografia e Nao no Brasil: 1838-1857. Rio de Janeiro: Ed. Uerj, 2011. p.7-21.
Acrescento ao rol elaborado por eles as seguintes obras: DINCAO, M. A. Histria e ideal:
ensaios sobre Caio Prado Jr. So Paulo: Brasiliense; Ed. Unesp, 1989; SAMARA, Eni de
Mesquita; SOIHET, Rachel; MATOS, Maria Izilda S. de. Gnero em debate: trajetrias e
perspectivas na historiografia contempornea. So Paulo: Educ, 1997; FREITAS, Marcos
Czar de (Org.) Historiografia brasileira em perspectiva. So Paulo: Contexto, 2001; SILVA,
Rogrio Forastieri da. Histria da historiografia: captulos para uma histria das histrias
da historiografia. Bauru: Edusc, 2001; NEVES, Lcia Maria Bastos Pereira; GUIMARES,
Lcia Maria Paschoal; GONALVES, Mrcia de Almeida; GONTIJO, Rebeca. Estudos de
historiografia brasileira. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2011.
Sobre isso ver COELHO, Mauro Cezar. A histria, o ndio e o livro didtico: apontamentos para uma reflexo sobre o saber histrico escolar. In: ROCHA, Helenice Aparecida
Bastos; REZNIK, Lus; MAGALHES, Marcelo de Souza (Org.) A histria na escola: autores, livros e leituras. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2009. p.263-280.
333
Anita Lucchesi
questionamentos de carter introdutrio que possam, em um horizonte augurvel, ser desdobrados mais frente por outros pesquisadores. Mesmo porque
a publicao uma cpsula de perguntas, um convite a novas investigaes
sobre a internet e atravs dela. Alis, a grande pergunta do livro talvez seja
justamente aquela no dita, mas todo o tempo presente no background dessa
leitura: Afinal, por que no trabalhar com internet?.
Para evidenciar como a internet pode ser um objeto-problema e tambm
uma ferramenta-problema para os historiadores do nosso sculo, Maynard
primeiro nos apresenta o que essa tal Rede Mundial de Computadores, para
depois trazer alguns casos de estudos resultantes de sua experincia com a
internet nos ltimos anos e pesquisas que vem realizando nessa rea.
No captulo de abertura, o autor esboa uma breve histria da internet.
Descreve a trajetria dessa inovadora tecnologia, pontuando, sobretudo, quais
foram as circunstncias histricas que favoreceram seu surgimento. Apresenta a emergncia da internet como um produto do seu tempo, de demandas
sociais especficas e condies propcias para o desenvolvimento de seu carter
aberto, descentralizado e colaborativo. Caractersticas que se acentuaram principalmente a partir da dcada de 1990, depois que a rede se libertou dos grilhes de sua misso como tecnologia militar do Departamento de Defesa
norte-americano e comeou a ser viabilizada tambm para fins comerciais.
Segundo Maynard, professor de Histria Contempornea da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e orientador de diversos trabalhos sobre cibercultura, intolerncia e extrema-direita na internet, teriam sido o cenrio bipolarizado da Guerra Fria e, concomitantemente, o ambiente descentralizado dos
protestos pacifistas e contraculturais das dcadas de 1960 e 1970 a proporcionarem as condies ideais para o surgimento e desenvolvimento da rede das
redes. Para o autor, a verdadeira questo no ser contra ou a favor da internet. O importante compreender as suas mudanas qualitativas (p.42).
nessa esteira que o autor segue apresentando outros trs principais files
por onde tem espreitado as implicaes da internet nas dinmicas sociais do
Tempo Presente e, consequentemente, os desafios que tal panorama vem apresentando para a histria. Na realidade, os captulos centrais do livro dialogam
todo tempo entre si. Isto porque ambos vo tratar em maior ou menor escala
das apropriaes que grupos de extrema-direita tm feito da internet. Suas
preocupaes referem-se ao modo como, cada vez mais, a internet se apresen336
ta como uma espcie de novo orculo, como um espao autnomo do conhecimento (p.43). Do deslumbramento com essa realidade, e do fato de a internet ser uma espcie de zona neutra, territrio sem lei, ele alerta que decorrem
graves perigos. Um deles, seno o principal, o tema da engajada exposio
do autor no Captulo 2: a facilidade de produo de suportes pedaggicos na
rede mundial de computadores e sua apropriao por grupos ou indivduos de
extrema-direita.
Para lidar com histria em meio superinformao caracterstica da world
wide web, em plena Era Google, tomando emprestada a expresso de Carlo
Ginzburg,2 toda cautela pouca, pois, como nos diz o historiador italiano, No
presente eletrnico o passado se dissolve. Como assim? O dissolver-se de
Ginzburg pode ser lido em muitas direes, uma das quais a que diz respeito
aos dilemas da memria e do esquecimento na rede, como e o que preservar
dos arquivos digitais neste sculo XXI. Entretanto, a preocupao do nosso
autor mais especfica. A dissoluo do passado, para Maynard, est nas
possveis manipulaes da histria que podem ser feitas na internet. Uma das
evidncias desse problema, para ele, so os espaos virtuais destinados a servir
de suportes pedaggicos para projetos de doutrinao, alguns deles comprometidos, por exemplo, com retricas revisionistas. Tais iniciativas pretendem
fazer reconstrues historiogrficas, tentam estabelecer falsificaes e forjar
narrativas que classifiquem, por exemplo, as memrias sobre o Holocausto e
a Segunda Guerra Mundial como meras conspiraes. Ele chama a ateno:
Em inverses interpretativas, os algozes so vtimas, qualquer tipo de documentao que evidencie tortura, priso, assassinatos e a racionalizao das mortes em
campos de concentrao e cmaras de gs descartada como falsificao ... Em
meio a apropriaes simblicas e batalhas da memria, estes portais so exemplos de ferramentas eletrnicas dedicadas a promover uma leitura intolerante da
histria sob pretensa ptina de luta por liberdade de expresso. (p.45)
337
Anita Lucchesi
inventrio, como esse que empreende Maynard, de dios e revisionismos soltos pela rede. Se no nos ocuparmos deles, a quem os delegaremos? s inteligncias estatais ou s polcias? Mas, e pela histria, quem far viglia?
Cabe lembrar que essa batalha das memrias e dos lugares de memrias
atualssima e extrapola as fronteiras do ciberespao. importante ressaltar,
portanto, que apesar dos limites dessa obra, o esforo que nela se faz para
advogar em favor da sistemtica investigao histrica do e no ciberespao,
embora se baseie majoritariamente em exemplos e documentaes disponveis
na prpria rede, guarda estreita relao com a realidade no virtual.
A intolerncia promovida na rede por grupos extremistas como os skinheads, os carecas paulistas e outros, desgraadamente faz vtimas reais para
alm dos frios nmeros de audincia que podemos verificar em web-estatsticas. O alcance das pginas de dio, como o www.radioislam.org, o www.ilduce.net e o www.valhalla88.com,4 ou ainda o www.libreopinion.com (infelizmente os exemplos so vastos e de vrias nacionalidades), grande. E como
lembra o ttulo do terceiro captulo, esses sites no trabalham isolados, em
muitos casos se montam verdadeiras Redes de Intolerncia, com troca de
links, apoio cultural (pela troca de banners etc.) e mesmo assistncia mtua
em caso de um site precisar ser hospedado em outra casa para poder fugir ao
rastreamento da polcia. Organizados e rpidos, eles conseguem escapar mais
facilmente das investigaes e das consequncias, graas transnacionalidade
do mundo virtual, que permite, em certos aspectos, essa anomia geogrfica
(p.103-104), e assim prorrogam indeterminadamente a impunidade dos integrantes desses grupos. O que mais precisamos viver para lembrar o fascismo?
Se a resposta for neofascismos, a vamos ns. Preparem suas mentes, coraes
e hard disks para o caso de carregamentos muito pesados: xenofobia, machismo, homofobia, misoginia, racismo... eugenias.
Por fim, Maynard nos introduz no fantstico campo do ciberativismo
ou hacktivismo. Temas por onde esbarraremos tambm com os profissionais
de Relaes Internacionais preocupados com a diplomacia clssica em crise
(ser?) em tempos daquilo que algumas naes vm chamando de ciberguerra (guerra de informao) ou ainda ciberterrorismo. O autor demonstra como
os Estados Unidos se apropriaram dos escndalos miditicos referentes ao
Cablegate 5 para alimentar uma interpretao belicista do momento, condenando as denncias do Wikileaks e os atos de protestos do grupo de hackers
338
Anonymous em 2010 como terrorismo. Para Maynard, o perigo dessa manipulao de opinio a partir de apropriaes polticas do ativismo ciberntico
a criao de uma atmosfera promissora para um indesejvel remake dos dias
da Guerra Fria (p.141). A saber, com quais intencionalidades polticas, a troco de que esquecimentos...
Os problemas expostos nesse livro nos remetem a vrios estudos sobre
histria e internet, ou, como j batizaram alguns estudiosos, Historiografia
Digital. Todos, contudo, bastante recentes e tambm marcados, uns mais,
outros menos, por uma levada introdutria, da apresentao de problemas e
tmidas formulaes de hipteses, em virtude da relativa novidade do tema.6
Entretanto, pensando especialmente nas variantes tica, moral e poltica da
histria, gostaramos de fazer referncia aqui ao trabalho do historiador francs Denis Rolland, que, assim como Maynard, tambm entende a internet
como uma nova fonte e objeto para a histria, inscrita no Tempo Presente e
demandando cautelosos e redobrados exames crticos. Para Rolland, na rede,
a histria assume frequentemente a forma de narrativas de costuras invisveis,
cujo nvel de credibilidade cientfica quase sempre desconhecido ou inverificvel, o que pode acabar levando a um mal-estar da histria, por ser, muitas
vezes, repleta de dissimulaes ou amnsias-construtivas, uma histria sem
historiador,7 exposta, portanto, aos riscos de reconstrues historiogrficas
tal qual nos adverte Maynard no Captulo 2 (p.43-66). por tudo isso que,
como afirma o autor j no incio do livro, pesquisar a histria da internet,
assim como navegar, preciso (p.42).
NOTAS
1
LARROSA, Jorge. Linguagem e educao depois de Babel. Trad. Cynthia Farina. Belo Horizonte: Autntica, 2004. p.7.
2
GINZBURG, Carlo. Histria na Era Google. Fronteiras do Pensamento, 29 nov. 2010.
(Conferncia). Disponvel em: www.youtube.com/watch?feature=player_
embedded&v=wSSHNqAbd7E (Vdeo); Acesso: 22 mar. 2012.
Cujo contedo hoje se encontra disponvel em outro endereo: www.nuevorden.net/portugues/valhalla88.html; Acesso em: 23 mar. 2012.
Junho de 2012
339
Anita Lucchesi
Termo cunhado pela imprensa mundial para nomear o escndalo gerado pelo site Wikileaks ao divulgar centenas de documentos e telegramas secretos de autoridades da diplomacia norte-americana sobre vrios pases.
5
Para uma apreciao mais detida dos problemas de ordem terico-metodolgica na relao entre histria e internet, sob o ponto de vista da Historiografia Digital, ver: COHEN,
Daniel J.; ROSENZWEIG, Roy. Digital History: a guide to gathering, preserving, and presenting the past on the web. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 2006. Disponvel em: chnm.gmu.edu/digitalhistory/; Acesso em: 22 mar. 2012; RAGAZZINI, Dario. La
storiografia digitale. Torino: UTET Libreria, 2004. Em lngua portuguesa, ver: LUCCHESI,
Anita. Histrias no ciberespao: viagens sem mapas, sem referncias e sem paradeiros no
territrio incgnito da web. Cadernos do Tempo Presente, ISSN 2179-2143, n.6. Disponvel em: www.getempo.org/revistaget.asp?id_edicao=32&id_materia=111; Acesso em: 23
mar. 2012.
ROLLAND, Denis. Internet e histria do tempo presente: estratgia de memria e mitologias polticas. Revista Tempo, Rio de Janeiro, n.16, p.59-92. jan. 2004. p.2. Disponvel em:
www.historia.uff.br/tempo/artigos_dossie/artg16-4.pdf; Acesso em: 23 mar. 2012.
340
Todos os trabalhos devem ser apresentados em duas verses, uma com e outra sem a
identificao do autor; no necessrio enviar cpia impressa ou CD; em folha separada, devem constar os dados do autor (nome completo, titulao acadmica, filiao
institucional e endereo da instituio, telefone com DDD e e-mail para contato) e
uma declarao de ineditismo (declarao simples em que atesta que o artigo nunca
foi publicado nem foi submetido para avaliao em outro peridico ou livro). O programa utilizado deve ser compatvel com o Word for Windows. Imagens: 300 dpi.
2.
Em uma folha separada devem constar os dados completos do autor (nome completo,
filiao institucional, titulao acadmica, endereo institucional e e-mail para correspondncia). O autor deve tambm declarar que o texto submetido indito e no se
encontra em processo de julgamento em nenhum outro peridico ou coletnea.
3.
Caso o trabalho tenha apoio financeiro de alguma instituio, esta dever ser mencionada.
4.
5.
6.
As resenhas podero ter entre 1.000 e 1.500 palavras. Fontes e margens seguem as
mesmas normas dos artigos. Devem referir-se a livros nacionais publicados no mesmo
ano ou no ano anterior ao da submisso, ou livros estrangeiros publicados nos ltimos
quatro anos.
Junho de 2012
341
7.
8.
9.
Livro: SOBRENOME, Nome. Ttulo do livro em itlico: subttulo. Traduo. Edio. Cidade: Editora, ano. nnnp.
Captulo ou parte de livro: SOBRENOME, Nome. Ttulo do captulo ou parte do livro. In:
SOBRENOME, Nome. Ttulo do livro em itlico: subttulo. Traduo. Edio. Cidade: Editora, ano. p.xxx-yyy.
Artigo em peridico: SOBRENOME, Nome. Ttulo do artigo. Ttulo do peridico em itlico, Cidade: Editora, v.xx, n.xx, p.xxx-yyy, ano.
Trabalho acadmico: SOBRENOME, Nome. Ttulo em itlico: subttulo. Dissertao/Tese
(Mestrado/Doutorado em .....) Unidade, Instituio. Cidade, ano. nnnp.
Texto obtido na internet: SOBRENOME, Nome. Ttulo. Data (se houver). Disponvel em:
www..........; Acesso em: dd mmm. ano.
Trabalho apresentado em evento: SOBRENOME, Nome. Ttulo do trabalho. In: NOME
DO EVENTO, nmero (se houver), ano, Local do evento. Anais... Local: Editora (se houver), ano. p.xxx-yyy.
342