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inclusiva
e língua
brasileira de
sinais
Edilaine Vagula
Sandra Cristina Malzinoti Vedoato
Vagula, Edilaine
V126e Educação inclusiva e língua brasileira de sinais /
Edilaine Vagula, Sandra Cristina Malzinoti Vedoato —
Londrina: UNOPAR, 2014.
208 p.
ISBN 978-85-87686-43-5
CDD-376
Referências.................................................................177
Prezado(a) aluno(a)
Orgulhosas em poder contar com sua presença em mais um semestre, espe-
cialmente na Disciplina Educação e Inclusão, apresentamos para você o livro que
tem a intenção de prepará-lo para os desafios da inclusão na educação básica,
capacitando-o para discutir questões inerentes a esse processo, preparando-o para
conhecer as especificidades das áreas da Educação Especial, para que possa sentir-
-se preparado para realizar as adaptações curriculares e trabalhar o preconceito e
a discriminação, situações ainda muito presente em nossas escolas.
Um projeto de inclusão reúne esforços de toda comunidade escolar; o aluno
com necessidades educacionais especiais não pode estar em situação de desvanta-
gem em relação aos seus pares. A educação inclusiva desafia professores, levando-
-os a refletir sobre o exercício da docência e a buscar formação e estratégias que
permitam ações direcionadas a esses alunos.
A inclusão se faz no dia a dia a partir do compromisso e das experiências de
cada professor. Desde os seus primórdios, da segregação até a inclusão escolar, a
história se construiu com muitos avanços. Atualmente, a escola regular ampliou
o seu atendimento; tal fato pode ser comprovado com o aumento de matrículas.
Nesse contexto, é necessário considerar fatores políticos e pedagógicos que se
articulam para oferecer uma educação que tenha compromisso com a qualidade.
O livro é um convite à reflexão sobre a nossa responsabilidade no processo de
inclusão, que vai além da presença física do educando na sala de aula, envol-
vendo a ampliação das possibilidades desse atendimento, a convivência social, a
promoção da aprendizagem e o desenvolvimento integral do aluno.
Como você poderá perceber na leitura deste livro, os surdos participaram da
história da institucionalização e do processo de normalização da pessoa com
deficiência; no entanto, a história da educação de surdos nos últimos tempos tem
ganhado um novo enfoque a partir dos estudos linguísticos da língua de sinais
sendo percebidos como uma comunidade linguística que compartilha de uma
língua reconhecida, com estrutura linguística específica, que se define não como
pessoas com deficiência, mas como uma comunidade cultural.
Por isso, duas unidades neste livro foram destinadas para a introdução do
estudo da língua de sinais e saberes referentes às raízes históricas: cultural e edu-
cacional dos surdos. A apropriação do conhecimento dessas raízes possibilitará a
compreensão e a aprendizagem da produção linguística dos usuários da LIBRAS.
Objetivos de aprendizagem:
Conhecer e refletir sobre os pressupostos teóricos da Edu-
cação Especial, no contexto inclusivo, resgatando desafios
e perspectivas.
Identificar aspectos educacionais na inclusão de pessoas
com deficiência no ensino regular.
Compreender os diversos momentos históricos vivenciados
pela Educação Especial, da segregação à inclusão, anali-
sando o seu momento atual.
Introdução ao estudo
Amigo(a) graduando(a), chegou o momento de vivenciarmos os saberes da Educação
Especial Inclusiva. Toda criança com necessidades educacionais especiais é um ser so-
cial, com sua história e genética próprias, dotada de potencialidades; assim, recebe do
meio onde vive, familiar e social, diversas influências e sua interação com o ambiente
é sempre única.
Quanto aos termos empregados na Educação Especial, segundo Godoy (2002), até
1980 o termo utilizado era excepcional, pelo simples fato de necessitarem de condições
especiais para que a aprendizagem se efetivasse. O termo aluno com necessidades edu-
cacionais especiais surgiu mais tarde, em 1994.
A deficiência pode ser classificada em adquirida ou congênita; vamos agora conhecer
algumas causas das deficiências. Elas podem ser classificadas em pré-natais, perinatais,
e pós-natais. As causas pré-natais ocorrem antes do nascimento ou durante o período de
gestação. Nas causas pré-natais podemos incluir problemas de ordem genética, infecções,
traumatismos, tentativas de aborto, exposição da mãe a raios X, radioterapia, déficit em
relação à alimentação, medicamentos sem orientação médica, uso de drogas, fumo, álcool,
ou até mesmo a idade avançada da mãe, entre outros. Em relação às causas perinatais, ou
seja, durante o parto, encontram-se nesse grupo a anoxia que corresponde à falta de oxi-
genação no cérebro, traumas cranianos, utilização de fórceps para a retirada da criança
no momento do nascimento, problemas pulmonares que ocorrem durante a passagem
do meio aquático ao gasoso, infecções, medicamentos, oxigenoterapia não controlada,
entre outros. As causas pós-natais, ou seja, que ocorrem após o nascimento: acidentes que
provocam traumas, envenenamento, infecções, utilização de medicamento, entre outros.
Entrando no foco de discussão da unidade, quero afirmar que a inclusão, em todo
o sistema educativo, é necessária e indispensável; contudo, a realidade ainda é cercada
de preconceito e discriminação, levando gestores a diferentes leituras desse processo,
pois a escola regular não foi planejada para atender as diferenças. Alunos que convivem
com crianças especiais apresentam atitudes mais favoráveis de aceitação. Em relação aos
professores, percebemos que o assunto ainda é envolto, em muitos casos, de preconceito
ou discriminação e que algumas deficiências são menos aceitas que outras, como o caso
da deficiência intelectual.
O projeto de inclusão escolar precisa ser assumido por todos, levando-os a repensar
suas concepções para impulsionar novas possibilidades. A ação da escola precisa ser
orientada pelos interesses e capacidades das crianças, contribuindo para o estabeleci-
mento de um clima harmonioso, no qual o professor possa exercer sua prática, atendendo
o ritmo biológico de cada um. Cabe lembrar, que independente do contexto, a inclusão
precisa acontecer, para que as crianças possam aprender com seus pares e atingir seu
pleno desenvolvimento. A inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais não
se faz por uma resolução ou decreto, mas com mudanças de atitudes, de concepções e
compromissos do nosso papel transformador, considerando que a presença dessa criança
especial na classe comum é proveitosa. A meta principal é minimizar as dificuldades que
impedem sua participação na sociedade.
rios preparo e disposição para que as diferenças possam ser aceitas. Muitas vezes, o
aluno é visto como alguém que prejudica o rendimento da turma; é muito importante
que possamos oferecer um ensino de qualidade para que possa ter sucesso e eleve
a sua autoestima, bem como possa ser aceito pela turma. A educação contribui para
a constituição de uma sociedade inclusiva, para a socialização desses indivíduos,
gerando aprendizagem cooperativa. É necessário repensar o cotidiano, possibilitando
transformações no projeto educacional e mudanças no ambiente escolar, como as
apresentadas por Oliveira (2006):
Aceitar plenamente as pessoas com necessidades especiais, não impedido o
seu acesso à escola comum;
Construção de um projeto político-pedagógico flexível, adaptações curricu-
lares, organização do tempo e espaço escolar, novos procedimentos e concepções
avaliativas, e a garantia da efetiva participação no contexto escolar;
Desenvolver as potencialidades dos alunos e respeitar seu ritmo próprio;
Dar atenção, desenvolver a afetividade, “[...] identificar valores, desejos,
sentimentos, aprender a dialogar com os/as alunos/as” (OLIVEIRA, 2006, p. 103).
Refletir sobre sua prática;
Envolver-se em projeto de formação continuada, executando
atividades de forma colaborativa, planejamento e avaliação;
Envolver a família e a comunidade nas atividades desenvolvidas
pela escola.
cluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem
baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar)
e na comunicação virtual (acessibilidade digital).
Acessibilidade metodológica — corresponde a metodologias
diferenciadas, adaptações curriculares, estilos de aprendizagem,
nova postura em relação à avaliação da aprendizagem e à própria
educação. Trabalho em parceria com as famílias.
Acessibilidade instrumental — permitir a acessibilidade em rela-
ção a instrumentos como lápis, teclado de computador e materiais
pedagógicos), [...] atividades da vida diária (tecnologia assistiva
para comunicar, fazer a higiene pessoal, vestir, comer, andar, to-
mar banho etc.) e de lazer, esporte e recreação (dispositivos que
atendam às limitações sensoriais, físicas e mentais etc.).
Acessibilidade programática — se refere às barreiras advindas em
políticas públicas, mesmo que manifestas de forma oculta.
Acessibilidade atitudinal — programas com foco na diversidade,
voltados para a sensibilização e conscientização, com a finalidade
de eliminar “preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações”
(grifo nosso). Envolve também a aplicação das inteligências múl-
tiplas e questões voltadas ao “relacionamento dos pais com seus
filhos, as relações de amizade e de estudo entre os alunos etc.”
(grifo nosso) (SÁNCHEZ, 2005, p. 23, grifo do autor).
Saiba mais
Com a intenção de subsidiar a sua reflexão, sugiro a leitura do texto abaixo:
A inclusão escolar e os desafios da aprendizagem
Roque Strieder
Rose Laura Gross Zimmermann
<http://www.utp.br/Cadernos_de_Pesquisa/pdfs/cad_pesq10/10_a_inclusao_cp10.pdf>.
Mazzota (apud BRASIL, 2006a, p. 5) esclarece três atitudes sociais que deixa-
ram marcas na Educação Especial: marginalização, assistencialismo e educação/
reabilitação.
A marginalização é caracterizada como uma atitude de descrença na
possibilidade de mudança das pessoas com deficiência, o que leva
a uma completa omissão da sociedade em relação à organização
de serviços para essa população. O assistencialismo é uma atitude
marcada por um sentido filantrópico, paternalista e humanitário,
porque permanece a descrença na capacidade de mudança do
indivíduo, acompanhada pelo princípio cristão de solidariedade
humana, que busca apenas dar proteção às pessoas com deficiência.
A educação/reabilitação apresenta-se como uma atitude de crença
na possibilidade de mudança das pessoas com deficiência e as
ações resultantes dessa atitude são voltadas para a organização de
serviços educacionais (BRASIL, 2006a, p. 5).
Na idade antiga (3.500 a.C. a 476 d.C.), também chamada de era pré-cristã, não
encontramos registros que demonstrem o atendimento oferecido a essas pessoas. Na
Bíblia encontramos algumas sinalizações em relação ao abandono, fazendo referên-
cia ao cego e ao leproso. Os pais que tinham filhos deficientes eram vistos como
pessoas que recebiam o castigo divino, a criança como alguém que estava possuída
por demônios ou uma força sobrenatural, podendo até ser exterminada. Eram vistos
como doentes, os alunos com deficiência mental eram os mais excluídos, por serem
considerados amaldiçoados.
[...] na Antiguidade Clássica as crianças deficientes eram aban-
donadas e mesmo eliminadas por não serem consideradas aptas
para a arte de guerrear, durante a Idade Média, com a difusão da
doutrina cristã, instituições asilares foram criadas para recolher
indiscriminadamente loucos, prostitutas, mendigos e excepcio-
nais, uma vez tratarem-se de “filhos de Deus”, incapacitados para
uma vida social e econômica aceitável (ARAÚJO, 2000, p. 2,
grifo do autor).
Na Idade Média (476 d.C. a 1453 d.C.), as crianças especiais eram vistas como
resultado de feitiçarias, mas a partir do Cristianismo, aos poucos os valores vão se
modificando, na visão da igreja as pessoas especiais eram consideradas com alma
e filhos de Deus. A Igreja difundiu o amor ao próximo, o deficiente que era tratado
como doente ou incapaz, passa a ser considerado merecedor de caridade e ser aco-
lhido em instituições religiosas. Sobre esse período Buccio e Buccio salientam que:
[...] pelos princípios religiosos, as pessoas teriam sido criadas a
“imagem e semelhança de Deus”, acreditava-se assim que, dife-
rentes/deficientes/anormais não seriam “obra de Deus” ou estariam
marcados pelo “pecado”, restando-lhes ficar a margem do convívio
social (2008, p. 39, grifo do autor).
Essa fase foi considerada assistencialista à medida que os deficientes não eram
mais exterminados, por questões religiosas eram considerados filhos de Deus, mas
dependiam do olhar caridoso das pessoas.
Contudo, nessa época, muitos deficientes passam a ser “[...] considerados “apro-
veitados” como fonte de diversão, como bobos da corte, como material de exposição”
(BRASIL, 2005a, p. 9, grifos do autor).
Um livro publicado em 1831 e que retrata a deficiência na idade média é o
Corcunda de Notre Dame, produzido por um escritor francês chamado Victor Hugo,
retrata a história de pessoa do sexo masculino, coxo, surdo e com deformações no
rosto e que vivia isolado na torre da catedral de Paris. O livro retrata, por meio de
comentários de pessoas que conheciam o corcunda, como era tratada a deficiência
na época
— Ih, macaco feio! — dizia uma.
— Tão malvado quanto feio — falava outra.
— É o diabo — ajuntava uma terceira.
— Tenho a infelicidade de morar perto de Notre-Dame; à noite
ouço-o vagabundeando pela calha, com os gatos.
— Ele anda sempre em cima dos nossos telhados.
— Joga-nos feitiçaria pelas chaminés (HUGO, 1973, p. 52).
No século XVI, a deficiência passou a ser tratada por meio da magia e da astro-
logia. Segundo Carneiro, o estudo sobre a deficiência se intensificou no século XVI,
pois havia uma preocupação da medicina em estudar os que fugiam de um padrão de
normalidade; já no século XVII acompanharam-se muitos avanços oriundos da área
da medicina, que se voltaram também para a deficiência; cabe lembrar que nesse
período, a criança ainda estava institucionalizada em conventos, asilos e hospitais
psiquiátricos. Cabe registrar também, que século XVI aparecem os pedagogos, inte-
ressados no estudo da educação dos alunos que apresentavam deficiência mental.
A História nos mostra que entre os séculos XVII e XVIII, as pessoas que possuíam
algum tipo de deficiência começam a ser valorizadas como ser humano, a partir da
consideração de sua patologia. Acompanhou-se, no século XVIII, um grande avanço
em relação aos estudos na área da medicina, em que observou-se que muitas deficiên-
cias eram causadas por lesões e disfunções no organismo. Então entre os séculos XVIII
e XIX são criadas as primeiras instituições para deficientes, mas com atendimento
precário, próprio do paradigma da exclusão.
Sassaki (1997) caracteriza esse modelo de deficiência como médico e social, “[...]
a pessoa deficiente é que precisa ser curada, tratada, reabilitada, habilitada etc., a
fim de ser adequada à sociedade como ela é, sem maiores modificações” (SASSAKI,
1997, p. 29). É um período de intensa reflexão sobre os dogmas religiosos, mas que
deu início à segregação institucional; o caráter assistencial é mantido, uma vez
que se percebe a necessidade de fornecer atendimento a essas pessoas.
A história nos mostra, segundo Mazzotta (1996), que o atendimento aos deficientes
até o século XIX era denominado como: “Pedagogia de Anormais, Pedagogia Terato-
lógica, Pedagogia Curativa ou Terapêutica” (MAZZOTTA, 1996, p. 17), entre outras.
Neste século, associa a deficiência à incapacidade e à dependência, a educação era
vista como uma forma de “cura”, um marco importante foi experiência desenvolvida
pelo médico Jean Marc Itard (1774-1838) conduziu um processo educacional com
um menino de 12 anos, que ficou conhecido como “Selvagem de Aveyron”, o qual
foi encontrado na floresta. Partindo de um diagnóstico de um psiquiatra francês,
verificou que esse menino contava com recursos intelectuais chegando à conclusão
que se tratava de uma insuficiência cultural, mesmo que tivesse um diagnóstico
de deficiência biológica. Seus estudos partiram da premissa de que mesmo com o
laudo de idiota, o menino poderia ser educado. Jean Itard, que já havia criado um
programa para surdos, obteve uma evolução significativa no quadro, a partir de
um plano pedagógico.
Mazotta (1996) apresenta em seu livro o primeiro registro sobre Educação Especial
em 1620, pelo Francês Jean-Paul Bonet; posteriormente, a primeira instituição para
cegos foi aberta em Paris no ano de 1784, onde registros comprovam que na época,
Paris contava com instituição para surdos desde 1770.
A médica italiana Maria Montessori (1870-1956), partindo dos estudos de Itard,
buscou ajustar as questões metodológicas às diferenças individuais. Em 1896, surgiu
a primeira classe especial para retardados mentais e a primeira associação de pais
de alunos com deficiência apareceu em 1940, nos Estados Unidos (GODOY, 2002).
Por volta de 1950 foram criadas as escolas especializadas e as classes especiais
em uma perspectiva assistencialista e com a atuação das instituições filantrópicas.
No início do século XX, a segregação passa a dar lugar à integração, predominando
atitude de educação/reabilitação, onde ocorre a preocupação com a aprendizagem
de alunos com deficiência. Com essa proposta, na década de 70 os alunos passam a
frequentar a escola regular, momento cercado por produções na área da Psicologia e
Pedagogia; tal fato deparava com a marginalização das escolas, ausência de preparo
e condições materiais (BRASIL, 2006a).
Os primeiros passos são dados também em relação aos recursos, como cadeiras
de rodas, bengalas, atendimento ao aluno com deficiência visual e auditiva, e foram
se aprimorando; a Educação Especial amplia-se significativamente. Contudo,
As crianças que não seriam absorvidas pelas redes escolares de
ensino, incorporou uma população identificada como portadora
de déficits na aprendizagem, na sua grande maioria provenientes
das classes subalternas. Assim, tal expansão, se constituiu em mais
um elemento no processo de seletividade social promovido pela
escola pública (CARNEIRO, 2006, p. 150).
Em 1973, segundo Glat (2007), foi criado o CENESP — Centro Nacional de Educa-
ção Especial, por meio do Decreto nº 72.425/1973 (BRASIL, 1973), com a finalidade
de planejar e promover o desenvolvimento da Educação Especial, bem como avaliar
a execução de programas, realizando pesquisas educacionais, visando à melhoria do
atendimento. Posteriormente, o órgão foi transformado em Secretaria de Educação
Especial — SESPE. Sua extinção se deu em 1990, assim a Educação Especial passa a
ser responsabilidade da Secretaria Nacional de Educação Básica — SENEB, na qual
foi criado o Departamento de Educação Supletiva e Especial. Após Fernando Collor
de Mello, ocorre o retorno da Secretaria de Educação Especial (MAZZOTTA, 1996).
Foram criadas as escolas especiais na escola pública regular, investindo-se tam-
bém na formação de professores para trabalhar com esses alunos, com a utilização
de novos métodos e técnicas de ensino, gerando uma preocupação em proporcionar
recursos necessários que favoreçam o desenvolvimento integral do aluno. Contudo,
verifica-se que compreendia um serviço paralelo que deixava muitos alunos fora da
escola ou ainda frequentando as escolas especiais. Os princípios da normalização
de difundem pelo país, a partir da década de 1980.
Esta concepção de Educação Especial partia da premissa básica de
que pessoas com deficiência têm o direito de usufruir as condições
de vida o mais comuns ou normais possíveis na sua comunidade,
participando das mesmas atividades sociais, educacionais e de
lazer que os demais (GLAT; BLANCO, 2007, p. 21).
Nesse sentido, Aranha (2000, p. 3) contribui para a definição do termo, afirmando que
se refere a um “[...] conjunto de conceitos, valores, percepções e práticas compartilha-
das por grupo sociais, ou por toda uma sociedade, em diferentes momentos históricos”.
Toda mudança envolve um período de incertezas e insegurança, exigindo do indi-
víduo o empenho necessário para buscar as mudanças e o conhecimento necessário
para que a mesma se efetive (BRASIL, 2006a).
assemelhar, o mais possível, aos demais cidadãos, para então poder ser
inserida, integrada, ao convívio em sociedade (BRASIL, 2005a, p. 18).
por Rodrigues (2006), pois são indivíduos que ocupam seu lugar na sociedade e o
atendimento deve ser diferenciado.
Resumo
Inclusão implica participação plena, mudanças de valores e práticas, res-
peito às características individuais; é um direito de todo o cidadão. É importante
analisar o caráter seletivo da escola, ousar e refletir sobre o impacto das nossas
ações. Você pôde acompanhar nesta unidade, diversos momentos históricos
que marcaram a Educação Especial, uma história de muitas lutas e conquistas,
desde o período de segregação e confinamento em asilos e manicômios, onde
esses indivíduos eram mantidos isolados do convívio social.
Atividades de aprendizagem
1. Escolha um dos marcos históricos da Educação Especial para comentar, posi-
cionando-se em relação ao fato.
2. Relate sobre a experiência do Médico Itard e sua influência para a Educação
Especial.
3. Elabore um quadro comparativo sobre os paradigmas da Educação Especial:
paradigmas da institucionalização, paradigmas de serviços e de suporte.
4. Sintetize os principais momentos históricos que marcaram a história da Educação
Especial no Brasil.
5. Conceitue o termo inclusão no ensino regular, apresentando algumas dificul-
dades que as escolas têm encontrado para sua efetivação.
Objetivos de aprendizagem:
Revisar a literatura sobre educação inclusiva, identificando,
na legislação internacional e nacional, marcos históricos em
relação ao avanço na definição de políticas de inclusão.
Concluir que o foco das políticas públicas está no combate
à exclusão, analisando impasses e alternativas para que a
inclusão se efetive.
Analisar a importância do trabalho cooperativo entre a
escola e a família e seus impactos no processo ensino e
aprendizagem dos alunos que apresentam necessidades
educativas especiais.
Introdução ao estudo
As políticas públicas, tanto no âmbito nacional como internacional, surgem a
partir de concepções de homem, mundo e sociedade e são baseadas em postulados
históricos e teóricos que a fundamentam. Tal fato é pressionado por um jogo de forças
oriundas de diversos setores, grupos ou classes sociais, envolvendo forças econômicas,
políticas ou ideológicas. A lei tem o significado de convenção, as políticas implicam
no modelo de interferência do Estado na sociedade e toda política pública está as-
sentada em um fato político, que culmina em intervenção na realidade social.
Explicitando o propósito deste texto e partindo do pressuposto que as políticas
públicas surgem do contexto da sociedade civil, tenho a intenção de levá-lo a refletir
sobre a Edicação Especial e como os alunos com necessidades educativas especiais
são representados pelas políticas públicas nacionais e internacionais.
O texto promove, também, a discussão acerca da relação família-escola, pois é
neste contexto que a criança realiza suas primeiras interações sociais, ampliando-as
por meio de experiências e vivências ao ingressar na escola. A participação da família
no processo inclusivo é decisiva e indispensável; por meio de um relacionamento
harmonioso e de colaboração é possível avançar em relação a estratégias de ensino
que favoreçam a efetiva aprendizagem.
Uma escola inclusiva valoriza o papel social dos seus educandos, o qual é valori-
zado também por seus pares, como alguém que contribui para o crescimento do grupo.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela Assembleia
Geral das Nações Unidas em 1948, assegura a necessidade da defesa dos direitos
humanos, pela proteção do Estado de Direito, pela dignidade humana e melhores
Educação Nacional de 1996 (BRASIL, 1996) outro documento relevante foi o Plano
Decenal de Educação para Todos (1993-2003), organizado no período de vigência
do Itamar Franco. Outro fato relevante foi a inserção da disciplina “Aspectos éticos,
políticos, educacionais e normalização e integração de alunos com necessidades
educacionais especiais”, no Curso de Pedagogia e licenciaturas que se deu pela
Portaria nº 1.793/94 (BRASIL, 1994a).
Posteriormente, em 1996, a Assembleia Geral da ONU redige o documento: Nor-
mas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência (1996),
que em seu texto afirma:
As autoridades da educação de pessoas com deficiência em am-
bientes inclusivos. Elas devem garantir que a educação de pessoas
com deficiência seja uma parte integrante do planejamento educa-
cional, do desenvolvimento de currículo e da organização escolar;
A educação em escolas comuns propõe a provisão de intérpretes
e outros serviços de apoio adequados. Serviços adequados de
acessibilidade e de apoio, projetados para atender às necessida-
des de pessoas com diferentes deficiências, devem ser prestados
(NORMAS..., 1996, p. 28).
Pode-se inferir que outra Conferência que exerceu forte influência na Educação
Brasileira foi a Conferência Internacional para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas com Deficiência, ocorrida em 1999, na Guatemala.
Esta impulsionou o surgimento do Decreto nº 3956/2001 (BRASIL, 2001b), que em
sua redação trata da eliminação de todas as formas de discriminação e a necessidade
de promover a integração social plena dos alunos com necessidades educacionais
especiais. A convenção define o termo deficiência e o termo discriminação:
“Deficiência” significa uma restrição física, mental ou sensorial,
de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de
exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada
ou agravada pelo ambiente econômico e social.
[...] o termo “discriminação contra as pessoas portadoras de
deficiência” significa toda diferenciação, exclusão ou restri-
ção baseada em deficiência, antecedente de deficiência, con-
sequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência
presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir
ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das
pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas
liberdades fundamentais (BRASIL, 2001b, grifo do autor).
Esses serviços são garantidos pelo Estado que estabelece parcerias e convênios com
outras áreas como saúde, assistência social, esporte, lazer, entre outros. É importante que
os serviços de apoio pedagógico especializado, estejam dispostos no projeto político-
-pedagógico e no regimento escolar do estabelecimento de ensino, pois para garantir esse
atendimento é necessário possibilitar a acessibilidade em relação às barreiras arquitetôni-
cas, mobiliários e equipamentos, bem como professores e equipe pedagógica habilitada,
sem contar com o apoio do professor especializado, e redução de alunos por turma.
Quanto ao espaço físico da sala de aula, questões como tamanho ambiente
arejado, bem iluminado, organização das carteiras, acessibilidade arquitetônica,
conservação e presença de materiais pedagógicos são aspectos a serem considerados
em sua organização.
Agora vamos tratar do serviço de apoio especializado que pode ocorrer fora da escola:
a) Classe hospitalar: serviço destinado a prover, mediante atendi-
mento especializado, a educação escolar a alunos impossibilitados
de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que impli-
que internação hospitalar ou atendimento ambulatorial.
b) Ambiente domiciliar: serviço destinado a viabilizar, mediante
atendimento especializado, a educação escolar de alunos que este-
jam impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento
de saúde que implique permanência prolongada em domicílio
(DIREITO..., 2001).
O entendimento que se tem da sala especial é de uma sala que se localiza na escola
regular, onde o trabalho é realizado por um especialista da área de Edicação Especial,
que tem formação necessária para utilizar:
[...] métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pe-
dagógicos especializados e, quando necessário, equipamentos
e materiais didáticos específicos, conforme série/ciclo/etapa da
educação básica, para que o aluno tenha acesso ao currículo da
base nacional comum (BRASIL, 2001a, p. 25).
O Plano Nacional de Educação — PNE assegura que a integração das pessoas com
necessidades especiais na escola comum está presente na Constituição (art. 208, III),
contudo, poucas mudanças foram implantadas.
Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de
responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos
Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam
assegurados seus direitos à educação. Tal política abrange: o
âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos
especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados
na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacio-
nal, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço
escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto
na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos
(BRASIL, 2001c).
Em 2002 tivemos uma lei importante para a área da deficiência auditiva, a Lei
nº 10.436/02 (BRASIL, 2002a), que reconhece como forma de comunicação e ex-
pressão a Língua Brasileira de Sinais — LIBRAS, sinalizando para sua inserção no
currículo das licenciaturas.
A Resolução CNE/CP nº 1/2002 (BRASIL, 2002b), que trata das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, deixa claro
em seu texto a necessidade das instituições de ensino superior se responsabilizar pela
formação para a diversidade, contemplando em seu currículo o atendimento aos alunos
especiais. Em 2002, o MEC lança a Portaria nº 2.678/02 (BRASIL, 2002c), que diz
respeito ao sistema Braille e a indicação para o seu uso em todo o território nacional.
No quadro das políticas, registra-se o documento: O Acesso de Alunos com De-
ficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, sob a égide do ministério
público apoiados nas diretrizes mundiais para inclusão reafirmou o direito do aluno
com necessidades de frequentar a escola comum e o seu direito à qualidade.
A luta pela inclusão possibilitou, no mesmo ano, a instituição do Decreto nº
5.296/04 (BRASIL, 2004a), que regulamentou as Leis nº 10.048/00 (BRASIL, 2000c)
e nº 10.098/00 (BRASIL, 2000b), o qual estabeleceu:
[...] normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas
com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Pro-
grama Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com
o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que ga-
rantam o acesso universal aos espaços públicos (BRASIL, 2007c, p. 4).
materializadas pelos programas e projetos, levando até as escolas da rede pública apoio
financeiro e técnico para que seja possível o Atendimento Educacional Especializado —
AEE (BRASIL, 2007c). Assim, a Secretaria desenvolve:
Programas de Formação Continuada de Professores na Edicação Es-
pecial — presencialmente e a distância, Programa de Implantação
de Salas de Recursos Multifuncionais, Programa Escola Acessível
(adequação de prédios escolares para a acessibilidade), Programa
BPC na Escola e Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversi-
dade, que forma gestores e educadores para o desenvolvimento
de sistemas educacionais inclusivos. Destacam-se ainda as ações
de garantia de acessibilidade nos programas nacionais do livro,
implementados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Edu-
cação — FNDE (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009).
Resumo
O cerne da questão neste texto foi o de compreender o impacto das políticas
públicas em relação ao atendimento dos alunos que apresentam necessidades
educativas especiais, para situar de que forma foi evoluindo esse atendimento
ao logo da história.
Sem dúvida, o objetivo foi de refletir sobre a ampliação desse atendimento,
tendo a escola comum como lócus e a garantia da escolarização como direito
de todo cidadão, que foi legitimado principalmente pela Conferência Mundial
de Educação para Todos — Jontiem (1990) e a Declaração de Salamanca (1994)
que possibilitou a adoção de sistemas mais flexíveis e abertos que atendam
as diferentes necessidades, possibilitando um nível elevado de rendimento. A
LDB nº 9.394/96 possibilitou reformulações, após dedicar um capítulo inteiro
à Edicação Especial, colocando em evidência as suas especificidades.
Atividades de aprendizagem
1. Percebe-se que com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, muitos
avanços foram propostos, você pode apontar pelo menos dois?
2. Comente sobre os avanços da Educação Especial possibilitados pelas políticas
públicas internacionais para a inclusão.
3. Comente sobre os avanços da Educação Especial possibilitados pelas políticas
públicas nacionais para a inclusão.
4. Organize um quadro em que seja possível sintetizar as principais contribuições
da Conferência Mundial de Educação para Todos — Jontiem (1990) e da De-
claração de Salamanca (1994).
5. Faça uma síntese do capítulo destinado à Edicação Especial na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, apontando pontos que ainda precisamos avançar
em termos de conquista.
Objetivos de aprendizagem:
Refletir sobre as áreas da Educação Especial, a fim de adquirir
subsídios teóricos que possibilitem atuar com competência
na escola regular, enfrentando os desafios da inclusão.
Analisar as possibilidades da inclusão em cada área, refle-
tindo sobre o atendimento educacional especializado.
Reconhecer a importância do trabalho de estimulação es-
sencial, verificando sua influência para o desenvolvimento
global da criança de 0 a 3 anos e 11 meses de idade.
Analisar a influência da ludicidade na aprendizagem e no
desenvolvimento infantil das crianças com necessidades
educacionais especiais.
Refletir sobre a barreira do preconceito, a ética e a inclu-
são do aluno com NEE, como oportunidade de minimizar
situações de discriminação, promovendo a igualdade de
oportunidades.
Verificar a inclusão do aluno adolescente ou adulto, anali-
sando o trabalho realizado na educação de jovens e adultos
e a educação sexual do deficiente intelectual, verificando
que a sexualidade compreende várias dimensões do rela-
cionamento humano.
Pelos objetivos, você verificou os conteúdos que serão
abordados e as intenções educacionais, agora, veja o que cada
seção propõe:
Introdução ao estudo
É com muita alegria que iniciamos a unidade 3, na qual apresento para você as
áreas da Educação Especial. Espero que se sinta desafiado a promover a inclusão em
sua escola e a aprofundar-se nas leituras sugeridas em cada seção; você está convidado
a lançar um novo olhar para a deficiência. Para iniciar o trabalho, observe antes os
objetivos de aprendizagem.
As áreas da Educação Especial compreendem: Deficiência intelectual, Deficiência
auditiva, Deficiência visual, Deficiência física, Transtorno Global do Desenvolvimento
— TGD, Deficiência Múltipla, Altas habilidades/superdotação e Surdocegueira. São
alunos que são atendidos na escola comum ou atendimento especializado, o qual
considera as necessidades dos alunos, elimina barreiras, promovendo a acessibili-
dade, complementa a formação e contribui para o desenvolvimento da autonomia.
Os dados do CENSO realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatís-
tica — IBGE no ano de 2010 apontam um contingente de 45,6 milhões de pessoas
com pelo menos uma das deficiências: visual, auditiva, motora e intelectual, o que
corresponde a 23,9% da população. Com o CENSO percebe-se que houve um au-
mento considerável em relação ao número de matrículas de alunos com necessidades
educacionais especiais no ensino regular.
Estamos iniciando mais uma unidade, na qual você será instigado a pensar sobre
práticas inclusivas na educação de crianças, jovens e adultos. Temas como ética,
preconceito, discriminação e sexualidade serão desenvolvidos sob a ótica inclusiva,
a fim de refletir quanto a melhoria da qualidade de vida e condições educacionais,
possibilitando a socialização no espaço escolar.
O projeto inclusivo precisa ser assumido por todos, a fim de que, por meio de um
projeto político-pedagógico que assuma o compromisso coma diversidade, baseado
em princípios democráticos, possa realizar adaptações curriculares, que permitam
concretizar metas, sustentadas em novos paradigmas, desafiando o professor a ser
flexível, levando-o a caminhar para níveis mais elevados de formação, compromisso
e enfrentamento das dificuldades em relação ao processo inclusivo.
É necessário o preparo de toda a comunidade escolar para receber bem os alunos;
uma nova concepção de escola precisa ser desenvolvida, a fim de que experiências
educacionais possam contribuir com a inclusão dos alunos com necessidades
educativas especiais, tornando a escola um espaço acolhedor, de aprendizagem,
sustentado por uma prática educativa que favoreça novas formas de compreensão
sobre a deficiência, redefina o planejamento e acompanhe a trajetória escolar dos
alunos, contribuindo com a crença da possibilidade de mudança e aprendizagem de
todos. É necessário criar uma imagem positiva em relação aos alunos que estão em
processo de inclusão, desenvolvendo conteúdos atitudinais, trabalhando o respeito,
valores e cooperação.
A visão subnormal ou baixa visão caracteriza-se pela perda de visão que não
permite tratamento clínico com a utilização de óculos ou cirúrgico, o indivíduo
apresenta acuidade visual abaixo de 30%. “A baixa visão traduz-se numa redução
do rol de informações que o indivíduo recebe do ambiente, restringindo a grande
quantidade de dados que este oferece e que são importantes para a construção do
conhecimento sobre o mundo exterior” (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 17).
A escola que recebe o aluno cego ou com baixa visão precisa encontrar meca-
nismos para desenvolver todas as potencialidades dos educandos, possibilitando a
aprendizagem. No contexto escolar, o professor ainda sente-se despreparado para
atender esse aluno e realizar a flexibilização curricular. Para que possa promover a
aprendizagem de todos, é necessário rever objetivos, metodologias, procedimentos
avaliativos e a questão do tempo e ritmo do aluno. Para que possa aprender deve-se
também disponibilizar recursos físicos e materiais voltados às suas necessidades.
Vamos conhecer um pouco sobre esses recursos?
Em relação aos materiais, o aluno com deficiência visual pode utilizar-se de fer-
ramentas da informática denominadas software ou hardware, em que encontramos
programas sintetizadores de voz como é o caso do Jaws, do Dosvox e do Virtual Vision
proporcionando maior autonomia. Um dos hardwares muito utilizado pelo deficiente
visual na escola é o pen drive com MP3 que permite “[...] a gravação das aulas [...]
para posteriores audições, ou se for o caso, para futuras anotações em Braille” (CA-
VALCANTI; MEDEIROS; COSTA, 2010, p. 93). A reprodução do material impresso
utiliza a impressora Braille que tem custo elevado, mas nos CAP’s encontramos esse
equipamento. Outros recursos também estão disponíveis como: “[...] caderno de
telefones, agenda, calculadora, preenchimento de cheque etc., jogos diversos; pro-
aula, para que consiga visualizar o quadro de giz e possa ouvir melhor o professor
mediante a escolha de um lugar adequado.
O mobiliário deve ser estável e qualquer alteração deve ser avi-
sada. Convém reservar um espaço na sala de aula com mobiliário
adequado para a disposição dos instrumentos utilizados por esses
alunos que devem incumbir-se da ordem e organização do material
para assimilar pontos de referência úteis para eles (SÁ; CAMPOS;
SILVA, 2007, p. 22).
1.2 Surdocegueira
A surdocegueira representa um desafio para a inclusão escolar; diz respeito ao
educando com problemas nos órgão sensoriais, ou seja, a audição e a visão. Foi
caracterizada como uma categoria distinta da deficiência múltipla; o ensino precisa
ser totalmente individualizado.
O aluno com deficiência auditiva poderá ser atendido na sala de recursos, por
um profissional especializado, e usufruir de materiais diferenciados, além de jogos
e brinquedos educativos, podendo ser atendido individualmente ou em grupos. O
trabalho busca complementar o desenvolvido na sala regular, favorecendo a apren-
dizagem significativa, possibilitando um trabalho colaborativo entre professor da
sala de recursos com o professor da sala comum e equipe pedagógica (DIAS; SILVA;
BRAUN, 2007).
Em relação à inclusão com alunos ouvintes, criam-se espaços na escola comum
onde possam conviver e construir sua identidade; nesse sentido, Soares e Lacerda
(2007) consideram importante para essa construção a convivência também com alunos
surdos, para que não acarrete problemas em relação à sua aprendizagem.
No contato entre surdos, são percebidos modos de agir, pensar,
comportar-se ante diferentes situações, posicionar-se ante o contexto
social em que vivem. Além disso, possibilita um olhar para o ouvinte
de outra forma, favorecendo a construção de identidade mais íntegra
na relação com sua realidade (SOARES; LACERDA, 2007, p. 145).
Saiba mais
Atendimento Educacional Especializado — Pessoa com surdez
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf>.
Pires, Blanco e Oliveira (2007) apresentam exemplos de alunos que têm de-
ficiência múltipla:
[...] uma criança surda que também tem dificuldade de movimentar
seus membros do lado esquerdo (hemiplegia), ou uma pessoa com
deficiência mental com grave comprometimento na retina que
reduz, consideravelmente, o campo visual, deixando-a assim com
baixa visão (p. 140-141).
De acordo com Pires, Blanco e Oliveira (2007), a criança com deficiência múltipla
apresenta diferentes graus de necessidades educacionais especiais, e as adaptações
no currículo envolvem conteúdos, metodologias e recursos para cada tipo. Algumas
crianças não possuem controle dos esfíncteres; outras apresentam paralisia cerebral,
o que implica em inúmeras barreiras para sua permanência na escola comum; podem
apresentar, ainda, limitações motoras e dificuldades da fala.
Para que o ensino se desenvolva, é necessária alguma forma de co-
municação que permita a troca entre o sujeito que aprende e seus
interlocutores. Para as pessoas que não podem usar a língua oral
escrita e mesmo a língua de sinais, estão sendo desenvolvidas as
formas alternativas de comunicação, designadas como comunicação
alternativa e ampliada — CAA. As formas de desenvolvimento da
CAA podem ir das mais simples e artesanais, como piscar os olhos
quando a opção desejada aparecer por escrito, na voz do interlocutor
ou nas imagens e figuras apresentadas, ate as que são desenvolvidas
com tecnologias complexas, como o software que permite a criação
de telas com opções variadas e as que chamamos de pranchas por
terem sido inicialmente pensadas e feitas com cartões e papeis colo-
ridos (NUNES, 2003 apud PIRES; BLANCO; OLIVEIRA, 2007, p. 147).
Saiba mais
Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão. Dificuldades acentuadas de aprendizagem
— deficiência múltipla: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf>.
Vale a pena destacar que as deficiências físicas são mudanças do aparelho loco-
motor, podem ter origem por meio de diversas patologias, com o intuito de buscar um
atendimento educacional adequado, o primeiro passo é o diagnóstico. A deficiência
física foi definida na legislação pelo Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004:
[...] deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou
mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometi-
mento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação
ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros
com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades
estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho
de funções (BRASIL, 2004a).
A criança com distrofia genética, ou seja, que apresenta doenças genéticas ca-
racterizadas por uma degeneração do tecido muscular, “[...] apresenta um quadro
motor distinto de uma criança com paralisia cerebral (mais caracterizada pela in-
coordenação dos movimentos), assim ambas irão necessitar de adaptações diferentes
no seu cotidiano” (MAGALHÃES, 2010, p. 50). Um resultado satisfatório do processo
de inclusão do aluno com paralisia cerebral contempla a inter-relação escola, família
e atendimento médico.
A Portaria n° 1.679, de 2 de dezembro de 1999 define no Art. 2:
Art. 2° A Secretaria de Educação deste Ministério, com o apoio
técnico da Secretaria de Educação Especial estabelecerá os requisi-
tos, tendo como referência a Norma Brasil nº 9.050, da Associação
Brasileira de Normas Técnicas, que trata da Acessibilidade de Pes-
soas Portadoras de Deficiências, Edificações, Espaço, Mobiliário
e Equipamentos Urbanos.
Parágrafo único. Os requisitos estabelecidos na forma do caput
deverão contemplar, no mínimo:
para alunos com deficiência física: eliminação de barreiras ar-
quitetônicas para circulação do estudante, permitindo acesso aos
espaços de uso coletivo; reserva de vagas em estacionamentos nas
proximidades das unidades de serviço; construção de rampas com
corrimãos ou colocação de elevadores, facilitando a circulação
Precisamos direcionar um novo olhar para nossos alunos, sem limites prévios e
adequar propostas de ensino às suas necessidades. Partindo da compreensão de que
a criança com deficiência física neuromotora necessita de adaptações curriculares
e do espaço físico adequado.
Links
A integração de crianças portadoras de deficiência física no ensino regular segundo a
perspectiva de seus pais
Marta Martins Canotilho
<http://educa.fcc.org.br/pdf/rbee/v08n01/v08n01a04.pdf>.
3.2.1 Autismo
Sua manifestação ocorre até 3 anos de idade, atingindo 0,6% da população; a
aquisição da linguagem pode ser tardia, seu uso estereotipado e repetitivo (lingua-
gem idiossincrática). Apresenta “[...] repertório restrito de interesses e atividades [e]
interesse por rotinas e rituais não funcionais” (TAVEIRA, 2011, p. 51).
O aluno com quadro de autismo tem prejuízos em relação ao seu desenvolvi-
mento, sua interação social e a comunicação. Segundo Taveira (2011), “[...] as três
áreas que o aluno pode apresentar variações e diferenças de manifestações [são] área
de interação social, área da comunicação e área do comportamento, de interesses
repetitivos e estereotipados” (TAVEIRA, 2011, p. 33). A autora apresenta algumas
características, em relação às interações sociais, comunicação e comportamento no
processo de ensino-aprendizagem, afirma que:
apresentam dificuldade em iniciar e manter uma conversação;
inicialmente podem apresentar aversão ao toque e isolamento;
Podem evitar o contato visual;
Mantêm pouca atenção às pessoas, parecem ignorar o outro e
podem expressar-se de forma incomum;
Comportamentos não verbais de iniciação e manutenção de
contato;
Podem se utilizar dos adultos como ferramentas para pegar
objetos, abrir portas e outras situações intencionais (TAVEIRA,
2011, p. 34-36).
São indivíduos que apresentam dificuldades de compreensão da linguagem e,
muitas vezes, não conseguem entender uma pergunta, como orientações sobre ati-
vidades ou até mesmo uma simples piada. As brincadeiras imaginativas são ausentes
ou prejudicadas, interessam-se por rotinas ou rituais não funcionais e movimentos
estereotipados, como bater palmas, estalar dedos, movimentar a cabeça ou o corpo,
movimentos não comuns e postura não normal. Apresentam também certa preocu-
pação com objetos, por exemplo, botões, ou partes do seu próprio corpo. Ficam
encantados por objetos que se movem, como rodinhas dos brinquedos, gostam de
abrir e fechar portas, observar o ventilador em movimento, entre outros (BELISÁRIO
FILHO; CUNHA, 2010).
Sua duração compreende semanas ou meses; podem surgir crises convulsivas, estu-
dos comprovam que algumas crianças apresentaram perda da fala ou distúrbios do sono.
Sobre a próxima etapa, a pseudoestacionária (dois e dez anos de idade), os
autores consideram melhora em alguns sintomas, principalmente no contato social,
muitas crianças perdem peso, outras apresentam perda de fôlego, aerofagia, expul-
são forçada de ar e saliva. Surgem distúrbios motores, ataxia, apraxia, espasticidade,
escoliose e bruxismo.
A quarta etapa, denominada deterioração motora tardia, surge por volta dos
dez anos, na qual ocorre pequena progressão de prejuízos motores, como também
escoliose, desvio cognitivo grave, e deficiência intelectual severa. “Meninas capazes
de caminhar independentemente apresentarão piora das dificuldades de marcha e
geralmente necessitarão de uma cadeira de rodas” (MERCADANTE; GAAG; SCHWART-
ZMAN, 2006, p. 14). A epilepsia torna-se menos frequente. Até os seis ou dezoito
meses, o desenvolvimento das meninas ocorre dentro dos padrões de normalidade.
A fala permanece ausente ou com sérios comprometimentos.
Atualmente alguns transtornos deixaram de fazer parte do grupo de TGD, são eles:
com Renzulli (1988, p. 20 apud BAPTISTA; VIEIRA, 2006, p. 167) Altas Habilida-
des/Superdotação “[...] são manifestações do desempenho humano que podem ser
desenvolvidas em certas pessoas, em determinados momentos e sob determinadas
circunstâncias”. São pessoas que apresentam as seguintes características: “habilidade
acima da média, comprometimento com a tarefa e a criatividade” (BAPTISTA; VIEIRA,
2006, p. 168).
Os alunos desse grupo apresentam alto desempenho em uma determinada área do
conhecimento, manifestando habilidade geral ou específica. A habilidade geral diz
respeito “[...] a capacidade de processar as informações, integrar experiências que
resultem em respostas adequadas e adaptadas às novas situações e à capacidade de
envolver-se no pensamento abstrato”. Em relação às habilidades específicas, verifica-
-se a capacidade de “[...] construir conhecimento, destreza e habilidade para o de-
sempenho de uma ou mais atividades especializadas e dentro de uma faixa restrita”
(BAPTISTA; VIEIRA, 2006, p. 168).
O aluno com altas habilidades apresenta excelente desempenho e grande poten-
cial em relação a sua capacidade cognitiva, pensamento criativo, capacidade de lide-
rança, e outras habilidades. Alguns termos foram utilizados na produção acadêmica
para definir esse grupo de alunos, como: criança precoce. “São chamadas de precoce
as crianças que apresentam alguma habilidade específica prematuramente desenvol-
vida em qualquer área do conhecimento, como na música, na matemática, nas artes,
na linguagem, nos esportes ou na leitura” (VIRGOLIM, 2007, p. 23). Outro termo é o
aluno prodígio, “[...] o termo ‘prodígio’ é utilizado para designar a criança precoce
que apresenta um alto desempenho, ao nível de um profissional adulto, em algum
campo cognitivo específico” (FELDMAN, 1991; MORELOCK; FELDMAN, 2000 apud
VIRGOLIM, 2007, p. 24, grifo do autor). Ao ingressar na escola, o aluno desconhece
seus próprios talentos, é nosso papel oferecer oportunidades para o desenvolvimento
de seu potencial, identificando suas habilidades e interesses, possibilitando alterações
curriculares. Estamos contribuindo, dessa forma, para que a criança sinta-se aceita
pelo professor, contudo “[...] se a criança cedo descobre que é diferente dos colegas
e que a comunicação é difícil devido à diferença de vocabulário e modo de se ex-
pressar, pode vir a não ser aceita pelos amigos” (VIRGOLIM, 2007, p. 9).
Em 1995 (BRASIL, 1995b), o MEC, por meio da publicação das Diretrizes gerais
para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/superdota-
ção e talentos, destaca que os alunos com altas habilidades/superdotação, apresentam
elevado desempenho em um ou mais dos seguintes aspectos: Capacidade Intelectual
Geral; Aptidão Acadêmica Específica; Pensamento Criativo ou Produtivo Capacidade
de Liderança; Talento Especial para Artes e Capacidade Psicomotora.
São características dos alunos que apresentam altas habilidades/superdotação de
acordo com Renzulli e Reis (apud VIRGOLIM, 2007, p. 43).
Tira notas boas na escola. Apresenta grande vocabulário. Gosta de
fazer perguntas. Necessita pouca repetição do conteúdo escolar.
Aprende com rapidez. Apresenta longos períodos de concentração.
Tem boa memória. É perseverante. Apresenta excelente raciocínio
Para que você possa conhecer mais sobre o apoio pedagógico ao aluno que
apresenta Altas Habilidades/Superdotação, deixo um link muito interessante, vale a
pena conferir.
Saiba mais
VIRGOLIM, Ângela M. R. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais. Brasília:
Secretaria de Educação Especial, 2007.
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab1.pdf>.
Saiba mais
Grandes nomes da História — Altas habilidades/superdotação
Albert Einstein, William Shakespeare, Wolfgang Amadeus Mozart, Isaac Newton, Charles Darwin,
Leonardo da Vinci, Marie Curie, Mahatma Ghandi e Pablo Picasso.
Neste contexto, Rutter (2000 apud LINHARES, 2004) aponta o processo de resi-
liência como a resistência a esses efeitos, oriundos das experiências de risco, o que
sugere diversas respostas pessoais, a partir dessa situação de estresse. A recuperação
dependerá das situações protetoras, das suas experiências prévias e qualidades po-
sitivas da criança. As circunstâncias adversas, quando persistentes, prejudicam o seu
poder de enfrentamento, ocasionando problemas que, muitas vezes, são difíceis de
reverter. O nascimento prematuro também é considerado um fator de risco; quando
a criança necessita de suporte tecnológico, a família apresenta condições adversas
ou com possibilidade de morte ou problemas irreversíveis.
Os neonatos de alto risco e pré-termo de muito baixo peso têm alta probabilidade de
desenvolver problemas de desenvolvimento e aprendizagem (...) os neonatos pré-termo
são recém-nascidos com 37 semanas de idade gestacional (o nascimento em termo
situa-se em torno de 40 semanas de gestação). Os bebês de baixo peso nascem com
2.500 gramas ou menos. Os nascidos abaixo de 1.500 gramas, por sua vez, são deno-
minados muito baixo peso, enquanto os nascidos abaixo de 1.000 gramas são crianças
de extremo baixo peso e que podem apresentar diferentes problemas em relação ao seu
desenvolvimento, podendo manifestar riscos biológicos, psicológicos e sociais (RUTTER
2000 apud LINHARES, 2004).
O grupo de crianças atendido por programas de estimulação essencial compreende
crianças com deficiência intelectual, que apresentam paralisia cerebral, síndromes, indi-
víduos com atrasos quanto ao seu desenvolvimento neuropsicomotor, deficiência visual,
auditiva, como também situações de alto risco, como as descritas anteriormente, ou seja,
crianças prematuras, desnutridas ou em situação de vulnerabilidade. Para crianças autistas,
“Há programas voltados para a áreas específicas (e envolve) interação social, comunicação,
interação com pares, processamento sensorial” (LAMPREIA, 2004, p. 294).
O trabalho se realiza em parceria com a família e prioriza o lúdico, o desenvolvi-
mento dos sentidos, do esquema corporal, da linguagem, da capacidade imaginativa,
proporcionando ao educando o desenvolvimento integral na área psicológica, física
e social. Dessa forma, estamos minimizando os seus déficits, contribuindo para o
desenvolvimento de suas potencialidades. Estimulação essencial é
[...] a terapêutica para crianças pequenas com problemas do desen-
volvimento. Visa apoiar a criança na construção de seus instrumen-
tos de intercâmbio com o meio (psicomotricidade — linguagem e
comunicação — aprendizagem — brincar — hábitos da vida diária
— socialização), levando em conta os aspectos maturacionais, in-
telectuais e emocionais (BRANDÃO; JERUSALINSKY, 1990, p. 55).
Para dar atendimento à criança especial, por exemplo, é necessário conhecer suas
características e necessidades educacionais especiais, respeitando seu ritmo próprio,
com um olhar a tento é possível promover a sua integração, tornando-o participativo
nas atividades desenvolvidas. Para Friedmann (1998, p. 56)
O educador levando o jogo para dentro da escola ele traz uma
possibilidade de pensar a educação numa perspectiva criadora,
autônoma, consciente. Pois através do jogo, não somente abre-se
uma porta para o mundo social e para a cultura infantil, como se en-
contra uma rica possibilidade de incentivar o seu desenvolvimento.
Crianças com deficiência visual precisam ser estimuladas com brinquedos para se
interagirem e explorarem as diversas situações, contribuindo para o não isolamento,
a autoconfiança e a oportunidade de ampliar seu conhecimento. Por meio dos jogos
as crianças com deficiência auditiva aprimoram os órgãos dos sentidos, em espe-
cial a percepção tátil e auditiva. As atividades lúdicas para crianças surdas devem
possibilitar a discriminação dos sons graves e agudos, a compreensão de conceitos,
palavras e fonemas (ADAMUZ; ZAMBERLAN, 1998).
Brincar é direito e atividade essencial para a criança com necessidades educa-
cionais especiais; o professor identificando suas características e nível de desenvol-
vimento pode organizar situações a partir de suas possibilidades. Com a leitura você
pode perceber a importância dos jogos, brinquedos e brincadeiras para o desenvol-
vimento de crianças especiais ou não.
A educação de jovens e adultos volta-se para jovens e adultos que não realizaram
seu processo de escolarização na idade adequada ou que retornam à escola após um
determinado tempo para dar continuidade aos seus estudos ou iniciá-los. A EJA atende
os alunos com necessidades educacionais especiais, buscando oferecer igualdade
de oportunidades a todos.
Estudos mostram a preocupação com a qualidade dessa modalidade e sua amplia-
ção no que se refere ao atendimento dos jovens e adultos com deficiência, buscando
atender o disposto no Parecer CEB nº 1/2000 (BRASIL, 2000f) que traz um panorama
das funções da EJA, destacando sua formação contínua ao longo da vida, para ampliar
a inserção no mundo do trabalho e na sociedade. A realidade mostra que os alunos
com deficiência que ainda não foram alfabetizados frequentam escolas especiais,
classes especiais ou mesmo o ensino regular, onde muitos estudam com crianças e
não em salas da EJA; é fato que a EJA necessita ampliar seu atendimento, pois, muitas
vezes, esses alunos recebem uma educação infantilizada. “Entendemos que existe
ensino de qualidade quando as ações educativas se pautam por solidariedade, cola-
boração, compartilhamento do processo educativo com todos os que estão direta ou
indiretamente nele envolvidos” (MANTOAN, 2008, p. 61).
A EJA é uma modalidade que atende indivíduos diferenciados, que precisam ser
valorizados por seus professores e socialmente, sendo necessário que os professores
redimensionem sua prática. Redimensionar nossas práticas inclusivas no contexto do
ensino regular envolve um repensar das nossas ações, compreendendo-as a partir das
mudanças ocorridas nas estruturas curriculares, a fim de delinear um novo caminho,
é um desafio para todos nós, pois “[...] a perspectiva da inclusão exige o repensar das
condições da prática docente e de suas dimensões” (RIBEIRO, 2003, p. 41).
A Declaração de Salamanca (1994), ao se referir sobre Princípios, Políticas e Prá-
ticas na área das necessidades educacionais especiais, em seu artigo onze, reafirma
que existem milhões de adultos com deficiência e sem acesso a educação básica,
fruto de uma parcela bem pequena da população que tinha acesso no passado. Pro-
clama a necessidade de
[...] promover a alfabetização e o aprendizado da matemática e de
habilidades básicas às pessoas portadoras de deficiências através
de programas de educação de adultos. Também é importante que
se reconheça que mulheres têm frequentemente sido duplamente
desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificulda-
des causadas pelas suas deficiências. Mulheres e homens deveriam
possuir a mesma influência no delineamento de programas edu-
cacionais e as mesmas oportunidades de se beneficiarem de tais.
Esforços especiais deveriam ser feitos no sentido de se encorajar a
participação de meninas e mulheres com deficiências em progra-
mas educacionais (DECLARAÇÃO..., 1994).
Segundo Carvalho (2006), os alunos da EJA são alunos que estão inseridos no
mercado de trabalho, pais, mães, com diversas maneiras de conceber o mundo; são
pessoas com baixo poder econômico e pouca escolaridade. É nesse contexto que o
aluno com necessidades educacionais especiais será incluído.
Carvalho (2006), ao pesquisar sobre alunos com deficiência intelectual matri-
culados na EJA, constatou que apesar de muitos avanços na área, as mudanças em
relação à qualidade não estão ocorrendo. A EJA apresenta forma de organização em
módulos, ensino flexível em relação ao tempo e espaço e terminalidade específicos.
Os alunos com deficiência intelectual, apesar das suas limitações em algumas
áreas, são capazes, por outro lado, de adquirirem habilidades, que lhes possibilitem
independência em relação às atividades da vida diária e comportamentos sociais que
favoreçam a inclusão social. Um trabalho cooperativo entre família e escola contribui
para a promoção do desenvolvimento do aluno especial.
O MEC salienta que a área da Educação Especial, abrange a EJA e a educação
profissional, como forma de ampliar as possibilidades e oportunidades de escola-
rização, preparação o mundo do trabalho e inserção social. Em 2003, elaborou o
documento Educação profissional: indicações para a ação: a interface educação
profissional/ Educação Especial (BRASIL, 2003a) com a intenção de realizar uma
série de ações educacionais que possibilitassem ganhos em termos de qualidade,
removendo barreiras físicas, arquitetônicas, pedagógicas e atitudinais, possibilitando
formação continuada aos educadores. O documento trata também da necessidade
de estabelecer parcerias das escolas com o mundo do trabalho.
Muitos adultos especiais estão ingressando no mercado do trabalho, por exigên-
cia política, entretanto, as escolas não estão preparadas para esse ingresso, falta um
processo dialógico que possa transformar as condições trabalho. Muitas empresas
não estão sendo solidárias em relação a esses funcionários especiais e acabam não
tendo muita paciência com eles.
A instituição que oferta a Educação Especial precisa rever suas propostas cur-
riculares, respeitando o tempo de cada aluno, acolhendo-o com um novo olhar.
A formação do adulto com necessidades especiais para o mundo do trabalho tem
ocorrido por meio de oficinas, em escolas especializadas.
O Ensino Superior também recebe jovens e adultos com necessidades educacio-
nais especiais; a meta do MEC está voltada para a inclusão e as condições de aces-
sibilidade. Dessa forma, realiza adequações arquitetônicas, mobiliários adequados
Resumo
A unidade procurou caracterizar princípios da educação de adolescentes e
adultos sob o olhar inclusivo, retratando as características da EJA, e sua forma
de atendimento; nesse contexto a temática sexualidade foi abordada em relação
ao atendimento do aluno com deficiência intelectual, diante da necessidade de
um trabalho da escola integrada com a família.
Atividades de aprendizagem
1. A escola inclusiva valoriza as diferenças e o papel social de todos os educandos,
o que requer mudanças na gestão escolar, práticas pedagógicas e nos serviços
da Educação Especial. Você pode explicar sobre cada uma dessas mudança ou
até mesmo apresentar um exemplo prático?
2. Com base nos tipos de Transtornos Globais do Desenvolvimento: Transtorno
Autista, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Transtornos Desintegrativos
na Infância, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra especificação,
apresente pelo menos uma característica de cada um.
Objetivos de aprendizagem:
Analisar as caricaturas dos surdos durante os tempos e os protago-
nistas ouvintes e surdos que principiaram a educação de surdos.
Verificar a fundação do primeiro Instituto Nacional de Educação de
Surdos no Brasil.
Conhecer as principais organizações e produções da comunidade
surda no Brasil.
Conhecer de forma detalhada o evento Congresso de Milão em 1880.
Analisar as filosofias educacionais: oralismo, comunicação total e
bilinguismo.
Compreender a filosofia bilíngue no contexto escolar e familiar.
Introdução ao estudo
Caro(a) aluno(a) vamos iniciar o estudo das raízes histórica cultural e educacional
da comunidade surda. Inicialmente vamos considerar o que é história. A história é a
ciência que estuda a maneira como os homens viveram e se organizaram no passado;
ela busca desvelar e compreender os processos de transformação que envolveu o
homem; no caso da história de surdos, estudamos como os surdos se organizaram e
viveram no passado e buscamos entender os processos de desenvolvimento e trans-
formação da comunidade surda.
Quando nos propomos a estudar a história, é necessário lembrarmo-nos de três
expressões essenciais: passado, presente e futuro. Ou seja, assim como vivemos o
presente, temos um passado e almejamos ter um futuro, com a comunidade surda
não é diferente. Para compreendermos os movimentos sociais e educacionais da
comunidade surda na atualidade, é necessário conhecer suas raízes históricas no
mundo e em nosso país.
Se você nunca parou para pensar ou até mesmo pesquisar sobre a educação de
surdos, ou talvez já tenha percorrido neste conhecimento histórico, é possível perceber
que existiram concepções com olhares distintos referentes à constituição da história
dos surdos, pois, dependendo do contexto histórico-social em que eles estiveram
inseridos, houve diferentes formas de leitura e interpretação da história acerca de
identidades surdas, movimentos surdos, memórias e artefatos culturais.
Quando buscamos os registros dos pesquisadores e historiadores é comum obser-
varmos a preocupação em apresentar os fatos históricos nos esforços de sobrevivência
cultural e da identidade dos surdos em detrimento aos modelos ouvintes com a oferta
de cura da deficiência auditiva com o objetivo da normalização.
A história da educação de surdos ao ser analisada e compreendida observa-se
que não é uma história fácil. Porém, apesar dos diversos impactos que a marcou, ela
sobressaiu, portanto, vivemos momentos históricos caracterizados por mudanças e
turbulências dessa história.
Quando voltamos a centenas de gerações ali já existia uma comunidade surda;
vamos dar início então de como tudo começou.
Para alguns povos, a surdez era considerada abominação por causa da associação
do homem à imagem semelhança de Deus. Em um contexto de supervalorização do
corpo e especialmente da tradição oral, os surdos sofreram muitas privações.
Entre 1579 e 1623, o filósofo e soldado Juan Pablo Bonet despertou interesse pela
educação dos surdos, de forma individualizada. Em 1620, Bonet publicara uma obra
cujo nome era Redução das letras e arte para ensinar a falar aos mudos, na qual o alfa-
beto manual era utilizado para ensinar gramática e leitura aos surdos (MOURA, 2000).
Outro educador que merece destaque foi Charles Michel de L’Epée (1712-1789);
ele defendia o uso da língua de sinais para a educação de surdos. Começou a ensinar
os surdos por razões religiosas, iniciando seu trabalho com duas irmãs surdas. Em 1760
fundou, em Paris, o primeiro Instituto Nacional de Surdos-mudos em Paris; público de
ensino coletivo, após 15 anos de fundação, já contava com 70 alunos surdos. Criou
um sistema chamado de Sinais Metódicos que os alunos eram avaliados anualmente
por meio de um questionário composto por duzentas questões de religião, as quais
seus alunos deveriam responder em francês, latim ou italiano. Conta-se que seus alu-
nos conseguiam ler ou escrever qualquer texto em francês gramaticalmente correto
quando ditado por ele; este sistema foi até 1830. Vários de seus alunos se tornaram
professores de crianças surdas (SOARES, 1999).
Jean Massieu (1772-1845) foi um dos primeiros professores surdos no Instituto
Nacional de Surdos-mudos em Paris; durante 32 anos, lecionava a língua de sinais.
Outro educador surdo foi Laurent Clerc; ele aprendeu Língua de Sinais na França, e
depois ministrou aulas de Língua de Sinais nos Estados Unidos.
Thomas Gallaudet (1787-1851) se interessou pela educação dos surdos ao co-
nhecer a filha do seu vizinho, Alice Gogsell, que era surda. Em 1816 foi à França
para fazer um estágios de caráter observatório com L’Epée sobre educação de surdos,
aprendeu a língua de sinais e o sistema de sinais metódicos de L´Epée. Seu instrutor
foi Laurent Clerc. Thomas contratou Clerc que foi aos Estados Unidos para fundar
uma escola pública para surdos; Clerc aprendeu com muita determinação o inglês e
a escola começou a funcionar em abril de 1817.
Esse período foi denominado como Revelação Cultural; a comunidade surda des-
frutava de um momento de glória. Segundo Perlin (2000), há evidências de destaque
em diferentes campos de conhecimentos por parte dos surdos; havia escritores surdos,
artistas surdos e outros bem-sucedidos em diversas áreas. Foi nesse período favorável
mundialmente que foi fundado o Instituto Nacional de Educação de Surdos — INES
aqui no Brasil em 1857. Vamos conhecer alguns detalhes da fundação desse Instituto
em nossa próxima seção.
saída da professora D. Amélia Emilia da Silva Santos, que fora dispensada por não
mais existirem alunas surdas no Instituto.
Somente na década de 30, as meninas puderam voltar ao Instituto em regime
externato, tendo a direção do Instituto sob as responsabilidades do Dr. Custódio Fer-
reira que teve como marco desse período a obra de ampliação do Instituto, situado
na Rua das Laranjeiras.
Em 1957 por decreto imperial, Lei nº 3.198, de 6 de julho (BRASIL, 1957), o
“Imperial Instituto dos Surdos-Mudos” passou a chamar-se Instituto Nacional de
Educação dos Surdos — INES. Nessa época, Ana Rímola de Faria Daoria assumiu a
direção do INES, com a assessoria da professora Alpia Couto.
Depois da fundação do Instituto Nacional de Educação de Surdos — INES, vá-
rios outros institutos e escolas surgiram no país como: o Instituto Santa Terezinha
para meninas surdas (SP), a Escola Concórdia (Porto Alegre-RS), a Escola de Surdos
de Vitória, o Centro de Audição e Linguagem “Ludovico Pavoni” — CEAL/LP — em
Brasília-DF, Instituto Londrinense de Educação de Surdos — INES.
A FENEIS é uma entidade filantrópica, sem fins lucrativos com intento sociocul-
tural, assistencial e educacional que tem por finalidade a conservação e a luta dos
direitos da Comunidade Surda Brasileira. É bastante procurada e reconhecida pelos
ouvintes que pretendem aprender a língua de sinais e receber certificação de tradu-
tores/intérpretes de LIBRAS pelas bancas de avaliação realizadas pelas FENEIS em
várias regiões do Brasil. É filiada à Federação Mundial dos Surdos.
Outra comunidade de surdos organizada é a Confederação Brasileira de Desportos
dos Surdos — CBDS, fundada em 1994, em São Paulo. Essa confederação é responsá-
vel por organizar e regulamentar várias práticas de diversas modalidades de esportes
praticadas pelos surdos; também promove competições entre as associações de surdos.
Com similaridade existem também as Federações Estaduais Esportivas de Surdos que
promovem intercâmbios esportivos dentre as várias associações de surdos do Estado.
Podemos também mencionar outras instituições que se fundaram com intuito
de promover realizações sociais e educativas em prol da comunidade surda como:
associações de pais e amigos de surdos, associações de tradutores/intérpretes de
LIBRAS, escolas de surdos e outros.
Com certeza, não podemos deixar de mencionar as comunidades com repre-
sentação religiosa como uma das pioneiras que tiveram e tem papel extremamente
importante na difusão da língua de sinais e trabalhos em prol da comunidade surda
através de ministérios com surdos em diversas instituições religiosas.
Alguns acontecimentos mais recentes.
Em setembro de 1997 foi iniciada, pela primeira vez no Brasil, a exibição de
Closed Caption (acesso à exibição de legenda na televisão) no Jornal Nacional. No
mesmo ano foi ordenado o primeiro pastor surdo Hélio Moreira dos Santos pela igreja
Batista do Brasil — Goiânia — GO
Em 1999 foi lançada a primeira revista da FENEIS, com capa ilustrativa do dese-
nhista surdo Silas Queirós.
Em 2002 houve a formação de agentes multiplicadores LIBRAS em Contexto pelo
MEC/FENEIS.
Em 2003 foi ordenado o primeiro pastor surdo pela igreja Presbiteriana Indepen-
dente do Brasil, Fabio Luiz Vedoato — Londrina — PR.
Em 26 de novembro de 2006 foi ordenado o segundo padre surdo, Wilson Czaia
em Curitiba.
Em 2006 iniciou o curso Letras/LIBRAS com 9 polos em diversos estados do Brasil.
Mais recentemente, em 2012, sete doutores surdos escreveram uma carta ao Mi-
nistro Mercadante explicitando o contexto educacional de surdos no Brasil e algumas
reinvindicações; a carta foi assinada pelos seguintes doutores surdos: Dra. Marianne
Rossi Stumpf, Dra. Ana Regina e Souza Campello, Dra. Gladis Teresinha Taschetto
Perlin, Dra. Karin Lilian Strobel, Dra. Patrícia Luiza Ferreira Rezende, Dr. Rodrigo
Rosso Marques e Dr. Wilson de Oliveira Miranda.
Links
Vale a pena ler a carta no link a seguir.
<http://www2.unirio.br/unirio/cchs/educacao/grupos-de-pesquisa/CARTAABERTADOSDOUTO-
RESSURDOSAOMINISTROMERCADANTE.pdf>.
Acesse também o site <http://www.feneissp.org.br/> para conhecer mais sobre essa Federação.
ensino, declara-se que oito a dez anos é a faixa etária mais favorável para a
admissão de uma criança surda na escola; preferencialmente o ano letivo seja
de sete a oito anos; os professores devem ensinar turmas de até dez alunos,
não mais que isso (aprovado);
Oitava resolução: para evitar um fracasso escolar nas escolas que o método
oral ainda não está em pleno funcionamento, aconselha que os alunos recen-
temente matriculados estejam em um mesmo grupo para receber o ensino por
meio da fala; que esses novos alunos não se misturem com aqueles alunos que
tiveram defasagem no ensino pela fala e que finalizarão a educação em sinais;
que todos os alunos antigos que aprenderam por meio dos sinais encerrem sua
educação e que todos os anos sejam estabelecidos grupos de alunos oralizados.
Após o congresso de Milão, o oralismo puro invadiu a Europa e a América Latina
e com a intenção do educador ouvinte assumir o controle total na educação e nas
salas de aulas, a figura do professor surdo desaparece, e como forma de impedir que
eles tivessem qualquer tipo de força em manifestação contrária ao oralismo, os pro-
fessores surdos foram demitidos desvalorizando os surdos como capazes de educar
e decidir. Embora os professores surdos tivessem sido demitidos e colocados para
fora do ambiente escolar, eles se uniram aos demais da comunidade surda, com os
das associações de surdos para batalharem na defesa do direito linguístico cultural
preservando, assim, a língua de sinais.
O objetivo de orientar a educação de surdos unicamente à aprendizagem da língua
oral já se havia manifestado em outras épocas da história, mas nesse período esse obje-
tivo se tornou mais extremo e radical. Tendo como finalidade de conquista a língua
oral iniciou a proibição de outras formas de comunicação, sendo a língua de sinais
reprimida. Nesse momento histórico, a concepção da surdez e do surdo se enquadrou
ao modelo clínico-terapêutico em clara oposição ao modelo sócio antropológico.
O modelo clínico-terapêutico tinha a imposição estritamente relacionada à pa-
tologia, com o déficit biológico, a deficiência do ouvido, culminando em estratégias
reparadora e corretiva. Esse modelo significava medicalizar a surdez com a atenção
à cura do problema auditivo, à correção de defeitos da fala, treinamento de outras
habilidades como a leitura orofacial; dessa forma cristalizava o discurso da medicina
explicitando a importância da cura medicinal.
De acordo com Skiliar (1998), a aplicação do modelo clínico-terapêutico caracte-
rizava os surdos em relação à oralidade como aqueles que apresentavam dificuldade
na organização da linguagem e na retenção do vocabulário dado, com expressão
oral pobre, aqueles que apresentavam comunicação boa ainda possuíam defeitos na
articulação dos fonemas com mau uso das preposições, artigos e formas pronominais.
Igualmente, três anos após o Congresso de Milão, em 1883, houve o Congresso
da Instrução do Rio de Janeiro que tratou da educação dos surdos. Os pareceres
realizados pelo diretor Dr. Tobias Leite e pelo professor do Instituto, Dr. Menezes
Vieira, eram bastante distintos.
O professor Dr. Menezes Vieira apresentava o discurso que tinha como tônica a
importância de oferecer instrução aos surdos para torná-los produtivos e socialmente
viáveis, fazia severas críticas ao programa de ensino do diretor Dr. Tobias Leite que
tinha como foco na escrita e na profissionalização e discordava da orientação da oferta
da disciplina de Linguagem Articulada somente para os alunos que apresentavam mais
aptidão. Sua concepção era em consonância à deliberação do Congresso de Milão
ao ensino indistinto dessa disciplina; argumentava que os exercícios de articulação
oral favoreciam o desempenho dos órgãos da respiração e favoreciam positivamente
a oxigenação cerebral; era defensor acintoso da oralização. Apesar de discordantes,
os pareceres refletiam uma mudança na mentalidade quanto à educação dos surdos;
a ideia de caridade era substituída pela de se formar cidadãos úteis.
A disciplina da Linguagem articulada era defendida para todos, na perspectiva
de que a escola deveria desenvolver todas as potencialidades das pessoas surdas,
inclusive a fala, para que essas pessoas pudessem viver naturalmente em sociedade,
em contrapartida a defesa por uma profissão e alguma escrita para a comunicação
básica refletia a ideia de meio-cidadão. Com as distintas visões e discussões acarre-
tava alternância nos programas desenvolvidos pelo Instituto.
Quase 100 anos depois, no início do século XX, verificaram-se os primeiros relatos
dos insucessos do oralismo, o desenvolvimento da fala era insatisfatório e constatações
de atraso no desenvolvimento global eram bastante significativas. O nível de fala e
aprendizado da leitura e escrita dos surdos após sete a oito anos de educação oral
era muito ruim; os surdos não tinham preparo para nenhuma função, se encontravam
em sérias dificuldades de comunicação, oral e escrita, estava evidente o fracasso da
pedagogia oral (Fernandes, 2003).
O método oralista foi a forma dominante de educação do surdo durante quase
um século; no entanto, a língua de sinais continuava sendo utilizada pelos surdos
tanto nas escolas, nas associações de surdos, e onde os surdos adultos se encontras-
sem. Nas escolas, a metodologia poderia ser oral, mas nos dormitórios, no recreio,
em qualquer momento em que os surdos se encontrassem fora do domínio de seus
professores a comunicação se dava pela língua de sinais.
Em especial destaco Alexander Grahan Bell defensor do oralismo nessa época e
Edward Gallaudet que era a favor do uso da língua de sinais.
Moura (2000) apresenta algumas informações curiosas acerca de Alexander G.
Bell. Tão conhecido como o inventor do telefone foi um defensor ferrenho do ora-
lismo. Nasceu em uma família que trabalhava com a fala e com surdos na Escócia e,
em seguida, na Inglaterra. Sua primeira formação era Filosofia, em 1871, foi para os
Estados Unidos onde deu continuidade ao trabalho da família em oralizar os surdos,
sendo essa sua luta até o fim de sua vida. Casou-se com Mabel que era surda e fora
educada pelo método oral e não tinha contato com os surdos.
Bell considerava a surdez como um desvio, uma doença a ser tratada; a língua
de sinais era para ele como um estigma que devia ser encoberto; cabia aos ouvintes
apoiar os surdos negando a surdez e a cultura surda.
5.1 Oralismo
Apesar dos sucessos da comunidade surda, havia de forma contraditória aqueles
que priorizavam e defendiam a educação oralista que derivou o chamado Império
Oralista após o Congresso de Milão (Itália) em 1880, como você pode conhecer na
seção sobre o Congresso. Como dito anteriormente, essa é a fase denominada Iso-
lamento Cultural.
Após o evento crucial Congresso de Milão em 1880, o conceito surdo passou
e se fortaleceu para o de deficiente, defendido pela medicina, sendo Alexander
Graham Bell um dos fortes influenciadores e defensores da oralização, resultando
a descaracterização do surdo como diferente e a sua caracterização como anormal,
como indivíduo a ser tratado e curado. Durante muito tempo e até há pouco a surdez
continuou atrelada ao quadro clínico-patológico.
Por mais de cem anos, o oralismo sobrepujou os espaços escolares e extraescola-
res, pois os pais eram advertidos a não utilização de qualquer tipo de comunicação
gestual porque esta poderia ser prejudicial no processo educacional, tornando a
criança surda preguiçosa para adquirir a fala. Porém, embora nas escolas a metodo-
logia fosse oral, nos dormitórios, no recreio, nas associações, em qualquer local em
que os surdos se encontrassem fora do domínio de seus professores e pais a comu-
nicação acontecia por meio da língua de sinais.
Chamado Império oralista, defendia a oralização dos surdos por motivações
ideológicas e políticas, com o objetivo principal da destruição de uma minoria lin-
guísticas e cultural que era uma ameaça à hegemonia dos ouvintes na concepção
dos seus defensores.
Nesse contexto, os surdos eram vistos como uma subclasse sem poder de de-
cidir o que era melhor para eles que diante daqueles que “detinham” o saber, eles
deveriam curvar-se. A ideologia educacional que modelaram a educação de surdos
foi moldando também a forma pela qual as pessoas iam constituindo a sua ideia de
surdo, atribuindo aos surdos às características de incapacidade, dependência, doença
e necessidades especiais (Moura, 2000).
Segundo Moura (2000), quando é solicitado a uma criança surda que se comporte
linguisticamente semelhante ao outro, no caso o ouvinte, sem ao menos considerar
sua maneira própria de comunicação, mas dominada pelo modelo do outro, a criança
surda poderá sofrer conflitos quanto sua autoidentidade positiva.
Historicamente, em muitas escolas no Brasil, no que se refere à Comunicação
Total, embora os sinais estivessem sendo utilizados de alguma maneira, a ênfase à
oralidade e o papel da escola continuavam mais voltados para a oralização do que
aos conteúdos acadêmicos, e modelos antigos de leitura e escrita utilizados quando
essas escolas eram oralista continuavam a ser aplicados, sem nenhuma mudança.
A Comunicação Total oferecida na educação de surdos surgiu de forma antagônica
ao Oralismo, embora muitos autores ainda discordassem. Essa filosofia também foi
denominada como Comunicação Bimodal, por causa da utilização da língua de sinais
concomitante da língua oral. Quanto a esse aspecto considera-se erroneamente o
somatório de língua oral e língua de sinais, por razões linguísticas. Segundo Botelho
(2005), a língua de sinais se realiza a partir de outros parâmetros linguísticos, como
a visão e o movimento; no caso da comunicação bimodal não há consistência ao
status linguístico da língua de sinais.
A prática bimodal da Comunicação Total acarreta prejuízos, como a dificuldade
de estruturar o pensamento, pois na busca constante de ajuste entre a oralidade e
os sinais perde-se o fio condutor do assunto, deformando a enunciação, que, na
maioria das vezes, baseada na língua oral toma a forma de uma comunicação com
roupagem de artificialidade.
Outro prejuízo da pratica bimodal é a omissão de partes do enunciado, em ra-
zão da falta de conhecimento dos sinais pela pessoa que se comunica de maneira
bimodal, pois não há isomorfismo de categorias linguísticas, ou seja, cada sinal não
corresponde exatamente num signo verbal ou escrito. Segundo Ferreira Brito (1993),
o isomorfismo é possível exceto em algumas ocasiões, que certos sinais podem ser
traduzidos em palavras que existem nas línguas orais, porém não ocorre dessa forma
na maior parte da comunicação bimodal, o que faz com que o interlocutor tente
corresponder sinais às palavras oralizadas, apesar da ausência de correspondência
isomórfica, acarretando falta de entendimento do surdo.
Um forte apelo da Comunicação Total é assegurar diversas possibilidades caindo
no genérico, ou seja, tudo pode e deve ser usado a favor da comunicação. Nesse
caso, para a transmissão do conteúdo deve-se lançar mão de tudo ao alcance, que
para o ensino da língua escrita e oral, na abstração de uma língua compartilhada — a
língua de sinais — recorre-se ao uso de recursos de comunicação como arranjos para
suprir a ausência do prioritário — a língua em comum — língua de sinais.
Botelho (2005) considera a prática do bimodalismo como parte da Comunicação
Total como uma pretensão adotada pelo ouvinte que indisposto a aprender uma língua
diferente da sua e que não pretende mudar sua perspectiva em relação aos surdos e
à surdez permite o uso da língua de sinais, porém lisonjeia a oralidade, como apelo
emocional por parte dos oralista.
5.1.1.1 Bilinguismo
Nas últimas décadas a educação dos surdos tem sido objeto de profundas dis-
cussões, sendo atribuído a uma nova fase chamada fase de Despertamento Cultural
que iniciou na década de 60 e foi se fortalecendo até resultar na Filosofia Bilíngue.
Devido à transformação de paradigma do oralismo para a comunicação total e
ao presente bilinguismo, a aprendizagem da leitura e da escrita passou a ser o papel
principal que antes era atribuído à linguagem oral, para a construção de uma nova
identidade e autonomia da comunidade surda.
O primeiro país a implantar o bilinguismo foi a Suécia, sendo a Língua de Sinais
sueca reconhecida em 1981. A partir do reconhecimento da língua, o Parlamento
Sueco determinou que os surdos devessem ser bilíngues, isto é, os surdos deveriam
ter fluência em sua língua de sinais e na língua oficial majoritária. Como medida para
essa orientação fosse cumprida, em 1983 foi introduzido um novo currículo a ser
utilizado com o sueco escrito nas escolas para surdos, e para assegurar a continuidade
da filosofia bilíngue, foi determinado que os professores para surdos tivessem conhe-
cimento da língua de sinais, a partir de 1989.
No projeto educacional bilíngue sueco, a partir do diagnóstico da surdez, os
pais são orientados a importância do contato o quanto antes da criança surda com
a comunidade de surdos da mesma faixa etária e adultos, para que possa ter contato
com a língua de sinais o mais cedo possível. Assim, as crianças são matriculadas na
pré-escola e recebem atendimento profissional; pelo menos um desses profissionais
é surdo; a língua de sinais é utilizada por todos os profissionais que terão contato
com a criança surda.
Desde 1981, quando o bilinguismo foi oficializado pelo parlamento sueco, grande
parcela da população surda daquele país trabalha em áreas que exigem formação
universitária, alguns países da América Latina iniciaram programas de educação bi-
língue e no Brasil, tentativas em algumas partes do país tem-se iniciado.
Segundo Moura (2000), o bilinguismo foi um movimento multicultural de grande
magnitude, através da reivindicação dos surdos ao direito de serem reconhecidos
como diferentes, com uma cultura própria.
então as pessoas surdas têm o direito de serem ensinadas na língua de sinais como
um direito conquistado pela mobilização da comunidade surda. A língua de sinais
preenche as mesmas funções que a língua falada tem para os ouvintes.
Lacerda (1998) diz que o modelo de educação Bilíngue propõe que sejam ensina-
das as duas línguas, a língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte
majoritário. Ao sinalizar, a criança desenvolve sua capacidade e sua competência
linguística, numa língua que lhe servirá depois para aprender a segunda a língua do
grupo majoritário, no modelo de bilinguismo sucessivo.
Souza (1998) assinala que o bilinguismo, além das questões linguísticas de re-
conhecimento da língua de sinais, requer uma posição política do Estado em dar
suporte para essa minoria linguística. Para Favorito (1999) existem dois princípios
básicos que orientam a proposta educacional bilíngue: a exposição da criança surda,
o mais cedo possível, a LIBRAS, por intermédio de monitores surdos, consultoria aos
professores sobre a LIBRAS e a reestruturação do currículo para que, no ensino da
Língua Portuguesa escrita, seja utilizada metodologia de segunda língua.
Albres (2003) ao discutir sobre a interação da língua de sinais e a língua por-
tuguesa no sistema de ensino, afirma que há a necessidade de mais estudos para
melhor compreensão das peculiaridades da língua de sinais, pois, ela não é a língua
legítima do sistema de ensino, sendo vista apenas como um recurso didático. Por
essa razão, não se produz na escola o estudo e conhecimento das regras e gramática
da língua de sinais, a “primeira língua” dos surdos dentro de uma proposta bilíngue,
porém a Língua Portuguesa, essa sim, constitui parte integrante dos pressupostos e
acompanhamento obrigatório da escola como produto legítimo a ser barganhado.
Apesar das propostas educacionais direcionadas para o indivíduo surdo terem
o objetivo de proporcionar o desenvolvimento pleno de suas capacidades; infeliz-
mente, não é isso que se observa na prática, porque existe uma série de limitações
nas diferentes práticas pedagógicas que resultam ao final da escolarização básica,
uma defasagem em relação à leitura e escrita consequentemente de domínio dos
conteúdos acadêmicos.
Albres (2003) é enfática ao afirmar que as dificuldades de leitura e escrita citadas
são consequência da falta de métodos e procedimentos de ensino suficientemente
eficazes para que o surdo alcance uma produção satisfatória em relação à leitura
e escrita e o que pode se verificar é que a proposta de educação bilíngue do Brasil
está tendendo a formação de surdos monolíngues, pois são proficientes em língua de
sinais com precárias habilidades na língua portuguesa escrita e falada.
Atualmente, existem certas divergências em relação à inclusão dos alunos surdos
no ensino regular, visto que, para alguns, a escola especial segrega os alunos forta-
lecendo o isolamento destes cada vez mais, com resultados de interação social com
os ouvintes não muito positivos. Em contrapartida na opinião de outros, a escola
especial fortalece positivamente a comunidade surda, sua cultura e sua identidade,
ressaltando a escola especial como espaço de aquisição de uma língua efetiva que
promove o desenvolvimento cognitivo da criança.
é necessário que a família também aprenda esta modalidade para que as crianças
possam utilizá-la para comunicar-se em casa.
A língua oral da família ouvinte da criança surda será sua L2. Para que a criança
surda venha adquirir a L2 na modalidade oral, ela necessitará de atendimento espe-
cializado com o fonoaudiólogo. O aprendizado, ao contrário da língua de sinais, é
mais lento, já que envolve recursos orais, no entanto, o profissional especializado
também utilizara recursos visuais para possibilitar a aquisição dessa modalidade, por
isso é de suma importância que o fonoaudiólogo também seja bilíngue.
Vale ressaltar que a língua oral terá sua relevância para a vida social da pessoa surda
com aqueles que não conhecem a língua de sinais; entretanto, nunca será totalmente
dominada por ele e esta será sempre uma língua segunda, não sendo suficiente a todas
as suas necessidades e não podendo, portanto, ser a língua natural da pessoa surda.
A este respeito Rocha-Coutinho (1986, p. 79) afirma:
Um deficiente auditivo não pode adquirir uma língua falada como
língua nativa porque ele não acessa a um sistema de monitoria
que forneça uma realimentação constante para sua fala. A língua
falada sempre será um fenômeno estranho para o surdo, nunca algo
natural. Os deficientes auditivos provavelmente experimentam um
grau considerável de ansiedade ao usar a língua oral porque eles
não têm nenhuma forma de controlar a propriedade técnica e so-
cial de sua fala, exceto através de movimentos labiais e da relação
de pessoas a sua fala. O deficiente auditivo apesar de contar com
expressões faciais e movimentos corporais, não possui uma das
fontes de informação mais rica da língua oral: monitorar sua própria
fala e elaborar sutilezas através da entonação, volume de voz etc.
Por isso que a principal questão da proposta do bilinguismo são os estudos para
compreender o surdo, sua cultura, sua forma particular de pensar, agir e não somente
os aspectos biológicos e fisiológicos da surdez.
A família deve conhecer detalhadamente a proposta bilíngue para se engajar ade-
quadamente; sendo assim, os profissionais que assumem a função de orientar aos pais
requer serem preparados para explicar que existe uma modalidade de comunicação
visual, a língua de sinais, sendo essa adequada à criança surda, explicar que essa
língua que possibilitará à criança ter um desenvolvimento de linguagem análogo ao
de crianças ouvintes.
Orientar aos pais que a criança pode ver, sentir, tocar e desvendar o mundo a sua
volta sem problemas, que existem comunidades semelhantes à criança, que é a comu-
nidade surda; enfim, devem estar preparados para minimizar o sentimento de tragédia
que pode ocorrer diante de fatos novos ao um filho surdo, fato este que é inesperado.
Garantir à família a oportunidade de aprender sobre a cultura surda e língua
de seu filho, como também apresentar aos pais a comunidade surda, com meta de
modificar essa realidade para um futuro de inclusão seja ainda nos primeiros anos
escolares ou na vida adulta.
Para concluir esta unidade, me posiciono em relação ao bilinguismo mediante
minha experiência na comunidade surda há mais de uma década e como fonoaudió
Resumo
Nesta unidade você pôde constatar uma trajetória longa e bastante densa dos
movimentos sociais da comunidade surda durante os tempos; iniciamos apresentado
o papel que foi atribuído aos surdos desde a antiguidade e os principais educadores
surdos e ouvintes da época.
Em resumo, descrevemos a história social, cultural e educacional de surdos caracteri-
zadas por três fases importantes. A primeira, denominada de Revelação Cultural, fase que
antecedeu o Congresso de Milão, nela os surdos não tinham problemas educacionais;
a maioria dos surdos tinha o domínio da escrita, há evidências da presença dos surdos
muitos atuantes como escritores, professores, artistas e outros muito bem sucedidos.
A segunda fase, chamada de Isolamento Cultural, em consequência do Congresso de
Milão com a proibição do uso da língua de sinais na educação de surdos acometendo
isolamento da comunidade surda. Essa fase é marcada pela imposição oralista, veremos
uma seção sobre o Congresso.
A terceira fase, o despertamento cultural é a partir dos anos 1960 como um re-
nascimento após muitos anos de forte opressão ouvintista principalmente em relação
à aceitação da língua de sinais e da cultura surda. Culminando na proposta atual da
filosofia educacional bilíngue.
Espero que você tenha apreciado conhecer essa rica e significativa trajetória vivida
pela comunidade surda, mais uma vez lhe convido para fazer parte dela.
Atividades de aprendizagem
1. E xistem três tipos de visões distintas de se narrar a história dos povos surdos.
Quais são elas? Cite exemplos de cada uma.
2. O Congresso de Milão desencadeou mudanças radicais para a educação de
surdos no mundo e no Brasil, difundindo o método oralista, diante disso res-
ponda as seguintes questões:
a) Quais são as principais críticas sobre esse método?
b) Ele atendeu as necessidades dos surdos quanto à educação? Justifique.
3. A Comunicação Total surgiu como um embrião da filosofia educacional bilíngue,
diante disso realize uma síntese pontuando as principais características dessa
abordagem educacional.
4. Qual a concepção da filosofia educacional bilíngue? Exemplifique.
5. O que a filosofia educacional bilíngue requer por parte dos professores e fami-
liares para implantação?
Objetivos de aprendizagem:
Conhecer as etiologias da deficiência auditiva, anatomia e fisiologia
da audição, os tipos de avaliações auditivas e as classificações.
Compreender dentro da concepção socioantropológica da surdez.
Entender e diferenciar os conceitos de linguagem e língua e como
ocorre a aquisição delas.
Analisar os estudos que comprovam a legitimidade da língua de
sinais mundialmente e em nosso país.
Conhecer os aspectos linguísticos da língua de sinais.
Compreender acerca do TILS — Tradutor Intérprete de Língua de
Sinais quanto ao seu papel, à atuação e à ética profissional.
Seção 2: Surdez
A seção apresenta a concepção socioantropológica
da surdez e discute sobre cultura e identidade surda.
Introdução ao estudo
Dando continuidade ao nosso estudo, nesta unidade vamos compreender alguns
conceitos da área da surdez, dessa forma, acredito que alguns conceitos serão descon-
truídos e outros confirmado, também iniciaremos os estudo da língua de sinais. Para
as definições dos conceitos partiremos da concepção socioantropológica da surdez.
Esta unidade não tem a pretensão de esgotar todos os aspectos da língua de sinais,
até mesmo porque estamos tratando de uma língua com estrutura própria, constitu-
ída em uma comunidade cultural, mas pretendo oferecer subsídios introdutórios da
língua de sinais e encorajá-lo a adentrar nesta comunidade e buscar por meio de
cursos, participação em congresso o aprimoramento e a fluência na língua de sinais.
Como você pode observar na unidade anterior a comunidade surda por muito
tempo se manteve como militante linguística, mesmo com a oposição à língua e
negações por parte da sociedade em relação à legitimidade da língua cultura dessa
comunidade, ela nunca deixou de existir como grupo social linguístico.
A partir do pressuposto dos estudos socioantropológicos que compreende o
sujeito surdo como membro de uma comunidade cultural e usuário de uma língua
espaço-visual, esta unidade abordará vários conceitos realizando algumas diferen-
ciações e desmistificando concepções inadequadas em relação à língua de sinais e
à pessoa surda.
Em relação aos aspectos linguísticos da língua de sinais, é necessário compreender
que ela é de uma modalidade diferente da língua oral, a língua de sinais é espaço-
-visual e precisa ser compreendida e respeitada como língua, ou seja, não existe
inferioridade de língua.
A relação entre língua de sinais e pessoa surda é vista como língua natural, não
adoto o termo língua materna, pelo fato de que a maioria dos surdos é filha de pais
ouvintes usuários da língua oral; prefiro o termo língua natural compreendendo que
não existe barreira de aquisição sem menosprezar a importância da interação social
para a sua aquisição, assim como ocorre nas demais línguas.
Vamos iniciar o nosso estudo compreendendo os aspectos da deficiência auditiva.
Pois bem, falamos sobre a deficiência auditiva, acredito que você esteja pen-
sando, e a surdez? Não seria a mesma coisa? Vamos compreender na próxima seção
a concepção de Surdez.
Seção 2 Surdez
Como já mencionamos a perda auditiva pode ocorrer no período pré-lingual,
ou seja, antes de adquirir linguagem ou pós-lingual, após aquisição da linguagem.
Você deve estar pensando: qual a diferença entre indivíduo deficiente auditivo e
indivíduo surdo? Lanço mão das palavras de Perlin (2000, p. 13):
Deficiente auditivo é aquele indivíduo que teve acesso à cultura
e a língua da sociedade majoritária que denominamos de socie-
dade ouvinte, este não se enquadra na cultura surda, pois possui
um problema que poder ser eliminado pelo simples aumento de
volume de som ou o uso de aparelho de amplificação sonora AASI.
Para Skiliar (1998), o uso do termo Surdo ou deficiente auditivo é dado quanto ao
ponto de vista da concepção da surdez. Na concepção clínico-terapêutica, a surdez
é vista como uma deficiência a ser tratada ou até mesmo eliminada; neste sentido,
a criança é encaminhada para escola comum, com objetivo de integrá-la no mundo
dos ouvintes, faz uso de AASI e sua comunicação é através da oralidade.
A utilização do termo surdo-mudo não é adequado, pois os órgãos fonoarticula-
tórios da pessoa surda comumente se encontram íntegros e a mudez está relacionada
a inabilidade de fala destes órgãos.
O modelo clínico-terapêutico parte do pressuposto de que a língua de sinais não
constitui um real sistema linguístico, podendo ser um empecilho para a aquisição
da comunicação oral. Trata a surdez como deficiência, dando prioridade à medicina
como suporte para reabilitar o surdo priorizando a oralidade.
Na concepção socioantropológica a surdez é vista como uma diferença a ser res-
peitada e não uma deficiência a ser eliminada. Nessa perspectiva, o indivíduo surdo
pertence a uma comunidade minoritária, no caso a comunidade surda e faz uso do
direito linguístico da língua de sinais para se comunicar e compartilha da cultura
surda com toda sua bagagem.
Quando adotamos a concepção socioantropológica, estamos defendendo que
os surdos são organizados social e politicamente, adotam um estilo de viver que
é próprio, usam o mecanismo visual como meio principal de obter conhecimento,
possuem a necessidade de estar em permanente contato com outros surdos, não
porque os ouvintes não os compreendem, mas pela força da identificação cultural.
O que é identidade e como ela é definida? Perlin (2000) faz uma diferenciação
de alguns tipos de identidades surdas e as classifica da seguinte forma:
Identidades híbridas são indivíduos surdos pós-natais, ou seja, nasceram ou-
vintes e se ensurdeceram, porém tem presentes as duas línguas, língua oral
e língua de sinais, no entanto numa dependência da língua de sinais sob a
influência do pensamento na língua oral. No entanto, se identifica com a
identidade surda, na qual ser surdo é estar no mundo visual e desenvolver sua
experiência na língua de sinais, quando esta identidade é assumida, se sentem
se veem capazes como sujeitos culturais;
Identidade surda, são aqueles indivíduos surdos que possuem uma identidade
surda plena, de regra são filhos de pais surdos, têm consciência surda, são igual-
mente politizados, têm consciência clara da diferença, e a língua de sinais é
considerada a sua língua nativa, fazem uso dos recursos e comunicações visuais;
Identidade flutuante, são indivíduos surdos que se espelham na representação
idealizada do ouvinte, vivem e se manifesta de acordo com o mundo ouvinte
como ser ideal;
Identidade de transição, são indivíduos pós-natais tardios, ou seja, o contato
com a comunidade surda foi tardio, o que os faz advir da comunicação visual-
-oral para a comunicação visual-sinalizada, esses indivíduos surdos podem
sofrer um conflito cultural.
desse autor demonstra que nos estudos linguísticos, às vezes, a modalidade visual-
espacial ainda passa despercebida quando se faz uma conceituação geral de língua.
Acredito que na consideração feita por Martelotta (2008), a Língua de Sinais não
é excluída intencionalmente, quando utiliza a expressão “sistema de signos vocais”,
mas essa concepção demonstra que não é familiar aos linguistas o reconhecimento
desta modalidade de língua como tal, e ao mesmo tempo reflete a prematuridade dos
estudos linguísticos relacionados a ela, na maioria dos países.
Percebe-se que ainda predominam conceitos anteriores ao estudo científico das
Línguas de Sinais, os quais consideram os sinais utilizados pelos surdos como insu-
ficientes para a formação intelectual e inferiores à linguagem oral. Lúria e Yudovich
(1978), afirmavam que a pessoa surda que utiliza só os sinais adquiridos pela expe-
riência visual, é incapaz de formar conceitos abstratos.
Segundo Machado (2008), essas concepções foram rejeitadas por Hans Furth
(1966), que, com base na teoria cognitivista de Piaget, desenvolveu um trabalho, uti-
lizando provas piagetianas, às quais adaptou à linguagem não verbal. Essas pesquisas
teriam comprovado que crianças e adolescentes surdos atingiam o mesmo nível de
desenvolvimento cognitivo que os ouvintes e deixou evidente que “o pensamento
pode avançar sem o concurso da linguagem oral”.
Se ainda hoje encontramos, em algumas referências científicas, conceitos errôneos
ou preconceitos implícitos nestas, em relação às Línguas de Sinais, é ainda mais comum
nos depararmos com concepções inadequadas no discurso popular, pois a maioria das
pessoas desconhece conceitos básicos dessa língua. É bastante comum encontrarmos
ainda hoje quem acredita que a Língua de Sinais se restringe ao alfabeto manual.
Quadros e Karnopp (2004) revelam pesquisas realizadas em vários países, as quais
procuram demonstrar o status linguístico das Línguas de Sinais, a partir da desmistificação
de concepções inadequadas em relação a essas línguas. Essas pesquisadoras apontam
essas concepções como mitos, totalizando seis, os quais são descritos a seguir.
O primeiro mito é que “[...] a língua de sinais seria uma mistura de pantomima
e gesticulação concreta, incapaz de expressar conceitos abstratos. ”Quadros e Kar-
nopp (2004, p. 31).” As autoras esclarecem que esta concepção sugere que os sinais
sejam icônicos, ou seja, não apresentam arbitrariedade. Porém, qualquer pessoa que
já teve algum contato com a língua de sinais é capaz de perceber essa arbitrariedade
na língua, motivo pelo qual muitas têm dificuldade de memorizar os sinais, visto que
os poucos sinais icônicos são mais facilmente retidos na memória.
O segundo mito seria a crença de que “[...] haveria uma única e universal língua
de sinais usada por todas as pessoas surdas. Quadros e Karnopp (2004, p. 33).” Essa
concepção é a mais comum e muitas vezes as pessoas até se decepcionam ao saber
que cada país tem sua própria língua de sinais, pois, poderia parecer mais apropriado
que essa língua fosse universal, pois facilitaria o contato entre os surdos do mundo
todo. Mas há que se considerar que a não universalidade dessas línguas é um dos
aspectos que lhes permite incluírem-se entre as demais línguas.
O terceiro mito trata da concepção que “[...] haveria uma falha na organização
gramatical da língua de sinais, que seria derivada das línguas orais, sendo um pidgin
sem estrutura própria, subordinado e inferior às línguas orais” (QUADROS; KARNOPP,
2004, p. 34). As autoras frisam que as línguas de sinais são totalmente independentes
das línguas orais dos seus países de origem e exemplificam com a questão da diferença
entre a língua de sinais brasileira e a portuguesa, enquanto as línguas orais desses
dois países são correspondentes.
O quarto mito concebe a língua de sinais como um “[...] sistema de comunicação
superficial, com conteúdo restrito, sendo estética, expressiva e linguisticamente in-
ferior ao sistema de comunicação oral” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 34). Sobre
essa concepção, Quadros e Karnopp (2004, p. 35) citam as pesquisas realizadas por
Klima e Bellugi (1979), que comprovam o equívoco dessa concepção, demonstrando
que piadas, poesias e outras produções culturais “[...] são parte significativa do saber
da cultura surda”.
O quinto mito põe em cheque a originalidade das línguas de sinais, refere-se à
concepção de que “[...] as línguas de sinais derivam da comunicação gestual espontâ-
nea dos ouvintes” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 36). Se os surdos fossem depender
completamente dos gestos que os ouvintes produzem, seria real sua condição de in-
ferioridade comunicativa, mas a desmistificação dos mitos anteriores reforça a deste.
O sexto e último mito destacado é que “[...] as línguas de sinais, por serem or-
ganizadas espacialmente, estariam representadas no hemisfério direito do cérebro”
(QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 36). Segundo resultados de algumas pesquisas,
citadas por Quadros e Karnopp (2004), surdos com lesão no hemisfério direito conse-
guiam processar informações linguísticas das línguas de sinais enquanto os com lesão
no hemisfério esquerdo não eram capazes de lidar com as informações linguísticas, o
que comprovou que a língua de sinais é processada no hemisfério esquerdo o cérebro
como as demais línguas.
Esses estudos caminham junto com os estudos da Língua de Sinais que, progres-
sivamente, ganha status de língua natural e conquista um lugar significativo dentro
dos estudos linguísticos.
Felipe (2000) assinala que a gênese das pesquisas sobre Línguas de Sinais se deu
no século XVII, com J. Bulwer. Ele teria editado um livro sobre a língua de sinais
inglesa intitulado Cherologic: or the natural language of the hand. Posteriormente,
também na Inglaterra, em 1895, foi publicado outro livro: The Sign of language of
the deaf and dumb de NEVINS, R.W.
Nos Estados Unidos, a primeira publicação foi de iniciativa dos Surdos, em 1848,
os Annals of the Deaf, que reuniu durante séculos um inventário da cultura surda
americana.
Todavia, a pesquisa em línguas de sinais modernas, iniciou-se no século pas-
sado, mais precisamente em meados da década de 50 (SUPALLA, 2008, p. 26), e
suas publicações na década seguinte, coincidindo com o nascimento da sociolin-
guística. O precursor desses estudos foi William C. Stokoe, ele e seus dois amigos
surdos da Gallaudet Univerity compilaram o primeiro dicionário de Língua de Sinais
Americana (ASL), e em seus estudos puderam comprovar que a língua dos sinais
apresentava características linguísticas próprias de uma língua genuína, em relação
à sua estrutura gramatical.
Durante esse período, que compreendeu os anos de 1880 e perdurou por quase um
século, os estudos sobre a língua de sinais ficaram estagnados e os profissionais que
lidavam com a educação de surdos se esforçaram para concretizar o ensino da oralidade.
Após esse período foi constatado que a língua de sinais era indispensável para a
aquisição de conhecimento da criança surda, visto que os resultados do ensino da
oralidade não responderam as expectativas dos educadores oralistas.
Agora se considera que as línguas de sinais desempenham importante função
como estruturantes do pensamento, base para o desenvolvimento cognitivo da criança
surda e para formação de sua identidade. Retomam-se os estudos da língua de sinais
com todo o vigor.
Sá (2002, p. 130) frisa que
o uso da língua de sinais é uma característica identitária da maior
importância. Os surdos organizados em comunidades consideram
o uso da língua de sinais uma evidência de pertença à comuni-
dade surda. A língua é uma atividade em evolução, assim como
o é a identidade.
Strobel (2008, p. 44) também afirma, sendo ela própria surda, que a língua de
sinais é fundamental como aspecto da cultura surda. Reforça que “[...] a língua de
sinais é uma das principais marcas da identidade de um povo surdo [...] é uma forma
de comunicação que capta as experiências visuais dos sujeitos surdos”.
Outros autores brasileiros também têm contribuído com suas pesquisas, para uma
nova visão de língua de sinais, tomando como ponto de partida a cultura surda, que
tem como principal artefato a língua de sinais.
Embora a Libras seja uma língua nova, no sentido de que seu reconhecimento se
deu há menos de uma década, é também emergente e seu valor é atribuído à medida
que começa a fazer parte da vida das pessoas em geral, seja pela presença de surdos
na escola ou em outros espaços sociais, ou pela simples presença dela nos currículos
dos cursos de Letras, nos artigos e textos científicos e nas mãos e na expressão de
intérpretes pela televisão.
A Libras já é mais um alvo dos estudos linguísticos no Brasil e o mais importante
é que os próprios surdos têm despertado para a pesquisa em assuntos que circundam
sua realidade, alguns têm tido a oportunidade de estudar a estrutura da sua língua de
sinais através de curso de graduação específico, como o de Letras-Libras, oferecido
pela Universidade Federal de Santa Catarina, ou em nível de pós-graduação como é
o caso de uma minoria, mas de grande relevância para o avanço dessas pesquisas,
pois, até poucos anos, a Libras era objeto de estudo linguístico exclusivo dos ouvintes.
Logo, há grandes expectativas em relação a esses estudos a partir do enfoque a ser
dado pelos surdos brasileiros.
Elas podem variar em relação ao uso das mãos durante a realização dos sinal como:
apenas uma mão configurada, uma mão configurada com a outra como apoio, as
duas mãos com a mesma configuração de forma espelhada;
Ponto de articulação é o lugar onde incide a mão predominante configurada,
podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro.
Brito, Langevin (1995) apud Quadros e Karnopp (2004) indicam onde os sinais
podem ser realizados como: Na Cabeça: topo de cabeça, na testa, rosto, parte superior
do rosto, parte inferior do rosto, orelha, olhos, nariz, boca, bochechas, queixo. No
tronco: Pescoço, ombro, busto, estômago, cintura, braços, braço, antebraço, cotovelo,
pulso. Mão: palma, costas das mãos, lado do indicador, dedos.
Alguns exemplos de sinais realizados no espaço neutro (TRABALHAR — BRINCAR
— PAQUERAR e outros que tocam o corpo ESQUECER — APRENDER — DECORAR).
Movimento das mãos é o deslocamento da mão no espaço durante a reali-
zação do sinal. Os sinais podem ou não ter movimento na sua execução. Os
movimentos também se diferente durante a realização dos sinais podendo ser
chamados de tipos de Movimento na sua execução como: retilíneo, helicoidal,
circular, semi circular, sinuoso e angular;
Orientação/ direção das mãos. Os sinais podem ter uma direção e a inversão
desta pode significar ideia de oposição, contrário ou concordância número-
-pessoal, algumas possibilidades de O.M (para cima ou para baixo posição
horizontalizada; para dentro, para fora, para a direita ou para a esquerda
posição verticalizada);
Expressão facial/e ou corporal: além dos quatro parâmetros, em sua configuração
tem como traço diferenciador a expressão facial/e ou corporal. As expressões
faciais, o movimentos do corpo ajudam a dar o exato sentido aos sinais.
Links
Para visualizar o alfabeto manual e outros vocabulários da LIBRAS acesse o links:
<www.acessobrasil.org.br/libras/>;
<www.dicionariolibras.com.br>.
Aproveite para praticar soletrando nomes e frases.
5. Para sinalização das Horas é realizado a mesma CM, no entanto com Movi-
mento rotacional
5.12 Verbos
Os tipos de verbos são:
Verbos direcionais. São aqueles que possuem marca de concordância. A direção
do movimento, marca no ponto inicial o sujeito e no final o objeto. Exemplo: ensinar,
avisar, entregar e outros.
Verbos não direcionais. São aqueles que não possuem marca de concordância.
Quando se faz uma frase é como se eles ficassem no infinitivo. Os verbos não dire-
cionais aparecem em duas subclasses:
Ancorados no corpo: são verbos realizados com contato muito próximo do corpo,
exemplos: pensar, entender, gostar, duvidar, odiar, saber; e verbos de ação, como:
conversar, pagar, falar. Verbos que incorporam o objeto: quando o verbo incorpora
o objeto, alguns parâmetros modificam-se para especificar as informações como:
comer — bolacha; comer — pipoca.
5.13 Classificadores
São configurações de mãos que, relacionadas à coisa, à pessoa e ao animal, fun-
cionam como marcadores de concordância. Formas que, substituindo o nome que as
precedem, podem vir junto ao verbo para classificar o sujeito ou o objeto que está
ligado à ação do verbo. As configurações de mãos específicas são sempre associadas
a expressões faciais, corporais e a localização, porém nada têm em comum com
mímicas. Os mais utilizados são:
Classificador Descritivo, utilizado para descrever a aparência, a forma, o tama-
nho, a textura ou o desenho de um objeto. Exemplo: altura e a largura de uma caixa,
descrição da roupa ou dos itens que estão no corpo.
Classificador de uma parte do corpo retrata uma parte do corpo em uma posição
ou fazendo uma ação. Exemplo: a ação da boca de um hipopótamo, posição de al-
guém sentado na cadeira, orelhas de um cavalo em movimento.
Classificador Instrumental mostra como se usa alguma coisa. Exemplo: puxando
uma gaveta, abrindo uma janela, limpando com um pano etc.
Classificador de Plural indica movimento ou a posição de um número de objetos,
pessoas ou animais. Exemplo: três pessoas andando juntas, pessoas sentadas na pla-
teia, uma fila comprida avançando lentamente etc.
Links
Recomendo a leitura atenciosa na íntegra sobre o Capítulo V do Decreto nº 5.626/2005, que
trata sobre a formação do TILS:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>.
Resumo
A unidade procurou caracterizar alguns conceitos da área como: deficiência
auditiva, surdez, linguagem, língua, estudos da língua de sinais que desmisti-
ficam conceitos inadequados e comprovam a legitimidade da língua de sinais
no Brasil e no mundo e uma introdução aos aspectos linguísticos da língua de
sinais e o papel do TILS.
Caro aluno(a), espero que as duas unidades sobre a comunidade surda e
a LIBRAS possibilite a reflexão contínua de que a inclusão de surdos se dará
quando houver o respeito ao aluno surdo como indivíduo cultural da comuni-
dade surda com uma língua legitima. A escola inclusiva bilíngue é aquela em
que a ambas as línguas são vistas com equidade e respeito.
Atividades de aprendizagem
1. Existem diferenças em relação ao conceito de deficiência auditiva e sur-
dez relacionada à identidade e à cultura, desse modo, qual o papel do
docente perante a comunidade escolar ouvinte para informar e acolher
um aluno surdo?
2. Em relação ao TILS qual o papel e a postura desse profissional?
3. Você pode acessar o site <www.dicionariolibras.com.br> e procurar
identificar os sinais classificando-os como: Sinais Arbitrários ou Icônicos
e Sinais Simples ou composto.
4. Realize uma síntese sobre identidade e cultura surda.
5. Quais são os cinco parâmetros que compõem o sistema fonológico da
língua de sinais?
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