Social Skills Solutionspdf PDF Free PDF

Machine Translated by Google
SOCIAL
HABILIDADES
SOLUÇÕES SOLUÇÕES
Um manual prático para
Ensinar Habilidades Sociais para

Crianças com autismo
Escrito e desenvolvido
por: Kelly McKinnon, MA,
BCBA Janis Krempa, M.Ed., BCBA
SOLUÇÕES DE HABILIDADES SOCIAIS
Um manual prático para ensinar habilidades sociais para crianças com autismo
Copyright © 2002 Janis Krempa, M.Ed. BCBA Kelly

McKinnon, MA BCBA
Publicado por: DRL Books, Inc.

12 West 18 Street, Suite 3E
New York, NY 10011 Telefone:
800-853-1057 212-604-9637
Fax: 212-206-9329
www.difflearn.com
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte do material protegido por este aviso de direitos autorais
pode ser reproduzida ou usada de qualquer forma ou por qualquer meio, eletrônico ou mecânico, incluindo
fotocópia e gravação ou por qualquer sistema de armazenamento e recuperação de informações sem
permissão prévia por escrito dos proprietários dos direitos autorais.
AVISO: Janis Krempa e Kelly McKinnon concedem permissão ao usuário deste manual para fotocopiar
material apenas para fins clínicos. Não é permitida a reprodução para revenda.
Editor: Kimberly Fusco

Diretor de arte: Judy Law
Assistente de arte: Michi Dundon
Número da Biblioteca do Congresso: 2004108822

Número ISBN: 0-966-5266-9-1
ÍNDICE
Prefácio do Dr. Rafael Castro . . . ............................................... eu
Introdução: Quem somos e por que escrevemos isso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii
Nossa inspiração: histórias de sucesso de crianças que conhecemos . . . . . . .. ......................... dentro
Parte 1: COMEÇANDO
Capítulo 1: O que são habilidades sociais?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Capítulo 2: O que é ABA e por que usar essa abordagem para ensinar habilidades sociais?. . . . . . . . . . . . . . 7
Capítulo 3: Construindo o andaime e usando o sistema de módulos. . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Capítulo 4: Avaliações e listas de verificação de habilidades sociais .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Capítulo 5: Estratégias de Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
• Módulo 1: Atenção Conjunta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
• Módulo 2: Saudação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
• Módulo 3: Jogo Social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
• Módulo 4: Autoconsciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
• Módulo 5: Conversação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
• Módulo 6: Tomada de Perspectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
• Módulo 7: Pensamento Crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
• Módulo 8: Linguagem Avançada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
• Módulo 9: Amizade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
• Módulo 10: Habilidades Comunitárias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

ÍNDICE
PARTE 2 COMEÇANDO A TRABALHAR
Capítulo 6: Conduzindo uma avaliação das listas de verificação de habilidades sociais .. .. .. . . . . . 87
Capítulo 7: Criando o Programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Capítulo 8: Coleta de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Capítulo 9: Implementando Habilidades Sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Capítulo 10: Usando recursos visuais para ensinar habilidades sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Capítulo 11: Feedback de tecnologia e vídeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Capítulo 12: Usando pares para ensinar habilidades sociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Capítulo 13: Habilidades Sociais e Inclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Capítulo 14: O Papel dos Pais no Processo de Habilidade Social . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Capítulo 15: Dicas para professores e paraprofissionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Apêndices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Glossário .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Recursos e Revisão da Literatura . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
PREFÁCIO
PREFÁCIO
educadores sobre o aumento da prevalência de crianças classificadas como

Numa pertencentes
altura em que os noticiários
ao espectro confirmam
do Transtorno a do
Invasivo longa suspeita de adições
Desenvolvimento, médicos e
como
este manual ao arsenal de ferramentas para enfrentar seus desafios são muito bem-vindas. Os
anos de experiência combinada da Sra. Krempa e Sra. McKinnon ensinando crianças no
espectro do autismo resultaram em um guia passo a passo excelente e abrangente para o
ensino de habilidades sociais. Seu trabalho é particularmente útil neste momento em que o
efeito adicional da identificação precoce e da intervenção intensiva muitas vezes pode resultar
em melhores resultados. Como resultado, grupos de crianças adquirem habilidades básicas
funcionais, comunicativas e acadêmicas que lhes permitem participar da instrução regular e
atividades regulares, mas permanecem menos eficazes no estabelecimento e manutenção de
relacionamentos estáveis e precisam de crescimento significativo em seus proficiência social.
Dada a necessidade reconhecida em todos nós de uma rede social, por menor que seja, fornecer
a essas crianças as ferramentas para formar a sua própria é uma contribuição inestimável.
Na base do trabalho produzido pela Sra. McKinnon e Sra. Krempa para este livro
está uma compreensão necessária e bem pesquisada da literatura de habilidades
sociais. Sua densa bibliografia e sua constante referência a citações adicionais para
fornecer ao leitor interessado fontes complementares ao seu trabalho falam de sua
facilidade e conhecimento dessa literatura. Sua extensa leitura desta área, juntamente
com sua experiência clínica direta, fazem a mistura teórica em prática, obtendo seu desejo
expresso ao longo do livro de tornar isso um esforço funcional para crianças afetadas por déficits sociais.
A seleção da metodologia, ou seja, a análise do comportamento aplicada, que é apoiada na

literatura sobre autismo como a intervenção de escolha para crianças no espectro do autismo, é
outro ponto de força no programa de habilidades sociais da Sra. Krempa e da Sra. McKinnon.
Embora a desinformação sobre o uso dessa metodologia tenha, em alguns casos, levado a
conclusões errôneas, como a crença de que as crianças ensinadas com essa abordagem não
podem usar suas habilidades recém-adquiridas adequadamente em situações práticas, o fato é que,
como qualquer outra área do comportamento humano , o funcionamento social pode ser abordado
dividindo-o em seus menores componentes e, posteriormente, generalizando os resultados alcançados.
eu
PREFÁCIO
domínio sobre habilidades independentes para situações cada vez mais novas e desafiadoras.
Outra excelente característica do trabalho deste livro, que também segue nitidamente
a partir da seleção de princípios comportamentais em sua fundação, é sua adesão a objetivos
medida como um determinante da necessidade e do progresso. Observando o processo terapêutico
que as famílias com crianças no espectro do autismo sofrem ao longo dos anos, muitas vezes ouvimos
a preocupação de que o treinamento de habilidades sociais possa resultar em poucos ganhos, mesmo após tentativas repetidas.
Parte da decepção expressa pelos pais vem de
expectativas, em alguns casos estabelecidas pelos próprios clínicos, já que os déficits sociais são de fato
o cerne da condição que afligia essas crianças. Mas, mais frequentemente, é a falta de compreensão
de onde está a linha de base das crianças em seu domínio das diferentes habilidades
está no início da intervenção e a falha em comunicar o crescimento diferencial
que ocorre simplesmente porque não há quantificação disso. Esta ressalva é evitada em
O trabalho da Sra. McKinnon e Sra. Krempa com um pré e pós-projeto que fornece tanto a
pai e o profissional com feedback quantificável muito necessário.
Guiados por sua orientação clínica no coração, o trabalho produzido pela Sra. McKinnon
e a Sra. Krempa pretende ser um modelo para os profissionais que trabalham diretamente
com crianças com déficits sociais. Seu título faz jus aos esforços da obra para ser
um “manual prático” para o clínico. Começando com a avaliação inicial da criança
proficiência antes do início do programa para a implementação de cada um de seus
módulos nos mínimos detalhes, este livro deve servir para cumprir as
recomendação feita por diagnosticadores de que a intervenção em habilidades sociais segue um
currículo bem definido.
Por fim, não poderia deixar de salientar que, além de suas contribuições substantivas, a
característica que torna este manual de sucesso é o entusiasmo e a paixão sem limites que
impulsionaram sua criação. Em muitas das páginas, a dedicatória
e o cuidado que esses dois profissionais têm com seus sujeitos vem claramente
através, tornando-se uma excelente contribuição para a intervenção global das crianças
com déficits de socialização.
Rafael Castro, Ph.D.

Neuropsicóloga Clínica
Psicólogo Licenciado
ii
INTRODUÇÃO
Introdução:
Quem somos e por que escrevemos isso
apoiando crianças com autismo todos os dias. Como consultores das equipes
Esteescolares
manual destina-se àqueles
e das famílias, quemanter
tentamos enfrentam os desafios
a linguagem fácil dede
ler,ensinar e
mas mantendo-
nos fiéis a princípios importantes.
Os princípios da ABA (Análise Comportamental Aplicada) são utilizados e explicados conforme

se aplicam ao nosso ensino de habilidades sociais. De forma alguma fornecemos uma lista
abrangente desses princípios, mas fornecemos o que você precisa para implementar nossas soluções.
A filosofia do Sistema de Módulos e da Lista de Verificação de Habilidades Sociais é

projetada para pais e profissionais. É um ponto de partida para determinar as habilidades
sociais básicas apropriadas e um meio para desenvolver metas e alcançá-las. A lista de
verificação pode ser fotocopiada e usada com muitas crianças diferentes. Embora os pais devam
estar cientes de que ensinar algumas dessas habilidades exigirá um ambiente de grupo, há
muitas atividades que podem ser trabalhadas em casa ou em sua família.
As estratégias listadas em cada módulo são projetadas para ser um ponto de partida e
um guia para iniciar seu processo de ensino. A lista de planilhas, exemplos fáceis de seguir
de como usar essas ferramentas e um recurso abrangente são fornecidos para implementar
com sucesso um programa de habilidades sociais.
Como praticantes, enfrentamos todos os dias o desafio de desenvolver e ensinar

habilidades apropriadas para crianças no espectro do autismo. Ensinar habilidades sociais tornou-se
um tópico popular no mundo do autismo, com muitas perspectivas diferentes do que são habilidades
sociais e como ensiná-las. Se você perguntar aos professores quais são as habilidades sociais, eles
podem incluir a capacidade de sentar e ouvir, levantar a mão e seguir as instruções da sala de aula.
Se você perguntar a um fonoaudiólogo, eles podem incluir a capacidade de usar a linguagem ou ver
o ponto de vista de outra pessoa; se você perguntar a um dos pais, eles podem dizer a capacidade
de ter amigos e passar tempo com eles. Todas essas habilidades sociais são importantes? É claro!
iii
INTRODUÇÃO
Em um esforço para ensinar aos nossos filhos habilidades sociais eficazes (abrindo as portas para mais
oportunidades no futuro), significativas (enriquecendo a qualidade de vida) e funcionais (capacidade de usar
todos os dias, o dia todo), iniciamos uma revisão da literatura sobre habilidades sociais currículos e textos que
estavam disponíveis para professores e profissionais. Encontramos uma literatura muito boa sobre habilidades
sociais (consulte Recursos). No entanto, nossa busca para encontrar uma ferramenta de avaliação de habilidades
sociais fácil de seguir e implementar, abrangendo todas as áreas que consideramos importantes para o
desenvolvimento social de crianças com autismo, não estava lá. Queríamos um manual que aderisse às nossas
crenças clínicas no ensino de habilidades relevantes e na generalização dessas habilidades para situações e
ambientes naturais. Queríamos um currículo profundamente enraizado na ideia de apoio comportamental positivo e
queríamos um programa que fosse interessante e divertido de implementar. Criamos este com base em nossas
experiências práticas.
Esperamos que você ache este manual útil. Algumas crianças muito inteligentes e engraçadas ao longo do
caminho nos ensinaram muito bem. É por causa deles, e para eles, que escrevemos este livro.
Você conhece uma criança com autismo que...

Anda pelo perímetro do playground no recreio em vez de brincar com os colegas?
Almoça à mesa com um ajudante ou sozinho, olhando para o outro lado, olhando para a parede ou
para nada em particular?
Começa a rir na sala de aula quando o professor está dando uma palestra ou quando os alunos recebem
trabalhos em pequenos grupos para concluir um projeto?
Tem dificuldade em conversar à mesa de jantar?
Repete as mesmas perguntas várias vezes? Faz as mesmas perguntas sobre cortadores de grama,
chaves de carro ou um certo jogador de beisebol?
Começa a balançar ou bater os braços quando está em um pequeno grupo com colegas?
Passa pelas carteiras de outros alunos empurrando papéis e lápis no chão?
Bate ou empurra colegas, até mesmo colegas que são considerados amigos?
Aproxima-se de um grupo de alunos jogando e derruba seus blocos ou foge com sua bola?
Nós também. E é por isso que escrevemos este livro.
4
NOSSA INSPIRAÇÃO
Nossa inspiração:
Histórias de sucesso de crianças que conhecemos
que nunca tinha sentado e assistido a um jogo com seu pai antes, entrou e começou
Um dia, enquanto
contandoassistia a um
a seu pai jogo
sobre asde basquete
equipes. Elena televisão,
explicou que*Noah,
eram equipes por causa da
camisas diferentes, que cada equipe tinha sua própria cesta e que você ajudou seus companheiros
de equipe. Ele chegou a dizer que às vezes ele era o capitão quando jogava, e
gostava de ser o capitão! Seu pai ficou emocionado! Este foi um dos primeiros “pai-filho”
momentos que já tiveram.
O momento pai-filho de Noah é o culminar do aprendizado através do uso de vídeo

modelagem, histórias baseadas em imagens/palavras, role-playing e prática real jogando com ambos
suportes visuais e um colega. Todas essas técnicas são descritas neste livro.
O que torna a história de Noah ainda mais notável é que ele é um aluno da terceira série
diagnosticado com autismo leve. Ele participou de um grupo de habilidades sociais patrocinado por sua escola
distrito. O grupo era composto por 3 outros alunos no espectro e 4 colegas
que se juntou a todas as outras sessões. O foco principal foi ensinar os conceitos de
comunicação por meio de jogos: o que significa estar em uma equipe; o que significa
ter diferentes papéis em uma equipe (outfielder vs kicker); o que significa ser um capitão;
como jogar 3 jogos diferentes com o mínimo de alerta; como animar seus companheiros
em; e como falar sobre o posfácio do jogo com os amigos.
— Kelly
*Os nomes foram alterados para garantir a confidencialidade.
dentro
NOSSA INSPIRAÇÃO
Recentemente
não tinha visto, *Andy
fui a uma festa
ou seu de aniversário
irmão de uma
mais novo (com criança
quem com quem
eu também trabalhei por
tinha trabalhado) emtrês anos.
vários EU
meses,
então eu estava muito animado para visitá-los.
Esta festa de aniversário foi uma festa na piscina e estava indo muito bem. Um ou dois
colegas da turma de Andy também estavam curtindo a festa. Dei a Andy seu presente de aniversário, e
ele agradeceu e abriu. Ele estava, como qualquer criança de onze anos, mais animado com o brinquedo
do que com a camiseta. Ele correu para voltar a nadar antes que tivéssemos a chance de conversar.
Eu também trouxe um presente para seu irmão mais novo, *Jim. Eu dei a ele, e observei enquanto ele
abria. Ele me agradeceu categoricamente pelo carro de controle remoto e olhou para o chão com decepção.
Tentei explicar: “Jim, espero que goste do carro. Eu não sabia o que te dar... Faz meses que não
te vejo...
Ele rapidamente respondeu: “Você poderia ter ligado”.
Ao escrever um manual de habilidades sociais, quero ter certeza de valorizar e preservar esse tipo
de honestidade, e não apenas ensinar conformidade e boas maneiras. Caso contrário, acredito que
perderíamos muito.
— Janis
*Os nomes foram alterados para garantir a confidencialidade.
nós
Parte 1
•••
COMEÇANDO
• Compreensão
Autismo e ABA
• Avaliação
• Construindo o andaime e
usando o Módulo
Sistema
• Estratégias para ensinar habilidades
1
CAPÍTULO 1 • O QUE SÃO HABILIDADES SOCIAIS?
O que são habilidades sociais?
Habilidades sociais
resultados são No
sociais”. “aqueles
sentidocomportamentos que, dentro
clínico isso é verdade, de uma
e como dada situação,
referência predizem
para o resto do
comunidade não científica, volumes de livros sobre habilidades sociais, boas maneiras e etiqueta
(incluindo um livro de oitocentas e quarenta e cinco páginas de Peggy Post — de Emily Post
patrimônio) nos deram orientações sobre como engajar, interagir e facilitar a interação social. Os livros são
realmente sobre regras sociais, “O que fazemos?” "Como fazemos isso?"
“Quando fazemos isso?” As habilidades sociais são as regras e expectativas que nos permitem conectar
e ser quem somos e compartilhar quem somos. Por isso é tão importante que ensinemos
essas habilidades para crianças com autismo.
As regras sociais, explícitas e implícitas, estão em toda parte. É mais fácil, no entanto, notar
eles quando eles estão faltando. Quando alguém está muito perto, quando alguém fala
alto ou quando alguém faz um comentário inapropriado.
Este tem sido o caso com muita frequência com crianças com autismo. Eles foram dados
muito treinamento de linguagem e habilidades cognitivas, no entanto, habilidades sociais, o veículo que eles
necessidade de utilizar essas habilidades aprendidas não foram abordadas. Como resultado, essas crianças
acabam frustrados e socialmente isolados sem meios de comunicação e conexão
com pessoas.
Parece que o número de crianças recebendo um diagnóstico em algum lugar do autismo

espectro está em alta. As causas do autismo ainda estão sendo rigorosamente pesquisadas e,
na ausência de uma causa clara, ficamos com a necessidade de fornecer tratamento.
Ao olhar para o autismo, é importante reconhecer que o critério diagnóstico

rion denota prejuízo significativo nas áreas sociais. Além da linguagem e
déficits de comportamento, o DSM-IV da Associação Psiquiátrica Americana (1994) observa esses
déficits sociais no diagnóstico de autismo:
3
PARTE 1 • COMEÇANDO
1) Prejuízo Social Qualitativo a. Prejuízo

acentuado no uso de múltiplos comportamentos não verbais, tais como: olhar fixo; expressão
facial; posturas corporais; e gestos usados na interação social
b. Falha em desenvolver relacionamentos com os pares apropriados ao nível de desenvolvimento.
c. Falta de espontaneidade na busca de compartilhar prazeres, interesses ou conquistas com

outras pessoas, bem como falta de mostrar ou apontar objetos de interesse.
d. Falta de reciprocidade social ou emocional
2) Prejuízos Qualitativos na Comunicação manifestados por pelo menos um dos seguintes:

a. Atraso da falta de linguagem falada
b. Em indivíduos com fala, comprometimento acentuado na capacidade de iniciar ou manter

uma conversa com os outros.
c. Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática
d. Falta de brincadeira variada, espontânea, de faz de conta ou social imitativa.
3) Padrões de comportamento, interesses, repetitivos e estereotipados restritos

e atividades
uma. Abrangendo a preocupação com um ou mais padrões estereotipados e restritos de
interesse que é anormal em intensidade ou foco
b. Aderência aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não funcionais
c. Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (p.

torção ou movimentos complexos de todo o corpo)
d. Preocupação persistente com partes de objetos
4
CAPÍTULO 1 • O QUE SÃO HABILIDADES SOCIAIS?
Comparando os déficits sociais nos critérios diagnósticos, vemos que muitas crianças com diagnóstico de
autismo demonstram alguns, alguns ou todos os déficits de habilidades. A forma como eles se manifestam em
cada criança é diferente, mas frequentemente pode se parecer com:
Déficits em crianças pequenas podem incluir:

Poucos sorrisos
Pobre imitação
Mau contato visual
Pouca atenção conjunta
Jogo recíproco ruim
Pouco interesse pelos outros
Pouco interesse por outras crianças
Um aumento de comportamentos aberrantes em novos ambientes ou em multidões
Déficits em crianças mais velhas podem incluir:

Dificuldade com interesses e conversas além de seus interesses
Dificuldade em estabelecer e/ou manter amizades
Dificuldade em entender a comunicação não verbal
Dificuldade em entender regras e convenções sociais
Dificuldade em entender os sentimentos dos outros
Dificuldade na resolução de problemas
Dificuldade com flexibilidade
Antes de prosseguirmos, queremos comentar sobre este manual. Reconhecendo que cada criança com autismo
pode ter diferentes estilos de aprendizagem, este NÃO é um livro de programa.
Em vez disso, tentamos fornecer um sistema de avaliação detalhado baseado em habilidades (a Lista de Verificação
de Habilidades Sociais) e um processo sistemático para desenvolver e desenvolver essas habilidades (o Sistema de
Módulos e o Sistema de Níveis apresentados mais adiante neste livro). As atividades neste livro são projetadas para
ajudá-lo a criar atividades estimulantes e criativas para abordar objetivos muito específicos e comportamentos-alvo para
seu(s) aluno(s). Ao conhecer a criança, usar a avaliação e aplicar cuidadosa análise de tarefas e procedimentos de
seleção de metas, essas atividades podem ser ainda mais individualizadas e ser muito gratificantes e motivadoras para
você e seu filho.
O ensino de habilidades sociais relevantes e apropriadas à idade precisa ser estabelecido como uma prioridade
em qualquer programa, especialmente quando uma forma de comunicação (verbal ou não verbal) foi desenvolvida. Isso
significa implementar estratégias para habilidades básicas no início do programa de seu filho e continuar a defender as
habilidades sociais como prioridade na intervenção
5
medida que a criança progride. Muitos programas típicos de ABA são ricos em acadêmicos, o que certamente é uma
prioridade; estamos sugerindo que as habilidades sociais sejam consideradas uma prioridade igual na programação.
À medida que os acadêmicos progridem e se desenvolvem, a criança com autismo pode começar a “se destacar”
socialmente de outras crianças. Ele/ela com autismo pode não brincar com os outros no recreio, pode não procurar amigos,
pode não saber conversar sobre o último filme ou jogo de computador ou participar de atividades em festas de aniversário.
A lacuna social entre a criança com autismo e seus pares pode aumentar com o tempo e pode se tornar cada vez mais
difícil de reparar.
O sucesso social é vital para as crianças em todos os pontos do espectro do autismo. Nós somos
definindo amplamente o sucesso social como:
1) A capacidade de satisfazer as necessidades através de meios apropriados e socialmente aceitáveis
2) A capacidade de compartilhar pensamentos, sentimentos e conhecimentos
3) A capacidade de participar de atividades sociais com a máxima
independência
Embora acreditemos que nunca é tarde demais, é melhor começar cedo. Nós fornecemos isso
livro como seu guia para ensinar com sucesso as habilidades necessárias para o sucesso social.
LEMBRE-
SE Mantenha-o
funcional e almeje o sucesso e a independênci
6
CAPÍTULO 2 • O QUE É ABA?
O que é ABA e por que usar isso

abordagem para ensinar habilidades sociais?
Em 1996, o Programa de Intervenção Precoce do Departamento de Saúde do Estado de Nova York

iniciou uma revisão abrangente da literatura sobre as diferentes intervenções de
Autismo. O produto final, Relatório das Recomendações da Prática Clínica
Diretrizes: Autismo/Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: Avaliação, Avaliação e a
Intervention for Young Children, apresenta as recomendações de um painel de especialistas
trabalhando na área do autismo. Os resultados afirmaram “que o painel recomenda fortemente
implementação de intervenção comportamental e educacional para crianças com autismo”
(e o painel passa a dizer um mínimo de 20 horas por semana assim que um diagnóstico é feito).
A Análise do Comportamento Aplicada (ABA) é uma abordagem prática que

usa os princípios de aprender novas habilidades e tecnologia para
mudar o comportamento de forma sistemática e mensurável.
Este relatório também endossa fortemente e recomenda que os princípios de

análise comportamental (ABA) seja incluída como um elemento-chave de qualquer programa de intervenção para
crianças pequenas com autismo para ensinar linguagem, atividades da vida diária (auto-ajuda) e
habilidades cognitivas. Usar o ABA para ensinar habilidades sociais a crianças com autismo é uma
extensão lógica dessa recomendação.
Há alguns princípios que gostaríamos de esboçar que são pontos-chave a serem entendidos
antes de discutir o que e como ensinar. Como sabemos, o comportamento aplicado
a análise é a mais bem pesquisada e possui abundante documentação relacionada às metodologias
de intervenção para o ensino de crianças com autismo. ABA é tanto uma “instrução
livro e conjunto de ferramentas”. NÃO é um currículo em si. É COMO um currículo é
ensinado a um aluno, e como o progresso desse aluno é medido.
7
Quando nos referimos à ABA em nosso manual, estamos nos referindo aos princípios fundamentais
da ABA, e usá-los para ensinar habilidades sociais. ABA permite que nosso ensino seja mais:
habilidades sistemáticas são ensinadas em uma ordem que se baseiam umas nas outras;
facilitando a aquisição do “próximo passo”, uma vez que as etapas de pré-requisitos já foram
alcançadas; isso é construir o andaime.
Acessíveis e individualizados para cada criança-alvo habilidades e comportamentos são
selecionados e então divididos em etapas menores para que a criança tenha mais probabilidade
de ser bem-sucedida Habilidades discretas são apresentadas com expectativas claramente
definidas para que a criança saiba exatamente o que fazer para ser correto Os materiais
organizados, as atividades e o ambiente estão situados de forma a maximizar a eficiência do
professor e a independência da criança para iniciar, trabalhar e limpar as atividades com o mínimo
de assistência.
Gratificante - ao avaliar a motivação e os interesses e usar essas informações para ajudar a

ensinar habilidades, fornecendo reforço em um horário regular e frequente, a criança tem maior
probabilidade de se envolver no aprendizado.
O “aplicado” na análise do comportamento aplicado, significa funcional e significativo. Isso significa

que a criança é capaz de usar a habilidade no contexto de sua vida diária e em sua comunidade, onde as
oportunidades de usar a habilidade ocorreriam mais naturalmente e seriam reforçadas por contingências
naturais. Por exemplo, aprender a calçar os sapatos para sair, aprender a fazer um sanduíche para fazer
um lanche ou aprender a chamar a atenção adequadamente para envolver as pessoas de quem gosta na
interação.
A “análise de comportamento” da ABA refere-se a observar o comportamento observável (o que

você pode ver) como um meio de identificar as habilidades-alvo para trabalhar. Também, “analisar
comportamentos” nos permite focar nos comportamentos-alvo para determinar se eles atendem aos
critérios de domínio ou, inversamente, para ver se precisamos continuar trabalhando nas habilidades
e visar a generalização ou fluência (ser capaz de usar a habilidade em “tempo real” para que seja o mais
natural possível).
Existem vários princípios que achamos que melhor abrangem a metodologia ABA básica, e
acreditamos que esses princípios são necessários para entender completamente antes de ensinar novas
habilidades. Aqui está a nossa 'versão resumida' dos princípios e terminologia da ABA que se relacionam
com as metodologias de ensino (o “como fazer”) neste manual e para o bom ensino em geral.
8
1. Informações básicas – o nível de habilidade atual, antes de começar a ensinar.

Perguntas a serem consideradas ao coletar essas informações: Que habilidades a criança já possui? O
que a criança pode fazer agora? Com quem a criança pode fazer isso? Sob que condições a criança é bem
sucedida e mal sucedida? Onde? As informações de linha de base são importantes para definir o ponto de
partida, a lista de verificação serve como um levantamento da linha de base das habilidades, a partir da lista de
verificação, tire dados mais específicos ou anotações sobre determinadas habilidades para obter informações
de linha de base individuais. Consulte a Lista de Verificação de Habilidades Sociais para ajudá-lo a determinar
as informações básicas.
2. Análise Funcional - determinar, com base na coleta de dados e manipulação de

variáveis, por que um determinado comportamento está acontecendo ou não, manipulando fatores como
eventos precursores e o que acontece logo após o comportamento. Uma análise descritiva faz perguntas sobre
antecedentes e comportamentos subsequentes e, além disso, onde está ocorrendo (ou não), quem está
presente (ou não) e ainda detalhes como hora do dia, tipos de demandas e condições médicas. e/ou condições
físicas que podem contribuir para o comportamento alvo.
3. Seleção/priorização de metas – determinar o comportamento ou habilidade apropriado para

atingir pode ser um desafio. Deve basear-se em informações e avaliações de base.
Use estas perguntas como diretrizes: Qual é a parte mais difícil do dia para a criança?
O que mais o destaca? O que é apropriado para o desenvolvimento? Em outras palavras, há uma lacuna entre
as habilidades apropriadas ao desenvolvimento e o que a criança está demonstrando? Use as listas de
verificação para ajudar com isso. Qual é o próximo passo na sequência de habilidades?
4. Análise de Tarefas – a divisão de uma tarefa, comportamento ou habilidade em componentes

menores e mais gerenciáveis para facilitar o aprendizado e, em última análise, o sucesso. Concentrar-se em
um componente ou passo de cada vez é uma ótima maneira de construir o sucesso e não sobrecarregar o
aluno com muitas ou grandes expectativas.
5. Incentivo – há muitas estratégias de incitação a serem utilizadas e, de fato, existe uma hierarquia de
incitação. Ao ensinar uma nova habilidade, concordamos que geralmente é melhor fornecer assistência do mais
ao menos intrusivo. Isso garantirá que o aluno receba a ajuda de que precisa para garantir o sucesso inicial
(também conhecido como “ensino sem erros”), minimizando ou eliminando erros. Ao solicitar uma habilidade
previamente adquirida ou estabelecida, é melhor usar instruções menos intrusivas para promover a máxima
independência. (A solicitação também é discutida mais detalhadamente na seção de inclusão deste manual).
Tenha em mente que o objetivo é o sucesso e a independência. Os prompts são listados do mais intrusivo ao
menos intrusivo, mas podem assumir várias formas:
9
uma. Prompt físico completo – assistência física/mão sobre mão b.

Alerta tátil – toque leve c. Modelagem – demonstrar a habilidade ou
comportamento ao aluno d. Prompt verbal – dando a palavra completa ou
resposta verbal e. Prompt verbal parcial – dando apenas parte da palavra,
o som inicial de uma palavra ou
primeira palavra em uma frase ou uma pista verbal para a resposta correta
f. Prompt visual e/ ou pistas textuais – uma palavra visual ou símbolo de imagem; muitos exemplos
estão incluídos neste manual
g. Prompt gestual – apontando para a resposta correta h.
Pistas de latência receptiva/ expressiva – espera por um período de tempo predeterminado antes de
prestar assistência i. Estratégias de ensaio – praticar a habilidade ou comportamento antes de
usá-lo
6. O “SD” (estímulo discriminativo), é a diretriz ou instrução – é imperativo apresentar expectativas

muito CLARAS à criança para que ela saiba exatamente o que fazer e saiba o que é considerado uma
resposta correta que a levará ao reforço.
7. O “reforço” ou recompensa é dado ao aluno após uma resposta correta, tornando assim mais
provável que a resposta correta ocorra novamente nessas mesmas circunstâncias. Lembre-se… o
reforçador deve realmente ser um reforço para a criança (descubra o que a criança gosta ou prefere), não
o que achamos que seria divertido obter ou sair (nem todo mundo responde a adesivos, doces ou high
fives).
8. Progresso e medição – é importante que a equipe estabeleça e escreva metas em termos

comportamentais que possam ser claramente compreendidos por todos que trabalham com a criança
e possam ser medidos definitivamente para revisão do progresso. Mais uma vez, considere estas
questões ao redigir metas e habilidades-alvo: Quem fará o quê, quando, sob quais condições, com
quanto apoio, por quanto tempo ou quantas vezes e onde?
O componente mais importante do ensino da criança com autismo é construir em direção ao sucesso,
definindo claramente o objetivo, trabalhando de forma sistemática, consistente e sequencial, e certificando-
se de não sobrecarregar a criança com muitas expectativas e demandas.
de uma vez só.
10
A maioria de nós é naturalmente reforçada para ser social, o que significa que o mero ato de falar,
brincar e compartilhar é muitas vezes inerentemente reforçador. Sabemos que muitas vezes não é assim
para crianças com autismo. Portanto, é improvável que, se 1) esperarmos que uma criança emita uma
resposta social natural e apropriada e, em seguida, 2) reforçarmos essa resposta social com elogios
sociais ou outra resposta apropriada, provavelmente não encontraremos muitos momentos de ensino ou
oportunidades dignas de elogios. .
Estratégias de ensino úteis importantes incluem:

Estratégias de ensaio – praticar as respostas corretas antes que o comportamento ou a
resposta seja necessária na situação-alvo (praticar antes de entrar na sala de aula o que dizer quando o
aluno vê seus amigos).
Encadeamento
— a. Encadeamento para trás: direcionar e reforçar um aluno para um comportamento apropriado,
habilidade, ou passo que ocorre no final de uma sequência de comportamento, então gradualmente
construindo um passo de cada vez para incluir toda a sequência. Por exemplo, se um aluno não
puder comparecer por um tempo de círculo de 20 minutos, comece fazendo com que o aluno entre
no círculo com apenas 3 minutos restantes até que ele termine, e ele/ela poderá sair do círculo
com sucesso e adequadamente com os colegas. Após a conclusão bem-sucedida de 3 minutos,
adicione gradualmente o tempo, introduzindo a criança cada vez mais cedo no círculo até que
finalmente ela seja capaz de começar e terminar o círculo com seus colegas. b. Encadeamento
para frente: direcionar e reforçar um aluno para um comportamento, habilidade ou passo apropriado
que ocorre no início de uma sequência de comportamento, construindo gradualmente para incluir
toda a sequência. Por exemplo, ao ensinar um aluno a se vestir (colocar as calças) usando o
encadeamento para frente, deve-se primeiro reforçar a criança para segurar as calças do jeito certo
e depois colocar o pé direito na perna direita, depois a perna esquerda, depois puxando as calças
para cima, etc.
Modificações ambientais — reorganizando o ambiente ou a configuração para permitir que os

comportamentos-alvo ocorram mais facilmente e/ou mais naturalmente. Isso pode significar mudar onde
a criança se senta, onde os materiais são guardados, acesso a jogos para levar ao recreio, modificação
do horário para minimizar as transições, etc.
Modelagem — demonstrando exatamente qual é a resposta correta ou desejada. Tenha em mente

que o professor, um colega, irmão ou pai pode fazer a modelagem. É pré-requisito que a criança tenha
habilidades de imitação e entenda que deve seguir/imitar o comportamento que acabou de observar.
11
Instigação indireta — esta técnica geralmente é melhor usada se a criança já

teve uma experiência com a resposta esperada, e pode ser usado como um processo de
desvanecimento imediato. Por exemplo, se você ensinou uma criança a se aproximar de você
quando você apresenta marcadores, e a criança não está olhando para você, você pode bater na
mesa ou fazer um barulho que leve a criança a olhar para você, e então perceber ele/ela deve se
aproximar para iniciar a interação.
12
CAPÍTULO 3 • USANDO O SISTEMA DO MÓDULO
Construindo o andaime
e usando o sistema de módulos
Depois de revisar
ideias grande
de nossa parte
prática, da literaturaque
percebemos atual e desenvolver
estávamos nossasuma
procurando próprias estratégias
maneira fluida deeensinar
habilidades sociais para crianças com autismo. Criamos um caminho que integra, em uma ordem sequencial,
habilidades sociais que se complementam, com atenção especial para não avançar e ensinar habilidades-alvo
antes que outras habilidades pré-requisitos relevantes sejam dominadas. Isso foi importante para nós, pois muitas
vezes encontramos crianças com capacidades sociais “fragmentadas”. Por exemplo, uma criança com uma
“habilidade fragmentada” pode ser capaz de iniciar uma conversa com um roteiro escrito; no entanto, essa criança
não é capaz de responder às perguntas da outra pessoa e não faz contato visual – duas habilidades importantes
que são pré-requisitos para a conversação.
Propomos ensinar habilidades sociais, não como habilidades isoladas, mas como andaimes de habilidades,
construindo uma progressão de habilidades.
A abordagem “andaime” ou “construção” para o desenvolvimento social é a chave da nossa filosofia.

Dividimos as habilidades sociais necessárias para atender a cada nível de plataforma do andaime a ser ensinado
em um método sistemático. Pense desta forma: quando você aprende a andar de bicicleta, você começa em um
triciclo, você aprende a sentar e pedalar primeiro e depois a se equilibrar. Isso também é verdade com o ensino de
habilidades sociais; você precisa começar com uma base.
Você não pode esperar que uma criança inicie e mantenha tópicos de conversa se ela ainda não aprendeu a
habilidade de responder a perguntas básicas. Você não pode esperar que a criança seja capaz de responder a
perguntas básicas, até que tenha aprendido habilidades de atenção conjunta pré-requisitos.
O Sistema de Módulos oferece os conjuntos básicos de habilidades e os andaimes oferecem o individualizado

apresentação e progressão dessas habilidades.
Com base nessa teoria, desenvolvemos o Sistema de Módulos que se parece com isso:
13
Atenção conjunta:
Módulo 1 Reconhecer e atender aos outros; mantendo contato visual
Saudações:
Módulo 2 Reconhecendo e cumprimentando os outros, gerenciando seu corpo e espaço pessoal
Jogo Social:
Módulo 3 Interagir com os outros, em contextos sociais apropriados, reconhecendo
interesses; engajado no jogo
Autoconsciência:
Módulo 4 Regulando a si mesmo, atrasando o reforço e automonitorando adequadamente
Conversação:
Módulo 5 Reconhecer e responder à linguagem/conversa de outra pessoa
cuidadosamente, e iniciar e manter conversas
Perspectiva tomada:
Módulo 6 Rotular e interpretar emoções pessoais e emoções alheias; mostrando
compaixão para com o outro e adaptar o próprio comportamento de forma adequada
Pensamento crítico:
Módulo 7 Resolução de problemas, planejamento e geração de opções para determinar o que
vem a seguir
Idioma Avançado:
Módulo 8 Compreendendo e respondendo à linguagem avançada: pragmática social,
incluindo a interpretação de pistas sociais e inferências
Amizades:
Módulo 9 Fazendo e mantendo amizades
Habilidades da Comunidade:
Módulo 10 Independência na comunidade e na vida diária
14
CAPÍTULO 3 • USANDO O SISTEMA DO MÓDULO
Nosso sistema foi dividido em 3 níveis. Os níveis referem-se à profundidade de cada

habilidade em cada módulo. O nível da habilidade depende das informações básicas de cada
aluno. Os níveis de habilidade não são baseados na idade. Cada módulo contém muitos
conjuntos de habilidades, cada um em diferentes níveis, começando do mais básico ao mais
avançado. Nesse processo dinâmico, o aluno adquire habilidades e progride em cada nível do
módulo até que todos os 3 níveis sejam dominados. Lembre-se de que seu filho pode estar no
Nível 2 de habilidades de Atenção Conjunta, mas no Nível 1 de Saudações.
Por exemplo, ao ensinar Tomada de Perspectiva, Módulo #7, começamos ensinando

uma criança a olhar e rotular as emoções de outra pessoa, Nível 1. Para mover essa habilidade
para o Nível 2 (um nível mais sofisticado), ensinamos a criança a reconhecer e responder à
emoção. Finalmente, desenvolvemos essa habilidade ainda mais, para ensinar a criança a
modificar seu comportamento com base na emoção que ela identificou, Nível 3, essencialmente
ensinando empatia e resposta emocional adequada (um nível altamente sofisticado). Os três
níveis distintos estão construindo os andaimes da comunicação social.
Este diagrama ilustra o processo contínuo de avaliação, aprendizado e progresso.

O Sistema de Nível de Lista de Verificação de Habilidades Sociais define claramente cada habilidade dentro de cada Módulo.
Lista de Verificação de Habilidades Sociais

Nível 1: Este nível envolve ensinar as crianças a iniciar o processo de desenvolvimento
de habilidades sociais em um nível básico de resposta.
Isso significa aprender a atender às situações e reconhecer os outros, brincar
com brinquedos e começar a resolver problemas.

de Nível 2: Este nível envolve ensinar as crianças a ir além da resposta básica e começar
Módulo 1 a reconhecer quando responder e por quê. Também ensina respostas sustentadas e a
mudança para habilidades de nível superior que podem exigir mais de uma resposta e
interações e respostas de longo prazo.

do Nível 3: Este nível envolve ensinar as crianças a ir além das
respostas sustentadas, tanto para generalizar habilidades aprendidas para cenários mais
naturais e significativos; para responder a regras sociais mais implícitas, autogestão e a
capacidade de demonstrar e compreender emoções e perspectivas mais refinadas em
situações cotidianas.
15
16
CAPÍTULO 4 • AVALIAÇÕES
Avaliações e a Lista
de Verificação de Habilidades Sociais
Como conectar
discutimos anteriormente,
e ser quem somos asehabilidades
compartilharsociais
quem são as regras
somos. e expectativas
No entanto, que nostestes
existem poucos permitem
padronizados abrangentes
que realmente abordam os níveis individuais de habilidades sociais e o
comportamentos precisos que compreendem o comportamento geral “socialmente habilidoso”.
Profissionais e psicólogos usam muitas ferramentas diferentes para avaliar as habilidades sociais. Nenhum
expressaram-nos uma ferramenta que parece oferecer uma imagem precisa e abrangente
do funcionamento das habilidades sociais atuais para planejar a seleção de metas e intervenções. Fala e
patologistas da linguagem têm muitas ferramentas de avaliação que eles usam para ajudar a determinar
necessidades de habilidades nas áreas de linguagem e pragmática social e isso pode ser útil para
acrescentando às suas próprias avaliações.
Como não encontramos uma ferramenta de avaliação que liste todas as habilidades em todos os
áreas que consideramos importantes e cruciais para a criança com autismo, criamos
nossa própria Lista de Verificação de Habilidades Sociais.
A Lista de Verificação de Habilidades Sociais foi desenvolvida para detalhar habilidades sociais específicas
dentro do Sistema de Módulos. Existem três listas de verificação separadas, representando os três
níveis de desenvolvimento para cada módulo de habilidades sociais. Estas listas de verificação destinam-se a fornecer
uma lista de referência de habilidades que são frequentemente identificadas como áreas específicas de necessidade para a criança
com autismo. Você notará que em cada uma das listas de verificação, em cada nível, as habilidades
tornam-se progressivamente mais sofisticados e detalhados.
A lista em si é um “trabalho em andamento”. Como habilidades sociais, pensamento crítico e

funcionamento se tornar mais pesquisado, as listas de verificação serão, sem dúvida,
expandido para incluir essas novas habilidades. À medida que aprendemos quais são as necessidades de nossos filhos, adicionaremos
mais. (Sinta-se à vontade para nos contatar com suas sugestões também!)
17
Recomenda-se que a Lista de Verificação de Habilidades Sociais seja usada para determinar
habilidades sociais. O pré-teste permitirá uma medição precisa da linha de base e o pós-teste avaliará a aquisição de
habilidades e a confiabilidade.
A lista de verificação também é uma ferramenta de referência abrangente para facilitar o planejamento de metas para IEPs
(Planos de Educação Individual).
18
SOLUÇÕES DE HABILIDADES SOCIAIS, UM MANUAL PRÁTICO
A Lista de Verificação de Habilidades Sociais
Nome do estudante ____________________________________________________________________
Diagnóstico ______________________________________________________________________
Data do pré-teste _____________________________________________________________________
Data do pós-teste ____________________________________________________________________
Data de nascimento __________________________________________________________________
Completado por _________________________________________________________________
Escola _______________________________________________________________________________
Professora ________________________________________________________________________
Janis Krempa, M.Ed. BCBA

Kelly McKinnon, MA BCBA
©copyright 2005, Social Skills Solutions, reimpresso com permissão.
19
A Lista de Verificação de Habilidades Sociais - Nível 1
Sim/Não Sim não Sim não

Aluna:_________________________________ 1:1 Em grupo Ambiente Natural
Módulo 1: Atenção/Atendimento Conjunta
Olha quando chamado/vem quando chamado
Vira-se e orienta-se para a pessoa ao fazer pedidos

Segue o olhar, ponto ou gesto dos outros Olha/
orienta/responde ao objeto apresentado Olha/orienta-se
ao ouvir os outros (muda o corpo/olhar a cada poucos
segundos)
Imita tarefas motoras de 1-2 passos
Procura com expectativa que algo aconteça Senta e
atende a tarefas simples (10 min)
Senta-se calmamente em círculo
Imita os movimentos das mãos em círculo
Chama em uníssono
Segue instruções auditivas básicas de 1,2 passos

(dirigidas ao grupo)
Senta-se ao lado dos colegas
Passa o item para os pares
Ganha a atenção apropriada dos outros
Módulo 2: Saudações
Ondas
Diz “Oi” em resposta a saudações
Caminha até os outros para cumprimentar
Diz "Tchau"
Marcador de polidez
Diz "Por favor"
Retribui afeição
Módulo 3: Jogo Social Sustenta o jogo
independente por 15 min. c/brinquedos fechados,

ou seja, quebra-cabeças Brinca paralelamente
+15 minutos, próximo aos colegas c/brinquedos

fechados Brinca com brinquedos abertos, ou seja,
blocos, caminhões, legos (construções)
Imita movimento com objetos Imita pares
com líder de pares em músicas, diz Simon,

etc.
Imita até 4-6 ações em rotinas de jogo

21
Sim não Sim não Sim não

Módulo 3: Jogo Social (continuação)

Dá uma volta por 5 voltas com brinquedos de
concreto, ou seja, blocos, cabeça de batata, balanços, etc.
Sustenta o jogo imaginativo, ou

seja, restaurante, médico, caminhões, etc. por 15 minutos
c/adulto
c/outra criança
Compartilha brinquedos
Brinquedos de comércio
Pára quando os colegas dizem “pare”
Termina jogar adequadamente
Limpa os brinquedos quando terminar
Junta-se ao jogo livre em pequenos grupos
Brinca funcionalmente com equipamentos de

playground/sustenta o jogo entre pares
Pode sentar e jogar um jogo simples com adultos dirigindo
Módulo 4: Autoconsciência
Capacidade de tolerar novas demandas/tarefas com suporte
Capacidade de atrasar o reforço até 1-2 horas
Aceita interrupções durante a atividade preferida
Pede ajuda vs. evita tarefas
Aceita finais/transições
Aceita 1-2 alterações no cronograma (flexibilidade)
Aceitar mudanças no jogo (flexibilidade com o jogo)
Módulo 5: Conversas
Por favor, trabalhe com fonoaudiólogos para garantir que todas as
áreas de fala e linguagem sejam abordadas adequadamente
Estados querem/precisam (manda) 30+ por dia
Etiquetas (tactos) até 100 no mínimo Identifica
outras pessoas pelo nome
Pode responder de 1 a 3 perguntas sociais,

ou seja, nome, idade, sobrenomes, nomes de animais de estimação
Responde aos outros adequadamente (sem ecolalia)
Convocar/chamar outros
Responde a perguntas Sim/Não apropriadamente
Pede informações: “O que é isso?” "Cadê?"
23

Módulo 5: Conversas (continuação)
Intraverbais de: Preencha os
atributos em branco “O que tem…”
Categorias “Cite alguns…”
Responde às perguntas “Quem”
Responde às perguntas “O quê”
Descreve/comenta sobre suas próprias

ações, ou seja, “Eu sou (ação)”
Pede atenção, ou seja, “Olhe para mim” “Olhe para mim”
Aguarda ser chamado em um grupo
Voluntários informações sobre um tópico
Oferece informações sobre o dia letivo
Módulo 6: Tomada de Perspectiva

Rotula/imita emoções em fotos
Rotula emoções em pessoas, desenhos animados
Rotula emoções em si mesmo
Afirma o que faz a criança: feliz, triste, etc.
Rotula as partes do corpo de uma pessoa,

incluindo cor do cabelo, cor dos olhos, óculos, etc.
Adivinha outras imitações de emoções
Procura/encontra objetos escondidos e os esconde
Faz charadas/imita outro personagem
Avisos e tentativas de confortar os outros
Módulo 7: Habilidades de Pensamento Crítico

Capacidade de seguir cronograma/regras
Faz escolhas de 3
Compreende o conceito: Primeiro,
depois Consegue sequenciar imagens em
até 4 passos Consegue recontar 4 imagens
em sequência Consegue categorizar itens/
temas Faz inferências básicas - “O que você precisa?”

terminar algo ou fazer algo Reconta eventos da vida/
apoio visual Consegue encontrar coisas que não estão
presentes Consegue determinar “O que está
errado?” (em fotos)
Pode determinar "O que é igual e diferente?" (em

fotos)
Pode nomear opostos

25

Módulo 8: Idioma Avançado
ver nível 2
Módulo 9: Desenvolvendo Amizades

Senta-se ao lado do mesmo par de forma consistente
Brinca com o(s) mesmo(s) colega(s) por vários dias e

várias atividades
Compartilha (lanche/brinquedo) com seus pares
Participa de festa de aniversário, com pares
Módulo 10: Comunidade/Vida Doméstica

Casa:
Vazios no banheiro
Despir-se quando apropriado
Tentativas de se vestir
Tolera escovar os dentes
Dorme na própria cama
Senta para comer
Permanece em casa com
segurança Evita situações perigosas
Comunidade: (alguns exemplos)
Estadias com os pais na comunidade (até 20 min)
Vá ao apto do médico. com sucesso Fica
com a família em shoppings/lojas Brinca perto/com
colegas da comunidade (bicicletas, bola, caminhões,

bonecas, etc.)
Feriados:
Aniversário segue a programação
Espera enquanto outros abrem presentes
Halloween- tolera fantasia
Passeios c/família
Outros feriados:
Senta com a família nas refeições
Outras áreas de necessidade:
27

Orienta-se para a pessoa ao falar/ouvir
Escuta em silêncio quando apropriado
Repete as direções de volta 2-3 etapas e

completa a ação
Pode sentar e ouvir as histórias do grupo
Mostra outros objetos com intenção de compartilhar
Aponta para objetos para compartilhar
Segue o olhar do outro para objetos
Segue comandos não-verbais básicos ex:

pare, abra os braços, agite os dedos - não, aponte-olhe
Conhece o lugar e fica na fila Anda no ritmo dos outros
Pode olhar e julgar se está ok para começar pela linguagem
corporal/olhar dos outros - referência social Segue as

instruções para obter itens/suprimentos Módulo 2:
Saudações Cumprimenta/acena “Oi” com o nome da pessoa
Mantém contato visual por 1-3 seg. durante a saudação
Acena/diz “tchau” com o nome da pessoa
Marcador de polidez
Usa “Obrigado” apropriadamente Usa
“Desculpe” apropriadamente Pede
carinho (abraço, etc)
Fornece ajuda a outras pessoas quando
solicitado Módulo 3: Brincadeira Social Pode
se envolver em brincadeiras não físicas
Pode brincar sozinho por até 30 minutos
Pode seguir as regras do playground Pede
de 1 a 3 colegas para brincarem de sua
escolha Pode brincar/construir/trabalhar em conjunto em um
projeto simples Pede de 1 a 3 colegas para participarem do jogo
Sustenta o jogo por até 20 min. com os colegas Vamos outra
criança escolher primeiro o brinquedo Tolera a escolha do outro
na brincadeira adiando a própria escolha para outro momento

29

Aluno:_________________________________ 1:1 Em grupo Ambiente Natural
Módulo 3: Jogo Social (continuação)
Pode jogar 2-3 jogos de bola/ao ar
livre por + 20 min. com grupo +5 pares
Aceita ser chamado de “fora”
Aceita jogos perdidos
Ganha com elegância
Usa o tempo livre apropriadamente
Joga e sustenta jogos de tabuleiro
Muda ideias de jogo com os outros e sustenta
Segue o jogo/compreende o jogo/quem é “ele”
Imita ações/velocidade de ações
Segue instruções auditivas-tempo, direcionalidade

de sequência (primeiro, meio, 2º do último)
Módulo 4: Capacidade de se acalmar Capacidade
de tolerar novas tarefas de boa vontade
Capacidade de jogar e manter o jogo até o fim Capacidade
de retardar o reforço: várias horas (até o almoço/demissão)
Segue as regras gerais da sala de aula

Levanta a mão e espera para falar
Compartilha materiais com outras pessoas com calma
Reconhece e pede pausas e acesso a itens para

se acalmar
Aceita “Não” como resposta
Expressa raiva adequadamente
Aceita quando as coisas são diferentes do planejado
Aceita feedback/ser corrigido/errado
Capacidade de protestar/dizer aos outros para “pararem”
Reconhece o próprio espaço/não toca nos outros
Usa o nível/tom de voz apropriado
Ganha a atenção apropriada Responde
+5 perguntas de interesse próprio Responde
a perguntas de não interesse (com adulto/colegas)
Tem conhecimento prático/uso de pronomes
Descreve o uso de pronomes Pergunta coisas
usando pronomes Tem conhecimento prático
de adjetivos/advérbios ©copyright 2005, Social Skills
Solutions, reimpresso com permissão.

31

Comentários
“ sobre ações em jogos
ex: Eu tenho isso ____"
“
Estou fazendo_____"
Pode declarar gostos/interesses comuns

ex: criança responde ao colega:”Também gosto desse filme!”
Pode comparar itens próprios com outros

ex:”eu não tenho isso, eu tenho isso” (para o almoço)
Fala sobre passado/futuro imediato
Fala sobre eventos/filmes atuais
Conta +3 piadas simples
Responde a intraverbais mais complexos:
Categorias abstratas
ex: Nomear “coisas que fazem barulho”
Hora dos eventos ex: “Quando você toma café da manhã?”
Rótulos por recurso, nome

ex: “Diga alguns animais grandes.”
Responde às perguntas “Onde”
Responde a perguntas do tipo “por que”
Comentários sobre outras ações/atividades

ex: “Gostei da sua foto”

Descreve características físicas
(incluindo: cor do cabelo, óculos, pêlos faciais)
(para aumentar a capacidade de atender a informações pertinentes)
Respeita o espaço pessoal da família,

amigos e estranhos
Em imagens, determina causa para emoção
Nas pessoas, determina a causa da emoção
Nos filmes, analisa pistas sociais para emoções
Pode olhar para fotos e entender

experiências compartilhadas/não compartilhadas
Declara autoafirmações/emoção ex:

“eu sou bom nisso” ou “estou triste”
Afirma “curtir” nos outros ex:
“Gosto da sua camisa”
Pode observar pistas sociais em fotos
Compreende as funções de vários ajudantes da comunidade
Módulo 7: Solução de problemas

Habilidades de pensamento crítico
33

Módulo 7: Solução de problemas (continuação)
Pode gerar “o que vem a seguir”
Reconta eventos daquele dia/ontem
Reconta histórias curtas sem recursos visuais
Pode fazer associações de palavras - categorias orais

(com tempo de resposta rápido)
Pode identificar o que está faltando em fotos, objetos, etc.
Memória de curto prazo:
recupera 3-5 imagens mostradas
recupera 3-5 itens mostrados
repete 3-5 instruções verbais
Capacidade de usar a conversa interna como uma estratégia de ensaio
Capacidade de usar a conversa interna como um lembrete do que fazer
Separa 3-4 partes de uma história simples:

personagens/ação/localização
Pode gerar lista (verbal) de itens necessários ex: para

almoço ou música
Descreve temas básicos “à noite, fazemos isso”
Compreende o conceito de seguro versus perigoso
Pode escolher qual item não pertence Pode dar razões
básicas “por que” em fotos/eventos Escreve uma história
(assunto/título, personagens, cenário)
Módulo 8: Linguagem Avançada

Pragmática da Linguagem *consulte
as avaliações de fala e linguagem
Compreende 10-15 expressões idiomáticas comuns
Compreende o conceito de mentiras versus
verdades Fala sobre planos para o futuro
Consegue comparar itens e explicar iguais/diferentes Explica
a ideia principal de uma história simples Está começando a ler
Módulo 9: Amizades Faz elogios aos outros Diz “obrigado” aos
elogios Responde com sinceridade sobre coisas (incluindo
erros)
35

Módulo 9: Amizades (continuação)
Fornece desculpas aos outros quando apropriado
Ajuda os outros quando solicitado
Convida amigos para datas de jogo
Envolve-se em jogo programado com data de jogo
Passeios com um grupo de amigos
Reconhece os outros como amigos e por quê
Módulo 10: Comunidade/Casa

Casa:
Conhece o endereço/telefone Conhece
os nomes dos membros da família Sabe
a data de aniversário Limpa o prato/
copo quando termina Limpa
derramamentos Atende o telefone e
chama a pessoa apropriada Dá-se bem com os irmãos
Comunidade: Fica com a família na comunidade e participa
Pode fazer compras básicas Tem comportamento adequado
no restaurante Aguarda com família na faixa de pedestres
Feriados: Aceita presentes indesejáveis graciosamente ex:
diz “obrigado” vs. “eu não queria isso”
Conhece e sabe explicar feriados individuais Segue as
tradições familiares básicas
37

Pode repetir e executar instruções de 4-5 passos
Pode ouvir e tomar notas
Segue e completa a instrução do grupo grande (a turma

inteira)
Consegue seguir instruções para fazer o
teste Avisa e chama a atenção de outras pessoas

quando necessário Usa gestos para se comunicar
Módulo 2: Saudações Saudação em 3 partes ex:
“Oi, como você está, nome?” Perguntas de 2 a 3
partes ex: "Onde está... seu irmão?"
Marcadores de polidez
Reconhece esbarrar nos outros Pergunta à
família/amigo sobre o dia Ressoa “De nada”
apropriadamente Corrige os outros gentilmente ou
educadamente ignora os erros Mostra preocupação e pergunta
“Você está bem?” ex: colega está tossindo Recebe bem os elogios
Módulo 3: Jogo Social Sustenta o jogo de escolha com o grupo +
30 min Sustenta o jogo de escolha do outro +20 min Sustenta o
jogo: jogos de bola +30 min Sustenta o jogo: outros jogos ex: pega-
pega, persegue, etc. Vai participar do recreio de bom grado Lida
com as provocações de forma adequada Permanece com um time
segue o time no jogo/torcendo/regras Aceita ideias/mudanças no
jogo
Saudades dos outros
Conhecimento de jogos/brincadeiras da cultura pop
Módulo 4: Capacidade de se acalmar

Capacidade de trabalhar para o reforço por 1-2 dias
Aceita a autoridade de adultos/colegas
Diminui os comportamentos-alvo 0-2 graves por semana
39

Módulo 4: Capacidade de se acalmar (continuação)
Aceita cometer erros/aceita os erros dos outros
Lida com críticas construtivas/tentativas de mudança
Recusa pedidos de outros adequadamente
Questiona o que pode ser injusto
Responde adequadamente ao bullying
Responde a provocações adequadamente
Responde a agressão física adequadamente
Auto-regula o nível de excitação
Permanece quieto quando os outros falam
O ritmo espera por pausas para responder/iniciar perguntas
Interrompe apropriadamente ex: levanta a mão na aula ex:

espera o intervalo na conversa com os amigos
Mantém a conversa por 6 trocas, respondendo a

perguntas e fazendo perguntas para coletar informações
Identifica o tópico e comentários sobre o tópico
Inicia tópicos e mantém conversas
Discute interesses comuns ex: "Eu

gosto disso também- você?"
Solicita informações de outras pessoas ex:

“Onde você conseguiu isso?” ex: “O que
você faz com isso?”
Conta +5 piadas para colegas/
grupos Pode mudar de assunto em até 3 tópicos
Observa a confirmação do ouvinte antes de

continuar a conversa
Termina a conversa adequadamente

Reconhece/interpreta a linguagem corporal
Reconhece as emoções mais complexas dos outros
Interrompe o comportamento baseado em resposta às emoções

dos outros: ex: triste, entediado, frustrado, etc.
Consegue explicar as próprias
emoções Reconhece quando os outros fazem algo de
bom Identifica bom vs. mau vs. provocador
41

Módulo 6: Tomada de Perspectiva (continuação)
Mostra empatia para com os outros
Segue regras sociais mais complexas ex: “regras da maioria”
Detecta o nível de interesse de outros em atividade
Usa linguagem apropriada para expressar antipatia
Aceita os gostos dos outros e os tolera
Preocupado com o que os outros pensam,

qual é a sua “reputação”
Módulo 7: Solução de problemas

Pede esclarecimentos
Recorda/discute eventos passados +3
Faz previsões ex: “O que vai acontecer e por quê”
Interpreta expressões idiomáticas
Compreende inferências, paráfrases
Parafrasear/resumir
Conhece fatos a partir de opiniões
Decodifica o conteúdo da história
Escreve uma história (assunto/título,

personagens, cenário, ideia/ação principal, detalhes)
Retransmite informações pertinentes
Mantém o calendário para se organizar
Pode explicar causa e efeito e como mudar
Faz deduções de contos
Módulo 8: Linguagem Avançada *Consulte

a avaliação de fala e linguagem Capacidade
de interpretar gestos/linguagem corporal
Capacidade de entender a ideia principal de
uma história Capacidade de recitar/escrever
uma narrativa pessoal Capacidade de recitar/
escrever uma narrativa descritiva Capacidade
de recitar/escrever uma narrativa processual
Identifica e compreende homónimos Identifica
e compreende sinónimos Identifica e
compreende antónimos Módulo 9: Amizades

Defende-se/os outros verbalmente/apropriadamente.

43

Módulo 9: Amizades (continuação)
Apresenta-se aos outros
Empresta bens quando solicitado
Pede permissão para usar os bens dos outros
Expressa entusiasmo pelos comentários/posses/trabalho

bem feito dos outros
Convida os amigos
Responde a convites
Começar a sexualidade - endereço conforme

necessário e apropriado ex: sabe o que é privado
Módulo 10: Comunidade/Casa

Casa:
Vestidos apropriados para a idade/
pares Segue a rotina básica de limpeza do quarto de 3 a 4
passos Completa outras tarefas domésticas, ex: alimentar o

animal de estimação, lavar a louça, tirar o lixo, etc.
Pode fazer o almoço sozinho
Pode preparar 1-3 refeições
Pedidos no restaurante adequadamente
Conhece e executa rotina doméstica para segurança contra incêndio
Sabe usar o fogão com segurança
Pode obter ajuda em caso de emergência
Reconhece a necessidade de 911
Sabe o que fazer se houver um estranho na porta
Liga para alguém no telefone, mantém uma conversa

de troca de 4+
Comunidade:
Utiliza faixas de pedestres e olha para os dois lados
Junta-se a amigos em eventos da comunidade
Não fala com estranhos
Permanece seguro em eventos da comunidade
Sabe como obter ajuda
45
CAPÍTULO 5 • ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Estratégias de Ensino
Depoisprecisa
de usar melhorar,
a Lista de Verificação
olhamos parade Habilidades
o sistemaSociais para determinar
de módulos. quais
O sistema deáreas de habilidades
módulos descreve específicas seu filho
as estratégias
de instrução recomendadas para começar a ensinar as habilidades necessárias. À medida que seu filho
progride em cada módulo, as habilidades serão construídas com base nas metas previamente dominadas.
Isso permite que seu filho generalize habilidades e reduza o fracasso e a frustração ao mínimo.
Módulo 1: Atenção Conjunta

O objetivo do Módulo 1 é ensinar ao seu filho a capacidade de reconhecer os outros em
nosso mundo e atender a estímulos relevantes. A importância de ensinar contato visual e
habilidades de atendimento conjunto para crianças com TEA foi estabelecida como pré-requisitos
importantes para habilidades linguísticas e lúdicas. As crianças com TEA apresentam déficits em
responder corretamente ao ponto/gesto dos outros, ou iniciar a comunicação com gestos com a
finalidade de compartilhar. Além disso, crianças com TEA têm dificuldade em determinar a característica
mais significativa de um determinado estímulo (Frith & Baron-Cohen, 1987). Essas crianças se
concentram em menos recursos ou pistas menos relevantes. À medida que o número de pistas em
contextos naturais aumenta, as respostas a essas pistas diminuem (Pierce, Glad, & Shreibman, 1997),
pois a criança deve trabalhar continuamente para determinar o estímulo mais saliente.
Há também evidências de que crianças com TEA têm dificuldade não necessariamente em adquirir
e discriminar novos estímulos, mas em aprender o significado que está ligado a esses estímulos. O desafio surge
quando a criança deve aprender o que o símbolo significa, aprender como usá-lo e como integrá-lo e relacioná-lo com outras
informações já aprendidas. Por mais que você esteja fazendo agora ao ler e digerir esta informação, assim é para o seu filho.
Pense agora em todos os sinais de comunicação não-verbal, gestos, expressões faciais, voz e volume, sinais comuns da
comunidade, etc., que são estímulos que seu filho precisa interpretar.
O que tudo isso significa? Esta dificuldade em atenção conjunta ou consciência dos outros em
detalhes crescentes resultam em:
Uma criança que não é capaz de seguir uma dica de ponto para compartilhar um ponto de referência comum à
distância
47
Uma criança que nunca parece “sair de seu próprio mundo”

Uma criança que fala, mas nunca na direção de ninguém
Uma criança que só interage com os outros quando deixa escapar suas coisas favoritas em
sem direção específica
Uma criança que tem atenção e participação limitadas em atividades em grupo
Devido a essas dificuldades fundamentais na atenção conjunta e na determinação e

atendendo a estímulos importantes, as crianças com TEA lutam, principalmente em situação de grupo. Olhando
para o nosso ensino prático, podemos abordar este tema de várias formas:
Desenvolva controle instrucional permitindo que você ensine um padrão de
respondendo
Ensine seu filho a “Olhar” por uma razão (programa de ensino a seguir!)
Desenvolva habilidades de atenção e atenção sustentada
Ensine seu filho a atender sistematicamente a dicas relevantes
*Veja outras áreas de habilidades sociais neste livro que detalham isso ainda mais.
Desenvolvimento de controle de atendimento e instrução

Desenvolver boas habilidades de atendimento e um padrão de resposta é muitas vezes o primeiro passo
ao trabalhar com uma criança com TEA. Isso envolve o emparelhamento sistemático de si mesmo
com reforço e, em seguida, gerando uma transferência de estímulo. Se você está reforçando para ser
ao redor, um padrão é desenvolvido. Agora, lentamente, construa um reforço contínuo de emparelhamento
de demandas para cada demanda. Novamente, você desenvolve um padrão de resposta. Agora, lentamente
diminuir o seu reforço. Não podemos dizer o suficiente sobre isso. Não significa forçar
uma criança a sentar - significa tornar o seu ensino divertido para que eles fiquem motivados a sentar e
comparecer.
“Olha, por uma razão”
Não estar satisfeito com as estratégias típicas de “contato visual” encontradas em muitos
ABA/programas de teste discreto, detalhamos ainda mais essa habilidade a partir de nossa experiência prática
com os alunos. Queremos ensinar as crianças a olhar socialmente, por uma razão. Nós também
quer tornar o contato visual funcional para as crianças. A razão pela qual olhamos para um
outra é obter mais informações, referenciar um ao outro e antecipar.
Incentivar continuamente as crianças a “olhar para mim” não foi eficaz. Em vez disso, criamos
algumas estratégias para ensinar o “olhar” que eram naturalmente reforçadoras, então moldaram o
comportamento de “olhar” e rapidamente o generalizou para ambientes mais naturais.
48
Você notará que não é usada muita linguagem neste primeiro módulo. A ideia é
ensine uma criança a olhar, atender a pistas sociais e fazer referência a outras pessoas. Não há
necessidade de confundir a criança com muitas dicas e muita linguagem aqui.
Módulo 1 Estratégias para o Ensino da Atenção Conjunta

Use a Lista de Verificação de Habilidades Sociais para determinar o nível básico e as metas de seu filho.
Segure um item preferido em seu rosto e quando ocorrer o olhar para o item, dê o item para a criança.
Próximo passo: mude isso segurando um item preferido de um lado, aponte para ele e traga-o de volta ao seu
rosto - enquanto o olhar rastreia o item preferido, dê o item à criança. Continue a dominar.
Faça algo divertido e físico com a criança, como dar passeios de avião. Uma vez que a criança experimente o
que você está fazendo, pare e espere, assim que a criança olhar para você em antecipação – proporcione o
divertido passeio de avião. Aumente lentamente o tempo entre o olhar e a entrega!
Jogue divertidos jogos de esconde-esconde e de esconde-esconde, usando o procedimento acima para ensinar
o “olhar, por uma razão”, o olhar para você inicia o jogo.
Pratique o “rastreamento ocular”: Segure um objeto favorito, peça à criança que o observe enquanto você o
move para frente e para trás. Mova este objeto na frente de seu rosto e mova-se com o objeto. À medida que a
criança domina isso, use objetos cada vez menores, eventualmente passando para um adesivo em seu rosto. A
criança deve se concentrar no adesivo enquanto você se move.
Coloque adesivos em seu rosto, faça com que a criança pesquise e procure adesivos - em seguida, você pode
adicionar linguagem - "Eu vejo".
Jogue Luz Vermelha/Luz Verde com sinais vermelhos e verdes. A criança tem que começar e parar com esta
sugestão visual. À medida que a criança domina isso, peça a um colega que lidere o jogo e, em seguida, passe
para os gestos de cabeça para ir (sim) e parar (não).
Ensine uma criança a determinar “Sim” ou “Não”. Por exemplo, dê à criança uma tarefa como onde colocar uma
peça do quebra-cabeça com base em sua cabeça balançando ou balançando em referência ao local desejado.
Em um grupo, peça a uma criança que coloque um adesivo em si mesma e faça com que seu filho entre na
sala, pesquise e escaneie para ver quem tem o adesivo. Faça com que a criança diga “você tem” e faça com
que as outras crianças recompensem socialmente, primeiro com reforços tangíveis (como um adesivo ou
guloseima), e depois modele para mais reforço social, como hi-fives.
Coloque objetos em uma mesa, comece com 2 objetos e aumente lentamente o número de objetos com base no
sucesso do seu filho. A criança deve determinar o que você está olhando ou o que você quer seguindo seus
olhos. Faça o mesmo olhando ao redor da sala.
Troque e faça com que seu filho olhe para um objeto para você descobrir no que seu filho está focando.
49
Módulo 1 Estratégias para o Ensino da Atenção Conjunta (continuação)

Jogue jogos interativos. Isso ensina seu filho a começar a brincar em grupo e a participar do evento /
recurso principal. Você pode precisar solicitar isso inicialmente e, em seguida, desvanecer seus prompts.
Experimente brincadeiras, como “batata quente” sentada em círculo (a criança deve passar algo para a
pessoa sentada ao lado dela). Isso é divertido com balões de água, onde você deve passá-lo suavemente
para a criança ao seu lado e garantir que ela o tenha antes de soltá-lo.
Jogue outros jogos, como dar um oi-cinco e passar adiante ou “telefone” (onde uma criança começa
sussurrando uma palavra ou frase curta para a criança ao lado dela e a frase vai passando até a última
pessoa dizer alto). Jogue jogos de pat-a cake ou jogos de mão de Miss Mary Mack. Esses jogos
provavelmente precisarão de orientação no início, mas com o procedimento correto de desvanecimento
de prompt, a criança começará a interagir com outras crianças.
Sentado perto, role uma bola para frente e para trás com seu filho, usando um caminhão de rolo, carro
ou brinquedo engraçado. Agora levante-se e expanda a distância e, em seguida, adicione mais pessoas.
Imite padrões de palmas ou padrões de bola quicando. Comece com imitações simples de 1 passo e, em
seguida, torne-se gradualmente mais avançado.
Monte uma pista de obstáculos e faça as crianças seguirem umas às outras. Lentamente tire o curso e
molde-o para seguir o líder. Revezem-se com quem é o líder. Para avançá-lo, use música e toque cadeiras
musicais. Solicitar sucesso e desaparecer rapidamente.
Mais avancado:
Em grupo, faça seu próprio jogo “Adivinhe quem”. Escreva cartões que descrevam características faciais
sobre outras crianças do grupo ou dê uma descrição verbal se a leitura for um problema, diminua
sistematicamente o número de características e faça com que seu filho pesquise e escaneie para identificar
a pessoa correta. Quando seu filho adivinhar corretamente, faça com que a outra criança reforce a troca
social primeiro com tangíveis e depois socialmente com hi-fives.
Faça com que a criança converse com um colega sobre seus tópicos favoritos, um de frente para o outro.
(Se precisar, reforce essa troca de forma intermitente com tangíveis).
Certifique-se de que seu filho esteja olhando E ouvindo. Faça com que seu filho ouça o que você está
dizendo e depois repita para outra pessoa. Cometa erros intencionalmente, como falar de costas para as
crianças, ou sussurrar e fazer com que seu filho perceba e corrija os erros, depois faça com que observem
os seus próprios erros!
50
Módulo 2: Saudações Por

que cumprimentar os outros é tão importante? Muitas vezes é o primeiro encontro que temos
com outra pessoa. É como fazemos amigos e como nos apresentamos aos outros. É esse primeiro
“instantâneo” inicial ou impressão de outra pessoa sobre a qual nós ou eles podemos basear as interações
subsequentes. Se alguém não reconhece seu filho, ele pode se sentir menosprezado. Por outro lado, se
uma criança com TEA não reconhece ou cumprimenta seus pares, os pares podem se sentir menosprezados
e mudar sua opinião sobre essa criança. Para muitos pais, a primeira vez que uma criança não responde
a uma saudação de um avô ou vizinho pode ser muito desconfortável. É importante que os pais reconheçam
se este é ou não o estágio inicial de “evitar” situações sociais.
Para nossos filhos, as saudações devem ser breves; ainda assim, são uma boa maneira de construir
interações sociais bem-sucedidas na escola e na comunidade.
Módulo 2 Estratégias para Ensinar Saudações

Ensine as crianças a simplesmente responder aos cumprimentos dos outros. Ensinar a criança a
responder “Oi” ao seu primeiro “Oi”. Pratique isso muitas vezes, até que a habilidade seja dominada. Não
espere simplesmente por oportunidades de saudação; eles ocorrem muito raramente para o domínio.
Se dizer “Oi” não levar seu filho a responder corretamente, tente usar um recurso visual.
Escreva a palavra “Oi” em um cartão e segure-o na palma da sua mão, entre em uma sala e acene “Oi” com
o visual em sua mão, e ensine a criança a responder “Oi” para aquele visual. Em seguida, esmaeça o visual
até que a criança responda “Oi” ao aceno de mão (sem o cartão) e ao comando verbal “Oi”. Generalize isso
para outras pessoas e outros locais. Lentamente, diminua sua onda, para apenas entrar na sala e dizer “Oi”,
sem a onda. Nota sobre o reforço: retribuir a saudação provavelmente não é suficientemente reforçador para
seu filho inicialmente. Escolha o reforço com cuidado e desapareça rapidamente para respostas socialmente
apropriadas.
Ensine seu filho a iniciar e cumprimentar como outras crianças: use modelagem de vídeo e cartões visuais
para praticar em situações 1:1 “Oi, e aí?” ou “Ei”. (Investigue um pouco e pesquise o que as outras crianças
estão dizendo. Você quer que a resposta soe o mais natural possível).
51
Módulo 2 Estratégias para Ensinar Saudações (continuação)

Expanda sua saudação para situações mais naturais. Por exemplo, pratique cumprimentar os
professores e o diretor ou outros funcionários da escola todos os dias e escolha um casal (ou todas as
crianças em sua sala de aula) para que a criança cumprimente todos os dias. Pratique cumprimentar as
crianças da vizinhança. Use o processo acima para tentar desenvolver uma saudação independente (não
solicitada), bem como uma saudação iniciada/espontânea.
Crie oportunidades de saudação em seu dia. Seu filho deve usar saudações ao entrar em uma sala de
aula, sair para o recreio (*ver horário do recreio), juntar-se a outros para ginástica ou música, ir ao discurso
ou OT/PT ou passar por alguém no corredor. Torná-lo parte de um cronograma ajudará na consistência, para
que não pareça tão aleatório para a criança e pouco claro quando demonstrar.
Mais avancado:
Ensine dicas não verbais que acompanham os cumprimentos (acenos, hi-5, aceno de cabeça, sorriso, etc.).
Ensine o “Oi Sorriso”. O sorriso social que reconhece alguém, mas na verdade não exige uma conversa
ou troca de palavras. Comece com modelagem e imitação, se necessário, passe para o estímulo verbal,
mas desapareça rapidamente.
Ensine cumprimentos apropriados para pessoas diferentes; família, amigos, professores, clérigos,
balconistas, etc. Passe algum tempo neste momento com algum treinamento estranho: quem é bom
cumprimentar e quem não é. Você pode precisar definir critérios claros para isso.
Por exemplo, se você os viu antes de dizer “Oi”, se você nunca os viu antes (portanto, um estranho), não o
faça. Se for alguém trabalhando em uma loja ou restaurante, etc., então não há problema em cumprimentar
essa pessoa. Use histórias sociais e dramatizações para ensinar as regras sociais e nuances para
cumprimentos, porque pode ser confuso. Quando for apropriado para seu filho, você pode precisar “criar”
situações naturais na comunidade para facilitar ainda mais o aprendizado. É importante que o agente
comunitário responda ao seu filho para reforço.
Ensine cumprimentos apropriados para diferentes ocasiões, feriados (por exemplo, feliz
aniversário, boas festas!, gostosuras ou travessuras), na casa de um amigo, em uma loja etc.
Pratique responder a “abridores” de outras pessoas. Comece ensinando seu filho a responder:
“O que você fez hoje”? Use recursos visuais para ajudar a criança a organizar graficamente
seu dia e, em seguida, use-os para responder adequadamente. Consulte o apêndice para
ferramentas visuais a serem usadas. Em seguida, seu filho pode passar a responder a
perguntas mais abstratas, como "E aí?" ou "Como vai?" ou "Como foi seu dia?"
Ensine abridores de conversa, como "E aí" ou "O que você está fazendo". Comece com um
vídeo de diferentes abridores e depois pratique com dicas visuais. Ajude a criança a
determinar os abridores de conversa que ela gostaria de usar.
52
Módulo 2 Estratégias para Ensinar Saudações (continuação)

Exemplo de script de abertura de saudação/conversa (use imagens ou palavras conforme apropriado)
Seu filho: “Ei cara, o que você está fazendo?”
Aguarda resposta
Seu filho: “Posso brincar também?”
Introdução
“
Seu filho: “Oi, meu nome é “Qual é __________.
o seu nome?”
Ensine o encerramento: “Tchau” ou “Vejo você mais tarde” ou “Tenho que ir para casa agora”
Módulo 3: Jogo Social

O Módulo 3 aborda a capacidade de interagir com outra pessoa, por meio de
contextos sociais e interesses comuns, especificamente através do jogo.
A falta de “jogo funcional” é muitas vezes uma característica significativa das crianças com TEA.
Lembre-se, os critérios diagnósticos para o autismo são interesses estreitos e inflexíveis e/ou desinteresse
por outros e objetos, uma preocupação exclusiva com um ou mais estereótipos.
comportamentos e padrões restritos de interesse que são atípicos em intensidade ou foco.
Normalmente, brincar para uma criança com TEA se manifesta em: um desejo de ser removido do
grupo de brincadeiras ou não cooperativo em um ambiente de grupo de brincadeiras; fixação em um brinquedo ou brinquedos específicos
incluindo, mas não se limitando a girar rodas em um carro ou abrir e fechar repetidamente
portas do armário; ou fixação em uma atividade como andar e seguir linhas em tapetes ou
seguindo ao longo da parede; um padrão rígido de jogo e falta de flexibilidade; e comportamentos
associada ao rastreamento visual. Mantenha essas características em mente ao tentar criar
objetivos de jogo apropriados para seu filho. O objetivo é ensinar seu filho a brincar que inclui
interações criativas, flexíveis, intencionais e imaginativas de forma independente e com um
parceiro ou grupo.
Acreditamos que brincar é um dos passos iniciais no desenvolvimento social das crianças, e
portanto, é de fundamental importância na intervenção precoce e no ensino. Veja o apendice
para recursos de ensino de habilidades lúdicas.
53
Em seu livro Síndrome de Asperger, Tony Attwood descreve a importância do desenvolvimento da brincadeira e
observa que, durante os anos pré-escolares, as crianças gradualmente mudam de brincar ao lado de alguém para brincar
com alguém, e a definição de amigo passa a ser baseada na proximidade – quem eles estão interpretando com. Ele
continua descrevendo outros marcos de desenvolvimento (tirados da pesquisa de Roffey, Tarrant e Majors, 1994), e
comenta que as crianças começam a entender que há um elemento de reciprocidade necessário para manter amizades,
pois as crianças aprendem a compartilhar e trabalhar juntas. , elogiando e comentando ao longo do caminho. Isso reforça
nossa crença de que o brincar é um elemento necessário para o desenvolvimento de amizades e deve ser ensinado às
crianças com TEA.
Quando olhamos para o jogo como uma série de comportamentos e habilidades, existem muitos níveis e etapas
que constroem a complexidade do jogo. Aqui está nosso detalhamento do desenvolvimento do jogo, com base em nossas
leituras e observações: Brinquedos apoiados com brinquedos fechados (brinquedos com começo e finais distintos, como
quebra-cabeças)
Brincadeira independente com brinquedos fechados

Iniciando brincadeiras paralelas (ao lado de colegas) com brinquedos fechados Imitação
de movimentos com um adulto (ex. Simon Says)
Imitação de movimentos para músicas (primeiro 1:1, e depois em grupos cada vez maiores ex. Hokey Pokey)
Brincadeira funcional, início da brincadeira imaginativa

Brincadeira imaginativa funcional, paralela Comece a compartilhar
os brinquedos Comece a revezamento com os brinquedos
favoritos Sentar para uma história (primeiro 1:1 e depois em
grupos cada vez maiores)
Segue adequadamente as regras do playground/jogos Recreio: –
Uso funcional do equipamento por tempo prolongado
• Expandir para incluir jogos paralelos •

Expandir para incluir jogos dramáticos/simbólicos (monstros, mocinhos/maus) • Expandir para começar
esportes com bola, incluindo conceitos de equipes, turnos e regras, conforme explicado mais abaixo
Imitação avançada – siga o líder, charadas, etc.

Capacidade de jogar jogos de tabuleiro/cartas, 1:1 e depois em grupos cada vez maiores Inicia o jogo
Envolve-se em jogos não preferidos para ficar com o grupo (amigos)
Aceita perder ou ser “chamado”

Sustenta o jogo em grupo por até 30 minutos
Capacidade de mudar o jogo conforme as regras mudam sutilmente
54
Você encontrará todas essas áreas de habilidades no nível apropriado da Lista de Verificação de
Habilidades Sociais como parte do processo de avaliação de habilidades.
Pode ser necessário ensinar essas habilidades lúdicas à criança inicialmente em um ambiente 1:1.
Depois de ter feito isso, no entanto, é extremamente importante generalizar essas habilidades. Em outras palavras,
certifique-se de que a criança seja capaz de realizar as habilidades com outras crianças, em outros ambientes e com
outros materiais. Isso geralmente requer muito trabalho e planejamento sistemático e reforço para a criança.
Então, aqui estão algumas sugestões gerais de ensino: Use

materiais de reforço e interessantes ao ensinar o jogo.
Use brinquedos com propósitos óbvios e, em seguida, generalize materiais e brinquedos para abordar a
flexibilidade, dando ao seu filho muitos brinquedos para escolher.
Aumente o acesso a esses brinquedos quando a criança não estiver em sessões de ensino para
incentivar oportunidades de generalização.
Certifique-se de ensinar outras pessoas no ambiente da criança (irmãos, paraprofissionais, etc.) como
brincar com os brinquedos para que possam estimular e estimular a brincadeira com os mesmos materiais,
novamente construindo generalizações.
À medida que as crianças crescem, as “habilidades lúdicas” podem ser expandidas para incluir “habilidades
de recreação e lazer” e elas precisarão aprender como estruturar o tempo livre de forma eficaz e adequada, sozinha e
com amigos. As habilidades de lazer podem incluir: Ler um livro ou completar um quebra-cabeça Compras
(comportamento apropriado de shopping e/ou compras de supermercado)
Jogar minigolfe Ir ao cinema

com os amigos Assistir a um vídeo, sozinho
ou com amigos Comer fora com amigos ou na casa
de um amigo Desenvolver habilidades artísticas ou musicais
Jogar videogame, sozinho e com amigos Participar de
atividades escolares (danças, jogos esportivos, atividades
sociais funções)
Experimentar e ingressar em equipes esportivas
Módulo 3 Estratégias para Ensinar Brincar

Como você está ensinando novas habilidades, lembre-se de usar reforços frequentes e atividades de interesse
sempre que possível. Inicie conjuntos de habilidades de construção lenta com análise de tarefas (divisão sistemática
de habilidades) e use técnicas de modelagem descritas anteriormente.
55
Módulo 3 Estratégias para Ensinar Brincar (continuação)

Ensine seu filho a brincar com muitos brinquedos fechados diferentes: Quando ele puder brincar
com vários brinquedos, comece a encadear essa brincadeira para aumentar a duração da brincadeira.
Use uma programação visual ou sistema para fazer isso. Coloque os brinquedos e faça com que seu
filho brinque com cada brinquedo, seguindo um cronograma de imagens. No final do cronograma de
imagens (e sequência de brincadeiras), ensine seu filho a limpar e encontre um pai para ganhar
reforço. Isso pode ser ensinado usando um processo de desvanecimento rápido para a independência.
Ensine o jogo imaginativo por um processo semelhante. Configure uma sequência de jogo
imaginária, como usar um kit médico. Use modelagem de vídeo ou um roteiro visual para demonstrar
uma criança brincando com o kit. Em seguida, ensine à criança a sequência da brincadeira como no modelo.
Use isso para ensinar outras sequências de brincadeiras imaginativas. Atenção: a brincadeira
do seu filho deve ser relevante e apropriada, mas não precisa ser exata ou muito roteirizada.
O objetivo é que a brincadeira seja natural e espontânea.
Expanda seu cronograma de atividades independentes para incluir brinquedos fechados e
brinquedos imaginativos.
Na sala de aula, ou em casa, monte estações de reprodução usando horários de imagens para
sequenciar as diferentes estações, semelhante aos métodos acima.
Monitorar sistematicamente a generalização de habilidades em um grupo. Algumas crianças precisam de
muito tempo trabalhando primeiro com 1 outra criança, depois com 2 crianças, depois com um pequeno grupo,
antes que possam “pular” para uma situação de jogo em grupo, outras crianças podem passar rapidamente
para um grupo depois que uma habilidade é dominada, não não se mova muito rápido.
Ensine seu filho a “escolher um amigo e participar”. Faça isso no início através do ensaio e reforço de participar
de uma tarefa de jogo conhecida com um modelo de pares. Fade seus prompts e, em seguida, simplesmente
programe-o para o dia. Reforçar!
Observe a importância da imitação no jogo. As crianças aprendem tipicamente observando e praticando o que
vêem os outros fazendo. Ensine e pratique sistematicamente a imitação, primeiro com movimentos motores
simples e imitações de músicas, e depois para jogos mais complexos, como Simon Says e Charades. Ao pedir
ao seu filho, pode ser útil pedir apontando para o que um colega está fazendo. Reforce esta boa imitação.
A modelagem de vídeo com colegas é uma ferramenta inestimável para ensinar a brincar. Pares de vídeo
jogando apropriadamente e peça à criança que assista e depois reencene a cena da brincadeira.
Ajude com o recreio estabelecendo um cronograma - seja com fotos ou escrito. Sabemos que muitas
crianças com TEA se dão bem com esse tipo de agendamento, e o recreio pode ser esmagador. Comece
com passos simples, como brincar com os equipamentos: “escorregar, subir, deslizar, balançar”. Em seguida,
construa o início das saudações em sua agenda e, em seguida, junte-se à brincadeira de outros: agenda de
amostra:
56
Módulo 3 Estratégias para Ensinar Brincar (continuação)

1) Suba no brinquedo
2) Slide 3) Vá para
outro slide 4) Diga “Oi” a
um amigo 5) Peça a um
amigo para balançar (ou
participar de um jogo de handebol)*veja o apêndice para uma amostra visual.
Expanda isso para usar um gráfico de amigos. Estabeleça um horário de recreio com fotos de colegas de
classe e “colegas” e faça com que seu filho encontre um amigo e participe de suas brincadeiras, ou peça
para brincar com eles. Consulte o apêndice para obter um exemplo visual.
Ensine seu filho a jogar jogos de bola e outros jogos. Isso pode significar quebrar cada etapa e
praticar (análise de tarefas). Uma boa maneira de fazer isso é com modelagem de vídeo, história visual
e, em seguida, uma análise de tarefas de cada etapa. Por exemplo, para ensinar kickball, mostre um
vídeo e uma história visual. Peça às crianças que usem camisas de cores diferentes e pratique determinar
quem está em qual time, fazendo com que as crianças se alinhem e se agrupem; “todas as camisas
laranja ficam na árvore, todas as camisas pretas ficam no cone”. Ensine como chutar e correr. Ensine o
que são bases e como executá-las.
Ensine o que o campo externo significa. A lista continua, mas ensinar esses conceitos básicos e
reforçar tanto com tangíveis quanto socialmente à medida que você avança ajudará muito no
desenvolvimento social de seu filho! Gravar o jogo em vídeo e mostrar quem e onde as pessoas estão
e qual é o seu “trabalho” também pode ser útil (isso também funciona para ensinar como jogar pega-
pega!). Lembre-se de detalhar todas as etapas com as quais seu filho está tendo problemas.
Marque um encontro em casa, primeiro com um amigo, depois com dois. Então vá para a casa de
um amigo. A criação de um cronograma de atividades, com as habilidades mencionadas acima, ajudará
todas as crianças envolvidas. Pode incluir: 1) dizer “Oi”, 2) entrar em uma sala para jogar, 3) jogar à
escolha do seu amigo, 4) à sua escolha, 5) fazer um lanche, 6) jogar no computador! Mantenha-o curto e
simples no início.
O almoço não é o momento para os paraprofissionais socializarem e fazerem pausas. Esta é a parte
mais importante do dia para a criança com TEA. É quando o suporte é MAIS necessário. Todos os
critérios diagnósticos são centrais nesses ambientes; portanto, certifique-se de que seu filho seja
totalmente apoiado nesses ambientes.
Desenvolva este cronograma e filosofia com sua escola.
57
O Módulo 4 ajudará você a ensinar seu filho a se acalmar, se automonitorar e interagir no mundo.
Frequentemente, crianças com TEA são vistas engajadas em comportamentos repetitivos (abrir e
fechar um livro), estereotipados (comportamentos de balançar ou falar consigo mesmos), autoestimulatórios
(puxar os dedos, cantarolar) ou comportamentos desadaptativos (gritar, correr em círculos ou gritar) . Esses
comportamentos podem ocorrer por vários motivos, incluindo alguns problemas sensoriais legítimos. No
entanto, mais frequentemente esses comportamentos ocorrem porque a criança está sobrecarregada com
demandas sociais, de linguagem e comportamentais. O desejo ou a exigência de participar de uma atividade
sem possuir as habilidades adequadas pode ser esmagador e/ou estimulante demais para uma criança, de
qualquer idade.
Descobrimos que as crianças muitas vezes se envolvem nesses comportamentos porque: (1) elas
não sabem como lidar de outra forma ou (2) não têm habilidades generalizadas para lidar com a situação.
Qualquer um é motivo suficiente para incluir estratégias de enfrentamento e gerenciamento de ansiedade em
um currículo de habilidades sociais.
O primeiro passo na intervenção é ajudar os pais/professores/crianças a reconhecer quando e por que

esses comportamentos desadaptativos estão ocorrendo. Os dados devem ser coletados para medição de linha
de base para determinar os comportamentos prioritários a serem enfrentados. A realização de uma avaliação
funcional do comportamento ajudará a determinar por que um comportamento está ocorrendo e o que está
mantendo esse comportamento, e a partir daí você pode determinar mais prontamente uma alternativa
apropriada ou um comportamento substituto. Tenha em mente que, para a criança “mudar” para comportamentos
socialmente mais adequados, o “novo” comportamento deve atender efetivamente às necessidades que o
antigo comportamento atendeu sempre que possível e, às vezes, pode precisar ser incompatível com o
comportamento “antigo”. .
Destacaremos algumas intervenções que foram bem sucedidas em nossa prática ao ensinar
comportamentos de substituição apropriados. Para comportamentos graves e relacionados à segurança,
recomenda-se que uma avaliação funcional completa seja concluída antes que uma intervenção seja criada
para garantir a máxima eficácia da habilidade de substituição.
Geralmente, após o comportamento a ser visado ter sido identificado e trazido ao conhecimento da
criança, uma nova habilidade/substituição de comportamento mais apropriada é introduzida e praticada, com
níveis aumentados (frequência e intensidade) de reforço para praticar e usar a nova habilidade. Um plano para
diminuir o comportamento antigo também pode ser necessário. Consulte seu analista de comportamento para
obter técnicas de melhores práticas.
58
Módulo 4 Estratégias para o Ensino de Autoconsciência

Antes de fazer qualquer determinação de tratamento, você precisa olhar para a função de um comportamento –
e determinar o que está mantendo esse comportamento, o que a criança está “saindo” desse comportamento, o
que o mantém? Uma vez que você sabe disso, você precisa parar de permitir que esse comportamento seja
reforçado, não permita que seu filho obtenha o que ele precisa desse comportamento. Em vez disso, tente estas
outras técnicas: 1) Ensine uma habilidade nova e mais apropriada, sem erros. Ao ensinar uma nova habilidade
para
substitua o comportamento que você está tentando diminuir, solicite à criança conforme
necessário para executar a resposta correta (não permita um erro) e, em seguida, diminua
sistematicamente sua solicitação para garantir o sucesso. Isso evitará que a criança cometa
erros, o que requer correção e pode resultar em frustração. Reforce essa nova habilidade, o
acesso ao que a criança estava tentando obter com o comportamento desadaptativo é o
melhor meio de realmente reforçar essa nova habilidade, se não for prejudicial para seu filho
ou outras pessoas ao seu redor.
2) Reforço diferencial. Há muitas maneiras de fazer isso, mas uma sugestão rápida
ção é reforçar a criança para comportamentos que ocorrem da forma correta/desejada, e
não permitir reforço para os demais comportamentos inadequados. Outra maneira de fazer
isso é fornecer reforço apenas se o comportamento-alvo estiver ausente. (Se seu filho
chamar, reforce com frequência durante o tempo em que ele estiver quieto). Passe algum
tempo organizando situações para que a criança se envolva em comportamentos que ajudem
nisso e esteja pronto com reforço.
3) Tempo limite do reforço positivo. Tenha muito cuidado com os procedimentos de tempo
limite, eles só funcionam se a criança QUISER estar na atividade da qual você a está
removendo ou quiser sua atenção. Tirar uma criança do círculo por comportamentos
inadequados pode ser sua maneira de dizer “Tire-me do círculo!” Colocar uma criança que
é reforçada por estar sozinha, em castigo não é eficaz. Novamente, observe a função antes
de usar esta ou outras técnicas.
4) Excesso de correção e prática positiva são ótimas escolhas (fazer a criança praticar o
comportamento repetidamente e corretamente até que a independência seja estabelecida).
Isso permite que a criança responda imediatamente de forma adequada e correta em uma
situação, permitindo que ela saia da situação com uma nota positiva.
5) Custo de resposta. Este sistema é uma variação de uma economia de fichas e funciona bem para crianças
que realmente gostam de sistemas de fichas e podem lidar com reforços retardados.
Este sistema remove uma ficha cada vez que o comportamento alvo (inapropriado) ocorre, e a
criança deve ter um certo número (pré-determinado) de fichas restantes para ter acesso ao reforçador.
Este sistema pode ser extremamente eficaz, mas
59
Módulo 4 Estratégias para o Ensino de Autoconsciência (continuação)

também muito perturbador para algumas crianças. Tenha o cuidado de avaliar se seu filho está ou não
pronto para lidar com um sistema como esse.
Estratégias para o planejamento de longo prazo:

Pode ser útil apresentar à criança uma maneira simples de “interromper” seu padrão de
comportamento desadaptativo e começar a automonitorar seus próprios comportamentos.
Isso pode servir como uma estratégia fácil de lembrar e rápida no local para situações sociais
cotidianas. Aqui está um exemplo: Pare, Olhe e Pense/Mude Usamos essa estratégia com
muitos de nossos alunos e até fizemos um visual e postamos em uma das salas de aula da
primeira série que visitamos. Essa frase é repetida, como um “mantra” para estimular a criança
a “internalizar” o procedimento. Aqui está um exemplo na prática: para uma criança, isso
significava que quando ele se encontrava (ou o assessor o encontrou e deu a dica de que ele
estava fazendo “aquele comportamento alvo”) fora da tarefa, ele foi direcionado para “Parar,
olhar e pensar/mudar ”. “Pare o que você está fazendo. Veja o que as outras crianças estavam
fazendo e Pense/Mude seu plano sobre o que fazer ou a quem pedir ajuda.” Isso foi expandido
para crianças mais velhas que foram ensinadas a parar, olhar e pensar quando em situações
sociais que tinham regras sociais pouco claras ou eram novas para elas. Pare, faça uma pausa
por um momento, observe o que as outras pessoas estão fazendo e encontre um modelo
apropriado e, em seguida, pense no que fazer a seguir.
Os sistemas de automonitoramento podem ser muito úteis, especialmente quando associados ao reforço
natural. O uso de um sistema visual (imagem ou escrito) pode ajudar a criança a acompanhar seu próprio
comportamento e recompensar seus esforços para permanecer calmo e responder adequadamente. Entrar
em contato com seu filho, fazer referência a recursos visuais pré-ensinados e fornecer ao seu filho
expectativas escritas e estratégias de resolução de problemas pode ser muito bem-sucedido em aumentar a
independência de uma criança. Observe que esses comportamentos precisam ajudar seu filho a acessar o
reforço, ou precisa ser fornecido para um “trabalho bem feito”.
* Um exemplo de algumas ferramentas de automonitoramento pode ser encontrado no Apêndice.

O ensino de técnicas de relaxamento teve algum sucesso com as crianças. Isso pode ser feito de várias
maneiras, incluindo a técnica básica de ensinar uma criança a pedir uma “pausa” quando necessário, até
técnicas mais avançadas de ensinar uma criança a se conscientizar de quando está estressada ou ansiosa,
o que o está desencadeando e se engajar em uma resposta apropriada, como respiração profunda ou
desenho. Certifique-se de ter em mente que uma análise de comportamento também é importante aqui, se
um aluno está estressado e ansioso e tenta escapar do trabalho, técnicas de calmante ajudarão, mas
determinar por que um aluno quer ou precisa escapar de um
60
Módulo 4 Estratégias para o Ensino de Autoconsciência (continuação)

comportamento também é importante.
Não se esqueça de trabalhar com a escola e a família no automonitoramento e no bom
comportamento. É sempre útil se a escola e a casa estiverem trabalhando, da mesma maneira,
para reforçar a criança a demonstrar o comportamento apropriado e desejado.
Usar um livro de comunicação ou reunir-se com o(s) professor(es) ou pai(s) são formas eficazes
de introduzir os métodos de automonitoramento da própria criança.
Desenvolva roteiros e expectativas de comportamento para diferentes eventos sociais que podem
ser praticados ou ensaiados.
“Desconstruir” ou interpretar cuidadosamente as situações sociais para as crianças e dar ideias
sobre onde ficar, onde olhar, o que fazer com as mãos, como se desculpar educadamente, ensaiar
tópicos e roteiros de conversação simples, etc. Use os módulos e estratégias de ensino neste
manual.
Certifique-se de que, qualquer que seja a técnica que você use, você a nomeie e ensine a
linguagem com o mínimo de dicas do professor, dos pais ou na forma de uma dica visual, para que
a criança possa acessá-la por conta própria.
Módulo 5: Conversa
O Módulo 5 ensina como reconhecer e responder à linguagem ou conversa de outra pessoa de forma
ponderada, e como iniciar e manter conversas.
Adultos e crianças usam a linguagem por muitas razões. Uma criança pequena usa gestos e
palavras para obter os itens desejados. A criança imita as palavras que ouve dos pais em busca de
aprovação social. À medida que a criança cresce, a linguagem é usada para fazer e responder
perguntas. Como adultos, a linguagem é usada para compartilhar ideias, crenças e pensamentos e para
estabelecer e manter muitos relacionamentos diferentes.
Há muitas habilidades necessárias para ter uma conversa. Considere o seguinte: quando estamos
conversando, ouvimos o tom e a entonação da voz, reconhecemos as expressões faciais de uma pessoa,
as colocamos no contexto das palavras que estão sendo ditas e analisamos e interpretamos ainda quaisquer
“significados ocultos”. ” (idiomas, ironia, etc.). Observamos a linguagem corporal e a postura e consideramos o
que sabemos sobre essa pessoa e a situação atual. Em suma, estamos recebendo MUITAS mensagens
comunicativas. Sintetizamos a informação instantaneamente e formulamos uma resposta igualmente complicada
e intrincada para a outra pessoa. Fazemos tudo isso geralmente sem nem mesmo estarmos conscientes disso!
61
Agora pense na criança com TEA. A criança precisa se lembrar de olhar para a pessoa,
ouvir as palavras e entender todas as expressões faciais e linguagem corporal que mudam
sutilmente. Como se isso não fosse difícil o suficiente, ele tem que ouvir a entonação da voz e
determinar seu significado. Tudo isso, enquanto tenta gerar uma resposta verbal relacionada ao
tópico, mesmo que o tópico não seja particularmente interessante para a criança, ou a conversa
tenha interrompido sua atividade favorita. A criança tem que reconhecer a pessoa que está falando,
então dar sua resposta em tempo hábil, mantendo contato visual, e então (voila!) seu filho está
envolvido em uma conversa... Ufa! Esse nível de habilidade é tão exigente que não é difícil imaginar
o quão esmagador pode ser para a criança que não possui as habilidades necessárias para fazer
isso mesmo no nível mais básico.
É por causa dessas complexidades que é muito importante ensinar a conversação dividindo-
a em etapas facilmente aprendidas e usando uma abordagem sistemática, com estímulos
apropriados e reforços eficazes. É essencial que as habilidades necessárias sejam ensinadas
criando expectativas crescentes sobre a base sólida de habilidades pré-requisitos dominadas.
Tendo estabelecido previamente habilidades de atenção conjunta e habilidades lúdicas nos Módulos
1 e 3, seu filho agora terá mais oportunidades de conversar com seus colegas e terá algo sobre o
que falar! O domínio das habilidades de conversação de uma criança com TEA permitirá que ela
converse e interaja socialmente com maior facilidade. Usar uma compilação de habilidades
dominadas minimizará a frustração e diminuirá os comportamentos negativos ou inadequados.
Tudo isso resultará em uma criança mais socialmente ativa.
Para aprender qualquer habilidade, a criança deve ter a capacidade de imitação (como
ensinado no Módulo 1). Uma vez que a criança consegue imitar palavras, ela deve considerar a
função dessas palavras. Em nosso exemplo acima, notamos que no complicado processo de
conversação, a criança pode ter que responder sobre um tópico que não é de interesse particular.
É importante entender para uma criança com desenvolvimento típico o uso da linguagem e a
interação social que a acompanha é tão reforçadora para ela quanto para os adultos. Para uma
criança com TEA, essas interações sociais geralmente NÃO são inicialmente como reforço. Portanto,
precisamos fazer o uso da linguagem e da conversação reforçadores usando reforços fortes e
significativos. Em outras palavras, devemos emparelhar linguagem com reforço, mesmo que
inicialmente esteja “fora do reino das contingências naturais” usando fichas, adesivos, guloseimas
ou qualquer outra coisa que ajude a envolver seu filho na conversa.
Seríamos negligentes se não passássemos algum tempo falando sobre os ensinamentos do BF

Skinner e seu livro de referência Comportamento Verbal, 1957. Neste livro, Skinner escreve
uma análise detalhada de como usamos funcionalmente o “comportamento verbal”, como somos
reforçados pelo uso da linguagem. Além disso, fornece informações importantes sobre nosso idioma,
62
que usamos a linguagem para transmitir muitas coisas, que uma palavra pode ter várias funções e fornecer
diferentes níveis de reforço. Usando uma abordagem ABA, isso é importante ao ensinar idiomas.
Também é importante observarmos alguns dos termos mais básicos cunhados por Skinner.
Este módulo não foi projetado para ensinar de forma abrangente filosofia ou protocolo de comportamento
verbal, e todos os leitores são incentivados a ler mais sobre esse tópico em outros textos para referência
adicional. Esta seção foi projetada, no entanto, para simplificar e integrar o importante trabalho de Skinner em
um contexto de habilidades sociais.
Mando é um termo de comportamento verbal para “pedido” que produz seu próprio reforçador. Em outras
palavras, a função do mando é especificar itens desejados, ou mais simplesmente, fazer um pedido. Iniciar
um programa de comunicação funcional com comandos ou solicitações de ensino é a primeira habilidade do
módulo de conversação da Lista de Verificação de Habilidades Sociais. É um lugar importante para começar
porque ensina à criança que o uso da linguagem é reforçador e você obtém o que deseja.
Tato é um termo de comportamento verbal que se refere a substantivos, verbos, pronomes, adjetivos, etc.
É comumente considerado como “rotulagem”. A maioria dos programas de idiomas começa aqui. É importante
manter os tatos de ensino até que muitos mandos sejam estabelecidos. Certifique-se de que seus rótulos sejam
itens/eventos comuns relevantes para a vida de seu filho.
O intraverbal é responder às perguntas dos outros, é comentar uma ação que você está fazendo e falar
sobre algo que aconteceu ou acontecerá no futuro. É cantar uma música, recitar um poema ou falar sobre algo
que é importante para você. Os intraverbais costumam ser os mais desafiadores para ensinar uma criança com
autismo que não é socialmente reforçada. Portanto, atenção cuidadosa a reforçadores poderosos é imperativa
– assim como manter a criança bem-sucedida com interações curtas e estratégias de estímulo apropriadas.
As estratégias listadas aqui constroem habilidades linguísticas de pré-requisito básico, incluindo imitação,
pedidos/mandos simples e um repertório de tatos/rótulos dominados. As estratégias para desenvolver
habilidades de conversação, começando com essa base, estão listadas abaixo.
Módulo 5 Estratégias para o Ensino de Conversação

Não subestime o poder de emparelhar o reforço (elogios, atenção, fichas, guloseimas, etc.) com a
linguagem do aluno em seu ensino! Seja específico e generoso em seu reforço, especialmente para alunos
que não são inerentemente motivados socialmente.
63
Módulo 5 Estratégias para o Ensino de Conversação (continuação)

Ensine a conversa inicial estabelecendo que seu filho pode responder a perguntas “Sim/Não”. Essas
são as perguntas mais simples de se fazer e responder.
Ensine questões sociais básicas, (intraverbais), como “Qual é o seu nome, idade, aniversário,
etc”. Isso pode ser ensinado configurando imagens da resposta “Meu nome é Daniel”. Ensine a
resposta correta ao seu filho usando um prompt visual quando necessário. Desvaneça lentamente
seu visual (por exemplo, mostre-o e esconda-o quando a criança começar a responder) até que seu
filho possa responder de forma independente.
Uma vez que você tenha um filho que tenha habilidades linguísticas além de responder a perguntas
básicas de “Sim/Não” e sociais, passe para responder a perguntas de “QU”, como “quem”, “o que”,
“onde” e depois “por que” e “quando”. .
Trabalhe com comentários gerais. Peça ao seu filho que olhe ao redor da sala e nomeie as coisas
que ele vê “Eu vejo um peixe!” Expanda isso para nomear algo que ele/ela vê os outros fazendo ou
algo que os outros têm “Jack tem um brinquedo novo!”, e finalmente para algo que ele/ela está fazendo
“Eu vou ao zoológico”. Cada resposta deve ser reforçada, dando pontos ou recompensas a qualquer
hora do dia!
Conversa em três partes: •
Saudação Comece• com
Comentário
um • Adeus
script simples e, em seguida, adicione em linguagem generalizada (gerar várias maneiras de dizer
olá, adeus ou chamar a atenção de alguém). Um exemplo de script para uma conversa inicial de
três partes é: • Saudação: “Oi!” • Declaração/Comentário: “Eu tenho esse brinquedo!” •
Encerramento: “Tenho que ir, até logo!”
Você pode então adicionar mais linguagem e perguntas à parte de comentários da equação. Tenha
em mente que a conversa é melhor se for curta e bem-sucedida.
Ensinar perguntas e habilidades de conversação aprofundadas para uma criança que tem um contato
visual muito ruim e não consegue ficar parada não é apropriado. Fazer com que o aluno seja bem-
sucedido com várias conversas mais curtas será mais reforçador e pode ajudar a aumentar a confiança
do seu filho. Além disso, uma conversa curta, doce e bem-sucedida reduz a probabilidade de erros e
comportamentos inadequados e aumentará a probabilidade de colegas ou parceiros de conversação
envolverem seu filho na conversa novamente em outro momento.
Expanda as habilidades de conversação usando um fluxograma de conversação para ensinar
partes individuais do processo de conversação: cumprimentar, fazer uma pergunta sobre o que
eles estão fazendo, comentar, dizer adeus.
64

Quando a criança tiver mais fluência em seu repertório básico de conversação, ensine-a a atender e
responder às suas perguntas (declarações contingentes). Existem estratégias de ensino abaixo:
Muitas vezes ajuda começar a ensinar conversas sociais fazendo com que uma criança responda a
perguntas mais amplas (à medida que a linguagem se desenvolve). Escolher um tema de interesse
para seu filho é uma ótima maneira de começar. Defina o número de respostas necessárias se você
tiver um “conversador relutante”. Explique ao seu filho que você quer que ele responda a 2 perguntas
(aumentando gradualmente o número de perguntas com base no sucesso dele). Marque visualmente
cada troca para um final claro para a tarefa.
Usando um vídeo ou jogo de computador favorito, faça uma pausa e faça perguntas permitindo que
seu filho responda e/ou comente espontaneamente. Generalize isso para brincadeiras imaginativas,
como brincar com trens, bonecas ou livros, depois para um jogo esportivo de irmãos ou um na TV.
Ensine seu filho a elogiar os outros. Você pode solicitar o uso de cartões visuais para modelar elogios
ou sinalizar quando elogiar. Você pode sugerir usando uma pergunta como “O que você acha do novo
brinquedo de Jack?”
Ensine seu filho a fazer declarações contingentes/tópicas. Professor ou colega diz: “Eu gosto de comer
pizza!” peça para a criança dizer “Eu gosto de comer cachorro-quente!” – a afirmação que a criança diz
em resposta está no tópico (coisas favoritas para comer) e está relacionada à afirmação inicial do
parceiro.
Comece seu filho a jogar o “jogo de palavras”; nomeie as coisas em uma categoria, para ter
certeza de que ele/ela pode permanecer no tópico. Em seguida, faça uma afirmação sobre algo que
você gosta: Você diz: “eu gosto de bolo”, a criança comenta, concordando (“eu também!”) ou
discordando (“eu não gosto disso, mas eu gosto de (item)”. Faça isso com coisas para as quais você
precisa manter o tópico em andamento. Por exemplo, coisas no zoológico, comidas favoritas, filmes
favoritos, coisas para fazer depois da escola etc.
Fazendo e respondendo perguntas. Isso se refere a ensinar o aluno a responder às situações sociais
cotidianas e polidez. Aprendizagem apropriada respondendo a “O que é isso?” ou "O que você está
fazendo?" Abrir e/ou segurar a porta para alguém, perguntar “Você está bem” depois que alguém se
machuca, perguntar: “O que há de errado? O que aconteceu?" Dizer “Deus te abençoe” depois de um
espirro, etc. Pratique estes um a um e, em seguida, generalize-os em conversas entre colegas.
Ensine seu filho a perguntar sobre os gostos e desgostos dos outros. Recomendamos ensinar seu filho
a listar algumas de suas coisas favoritas e depois perguntar a outras pessoas se elas também gostam.
Expanda isso para listas de tópicos gerais: filmes favoritos, comidas favoritas, brinquedos favoritos etc.
(Comece com cartões visuais se seu filho precisar de ajuda para listar.)
Ensine seu filho a interromper e as nuances envolvidas nisso:
65

– quando houver dois de vocês, espere até que a pessoa termine –
quando houver mais de uma pessoa, espere até que ocorra uma pausa natural e use
interjeições, como “Com licença”. – quando você está na escola, você precisa levantar a
mão primeiro. Ensine isso modelando ou interpretando.
Continue lendo para obter algumas ideias úteis:

A modelagem de vídeo pode ser muito útil como estratégia de ensino. Grave em vídeo cada
uma das atividades acima como uma forma de apresentar cada etapa. Se seu filho tiver dificuldade,
pode ser necessário complementar o vídeo com suportes visuais escritos ou ilustrados para mostrar
o que você espera em cada etapa. Além disso, uma folha de registro pode ser configurada para
registrar o número de etapas que você deseja que seu filho conclua, para que ele saiba quando a
tarefa (que pode ser difícil ou não preferida) terminar. Não se esqueça de continuar reforçando as
tentativas e as respostas corretas! Este é um trabalho árduo para o seu filho e, quanto mais positiva
for a experiência, maior a probabilidade de o seu filho continuar a tentar e, eventualmente, ter
sucesso.
Estratégias de prática, visualização e ensaio podem ser extremamente eficazes ao trabalhar as
habilidades de conversação. Revise as expectativas na forma de histórias sociais, agendas
sociais e dramatização antes de interagir com os colegas.
Crie um livro sobre os amigos da criança com fotos e um formulário de “entrevista” como forma
de promover a interação social, e também encontrar interesses comuns que possam levar a
brincadeiras ou conversas reforçadas. Um exemplo deste tipo de livro é fornecido no apêndice.
Lembre-se de ensinar à criança os horários apropriados para iniciar as conversas (almoço ou

recreio, não quando o professor estiver falando) e com quem garantir o máximo de sucesso e
oportunidade de reciprocidade. Ter iniciadores de conversa em um pequeno caderno para a criança
consultar pode ser útil.
Crie cenários para dramatizações, que possam acontecer na escola. Ao ensinar ao seu filho as
respostas às situações, ele estará mais preparado e, portanto, mais propenso a se envolver em
conversas.
Conversa Dramatização O
que está acontecendo:
Você está no refeitório.
Você não conhece ninguém na sua mesa.
Um menino que você não conhece senta ao seu lado
Você diz: “_______________________________”
66

Ensine ao seu filho bons finais de conversa, como “Ok, te vejo mais tarde” ou “Foi bom
conversar com você” ou “Eu tenho que ir agora” ou “OK, tchau”. Em seguida, ensine seu
filho a saber quando a conversa acabou, reconhecendo uma pausa, um olhar para baixo
ou uma mudança no olhar ou percebendo que ele não tem mais nada a dizer.

O Módulo 6 ensina ao seu filho a capacidade de rotular e interpretar as emoções dos outros, mostrar
compaixão pelos outros e mudar o comportamento conforme apropriado.
As crianças com autismo muitas vezes têm dificuldade significativa em interpretar as pistas sociais,
entender que existe o ponto de vista de outra pessoa e, em seguida, verificar qual pode ser. Este passo na
aprendizagem de pistas sociais é muitas vezes referido como 'tomada de perspectiva'. Pode ser muito difícil
para uma criança com autismo entender que outras pessoas podem se sentir de forma diferente do que elas,
que outras pessoas podem ter experiências e opiniões diferentes. Muitas vezes ligado a isso está o termo “teoria
da mente”, que se refere à capacidade de reconhecer que outras pessoas têm pensamentos e sentimentos
separados dos nossos. A maioria das pessoas aprende essa habilidade observando as pessoas ao seu redor e
pelas respostas empáticas de nossos pais.
Também observamos e imitamos os outros, cujo início foi ensinado no Módulo 1!
Abrangendo o processo de tomada de perspectiva estão as habilidades de reconhecer e interpretar as

emoções de outras pessoas, fornecer empatia (a capacidade de “se colocar no lugar do outro”) e talvez,
conforme necessário, mudar o comportamento em resposta à interpretação do que alguém está sentindo e sua
resposta a você.
Por mais desafiadores que esses conceitos possam ser para nós, eles são necessários para uma
interação social bem-sucedida e, portanto, um componente importante no processo de aprendizagem de
habilidades sociais.
Há um livro excelente sobre este assunto listado em nossos recursos chamado Reaching Out,
Juntando-se, ensinando habilidades sociais para crianças com autismo, por Mary Jane Weiss, Ph.D. e
Sandra L. Harris, Ph.D. Neste livro, os autores reservam um tempo para listar algumas habilidades pré-
requisitos que devem estar em vigor antes de incluir a perspectiva como uma habilidade alvo.
Esses incluem:
Habilidades linguísticas: um forte repertório de linguagem receptiva, incluindo perguntas sim/não,
eu/você e “Wh”,
67
Habilidades Sociais: identificar com precisão emoções em histórias, emoções em si mesmo e nos outros
no contexto (não apenas em flashcards e situações inventadas) e múltiplas emoções além de feliz, triste,
irritado, surpreso.
Agora nos referimos aos nossos princípios básicos de ABA para determinar o objetivo de seu filho (qual
habilidade você ensinará), dividindo-o em etapas discretas, delineando as expectativas claramente para que a
criança entenda o que é esperado e usando procedimentos de reforço e programação de generalização para garantir
que as habilidades ensinadas são habilidades aprendidas e usadas.
Módulo 6 Estratégias para a Perspectiva de Ensino

Um bom ponto de partida é identificar emoções. Ensinar seu filho a rotular emoções (primeiro de
forma receptiva e depois expressiva) em imagens é o ponto de partida de um programa multifacetado de
habilidades de reconhecimento/consciência de emoções. Depois de dominar as imagens, passe para a
imitação de emoções pelo seu filho e, em seguida, para identificar as imitações de outras pessoas (irmãos
ou professores).
Jogue charadas com emoções. Escolha uma emoção e, em seguida, represente-a, usando gestos de
rosto e corpo. Use recursos visuais, se necessário, para ajudar seu filho a modelar isso, mas
rapidamente desvaneça o visual. Outro método que você pode tentar é gravar em vídeo vários alunos
representando várias emoções para ensinar seu filho a identificar e imitar o que vê. Expanda isso
jogando charadas nas quais um aluno ou colega representa uma ação que levou à emoção e faça seu
filho adivinhar a ação e a emoção. Por exemplo, cair e depois chorar. Expanda isso para uma atividade
de grupo.
Este é das tarefas do campo de visão Alcançar, Juntar-se. Ensine seu filho a entender que os outros
podem não ver o que ele vê. Sente seu filho e seus pares de costas, voltados para direções opostas.
Você ou o professor podem começar nomeando itens que seu filho não pode ver. Diga: "Eu vejo isso,
você pode?" Em seguida, cada criança se reveza, nomeando o que consegue ver. Revise por que um
pode ver e o outro não. Expanda este tema, tenha duas crianças/alunos na sala, coloque o(s) item(ns)
em um recipiente. Faça com que uma criança saia do quarto e a outra fique. Depois que os itens forem
removidos, faça com que seu filho entre novamente na sala. Instrua seu filho a recuperar o(s) item(ns)
do recipiente, mas ele obviamente não o encontrará. Peça à outra criança que mostre onde o(s) item(ns)
está(ão) escondido(s) e diga: “Sei onde está porque vi onde estava escondido”. Repita isso com seu filho
vendo
68
Módulo 6 Estratégias para Perspectiva de Ensino (continuação)

o item e ajudar a outra criança a encontrá-lo. Revise por que seu filho olharia no lugar em que estava
originalmente escondido.
Expanda a estratégia acima com fantoches ou com dois colegas enquanto seu filho assiste. Encene uma
história, onde um fantoche ou criança vê algo que o outro não vê. Revise o que aconteceu com o(s) item(ns)
oculto(s).
Ensine seu filho a olhar para os outros e reconhecer alguns de seus atributos, cor do cabelo, cor da roupa,
cor dos olhos, óculos ou sem óculos. Para expandir isso, crie seu próprio jogo de “adivinhe quem” com colegas.
Ensine seu filho a reconhecer as características dos outros primeiro. “Adivinha quem está vestindo uma camisa
azul?” Então “adivinhe quem está feliz, triste etc”
Brinque de “vinte perguntas”, em que seu filho tem 20 perguntas para adivinhar o objeto em que você está
pensando. Se a solicitação for necessária, faça perguntas verbalmente ou por escrito em cartões. Comece com
objetos óbvios e visíveis e, em seguida, mova para objetos não visivelmente presentes para torná-lo mais
desafiador.
Para ensinar habilidades de nível superior, como reconhecer emoções e POR QUE os outros sentem emoções,
use modelagem de vídeo de causa e efeito (filme uma situação e a emoção apropriada). Possíveis situações
incluem ganhar um presente e ficar feliz, ou ficar triste porque está chovendo e você não pode sair para brincar.
Histórias sociais são ferramentas eficazes adicionais.
Fazendo observações. Peça às crianças que apresentem seus brinquedos favoritos e veja quem tem os
mesmos brinquedos e quem tem brinquedos diferentes. Expanda isso para fotos de família: Usando fotos de
família e fotos de férias, faça seu filho observar quem tem irmãos e irmãs, onde seus colegas foram e como as
pessoas são iguais e diferentes, observando atributos.
Livros em que os personagens são particularmente animados podem ser usados para observar
pistas sociais no ambiente e possíveis razões para a emoção.
Em vez de ler o texto, conte a história através das imagens. Se na foto o cachorro está correndo... e o menino
tem um olhar chateado no rosto e seus braços estão no ar... descreva a ação, como o menino se sente?
Descreva a linguagem não verbal nas imagens, que emoção ele está sentindo com base nesse gesto? Seu
filho pode representar a imagem ou representar o que faria se estivesse nessa situação.
A reprodução de um vídeo sem o volume pode ser usada de maneira semelhante. Faça uma pausa e fale sobre
as expressões nos rostos das pessoas, quais sinais ambientais estão presentes e o que poderia ter acontecido
para causá-lo.
Configure vídeos de cenários de “brincadeiras corretas” (crianças sendo legais umas com as outras,
crianças brincando com os brinquedos da maneira certa) e cenários de “brincadeiras incorretas” (crianças sendo más
69

entre si, crianças gritando e interrompendo). Faça com que seu filho identifique o certo e o errado e
represente as maneiras corretas que foram observadas.
Ensine uma criança a rotular emoções nos outros e peça a ela que pergunte a outra pessoa “POR
QUE” ela está se sentindo assim. A modelagem de vídeo de alunos perguntando aos outros como eles se
sentem funcionará bem como um prompt. Fizemos um vídeo de diferentes emoções, crianças subindo e
perguntando por que estavam felizes ou tristes. Depois que mostramos este vídeo para algumas crianças do
espectro, elas começaram a fazer a pergunta “Por que você está chorando” para um colega de classe que
chorou durante o dia.
Veja como os outros têm pontos de vista diferentes. Comece simples, escondendo algo no bolso ou
em uma caixa. Explique ao seu filho que “eu” sei o que está na caixa, mas “você” não porque “você” não pode
ver. Torná-lo divertido, dando pistas sobre o que é. Revezem-se fazendo com que seu filho esconda algo que
você não vê e fale sobre por que você não consegue encontrá-lo.
Ensine uma criança a ajudar os outros. Isso vai ao longo do caminho para começar a ter empatia
com os outros. Ensine uma frase de abertura, como “eu posso te ajudar” ou “deixe-me tentar”. Comece
simplesmente tentando, sem sucesso, fazer algo que seu filho possa fazer facilmente. Peça à criança que
reconheça que você precisa de ajuda usando expressões faciais exageradas ou discutindo abertamente
sua luta. Se seu filho não usar a frase ensinada anteriormente (“Eu posso ajudá-lo”), peça ajuda. Assista a
vídeos ou encene outros cenários em que as crianças podem precisar de ajuda e outra criança oferece
assistência. Ajude a generalizar isso para outras partes do dia escolar e para casa.
Comece a ensinar seu filho a olhar ao redor de sua casa ou sala de aula e apontar as emoções dos outros
e as pistas sociais que podem estar causando isso.
Ensine ao seu filho alguns marcadores de polidez social e empatia com os outros assim que ele
reconhecer as emoções, como: oferecer ajuda, pedir licença, pedir desculpas, perguntar se alguém está
bem, oferecer/dar assistência e interromper um comportamento em resposta a expressão facial de outra
criança.
Você pode usar modelagem de vídeo ou feedback de vídeo como um método para ajudar a ensinar
essas habilidades à criança.
Ajude a ensinar uma criança sobre experiências compartilhadas/não compartilhadas, para obter uma
sensação de que outras pessoas podem ter experiências diferentes. Isso pode ser feito começando fazendo
listas ou desenhos de quem gosta do quê: listando ou desenhando gostos e desgostos e comparando-os e
compartilhando-os. Faça com que muitas crianças se agrupem com base em seus gostos e desgostos. Faça
disso um jogo: todas as crianças que gostam de doces, façam fila aqui, todas as crianças que não gostam de
doces, façam fila aqui! Mude de tópico para tópico, com base em filmes favoritos, animais de estimação, jogos,
TV. espetáculos, etc
70

Ajude a criança fornecendo e revisando o suporte visual das regras sociais. Você pode precisar
ensinar habilidades específicas, como manter as mãos afastadas, ficar na fila, não interromper,
não roubar brinquedos, etc.
Ensine comunicação não verbal e dicas gestuais e corporais. Rotule os sinais do corpo para
emoções avançadas (ansiosas, frustradas, impacientes, etc.). Em seguida, ensine à criança
respostas apropriadas a essas emoções.
Ensine um nível avançado de oferecer ajuda. Existem 3 níveis para oferecer ajuda: 1)
lesão grave, 2) ajuda emocional, 3) alguém levantando, carregando e abrindo. Ensine a
resposta apropriada para cada situação. Pode ajudar ensinar inicialmente com modelagem de
vídeo para cada nível. Em seguida, faça uma encenação com um lembrete visual de cada etapa.
Ensine as crianças a suspender seu julgamento e dizer “não sei”, quando não estiverem em
condições de saber. Esta é uma habilidade importante.
Ensine a habilidade de corrigir gentilmente os outros. Muitas vezes as crianças com autismo
gostam de estar certas e corrigir os outros ou lembrar os outros das regras. Configure gráficos
de automonitoramento para ajudar o aluno (elimine a correção ou substitua por estratégias
mais apropriadas para corrigir).
Uma vez que seu filho possa identificar e imitar emoções, use estratégias para explorar
possíveis RAZÕES para as emoções. Faça com que seu filho crie um livro de sentimentos, uma
espécie de diário, onde ele escreve ou desenha suas emoções em contexto. Por exemplo, seu
filho é chutado enquanto caminha na frente de um balanço, faça com que ele desenhe o que
aconteceu e como isso o fez sentir. Este livro pode ser usado depois que a criança exibe uma
emoção específica como meio de identificar e trabalhar seu estado emocional.
Módulo 7: Pensamento Crítico

Muitas crianças com autismo têm incríveis habilidades de memorização. Eles são capazes de
recordar eventos e recitar fatos inigualáveis. No entanto, como discutimos anteriormente, sua
capacidade de integrar essa informação e relacioná-la com outra coisa ou chegar a um novo
pensamento ou ideia pode ser extremamente difícil. Essas habilidades referem-se ao pensamento
de “ordem superior” e são frequentemente um desafio para o aluno com autismo.
O pensamento crítico nos permite (1) reconhecer que precisamos avaliar uma situação em
em primeiro lugar (2) planejar como avaliá-lo, usando recursos e técnicas específicas (3) aplicar as
técnicas à situação e, em seguida, (4) envolver-se em um processo de pensamento metacognitivo para
avaliar a situação e nossas ações/pensamentos sobre isso e, em seguida, (5) autocorreção, se
necessário, sem aviso externo.
71
As habilidades de resolução de problemas nos permitem criar opções para resolver ou responder a um dilema.
Essas habilidades vêm da capacidade de reconhecer os componentes de um problema e, em seguida, integrar esses
componentes individuais em uma solução que reflita nossas crenças e prioridades.
As habilidades de funcionamento executivo nos permitem decidir sobre uma atividade, criar um plano para
realizá-la e segui-la, reunindo os materiais necessários e mantendo o foco até que a tarefa seja concluída.
Essas habilidades são um desafio para muitos alunos típicos e as salas de aula de educação geral em todo o
país estão trabalhando para abordar deliberadamente essas habilidades no planejamento de aulas diárias. Na programação
para alunos com autismo, o desafio se torna ainda maior porque, para ensinar essas habilidades, contamos com linguagem
e relações simbólicas e relativas, não com informações factuais, concretas ou mecânicas. Na verdade, a criatividade é
necessária porque dois problemas semelhantes podem exigir duas soluções muito diferentes.
A neurologia também está trabalhando aqui, especialmente nas habilidades de funcionamento executivo. Lóbulo frontal
e o funcionamento do hemisfério direito está diretamente relacionado a déficits prejudicados nessas áreas.
Aprender essas habilidades torna-se uma questão de criar novos caminhos cerebrais e adquirir estratégias
compensatórias, ou seja, aprender uma nova maneira de resolver um problema antigo, em vez de seguir o mesmo
caminho e ficar preso a cada vez.
Kathy Quill escreve sobre esse assunto também, em seu livro Do-Watch-Listen-Say. Ela observa que “Em geral,
(crianças com autismo têm) dificuldades com a integração de informações, raciocínio abstrato e flexibilidade cognitiva”.
Ela leva isso um passo adiante, ao afirmar que “o processamento cognitivo é um sistema de várias camadas no qual as
informações são analisadas, organizadas, armazenadas e lembradas de maneiras complexas. Uma pessoa liga
instantaneamente uma nova experiência a uma série de experiências passadas relacionadas”.
Olhando para isso, a partir de nosso colapso cognitivo acima, e da pesquisa feita até agora,
vemos que esse processo de vinculação de experiências não ocorre da mesma forma para crianças com autismo.
Somos lembrados de Temple Grandin e sua visão de como (em vez desse processo), ela “pensa em imagens”. Assim,
é importante não ficar frustrado com a criança com autismo que não consegue resolver o que fazer em uma situação,
ou não consegue entender o significado importante de uma história. Essas habilidades precisam ser divididas e
sistematicamente ensinadas.
72
Módulo 7 Estratégias de Ensino para Pensamento Crítico

Ensinar o conceito: “Primeiro isso, depois aquilo” é, na verdade, um primeiro passo para ensinar a
resolver problemas. Esse conceito ajuda a criança a retardar um desejo imediato (reforçador), bem
como a entender o início da sequência de eventos em um contexto natural. Isso muitas vezes pode ser
ensinado com um quadro visual e um cronograma de imagens. Configure “Primeiro” (imagem dos blocos),
“Depois” (imagem do Playdoh). É útil ensinar esse conceito primeiro com dois itens de igual valor para a
criança, para que a situação pareça calma e fácil de gerenciar. Em seguida, construa para colocar uma
tarefa menos desejada “Primeiro” antes de uma tarefa mais preferida em segundo lugar, para ensinar
atraso de reforço e sequenciamento.
Ensine a resolução de problemas básicos com ajuda visual para organizar. Comece com um
problema básico, como construir um fantoche de saco de papel, por exemplo. Forneça as ferramentas necessárias.
Ensine seu filho a organizar o que é necessário primeiro, segundo, etc. (como uma meta de
sequenciamento). Disponha os objetos com os números correspondentes. 1) a bolsa, 2) os marcadores,
etc. Expanda isso para depois ensinar a criança a encontrar o que ela precisa para fazer o objeto, e dispor
os itens com seus números correspondentes, e então iniciar o projeto, de forma independente. Avance
para a resolução de problemas de nível superior: como fazer uma lista de itens ou reunir itens necessários
para uma viagem ou para a escola, ensinar a criança a sequenciar e organizar seu dia e suas necessidades.
Ensine seu filho a ouvir e depois recontar uma história. Divida a história visualmente, estabeleça categorias
visuais como personagens (use figuras), o que eles estão fazendo (imagens de ações), para onde estão indo
e o que acontece no final. Ensine uma criança primeiro passando lentamente pela história e escrevendo cada
categoria à medida que ela acontece, ou usando figuras de Mayer-Johnson para representar cada seção e
categorizá-la. Em seguida, seu filho pode recontar a história, seguindo as imagens. Com sucesso, desvaneça
as imagens e use as imagens que estão acontecendo no próprio livro de histórias ou peça ao seu filho que
reconte a história de memória.
Memória visual: lembrar-se de objetos/imagens que estão suspensos. É útil ensinar seu filho a “repetir
para si mesmo” o que ele viu como uma estratégia de ensaio (como fazemos quando adultos quando
tentamos lembrar um número de telefone).
Essa habilidade de memória de curto prazo pode ser muito útil. Faça isso mostrando uma foto (de
um objeto conhecido) e depois outra foto (de um objeto conhecido) e ensine a criança a dizer em voz
alta o que ela vê enquanto ela está vendo. Imediatamente pergunte o que viu, a criança deve ser capaz de
recitar de volta, a partir da estratégia de ensaio. Em seguida, retarde o tempo entre apresentar os objetos
e perguntar o que a criança viu. Aumente essa habilidade de memória, com mais objetos de imagem,
depois com palavras auditivas em vez de imagens.
73
Módulo 7 Estratégias de Ensino para Pensamento Crítico (continuação)

Identifique as diferenças, pergunte “O que é diferente?” em fotos. Pergunte “O que está errado?”
usando planilhas encontradas em pastas de trabalho de pensamento crítico. Bons recursos incluem
atividades de linguagem sem glamour ou habilidades sociais para alunos do ensino médio com
necessidades especiais (consulte a seção de recursos).
Identifique objetos por exclusão, encontre os que não estão presentes. Este pode ser um conceito
difícil para as crianças. Com os organizadores gráficos, configure visualmente os itens que são iguais
e, em seguida, escolha o que não é o mesmo.
Ensine seu filho a fazer listas de coisas que ele precisa para vários eventos e organizá-las em
torno de temas: o que acontece à noite versus o que acontece de manhã. Isso pode ser feito
visualmente com imagens ou palavras. Isso está começando a resolver problemas e pode ser
expandido.
Use atrasos e pausas para incentivar seu filho a resolver problemas. Por exemplo, se você derramar
leite, pergunte “Hmmm, agora o que devemos fazer?” Ou, se houver um ponto em uma história em que
o personagem precisa tomar uma decisão, pergunte “Quais seriam algumas escolhas para __?” Se seu
filho não for capaz de fazer isso, você precisará ensinar a resposta a essas situações. Você pode
precisar começar organizando visualmente os problemas. Por exemplo, 1) tenha uma foto do leite
derramado, 2) tenha uma foto do leite limpo, 3) ajude a criança a determinar como o leite foi limpo. Se
a criança não puder fazer isso, crie imagens sequenciadas e faça com que a criança as sequencie e as
descreva. Em seguida, retire diferentes etapas da sequência e peça ao seu filho que descreva a etapa
que deve estar lá. Vá mais longe e, em seguida, represente a história nos cartões de sequência, faça
com que seu filho pegue um pano e limpe o leite.
Nesta categoria, ser capaz de ouvir as orientações e o acompanhamento é importante. As crianças

se deparam com isso todos os dias na escola, recebem um conjunto de orientações, com escolhas
fornecidas pelo professor. Ensine seu filho a ouvir e seguir instruções (usar recursos visuais ou fazer
anotações) e tomar decisões e acompanhar.
Uma vez que um sistema é ensinado, seu filho irá longe na escola.
Ensine seu filho a verificar uma variedade de fontes para confirmar ou rejeitar opiniões ou pontos
de vista.
Ensine seu filho a construir flexibilidade. Comece simples, definindo um cronograma visual
para seu filho e, em algum momento do dia, faça uma mudança, use um cartão visual que diga “Mude”.
Em seguida, substitua uma atividade por uma atividade igualmente preferida, para que não seja muito
desafiadora. Gradualmente, faça mudanças diferentes no dia, adicionando mudanças cada vez mais
desafiadoras.
74
Módulo 8: Linguagem Avançada Crianças

com autismo muitas vezes experimentam enormes dificuldades na linguagem social e no mundo
expansivo da pragmática. Kelly uma vez perguntou a um aluno o que significava “se apaixonar”, e ele
disse muito honestamente a ela: “é quando você dá as mãos, beija e cai”.
Ele disse a ela literalmente o que aquela expressão significava para ele. Crianças com autismo pensam
em termos muito literais e concretos. Outra criança disse a Kelly que quando “está chovendo gatos e
cachorros” significa que “está chovendo e os gatos estão batendo nos cachorros porque os gatos não
gostam da chuva”. Apesar de cômico, nos fez pensar como deve ser difícil entender a conversa e todas as
nuances sociais que acompanham nossa linguagem. O que pode acontecer é que essas crianças se
destaquem em áreas com informações factuais e procedimentais. Nessas outras áreas de habilidades
linguísticas mais abstratas, eles são menos bem-sucedidos e a lacuna entre colegas típicos e a criança
com autismo aumenta.
Tal como acontece com as outras habilidades que são ensinadas sistematicamente, essas
habilidades linguísticas de nível superior devem ser “divididas” em partes gerenciáveis e ensinadas para
uso funcional. À medida que a criança cresce e amadurece, é importante que o ambiente de aprendizagem
e os objetivos do que ensinar sejam significativos e úteis. Isso inclui ensinar a criança a interpretar a
linguagem corporal e os sinais sociais que são relevantes para suas vidas. Isso inclui o ensino de
habilidades pragmáticas linguísticas, como mentiras brancas, expressões idiomáticas e homônimos que
são relevantes para suas vidas.
Módulo 8 Estratégias para o Ensino de Línguas Avançadas

Peça ao seu fonoaudiólogo ou especialista em comportamento para fazer uma avaliação da
pragmática da linguagem para determinar áreas importantes de necessidade. Esta pode ser
uma área importante para uma abordagem de equipe. A utilização de serviços de educação
especial, professores de sala de aula e fonoaudiólogos para coordenar essas habilidades será a
abordagem mais bem-sucedida.
Ensinar linguagem corporal e interpretar pistas não verbais. Pode ser divertido começar usando
seu corpo para o significado primeiro, como jogar charadas.
Ensine interpretação corporal usando vídeos que as crianças gostam. Tente usar um vídeo,
desligando o volume e pausando e perguntando quais emoções uma pessoa está mostrando
com base na linguagem corporal. Aumente o volume e assista novamente para ver se as
palavras correspondem à linguagem corporal.
Escreva vários cartões com uma emoção ou situação em cada um (triste, frustrado, com
pressa, cansado, ansioso, orgulhoso, etc.) Coloque os cartões na mesa em uma série de 2 a 20.
Revezem-se representando um e fazer com que seu filho tente adivinhar qual é o cartão. Observe
como a “atuação” da criança com autismo pode ser grandiosa
75
Módulo 8 Estratégias para o Ensino de Línguas Avançadas (continuação)

ou aberta e "exagerada" em comparação com seus gestos mais sutis, etc. Anote isso
para a criança e, em seguida, trabalhe com a criança no reconhecimento de pistas mais
sutis das pessoas e como se comunicar com não-verbais "menores" sinais de comunicação.
Ensine pragmáticas sociais de nível superior, como piadas e expressões idiomáticas, MAS somente depois que
outras habilidades sociais acima estiverem em vigor. Use recursos visuais para isso.
Veja planilhas e recursos visuais para ensinar outras habilidades de nível avançado, como
parafrasear, inferências, homônimos e metáforas. Use os recursos visuais e habilidades
necessárias para ensinar essas habilidades. Não se esqueça de generalizá-los em histórias
e no dia escolar.
Ensine a criança a encontrar a ideia principal de uma história. Muitas vezes nossos filhos
ouvem as palavras, mas não conseguem resumir as ideias principais da história.
As planilhas do Teach Me Language podem ser muito úteis, pois ajudam a criança a detalhar
lentamente a história, observando personagens, ações, resultados finais e, em seguida, você
pode adicionar emoções/sentimentos dos personagens. Isso ajudará também ao ouvir
conversas.
Ensine a criança a fazer apresentações. Novamente, filmar esse processo e usar
roteiros escritos podem ser ferramentas eficazes.
Ensine a criança a interromper ou segurar a conversa (e então… “você acredita? que legal!”)
Bob Esponja Calça Quadrada ® é um desenho animado popular no momento e está repleto
de inferências, significados ocultos, gírias e expressões idiomáticas. Assista a isso e descreva
tudo isso, enquanto se diverte com seu filho.
Divida a comunicação não verbal em zonas: rosto, braços, pernas, espaço, etc.
As expressões faciais podem ser divididas ainda mais em mais três “zonas” olhos, nariz,
boca e bochechas. Ensine a criança a reconhecer cada zona e quais mensagens cada
zona pode lhe dizer em diferentes situações. Por exemplo, alguém revirando os olhos,
alguém verificando o relógio, batendo os dedos, sorrindo, rangendo os dentes, coçando o
nariz e o que cada um significa.
Ensine à criança o uso avançado de declarações contingentes, comentando o comentário de
outra pessoa, um “voleibol” de conversa. Uma maneira de fazer isso é usar recursos visuais
e uma bola real. Sente-se em uma mesa e comece com um tópico: “Fui à praia hoje” Role a
bola para o aluno e ajude-o a comentar sua afirmação (talvez seja necessário fornecer scripts
visuais para isso, como “Gosto na praia” ou “brinquei no parque hoje.” Para manter a conversa
rolando, role a bola para frente e para trás. A pessoa com a bola precisa comentar sobre a
outra pessoa.
76
Módulo 8 Estratégias para o Ensino de Línguas Avançadas (continuação)

conversação. Adicione pares. Depois, apague a bola para uma conversa mais natural, generalize
para recreio, almoço e outras oportunidades naturais.
Vídeo dos alunos conversando. Passe algum tempo revisando e fazendo correções, etc.,
como uma forma de feedback de vídeo.
Para ajudar seu filho a praticar a montagem de todas as peças da conversa, encene diferentes
cenários que podem ser comuns na escola. Por exemplo, peça ao seu filho que escolha um
amigo e um tópico, como uma próxima viagem de campo. Agora, trabalhe com seu filho para
encenar o que ele pode dizer em uma conversa com outra criança. Ter comentários e perguntas
prontos ajudará seu filho a se sentir mais confortável e, portanto, mais propenso a exibir as
habilidades de conversação que você espera.
Trabalhe com seu filho, coloque cartões de lembrete de comentários, perguntas e iniciadores
de tópicos que possam ser usados em sua lancheira ou mochila. O professor ou pessoa de
apoio da criança deve então ajudar a criança a revisar os cartões no início de cada dia, ou antes
do almoço e/ou recreio, ou outras oportunidades sociais.
Uma ótima lista de recursos de mensagens de conversação pode ser

encontrada em www.lburhart.com/chat_ideas.htm
77
Módulo 9: Amizade O que faz
uma amizade? Essa é uma pergunta que colocamos para nós mesmos. Achamos que seria útil
desenvolver ainda mais a ideia de amizade e o que isso significa para nossos alunos e seu filho. Queríamos
tentar ensinar o conceito de amizade não apenas como uma série de comportamentos e respostas, mas
também como um relacionamento. Para citar o dicionário Webster, a palavra raiz, relacionar, significa
“conectar ou associar, como em pensamento ou significado; para mostrar compreensão e consciência
solidária…”
Perguntamos a algumas crianças, tanto crianças neurotípicas quanto crianças com autismo,
sobre seus pensamentos sobre amizade. Aqui está o que eles disseram em resposta às nossas
perguntas: “O que é um amigo?”
“O que você faz com um amigo?”

“Como você sabe se alguém é seu amigo?”
Joey (5 anos, TEA*) “Um amigo é alguém com quem corro e brinco.”
Alex (6 anos, ASD*) “Você joga.” (Jogar o quê?) “Você joga.”
Sarah (5 anos, TEA*) “Não sei, eles vêm na minha casa.”
Jay (10, HFA*) “Um amigo é uma pessoa fiel que diz a verdade e nunca mente.” “Vocês saem
juntos, conversam e brincam. Você faz coisas que gosta.” “Se eles são legais com você e não
tiram vantagem de você.”
Kyle (8, ASD) “Bem, eu não sei o que é um amigo. Então você me diz e então eu aprendo”
“É de brincar com.” “Bem, como na escola, no recreio, eu brinco com eles e depois me divirto
muito.”
Andrew (12, ASD*) “Alguém com quem você brinca.” "Você joga!" “Você está incomodando –
Janis, como eu desligo isso!?” "Não sei."
Kate (7 anos, NT*) “É alguém que você gosta e você gosta de brincar com eles.” “Eu apenas ando
muito com eles, sento com eles na hora do almoço, brinco com eles no recreio, converso com eles
no recreio. Às vezes, eles olham para você e seu rosto apenas revela que eles gostam de você.
E então você pensa, oh, ok, ela gosta de mim.”
Ben (7 anos, NT*) “Um amigo é alguém com quem é divertido brincar e você gosta dele e gosta de
jogar com ele. Você brinca com eles e um, você convida um ao outro para encontros e eles são
divertidos. Se eles gostam muito de você e querem brincar muito com você e convidá-lo muito e
conversar muito com você.”
(*ASD: Transtorno do Espectro do Autismo, HFA: Autismo de Alto Funcionamento, NT: Neurotípico)
78
Amizades e autismo
Quando olhamos para os comentários das crianças que entrevistamos sobre a amizade, é
interessante notar vários componentes-chave dos amigos que as crianças neurotípicas mencionam:
• Brinque com eles • • Brincar •

Converse • Almoço • Recreio • “Olhe
Divirta-se • Brinque para o rosto deles” (pistas não verbais) • Convites
com eles recíprocos para a casa um do outro
As crianças neurotípicas foram capazes de rotular muitos atributos diferentes de amizades.

Alguns foram até capazes de assimilar pistas verbais e não verbais para determinar o estado de espírito,
pensamentos ou sentimentos do parceiro.
As crianças com autismo tiveram um momento um pouco mais difícil, principalmente descrevendo o brincar como
o único atributo (uma versão mais jovem do desenvolvimento de um amigo), e alguns ficaram um pouco agitados
com nossas perguntas sobre esse tópico. Então, o que isso significa ao tentar ensinar a ideia de amigos e amizades
para crianças com autismo?
Depois de trabalhar com algumas crianças muito talentosas e inteligentes com autismo, entendemos que a
habilidade de interesse social e fazer amigos precisa ser ensinada especificamente – a boa notícia é que pode ser. No
entanto, esse desejo de ter amigos ou ser amado por outras pessoas pode não ser intrínseco para uma criança com
autismo.
De relevância, Wing e Gold (1979) dividiram interações sociais atípicas que ocorrem em
o espectro de transtornos autistas em três tipos amplos (a) indiferente, (b) passivo e (c) ativo, mas estranho. O
grupo distante corresponde mais de perto às imagens marcantes do autismo. Este grupo compreende, por
definição, crianças e adultos que estão mais afastados dos contactos sociais. Eles podem ficar agitados quando
estão próximos de outras pessoas, fazer comentários incomuns e rejeitar contatos físicos ou sociais não solicitados. No
entanto, por um breve período de tempo, eles podem desfrutar de algum jogo físico.
A partir desta perspectiva da literatura, devemos olhar para as necessidades de habilidades sociais e
motivações de cada criança. Devemos garantir e ensinar a progressão necessária de habilidades sociais que os
aproximarão de uma amizade, esperançosamente alcançando um relacionamento satisfatório.
Muitos pais nos disseram que, embora estivessem felizes com as habilidades de jogo
79
sendo ensinado ao filho, o que eles realmente queriam era que o filho tivesse um amigo, fosse a uma festa de
aniversário ou fosse convidado para brincar depois da escola. Eles queriam que seu filho quisesse estar com os
amigos e desfrutar de seus amigos. Nossa resposta é que isso pode acontecer, mas primeiro envolve o ensino de
certas habilidades para que essas oportunidades se tornem disponíveis para a criança.
Módulo 9 Estratégias para desenvolver amizades

Encontre outras crianças que compartilhem um interesse semelhante ao de seu filho e viva por perto.
Ou, se houver um irmão, passe algum tempo ensinando os irmãos a tocar bem uma ou duas
coisas. Escolha Legos, cartas de Pokémon ou outras atividades que eles possam fazer sem “matar
uns aos outros”, seja paralelamente ou como uma atividade conjunta. Reforce muito ambas as crianças
para este jogo de sucesso.
Marcar datas para brincar pode ser uma boa maneira de fazer amigos. Se você emparelhar seu filho com
muitas atividades divertidas, outras crianças vão querer estar com seu filho. Muitas vezes é útil estruturar
essas datas de jogo e planejar cuidadosamente, para ajudá-las a correr bem. Estabeleça um cronograma
visual e pratique com a criança primeiro. Mantenha as datas de jogo curtas no início para garantir o sucesso.
Aqui está um exemplo de data de jogo: — Cumprimente um amigo — Jogue jogos ou jogue jogos conjuntos,
como Legos/blocos (escolha um jogo que a criança aprendeu a jogar bem)
— Faça um lanche (configure scripts de conversa/suporte)

— Jogue videogames ou assista a um vídeo —
Adeus *consulte o apêndice para obter um exemplo visual.
Expanda as datas das brincadeiras para festas de aniversário ou patrocine uma festa na piscina.
Leve os amigos ao cinema. Pratique ir ao cinema primeiro, depois pratique falar sobre o filme e suas
partes favoritas, usando scripts de apoio, se necessário. Isso pode ser feito primeiro com os pais e irmãos
e depois com outras crianças, também pode ser útil ver o mesmo filme duas vezes.
Encontre colegas que tenham interesses semelhantes e planeje datas de jogo com esses colegas.
Trabalhar em habilidades de telefone. Tente iniciar este ensino com a modelagem em vídeo de alguma
conversa telefônica. Em seguida, configure conversas de prática. Use um telefone em casa para a criança
e um celular para o parceiro de conversa para começar a olhar um para o outro e, em seguida, mova
lentamente as distâncias e crie mais uma experiência real de telefone. Use roteiros do que dizer (convidar
um amigo ou pedir ajuda para fazer a lição de casa) e pratique o ritmo, esperando que o outro responda,
etc. Em seguida, chame outras pessoas para praticar, como os avós. Então tente ligar para seus amigos.
Não se esqueça de praticar cenários, incluindo o que fazer se você receber uma secretária eletrônica ou
se alguém não estiver em casa. Pode ser útil ter estes 3
80
Módulo 9 Estratégias para desenvolver amizades (continuação)

diferentes situações disponíveis como scripts à medida que você faz as chamadas telefônicas.
Ensine a ideia de que os amigos gostam das mesmas coisas. Em um grupo de habilidades sociais ou em uma
aula, coloque dois bambolês ou pedaços de papel gigantes de cores diferentes no chão.
Segure cartazes de tópicos favoritos, um filme, uma comida, um livro, um programa de TV. Aqueles que gostam
desse item, vão para o bambolê vermelho ou papel. Aqueles que não, vão para o bambolê verde ou papel. Então,
dentro desses grupos, ajude os amigos a reconhecerem que gostam ou não das mesmas coisas. Use um visual.
“Gostamos da mesma coisa” e “Não gostamos da mesma coisa” pode ser uma atividade interativa divertida que
pelo movimento motor promove a participação e o atendimento.
Ajude a criança a encontrar outros alunos que possam ter interesse semelhante. Ensine perguntas apropriadas
sobre interesses. Ajude a fomentar esse interesse (apropriadamente) ajudando a criança a participar de clubes
com os alunos, ou inicie seu próprio “clube” em sua casa com base nesse interesse.
Pratique contar piadas. Piadas simples ou trava-línguas (use uma cópia escrita ou de imagem para ajudar os
alunos) podem ser uma maneira divertida de promover a linguagem e fazer a diversão rolar. Existem sites para
piadas infantis, verifique on-line, verifique também a biblioteca local para livros de piadas.
Use vídeos favoritos que demonstrem amizades e o que faz um amigo, incluindo ser legal, ajudar os
outros, gostar das mesmas coisas, fazer o outro rir etc.
Use planilhas, como o livro Social Skills Activities for Secondary Students, de Darlene Mannix. Existem
várias seções nesta pasta de trabalho que têm construtores de habilidades úteis, como: Planilhas de Maneiras de
Fazer Amigos.
Faça com que seu filho faça um livro “Amigo”. Adicione nomes e fotos de colegas de
classe e amigos da vizinhança e liste o que seu filho gosta neles e o que seu filho tem
em comum. Planeje datas de brincadeiras em torno dessas coisas.
Dê as “boas-vindas” ao jardim de infância ou segunda série, ou festa de acampamento para seu filho.
Isso lhe dará a oportunidade de conhecer os colegas de seu filho e seus pais e criar algumas conexões fora
da sala de aula. Você pode precisar dividi-lo convidando apenas algumas crianças de cada vez.
Use nosso programa de melhores amigos para ajudar a criar aliados para seus filhos. Muitas vezes uma criança
com autismo pode estar em uma situação social que, apesar do melhor ensino, não está preparada para lidar.
Um aliado pode ajudá-los com isso e apoiar e proteger o aluno, se necessário (consulte o Apêndice).
81
Módulo 10: Competências

Comunitárias Tendo trabalhado com muitas escolas e famílias, muitas vezes
ouvimos: “meu filho domina tantas áreas acadêmicas, mas não podemos sair em público
em família sem ter um grande problema de comportamento”. É difícil para uma família
quando a criança não sabe ir a um restaurante adequadamente, não pode acompanhar um
dos pais no supermercado ou em pequenas tarefas, ignora o telefone quando ele toca ou
atende de forma inadequada, ou não sabem fazer a cama ou arrumar o quarto. Em suma, é
a vida cotidiana que acontece com ou sem autismo.
Essas habilidades para a vida são importantes para que tanto a família quanto a criança vivam harmoniosamente.
São habilidades que não surgem com tanta frequência na escola, mas são vitais para a educação da vida real de uma criança e
para a capacidade de funcionar na comunidade. Nós os incluímos na lista de verificação de habilidades sociais para que não sejam
esquecidos. Às vezes é simplesmente uma questão de boa generalização. Por exemplo, uma criança pode ser ensinada a dizer “Oi” e
olhar para seu professor ou tutor na sala de aula. No entanto, a criança pode não dizer “Oi” para seus avós. Uma criança pode ser
ensinada a esperar na fila para sair para o recreio, mas não pode esperar na fila do supermercado com sua mãe. Muitas crianças podem
andar de carro com a família, mas não podem andar de ônibus para ir a uma excursão escolar. A generalização é crucial!
É importante que as habilidades para a vida, as habilidades de segurança e as habilidades da comunidade sejam um
componente do programa de ensino de cada criança. Geralmente, se um programa escolar está trabalhando diligentemente em
habilidades acadêmicas e sociais, essa área de habilidades para a vida exigirá atenção adicional da família. Alguns exemplos de áreas
de habilidade para ensinar incluem:
Objetivos da comunidade: As habilidades necessárias para sair com a família, que podem incluir ir a restaurantes, igreja,
visitar familiares e amigos, reuniões de férias, ir ao shopping e ao supermercado e outras tarefas, com sucesso.
Habilidades de Vida Diária: A capacidade de se vestir de forma independente, usar roupas apropriadas (e esperar
totalmente semelhantes) roupas, fazer sua própria cama, fazer tarefas domésticas e participar ativamente da vida doméstica.
Habilidades de Segurança: As habilidades necessárias para estar seguro, podem incluir:
Procurar ajuda se ele/ela/alguém está ferido
Segurança na calçada e na faixa de pedestres, tanto sozinho quanto com a família
Segurança contra incêndio, incluindo reconhecimento de alarme e capacidade de saída
Ligando para o 911, fornecendo nome, endereço e motivo da chamada
82
Esta é uma lista curta. Observe as habilidades de seu filho e suas necessidades diárias para
determinar quais habilidades são necessárias para funcionar harmoniosamente em casa e na comunidade.
Consulte a Lista de Verificação de Habilidades Sociais para obter uma lista abrangente para determinar a prioridade.
Módulo 10 Estratégias para o Ensino de Habilidades Comunitárias
Não podemos dizer o suficiente sobre o uso de recursos visuais/role-playing/modelagem

de vídeo para ensinar essas habilidades. Depois de determinar quais habilidades você vai
ensinar, comece enquadrando cada cenário visualmente. Isso pode significar fotografar cada
etapa e/ou modelar em vídeo o cenário. Primeiro, estabeleça a atenção do seu filho,
simplesmente passe pelo cenário visual. Uma espécie de história social sobre qual é a situação
(por exemplo, fazer fila no refeitório para almoçar ou o que fazer quando o alarme de incêndio
disparar) e o que você espera de seu filho. Reforce até mesmo esse nível de atendimento.
Em seguida, assista a vídeos das respostas desejadas (crianças on-line e respondendo
adequadamente à simulação de incêndio). *Para dicas de segurança contra incêndio e
videoclipes, consulte www.fema.gov/kids/v_lib.htm e http://safetypub.com/cfph/cfph.htm Em
seguida, encene os cenários. Percorra as respostas exatas, usando suportes visuais. É
importante reforçar com frequência para manter o interesse e, portanto, aumentar a probabilidade
de seu filho responder de forma adequada e repetida.
Prática-Prática-Prática. Configure o mais real possível para situações reais. Visualize as
expectativas desde o início e, posteriormente, configure o cenário. Faça isso novamente, com
um atraso crescente na previsão das expectativas e das situações, até que nenhuma seja
usada, mas você obtém a resposta correta. Reforçar!!!!
Visuais: Descreva para a criança em formato visual as expectativas da viagem - para onde você
está indo, o que você fará, como você saberá que terminou, o que a criança terá que fazer, qual
a linguagem apropriada e as respostas de comportamento, etc.
Dramatização: Pratique as viagens comunitárias em casa, interpretando-as primeiro em casa

e preparando a criança para o que esperar, bem como como responder.
Exposição gradual: Não planeje ensinar o comportamento apropriado da história do
supermercado quando você tem uma grande lista de compras. Dependendo dos comportamentos
e do nível básico de habilidades, planeje ir ao supermercado quando não tiver nada para comprar.
Em vez disso, primeiro revise as expectativas, depois vá ao estacionamento da loja, talvez vá
até as portas, talvez até entre, por apenas um momento, e depois volte novamente e reforce os
comportamentos apropriados. Tente novamente amanhã. A cada dia, adicione um pouco aos
requisitos de tempo e resposta, mas mantenha-o curto e bem-sucedido. Esteja preparado para
ir para casa a qualquer momento.
O mesmo procedimento pode ser usado para ir à igreja, fazer compras, fazer recados locais,
andar de carro, visitar parentes e amigos e praticar nos feriados — bem antes de dezembro!
Talvez comece com as tarefas menos desagradáveis.
83
Módulo 10 Estratégias para o Ensino de Habilidades Comunitárias (continuação)
Os procedimentos de vídeo descritos na seção de vídeo deste manual também podem ser de
grande ajuda para muitos estudantes. Já mencionamos isso várias vezes, mas
realmente não posso dizer o suficiente sobre isso.
Tenha em mente que há muitos estímulos novos e desconhecidos na comunidade. Planeje

isso fornecendo maior apoio e expectativas realistas e apropriadas, para assegurar (tanto
quanto possível) o sucesso da criança. Isto é muito importante,
frequentemente os passeios comunitários têm sido, na melhor das hipóteses, difíceis para as famílias, então você
pode ser confrontado com um padrão de comportamento inadequado. Planeje isso por
descobrir o que foi um gatilho para o comportamento no passado e abordar isso como um
prioridade (dica—identifique o gatilho por análise funcional!!!).
84
Parte 2
•••
INDO PRO TRABALHO
• Amostras de avaliação de habilidades
• Construindo um programa de
Assessments
• Ensinar habilidades sociais na

escola
• Dicas para usar amigos de mesmo nível
• Dicas para paraprofissionais
85
CAPÍTULO 6 • REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO
Conduzindo a Avaliação
Comocenário
praticantes, muitas vezes somos solicitados a trabalhar com os alunos em habilidades sociais. Aqui está um
de exemplo:
Antecedentes
Timmy é um menino de 5 anos entrando no jardim de infância. Ele foi diagnosticado com autismo aos 3 anos de
idade e teve serviços intensivos de ABA fornecidos a ele por seu sistema escolar tanto na escola quanto em casa.
Timmy fez um tremendo progresso nos últimos 2 anos, tanto academicamente quanto com o idioma. Ele está próximo
da idade com muitas habilidades acadêmicas; motor fino e grosso, e próximo ao nível da idade com a linguagem. Ele
pode brincar com muitos brinquedos.
Avaliação O
programa de Timmy precisa de uma avaliação abrangente. A equipe escolar de Timmy decide usar tanto o
Inventário de Avaliação de Comportamento Social, quanto nossa Lista de Verificação de Habilidades Sociais.
Usando nossa Lista de Verificação de Habilidades Sociais, Nível 1, a equipe conseguiu determinar que,
embora Timmy tivesse obtido grandes ganhos graças a anos de ensino intensivo, ele ainda tinha muitas áreas de
necessidade social. A partir da Lista de Verificação de Habilidades Sociais, as seguintes habilidades foram determinadas
como áreas de necessidade:
87

TIMMY
Olha quando chamado/vem quando chamado Sim Sim Sim
Vira-se e orienta-se para a pessoa ao fazer pedidos

“Segue o olhar, ponto ou gesto dos outros” Sim Sim Sim
Sim Sim Sim
Olha/orienta/responde ao objeto apresentado Olha/ Sim Sim Sim
orienta ao ouvir os outros (muda o corpo/

olhe a cada poucos segundos.) Sim Não Não
Imita tarefas motoras de 1-2 passos Sim Sim Sim
Procura com expectativa que algo aconteça Senta e Sim Sim Sim
atende a tarefas simples (10 min) Sim Não Não
Senta-se calmamente em círculo N/D Sim Sim
Imita os movimentos das mãos em círculo N/D Sim Sim
Chama em uníssono N/D Não Não
“Segue instruções auditivas básicas de 1,2 passos

(dirigidas ao grupo)” N/D Sim Sim
Senta-se ao lado dos colegas N/D Sim Sim
Passa o item para os pares N/D Não Não
Ganha a atenção apropriada dos outros Sim Sim Sim
Saudações do Módulo 2
Ondas Sim Sim Sim
Diz “Oi” em resposta a saudações Sim Sim Sim
Caminha até os outros para cumprimentar Sim Não Não
Diz "Tchau" Sim Sim Sim
Marcador de polidez
Diz "Por favor" Sim Sim Sim
Retribui afeição Módulo 3 Sim Sim Sim
Social Play
Sustenta o jogo independente por 15 min. c/

brinquedos fechados, ou seja, quebra-cabeças Sim Sim Sim
Brinca paralelamente +15 minutos, próximo aos

colegas c/brinquedos fechados Brinca com Sim Sim Sim
brinquedos abertos, ou seja, blocos, caminhões,

legos (construções) Sim Sim Sim
Imita movimento com objetos Imita pares Sim Sim Sim
com líder de pares em músicas, diz Simon, etc. N/D Sim Sim
Imita até 4-6 ações em rotinas de brincadeiras Dá uma Sim Sim Sim
volta por 5 voltas com brinquedos de concreto, ou

seja, blocos, cabeça de batata, balanços, etc. Sim Sim Sim
88

Aluno do
TIMMY : _________________________________ 1:1 Em grupo Ambiente Natural
Módulo 3 Jogo Social (continuação)
Sustenta o jogo imaginativo, ou seja, restaurante, médico,
caminhões, etc. por 15 minutos N/D N/D N/D
c/adulto Sim Sim Sim
c/outra criança N/D Não Não
Compartilha brinquedos
Sim Sim Sim
Brinquedos de comércio
Sim Sim Sim
Pára quando os colegas dizem “pare” Sim Sim Sim
Termina jogar adequadamente Sim Sim Sim
Limpa os brinquedos quando terminar Sim Sim Sim
Junta-se ao jogo livre em pequenos grupos N/D Não Não
Brinca funcionalmente com equipamentos de

playground/sustenta o jogo entre pares N/D Não Não
Pode sentar e jogar um jogo simples com adultos dirigindo Sim Sim Sim
Módulo 4 Autoconsciência
Capacidade de tolerar novas demandas/tarefas com suporte Sim Sim Sim
Capacidade de retardar o reforço em até 1-2 horas Aceita interrupções Sim Sim Sim
durante a atividade preferida Solicita ajuda vs. evita tarefas Aceita Sim Sim Sim
finais/transições Aceita 1-2 mudanças no cronograma (flexibilidade) Sim Não Não
Sim Sim Sim
Sim Sim Sim
Aceita mudanças no jogo (flexibilidade) Sim Sim Sim
Conversas do Módulo 5
*Por favor, trabalhe com fonoaudiólogos para garantir que todas as áreas de fala e linguagem sejam abordadas adequadamente
Os estados querem/precisam (manda) 30+ por dia Sim Sim Sim
Rótulos (tatos) até 100 no mínimo Identifica outras Sim Sim Sim
pessoas pelo nome Pode responder de 1 a 3 perguntas Sim Sim Sim
sociais, ou seja, nome, idade, sobrenomes, nomes de

animais de estimação Responde outras adequadamente Sim Sim Sim
(sem ecolalia) Sim Não Não
Convocar/chamar outros Sim Sim Sim
Responde a perguntas Sim/Não apropriadamente Sim Não Não
Pede informações: “O que é isso?” "Cadê?" Sim Sim Sim
Intraverbais de: Preencha em branco
Atributos “O que tem…” Sim Sim Sim
Categorias “Cite alguns…” Sim Sim Sim
Responde às perguntas “Quem” Sim Sim Sim
Responde às perguntas “O quê” Sim Sim Sim
89

Aluno do
TIMMY :_________________________________ 1:1 Em grupo Ambiente Natural
Descreve/comenta sobre suas próprias ações, ou seja, “Eu sou (ação)” Sim Sim Sim
Pede atenção, ou seja, "Olhe para mim", "Olhe para mim" Sim Sim Sim
Aguarda ser chamado em um grupo Sim Sim Sim
Voluntários informações sobre um tópico Sim Não Não
Oferece informações sobre o dia letivo Sim Não Não
Rotula/imita emoções em fotos Não Não Não
Rotula emoções em pessoas, desenhos animados Sim Não Não
Rotula emoções em si mesmo Não Não Não
Afirma o que faz a criança: feliz, triste, etc. Sim Sim Sim
Rotula partes do corpo na cor do

cabelo de uma pessoa, cor dos olhos, óculos, etc. Não Não Não
Adivinha outras imitações de emoções Não Não Não
Procura/encontra objetos escondidos e os esconde Sim Sim Sim
Faz charadas/imita outro personagem Sim Sim Sim
Avisos e tentativas de confortar os outros Não Não Não
Módulo 7: Habilidades de Pensamento Crítico
Capacidade de seguir cronograma/regras Sim Sim Sim
Faz escolhas de 3 Sim Sim Sim
Compreende o conceito: Primeiro, depois Sim Sim Sim
Consegue sequenciar imagens em até 4 Sim Sim Sim
passos Consegue recontar 4 imagens em Não Não Não
sequência Consegue categorizar itens/temas Sim Sim Sim
Faz inferências básicas - “O que você precisa?”

terminar algo ou fazer algo Reconta eventos da Não Não Não
vida/apoio visual Consegue encontrar coisas que Sim Sim Sim
não estão presentes Consegue determinar “O que Sim Sim Sim
está errado” (em imagens) Não Não Não
Pode determinar "O que é igual e diferente"

(em fotos) Sim Sim Sim
Pode nomear opostos Sim Sim Sim
Módulo 8 Idioma Avançado

*
ver nível 2
90

TIMMY
Módulo 9: Desenvolvendo Amizades
Senta-se ao lado do mesmo par de forma consistente N/D Não Não
Brinca com o(s) mesmo(s) colega(s) por vários dias e várias

atividades N/D Não Não
Compartilha (lanche/brinquedo) com seus pares Sim Não Não
Participa de festa de aniversário, com pares Não Não Não
Módulo 10: Comunidade/Vida Doméstica

Casa
Vazios no banheiro Sim Sim Sim
Despir-se quando apropriado Sim Sim Sim
Tentativas de se vestir Sim Sim Sim
Tolera escovar os dentes Sim Sim Sim
Dorme na própria cama Sim Sim Sim
Senta para comer Sim Sim Sim
Permanece em casa com Sim Sim Sim
segurança Evita situações perigosas Sim Sim Sim
Comunidade (alguns exemplos)
Estadias com os pais na comunidade (até 20 min) Não Não Não
Vá ao apto do médico. com sucesso Fica Sim Sim Sim
com a família em shoppings/lojas Brinca perto/com colegas Não Não Não
na comunidade
(bicicletas, bola, caminhões, bonecas, etc.) Não Não Não
Feriados:
Aniversário segue a programação Sim Sim Sim
Espera enquanto outros abrem presentes Não Não Não
Halloween- tolera fantasia Sim Sim Sim
Outros feriados Sim Sim Sim
Senta com a família nas refeições Sim Sim Sim
91
PARTE 2 • COMEÇANDO A TRABALHAR
Resumindo quais habilidades ensinar
Depois
dasde concluirmos
áreas a Lista
de habilidades de Verificação
específicas de desenvolver
necessárias para Habilidades Sociais,
nossos Nível
objetivos, veja 1, podemos criar um resumo
abaixo:
Metas de habilidades sociais para Timmy:

Módulo 1: Atenção Conjunta
Sentado e atendendo a novas tarefas quando apresentado em um pequeno grupo

Deslocando os olhos/corpo em direção ao colega ao ouvir
Chamando em uníssono dentro de um grupo
Módulo 2: Saudações
Andar até e cumprimentar colegas em um grupo
Módulo 3: Jogo Social

Sustentando o jogo imaginativo com os pares
Juntando-se ao jogo já estabelecido
Jogando funcionalmente no recreio
Pedir ajuda em novas situações
Módulo 5: Conversa
Respondendo perguntas feitas por colegas
Iniciando novos tópicos de conversa
Módulo 6: Tomada de perspectiva

Imitando emoções Rotulando
emoções de outros alunos Rotulando/
observando partes avançadas do corpo em outros (cor
do cabelo, cor da roupa, nariz grande ou pequeno, etc.)
Módulo 7: Pensamento Crítico

Sequenciar fotos/recontar história
92
CAPÍTULO 6 • REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO
Determinando “O que está errado/diferente”

Determinando os objetos necessários para completar um projeto de arte
Módulo 9 Amizades
Sentado ao lado do colega várias vezes - começando a amizade
Compartilhando lanche com os colegas
Participar da festa com os colegas
Módulo 10 Comunidade/vida doméstica

Ficar com os pais na comunidade
Esperando que outros abram presentes nos feriados
93
94
CAPÍTULO 7 • CRIAÇÃO DO PROGRAMA
Criando o programa
Para revisar,
resumo doscompletamos umaEssas
gols de Timmy. Lista de Verificação
metas agora sede Habilidades
tornarão Sociais
parte do IEP dee,Timmy
a partir disso, determinamos um
(Plano de Educação Individual). Toda a sua equipe deve estar familiarizada com esses objetivos.
Como muitas das habilidades-alvo não foram demonstradas em um grupo pequeno, iniciaremos o programa
de Timmy em um grupo pequeno, com outros alunos com necessidades semelhantes. Vamos nos concentrar nos
objetivos de Timmy e, à medida que o grupo começar a progredir, adicionaremos modelos de colegas, para ajudar a
generalizar as habilidades em um ambiente mais natural.
A seguir, um exemplo de programa para Timmy e o grupo de habilidades sociais do jardim de infância.
O trabalho de habilidade é feito em horários específicos de atividade, por uma hora, duas vezes por semana.
*Por favor, veja nossa seção de formato de grupo para ensinar habilidades sociais mais adiante no capítulo 12.
Aqui está a aparência do nosso programa proposto para Timmy:
95
Entre
em
contato
conosco
com
perguntas 4)
Sugestões
para
objetivos
da
comunidade: 3)
Possíveis
datas
e
ideias
para
brincar: Nome
da
criança/
grupo:
data
___________________________________________________________________
2)
O
que
você
deve
praticar:
Indo
ao
médico:
Use
uma
história
social
para
deixar
acriança
conhecer
as
expectativas*
(fotos
de
quadrinhos
também
funcionam
muito
bem).
Ligue
com
antecedência
e
tente
agendar
com
o
médico
para
que
não
haja
muito
tempo
de
espera.
Configure
um
sistema
de
reforço.
Comece
entregando
um
reforço
muito
favorito
acada
30
segundos
(ou
determine
o
ponto
de
partida
da
linha
de
base)
para
demonstrar
bom
comportamento.
Peça
para
o
médico
fazer
isso
também!
Comece
a
diminuir
entrega
do
reforço
conforme
necessário.
Traga
um
livro
ou
brinquedo
para
a
criança
brincar
para
ajudar
a
manter
o
comportamento
desejável.
•Timmy
parece
ter
o
mesmo
interesse
que
Nick.
Podemos
ajudá-
lo
a
se
reunir
e
estruturar
uma
data
de
brincadeira,
se
quiser! •Assistir
a
programas
engraçados/
favoritos
com
seu
filho,
solicitando
que
ele
toque
em
você
ou
use
um
cartão
visual
que
diga
“Isso
é
engraçado”
•Respondendo
suas
perguntas •Falar
sobre
nossos
brinquedos
favoritos
e
responder
e
reconhecer
outras
perguntas
com
bom
contato
visual
e
posicionamento
do
corpo.
•Brincar
de
restaurante
imaginário
com
outros
3
amigos
•Cumprimentar
os
outros
•Assistir
a
vídeos
engraçados
e
reconhecer
aos
outros
ao
nosso
redor
o
que
achamos
engraçado
1)
Hoje
trabalhamos
em:
TIMMY
O
Programa
de
Habilidades
Sociais
-Comunicação
Doméstica
PROGRAMA
DE
AMOSTRA
HABILIDADES
SOCIAIS
_____________________________________________________________________
CAPÍTULO 8 • COLETA DE DADOS
Coleção de dados
A coleta de dados
observar é um
a taxa componente
de aquisição de integral de um programa
uma habilidade baseado
para um aluno em comportamento.
e rastrear diferentes Ela nos permite
venções ou técnicas para determinar o que é o mais eficaz.
A Lista de Verificação de Habilidades Sociais que criamos e revisamos anteriormente pode fornecer uma abundância
de informação. Ao preencher a lista de verificação para seus filhos, você pode
1. Determine os pontos fortes do seu filho 2.
Determine quais habilidades precisam ser ensinadas 3.
Crie uma linha de base de informações 4. Crie metas
específicas para intervenção e ensino 5. Determine as habilidades que a

criança aprendeu desde o início do tratamento (dados pós-tratamento)
6. Determine grupos com base em necessidades e pontos fortes complementares
Apoiamos fortemente a criatividade e os estilos de ensino inventivos. No entanto, além de

as crianças gostando das atividades, deve haver evidências (dados) para refletir que as atividades são mais do que
apenas diversão; eles também devem ser eficazes para alcançar os objetivos detalhados no início.
Os dados podem ser coletados de inúmeras maneiras. O método mais apropriado é determinado por qual é a
meta e como ela deve ser medida (o que é muito mais fácil quando as metas são escritas em um formato
comportamental - descrito no capítulo anterior da ABA).
Ao ensinar uma nova habilidade, é importante registrar o seguinte: 1. O “SD” ou instrução
que é dada (ex: “toque seu nariz”)
2. Se seu filho exibiu o comportamento-alvo de forma independente ou com assistência 3. Se a assistência foi
prestada, quais instruções foram dadas e por quem 4. Processo de generalização: número crescente de alunos,
ambientes, materiais e distrações
Ao medir o progresso das habilidades sociais, os dados devem ser coletados com base em: 1.
Frequência — quantas vezes um determinado comportamento ocorreu. Ex: quantas vezes seu filho se orienta em
direção ao colega falando com ele.
99
2. Taxa - a frequência com que um comportamento alvo ocorre em uma quantidade predeterminada de
Tempo. Ex: 4 vezes em 20 minutos.
3. Duração — quanto tempo seu filho se envolve no comportamento alvo. Ex: recreio apropriado, com
um amigo, por 15 de 22 minutos.
4. Latência - a medição do tempo entre a instrução a ser executada e a
ocorrência do comportamento visado. Ex: a criança responde “Oi” à saudação dos colegas após 5
segundos.
5. Topografia — descrição de como é o comportamento, definida por detalhes observáveis. Ex: agita as
mãos no ar, bate na porta, chuta a mesa.
6. Locus ou Lugar do Comportamento — onde o comportamento ocorre no ambiente, ou em referência
ao corpo. Ex: na sala de aula, no refeitório, puxa o próprio cabelo, etc.)
Os dados podem ser numéricos (contando comportamentos) ou anedóticos (descrevendo eventos ou

comportamentos com palavras). Uma mistura dos dois é uma boa aposta, mas certifique-se de escrever
detalhes e não generalidades. Qualquer pessoa que leia os dados deve ter uma visão clara das habilidades e
comportamentos da criança.
Nossas folhas de registro de dados/progresso de soluções de habilidades sociais (consulte o apêndice) destinam-se a
fornecer uma maneira clara e facilmente gerenciável de coletar informações sobre o progresso de seu
filho. A coleta de dados pode ser um desafio com tantas variáveis afetando a interação social. No entanto, ter
um sistema de coleta de dados específico e individualizado facilita muito a revisão do progresso e o
planejamento do futuro. Ao registrar informações na planilha, certifique-se de registrar informações que reflitam
o objetivo e o método de medição.
Quer você use as estratégias listadas neste livro ou planeje suas próprias intervenções e atividades,
certifique-se de ter um objetivo específico antes de iniciar sua sessão. O objetivo deve refletir exatamente o
que você deseja que seu filho realize e suas estratégias devem detalhar as etapas necessárias para atingir
esse objetivo. Com essas informações, você poderá ver exatamente onde seu filho está lutando e poderá
modificar as metas para
sucesso.
100
CAPÍTULO 9 • IMPLEMENTAÇÃO DE HABILIDADES SOCIAIS
Implementando habilidades sociais
Ensinando 1 para 1
Ensinar habilidades sociais exclusivamente em um ambiente 1:1 tem desvantagens significativas quando
se trata de generalização e aplicação prática. No entanto, ensinar em um ambiente 1:1 também tem muitas
vantagens.
Coisas a ter em mente sobre as vantagens do ensino 1:1:
O ensino 1:1 oferece instrução totalmente individualizada, no ritmo do seu filho e pode ser modificado/
manipulado facilmente para acomodar habilidades-alvo e áreas importantes, como fluência e diminuição do
tempo de intervalo entre tentativas (tempo entre tentativas/tarefas).
Em um cenário 1:1 a oportunidade de resposta é muito mais frequente, produzindo assim

densas oportunidades de resposta. Pense na sala de aula com trinta alunos e dez palavras de ortografia.
Mesmo que o professor peça a um aluno da classe para soletrar uma palavra da lista, haverá apenas dez alunos
respondendo. Em uma configuração 1:1, um aluno teria que soletrar cada uma das 10 palavras. A densidade de
oportunidades de resposta mantém os alunos concentrados na tarefa e atentos ao material; criando assim uma
maior oportunidade de receber feedback e reforço.
Trabalhar 1:1 com seu filho pode aliviar um pouco de sua ansiedade, pois ele pode estar
mais conscientes das expectativas e da previsibilidade do formato. Também é mais fácil responder à
ansiedade potencialmente crescente do seu filho de forma mais rápida e adequada do que em um ambiente de
grupo onde a ansiedade pode assumir a forma de comportamentos inadequados (comportamento autoestimulatório,
comportamento autoabusivo, explosão, etc.).
No ensino 1:1, o feedback é imediato e específico, dando ao seu filho a oportunidade de corrigir seu erro e
tentar novamente; use essa dinâmica ao ensinar uma habilidade complexa ou para introduzir um novo material.
Seu filho deve atingir um nível confortável de sucesso antes de fazer a transição dessa habilidade ou material para
um ambiente de grupo.
Ensinar em grupo Uma vez

que a criança esteja pronta para generalizar as habilidades aprendidas, ou pronta para começar a aprender
uma nova habilidade em um pequeno grupo, pode ser útil começar com um pequeno grupo de crianças com
habilidades e perfis de aprendizagem semelhantes. Ensine cada nova habilidade em uma proporção inicial de 1:2 para
101
generalização com outros pares e para beneficiar todas as crianças do grupo. Após o domínio de habilidades específicas,
introduza outras crianças no grupo, incluindo outras crianças da sala de aula da criança ou da vizinhança e depois expanda para
fora da sala de aula.
Aqui está um esboço de exemplo que usamos para ensinar habilidades sociais em um grupo:
Grupo Ideal: 3-4 crianças da mesma idade, com habilidades semelhantes no espectro
Precisa:
Avaliação das habilidades/necessidades de cada criança retirada da Lista de Verificação de Habilidades Sociais,
de pais anedóticos e de observações.
Avaliação do estilo de aprendizagem e capacidade visual/linguística de cada criança e revisão de avaliações externas.
Planejamento:
Priorize as metas de habilidades sociais da Lista de Verificação de Habilidades Sociais e confirme as metas com a
equipe.
Planeje e revise o currículo/planos de aula com a equipe com base nas áreas de objetivo (usando as estratégias de
ensino fornecidas anteriormente).
Esquematize o plano de ensino.
Prepare recursos visuais, vídeo de algumas atividades para ensinar a habilidade (vídeos de colegas típicos são
preferidos).
Grupo real: 55 minutos Primeiros 5

minutos: Aborde as metas no Módulo 2, Saudações, e defina a programação do grupo.
Por 15 minutos: Sente-se em círculo ou em volta de uma mesa para praticar a escuta e a atenção em grupo, Módulo
1, bem como as habilidades de olhar e imitação. Este também é um bom momento para fazer perguntas e trabalhar
nas habilidades de linguagem/conversação, Módulo 5.
Por 25 minutos: “Vamos Brincar” abordando o Módulo 3, Habilidades do Social Play. Este é um ótimo momento para
usar vídeos de habilidades sociais para modelar as habilidades desejadas e, em seguida, praticar suas habilidades
de jogo social, intercalando habilidades de comentários e conversando com seus amigos.
Por 10 minutos: Trabalhe em habilidades especializadas, como fazer um lanche e praticar habilidades de
conversação durante esta atividade, ou trabalhe no Módulo 6, Habilidades de Perspectiva, como revisar o que você
jogou naquele dia, como se sentiu e discutir quem é um amigo. Tirar fotos de brincadeiras e usá-las para discutir o
que aconteceu e como foi a sensação é uma ótima maneira de discutir sentimentos, bem como para uma criança
mostrar e recontar aos pais o que fizeram.
Por 5 minutos: encerre, ajude a marcar datas para brincar, fale sobre eventos atuais ou filmes, para manter
as crianças na cultura dominante atual. Preencher o formulário de lição de casa dos pais.
102
CAPÍTULO 10 • USANDO VISUAIS PARA ENSINAR
Usando recursos visuais para ensinar
O uso
As de recursos
crianças comvisuais é altamente
atrasos recomendado
de linguagem ao ensinar
muitas vezes criançasbem
não respondem comàautismo.
linguagem extensa (verbal).
A pesquisa nos disse que isso ocorre porque há muitos estímulos acontecendo ao mesmo tempo, e a criança
não é capaz de identificar as pistas mais salientes.
O uso de recursos visuais para apoiar a linguagem e conceitos mais abstratos é altamente recomendado
reparado e extremamente eficaz, uma vez que se baseia na varredura visual e nos pontos fortes da
memória mecânica. Além disso, dicas visuais ajudam seu filho a entender as regras sociais, podem reduzir a
perseverança e os comportamentos desadaptativos e podem tornar as transições mais gerenciáveis.
Os recursos visuais também podem ser usados para ajudar a facilitar a dinâmica social, brincar
e aumentar os comentários. Como adultos, encontramos muitos visuais naturais e auto-impostos ao longo do
dia: relógios, sinais de trânsito, listas de tarefas, etc. Podemos utilizar os mesmos suportes para as crianças que
estamos ensinando.
Lembre-se: o uso de recursos visuais só é útil se o visual usado tiver algum conteúdo pré-ensinado
significado, e o reforço foi entregue para a resposta adequada ao visual! Às vezes vemos
esquemas de imagens que têm pouco ou nenhum significado para a criança, porque a
expectativa/resposta correta não foi ensinada, a resposta não foi reforçada e, portanto, o visual
não tem sentido para a criança.
Deve-se notar também que descobrimos que atenuar uma sugestão visual pode ser mais fácil do que
atenuar uma sugestão verbal. Isso pode ser particularmente verdadeiro quando se trata de questões
comportamentais de uma criança. Pode ajudar a eliminar uma luta pelo poder confiando em um estímulo neutro.
A dica visual serve como um lembrete para a criança, onde um comando verbal é frequentemente usado como
permissão. Seu filho não deve estar procurando por você “permissão”/indução verbal para se envolver em
atividades sociais ou conversas (também conhecido como dependência imediata). Seu filho deve ter as
ferramentas para ser independente!
Aqui estão alguns exemplos de boas dicas visuais para usar ao ensinar habilidades/rotinas motoras.
Lembre-se de usar apenas dicas visuais dominadas, pois as dicas devem ter significado para seu filho.
103
Quadros de agendamento de fotos

diárias Dicas escritas para agendar o dia, onde pendurar o casaco, etc.
Código de cores vermelho significa "Oi", amarelo significa "Tchau"
Quadros de Comunicação de Figuras: seguir o protocolo PECS
Lembretes de comportamento: Exemplo: apresentar a dica visual da frase de substituição para a criança
acessar, como comentar a brincadeira ao invés de falar sobre os trens Listas de tópicos: ajudar a criança
na conversa Quadro de análise de tarefas: passo a passo sugestão de passo para uma determinada tarefa
ou atividade Pasta de ideias: divida pedaços não estruturados de tempo em componentes menores e mais
gerenciáveis para ajudar a estruturar o tempo livre Horários de recreio e gráficos de amigos: para ajudar a
encontrar alguém com quem brincar e atividades para participar Lista aceitável Estratégias de enfrentamento
para problemas e frustrações Quadros de automonitoramento: incluindo enfrentamento e gerenciamento de
si mesmo em momentos difíceis Livros de sentimentos: para ajudar a compreender e regular os sentimentos
Diário de imagens: para ajudar uma criança a contar aos pais o que fizeram na escola naquele dia, e
construir a comunicação Lembrete da lição de casa: descreva como começar o trabalho, quais etapas são
necessárias e em que ordem para completá-las Gestão do Comportamento: para uma abordagem criativa
para gerenciamento de comportamento portátil com recursos visuais, consulte a seção de apêndice visual
para um sistema de reforço/token, sistema de comunicação, livro de regras visual e planejador diário, tudo
em um!
Alguns dos nossos visuais favoritos e uma explicação sobre como implementá-los são apresentados
fora no apêndice. Eles correspondem a muitas das estratégias de ensino que sugerimos.
Aqui estão alguns recursos que gostamos de usar para recursos
visuais: — Faça suas próprias sugestões visuais com câmeras digitais ou palavras
digitadas — Escrevendo com símbolos (Mayer-Johnson) é um excelente programa de software
para impressão de recursos visuais.
— Consulte os livros de Linda Hogdgon para um recurso muito criativo e mais completo sobre o
uso de recursos visuais.
— O site www.do2learn.com tem muitos jogos e recursos visuais gratuitos para salvar e imprimir,
além de recursos visuais para ensinar emoções, segurança e horários.
— Procure revendedores de Produtos Educacionais da Pyramid para o sistema de
comunicação PECS no apêndice.
104
CAPÍTULO 11 • TECNOLOGIA E FEEDBACK DE VÍDEO
Feedback de tecnologia e vídeo

Capitalize o aluno
O uso
foi da modelagem
referenciado de vídeo
várias vezescomo ferramenta de
nas estratégias de ensino
ensino deste
tem
propensão para visualmente
livro. Temos encontrado incontáveis
material representado
crianças que não parecem “prestar atenção” ao e necessidade
mundo, mas assista a um filme com determinação, muitas vezes
de repetição!
memorizando roteiros inteiros para o filme! Por que não
aproveitar esta habilidade? Seja assistindo filmes
que foram feitos para esse fim, gravando colegas realizando habilidades sociais corretas, ou
gravar seus filhos como um meio de dar feedback, pode ser uma atividade divertida com um
oportunidade de aprender. Em um grupo de habilidades sociais que Kelly estava executando, um vídeo de Kelly e
um amigo foi mostrado, demonstrando saudação e posicionamento corporal. As crianças ficaram tão
chutar fora, eles queriam assistir no início de cada grupo!
As habilidades de gravação de vídeo podem parecer demoradas, mas para muitas crianças isso pode ser um
forma altamente eficaz de ensinar. Procure vídeos como “Watch Me Learn” feitos para isso
objetivo. Com os avanços da tecnologia, a maioria das pessoas possui uma câmera de vídeo ou pode emprestar
1. Um pequeno mas muito útil livro sobre como maximizar esta técnica, da Dra. Liisa Neuman
pode ser encontrado em www.ideasaboutautism.com. Este livreto tem algumas ótimas idéias sobre como
você pode ensinar, usando modelagem de vídeo.
Certifique-se de que a criança pode sentar e assistir a vídeos e gosta de fazê-lo.

Ao ensinar uma habilidade, grave sistematicamente cada componente da habilidade que você
quer ensinar como se estivesse ensinando a habilidade em um vídeo “como fazer”. Isso pode
exigir que você escreva cada pequeno passo para não esquecer nenhum detalhe.
Certifique-se de que as pessoas no vídeo sejam divertidas de assistir para a criança - tente usar
pessoas que a criança geralmente gosta e prefere ter por perto – tente usar os colegas sempre que
possível!
Faça com que seja divertido - ao final de cada habilidade que você está ensinando, tente mostrar uma foto engraçada
de repente, ou cortar para uma cena engraçada de um programa favorito, ou alguém fazendo algo que a
criança vai gostar - isso será reforçador para a criança e encorajará
ele/ela para sentar e assistir.
Peça à criança que assista ao vídeo várias vezes antes de começar a ensinar a habilidade.
105
Você pode incluir como parte do vídeo uma instrução para seu filho repetir uma palavra ou frase.
Algumas crianças podem adquirir uma habilidade assistindo ao vídeo apenas algumas vezes,
mas outras não. Considere a modelagem de vídeo como uma etapa preliminar em seu
processo de ensino e planeje várias oportunidades para exposição repetida.
Pode ser necessário limitar o acesso a alguns dos outros vídeos favoritos da criança ou permitir
que ela os assista apenas após as sessões de ensino
Como a generalização é muitas vezes difícil ou

Modelagem de vídeo: 1.
confusa para os alunos ASD, a modelagem de vídeo pode Faça com que seja divertido!
ser uma maneira de mostrar às crianças como generalizar
2. Mantenha-o positivo 3.
uma habilidade em um novo ambiente ou em um ambiente
Incentive as crianças a comentar sobre si
como um restaurante, um shopping ou uma mercearia. Ao mesmas e dar feedback construtivo aos
mostrar as habilidades em diferentes contextos, uma outros
expectativa clara é demonstrada e ajuda a criança a
visualizar exatamente o que deve ser esperado. Por
exemplo, pode ser especialmente útil fazer um aluno assistir a um vídeo de ir para a sala de aula
do ônibus, ou ir ao supermercado e esperar na fila, sem comprar doces, no caixa.
O procedimento do vídeo é este:
Tenha uma câmera na mão de uma pessoa que seguirá exatamente a mesma rotina que o aluno
deve seguir. Faça essa pessoa filmar na primeira pessoa - o que significa que você nunca vê essa
pessoa, você só vê o que ela está vendo. Inclua narração e verificações de comportamento (“minhas
mãos estão ao meu lado, estou carregando minha mochila, tenho uma voz baixa” etc.) periodicamente
ao longo do vídeo. Você pode adicionar elementos sociais como acenar para um amigo, cumprimentar
as pessoas, etc. Ao visualizar isso com o aluno, certifique-se de apontar os pontos de comportamento
mais importantes, afirmando o POSITIVO e o que “é” permitido e esperado. Isso significa dizer “boas
mãos quietas”, “boa caminhada” e “super voz interior” em vez de “não tocar”, “não correr” e “não gritar”.
Revise isso várias vezes e tente retornar ao anteriormente desafiador

contexto. Lembre-se de alguns pontos importantes:
1. Mantenha a viagem curta e bem-

sucedida 2. Ensaie o que será feito e dito 3.
Traga uma história visual ou social para estimular o
sucesso 4. Forneça muitos comentários e elogios pelo bom comportamento
106
CAPÍTULO 11 • TECNOLOGIA E FEEDBACK DE VÍDEO
5. Tente terminar a ocasião como um SUCESSO
Também fizemos recentemente alguns vídeos de habilidades sociais “caseiros”. Com a ajuda de
algumas crianças ótimas, fizemos alguns vídeos demonstrando muitas das habilidades que queríamos
ensinar, com as crianças modelando as expectativas. As habilidades que gravamos recentemente com as
crianças incluíam: cumprimentar, pedir para participar da brincadeira, compartilhar, trocar brinquedos,
chamar a atenção dos outros, contato visual, rotular emoções e perguntar por que uma criança estava se
sentindo feliz/triste/zangada/com medo, etc. a confidencialidade e outros problemas de permissão, não
podemos compartilhá-los com você.
Este é um procedimento de vídeo que Janis tem usado com

muito sucesso. Em um de seus grupos, ela trabalhou com Ótimos vídeos
adolescentes em habilidades de conversação e comunicação não verbal.
para modelagem incluem:
Durante o grupo, eles praticaram os comportamentos/habilidades Fitting In and Divertindo
alvo para o dia e depois fizeram dois vídeos. O primeiro vídeo foi por TD Social Skills e a série
o filme “comédia” ou “engraçado” onde o(s) aluno(s) e o professor Watch Me Learn.
cometem erros óbvios na conversa e interação social por 2-4 Ambos os vídeos podem
minutos. Então, eles revisaram o vídeo, para ver quantos erros ser usados do início ao fim,
foram cometidos. Eles registram o número de “erros” e tentam ou isolando as habilidades
fazer tantas coisas corretas no filme “bom”. alvo para imitação.
O mesmo procedimento para o filme “bom” está em vigor, pois eles usaram todas as habilidades do alvo
(contato visual, postura corporal, tom de voz, manutenção do tópico etc.) por 3-5 minutos. Quando revisam
o filme “bom”, os alunos ganham uma ficha ou cheque para cada habilidade correta que identificarem.
Ganhar todos os tokens ganha um deleite, ganhar MAIS do que o número definido ganha um deleite de
bônus. Como um bônus adicional, para alguns alunos mais velhos (relativamente falando!), a criação de um
“vídeo instrucional” para crianças mais novas foi muito gratificante e motivador.
Lembre-se, o feedback de vídeo deve ser divertido e educativo, não punitivo. Destina-se a
ser instrutivo não embaraçoso. Normalmente perguntamos aos alunos se eles gostariam de fazer um
filme, caso contrário, usar uma câmera digital é outra opção. Fazer nosso próprio vídeo e mostrar aos
alunos nós mesmos em um “filme” é outra maneira de torná-lo reforçador e até mesmo uma ferramenta
instrucional preferida.
Você também pode incentivar os alunos a elogiar uns aos outros e dar feedback
––SOMENTE POSITIVO– entre si.
107
108
CAPÍTULO 12 • USANDO OS PARES PARA ENSINAR HABILIDADES SOCIAIS
Usando colegas para ensinar habilidades sociais
Usarecolegas
métodopara ensinar
eficaz e reforçar
para ensinar habilidades
habilidades sociais
sociais está
para se tornando
crianças cada vezIsso
com autismo. mais comum
é importado
importante porque muitas vezes em nossa avaliação de habilidades sociais, descobrimos que crianças com
autismo são mais capazes e preferem interagir e brincar com adultos, e são menos capazes de
ou mostram pouco interesse em outras crianças.
Existe uma grande quantidade de literatura publicada e pesquisas que apoiam o uso de
colegas para ajudar a ensinar e generalizar habilidades sociais. Um site que lista uma grande quantidade de
informações sobre o tema, bem como uma revisão de pesquisa muito abrangente é
www.feat.org/autism/social_skills.htm. Neste site existem várias revisões de estudos
que apoiam o uso de pares para ajudar a generalizar e aumentar as oportunidades de
interações sociais com crianças com autismo. Um fio condutor na literatura recomenda o treinamento inicial dos
pares e colegas antes de iniciar o trabalho com o

criança com autismo.
A Dra. Bridget Taylor fez uma quantidade significativa de pesquisas e escritos sobre o tema
de ensinar crianças com autismo a interagir com seus pares. Em um capítulo do livro Fazendo
a Difference, ela observa que ensinar crianças com autismo a aprender e interagir
com os pares pode ser um desafio. Como resultado, a instrução eficaz em habilidades de interação entre pares
requer um planejamento cuidadoso e específico. A partir de sua revisão de pesquisa, a Dra. Taylor faz
várias conclusões importantes:
O pré-ensino é necessário para os pares.
Procedimentos de reforço específicos são necessários para encorajar e garantir que as interações ocorram.
Estratégias adicionais podem ser necessárias para ajudar a manter as interações e promover.
generalização. Em outras palavras, o treinamento de pares pode não ser suficiente - emparelhado com
reforço, um ambiente cuidadosamente estruturado também é necessário.
Embora os colegas possam ser ensinados a iniciar com a criança com autismo, a criança com
autismo nem sempre pode envolver ou responder. Igual ênfase na iniciação ao ensino
para a criança com autismo ajudará a reforçar o par para continuar.
109
Escolhendo pares:
Escolher um par é uma das escolhas mais importantes que se pode fazer em
sessões de pares. Alguns critérios sugeridos para a escolha de pares:
É útil se a criança for um pouco mais velha ou um pouco mais madura.
É útil ter um filho que responda de forma confiável às instruções.
É útil ter um filho que tenha linguagem e habilidades sociais apropriadas para a idade.
É útil ter um filho interessado em ajudar os outros; embora às vezes haja uma tendência de as
crianças assumirem um papel de “mãe” para a criança com autismo, é melhor abordar isso durante o
treinamento preliminar de pares e dar instruções e diretrizes específicas. Lembre-se de que outras
crianças podem estar recebendo dicas de como interagir com essa criança. Crie a dinâmica apropriada
desde o início. Não tente “maternar” e fazer demais pela criança.
É útil emparelhar o mesmo sexo sempre que possível, para ter um verdadeiro reflexo das habilidades
apropriadas à idade e ao gênero.
É útil ter um filho que estará disponível para todas as suas sessões de ensino.
Quando você encontra colegas assim, você está pronto!
Colegas de ensino:
Muitos colegas/crianças sentem que se beneficiam muito ao trabalhar com outras crianças
crianças com autismo. Os comentários de alguns colegas colegas refletem seus sentimentos: “Gosto de
ajudar as crianças porque elas são como nós”
“Gosto de trabalhar com pessoas como May porque você aprende mais e ajuda os outros.
Você poderia ensinar outras pessoas a usar cadeiras de rodas e coisas assim”
“Gosto de ajudar o Tom porque você aprende mais sobre as pessoas que precisam de ajuda”
“É legal jogar os jogos com eles como kickball e ajudar”
“Gosto dos lanches e de jogar basquete; Mike é bom nisso”
Programas de amigos estão surgindo em muitos sistemas escolares, com crianças recompensadas
pelo tempo gasto como amigos. Alguns trabalhos muito bons estão acontecendo com esses
programas, mas alguns estão falhando devido à falta de organização e treinamento para os colegas.
Ao treinar seus colegas, é importante pensar sobre quais informações específicas sobre a criança com
autismo devem ser compartilhadas com os colegas. Sugere-se que as informações sejam compartilhadas
individualmente e deixadas a cargo dos pais e da equipe educacional da criança.
110
Alguns professores muito talentosos com quem Kelly trabalhou na Califórnia (Erin Davenport
Spinello, Misty Amon e Cindy Terhune) fizeram um ótimo treinamento com amigos, ensinando-os a “se
colocar no lugar” de uma criança com autismo. Esses professores montaram folhetos visuais explicando
o autismo. Eles passaram um tempo mostrando aos alunos como era ter problemas com habilidades
motoras finas, fazendo com que os amigos fizessem coisas com luvas grossas. Eles fazem com que os
amigos recebam muitas informações do professor que são apresentadas metade em inglês e metade em
língua estrangeira para ver como é ter dificuldades de processamento de linguagem. Os amigos deste
programa eram amigos muito comprometidos!
Os pares de treinamento devem acontecer várias vezes durante o programa de pares. Treino inicial
deve ser feito antes de usar seus pares. Após o treinamento inicial, recomenda-se fornecer feedback,
treinamento e suporte. Leia o livro Trevor Trevor, de Diane Twachtman-Cullen. É ótimo!
Tente usar os seguintes treinamentos do que fazer e não fazer com seus colegas. Pode ajudar a desenhar
fotos das habilidades ou represente os cenários com seus colegas, para um impacto maior.
DICAS ÚTEIS PARA UM AMIGO DE PEER!

O que
fazer: Chame a atenção da criança primeiro e depois dê instruções.

Responda ao que a criança está fazendo. Brinque com os brinquedos com os quais a criança gosta de brincar.
Faça a mesma coisa que a criança está fazendo com um brinquedo.
Quando a criança estiver brincando com você, continue jogando.
Mostre-lhe o que fazer jogando com outro colega. Deixe a criança observar você e fazer o que você está
fazendo.
Diga à criança quando ela está fazendo um bom trabalho. Elogie e elogie a criança.
Dê tempo à criança para responder. Se você quiser que a criança jogue uma bola para você, estenda sua
mão e espere.
Mude as atividades se a criança perder o interesse.
Comece a brincar perto da criança e depois afaste-se lentamente para que ela saiba o que fazer.
Não:
Não tente competir um com o outro. Revezem-se para ter ideias.

Não fique repetindo o nome dele/dela repetidamente. Em vez disso, tente mostrar o brinquedo ou estenda
a mão para chamar a atenção.
111
Programação de amigos de pares:

Depois de treinar seus colegas, você pode planejar seu ensino de habilidades sociais
diretamente das avaliações e estratégias de ensino descritas neste livro.
Use as Listas de Verificação de Habilidades Sociais para determinar quais habilidades sociais funcionais precisam ser
prioridade para a criança.
Depois de determinar as habilidades que você ensinará, use as estratégias de ensino e elabore um processo
de ensino sistemático.
Use seus amigos para promover e ensinar. Certifique-se e tome dados em seu prompt
níveis, respostas independentes, bem como generalização de habilidades, misturando amigos ou
aumentando o tamanho e o número de alunos no grupo.
Use os suportes visuais necessários para ajudar a apoiar a criança. Alguns exemplos de recursos visuais para
O uso pode ser encontrado na seção do apêndice deste manual.
Aqui está um exemplo de currículo de programação:
112
AMOSTRA DE PROGRAMA DE MELHORES AMIGOS
Ensino Mensal de Habilidades Sociais - Exemplos de ideias de currículo
HABILIDADES
MÊS
Setembro Outubro Saudando colegas

• “Oi” • “Oi
nome”
Atenção Conjunta •
Olhar/orientar para a pessoa •
Construir juntos
Recreio/
Brincadeira • Ensine brincadeiras
funcionais de recreio • Use estações de recreio montadas em quadros visuais
novembro Saudações •
Expandir para cumprimentar colegas e •
Amigos pelo nome
Atenção Conjunta
• Olhe para a pessoa para cumprimentar
• Tarefa conjunta: passe/chute a bola para frente e para trás min. 5 vezes
Iniciando a conversa • Use o

visual: encontre um amigo e • diga
“Vamos jogar”
Recess/Play •
Com amigo, desvaneça o visual conforme apropriado
dezembro Saudações
• Os alunos iniciam a saudação •
Expanda: “Oi, tudo bem?”
Atenção Conjunta •
Comece o jogo de tabuleiro
Iniciando a conversa • Responda

a perguntas • Tarefas em
grupo: compare gostos/não gostos
113
Um “Buddy Center” em sala de aula pode ser outra ótima maneira de promover a ideia do buddy e incentivar
as crianças a aprender mais sobre o “programa” em seu próprio tempo. O centro deve ser um lugar muito
positivo, com ideias e incentivo para o programa.
Algumas ideias para um Buddy Center:

Uma caixa colorida com a etiqueta “Minhas coisas favoritas para fazer que gostaria de compartilhar
ou ensinar a um amigo”. Essas atividades podem ser uma ótima maneira de seu filho descobrir quais
brinquedos outras crianças querem compartilhar e quais atividades eles gostam de fazer.
Páginas da planilha “Descubra sobre um amigo” que listam perguntas que os alunos podem fazer uns aos
outros para saber mais sobre seus colegas de classe e descobrir interesses comuns e talentos especiais.
(Veja o apendice")
“Todo mundo tem coisas em que é bom”. Atividade: crie uma lista (com palavras ou imagens) dos
pontos fortes de cada criança. Olhe para padrões comuns para ver quem tem os mesmos pontos fortes.
“Temos coisas em comum”. Atividade: peça aos alunos que façam uma lista de coisas que eles gostam
e coisas que eles não gostam. Eles podem recortar fotos de revistas, desenhar ou escrever as palavras.
Mostre ou faça uma discussão em grupo sobre o que todos têm em comum.
"Por favor me ajude". Ensine as crianças a pedir ajuda e trabalhar em conjunto. Atividade: com as crianças
em duplas, peça a uma criança que use luvas e peça para ela realizar uma tarefa difícil, como tirar um
adesivo e colocá-lo em sua camisa ou quadro de avisos.
Ensine as crianças usando luvas a pedir ajuda ao parceiro, peça à equipe que complete a tarefa.
Todos nós “trabalhamos juntos” para criar um grande quadro. Atividade: como um quebra-cabeça gigante,
cada criança recebe uma forma e cada forma é adicionada para construir uma grande figura, como um
grande trem ou mural.
Monte uma estação de vídeo, mostrando vídeos de crianças participando de habilidades sociais alvo
(estamos envolvidos em pesquisas nesta área agora).
Celebre os momentos favoritos dos amigos e as boas ações criando pequenos certificados que podem
ser afixados com fotografias em um quadro de avisos.
“Buddy Marble Jar”: quando são notadas boas interações entre amigos, uma bolinha é colocada no buddy
jar, quando o pote está cheio a turma recebe um mimo especial. O petisco deve ser escolhido pela turma
como motivação. Essa abordagem visa esforços coletivos e trabalho em equipe. Pode ser necessário
começar com um pequeno pote e uma pequena guloseima, para fornecer reforço de curto prazo e estabelecer
o conceito.
Crie um Buddy Scrapbook contínuo: um grande álbum de recortes para o qual os alunos podem
contribuir com fotos, notas, cartões, fotos, desenhos, etc.
lembrança do quarto.
114
Tenha uma câmera descartável para tirar “Buddy Shots” e exibi-las em seu quadro de avisos. Você também
pode usar essas imagens para ajudar os alunos a fazer os gráficos de amigos mencionados anteriormente.
Mantenha muitas planilhas disponíveis com atividades (dominadas pela criança com autismo) para
fazer durante o tempo livre e recreio.
Publique sua “Lista de verificação do que fazer e não fazer” (fornecida anteriormente neste manual) como
um lembrete.
Revise a(s) habilidade(s) semanalmente ou mensalmente e certifique-se de que a equipe de suporte

em sala de aula saiba em quais habilidades eles estão trabalhando.
**Consulte “apêndices” para planilhas correspondentes para centros de amigos
115
Nosso Friend Chart é uma ideia que usamos para ajudar os alunos a aprender como iniciar o jogo
e convide um amigo para jogar em uma variedade de atividades. Também incentiva o aluno a
escolher pares diferentes.
Gráfico do meu amigo

No: Exemplos de ícones que
Recreio Tempo livre podem ser anexados à
programação
Lanche
velcro
Vou escolher dois amigos:
Silas Ana
Envelope contém nomes de

crianças
Amigos
eu posso jogar
Marcação Esconde-esconde
O envelope contém ícones

que representam diferentes
Atividades atividades lúdicas apropriadas
eu posso jogar
Me
Olhar Fica Faz voltas
segurar
Comportamentos apropriados podem Comportamentos pró-sociais
ser colados com velcro ou escritos. alvo podem ser individualizados
116
Quadros de avisos são uma ótima maneira de pontuar um conceito e manter o tópico atual na
sala de aula. Os alunos podem acessar o quadro a qualquer momento e com o devido apoio do
professor, pode ser uma oportunidade de conversa, referência, reforço e incentivo para toda a turma!
Os quadros de avisos podem incluir fotos dos alunos, recortes de revistas, desenhos e fotos das
datas das brincadeiras. Este conceito pode ser facilmente feito em casa e exibido na geladeira.
Também é bom ter uma câmera descartável na sala de aula para tirar fotos dos colegas e postar
novas fotos a cada poucas semanas!
Se você encontrar ofertas de “impressões duplas grátis”, os alunos podem ser incentivados a
levar essas fotos para casa e compartilhá-las com suas famílias, proporcionando assim uma
oportunidade de generalização de muitas habilidades, incluindo contar histórias e iniciar conversas.
Por favor, envie-nos as suas fotografias e ideias, iremos publicá-las no nosso website!
Os tópicos para quadros de avisos podem incluir:
Sendo um amigo Conversar/Saiba mais sobre nós Escolha a

Ajude seu amigo pergunta – ex. Qual é o seu jogo favorito?
Peça ao seu amigo para
brincar Sente-se com seu amigo no Cor? você tem algum animal de estimação?
almoço Brinque com seu amigo no Poste fotos do aluno e das respostas. Crie
recreio Sorria para seu amigo perfis de alunos.
Compartilhe brinquedos com seu amigo
Inclua fotos dos amigos!
Ser um bom esporte Não há

problema em perder “Foi
Compromisso divertido, vamos fazer de novo!”
Faz voltas “Você pode escolher o próximo jogo”
Compartilhar “Opa! Vou tentar de novo na próxima”
Peça ajuda a um adulto "Bom jogo"
Ouça seus amigos
Falar sobre isso
Do seu jeito + do meu jeito + Palavras amigáveis para dizer

Compromisso = Nosso Caminho “Olá!”
“Gostei do seu desenho!”
“Isso é muito legal!”
Ser Flexível (pistas "Isso parece ótimo!"
verbais e estratégias de enfrentamento) "Você fez um ótimo trabalho!"
A mudança está bem “Posso te ajudar com isso?”
Da próxima vez é uma boa hora “Posso jogar também?”
É algo novo! "Até mais!"
117
118
CAPÍTULO 13 • HABILIDADES SOCIAIS E INCLUSÃO
Habilidades Sociais e Inclusão
Os epais
ter de
umcrianças
amigo oucom autismo
dois. costumamsempre
Essa afirmação dizer que querem
parece um simplesmente que
pedido pequeno seu filho seja
e razoável, amado,
afinal, há
muito o que gostar nessas crianças! Muitas vezes as escolas se deparam com esse pedido e os pais
ficam com raiva quando as amizades não são forjadas na escola – um lugar cheio de amigos em
potencial!
Para a criança com autismo, infelizmente, fazer amigos não é tão fácil quanto parece. Com
crianças com desenvolvimento típico, a capacidade de fazer amigos tende a acontecer em um processo
de desenvolvimento que ocorre naturalmente por meio da observação dos outros, brincadeiras e
curiosidade natural – um processo que depende muito das habilidades que faltam no diagnóstico do
autismo.
Depois de trabalhar com algumas crianças com autismo muito perspicazes e experientes,
entendemos que a habilidade de interesse social e fazer amigos pode e precisa ser ensinada.
Infelizmente, alguns pais e professores podem pensar imediatamente que isso significa que seu filho
precisa de Inclusão. Temos alguns pensamentos adicionais a considerar neste processo para
desenvolver amizades e habilidades sociais.
Para os propósitos do nosso livro e para ter uma definição funcional para este capítulo,
vamos definir inclusão social como: a capacidade de aceitar um convite para participar de
uma atividade com os pares; e ser capaz de se engajar adequadamente na atividade e retribuir
o convite.
Essa definição nos ajudará a analisar mais concretamente as oportunidades sociais e ensinar
as habilidades pré-requisitos, como saudações, comentários, imitação, reciprocidade em interações
verbais e não verbais, habilidades de jogo e muito mais.
O desafio de mesclar o componente acadêmico da educação de seu filho, juntamente com as

oportunidades sociais que ocorrem em um ambiente de sala de aula, torna-se um ato de equilíbrio
crítico na programação geral de seu filho. Mais uma vez, nos referimos aos critérios diagnósticos para
priorizar nossas expectativas para o aluno:
119
Linguagem Comportamento
Cognitivo/Acadêmico Social
Apresentar demandas desafiadoras em todas as quatro áreas simultaneamente pode ser esmagadora
para seu filho e muitas vezes convida a um aumento no comportamento desadaptativo, comportamento auto-
estimulante e não conformidade.
Freqüentemente, os alunos com autismo vêm de ensino altamente especializado

programas. Para ter sucesso contínuo, o aluno precisa ser ensinado a habilidade de
como adquirir novas informações a uma taxa de sucesso comparável. Basta colocar o
aluno em um ambiente de inclusão apenas porque ele atendeu a alguns critérios de pré-requisito
não significa que ele/ela terá sucesso adquirindo novas informações e aprendendo
novas habilidades nesse ambiente. Assumir e esperar que o aluno adquira novas competências num
situação nova, por meio de entrega de instrução desconhecida ou menos especializada (ou seja, palestra ou
formatos de grandes grupos) NÃO é uma expectativa apropriada.
Estamos sugerindo um critério adicional para inclusão. O aluno já deve

possuir as habilidades para adquirir novas informações no formato generalizado e em grandes grupos
instrução ou ser capaz de trabalhar para aprender habilidades usadas em ambientes de inclusão (como
palestra, grande grupo ou trabalho independente).
Não é realista esperar que um assessor compense a falta de habilidades dos alunos. o
aluno deve ser capaz de lidar com transições com poucos problemas, pois podem ser
sair da sala de aula com frequência para terapias e trabalhar 1:1 com especialistas, enquanto simultaneamente
aprende novas informações dessa maneira mais generalizada.
Alguns alunos são colocados em ambientes inclusivos para abordar a generalização. Quando terminar
sistematicamente e baseado em dados, isso pode ser eficaz. Alguns alunos são colocados em ambientes
inclusivos para atingir as habilidades sociais. No entanto, uma palavra de cautela, com base no aluno
habilidades e habilidades atuais, certifique-se de priorizar as expectativas para o aluno em cada
ambiente/atividade ao longo do dia. Avaliar as demandas sociais no horário agendado
para a apresentação de novas competências académicas; manter um nível adequado de resposta
critérios baseados no ambiente e na capacidade do aluno de trabalhar efetivamente nesse ambiente
dentro de cada uma das quatro áreas mencionadas acima.
Em seu capítulo do livro Fazendo a Diferença, a Dra. Bridget Taylor comenta sobre
o tempo alocado para instrução de habilidades sociais entre colegas que apoiamos totalmente. Dr. Taylor observa
que se uma criança, apenas começando sua programação, se envolve em altas taxas de estereótipos
120
e respostas disruptivas, não imita os outros de forma confiável e tem pouca fala funcional, então
o tempo de programação é mais bem gasto abordando essas habilidades específicas [e outras áreas
identificadas nas avaliações de habilidades] em um ambiente especializado.
Dr. Bridget Taylor, Sra. Linda Meyer e Sra. Susan Johnson, são três clínicos que
pesquisaram extensivamente a inclusão apoiada e escreveram um capítulo em Intervenção
Comportamental para Crianças com Autismo. Neste capítulo, os pesquisadores afirmam que a
inclusão plena deve ser submetida a verificações empíricas e que os dados se tornam a base para a
tomada de decisões sobre quais crianças com autismo devem ser integradas em tempo integral.
Eles listaram critérios empíricos importantes que consideram fundamentais ao decidir sobre
inclusão apoiada, critérios que acreditamos que devem ser usados por todos os profissionais, escolas
e pais ao tomar decisões sobre inclusão apoiada. Estes incluem, mas não estão limitados a: Ter boas
habilidades linguísticas, tanto expressivas quanto receptivas; Ter algumas habilidades sociais iniciais,
incluindo ser capaz de esperar, revezar e participar de atividades em círculo; Aprender em
instrução 1:1 e em pequenos grupos. em quase zero Ter algum controle sobre comportamentos
estereotipados Estar perto do nível acadêmico academicamente
A proximidade com crianças típicas não é suficiente e não atingirá os objetivos comportamentais,
sociais e acadêmicos estabelecidos. A exposição a crianças típicas não é a variável aqui; a inclusão
requer interações facilitadas e programas sociais cuidadosamente projetados e implementados. Ao olhar
para os critérios que o Dr. Taylor descreve e para as crianças que são atualmente colocadas em
ambientes incluídos, começamos a ver uma discrepância significativa entre seus níveis de habilidade e
as habilidades apropriadas necessárias para sua colocação.
Infelizmente não existe uma infinidade de ambientes educacionais apropriados, cabe a nós, educadores,
usar a pesquisa para criar e colocar as crianças no melhor e mais adequado ambiente educacional
com base em suas necessidades individuais. Propomos um ambiente de ensino orientado por dados.
Pense na inclusão como um aprendizado contínuo:
Quando for decidido pela equipe que a inclusão é apropriada, então uma colocação e um
programa precisam ser determinados. No entanto, uma experiência de inclusão bem-sucedida é
121
muito mais do que um jogo fortuito de “timing apropriado”, baseado na idade e
A criança adquire A criança adquire A criança adquire

novas habilidades em novas habilidades em novas habilidades em um
uma situação 1:1 um grupo 2:1 ou pequeno sala de aula/grupo grande
Recomendar Recomendar Recomendar
Específico do autismo Aula estruturada Inclusão

Sala de aula e Pequeno grupo Apoio auxiliar inicial
programação ABA 1:1 Instrução Plano para desvanecer o apoio do assessor
Endereço Aborde o aprendizado Aborde as habilidades sociais

Metas Sociais 1:1 em pequenos grupos
habilidades sociais
disponibilidade do programa. Acreditamos que, para uma inclusão bem-sucedida, há muitos

componentes que se encaixam entre si. Nenhum vínculo pode ser fraco ou parcial, o “programa” de inclusão é um
esforço de equipe, e um sucesso de equipe, em nome do aluno com
autismo. Abaixo estão descritos os pilares para um programa de inclusão bem-sucedido.
A inclusão bem-sucedida depende da consideração cuidadosa do seguinte – antes de colocar

mento. (Myles, et al., 1993)
1. Programas de integração cuidadosamente planejados e orquestrados com objetivos específicos, alvo

habilidades e critérios de sucesso. A programação inclui o uso de habilidades sociais
programas, instrução direta para habilidades sociais e oportunidades planejadas para generalização. Estratégias
de estímulo devem maximizar o sucesso e a independência do aluno
com os pares, de forma eficaz.
2. Integração e inclusão facilitadas por meio de programas de modificação de atitudes e

procedimentos. Isso significa programas de conscientização e sensibilidade para alunos e funcionários em
a configuração de inclusão.
3. Tamanho da turma - idealmente, a turma de inclusão deve ter um número reduzido de alunos
pelos seguintes motivos: a. Para
maximizar a oportunidade de instrução individualizada
b. Para promover uma maior probabilidade de planejamento de aulas criativas e
metodologias
c. Para minimizar problemas de comportamento
122
d. Para combinar com mais precisão os alunos para oportunidades de integração
Se você e seu filho chegaram até aqui e o programa atende aos critérios, então seu filho está “pronto”
para ser incluído. Para que a inclusão seja bem sucedida, é recomendado que um facilitador no local seja
fornecido pela escola, como uma posição de tempo integral. Essa pessoa garantiria consistência ao longo do
dia para o aluno, facilitaria a comunicação com todos os professores e profissionais e manteria uma estrutura
diária coesa para o aluno (garantindo que haja generalização e manutenção de habilidades). Sugerimos que
esta seja uma posição de nível de mestrado, exigindo experiência no ensino de alunos com autismo e
experiência bem-sucedida de trabalho em ambientes inclusivos com crianças com necessidades especiais.
Algumas escolas estão adotando este modelo contratando “Especialistas em Autismo” ou “Coordenadores
de Inclusão” que são indivíduos altamente treinados na área de modificação de comportamento, educação
especial e/ou autismo. Também é importante notar que, além da educação, essa pessoa precisa se comunicar
de forma eficaz, reconhecer quando sua equipe precisa de apoio, reforço ou recompensa e ser capaz de
reconhecer possíveis problemas em um esforço para evitar uma catástrofe para qualquer equipe. ou estudante.
O papel do professor é ensinar. O papel do assistente é seguir a liderança do professor da sala de aula
e apoiar o aluno, com instruções tão menos restritivas quanto necessário para o sucesso, e ensinar no
sentido de aprender diretamente com o professor. O Coordenador de Inclusão é então capaz de revisar as
necessidades da criança, certificando-se de que os suportes e o currículo sejam modificados e implementados
para alcançar essa colocação ideal.
Gostaríamos de acrescentar que, o National Research Council, em seu texto, Educating Children with
Autism, de 2001, afirma que “para uma criança com transtorno do espectro autista ser incluída em ambientes
convencionais, a criança deve ser capaz de gerenciar experiências sociais ências. Isso requer uma
consideração cuidadosa por parte dos funcionários da escola”.
De igual importância, a formação inicial e contínua do pessoal deve ser conduzida por um
especialista em comportamento, idealmente, alguém que também esteja muito familiarizado com a
criança. A pessoa que treina a equipe deve implementar medidas de responsabilidade com os professores e
funcionários para garantir consistência e suporte máximo.
Em nossa opinião, as crianças e seus programas se beneficiam mais da comunicação regular e eficiente
entre os membros da equipe. Por regulares, queremos dizer reuniões de contato consistentemente agendadas
em intervalos apropriados (diariamente, duas vezes por semana, semanalmente...
123
sobre a frequência de contato entre o especialista e o aluno). Por eficiente, queremos dizer que a
comunicação deve ser específica e relacionada aos objetivos e questões alvo.
A comunicação e a coleta de dados devem agilizar as informações e ser fáceis de

registro, fácil de verificar e fácil de avaliar. Esse tipo de eficiência na comunicação ajuda a manter o
foco e permite a revisão do progresso. Este não é o fórum para culpa ou isolamento. É a oportunidade
de trabalhar de forma colaborativa, de apoiar uns aos outros, focando no sucesso da criança e nas
estratégias orientadas para a solução.
Além de treinamento e referência, aqui estão algumas outras dicas importantes para garantir
o sucesso da equipe de apoio educacional da criança com autismo. Eles precisam de: 1.
Descrições de trabalho e responsabilidades claramente definidas para cada membro da
equipe 2. Métodos claramente definidos de feedback e coleta de dados 3. Supervisão e
suporte acessíveis 4. Hierarquia de supervisão e tomada de decisão claramente definida
Lembra das prioridades que falamos anteriormente (comportamento, linguagem, social e

acadêmico)? Bem, vamos falar sobre maneiras de acomodar os alunos depois que essas prioridades
forem estabelecidas. Muitas vezes o aluno com autismo precisará trabalhar em atividades ou tarefas de
uma maneira diferente de seus colegas. Tudo bem, lembre-se, SUCESSO e INDEPENDÊNCIA são vitais.
Se você achar que as modificações são muito numerosas e extensas, convém fazer uma reunião de
equipe para revisar as metas e o posicionamento. Além disso, o currículo e as acomodações sociais são
desafios diários, constantemente pesando sobre critérios de resposta precisamente apropriados, mantendo
seu filho desafiado e parte da sala de aula. Abaixo estão descritos alguns exemplos de estratégias de
adaptação de currículo e participação:
1. Tamanho: Adapte o número de itens que se espera que o aluno aprenda ou

completo.
2. Tempo: Adapte o tempo alocado e permitido para aprendizado, conclusão de tarefas ou testes.
3. Nível de Apoio: Aumente a quantidade de assistência pessoal com um aluno específico
(professor, equipe, tutor ou colega).
4. Input: Adapte a forma como a instrução é entregue ao aluno (use diferentes recursos visuais,
planeje exemplos concretos, forneça atividades práticas, coloque os alunos em grupos
cooperativos).
5. Dificuldade: Adapte o nível de habilidade, tipo de problema ou as regras sobre como o aluno pode
abordar o trabalho (permitir o uso de uma calculadora, simplificar as direções, alterar as regras
para acomodar as necessidades do aluno).
6. Saída: Adapte como um aluno pode responder à instrução (permita verbal em vez de
124
respostas escritas, use um livro de comunicação, permita que os alunos demonstrem

conhecimento com materiais práticos).
7. Participação: Adapte até que ponto um aluno está ativamente envolvido na tarefa (fazendo com que o
aluno segure os estímulos da aula enquanto outros alunos comentam sobre eles).
8. Alternativo: Adapte as metas ou expectativas de resultados usando os mesmos materiais
como os alunos do ensino regular.
9. Currículo Substituto: fornecer instruções e materiais diferentes para atender a um
objetivos individuais do aluno**.
**De: Adaptando Currículo e Instrução em Salas de Aula Inclusivas: Uma Referência da Mesa do Professor por Deschenes, C.,
Ebeling, D., e Sprague, J. 1994
Lembre-se:
quando colocamos uma criança em um ambiente inclusivo, estamos pressupondo que a
criança é atualmente capaz de adquirir novas informações e habilidades nesse tipo de
ambiente e exibe comportamentos inadequados ou perturbadores mínimos a zero.
Até que a criança com autismo tenha o conjunto de habilidades necessárias para brincar e interagir
com outras crianças, a criança provavelmente não se beneficiará totalmente de sua experiência de inclusão.
No entanto, com o conjunto de habilidades necessário ensinado, o uso de colegas e a inclusão podem ser
muito bem-sucedidos. Um livro útil na série de inclusão de Sheila Wagner, MA, Programação de Inclusão
para Alunos do Ensino Médio com Autismo/Síndrome de Asperger, (2002) pode ser um livro muito prático para
revisar. Esta série de livros analisa o perfil típico dos alunos e escreve sobre a divisão de habilidades que pode
ocorrer em acadêmicos, comportamentos adaptativos e habilidades sociais.
Formas de garantir oportunidades sociais/acadêmicas bem-sucedidas incluem as seguintes estratégias

comportamentais: 1. O uso de encadeamento reverso — apresentar um aluno ao final de uma atividade e
fazê-lo concluí-la com sucesso com os colegas e, em seguida, aumentar sistematicamente a quantidade
de tempo que o aluno aluno participa, até que o aluno esteja começando e terminando a atividade com
seus colegas.
2. Exposição gradual — “experimentar” uma nova atividade ou ambiente durante os momentos em que o
aluno tem maior probabilidade de ser bem-sucedido, aumentando sistematicamente o tempo na atividade
ou ambiente.
3. Aumento da taxa/frequência de feedback ao aluno - embora um aluno possa lidar com reforço
atrasado e feedback menos frequente em um ambiente 1:1, quando em um programa de inclusão
(especialmente no início), pode ser útil fornecer ao aluno aumento da frequência de feedback, por meio
de fichas, elogios, não-verbal 125
pistas e proximidade (estar mais perto ou mais longe).

4. Reforce o sucesso, mas REALMENTE reforce o sucesso com a INDEPENDÊNCIA – para alguns alunos, eles
ficam felizes apenas por terem a tarefa ou atividade concluída e ficam bem com sugestões e dicas de um
auxiliar ou professor. Sempre promova a independência e, quando estiver na companhia de colegas, certifique-
se de usar o prompt menos restritivo (mais socialmente inócuo) disponível.
5. Ensine o aluno a olhar para os colegas para obter informações sobre uma tarefa ou o que fazer, use os
colegas como referência, não exigindo que o professor repita uma instrução. (Esta é uma habilidade crucial
para a vida também!)
Se seu filho ainda não está pronto para a inclusão, é importante trabalhar para isso, ensinando sistematicamente
habilidades e generalizando essas habilidades para grupos maiores, com variações em colegas, adultos e materiais.
Em um ambiente social, há muitas oportunidades ao longo de um dia escolar para praticar.
Brincadeiras livres: Brincadeiras livres geralmente não são bem-sucedidas para uma criança com autismo que
não tem um repertório lúdico extenso. Desenvolver habilidades de jogo apropriadas à idade e flexibilidade é fundamental;
sugestões para ensinar e aprimorar essas habilidades foram descritas em uma seção anterior deste manual. Uma
maneira extremamente bem-sucedida de promover brincadeiras sociais durante brincadeiras livres e recreio é criar
“estações de brincar” e emparelhar a criança com um colega para se mover de uma estação para outra. Comece por:
configurar estações/áreas de brincadeiras apropriadas para a idade, como 1) estação de manipulação/quebra-cabeça 2)
construção cooperativa (com blocos ou no computador, etc.) 3) brincadeira dramática – brincadeira de fingir ensinada
usando scripts conforme necessário para ensinar a área de jogo dramático ou jogo mais avançado, como colocar em
peças 4) estação de troca sensorial/diversão/compartilhamento 5) estações de jogo de tabuleiro. Tenha um
paraprofissional ou equipe de apoio em várias das estações (ou aquelas que parecem ser um pouco mais desafiadoras
e precisam de maior apoio ou supervisão) para facilitar em cada área de jogo. Emparelhe a criança com autismo com
um colega para se mover de estação em estação. Use um cronômetro para sinalizar o início e o fim de cada intervalo de
reprodução. O uso de recursos visuais delineando tópicos apropriados de linguagem, comportamento e brincadeiras
também pode aumentar significativamente a independência e as habilidades de brincar apropriadas. Também útil pode
ser o pré-ensino com os materiais em um ambiente menor, usando os mesmos estímulos e dicas visuais.
Aula de ginástica: Esta pode ser uma ótima maneira de generalizar as habilidades de atenção conjunta. A aula
de ginástica geralmente é composta principalmente de tarefas motoras e atenção conjunta, com pouca linguagem. Em
seu ensino de jogo, à medida que você generaliza as habilidades de jogo, avança para jogos comuns de aula de
ginástica e depois generaliza para a aula de ginástica.
126
Almoço/lanche: Embora ensinemos as crianças a não falarem de boca cheia, o almoço costuma
ser um bom momento para ensinar um pouco de conversa. Adultos e crianças constantemente falam sobre
comida – o que temos que comer, o que não gostamos de comer, o que comemos mais cedo naquele
dia... e assim por diante. Isso é ótimo para ensinar a criança com autismo a fazer também. Isso
provavelmente terá que ser solicitado. Scripts visuais para a criança, ensine como perguntar aos outros
sobre o que eles almoçaram e depois comente sobre o almoço. Eles podem ser colocados em uma lancheira
e usados repetidamente. Encontrar um colega que tenha algo para o almoço que a criança com autismo
tenha realmente ajudará a avançar no processo! Linguagens como “eu tenho”, “gosto__”, “não gosto__”, “o
que você tem”, “o que você gosta?” são ótimos para iniciar conversas. Além disso, certifique-se de ouvir as
conversas e descobrir que outros tipos de tópicos estão sendo discutidos (filmes, brinquedos, férias, etc.)
use scripts visuais para ensinar a criança como mostrá-lo e descrevê-lo para seus amigos.
Recreio: Muitas vezes a criança com autismo pode ser vista de pé na periferia do parquinho, ou perto
de um brinquedo ou equipamento do parquinho, não brincando de forma adequada. Gostamos de preparar
o recreio para as crianças mais novas da mesma forma que as estações de jogos mencionadas acima.
Horários visuais (escritos ou imagens) são muito úteis para ensinar uma criança a navegar na área de recreio.
Emparelhar um colega ou amigo para completar a programação é uma ótima maneira de aumentar as
interações sociais. Um cronograma pode ter figuras que direcionem a criança a: escalar e deslizar; suba e
deslize, diga “Oi” a um amigo; balançar, beber, ir para a aula. Ou, se a criança souber ler, use um cronograma
escrito que diga: Encontre um amigo. Jogue o jogo daquele amigo. Escolha um amigo diferente, peça para
ele jogar o seu jogo. Jogue por cinco minutos.
** É importante notar que alguns ensinamentos iniciais e reforço sobre seguir o cronograma podem ser necessários, mas
emparelhar a criança com o amigo também ajudará. Use um gráfico de recesso. Veja o apêndice para alguns visuais de exemplo.
Tempo de colegas/companheiros: Oportunidades sociais estruturadas, como “tempo de amigos”,

também beneficiarão a criança com autismo. Pré-ensinar seus colegas como ser um amigo, juntamente
com delinear as habilidades específicas para ensinar a criança com autismo e usar brinquedos e jogos
apropriados para a idade são três ingredientes essenciais para o sucesso social com os colegas. Jogos de
tabuleiro ou de cartas, compartilhar um computador para ensinar a fazer turnos, esperar e comentar pode ser
muito benéfico. Ajude seu filho a aprender os nomes de seus amigos usando um gráfico de imagens de
amigos e colegas de classe. Faça com que o colega brinque com seu filho e ensine-lhe coisas novas. Muitas
vezes uma criança fará coisas para outras crianças que nunca faria para adultos! Brincar e aprender com
outras crianças é o objetivo! Veja o capítulo 12 sobre o uso de colegas para ensinar habilidades sociais.
Aula de arte e aula de música: aulas de arte e música também podem ser ótimas quando estruturadas
127
e emparelhado com um colega! Estes podem ser de baixa demanda para o seu filho e, portanto,
ótimas oportunidades para emparelhar com um amigo. (ou pode ser demais para uma criança com
problemas sensoriais – considere isso!). Forneça ao seu filho todos os recursos visuais necessários
(imagem ou tabela de palavras escritas, lista de regras, etc.) para tornar a situação o mais positiva
possível. Muitas vezes é mais fácil para o aluno com autismo acompanhar o modelo de um colega,
então é ter que ouvir instruções em grande grupo.
Estratégias adicionais: Faça um livro sobre os amigos e colegas de seu filho na sala de aula.
Crie uma folha de entrevista que faça perguntas como: “Você tem um animal de estimação?” “O que
você faz depois da escola?” “Qual é o seu brinquedo favorito?” "Qual a sua cor preferida?"
Faça com que seu filho entreviste seus colegas e, em seguida, crie um livro de referência sobre seus
amigos. Isso ajudará mais tarde a ensinar sobre o que falar com certos amigos com base no que eles
gostam. Ele também pode ser usado para ajudar a estruturar a conversa e pode ser especialmente
útil como um projeto de sala de aula no início do ano letivo, quando as crianças estão começando a
se conhecer.
Tempo de círculo: A instrução em grandes grupos é frequentemente um enorme desafio

para a criança com autismo. É necessário feedback frequente e um sistema de reforço tangível ou
concreto (tokens) e suporte visual para complementar o ensino (os suportes visuais também podem
servir para aumentar a participação não verbal ao fazer com que a criança com autismo segure,
coloque, mova ou represente a lição relacionada material). Além disso, pode ser útil ter um colega ou
amigo sentado ao lado da criança com autismo e ajudá-la, orientando-a com recursos visuais,
modelando o comportamento apropriado, como imitação de música, e fornecendo meios sociais ou
outros de reforço. O comportamento representado visualmente e as expectativas linguísticas também
podem ser extremamente úteis para o aluno e reduzem o estímulo verbal intrusivo e as deixas durante
a aula do professor.
128
CAPÍTULO 14 • O PAPEL DOS PAIS
O Papel dos Pais
De acordo com Council,

Research o texto, Educando
“enquantoCrianças com Autismo,
muitas famílias 2001,
lidam bem comdoas
National
exigências [de ter um
criança com autismo], a educação de uma criança com autismo pode ser uma fonte de considerável
estresse… (por exemplo, Bristol et all, 1988; Harris, 1994)”.
O texto continua dizendo: “devido à natureza do autismo, crianças pequenas com o

transtorno precisam de um ambiente consistente e de apoio para tornar a educação ideal
progresso".
Os pais podem aprender técnicas para ensinar a seus filhos habilidades adaptativas e gerenciar
comportamentos que:
tornar a vida doméstica mais gerenciável
não são contra-indicativos para outras habilidades sendo ensinadas
facilitar a generalização de habilidades ensinadas em outros lugares.
Para muitos pais, esse papel às vezes é esmagador, uma vez que as habilidades sociais
formação em particular tende a acontecer no ambiente escolar ou em um
programa. Portanto, é vital que a família desempenhe um papel fundamental na vida de seu filho.
plano educacional. Abordamos um pouco disso no Módulo 10. Generalização, como sabemos,
não é espontâneo para crianças com autismo e a transferência de habilidades pode ser um desafio. Aqui
são algumas dicas para os pais ajudarem seus filhos no processo.
1. Estabelecer um relacionamento com a equipe e com os prestadores de serviços individuais e

mantenha-se informado. A comunicação é primordial e precisa ser recíproca. Você precisa
informe a equipe quando houver problemas, e eles, por sua vez, devem mantê-lo informado conforme
como e quando os problemas serão abordados e, consequentemente, resolvidos.
Seja como for que você decida se comunicar, faça-o com informações funcionais baseadas em dados.
Passe algum tempo escrevendo sobre pontos fortes e áreas de necessidade, bem como mantendo todos os
membros da equipe “na mesma página” sobre quais intervenções e ferramentas estão sendo usadas
com seu filho. Não é justo, nem eficaz, que seu filho tenha pessoas diferentes fazendo
129
diferentes estratégias de intervenção. Não podemos dizer o suficiente sobre a importância da comunicação
da equipe. Quando vemos as famílias e as escolas não trabalharem juntas como uma equipe, geralmente
vemos a criança com autismo não ter um desempenho tão favorável quanto possível.
2. Estabeleça consistência em suas expectativas para seu filho, em todos os ambientes e pessoas.
Este é o maior desafio, mas vale a pena os esforços. Se você estiver se comunicando com a equipe, saberá
sobre a aquisição de novas habilidades e poderá manter altas expectativas em casa. Isso reduzirá os problemas
de comportamento e ajudará seu filho a praticar suas habilidades de generalização e domínio. Todos na casa
devem ter as mesmas expectativas, não permitindo que seu filho evite tarefas desagradáveis ou difíceis.
3. Faça uso de estratégias de ensaio, recursos visuais e modelagem. Forneça expectativas claras
e muito feedback positivo e reforço. Todas essas sugestões foram descritas ao longo deste livro e
serão úteis no ambiente doméstico. O uso de recursos visuais iguais ou semelhantes ajudará na consistência
e, portanto, na mudança de comportamento.
4. Os encontros com os colegas são uma ótima maneira de aumentar as oportunidades sociais. Ter um par
vir brincar em um ambiente onde os brinquedos são familiares, as regras são familiares e as rotinas
estão estabelecidas há muito tempo, facilita o sucesso. A única variável adicionada que seu filho precisará
negociar é o par. Escolha os pares com sabedoria. No Capítulo 12, fornecemos algumas informações úteis
sobre o uso de pares. Se os colegas não estiverem prontamente disponíveis, irmãos e primos também podem
jogar! Inicialmente, as datas de jogo devem ser curtas e bem-sucedidas. Longas datas de brincadeiras à tarde
são melhor mantidas para alunos mais velhos que têm um grande repertório de habilidades de brincadeira/lazer
e habilidades de autogerenciamento.
5. Conheça os pais das crianças do seu bairro e do seu filho

aula. Um pouco de networking será útil para planejar encontros frequentes para brincar e encontrar um
bom amigo para seu filho.
Como pai, cabe a você preencher a lacuna de um colega na escola para um “amigo com algo em
comum” por meio de encontros para brincar. Como pai, você é um bom recurso, terá blocos de tempo mais
longos que nem sempre são oferecidos na sala de aula para abordar o jogo social. Muitas vezes, não é
razoável esperar que seu filho “generalize” naturalmente quaisquer habilidades que aprendeu para o ambiente
doméstico ou da vizinhança. Muitas vezes, você pode precisar recomeçar nesse ambiente - a boa notícia é
que a aquisição de habilidades deve ser mais rápida se seu filho aprendeu o que fazer em outros ambientes.
130
CAPÍTULO 14 • O PAPEL DOS PAIS
O uso de recursos visuais para configurar as expectativas, bem como o reforço para um “trabalho bem
feito”, juntamente com as outras estratégias que fornecemos, irá equipá-lo com as habilidades para
facilitar. Como pai, você tem acesso a recompensas que não são permitidas na escola, como
tempo de videogame ou tempo de computador, que será mais poderoso para motivar e moldar
as habilidades do seu filho.
131
132
CAPÍTULO 15 • DICAS RÁPIDAS PARA PROFESSORES E PARAPROFISSIONAIS
Dicas rápidas para

professores e paraprofissionais
Apesar
Osdo título deste capítulo,
paraprofissionais podem osse
pais devem
tornar umacontinuar lendo este na
pessoa importante capítulo.
vida do seu filho e muitas vezes é
útil se todos entenderem as necessidades e expectativas de treinamento dos paraprofissionais,
pois pode ser um trabalho muito exigente e técnico. Como pais, vocês vão querer saber disso
informações para garantir que seu filho receba a melhor educação possível.
A formação adequada de todos os professores e pessoal de apoio é essencial para garantir a

sucesso do seu filho com autismo. Existem muitos bons treinadores e livros sobre o
tema. Um bom recurso é Como ser um ParaPro, um manual de treinamento abrangente para
Paraprofissionais, por Dianne Twachtman-Cullen, Ph.D. Este manual é de fácil leitura e
descreve uma grande quantidade de informações importantes sobre o autismo e como entender e
apoiar seu filho.
Acreditamos que um especialista em comportamento deve conduzir o treinamento de paraprofissionais.

Treinamento adicional por alguém muito familiarizado com a criança também pode ser muito útil.
O treinamento para paraprofissionais deve incluir os seguintes pontos:
1. Revisão completa do diagnóstico de autismo a. Critério de
diagnóstico
b. Aprendendo estilos
2. Revisão das configurações educacionais anteriores da criança
uma. Gosta/não gosta
b. O que foi anteriormente bem-sucedido/fracassado c.

Aprendendo estilos
d. Comportamentos
e. Níveis de habilidade atuais

3. ABA e Intervenção Comportamental
uma. Impulsionando hierarquias e estratégias
b. Coleção de dados
c. Apresentar novas informações a um aluno
133
4. Estratégias de ensino adicionais

a. Como usar melhor os pares para promover a interação social
b. O uso de estratégias visuais
Esta lista não é completa, mas serve como base para a formação de tutores/
paraprofissionais.
Além dos manuais de treinamento e referência, aqui estão algumas outras dicas importantes para
a equipe de apoio às crianças com autismo:
Lista de verificação paraprofissional

Conheça seu objetivo em cada situação. Não reaja/solicite até que você saiba o que você quer que seja o
resultado planejado. Reaja para alcançar esse resultado.
Fique sempre à vista do aluno, diminua a distância conforme apropriado, mas sempre esteja perto o suficiente
para alertar tanto o professor para o aluno quanto o aluno para o professor quando necessário para manter o
aluno bem-sucedido.
Pense no estímulo — não faça muito e seja “mãe” da criança e não perca a oportunidade de a criança alcançar
o sucesso.
Desapareça para avisos não verbais (gestos, pontos, dicas escritas) o mais rápido possível, para que sua
presença não interrompa o processo de aprendizado ativo do aluno. Use recursos visuais e gestos: use listas
e gráficos ilustrados/escritos. Falar demais com uma criança com dificuldades de processamento de linguagem
não ajuda. Ensinar a criança a confiar em si mesma e nos recursos disponíveis terá muitas aplicações de reforço.
Esteja preparado!! Antecipe áreas difíceis, esteja preparado para trabalhar proativamente.
Reforce, Elogie, Reforce!!
Deixe as expectativas claras, com pontos claros. Não deixe a criança adivinhar o que você quer, ou
adivinhar quando ela terminar.
Permita que a criança trabalhe as dificuldades, resolva problemas. Não forneça a resposta imediatamente.
Use isso como uma oportunidade para tentar ensinar ao aluno habilidades de resolução de problemas.
Ensine a independência o máximo possível ao longo do dia, especialmente com coisas como organizar
papéis, pastas, materiais de mesa, almoço, biblioteca, etc.
Incentive a criança a seguir todas as regras da sala de aula, assim como os colegas típicos.
Peça à criança que levante a mão apropriadamente para buscar esclarecimentos/

pedir/responder/informações voluntárias – não faça isso por ela.
134
CAPÍTULO 15 • DICAS RÁPIDAS PARA PROFESSORES E PARAPROFISSIONAIS
Apenas uma pessoa de cada vez deve dar instruções à criança - siga o
exemplo dado pelo professor de sala de aula e consultor.
Preencher livros de comunicação ou fichas de dados de forma precisa e completa - estes

livros estarão orientando o programa da criança. Nada deve ser presumido e
tudo deve ser documentado. A comunicação é essencial para que todos sejam
ciente do que está acontecendo com a criança.
Espere/exija o treinamento e o suporte que você precisa.
135
136
APÊNDICES
Apêndice A: Apêndice E:
Estratégias visuais da escola/casa Análise de tarefas do Play Station
Ideia Visual: Minha Pasta de Ideias Ideia Visual: Ensinar Jogos
Ideia Visual: Visual de Data de Reprodução Cronograma de atividades de recesso
Ideia Visual: Automonitoramento do
Apêndice B: recesso
Ideia Visual: Hoje na Escola Ideia Visual: Meu Livro
Notas da escola
Notas de casa Apêndice F: O
que é um amigo?/Fazendo amigos.
Apêndice C: Planilhas do Buddy Center Saiba

mais sobre um amigo
Ideias de programas de conversação
Folha de dados de conversa Coisas em que nossa classe é boa
Lista de verificação de comentários Coisas que gostamos/não gostamos
Ideia Visual de Conversa Coisas que temos em comum
Apêndice D: Auto- Apêndice G:

Ideia Visual: Seguro/Inseguro
regulação Idéia
Visual: Meu livro de sentimentos Idéia

visual: Quando eu enlouquecer Idéia Apêndice H:
visual: Auto-monitoramento Idéia visual: Formulários do Programa
O que fazer com “Oh não!” Formulário de Comunicação Doméstica
Folha de Dados de Amostra
Dados de amostra/relatório de progresso
Modelo de formulário de permissão para colegas
Amostra de Certificado de Gratidão
137
APÊNDICES
Estratégias visuais da escola/casa

Ideia Visual: Minha Pasta de Ideias
Esta pasta foi criada para fornecer uma estratégia para enfrentar os desafios do funcionamento executivo,
em outras palavras, "Estou entediado!" ou "Eu não sei o que fazer!" dilemas. Criar e usar cronogramas de
atividades são ferramentas fabulosas e muito já foi escrito sobre sua implementação.
Esta ideia está ligada a esses horários, mas para alunos de funcionamento superior.
A ideia é que existam vários pequenos cartões em cada uma das três categorias, Dentro, Fora
e Responsabilidades. Cada cartão tem uma atividade escrita nele.
Os cartões internos podem incluir: jogar um jogo de tabuleiro, fazer um lanche, ouvir música, fazer lição de casa, ligar
um amigo no telefone, assistir 30 minutos de TV, completar um quebra-cabeça, ler um livro com o papai, etc.
As atividades externas podem incluir: passeio de bicicleta, natação na piscina, skate, giz na calçada,
basquete, balanços, bolhas, etc.
As responsabilidades podem incluir: arrumar a cama, varrer, aspirar, alimentar a família
animal de estimação, tirar o lixo, etc.
No verso de cada cartão está a análise da tarefa para a atividade correspondente. Pode incluir informações como
onde a atividade deve ocorrer, quais materiais são necessários, o que fazer se você precisar de ajuda, quanto tempo deve
levar, como você sabe que terminou e como limpar.
Seu filho pode escolher uma atividade de cada um dos três bolsos para a tarde e colocar
no bolso Hoje. Quando a atividade termina, o cartão volta ao seu bolso original. As atividades podem ser adicionadas
ou omitidas dependendo das opções disponíveis, clima, segurança, etc.
Recompense a transição adequada entre as atividades, a independência e a tomada de decisões.
Pasta
envelope de 4 1/8 x 9 1/2 polegada
Por dentro
Coisas para fazer!
Pasta de arquivo
Verso da pasta de arquivos Dentro da pasta de arquivos Fora Coisas para
fazer!
aberto horizontalmente
Hoje
Responsabilidades
138
APÊNDICES
Ideia Visual: Play Date Visual Esta é
uma maneira de organizar visualmente uma data de brincadeira, para ajudar seu filho a saber o que
pode (e deve) fazer em uma data de brincadeira. Forneça várias opções de itens que seu filho gosta (estes
são comportamentos “Sim”) e ajude seu filho a escolher com o amigo o que ele vai jogar. Pode ser necessário
fornecer uma “recompensa”/reforço por se envolver nos itens de jogo com seu amigo.
Além disso, você pode querer lembrar seu filho de alguns comportamentos “Não” ou comportamentos que
não são apropriados para se envolver e tornar sua recompensa contingente à ausência desses
comportamentos também.
Ter uma data de jogo

Ter uma data de jogo
Recreio SIM!
pasta de arquivo brincar lá fora instrumentos musicais fazer uma barraca
dentro da pasta de arquivos
instrumentos musicais jogos
ícones retratam boas o que

escolhas versus más escolhas você quer
jogar?
NÃO!
os ícones são colados em velcro
NÃO
correndo pela casa fugindo
139
APÊNDICES
Ideia Visual: Hoje na Escola

Estas folhas são para crianças que precisam de orientação e roteiros para se engajar em uma conversa em
em casa sobre o seu dia de escola. A criança pode completar as folhas com a ajuda de um auxiliar
ou professor ao longo do dia, após a conclusão de cada atividade, ou no final do dia, com o
cronograma de atividades diárias prontamente disponível para referência. Comunicação de troca de imagens
Símbolos (PECS) podem ser usados para completar as frases da planilha. Estes podem ser aderidos com
Velcro ou cola em bastão.
Estas três folhas são projetadas para se tornarem gradualmente mais difíceis e podem ser usadas juntas
para uma revisão abrangente do dia do seu filho. As folhas usam linguagem clara e estabelecem
expectativas. Depois que todas as três folhas forem introduzidas, desvaneça os scripts visuais e adicione mais
perguntas abertas para gerar uma conversa extensa.
Scripts visuais de amostra foram fornecidos para seu uso. No entanto, você pode decidir criar
seu próprio usando frases que são de particular relevância para o dia do seu filho. Talvez seu filho
tem mais sucesso com os dias da semana do que com o clima, use os pontos fortes do seu filho para
guiar você.
As frases possíveis para conclusão incluem:

O ano é ___________________________________
Para o lanche, eu comi _______________________________
Na academia, eu jogava ______________________________

O mês é _________________________________
Meu trabalho era ___________________________________
Meu amigo foi ________________________________
No almoço, comi _______________________________
Hoje é ______________________________________
O tempo estava ______________________________
A melhor parte de hoje foi _________________
140
APÊNDICES
Hoje na Escola
velcro
Hoje é
lanche
Por eu comi
amigo
Minhas estava
eu brinquei com
Eu gosto eu não gosto
141
APÊNDICES
Notas da escola
Quero te contar sobre o meu dia...
Na aula do Sr. Smith eu aprendi…
Na aula de ginástica, joguei bola __________________________________________________________
bola de tee
basquetebol
______________________________________________________________________
No almoço, sentei-me com
No recreio, meus amigos, __________________________(nomes) e eu jogamos ____________________
Minha parte favorita do dia era __________________________________________________________
Atividades Extra Especiais __________________________________________________________________
Hoje aconteceu uma coisa especial, ___________________________________________________
Notas do professor __________________________________________________________________________
142
APÊNDICES
Quero te contar o que fiz ontem à noite...

O que você fez ontem a noite?
Joguei _________________________________________________________________________________
Eu fui ___________________________________________________________________________________
Eu vi ___________________________________________________________________________________
Na TV, eu assisti ________________________________________________________________________
O que você tem para comer?
____________________________________________________________
Para um lanche depois da escola, eu comi
No jantar, comi _______________________________________________________________________________
De sobremesa, tive ________________________________________________________________________
Você fez algo especial ontem à noite?
Uma coisa especial que aconteceu foi _____________________________________________________________
O que você tem para o café da manhã hoje?
Esta manhã para o café da manhã, eu comi ________________________________________________________
143
APÊNDICES
Idéias do Programa de Conversação Siga as estratégias
de ensino e ensine esta série de habilidades em sucessão para construir um repertório de habilidades de conversação.
Sempre:
Cumprimentar os outros de forma espontânea, com o posicionamento adequado do
rosto/corpo Manter o posicionamento adequado do corpo e contato visual
Desenvolver o processo de conversação: Fase 1 – Responde a perguntas sociais
básicas (“Qual é o seu nome?”, “Quantos anos você tem?”) e responde perguntas básicas de sim/não, passando a
fazer afirmações sobre o tópico preferido da criança.
Fase 2 – Responde primeiro às perguntas Sim/Não, depois às perguntas mais complexas sobre tópicos não
preferidos.
Fase 3 – Comentários contingentes. Ex: Pai: “Eu tenho um Gameboy.” A criança comenta: “Eu também tenho.”
Fase 4 – Comentários aos outros sobre a atividade/jogo em que estão envolvidos.
Fase 5 – Expande os comentários para fazer declarações contingentes com base nos tópicos de outros e continua
a conversa por um longo período de tempo.
Fase 6 – Inicia novas ideias de tópicos.
Fase 7 – Faz perguntas a outras pessoas sobre si mesmas.
Fase 8 – Elogia os outros.
Fase 9 – Interrompe ou ganha atenção apropriada quando os outros estão falando.
Fase 10 – Termine as conversas adequadamente.
Fase 11 – Generaliza as habilidades para os pares.
144
APÊNDICES
Fase 1
Configure a folha de dados da conversa (próxima página) com seu filho. Escreva o tópico no topo (leia para
seu filho, se ele não souber ler) e depois faça 5 perguntas. Cada vez que ele/ela responder a uma pergunta
sim/não usando o posicionamento corporal adequado conforme você revisou ou visualmente solicitado, ele/
ela deve receber uma marca de verificação. Quando seu filho receber 5 marcas de verificação, mude de
assunto. Registre abertamente marcas de verificação para seu filho ver ou faça com que ele faça marcas de
verificação para si mesmo. Use perguntas do tipo sim/não quando estiver coletando dados sobre o
posicionamento do corpo.
Inverta o processo. Deixe seu filho escolher o tópico da conversa e fazer as perguntas.
Faça com que seu filho o monitore quanto ao posicionamento corporal adequado e faça com que ele dê
pontos de verificação.
Trabalhe neste exercício até que seu filho seja consistente em responder às perguntas usando o
posicionamento apropriado do corpo/face, em vários locais, pelo menos 5 vezes com sucesso. Em seguida, vá para a
Fase 2.
Lembre-se de que o posicionamento adequado do corpo/face pode incluir, mas não se limita a: fazer contato
visual; sentado com os ombros para frente; sentar-se corretamente na cadeira, não olhando para os lados; não
cobrindo a boca.
Fase 2
Envolve expandir suas perguntas para perguntas mais abertas, exigindo maior reflexão. Comece
perguntando ao seu filho sobre tópicos que você tem certeza que ele pode responder: “Qual é o seu videogame
favorito?”, “Qual é o seu desenho animado favorito?” Em seguida, expanda ainda mais a conversa.
145
APÊNDICES
Folha de dados de conversa
Tema: ___________________________________________________________________________________
EU
1) Respondeu a perguntas sim/não

2) Teve posicionamento adequado do corpo/ombro
3) Fez contato visual ao responder
Excelente!
OU
Tema: ___________________________________________________________________________________
EU
1) Respondeu a perguntas sociais básicas

2) Teve posicionamento adequado do corpo/ombro
3) Fez contato visual ao responder
Excelente!
146
APÊNDICES
Fases 3 e 4 – Expandindo a conversa através de jogos e fazendo comentários

durante a tomada de turnos
Esse objetivo pode ser trabalhado ao mesmo tempo que os outros objetivos da conversa.
Escolha um jogo que seu filho goste e que exija turnos. Deve durar cerca de 15-20 minutos.
Ajude seu filho a aceitar revezar e esperar pela sua vez. Se ele/ela precisar de mais do que lembretes
ocasionais, crie um visual. Escreva “sua vez” em um cartão de índice e coloque-o na frente da pessoa
que é o turno, movendo o visual após cada turno.
Fade para ter a criança, cuja vez acabou de passar, mova o visual para enfrentar a criança que
precisa dar uma volta. Elimine o prompt quando a habilidade for dominada.
Modele comentários apropriados durante o jogo. Por exemplo, se estiver jogando monopólio,
comente: “Espero não ir para a cadeia”. Configure uma folha de registro para acompanhar os
comentários. Prepare a ocasião para seu filho comentar após cada turno sobre alguma coisa que
aconteceu com ele.
Escreva comentários em um cartão de índice ou folha de papel, se seu filho souber ler, para usar como
um aviso visual. Fade estes como ele / ela é mais bem sucedido.
Para generalizar, adicione mais pessoas ao jogo, espero que amigos. Forneça dicas visuais
conforme necessário para tomar a vez e comentar.
147
APÊNDICES
Lista de verificação de comentários
Exemplo de comentários:
"Eu gosto __________________________________________________________________________________"
"Eu espero que ____________________________________________________________________________"
"Eu estou esperando por_______________________________________________________________________"
“Eu não quero ___________________________________________________________________________“
8-10 comentários por jogo
Observação: cada caixa representa um cartão de comentários, use cartões para solicitar, solicite em intervalos apropriados, desvaneça os
prompts rapidamente.
Quando o jogo acaba:
“Bom jogo, obrigado por jogar!”
148
APÊNDICES
Fase 5 - Manutenção do Tópico/Declarações Contingentes

Ensine seu filho a identificar o tópico em uma conversa e faça uma declaração contingente básica.
Comece a falar e, enquanto fala, levante um cartão que liste o tópico. Por exemplo, diga “Fui ao
praia hoje” você seguraria o cartão “praia”. Seu filho deve então comentar de volta. Se
ele/ela não pode comentar sobre este tópico, então configure cartões de comentários para ele/ela
praticar com. Os cartões de comentários podem ser assim:
Amostra 1:
Pessoa 1 Aluna
“Fui à praia” (pessoa Cartões de comentários para escolher:
ergue o cartão com o tópico da praia)
“Eu “Eu não

também vou ao
fui à praia!” de praia!"
Amostra 2:
Repita, mas agora mostre os brinquedos que você tem
“Eu tenho um novo robô”
“Eu não
“Eu
tenho isso
também tenho isso!”
ainda!"
Certifique-se de praticar e construir uma conversa, usando as declarações “eu gosto” incorporadas com “eu
fui” e “eu tenho” em suas conversas e use os cartões de comentários do tópico.
149
APÊNDICES
Fase 6 – Iniciar um Novo Tópico Vou
listar minhas coisas favoritas, então usar isso para perguntar aos meus amigos se eles também gostam.
Eu gosto:
____________________________________________________ "Você?"
____________________________________________________ "Você?"
____________________________________________________ "Você?"
____________________________________________________ "Você?"
Agora, posso falar sobre coisas que tenho, como uma bicicleta e um computador, e fazer perguntas.
Uma pergunta que posso fazer é:
"Você tem _______?"
Vou listar minhas coisas favoritas, depois usar isso para perguntar aos meus amigos se eles também têm essas coisas.
Eu tenho:
____________________________________________________ "Você?"
____________________________________________________ "Você?"
____________________________________________________ "Você?"
____________________________________________________ "Você?"
150
APÊNDICES
Fase 7 - Faça perguntas

Converse com seus amigos sobre coisas que vocês dois gostam
1) Encontre coisas em comum: (coisas que vocês dois gostam)

Aqui estão algumas perguntas:
"Qual é o seu filme favorito?" __________________________________________
"Qual é seu programa de TV favorito?" __________________________________________
"Onde você gostaria de ir?" __________________________________________
“Qual é o seu melhor assunto?” __________________________________________
“Qual assunto você mais odeia?” __________________________________________
“Quais são as coisas que você não gosta?” __________________________________________
pense na sua própria pergunta __________________________________________
2) Escolha seu tópico em comum a partir de cima:

Falar sobre Falar sobre
__________________________________________ __________________________________________
3) Agora faça perguntas:
“Quem você _______________________________________________________________________________”
"Quando você ________________________________________________________________________"
“Qual é a sua parte favorita de __________________________________________________________”
“Sua ideia de pergunta aqui: ____________________________________________________________________“
151
APÊNDICES
Fase 8 – Elogiar os outros faz com que eles se sintam bem consigo mesmos
e os faz gostar de estar com você.
Se seu filho não entende a importância de elogiar, use uma história social para explicar.
Depois que seu filho tiver lido a história social, configure dicas visuais para elogiar.
Em uma situação de role-playing, dê ao seu filho algumas amostras de alguns elogios que ele pode
fazer a seus amigos e quando seria apropriado fazer esse elogio.
Comece a elogiar dando dicas verbais ao seu filho. Diga algo como: “O cabelo dela fica lindo em
um rabo de cavalo, não é?” Ou modele um elogio dizendo: “Gosto muito dos seus sapatos. Você
não gosta dos sapatos dela? ou (Insira o nome da criança), não são esses sapatos bonitos?
Faça com que seu filho elogie você, em diferentes situações.
Faça com que seu filho pratique elogiar outros amigos e familiares usando dicas verbais e visuais,
conforme necessário.
Comece a desvanecer o visual dizendo ao seu filho que ele/ela tem que fazer alguns elogios por
dia para diferentes pessoas ao longo do dia.
Passe algum tempo durante a sessão modelando elogios também!
Ensine seu filho “Obrigado” como resposta ao receber elogios.
152
APÊNDICES
Planilha de elogios
Aqui estão algumas maneiras de fazer isso:
1) Elogie a aparência e/ou itens que possuem:

(Exemplos: corte de cabelo, roupas, sorriso, jogo de computador, livro, tênis)
"Eu gosto do seu ____________________________________________________________________________"
cartão visual
2) Elogie algo que eles fazem bem: (Exemplos: eles

são bons em jogos, são legais, são bons em natação, etc.)
“Você é realmente bom em ________________________________________________________________” ou

“Muito bem!”
cartão visual
3) Elogie algo que eles fizeram por você e que você gostou:
(Exemplo: te ajudou com algo, te deu algo, preparou algo para você)
“Obrigado por ________________________________________________________________________“
cartão visual
Quando alguém te elogiar, olhe para eles e diga

"Obrigada"
153
APÊNDICES
Fase 9 – Chamando a atenção dos outros

Às vezes, conversamos e os outros se distraem. Se realmente queremos dizer-lhes algo
importante, devemos trabalhar para chamar sua atenção.
Modele essa habilidade e, em seguida, faça uma encenação de como e quando chamar a atenção de alguém.
Aqui estão algumas sugestões:
Ande e converse com seu amigo. Se eles não estiverem olhando para você, chame a atenção deles: toque no ombro
deles, diga “Com licença” ou “Ei _____”
Comece a conversar com seu amigo. Olhe para eles enquanto você fala com eles.
Se o seu amigo parar de prestar atenção em você, tente chamar a atenção dele: — Toque no
ombro dele — Diga “Com licença” ou “Ei _____”
— Olhe para eles e veja se eles estão olhando para você.
— Repita o que você disse se eles perderam.
Bom trabalho!
154
APÊNDICES
Fase 10 – Terminando as Conversas Apropriadamente

Ensinar os finais apropriados da conversa é importante. Existem muitas regras e situações
sociais que se aplicam aos finais de conversa. Comece ensinando seu filho a reconhecer e
terminar uma conversa 1:1 básica.
1:1 Término da conversa:
Passo 1: Comece usando sua folha de dados de conversa (p. 146).

Quando você terminar sua conversa (e todas as verificações estiverem concluídas):
Introduza o final: “Ok,
tchau”
“Falo com você mais tarde”
“Tenho que ir” (etc.)
Passo 2: Tenha uma conversa, sem a folha de dados. Instrua seu filho a usar uma conversa que termina quando
você terminar de falar.
Passo 3: Faça com que seu filho se envolva e termine uma conversa com outra pessoa. Uma maneira de solicitar
isso: cada vez que o outro orador terminar, segure um sinal que indica uma pausa na conversa. Seu filho deve
reconhecer a pausa como uma oportunidade para encerrar a conversa. Quando o sinal de pausa sobe, não há
problema em seu filho usar o final da conversa: “Ok, tchau” ou “Te vejo mais tarde” ou “Falo com você amanhã”. Antes
de trabalhar na generalização desta habilidade, pode ser necessário aconselhar o parceiro de conversa sobre quantas
trocas você gostaria de reforçar seu filho. Aumente gradualmente as trocas, depois varie as trocas para que seu filho
não aprenda a antecipar uma pausa e depois permita que as trocas progridam naturalmente.
Passo 4: Trabalhe para que a conversa flua mais naturalmente. Desapareça completamente as pistas visuais.
Escolha um tópico e fale sobre ele até que nenhum de vocês consiga pensar em mais nada para dizer. Se seu filho
não reconhecer a(s) pausa(s) de forma independente, reintroduza o cartão visual de “pausa”.
Etapa 5: generalize essas habilidades para outros adultos e depois para outros colegas. Quando seu filho
conseguir encerrar uma conversa com sucesso, revise os finais formais (adultos) e informais ou amigáveis
(amigos).
Terminações com adultos: “Ok, Bye”
"Falo com você amanhã"
"Foi legal conversar com você"
Finais com amigos: “Te vejo cara”

“Te pego mais tarde”
"Estou fora daqui"
155
APÊNDICES
Ideia visual de conversa:

Nas paredes da sala de habilidades sociais de Janis, ela tem várias referências de habilidades sociais simples,
cada tópico tem sua própria cor e forma. O tópico está listado em uma forma grande no meio,
com formas menores ao redor que incluem dicas simples que podem ser facilmente referenciadas em todo
a sessão de grupo. Ocasionalmente, ela copia esses visuais para os pais levarem para casa ou
levar para a escola como uma atividade de transição.
Exemplos de ideias de “currículo de parede” são descritos abaixo:
Olhe para Fique Mãos

o meu parceiro parado baixa
Tendo uma
Conversação
Usar
Ouça meu Faça Fale
boa voz falando
parceiro uma pergunta devagar
156
APÊNDICES
Uau!
Eu Isso é
gosto disso! excelente!
Excelente! Frio!
Coisas
para dizer
157
APÊNDICES
Idéias Visuais: Auto-Regulação Idéia

Visual: Meu Livro de Sentimentos: Este
livro pode ajudar alunos com habilidades verbais limitadas, especialmente quando estão ansiosos.
Trabalhe através da resolução de problemas para desenvolver e criar estratégias de enfrentamento. Este livro pode
ser usado quando seu filho está experimentando frustração ou tristeza ou está muito feliz ou animado com alguma
coisa, mas não tem as habilidades verbais ou comportamentais para expressar essas emoções adequadamente.
Oriente seu filho a escrever (com ou sem níveis variados de assistência) sobre o que está sentindo. Termine a
frase “Estou me sentindo feliz porque…” e depois “Solução” é um lugar para criar uma estratégia de enfrentamento
adequada, desenvolvendo uma boa maneira de mostrar ou expressar esse sentimento.
O livro pode ser usado repetidamente, usando os marcadores de apagamento a seco para criar novas “histórias
de sentimentos e soluções” conforme a ocasião surgir.
Livro meus sentimentos

Três argolas (horizontal)
velcro
Marcador de apagar
a seco preso ao velcro
Cobrir
Meus sentimentos
Livro
Pasta de três anéis
Cada página se concentra em uma emoção diferente

Estou me sentindo feliz porque:
Solução:
Papel dentro do protetor de folha
158
APÊNDICES
Ideia Visual: Quando eu fico bravo eu consigo…
Quando eu
fico bravo eu posso...
SIM! NÃO!
NÃO
Não bater
Dar um nos outros
tempo!
Não
Falar com
grite
alguém
Caminhar
Não
morder os outros
Não
Peça por
ranger
ajuda os dentes
159
APÊNDICES
Ideia Visual: Automonitoramento
“Gráfico de Lucy” - Gráfico de automonitoramento

1-
2- Vazio
3-
4-
5-
6-
7-
8- Cheio
9-
10 -
Gráfico de Lucy: Este gráfico serve a uma infinidade de propósitos:

Pode ser usado para sinalizar visualmente o volume da voz (1= silencioso, 10= gritando, 4= boa voz interna, 5=
lendo em voz alta na aula, etc.). Use o gráfico para ensinar a um aluno sobre a regulação e controle do volume
da voz e consulte o gráfico para deixar a voz mais alta ou mais baixa não verbalmente em ambientes sociais.
Ele pode ser usado para sinalizar o nível de atividade (calmo versus hiperativo) semelhante ao volume de
voz mencionado acima.
Pode ser usado para sinalizar a duração de uma atividade (1= “Ir” 10= “Parar”) para que o aluno saiba o quão
perto ele está da conclusão na ausência de um cronômetro O gráfico pode ser usado com dicas multissensoriais ,
também, os grânulos podem ser usados para contadores nos números de 1 a 10, o semáforo de parar e ir, os
sinais cheios/vazios e a progressão de números da escala de 1 a 10 são dicas visuais e sociais comumente
usadas que podem ser combinadas em um visual que pode ser facilmente generalizado para outros ambientes e
configurações.
160
APÊNDICES
Ideia Visual: O que fazer com Oh Não!
Tenha este visual pronto e ensaie as diferentes técnicas de relaxamento que podem ser usadas.
Uma vez que seu filho possa responder a cada um, use isso para ajudar a determinar boas escolhas para relaxar.
A criança deve ter acesso a uma variedade de técnicas, mas deve escolher a que for mais útil.
Respire fundo Dar um

tempo
O que fazer com

Conte até 10 “OH NÃO!” Usar palavras
Grande ou
Peça por ajuda
pequeno problema?
161
APÊNDICES
Cartões de análise de tarefas do Play Station:
Esses cartões descrevem coisas específicas para fazer no playground e detalhes de “como fazer”. Eles
podem ser usados como dicas não verbais e promover a independência, ensinando seu filho a seguir um
esquema estruturado de comportamento e expectativas de linguagem.
Playgrounds
cartão de índice 3x5
Eu posso: Eu posso:
1) Entre na onda 1) Suba a escada
2) Empurre um amigo 2) Tenha cuidado ao subir

a escada
3) Peça a um amigo para empurrar

mim 3) Deslize o slide
Slide
4) Faça turnos 4) Afaste-se da parte inferior

Balanço
do slide
5) Cuidado ao caminhar
perto de um balanço 5) Faça turnos
Eu posso: Eu posso:
1) Suba em escadas
1) Peça a um amigo para
brincar comigo
2) Swing em anéis
2) Faça turnos
Pegar 3) Balançar nas barras
3) Jogue a bola para o

4) Suba em barras de
meu amigo
macaco
Ginásio na selva
4) Pegue a bola
5) Tenha cuidado ao
andar sob o trepa-
trepa
162
APÊNDICES
Ideia Visual: Ensinar Jogos: Ao
ensinar jogos, como mencionamos antes, certifique-se de que seu filho tenha uma boa
compreensão de COMO o jogo é jogado primeiro. Fizemos histórias sociais e roteiros, para ensinar como
os times são escolhidos, o que cada pessoa em um jogo faz (por exemplo, se você está jogando kickball,
explique o que são “bases” e “campo externo”) em uma imagem (ou mesmo formato de vídeo. Em seguida,
use uma técnica de ensaio comportamental para praticar. Uma vez que seu filho tenha uma compreensão
geral de COMO jogar o jogo, use a estratégia visual abaixo para ajudar a continuar aprendendo outras
habilidades, bem como para se automonitorar.
Ouça meus
amigos
Faz voltas Colaborar
Se eu perder,
eu digo: “Me
Siga as
regras Jogando um jogo diverti, vou
tentar de
novo da próxima vez”.
Está tudo Seja

bem perder um bom esporte
Quando eu ganho,
eu digo “Obrigado!
Eu me diverti,
bom jogo.”
163
APÊNDICES
Cronograma de atividades de recesso:
Este cronograma é para ajudar a estruturar o recreio em pedaços menores de tempo e atividades
concretas que são familiares ao aluno. O cronograma de atividades no recreio segue o mesmo protocolo
de um cronograma regular de atividades, mas talvez com segmentos de tempo mais curtos e com mais
transições. Tenha em mente que o cronograma de atividades deve ser introduzido primeiro em segmentos
curtos de tempo, com oportunidades de intervalo incluídas no cronograma, e depois diminuir o número de
intervalos e aumentar as atividades dentro do cronograma.
Cronograma de Recesso
6) Encontre um
Oi!
1) Diga “Oi” para amigo e pergunte se
um amigo eu posso
jogar com eles
7) Se eles dizem,
“Sim” faça
2) Vá no grande
o que eles
slide 2 vezes
estão fazendo
por 2 vezes
8) Peça a um amigo
3) Vá no pequeno para me empurrar
slide 2 vezes no balanço
4) Dê 3
9) Balance nos
voltas no
balanços
carrinho
Tchau!
5) Vá para a
10) Diga adeus
estação de jogo #1
164
APÊNDICES
Ideia Visual: Registro de
Recreio Algumas vezes as crianças sabem o que fazer, mas nem sempre o fazem. Pode ser útil dar-
lhes dicas para ajudar a automonitorar seu comportamento e fornecer reforço para um trabalho bem feito e
para seu comportamento.
Registro de Recesso
Encontrar amigos
Junte-se em seu jogo
Jogue por 15 minutos
Manter as minhas mãos para mim
Elogie um amigo
Eu fiz isso? Sim não
165
APÊNDICES
Ideia Visual: Meu Livro

Este livro é uma combinação de cronograma de atividades, livro de automonitoramento e sistema de reforço
de token, tudo em um! A capa interna do livro contém as regras-alvo ou expectativas de comportamento da
criança; as páginas do livro (uma por dia) descrevem as atividades e horários diários (acordar, vestir-se, ir à
escola, consultas médicas, data para brincar, ir ao mercado, jantar, hora de dormir, cinema, etc.). Existem cartões
de análise de tarefas correspondentes para cada atividade que tem várias etapas para delinear etapas específicas
de comportamento ou expectativas de comportamento ou materiais necessários. (Preparando-se para a escola,
o cartão de AT inclui: vestir-se, arrumar a cama, tomar café da manhã, escovar os dentes, pentear o cabelo,
pegar a mochila, calçar os sapatos, ficar perto da porta da frente.). A criança pode então ser independente para
seguir a rotina (referenciando os cartões de AT, se necessário, com palavras ou figuras) para cada atividade.
O sistema de fichas, na contracapa do livro, pode ser usado para reforçar os comportamentos-alvo e o
cumprimento do cronograma.
O livro é portátil e pode ser usado em restaurantes, aviões e na comunidade. O livro foi projetado para ser
uma referência que pode ser usada da mesma forma que usamos nossos planejadores e agendas, para nos
ajudar a organizar e priorizar nossas atividades e comportamentos. O livro também pode ser usado como
ferramenta de linguagem para falar sobre o que aconteceu ontem, planejar o futuro e acompanhar e refletir
sobre dias de bom comportamento. O sistema tem sido muito bem sucedido para muitos alunos de diferentes
níveis de habilidade. O aluno pode precisar de ajuda no início para preencher as rotinas diárias, mas,
eventualmente, o objetivo é promover a independência na criação e execução das atividades do dia.
Capa interna da agenda
Meu livro
Regras
Grampeie ou use um clipe de papel para prender
1. Use palavras Cartões de análise de tarefas para reservar
2. Mãos e pés tranquilos
3. Peça ajuda Parte interna da capa da agenda
4. Ouça as instruções
5. Olhe para as pessoas

quando estou falando
papel dentro do protetor de plástico
Número de espaços de velcro

de acordo com as necessidades da criança
velcro
Saco de plástico contendo
fichas com velcro
166
APÊNDICES
Meu livro
cartão de índice 3x5
Prepare-se para a escola
1) Coma o café da manhã
Meu livro 2) Arrume a cama
3) Escovar os dentes
4) Vista-se
5) Escovar o cabelo
6) Prepare a mochila
Capa do
agenda
Exemplo de análise de tarefas
10ÿ = 15 minutos com a mãe

Data: segunda-feira, 26 de setembro de 2004
(Cronograma)
ÿ- CR, ÿSP necessário , -IR
7h30 acordar
7h45 Café da manhã
8:00 da manhã
8:15
8:30 Toque
8:45 prepare-se para a escola
9:00 escola
10:00
11:00
12:00
1:00
2:00
3:00 venha para casa
4:00 lanche
5:00
6:00 Configurável
7:00 jantar
8:00 hora de dormir
Observação:
167
APÊNDICES
O que é um amigo?/Fazendo amigos.

(comece a ensinar quando apropriado com seu filho)
Saiba como determinar seus próprios gostos/desgostos
— Desenhe ou escreva uma lista deles
Com um outro, ou um grupo de alunos, desenhe ou escreva o que

você gosta/não gosta
Escolha uma das coisas que você e um ou dois outros amigos gostaram do mesmo
— Façam aquela coisa que vocês gostaram igual, juntos
— Adicione uma linguagem apropriada a isso (consulte a planilha anterior sobre comentários para ajudar
com isso)
Escolha uma coisa nova que você e outros dois amigos gostaram do mesmo
-Faça isso
— Adicione uma linguagem apropriada a isso (veja a planilha anterior sobre comentários)
— Continue com isso
Tente algo novo com seu amigo (apoie seu filho comportamentalmente para fazer isso)
Leia um livro sobre amigos (para alunos mais novos recomendamos o livro: Tobin Learns to
Make Friends, de Diane Murrell, da Future Horizons.
Este livro lista muitas habilidades diferentes para ser um bom amigo.).
Faça um livro de amigos:

— Escolha alguém com quem você tenha brincado e desenhe, escreva ou tire fotos de você e desse
amigo e do que você gostava de fazer o mesmo
— Monte seu livro com muitas fotos suas e de outros amigos fazendo as mesmas coisas
Vocês dois gostam
Revise as regras dos amigos no livro de Tobin (ou, para crianças mais velhas, monte cenários em vídeo ou faça
um livro) e desenhe ou escreva sobre como você obedeceu às regras.
168
APÊNDICES
As regras para um bom amigo incluem: •
Jogar as mesmas coisas/gostar das mesmas coisas •
Compartilhar com seu amigo • Sentar ao lado ou jogar ao lado
de seu amigo • Trocar coisas • Pedir antes de pedir emprestado
• Andar com seu amigo, não na frente ou atrás • Perceber que
seu amigo precisa de ajuda e ajudá-lo • Cumprimentar seus
amigos (usando palavras bonitas) • Perceber as emoções de
seus amigos, ajudá-los ou dizer coisas boas sobre eles • Convidar
um amigo para jogar com você • Convidar um amigo para vir a sua
casa para jogar com você ou ir a algum lugar com você • Ligar para um amigo no telefone
Estabeleça cenários e encene essas regras com seu amigo, para que você tenha uma boa compreensão de
cada um. Você também pode adicioná-los ao seu livro de amigos com desenhos ou listas de cada regra e como
você/filho seguirá cada regra.
Use sua tabela de amigos e configure horários diferentes para procurar seu amigo ou brincar com seu amigo.
Trabalhe na identificação de diferentes emoções e como responder. Adicione-os ao seu livro de amigos.
Use o livro de amigos (fotos ou listas) para ajudar como ferramenta de ensino ou como formulário de
automonitoramento visual ou lista de lembretes.
Aprenda algumas piadas. Adicione-os à sua lista de amigos e mantenha-os à mão para usar, os amigos adoram rir
e se divertir juntos!
Marque datas de jogo, convide um amigo para jogar. Use o visual da data do jogo para ajudar a organizar e estruturar
isso para que tudo corra bem.
169
APÊNDICES
Planilhas do Buddy Center

Conheça um amigo:
Preencha este formulário e negocie com um amigo para comparar!
Meu nome é_______________________________________________________________________________
Eu moro em___________________________________________________________________________________
Eu tenho _______________________________ irmãs e ________________________________irmãos
________________________________________.
Tenho _____________________________ animais de estimação. Eles estão
Os nomes deles são: __________________________________________________________________________
O que eu mais gosto de comer é ________________________________________________________________
Minha coisa favorita para jogar é _____________________________________________________________________
Meu filme/programa de TV favorito é ____________________________________________________________
Minha parte favorita da escola é ____________________________________________________________________
Minha coisa favorita para fazer depois da escola é __________________________________________________________
Eu sou muito bom em________________________________________________________________________
Você pode me perguntar sobre__________________________________________________________________________
Encontre amigos que gostem das mesmas coisas e façam juntos!
170
APÊNDICES
Coisas em que nossa classe é boa ______________________________________
________________________________ _________________________________
________________________________ _________________________________
________________________________ _________________________________
________________________________ _________________________________
________________________________ _________________________________
________________________________ _________________________________
________________________________ _________________________________
________________________________ _________________________________
________________________________ _________________________________
________________________________ _________________________________
________________________________ _________________________________
________________________________ _________________________________
________________________________ _________________________________
________________________________ _________________________________
171
APÊNDICES
Liste ou desenhe abaixo.
Coisas que gostamos:
(nome do aluno nº 1) (nome do aluno nº 2)
Eu gosto: Eu gosto:
Coisas que não gostamos:
(nome do aluno nº 1) (nome do aluno nº 2)
eu não gosto: eu não gosto:
172
APÊNDICES
Coisas que temos em comum!

Ambos gostamos:
Nós dois não gostamos de:
Fazemos bons amigos?
173
APÊNDICES
Ideia Visual: Seguro/Inseguro

Este gráfico descreve visualmente os comportamentos-alvo para determinadas situações. Outras
ideias incluem: Quando estou conversando com meus amigos (escolhas boas e más), Quando não
entendo algo na aula, Quando preciso de ajuda, Quando quero brincar com um amigo, etc.
Seguro
Peça permissão Mãos
dadas
Use o cinto
de segurança
Use Olhe para ambos os lados

Jogue
seu capacete atravessar a rua
no quintal
Inseguro
Sair sem Jogue com tomadas
perguntar
Brinque
com facas
Fugindo Não fale com

estranhos
174
APÊNDICES
Formulários do Programa:
Formulário do Programa de Habilidades Sociais
Formulário de Comunicação Doméstica
Folha de Dados de Amostra
Exemplo de formulário de permissão para colegas
Amostra de certificado de gratidão - obrigado aos nossos pares
175
*escolha
entre
os
módulos ESTRATÉGIAS
DE
AMOSTRA Nome
da
criança/
grupo:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________
O
Programa
de
Habilidades
Sociais
PROGRAMA
DE
AMOSTRA
HABILIDADES
SOCIAIS
Vamos
ser
engraçados
ATIVIDADE
Vamos
jogar Vamos
conversar
META
DE
HABILIDADE
APÊNDICES
(use isso durante o seu ensino de habilidades sociais)

Soluções de habilidades sociais
Registro de Coleta de Dados
Grupo: ____________________________________
Aluna: ___________________________________
Aluna: ___________________________________
Encontro:_______________________________________
Encontro:_______________________________________
Alvo de Habilidade _____________________________________________________ Alvo de Habilidade _____________________________________________________

SD: _____________________________________________________ SD: _____________________________________________________
R: ______________________________________________________ R: ______________________________________________________
______________________________________________________ ______________________________________________________

SD: _____________________________________________________ SD: _____________________________________________________
R: ______________________________________________________ R: ______________________________________________________
______________________________________________________ ______________________________________________________

SD: _____________________________________________________ SD: _____________________________________________________
R: ______________________________________________________ R: ______________________________________________________
______________________________________________________ ______________________________________________________
179
APÊNDICES
(use isso para rastrear formalmente todas as suas habilidades)
Soluções de habilidades sociais
Registro de dados/progresso
Aluna: ___________________________________ Data(s) Lista de Verificação de Habilidades Sociais concluída:
Clínico: __________________________________ Inicial: ____________________________________

Atualizar: ___________________________________
Atualizar: ___________________________________
Atualizar: ___________________________________
Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão
1 #2 #3 #4 #5 #6 #7 #8 nº 9 #10
Habilidades alvo:
Grave o
Nível:
nível de
Módulo: habilidade
Habilidade:
atual,
incluindo prompts
Para cada
sessão
Nível:
Módulo:
Habilidade:
Nível:
Módulo:
Habilidade:
Nível:
Módulo:
Habilidade:
Nível:
Módulo:
Habilidade:
Nível:
Módulo:
Habilidade:
180
APÊNDICES
Exemplo de recibo de permissão para grupos

Queridos pais,
Seu filho ____________________ foi recomendado como um modelo de pares para uma classe que
ensina as crianças a brincar, interagir e socializar adequadamente. O grupo tem quatro alunos
que precisam aprender essas habilidades, três adultos e precisarão de quatro crianças para servir como modelos.
Seu filho é um modelo maravilhoso para essas habilidades! O grupo se reunirá

no___________________________.
Será fornecido um lanche. Por favor, assine abaixo se você nos der permissão para que seu filho seja um
modelo nesse grupo.
Estamos ansiosos para trabalhar com seu filho. Por favor, ligue se tiver mais alguma dúvida.
Sinceramente,
Nome do aluno ________________________________ Professor da classe_____________________________
Sim, dou permissão ao meu filho __________________ para participar deste evento social depois da escola
aula de habilidades.
Não, meu filho _________________________________ não pode participar desta aula neste momento.
Assinatura do Pai / Responsável Encontro
181
APÊNDICES
AMOSTRA DE CERTIFICADO PARA PARES
Certificado de agradecimento e conclusão:
participou do modelo de pares

Programa de Aprendizagem de Habilidades Sociais
Obrigado pelo seu apoio!
(nome, data)
182
GLOSSÁRIO
DE COMUM
TERMOS USADOS
183
GLOSSÁRIO
Gráfico ABC: Este formulário permite documentar a ocorrência de antecedentes, comportamento problemático
e consequências que seguem imediatamente o comportamento problemático. “A” refere-se a antecedente, que
significa o estímulo que precede imediatamente um comportamento problemático.
O “B” refere-se ao comportamento observado e o “C” refere-se à consequência, que é o estímulo que segue a
resposta Adaptativo: Comportamento que resulta em um resultado reforçador ou serve a um propósito
específico em nome de pessoas com deficiência, suas famílias e indivíduos que as apoiam Antecedente: Um
estímulo (ou seja, uma sugestão verbal, atividade, evento ou pessoa) que precede imediatamente um
comportamento. Este estímulo pode ou não servir como discriminativo para um comportamento específico
Análise de Antecedentes-Comportamento-Consequência (ABC): Uma descrição dos antecedentes e

consequências associadas a comportamentos direcionados para identificar quais variáveis predizem e mantêm
de forma confiável o comportamento direcionado Intervenções Relacionadas a Antecedentes: A modificação
de eventos que precedem imediatamente comportamentos problemáticos. Os exemplos incluem mudanças no

ambiente físico, currículo ou cronograma
Avaliação: O processo de coleta de informações para tomar uma decisão sobre quais ações devem ser
tomadas.
Linha de base: Um registro de dados inicial da ocorrência de um comportamento alvo. Uma linha de base é
usada para comparar os dados iniciais com os dados coletados após a implementação de uma intervenção.
Condição de linha de base: Uma fase conduzida durante um experimento em que a variável independente,
um evento ou variável manipulada por um pesquisador, está ausente.
Consultor de Comportamento: Um profissional com experiência em análise de comportamento aplicada,

cuja experiência é usar esse princípio de aprender para ensinar habilidades e gerenciar (aumentar ou diminuir o
objetivo) comportamentos. Os Consultores Comportamentais podem variar em níveis de treinamento e experiência
e áreas de especialização; eles podem trabalhar dentro de uma organização ou ser contratados temporariamente.
Plano de Apoio ao Comportamento: Um conjunto escrito e acordado de estratégias desenvolvidas

para aumentar ou diminuir comportamentos-alvo especificados. Os planos de suporte comportamental contêm
múltiplas estratégias de intervenção destinadas a modificar o ambiente e ensinar novas habilidades.
Definição Comportamental: Uma declaração que identifica uma ação ou resposta em termos claros e
explícitos e permite medir sua ocorrência.
184
GLOSSÁRIO
Case Manager: Um profissional que serve como ponto de contato para um indivíduo com deficiência ou
sua família. Essa pessoa busca e coordena recursos, monitora o progresso e se comunica com o
indivíduo, a família e todos os profissionais envolvidos.
Encadeamento: um procedimento instrucional que organiza as respostas individuais em uma

sequência, para completar um comportamento complexo, como lavar as mãos ou limpar um quarto.
Teoria da Coerção: As interações coercitivas se desenvolvem entre duas pessoas quando uma pessoa
se envolve em um comportamento negativo para alcançar um resultado social e a outra pessoa responde
de maneira igualmente negativa. A troca contínua entre os dois indivíduos aumenta de intensidade até que
um deles desiste. A origem desta hipótese está associada a G. Patterson e M. Sidman.
Comunicação: O conjunto de habilidades que capacita uma pessoa a transmitir informações para que sejam
recebidas e compreendidas.
Consequência: Uma resposta (ou seja, uma resposta verbal, a aquisição ou retenção de um item ou
atividade de reforço) que segue um comportamento. Por exemplo, se o choro de uma garotinha resulta em
atenção de sua professora, então a atenção da professora seria considerada uma consequência que se
seguiu ao comportamento de choro. Além disso, se uma criança diz “eu te amo” para sua mãe, e a mãe
abraça seu filho, seu abraço é uma consequência.
Intervenções de Consequência: Estratégias usadas para afetar o resultado ou a ocorrência de

comportamentos apropriados. Duas estratégias podem ser usadas quando os comportamentos
problemáticos ocorrem com mais frequência do que o comportamento apropriado: aumentar o reforço para
o comportamento apropriado e diminuir o reforço recebido por se envolver no comportamento problema.
Reforço contínuo: O ato ou processo positivo de apresentar um estímulo para cada resposta correta/
desejada em um esforço para assegurar a recorrência da resposta especificada.
Eficaz no ensino de uma nova habilidade/comportamento.
Correlação: Quando duas ou mais variáveis ocorrem juntas indica a probabilidade de uma relação ou
interação comum entre essas variáveis.
Coleta de Dados: Registro de observações objetivas e mensuráveis, incluindo, mas não se limitando a
taxa, frequência e duração de comportamentos/habilidades. Diferentes tipos de coleta de dados incluem:
Frequência: registro do número de vezes que um comportamento ocorre; registro de intervalo: o tempo de
observação é dividido em quantidades iguais de tempo e o comportamento é registrado como ocorreu/não
ocorreu durante cada intervalo; duração: registrando o período de tempo desde o início de um comportamento
direcionado até o seu término; Latência: registro do tempo entre a apresentação do estímulo/dica instrucional
e a ocorrência da resposta do indivíduo; Gravação da análise da tarefa: registrando o desempenho nas
etapas de uma análise da tarefa para determinar os pontos fortes/déficits da tarefa.
185
GLOSSÁRIO
Deficiência de desenvolvimento: qualquer deficiência grave ou crônica, mental, física, emocional

ou cognitiva (ou combinação de deficiências) que resulte em limitações funcionais substanciais em
três ou mais das seguintes áreas de atividade principal: autocuidado, linguagem receptiva e expressiva ,
aprendizagem, mobilidade, autodireção, capacidade de vida independente e autossuficiência
econômica. As deficiências comuns de desenvolvimento incluem retardo mental, autismo e paralisia
cerebral, entre outras Observação direta: Observar o indivíduo para identificar claramente quando
ocorrem comportamentos problemáticos, o que acontece logo antes, como são os comportamentos
problemáticos e como os comportamentos são respondidos . A observação direta pode ajudá-lo a
desenvolver uma declaração de hipótese sobre por que ocorrem comportamentos problemáticos e
confirmar ou refutar essa hipótese.
Tentativa Discreta: Um método de ensino que apresenta um estímulo ou instrução, projetado para
ilicitar uma resposta direcionada, que é seguida por um estímulo ou reforço, dependendo da precisão
da resposta.
Comportamento disruptivo: A ação ou resposta de um indivíduo que interfere na aprendizagem.

Comportamentos perturbadores menores incluem falar fora de hora, não prestar atenção ou se recusar
a trabalhar em tarefas em sala de aula. Comportamentos destrutivos graves incluem agressão,
automutilação, destruição de propriedade e gritos.
Duração: O tempo decorrido entre o início e o término de um evento direcionado; quanto tempo dura
um comportamento.
Empoderamento e controle: A percepção de que alguém está no comando de seu destino.

Dar às pessoas com deficiência oportunidades de fazer escolhas em suas vidas usando seu próprio
julgamento e discrição diariamente.
Opiáceos endógenos: Comumente associados ao “barato do corredor”. Uma substância

semelhante à morfina produzida internamente (no cérebro ou em outro tecido do corpo) que resulta
em uma sensação de euforia.
Eventos Ambientais: O ambiente físico, rotinas, atividades e indivíduos que cercam um

indivíduo.
Ensino sem erros: Um método de instrução que ensina uma nova habilidade com as instruções/
suportes necessários para garantir que um erro de resposta não ocorra e, portanto, nenhum padrão
de erro seja estabelecido.
Fading ou Prompt Fading: Processo sistemático de eliminação gradual de um estímulo imediato ou

de assistência, do mais para o menos invasivo. A ideia é que a resposta comece a ocorrer de forma
automática e independente na presença dos estímulos aprendidos sem qualquer auxílio do instrutor.
186
GLOSSÁRIO
Frequência: O número de vezes que um comportamento ocorre em um período de observação especificado.
Função: A razão pela qual um determinado comportamento ocorre. As funções documentadas do

comportamento problemático incluem (a) obter atenção, (b) desejo por atividades ou itens, (c) escapar da atenção
ou das atividades e (d) escapar de ou obter estimulação fisiológica.
Análise Funcional: Determinar a relação entre a ocorrência de comportamento problemático, o antecedente e

a consequência através da observação direta e da manipulação sistemática de eventos ambientais.
Avaliação Funcional: Também conhecida como Avaliação Funcional Comportamental. O processo de coleta
de informações para desenvolver declarações de hipóteses sobre as variáveis que mantêm e predizem o
comportamento do problema. As estratégias de avaliação funcional incluem métodos de avaliação indireta,
observação direta e análise funcional.
Declaração de hipótese: Uma declaração que é baseada na observação e tentativas de prever um resultado.
Uma declaração de hipótese fornece informações sobre como os eventos ambientais afetam a probabilidade de
comportamentos, quais eventos ambientais precedem os comportamentos e qual é a provável função desses
comportamentos.
IDEIA: A Lei de Educação de Indivíduos com Deficiência e os estatutos paralelos de muitos estados garantem o
direito a uma educação pública gratuita e adequada no ambiente menos restritivo para alunos com deficiência.
Se o distrito escolar local não puder fornecer essa educação, eles são responsáveis por encontrar uma instalação
que possa fornecer uma para seu filho. A lei se aplica a todos os alunos entre 3 e 21 anos que se qualifiquem
para educação especial e serviços relacionados. Os distritos escolares locais são responsáveis pela identificação
e avaliação inicial de cada aluno e equipes interdisciplinares trabalham com o indivíduo e os pais para gerar um
plano anual de educação individualizado (IEP).
IEP: Plano de Educação Individual. Um documento legal que é desenvolvido pela equipe do indivíduo para
determinar as necessidades e metas educacionais específicas de um indivíduo e quaisquer modificações
especiais necessárias para o próximo ano.
Ensino incidental: Ensino que ocorre como resultado de um evento espontâneo ou inesperado no qual uma
resposta desejada é eliciada e pode ser reforçada com contingências e reforços naturais ou com recompensas
pré-existentes (tokens, etc.).
Facilitador de Inclusão: Um funcionário da escola que auxilia professores de educação regular e especial,
incluindo alunos com deficiência, em salas de aula do ensino regular dentro do currículo do ensino regular.
Essa pessoa geralmente tem formação em educação especial e pode ser um recurso para educadores gerais
em questões relacionadas à educação especial, modificações ambientais e curriculares e IDEA.
187
GLOSSÁRIO
Estratégias de Avaliação Indireta: Recolher informações sobre um indivíduo e os comportamentos

de preocupação a partir de relatos de pessoas que conhecem o indivíduo. Entrevistas, revisões de
registros, medidas de qualidade de vida, listas de verificação e escalas de avaliação sobre o comportamento
do indivíduo são todos considerados meios indiretos de obter informações. Essas estratégias são muitas
vezes o passo inicial dado no processo de avaliação funcional.
Equipe Interdisciplinar: As pessoas de diferentes perspectivas ou disciplinas que se unem para

resolver problemas e desenvolver planos educacionais e comportamentais. Os membros da equipe
podem incluir o indivíduo, pais ou outros membros da família, professores, terapeutas ocupacionais/
fisioterapeutas, médicos, psicólogos, consultores, especialistas, membros da comunidade, treinadores
de trabalho, conselheiros de reabilitação vocacional e paraprofissionais.
Acordo entre observadores: quando os dados são registrados por duas ou mais fontes
separadamente, documentando o mesmo comportamento para garantir que um sistema de medição tenha
um certo nível de precisão. Isso também pode ser chamado de confiabilidade interobservador.
Intervalo: Um período de tempo finito predeterminado para fins de medição.
Gravação de Intervalo: Um sistema de notação observacional que leva um período de tempo

predeterminado e o divide em períodos de tempo iguais mais curtos nos quais um comportamento é medido.
Latência: A quantidade de tempo entre o estímulo e um comportamento. Por exemplo, o tempo entre
um pedido (por favor, coloque os sapatos) e a ação (calçar os sapatos).
Mantendo a Consequência: O estímulo específico que ocorre de acordo com a presença de

comportamento problemático.
Estados Motivacionais: Uma condição de ser movido para a ação. Quatro estados motivacionais
que foram determinados como importantes na análise do comportamento: tentativas de acessar a
atenção, tentativas de escapar ou evitar; tentativas de acessar feedbacks tangíveis, auto-estimulatórios ou
internos.
Plano de intervenção multicomponente: Um uso abrangente de uma variedade de estratégias que

abordam comportamentos problemáticos.
Aprendizagem Observacional: Um método de obter informações através do estudo de outro indivíduo

envolvido em um comportamento.
Comportamento Fora da Tarefa: A ação ou resposta de um indivíduo quando ele não está envolvido ou
trabalhando em uma tarefa ou atividade pré-selecionada.
Comportamento na tarefa: A ação ou resposta de um indivíduo quando ele está envolvido ou trabalhando
em uma tarefa ou atividade específica.
Resultados: Os resultados de uma intervenção. No apoio comportamental positivo, os resultados

desejados incluem uma melhor qualidade de vida, além de reduções nos problemas.
188
GLOSSÁRIO
comportamento. Os resultados devem ser definidos e acordados antes da implementação de

apoio comportamental para o apoio adequado a ser escolhido e para determinar quando a intervenção atingiu o
objetivo pretendido.
PBS (Suporte Comportamental Positivo): Um conjunto abrangente de estratégias destinadas a

redesenhar os ambientes de tal forma que os comportamentos problemáticos sejam evitados ou inconseqüentes,
e para facilitar o aprendizado de novas habilidades do indivíduo, tornando os comportamentos problemáticos
desnecessário.
Paráfrase: Para reafirmar ou reformular algo que foi dito por outra pessoa em
para confirmar sua compreensão das informações.
Paraprofissional: Um assistente de ensino geralmente conectado a uma sala de aula de educação especial ou
aluno que precisa de apoio individual intensivo em uma aula de educação regular
sala.
Plano Centrado na Pessoa (Planejamento): O processo de coleta de informações e desenvolvimento de metas

que tem um foco individualizado. A pessoa para quem o planejamento é feito é
presente na reunião e a contribuição dessa pessoa orienta ou dirige o planejamento
processo.
Características físicas do ambiente: Elementos do ambiente que são experimentados por meios físicos. Isso
inclui vistas (cores das paredes), som (níveis de ruído), cheiro
(pintura) e outras características como temperatura, número de pessoas em uma sala e
disposição dos assentos.
Estilo de Vida Positivo: O resultado da eliminação ou diminuição do comportamento problemático devido a

maiores oportunidades para os indivíduos exercerem escolhas, vivenciarem interações sociais positivas e
vivenciarem ambientes estáveis e previsíveis.
Interação Social Positiva: Quando duas ou mais pessoas têm uma discussão ou troca
que resulta em uma experiência de sucesso para todas as partes.
Comunicação Primária: O método preferido de um indivíduo para transmitir com sucesso

informações para que sejam recebidas e compreendidas por outros.
Princípios do Comportamento Humano: regras ou padrões que representam o relacionamento

entre o comportamento e as variáveis que o controlam. Exemplos de princípios comportamentais
incluem reforço, punição, extinção e controle de estímulo.
Solução de problemas: uma abordagem sistemática de utilização de múltiplas perspectivas para dissecar o
questões relacionadas a uma determinada dificuldade, para que um plano de intervenção possa ser criado e
o resultado pode ser avaliado.
Prompting: Técnica instrucional que facilita a resposta correta. Isso pode incluir
189
GLOSSÁRIO
estímulo físico, gestual, visual, verbal ou qualquer combinação destes.
Punisher: Um estímulo conseqüente que reduz a probabilidade de um comportamento ocorrer.
Medidas de Qualidade de Vida: Um meio de avaliar a vida diária de um indivíduo para

previsibilidade, estabilidade ambiental, nível de pertencimento social, empoderamento e controle,
bem-estar e satisfação.
Formulários de Registro: As folhas de dados que os observadores usam para documentar as

informações coletadas das observações formais.
Estratégias de ensaio: a oportunidade planejada de ensinar e praticar uma habilidade em um ambiente

diferente do que deveria ocorrer (especialmente se houver um histórico de comportamentos negativos)
para reduzir erros potenciais no ambiente-alvo.
Reforço: O ato ou processo de apresentar ou receber um estímulo que, quando apresentado

imediatamente após uma resposta, aumenta a probabilidade de que a resposta ocorra novamente.
Pode ser a apresentação de algo agradável ou a remoção de algo desagradável.
Reforçador: Um estímulo que foi determinado como positivo, altamente desejável e motivador, de
modo que, quando apresentado imediatamente após uma resposta, aumenta a probabilidade de que a
resposta alvo ocorra novamente.
Cronograma de reforço: O planejamento sistemático da entrega de um estímulo para a ocorrência

do comportamento desejado ou para a ausência do comportamento alvo.
Comportamento de Substituição: Uma resposta alternativa socialmente aceitável que resulta no

mesmo resultado funcional que o comportamento-problema.
Gráfico de dispersão: Um método de gravação de intervalo em que os dados são registrados durante períodos específicos
de tempo ou atividade.
Evento de Cenário: Qualquer ocorrência que afete a resposta de um indivíduo ao reforço e punições no
ambiente. Fatores ambientais, sociais ou fisiológicos podem contribuir para um evento de configuração.
Intervenções de eventos de configuração: identificar e modificar fatores sociais, ambientais e

fisiológicos para alterar temporariamente o valor de reforçadores e punidores dentro do ambiente do
indivíduo. As intervenções podem envolver minimizar a probabilidade do evento de configuração, alterar
as expectativas nos dias em que ocorrem os eventos de configuração ou neutralizar o evento de
configuração.
Shaping: Reforçar aproximações sucessivas em direção a uma resposta desejada. A modelagem é

usada para ensinar um novo comportamento, manipulando as consequências apresentadas.
190
GLOSSÁRIO
Pertencimento Social: O sentimento de interdependência e conexão que resulta de relacionamentos próximos

dentro de uma comunidade ou outra rede social. A sensação de fazer parte de um grupo de pessoas, uma família
ou uma equipe é uma experiência humana importante que muitos indivíduos consideram uma importante questão
de qualidade de vida.
Rede Social: Uma teia de pessoas interconectadas que direta ou indiretamente interagem ou influenciam seu
filho e sua família. Pode incluir, mas não se limita a, família extensa, professores e outros funcionários da escola,
amigos, vizinhos, contatos da comunidade e apoio profissional.
Estímulo: Qualquer coisa que elicia ou evoca ação ou cria uma resposta.
Sistema: Um conjunto de variáveis relacionadas ou interativas, que funcionam juntas para um propósito
específico. Os sistemas são dinâmicos e muitas vezes mudam ao longo do tempo.
Estimulação tátil: eliciar uma resposta por meio do toque ou através do sentido do tato.
Topografia: Os movimentos físicos ou descrição de um comportamento motor.
Variável: Aquilo que é mutável e interage para alterar direta ou indiretamente o resultado.
Cronograma de imagens visuais: Informações sobre a sequência de eventos ou rotinas que seu filho estará
envolvido ao longo do dia. Um cronograma pode usar palavras, fotografias ou desenhos para transmitir essas
informações e é um método para fornecer uma sensação de previsibilidade e controle sobre o ambiente.
191
GLOSSÁRIO
192
RECURSOS
Uma breve revisão de

literatura sobre habilidades sociais.
193
RECURSOS
Uma breve revisão da literatura sobre habilidades

sociais Acreditamos que “habilidades sociais” podem ser definidas pela maneira como interagimos
com outras pessoas em nosso ambiente e mundo. Mas como nós fazemos isso? Como vamos decompô-lo?
Como ensinamos isso? Ao explorar essas questões, passamos algum tempo lendo algumas das literaturas
atuais e materiais de referência. Listamos aqui alguns dos nossos favoritos. Esses indivíduos muito talentosos
e conhecedores nos inspiraram a criar este livro, que nasce de suas ideias e dedicação ao campo do autismo.
Um livro de referência do Dr. Tony Attwood, Síndrome de Asperger: Um Guia para Pais e Profissionais
(1998) observou muitas estratégias para melhorar habilidades e comportamentos sociais. Existem vários
capítulos que delineiam estratégias gerais de ensino em áreas de: jogo social, códigos de conduta, expansão
da flexibilidade, cooperação e compartilhamento, contato visual e compreensão das emoções. É altamente
recomendável ler este livro, especialmente ao trabalhar com crianças mais velhas no espectro.
Outro livro valioso na área de habilidades sociais é o livro Do-Watch Listen-Say da Dra. Kathleen Quill
(2000). Este livro muito abrangente e bem pesquisado explica as complexidades do autismo e, em particular,
como essas complexidades afetam as habilidades essenciais para o desenvolvimento social e de comunicação.
Ela observa que há uma “compreensão crescente de que a incapacidade de processar e entender informações
sociais e afetivas de maneira coesa pode estar no cerne do autismo” (referindo-se a Baron-Cohen, 1995; Frith,
1989; Hobson, 1996).
Dr. Quill lista as principais habilidades a serem consideradas ao analisar as habilidades sociais e de
comunicação para crianças com autismo. As categorias avaliadas incluem: comportamento social,
comportamento comunicativo, comportamento exploratório, interação não verbal e social, imitação motora/
verbal, organização, brincadeira, habilidades de grupo, funções comunicativas básicas, habilidades
socioemocionais-sentimentos, declarações pró-sociais, conversação básica Habilidades.
A lista de avaliação neste livro e a pesquisa e explicação por trás da lista é uma das avaliações mais
abrangentes que encontramos. Sugerimos este livro para famílias e profissionais que trabalham com crianças
menores, pois muitas das habilidades da lista de verificação são apropriadas para a pré-escola e o ensino
fundamental.
Uma publicação recente da Sra. Michelle Garcia-Winner, MA, SLP-CCC, Inside Out, What Makes A
Person With Social Cognitive Deficits Tick, (2000) tem como alvo intervenções para a Síndrome de Asperger,
autismo de alto funcionamento, deficiência de aprendizagem não verbal ( NLD) e alunos PDD.
Neste manual, a Sra. Garcia-Winner examina alguns dos processos pragmáticos sociais de “nível superior”
envolvidos nas habilidades sociais. Os capítulos deste manual incluem: resolução de problemas, iniciação,
linguagem abstrata e inferencial, tomada de perspectiva e processamento gestáltico.
Navegando no mundo social, um currículo para indivíduos com síndrome de Asperger, alta
194
RECURSOS
Autismo Funcional e Distúrbios Relacionados, pela Dra. Jeanette McAffee (e prefácio de Tony Attwood,
2002) é um currículo de habilidades sociais recentemente publicado.
O currículo no livro é composto de currículo de habilidades sociais, incluindo: reconhecer e lidar

com emoções (reconhecer, rotular, expressar e auto-monitorar), comunicação e
habilidades (incluindo pistas não verbais e contextuais, saudações e despedidas, iniciação de conversa, tom
de voz, boas maneiras, apresentações, oferecer e pedir ajuda, dar e receber elogios, e
resolução de conflitos) e habilidades de pensamento abstrato.
Este recurso sugere muitas maneiras eficazes de ensinar as habilidades sociais mencionadas acima,
particularmente para crianças de alto funcionamento que já desenvolveram brincadeiras e linguagem fortes
repertórios.
Para onde vamos daqui?

Ao fazer nossa literatura e revisão curricular, descobrimos que mesmo em todos esses
manuais de habilidades sociais significavam muitas coisas diferentes para muitas pessoas diferentes. Diferentes
ferramentas de avaliação, testes educacionais e currículo atual delinearam diferentes áreas e até
diferentes filosofias de habilidades sociais.
Sentimos que TODAS as áreas de habilidades sociais mencionadas acima são importantes e relevantes. Isto é para
esta razão que nós montamos nosso manual. Sentimos que todas essas habilidades sociais precisam
ser definido de forma mais concreta, ser específica e sistematicamente ensinado e avaliado, e
ser imediatamente direcionado para programação de generalização e uso diário. As habilidades que são
prioridade para ensinar são aqueles que seriam usados com mais frequência durante o dia - os mais eficazes
e funcional.
Oferecemos uma palavra de conselho ao determinar o currículo apropriado: ao analisar

que habilidades ensinar, níveis de habilidade, não apenas o nível de idade devem ser considerados. Examinando a corrente
habilidades linguísticas, habilidades motoras, habilidades cognitivas e linha de base do comportamento fornecerão
informações na criação de um plano de metas eficaz e apropriado.
195
RECURSOS
Recursos de habilidades sociais

Livros que gostamos sobre habilidades sociais ou que referenciamos:
Horários de atividades para crianças com autismo. Lynn McClannahan, Ph.D, & Patricia J.
Krantz, Ph.D.; C; Woodbine House Publishing Gostamos deste
livro porque ele ajuda a esclarecer a importância de usar uma programação visual com as crianças para promover um
trabalho/ jogo mais independente. A partir deste livro, você pode obter muito mais usos para horários de imagens, incluindo
horários de recreio e horários de jogos.
Síndrome de Asperger, um guia para pais e profissionais.

Tony Attwood, Future Horizons Este é um
ótimo livro - e um dos primeiros livros que teve uma visão bastante abrangente das habilidades sociais, incluindo muitos
níveis/ áreas de necessidades sociais para crianças, em relação a brincadeiras, linguagem, seguir regras e fazer amigos.
Um Trabalho em Andamento, Estratégias de Gestão do Comportamento e Currículo para o Tratamento Comportamental

Intensivo do Autismo. Ron Leaf, John McEachin; DRL Livros, LLC
Neste manual, algumas brincadeiras e algumas conversas sociais para crianças são referenciadas em seu currículo de
ensino.
Intervenção Comportamental para Crianças com Autismo. um manual para pais e profissionais, Catherine Maurice, Gina
Green, Stephen Luce; Publicação pró-ed Neste manual, algumas brincadeiras são referenciadas no currículo de
habilidades, bem como um capítulo sobre inclusão escolar que é muito útil para ler.
Conversas em Quadrinhos. Cinza, Carol. (1994). Arlington, Texas: Future Horizons Publishers.
Este livro é uma ferramenta útil para trabalhar com alunos com autismo e síndrome de Asperger. Ele fornece esboços
claros de como e por que os painéis de conversação de histórias em quadrinhos podem ser úteis para alguns alunos com
dificuldade em entender as interações e expectativas sociais.
Intervenção Faça-Observe-Ouça-Diga, Intervenção Social e de Comunicação para Crianças com Autismo.

Kathleen Ann Quill; Paul H. Brookes Publishing Co.
Kathy Quill continua a contribuir muito para o mundo do autismo neste livro. É uma leitura longa, mas ajuda explica muitos
elementos importantes do autismo, incluindo a dificuldade que as crianças têm em atender/ selecionar pistas sociais relevantes.
A ferramenta de avaliação tem algumas habilidades lúdicas e sociais que são relevantes para crianças pequenas.
Hands on Manual, uma ferramenta para ensinar crianças com autismo. Kelly McKinnon, MA
Auto-publicado. www.kellymckinnon.com Uma ferramenta
inicial para os pais, que lista muitas áreas de necessidades de habilidades sociais, com listas de verificação de habilidades
e algumas estratégias de ensino para essas habilidades.
196
RECURSOS
Programação Inclusiva para Alunos do Ensino Fundamental com Autismo e

Programação Inclusiva para Alunos do Ensino Médio com Autismo. Sheila Wagner, MA
(2002) Horizontes Futuros.
Sheila Wagner recebeu o prêmio de Trabalho Literário do Ano de 2001 da Autism Society of America por seu livro
sobre inclusão. Este é outro livro dessa série, mas todos eles são excelentes recursos para apoiar os alunos em um
ambiente de inclusão.
De dentro para fora: o que motiva uma pessoa com déficits cognitivos sociais. Vencedora Michelle Garcia;
Michelle Garcia Vencedora Publicado, mwinner@world.att.net.
Este livro é voltado para crianças mais velhas no espectro. Michelle, juntamente com muitos fonoaudiólogos nos
ajudam a olhar para a importância de ensinar as crianças a realmente ouvir, pensar e resolver problemas, como um
método para ensinar a pragmática da linguagem social. O livro tem algumas planilhas que você pode usar.
Navigating the Social World, um currículo para indivíduos com Síndrome de Asperger, autismo de alto
funcionamento e transtornos relacionados. Jeanette McAfee, MD, Futuros Horizontes, 2002.
Este é um programa definitivo com formulários, exercícios e guias para os alunos. O currículo é baseado no ensino
de conversação e educação, e lida com algumas outras áreas de comportamento. Tem um prefácio de Tony
Attwood e é voltado para o ensino de crianças mais velhas.
Linguagem sem glamour. LinguiSystems.

Este manual está repleto de planilhas muito úteis para crianças, particularmente nas áreas de pragmática social e
linguística e habilidades de resolução de problemas. As áreas de tópicos incluem: previsão, obtenção da ideia
principal, comparação, sinônimos e enigmas. Muito útil!
Brincar e Imaginar em Crianças com Autismo. Wolfberg, Pamela. (1999). Nova York: Teachers College Press.
A Sra. Wolfberg fez um trabalho notável ao combinar estratégias de pesquisa e intervenção prática e exemplos de
brincadeiras com crianças com autismo. Este livro explora o brincar em si durante a infância e, em seguida, analisa
de perto o diagnóstico de autismo. A partir dessa perspectiva, somos mais capazes de direcionar as intervenções de
interação lúdica porque o brincar em si dentro de populações típicas é minuciosamente examinado. Existem várias
vinhetas úteis, estudos de caso e ilustrações para fornecer exemplos para complementar a pesquisa e a teoria. Veja
também o Peer Play mais atual e o Espectro do Autismo.
Estendendo a mão, participando, ensinando habilidades sociais para crianças pequenas com autismo. Mary Jane
Weiss, Ph.D., Sandra L. Harris, Ph.D.; Editora Woodbine House.
Este livro é uma boa primeira referência de habilidades sociais para pais e profissionais. Ele tem uma ótima seção
sobre como quebrar a perspectiva, levando em muitas etapas de pré-requisitos diferentes para explorar antes de
seguir em frente.
197
RECURSOS
Desde o início, intervenção comportamental para crianças pequenas com autismo, um guia
para Pais e Profissionais. Sandra L. Harris, Ph.D., & Mary Jane Weiss, Ph.D.; Caixote de lenha
Editora da Casa.
Este livro é um bom ponto de referência para os pais analisarem a importância de usar um ABA
para ensinar muitas habilidades, incluindo habilidades sociais.
Transmissão de Habilidades para a Criança do Ensino Fundamental e Transmissão de Habilidades para o Adolescente.
McGinnis, E. & Goldstein, Arnold. (1997). Illinois: Research Press.
Esses livros abordam as necessidades de habilidades sociais dos alunos que exibem agressividade, imaturidade, com
comportamento retraído ou outros problemas.
Atividades de Habilidades Sociais para Alunos do Ensino Médio com Necessidades Especiais. Darlene Manix,
Editora Prentice Hall, 1998.
Este é um livro para alunos do 6º ao 12º ano e contém 187 planilhas que ensinam aos alunos como
aplicar habilidades sociais à vida real. Abrange ouvir os outros, entender pontos de vista, negociar ou comprometer,
avaliar humores e lidar com provocações.
Ensino de linguagem para crianças com autismo ou outras deficiências de desenvolvimento.

Mark Sundberg & James Partington; Behaviorist Analyst Inc. Publishing.
O currículo ABLLS e outras literaturas de comportamento verbal são úteis para se olhar ao trabalhar
com crianças com pouca ou nenhuma linguagem funcional.
Ensina-me a linguagem. Sabrina Freeman Ph.D, Lorelei Dake, BA, SKF Books.
Embora este livro seja voltado principalmente para crianças mais velhas e crianças com algumas
linguagem, existem algumas boas planilhas sobre o ensino de conversação social.
Ensinando Playskills para Crianças com Transtorno do Espectro Autista. Melinda Smith, MD,
(2001). DRL Livros, Inc.
Este livro, juntamente com seu site, lista intervenções muito úteis para ensinar a brincar em todos os níveis. Isso é
escrito em um formato passo a passo muito fácil de seguir e fácil de implementar, incluindo quais brinquedos
usar e que instruções dar ao seu filho.
Ensinando Alunos com Autismo a Ler Mentes: Um Guia Prático. Howlin, Patricia., Baron Cohen, Simon., Hadwin, Julie.
(1999). Nova York: John Wiley & Sons.
Este livro é único em sua teoria. A pesquisa desses autores é amplamente respeitada e isso
livro representa uma abordagem prática para estratégias de intervenção de seus anos de pesquisa e
teoria. Atividades específicas de ensino e técnicas de intervenção são descritas e exemplos são
fornecidos, juntamente com as estratégias de coleta de dados.
Ensinando ao seu filho a linguagem do sucesso social. Duke, M., Nowicki, S. & Martin, E.
(1996). Atlanta, GA: Peachtree Publishers.
Este é um ótimo recurso para professores e pais que procuram uma abordagem clara e simples
para definir habilidades sociais individuais e habilidades de pré-requisito para o comportamento pró-social.
198
RECURSOS
A linguagem da tomada de perspectiva. Marilyn M. Toomey, Circuit Publications, 2002.

Este livro, também escrito por um fonoaudiólogo, tem algumas planilhas úteis para
complementar o seu trabalho com crianças e tomada de perspectiva de ensino. Começa em um nível médio: um
criança precisa ter alguns pré-requisitos já estabelecidos, mas o livro ajuda a criança a olhar
em emoções, e através de planilhas como pessoas diferentes podem ver as coisas de forma diferente.
Trevor Trevor. Diane Twachtman-Cullen. (1998). Prensas Estrela do Mar.

Este é um bom livro para ler para outras crianças para ajudar as crianças a entender e aceitar a criança
com autismo.
Outros livros úteis:

Um Manual de Autismo e Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Cohen, Donald e
Volkmar, Fred. (1998) Nova York: John Wiley & Sons, Inc.
Este livro é um recurso significativo e abrangente para profissionais e educadores. É claramente
e apresenta completamente as últimas pesquisas e pensamentos sobre as muitas facetas dos diagnósticos
no espectro do autismo/ PDD. Apresenta também uma evolução da pesquisa dentro de cada uma das
áreas do diagnóstico, incluindo linguagem e comunicação, cognição, habilidades de aprendizagem,
habilidades, etc
Uma Abordagem Baseada em Atividades para Intervenção Precoce. Bricker, Diane., Pretti-Frontczak,
Kristie., McComas, Natalya. (1998). Baltimore, Maryland: Paul Brookes Publishing.
Este livro é muito útil para profissionais e professores que trabalham com jovens alunos com autismo
em um ambiente baseado em casa e no centro. Existem várias ideias para uma abordagem pragmática da
intervenção para jovens aprendizes que pode ser facilmente implementada.
Disciplina Assertiva para os Pais. Canter, Lee., Canter, Marlene. (1988). Nova York, Nova
York: Harper & Row Publishers.
Este livro é útil para profissionais que trabalham com pais que têm filhos típicos, bem como
criança com deficiência e estão à procura de estratégias de intervenção que possam ser facilmente generalizadas para
irmãos. As estratégias são baseadas no comportamento e fornecem uma visão “típica” e de senso comum
Perspectiva da Gestão do Comportamento.
Autismo: Explicando o Enigma. Frith, U. (1989). Massachusetts: Blackwell Publishers.

Este livro dá uma história extremamente legível do autismo. Ele também fornece uma visão completa da
últimas pesquisas e teorias. Este livro apresenta uma perspectiva psicológica do que acontece na
a mente autista.
Modificação de Comportamento: Princípios Básicos. 2ª edição. Axelrod, S. & Hall RV (1999).

Texas: Pro-Ed.
Este livro complementa a série de gerenciamento de comportamento, oferecendo uma visão geral dos princípios
comportamentais. Ele fornece exemplos claros de como usar esses princípios no ensino. Ele quebra o
termos comuns usados dentro deste método de ensino em parágrafos fáceis de entender que definem
199
RECURSOS
cada conceito. Este livro seria extremamente útil para alguém que estava começando a trabalhar com
indivíduos autistas, como assistentes de ensino ou paraprofissionais.
Crianças com autismo - um guia para pais. Powers, M. Ed. (1989). Maryland: Woodbine
Casa.
Este livro está repleto de citações e comentários de pais. Este é um livro para pais que
centrado em dar ao leitor estratégias de enfrentamento e formas de adaptar a vida em torno do diagnóstico.
Dá conselhos sobre o que procurar em programas como uma instalação residencial. Também inclui um
índice completo para o leitor acessar rapidamente as informações de que precisa e um vasto recurso
guia que é dividido estado por estado.
Educando Crianças com Autismo, Conselho Nacional de Pesquisa (2001). Academia Nacional
Imprensa.
Este livro foi elaborado a pedido do Escritório de Recursos Especiais do Departamento de Educação dos Estados Unidos
Programas de Educação. O foco principal da carga foi a intervenção precoce, pré-escola e
programas escolares projetados para crianças com autismo desde o nascimento até a idade de 8 anos.
principais conclusões e recomendações da comissão.
Avaliação Funcional e Desenvolvimento de Programa para Comportamento Problemático, Uma Prática

Manual. O'Neil, Robert., Horner, Robert., Albin, Richard., Sprague, Jeffery., Storey,
Keith., Newton, J. Stephan. (1997). Pacific Grove, Califórnia: Brooks Publishing Co.
Este livro é um recurso maravilhoso para profissionais e professores que estão desenvolvendo suporte
planos para seus alunos com necessidades especiais. Fornece esquemas claros de procedimentos, bem como
folhas de coleta de dados e questionários reproduzíveis. Este livro é extremamente útil para educar o
profissional iniciante sobre todo o processo de avaliação funcional, desde a entrevista inicial até a
técnicas de implementação.
Lição de casa sem lágrimas. Canter, Lee., Canter, Marlene. (1987). Nova Iorque, Nova Iorque:
Editora Harper & Row.
Este livro é muito útil para profissionais que trabalham com pais e crianças que estão enfrentando dificuldade em
generalizar o sucesso nos hábitos de trabalho da escola para o lar. Este livro
fornece apoio e sugestões práticas para trabalhar com pais e alunos, típicos ou
necessidades especiais, para desenvolver um programa doméstico que crie e mantenha com sucesso a estrutura e
organização para o aluno.
Mapeando a Mente. Carter, R. (1998). University of California Press, Ltd. Londres.

Este livro é um recurso visual maravilhoso para profissionais que estão aprendendo sobre a neurofisiologia do cérebro e
o pensamento e o comportamento, típicos e patológicos, estão enraizados no cérebro.
atividade e função.
Alcançando a criança autista: um programa de treinamento de pais. Kozloff, Martin A. (1998).

Cambridge, Massachusetts: Brookline Books.
Este livro é para profissionais que estão criando um componente de treinamento para pais em seu programa de
200
RECURSOS
crianças com autismo. É muito informativo, embora muito técnico e escrito para o profissional com formação e
conhecimento prático do método científico e apresentação de dados.
Resolvendo problemas de comportamento no autismo. Hodgdon, Linda. (1999). Michigan: Quirk Roberts
Publicação.
Este livro é uma excelente adição ao livro de recursos anterior Visual Strategies for Improving
Comunicação. Esta edição oferece aos educadores e pais situações problemáticas específicas que podem ser
gerenciadas de forma eficaz com suportes visuais na sala de aula, em casa e na comunidade. Este livro é
especialmente útil para trabalhar com populações maiores, não apenas com crianças pequenas.
As sugestões são úteis para a gestão do comportamento desde a intervenção precoce até a idade adulta.
Ensinando Crianças com Autismo: Estratégias para Melhorar a Comunicação e a Socialização.

Quill, Kathleen. (1995). Albany, Nova York: Delmar Publishers, Inc.
Este livro é muito útil e cheio de ideias práticas acompanhadas de vinhetas de professores que
trabalhar com crianças com autismo. Escritos pensativos exploram cognição, interação social e
comunicação com sua conexão única com o diagnóstico de autismo. Ao longo do livro, há
são técnicas e estratégias, mas todos respeitam o fato de que são crianças em primeiro lugar, com autismo
segundo. As estratégias dadas são facilmente utilizadas nas atividades da vida diária, que criam um ambiente natural
abordagem de intervenção.
Ensinando Crianças com Autismo: Estratégias para Iniciar Interações Positivas e

Melhorando as Oportunidades de Aprendizagem. Koegel RL & Koegel LK (1995). Maryland: Paul H.
Editora Brooks.
Os capítulos deste livro concentram-se nos objetivos da intervenção. Este livro é especialmente útil para
indivíduos que estão montando um plano educacional para uma criança com autismo, e os pais
que estão decidindo quais apoios são necessários para seu filho.
Os pretendentes: pessoas superdotadas que têm dificuldade em aprender. Guyer, Bárbara. (1997).
Este livro é para educadores, pais e profissionais que trabalham diretamente com alunos com
precisa. É uma coleção de vários estudos de caso anedóticos de estudantes encaminhados para uma clínica de
educação especial/ dificuldades de aprendizagem em um campus universitário da Carolina do Norte. Relata o emocional e
histórias pessoais de vários adultos com várias dificuldades de aprendizagem que são muito inteligentes e
aprender a superar sua dificuldade de aprendizagem e desenvolver maior auto-estima, bem como tornar-se
profissionais de grande sucesso em suas respectivas áreas.
Pensando em Imagens e Outros Relatos da Minha Vida com Autismo. Grandin, T. (1995).
Nova York: Livros Vintage.
Este livro foi muito perspicaz e cheio de conhecimento detalhado sobre o autismo. A Sra. Grandin escreve
muito direta sobre sua vida com autismo e suas realizações (que são muitas)
que ela sente estão diretamente relacionados à sua perspectiva única na vida. Também cheio de pesquisas sobre
intervenções médicas, história, várias perspectivas de outros indivíduos com autismo, e a
últimas pesquisas sobre tratamento e teorias sobre o autismo, este livro é uma leitura obrigatória para
qualquer pessoa que trabalhe com crianças ou adultos com autismo, pois é um recurso informativo valioso
201
RECURSOS
bem como um maravilhoso trabalho autobiográfico que oferece um olhar inigualável sobre a vida com autismo.
O Mundo da Criança Autista: Compreendendo e Tratando os Transtornos do Espectro Autista.

Siegel, B. (1996). Nova York: Oxford University Press.
Este livro dá ao leitor uma visão abrangente passo a passo do processo de tratamento do transtorno.
Ele orienta você na definição do diagnóstico com base nos critérios do DSM-IV-R, desenvolvimento social de
uma criança diagnosticada, com foco na interação com os pares e na linguagem. Este livro também inclui uma
seção sobre apoio familiar e estratégias de enfrentamento com uma extensa seção sobre recursos de tratamento.
Quando o autismo ataca: as famílias lidam com o transtorno desintegrativo da infância. Catalano, RA Ed.
(1998). Nova York: Plenum Press.
Este é um livro muito tocante que dá às famílias histórias das provações e tribulações emocionais que
envolvem lidar com uma criança que tem Transtorno Desintegrativo da Infância. É uma ferramenta útil para
os pais aprenderem a lidar e lidar com a dor desse trauma devastador.
Estratégias visuais para melhorar a comunicação, Volume 1. Hodgdon, Linda. (1998).

Michigan: Quirk Roberts Publishing. Este livro é para educadores. Ele fornece idéias práticas para organizar,
implementar e manter um sistema de comunicação visual em ambientes domésticos, escolares e comunitários.
Ele dá muitos exemplos de estratégias e técnicas específicas para iniciar um sistema de comunicação visual e
manter a eficácia com o progresso.
Sites da Internet:
Autism Society of America, www.autism-society.org
ASAT – Association for Science in Autism, www.asatonline.org
Relatório das Recomendações das Diretrizes de Prática Clínica sobre Autismo/Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento/Avaliação, Avaliação, Departamento de Saúde do Estado de NY, www.health.state.ny.us
PECS, The Picture Exchange Communication System, www.pecs.com; Este site fornecerá todas as
informações necessárias sobre o manual, vídeos e suprimentos para este sistema visual.
Habilidades sociais e pragmática da linguagem - Linha NLD; www.nldline.com
Um bom recurso para os pais, incluindo um artigo sobre o papel do professor no desenvolvimento de
habilidades sociais, pode ser encontrado em www.kidsource.com
Um site para encontrar informações sobre o Desenvolvimento Social da Young's Children, incluindo o Eric
Digest na Lista de Atributos Sociais, pode ser encontrado em www.ed.gov/databases/eric digest
202
RECURSOS
Um conceito interessante para configurar guias visuais para ensinar habilidades de jogo para iniciantes pode ser
encontrado em www.playsteps.com
ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education (ERIC EC) O maior banco de dados de documentos
relacionados à educação, citações de periódicos e outros materiais impressos. http://www.cec.sped.org.ericec.htm
Patologistas da linguagem e áreas afins, www.gift-inc.com
O Centro para Colaboração Eficaz e Prática Introdução de uma

Equipe do IEP à Avaliação Funcional Comportamental e Planos de Intervenção Comportamental
(2ª edição) www.air-dc.org/cecp/resources/problembehavior/main.htm
Projeto BEST de Utah

Um projeto estadual focado em trazer estratégias comportamentais eficazes para a sala de aula http://
www.usoe.k12.ut.us/sars/best/deb.html
Equipe de Consulta de Comportamento

do Distrito Escolar da Cidade de Syracuse e Programa de Equipes de Intervenção na Escola
http://www.scsd.k12.ny.us/sbit/dirhtml/bctfile/bctdrpg.html
New York Autism Network

Fornece informações sobre atividades de treinamento em todo o estado, fichas informativas sobre
educação de alunos com autismo e distúrbios relacionados e links para outras organizações http://
www.albany.edu/psy/autism/autism.html
The Beach Center

Boletins informativos, instruções de advocacy, oportunidades de bolsas para pais, estratégias de
enfrentamento para um diagnóstico de deficiência, leis que afetam as famílias, links para outros sites.
http://www.lsi.ukans.edu/beach/beachhp.htm
Centro Nacional de Informação para Crianças e Jovens com Deficiência (NICHCY)

Centro de informações e referência que fornece informações sobre deficiências e questões relacionadas à
deficiência http://www.nichcy.org
Um ótimo site para encontrar muitas informações e links sobre autismo pode ser encontrado no premiado
site do centro para o estudo do autismo: www.autism.org
Informações e artigos sobre habilidades sociais podem ser encontrados no site da FEAT, acessando
www.feat.org/autism/social_skill.htm
Uma fonte interessante de materiais de aprendizagem pode ser encontrada neste site: Homeschooling
203
RECURSOS
crianças em www.members.tripod.com
Um bom site para encontrar diferentes maneiras de solicitar recursos visuais para ajudar a ensinar e
ajudar a agendar, juntamente com o software de computador, pode ser encontrado em www.do2learn.com
ou em www.usevisualstrategies.com
Um site divertido cheio de piadas para crianças pode ser encontrado em www.scatty.com
Um livro fofo sobre como usar modelagem de vídeo para ensinar e escrito por uma mãe pode ser encontrado
em www.ideasaboutautism.com
A conexão idiomática pode ser encontrada em www.geocities.com
Amigos por correspondência via e-mail para crianças com deficiência podem ser encontrados em www.ebuddies.org
Surfer's Healing surf camp para crianças com autismo, www.surfershealing.org
Saiba mais sobre Kelly McKinnon e Janis Krempa em www.kellymckinnon.com
Different Roads To Learning, www.difflearn.com, tem um ótimo site e catálogo e é um recurso ABA completo.
204
RECURSOS
VHS/DVDs *
visualizados, mas não podem ser referenciados com precisão devido à falta de informações bibliográficas completas:
Assista a Eu aprendo. 2004, Marybeth Palo. Disponível em www.difflearn.com
Encaixando, se divertindo. 2004, TD Habilidades Sociais. www.tdsocialskills.com
Série de vídeos da PBS: Oliver Sacks: Autism. Vídeo PBS. 1-800-328-PBS1, Alexandria, VA.
The Autism Partnership, Boston Chapter. 1997. Bridget Taylor. Ensinando habilidades de iniciação para
crianças com autismo.
The Autism Partnership, Boston Chapter. 1998. Elizabeth Steege. Habilidades lúdicas e crianças com
autismo.
The Autism Partnership, Boston Chapter. 1998. Dra. Gina Green. Estratégias de generalização para
crianças com autismo.
O Centro de Aprendizagem Alpino. 1999. Dra. Bridget Taylor. Transferir o comportamento apropriado
de uma criança da sala de aula para a comunidade.
Associação de Televisão Educacional da Grande Washington. 1994. Dr. Richard Lavoie. O último
escolhido, o primeiro escolhido. Vídeo PBS. 1-800-328-PBS1, Alexandria, VA.
Ferramentas de avaliação
Guia de Currículo e Avaliação de Vertentes de Ajuda

Vort Corporation PO Box 60132 Palo Alto, CA 94306
Inventário de Avaliação de Comportamento

Social Recursos de Avaliação Psicológica, Inc. PO Box 998/Odessa, Fl. 33556
Escalas para prever a inclusão bem-sucedida (SPSI)

James E. Gillan, Kathleen S. McConell, Pro-ed Publishing
Escalas de comportamento adaptativo

de Vineland American Guidance Service, Inc., 4201 Woodland Road, Circle Pines, MN 55014
205
RECURSOS
206
BIBLIOGRAFIA
207
BIBLIOGRAFIA
Avaliação Funcional
Broussard, C., & Northrup, J. (1995). Uma abordagem para avaliação funcional e análise do comportamento
disruptivo em salas de aula do ensino regular. School Psychology Quarterly, 10, 151-164.
Daly, E., Witt, J., Martens, B., & Dool, E. (1997). Um modelo para conduzir uma análise funcional de problemas de
desempenho acadêmico. School Psychology Review, 26, 554-574.
Demchak, M. (1993). Avaliação funcional de comportamentos problemáticos em ambientes aplicados.

Intervenção na Escola e na Clínica, 29, 89-95.
Derby KM, Wacker DP, Peck S, Sasso G, DeRaad A, Berg W, Asmus J e Ulrich S (1994).
Análise funcional de topografias separadas de comportamento aberrante. Journal of Applied Behavior
Analysis, 27, 267-278.
Dunlap, G., & Kern, L. (1993). Avaliação e intervenção para crianças no currículo instrucional. Em J. Reichle
& D. Wacker (Eds.), Abordagens comunicativas para a gestão de comportamentos desafiadores, (pp.
135-173). Baltimore: Paul H. Brookes.
Dunlap, G., Kern-Dunlap, L., Clarke, S., & Robbins, FR (1991). Avaliação funcional, revisão curricular e problemas
graves de comportamento. Journal of Applied Behavioral Analysis, 24, 387-397.
Durand, VM, & Crimmins, DB (1988). Identificar as variáveis que mantêm o comportamento autolesivo.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 18, 99-117.
Durand, VM, & Crimmins, DB (1992). O guia de administração da Motivation Assessment Scale. Topeka,
KS: Monaco & Associates.
Durand, VM, Crimmins, DB, Caulfield, M., & Taylor, J. (1989). Avaliação de reforçadores I: Usando comportamentos
problemáticos para selecionar reforçadores. Jornal da Associação para Pessoas com Deficiências Graves,
14, 113-126.
Ervin, RA, DuPaul, GJ, Kern, L., & Friman, PC (1998). Avaliações funcionais e adjuvantes baseadas em
sala de aula: abordagens proativas para seleção de intervenção para adolescentes com transtorno de déficit
de atenção e hiperatividade. Journal of Applied Behavior Analysis, 31, 65-78.
Fisher, WW, Adelinis, JD, Thompson, RH, Wordsell, AS, & Zarcone, JR (1988). Análise funcional e tratamento
do comportamento destrutivo mantido pelo término dos pedidos “não” (e simétricos “faça”). Journal of Applied
Behavior Analysis, 31, 339-356.
Foster-Johnson, L., Dunlap, G. (1993). Usando a avaliação funcional para desenvolver intervenções
individualizadas eficazes para comportamentos desafiadores. Ensinando Crianças Excepcionais, 25, 44-50.
208
BIBLIOGRAFIA
Fowler, RC, & Schnacker, LE (1994). O caráter mutável da avaliação e tratamento comportamental:
uma introdução histórica e revisão da pesquisa de análise funcional.
Diagnóstico, 19, 79-102.
Gable, RA (1996). Uma análise crítica da avaliação funcional: questões para pesquisadores e profissionais.
Transtornos Comportamentais, 22, 36-40.
Groden, G. (1989). Um guia para conduzir uma análise comportamental abrangente de um

comportamento-alvo. Jornal de Terapia Comportamental e Psiquiatria Experimental, 20, 163-169.
Hendrikson, JM, Gable, RA, Novak, C., & Peck, S. (1996). Avaliação funcional como estratégia de
avaliação para docentes acadêmicos. Educação e Tratamento de Crianças, 19, 257-271.
Iwata, BA, Dorsey, MF, Slifer, KJ, Bauman, KE, & Richman, GS (1982). Para uma análise funcional da
autolesão. Análise e Intervenção em Deficiências do Desenvolvimento, 2, 3-20.
Lalli, JS, & Kates, K. (1998). O efeito da preferência de reforço nos resultados da análise funcional.
Journal of Applied Behavior Analysis, 31, 79-90.
Lohrmann-O'Rourke, S., Knoster, T., & Llewellyn, G. (1999). Triagem para compreensão.
Journal of Positive Behavior Interventions, 1, 35-42.
O'Neill, RE, Horner, RH, Albin, RW, Sprague, JR, Storey, K., Newton, JS (1997).
Avaliação funcional e desenvolvimento de programas para problemas de comportamento.
Pacific Grove, CA: Brookes/Cole.
Steege, M., & Northrup, T. (1998). Análise funcional breve do comportamento problema: Uma
abordagem prática de psicólogos escolares. Prática comprovada, 1, 4-11 e 37-38.
Planejamento e aplicativos PBS

Crimmins, DB, & Woolf, SB (1997). Estratégias Positivas: Capacitação de equipes em apoio ao
comportamento positivo. Valhalla, NY: Westchester Institute for Human Development.
Davis, CA, & Reichle, J. (1996). Solicitações de alta probabilidade variantes e invariantes: aumentando
comportamentos apropriados em crianças com transtornos emocionais-comportamentais. Journal of
Applied Behavior Analysis, 29, 471-482.
Dunlap, G., dePerczel, M., Clarke, S., Wilson, D., Wright, S., White, R., & Gomez, A. (1994).
Fazer escolhas para promover o comportamento adaptativo para alunos com desafios emocionais e
comportamentais. Journal of Applied Behavioral Analysis, 27, 505-518.
209
BIBLIOGRAFIA
Durand, VM (1990). Problemas graves de comportamento: uma abordagem de

treinamento funcional de comunicação. Nova York: Guilford Press.
Durand, VM, & Crimmins, DB (1991). Ensinar respostas funcionalmente equivalentes como uma
intervenção para o comportamento desafiador. Em B. Remington (Ed.), O desafio da deficiência
mental grave: Uma abordagem analítico-comportamental. Chi Chester, Inglaterra: John Wiley & Sons Ltd.
Foster-Johnson, L., Ferro, J., & Dunlap, G. (1994). Atividades curriculares preferidas e
comportamentos problemáticos reduzidos em alunos com deficiência intelectual. Journal of Applied
Behavior Analysis, 27, 493-504.
Goldstein, A. (1988). O currículo PREPARAR. Champaign, IL: Research Press.
Goldstein, A., & McGinnis, EM (1997). Skillstreaming do adolescente: novas estratégias e

perspectivas para o ensino de habilidades pró-sociais. Champaign, IL: Research Press.
Hedeen, DL, Ayres, BJ, Meyer, LH, & Waite, J. (1996). Educação inclusiva de qualidade para
alunos com graves desafios comportamentais. Em D. Lehr e F. Brown (Eds.). Pessoas com
deficiência que desafiam o sistema. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
Horner, RH, Carr, EG (1997). Apoio comportamental para alunos com deficiências graves:
avaliação funcional e intervenção abrangente. Revista de Educação Especial, 31, 84-104.
Horner, RH, Dunlap, G., Koegel, RL, Carr, EG, Sailor, W., Anderson, J. Albin, RW, & O=Neill, RE (1987).
Em direção a uma tecnologia de suporte comportamental “não aversivo@. Jornal da Associação para
Pessoas com Deficiências Graves, 12, 18-27.
Kern, L., Childs, KE, Dunlap, G., Clarke, Shelley, & Falk, GD (1994). Usando a intervenção curricular
baseada em avaliação para melhorar o comportamento em sala de aula de um aluno com desafios
emocionais e comportamentais. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 7-19.
Koegel, LK, Harrower, JK, & Koegel, RL (1999). Apoio a crianças com deficiências de
desenvolvimento em salas de aula de inclusão plena por meio de autogestão. Journal of Positive
Behavior Interventions, 1, 26-34.
Koegel, LK, Koegel, RL, & Dunlap, G. (Eds.). (1996). Apoio comportamental positivo:
Incluindo pessoas com comportamento difícil na comunidade. Baltimore: Paul H.
Brookes Publishing Co.
Lehr, D. & Brown, F. (1996). Pessoas com deficiência que desafiam o sistema.
Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
McGinnis, EM, & Goldstein, A. (1997). Skillstreaming da criança do ensino fundamental:
210
BIBLIOGRAFIA
Novas estratégias e perspectivas para o ensino de habilidades pró-sociais. Champaign, IL: Research Press.
Meyer, LH, & Evans, IM (1989). Intervenção não aversiva para problemas de comportamento.
Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
Smith, RG, & Iwata, BA (1997). Antecedentes influências em transtornos de comportamento. Journal of
Applied Behavior Analysis, 30, 343-375.
Todd, A., Horner, R., Sugai, G., Sprague, JR (no prelo). Apoio comportamental eficaz: Fortalecendo os sistemas
de toda a escola por meio de uma abordagem baseada em equipe. Práticas Escolares Eficazes. Associação de
Instrução Direta.
Vollmer, TR, Iwata, BA, Zarcone, JR, Smith, RG, & Mazaleski, JL (1993). O papel da atenção no tratamento do
comportamento autolesivo mantido pela atenção: reforço não contingente e reforço diferencial de outro
comportamento. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 9-21.
Walker, HM, Colvin, G., & Ramsey, E. (1995). Comportamento antissocial na escola: Estratégias e boas
práticas. Pacific Grove, CA: Brookes/Cole.
Barnhill, Gena P., Cook, Tapscott Katherine, Tebbenkamp, Cook & Myles, Brenda Smith (2002)
A eficácia da intervenção em habilidades sociais visando a comunicação não verbal para adolescentes
com síndrome de Asperger e atrasos globais do desenvolvimento relacionados. Focus on Autism and Other
Developmental Disabilities, Volume 17, Número 2, Verão de 2002, páginas 112-118.
Terpstra, Judith E., Higgins, Kyle, Pierce por , Tom (2002) Posso jogar? Intervenções baseadas em sala de aula
Ensinar Habilidades de Brincar para Crianças com Autismo. Focus on Autism and Other
Development Disabilities, Volume 17, Número 2, Verão de 2002, páginas 119-126
211

Social Skills Solutionspdf PDF Free PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Social Skills Solutionspdf PDF Free PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Machine Translated by Google

Ensinar Habilidades Sociais para

SOLUÇÕES DE HABILIDADES SOCIAIS

Copyright © 2002 Janis Krempa, M.Ed. BCBA Kelly

Publicado por: DRL Books, Inc.

Editor: Kimberly Fusco

Número da Biblioteca do Congresso: 2004108822

Prefácio do Dr. Rafael Castro . . . ............................................... eu

Introdução: Quem somos e por que escrevemos isso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii

Nossa inspiração: histórias de sucesso de crianças que conhecemos . . . . . . .. ......................... dentro

Capítulo 1: O que são habilidades sociais?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Capítulo 3: Construindo o andaime e usando o sistema de módulos. . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Capítulo 4: Avaliações e listas de verificação de habilidades sociais .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Capítulo 5: Estratégias de Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

• Módulo 1: Atenção Conjunta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

• Módulo 3: Jogo Social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

• Módulo 6: Tomada de Perspectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

• Módulo 7: Pensamento Crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

• Módulo 8: Linguagem Avançada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

• Módulo 10: Habilidades Comunitárias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

PARTE 2 COMEÇANDO A TRABALHAR

Capítulo 6: Conduzindo uma avaliação das listas de verificação de habilidades sociais .. .. .. . . . . . 87

Capítulo 7: Criando o Programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Capítulo 8: Coleta de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Capítulo 9: Implementando Habilidades Sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Capítulo 11: Feedback de tecnologia e vídeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Capítulo 12: Usando pares para ensinar habilidades sociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Capítulo 13: Habilidades Sociais e Inclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Capítulo 14: O Papel dos Pais no Processo de Habilidade Social . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Capítulo 15: Dicas para professores e paraprofissionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Recursos e Revisão da Literatura . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

educadores sobre o aumento da prevalência de crianças classificadas como

A seleção da metodologia, ou seja, a análise do comportamento aplicada, que é apoiada na

Rafael Castro, Ph.D.

Os princípios da ABA (Análise Comportamental Aplicada) são utilizados e explicados conforme

A filosofia do Sistema de Módulos e da Lista de Verificação de Habilidades Sociais é

Como praticantes, enfrentamos todos os dias o desafio de desenvolver e ensinar

Você conhece uma criança com autismo que...

Nós também. E é por isso que escrevemos este livro.

O momento pai-filho de Noah é o culminar do aprendizado através do uso de vídeo

*Os nomes foram alterados para garantir a confidencialidade.

Ele rapidamente respondeu: “Você poderia ter ligado”.

*Os nomes foram alterados para garantir a confidencialidade.

• Estratégias para ensinar habilidades

CAPÍTULO 1 • O QUE SÃO HABILIDADES SOCIAIS?

O que são habilidades sociais?

Parece que o número de crianças recebendo um diagnóstico em algum lugar do autismo

Ao olhar para o autismo, é importante reconhecer que o critério diagnóstico

1) Prejuízo Social Qualitativo a. Prejuízo

b. Falha em desenvolver relacionamentos com os pares apropriados ao nível de desenvolvimento.

c. Falta de espontaneidade na busca de compartilhar prazeres, interesses ou conquistas com

d. Falta de reciprocidade social ou emocional

2) Prejuízos Qualitativos na Comunicação manifestados por pelo menos um dos seguintes:

b. Em indivíduos com fala, comprometimento acentuado na capacidade de iniciar ou manter

c. Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática

d. Falta de brincadeira variada, espontânea, de faz de conta ou social imitativa.

3) Padrões de comportamento, interesses, repetitivos e estereotipados restritos

b. Aderência aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não funcionais

c. Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (p.

d. Preocupação persistente com partes de objetos

CAPÍTULO 1 • O QUE SÃO HABILIDADES SOCIAIS?

Déficits em crianças pequenas podem incluir:

Déficits em crianças mais velhas podem incluir: