CHENG - Gestão Do Conhecimento para Educação Escolar - Eric Cheng

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RESUMOS DA SPRINGER EM EDUCAÇÃO
Eric CK Cheng
Conhecimento
Gestão para
Educação escolar
Springer Briefs em Educação

Mais informações sobre esta série em http://www.springer.com/series/8914

Eric CK Cheng
Gestão do Conhecimento
para a Educação Escolar
13
Eric CK Cheng
Departamento de Currículo e Instrução
Instituto de Educação de Hong Kong
Hong Kong
RAE de Hong Kong
ISSN 2211-1921 ISSN 2211-193X (eletrônico)

ISBN 978-981-287-232-6 ISBN 978-981-287-233-3 (e-book)
DOI 10.1007/978-981-287-233-3
Número de controle da Biblioteca do Congresso: 2014951699
Springer Cingapura Heidelberg Nova York Dordrecht Londres
© O(s) autor(es) 2015

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Conteúdo
1 Desafios para as Escolas na Sociedade do Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1 Os Impactos da Expansão do Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2 Os Desafios das Políticas Educativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1 1 2 1.2.1 A lacuna de conhecimento para autoavaliação e planejamento. . . . .
3 1.2.2 A lacuna de conhecimento para
desenvolver um aluno autorregulado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4 1.3 Desenvolvendo uma Cultura de Compartilhamento de
Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1.4 Compartilhamento de Melhores Práticas
por Aprendizagem Social. . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1.5 Professores como Trabalhadores
do Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1.6 Capitalizando o
Conhecimento Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.7 As escolas precisam de
gestão do conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.8
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 Gestão do Conhecimento para o Desenvolvimento Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . .

11 2.1 O que é Conhecimento?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11 2.1.1 Perspectiva Positivista do Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12 2.1.2 Perspectiva do Construtivismo Social do Conhecimento. . . . . . . . .
12 2.2 O que é Gestão do Conhecimento?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.3 Como a GC contribui para as escolas?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.4
O modelo Nonaka e Takeuchi KM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.5 O
Modelo SECI e o Estudo da Lição de Japonês. . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.5.1
Combinação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.5.2
Internalização. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.5.3
Socialização. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.5.4
Exteriorização. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.6
Estratégia de Gestão do Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.7 Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
em
nós Conteúdo
3 Gestão da Cultura para Implementação da Gestão do Conhecimento. . . . 25

3.1 Cultura Escolar e Implementação da GC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 3.2
Aprendizagem Organizacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.3 Estratégias de Promoção da Aprendizagem Organizacional. . . . . . . . . . . . . . .
26 3.4 Um Estudo das Cinco Disciplinas de Senge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29 3.5 Modelo de Kotter para Mudança Cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30 3.6 Estratégias de Gestão para o Desenvolvimento da Aprendizagem
Organizacional. . . 32 3.6.1 Estratégias no domínio das
políticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3.6.2 Estratégias no Domínio
Cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3.6.3 Estratégias no Domínio da
Liderança. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 3.7
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Referências. . . . . . . . . .
4 Cultivando comunidades de prática para alavancar o conhecimento. . . . 37

4.1 CoP como Ferramenta de GC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
37 4.2 O que são Comunidades de Prática?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.3 Aplicação de CoPs nas Escolas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.4 Transferência de conhecimento em uma CoP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40 4.5 Facilitação de CoP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.6 Um estudo das estratégias de facilitação da CoP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43 4.7 Incorporando a revisão pós-ação nas atividades da CoP. . . . . . . . . . . . 44
4.8 Técnicas de Facilitação do Grupo ORID. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.9 Resumo do Capítulo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
5 Nutrição das Competências de Gestão do

Conhecimento Pessoal dos Professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49 5.1 Por que o PKM é importante?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49 5.2 O que é PKM?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 5.3
PKM na Formação de Professores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.4 Como Desenvolver PKM?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 5.5
Ferramentas PKM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
5.6 Atividades de e-learning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 5.7
Pesquisa-ação colaborativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 5.8 Ambiente
Pessoal de Aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 5.9
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
6 Institucionalizando um Sistema de Gestão do Conhecimento Escolar. . . . . . . .

59 6.1 O que é um Sistema KM?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6.2 Por que um Sistema de KM é importante?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60 6.3 Estudos de Sistemas de GC no Setor Educacional. . . . . . . . . . . . . . . . 60
6.4 Projetando um Sistema KM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6.4.1 Elementos de TI em Sistemas de GC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
61 6.4.2 Camadas em Sistemas KM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Conteúdo vii
6.5 Taxonomia de Edifícios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

6.6 Portal do Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
64 6.7 Mineração de dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
66 6.8 Promover um Sistema de GC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67 6.9 Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
7 Um Modelo de Gestão do Conhecimento para o Desenvolvimento

Escolar. . . . . . . . . 71 7.1 Planejamento
Estratégico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 7.2 KM Aprimora o
Planejamento Estratégico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 7.3 Como a GC
pode contribuir para o planejamento estratégico?. . . . . . . . . . . . . . . . 74 7.4 Como a
GC pode melhorar o desempenho
escolar?. . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 7.5 Rumo a um Modelo Normativo para
Iniciativa e Implementação de GC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77 ....
7.5.1 Liderança do Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
7.5.2 Construindo a Visão de GC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
7.5.3 Cultura de Compartilhamento de Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
78 7.5.4 Um Modelo Normativo para Orientar as Estratégias de GC. . . . . . . . . . 79
7.6 Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Referências. . . . . . . . . . . .
Capítulo 1
Desafios para as Escolas em um Conhecimento
Sociedade
Resumo Este capítulo articula os desafios que as escolas enfrentam a partir das reformas
educacionais e curriculares empreendidas para atender às demandas de uma sociedade do conhecimento.
Os desafios incluem o fracasso das escolas em realizar planejamento estratégico para desenvolver
a capacidade de aprendizagem dos alunos para a sociedade do conhecimento dentro da economia
global competitiva. Este capítulo apóia as reivindicações de que as escolas devem conduzir a
gestão do conhecimento para o desenvolvimento sustentável e desenvolver a competência dos
professores na gestão do conhecimento pessoal, a fim de alavancar o conhecimento pedagógico
dos professores.
1.1 Os Impactos da Expansão do Conhecimento
As organizações devem contar com o conhecimento para criar uma vantagem estratégica para o
desenvolvimento sustentável na tendência atual de globalização e competição. Por exemplo, o
ambiente externo de qualquer organização está sempre mudando e se tornando mais complexo.
A taxa de globalização está aumentando, assim como o nível de competição. A tecnologia da
informação está em constante mudança e a força de trabalho está se tornando cada vez mais
diversificada. A complexidade do ambiente gerencial está aumentando rapidamente e o futuro tem
cada vez menos semelhança com o passado (Drucker, 1999). Nesse estado de rápida mudança,
as organizações estão se conscientizando de que a tecnologia tem o potencial de aprimorar o
conhecimento e que esse aprimoramento só pode ser realizado se elas tiverem uma melhor
compreensão de como o conhecimento é realmente desenvolvido e compartilhado.
Essa rápida expansão do conhecimento também influenciou dramaticamente o nível de

flexibilidade no trabalho dos professores e das escolas. O trabalho dos professores tornou-se
menos rotineiro e mais analítico e requer mais colaboração. Os professores exigem não apenas
dados e informações sobre a aprendizagem dos alunos, mas também conhecimento pedagógico
individual e experiência de ensino, bem como conhecimento colaborativo na execução de tarefas,
tomada de decisões e resolução de problemas. A expansão do conhecimento obriga as escolas a
compreender melhor o que precisam saber e como obtê-lo para sobreviver. “Espera-se que as
escolas desenvolvam
© O(s) autor(es) 2015 1

ECK Cheng, Knowledge Management for School Education,
SpringerBriefs in Education, DOI 10.1007/978-981-287-233-3_1
2 1 Desafios para as Escolas na Sociedade do Conhecimento
capacidade de aprendizagem do aluno para apoiar a sociedade do conhecimento dentro da

economia global competitiva, para interagir com o ambiente da política educacional e para
saber como alavancar o conhecimento pedagógico” (Cheng 2012, p. 577). No entanto, não é
fácil para as escolas acessar conhecimento e experiência da mais alta qualidade disponíveis
para desenvolvimento futuro. As escolas centram-se na gestão do conhecimento para criar
valor e procuram as melhores práticas de ensino, ideias inovadoras, colaborações criativas e
processos simplificados para uma utilização eficaz do conhecimento. É importante ajudar as
escolas e os professores a gerir os seus conhecimentos e aprender a lidar com a mudança.
Assim, a questão de como ajudar as escolas a usar seu conhecimento existente para criar
novas ideias e novos conhecimentos é uma questão crítica de pesquisa a ser abordada.
1.2 Os Desafios das Políticas Educacionais
“As escolas em Hong Kong há muito encontram uma variedade de impactos e desafios em
termos de desenvolvimento sustentável sob muitas reformas educacionais e curriculares
realizadas para satisfazer as necessidades de recursos humanos da sociedade do
conhecimento” (Cheng 2012, p. 577 ) . O sistema educacional em Hong Kong tem passado do
aprimoramento quantitativo para o qualitativo nos últimos anos, a fim de criar recursos humanos
capazes de enfrentar a competição econômica global (Education Commission 1997, 2000 ) .
De acordo com a política de educação obrigatória em vigor em Hong Kong desde 1978, todas
as crianças têm direito a receber uma educação básica. Desde então, as autoridades educativas
têm vindo a esforçar-se por melhorar a qualidade da educação escolar. Em 1991, o Governo
de Hong Kong introduziu a Iniciativa de Gestão Escolar (SMI), que foi concebida para encorajar
a gestão a reformar as escolas assistidas em Hong Kong (Education and Manpower Branch
and Education Department 1991). O SMI era um modelo de gestão escolar que dava às escolas
maior controle sobre suas finanças e administração e as tornava mais responsáveis perante o
público. Em 1997, o SMI foi modificado para se tornar School Based Management (SBM), e as
escolas não eram obrigadas a adotar esse sistema. A fim de encorajar mais escolas a participar,
o antigo Departamento de Educação fez novas mudanças na política em setembro de 2000,
fornecendo subsídios extras e mais flexibilidade.
Em 1997, a Direcção dos Serviços de Educação (EdB) emitiu o Relatório da Comissão de

Educação n.º 7 (Comissão de Educação 1997) sobre a Educação Escolar de Qualidade. O
relatório sugere inculcar uma cultura de qualidade no sistema escolar e desenvolver um
conjunto abrangente de indicadores para medir e monitorar todos os aspectos do desempenho,
padrões educacionais e desenvolvimento de uma escola. O relatório também recomendou
“uma abordagem em duas frentes para a garantia de qualidade: garantia de qualidade interna
feita pelas próprias escolas e um mecanismo externo de garantia de qualidade”
(Comissão de Educação 1997, Cap. 3.1). De acordo com esta recomendação, o governo criou
a Inspeção de Garantia de Qualidade (QAI) para monitorar a qualidade da educação e
encorajar as escolas a obter garantia de qualidade interna por meio de autoavaliação usando
meios externos e internos. No
1.2 Os Desafios das Políticas Educacionais 3
ao mesmo tempo em que a política de garantia de qualidade foi introduzida, o número de

estudantes em Hong Kong foi diminuindo. Assim, enquanto anteriormente a competição por
vagas escolares era acirrada, como resultado dessa redução na admissão de alunos, os pais
tinham mais poder para escolher a escola de seus filhos, algo que as escolas tiveram que levar
em consideração (Cheng 2011b) .
Além disso, em 2010, um novo currículo do ensino médio foi implementado nas escolas
secundárias para melhorar o aprendizado dos alunos. As escolas têm lutado para implementar
esse novo currículo, que reduz o número de anos do ensino médio de sete para seis. Tomados
em conjunto, a reforma curricular e a redução do número de alunos constituem uma ameaça
concreta à sustentabilidade de uma escola.
1.2.1 A lacuna de conhecimento para autoavaliação e planejamento
A política de garantia de qualidade exige que “as escolas recolham dados e informações para
autoavaliação e planeamento estratégico de acordo com os objetivos de desenvolvimento escolar”
(Cheng 2011b, p. 214); no entanto, muitas escolas não utilizam os resultados da autoavaliação
escolar (SSE) na formulação de seu plano estratégico. Como parte do mecanismo de garantia
de qualidade (QA), a SSE auxilia os líderes escolares a identificar os “pontos fortes e fracos de
suas escolas e fornece orientação para a realização de gestão estratégica para melhoria
escolar” (Cheng 2011b, p. 214 ) . Uma vez que a ESS se centra na avaliação das grandes
preocupações e dos objetivos dos planos escolares, contribui para o desenvolvimento das
escolas, melhorando a qualidade do ensino ministrado. O desenvolvimento escolar depende
principalmente da capacidade de autoavaliação da escola; portanto, uma ESS eficaz ajudaria as
escolas a melhorar sua capacidade de mudança (Davies e Rudd 2001).
O SSE eficaz é caracterizado pela participação do professor na tomada de decisões para
revisar, analisar e discutir os dados e informações coletados. No entanto, muitas escolas não
têm uma cultura de participação dos professores, e os professores muitas vezes desconfiam
de como os dados são usados. Muitos professores consideram a manipulação de dados em
suas atividades de ensino como uma revisão de trabalho para responsabilidade e não para
desenvolvimento e, portanto, não confiam em nenhum processo de coleta de dados relacionado
ao seu trabalho (Petrides 2003 ). Além disso, falta pessoal qualificado para realizar a análise
dos dados para a autoavaliação escolar. A recolha e análise de informação é muitas vezes
isolada e não está claramente relacionada com a missão da organização, o que dificulta a
produção de informação fiável para a formulação de um plano estratégico eficaz. Como resultado,
muitas escolas carecem de um plano estratégico baseado em dados.
Sob o ambiente competitivo criado pela política de garantia de qualidade, as partes
interessadas devem se tornar mais exigentes para sobreviver, e as escolas devem ter um
desempenho melhor do que a concorrência, melhorando sua compreensão das necessidades e
capacidades dos alunos. A responsabilidade pelo desempenho do aluno orienta o currículo
escolar para o exame público. A avaliação da eficácia do ensino e aprendizagem na escola
passa a ser orientada por dados e baseada em evidências. A avaliação para a aprendizagem
torna-se o aspecto chave da responsabilização para melhorar a educação escolar. As escolas
devem, portanto, ter as competências para realizar avaliações válidas e confiáveis
e análises estatísticas para determinar se o desempenho dos alunos atende aos padrões nacionais
(Petrides e Guiney 2002; Lamont 2007). Na verdade, a avaliação do aluno é uma atividade de gestão do
conhecimento que gera informações sobre o progresso do aprendizado do aluno por meio da mineração
e análise de dados. Há muitos dados gerados a partir de questionários, testes intermediários e exames
finais ao longo dos anos letivos para os líderes escolares determinarem a eficácia do ensino e da
aprendizagem.
É essencial ter um produto de software eficiente e adaptável, como o SPSS, para que os professores
realizem análises estatísticas, mas há uma lacuna de conhecimento no uso do software para elaborar um
modelo preditivo para determinar quais fatores afetam o aproveitamento dos alunos nos testes (Lamont
2007) . . O modelo preditivo envolve pesquisas individuais de desempenho do aluno, pesquisas gerais
de revisão do programa e autoavaliação. O modelo mede conhecimento, habilidades, atitude e
comportamento e pode ser aplicado a indivíduos ou grupos. A avaliação é feita tanto para melhorar o
ensino e a aprendizagem quanto para estabelecer responsabilidade (Mitri 2003). As escolas devem
adquirir habilidades de mineração de dados para melhor apoiar a avaliação da aprendizagem.
1.2.2 A lacuna de conhecimento para desenvolver um aluno autorregulado
Um dos objetivos mais importantes da reforma educacional em Hong Kong é promover a capacidade do
aluno de aprender a aprender (Education Commission 2000). Para atingir esse objetivo, os professores
precisam ensinar aos alunos conhecimentos e habilidades que os ajudarão a se tornarem aprendizes
capazes ao longo da vida depois de deixarem a escola (Cheng 2011a). Assim, são necessárias estratégias
de ensino adequadas e eficazes.
Cheng (2011a) propôs alguns métodos para desenvolver a capacidade do aluno de aprender a aprender.
Ele descobriu que o desempenho de aprendizagem de um aluno estava intimamente relacionado com sua
motivação de aprendizagem, estabelecimento de metas, controle de ação e estratégias de aprendizagem.
As sugestões de Cheng (2011a) incluem “ajudar os alunos a estabelecer metas de aprendizagem
específicas e viáveis, orientando-os a escolher estratégias de aprendizagem adequadas, ajudando-os a
aprender a automonitorar com precisão o processo de aprendizagem e a promover atitudes positivas em
relação aos resultados da aprendizagem” (p. 14). No entanto, ainda existe uma lacuna de conhecimento
entre o que as escolas precisam saber para promover o ensino da autorregulação e o que os professores
realmente sabem sobre o desenvolvimento de aprendizes autorregulados. É importante que os líderes
escolares preencham essa lacuna de conhecimento.
1.3 Desenvolvendo uma cultura de compartilhamento de conhecimento
O século 21 está testemunhando uma revolução do conhecimento que destaca a organização que
aprende. O fator chave é o conhecimento e como aplicá-lo em nossas vidas diárias. Dentro do contexto
escolar, é importante que os dirigentes escolares saibam criar um ambiente que motive os professores a
contribuir com seus conhecimentos para a melhoria da escola. Isso pode ser feito ajudando-os a entender
o
1.3 Desenvolvendo uma cultura de compartilhamento de conhecimento 5
contexto dentro da organização escolar e assumem responsabilidades, cooperam e compartilham o

que sabem e aprendem com os outros. O compartilhamento de conhecimento é importante para o
desenvolvimento escolar, mas muitas escolas carecem de uma cultura de compartilhamento de
conhecimento. Como Awad e Ghaziri (2004, p. 247) observam, “pessoas seguras e maduras são menos
relutantes em compartilhar o que sabem com os outros”.
As principais limitações para desenvolver uma cultura de compartilhamento de conhecimento
incluem a dificuldade em determinar os objetivos do compartilhamento de conhecimento e a falta de
comportamento interativo de compartilhamento de conhecimento dentro da cultura escolar (Carroll et
al. 2003; Tyack e Cuban 1995 ) . Como as escolas individuais têm culturas diferentes, o compartilhamento
de conhecimento é feito de maneira diferente; assim, pode ser sensato que as escolas considerem
mudar a cultura escolar para uma cultura de aprendizagem organizacional antes de institucionalizar
qualquer mecanismo de compartilhamento de conhecimento (Bock et al. 2005).
A aprendizagem organizacional é o processo e o resultado alcançado quando os membros de uma
comunidade aprendem pela interação social (Simons e Ruiters 2001). Mais do que simplesmente
participar de aulas e seminários em grupo ou materiais instrucionais compartilhados, a aprendizagem
organizacional é um processo pelo qual os membros de uma comunidade compartilham seus valores e
crenças. A aprendizagem organizacional é sinérgica, que se refere a um processo de aprimoramento
contínuo das capacidades organizacionais e melhoria da eficácia individual e da equipe (Senge, 1990).
A aprendizagem organizacional para professores permite que eles suspendam as suposições individuais
sobre sua pedagogia e se envolvam em um diálogo livre e aberto sobre a essência, a natureza, os
desafios e as operações de seu trabalho. Os professores aprendem de forma mais eficaz quando
interagem com os outros e aprendem juntos como uma equipe. Por esta razão, a aprendizagem
organizacional é mais importante do que a aprendizagem individual.
A aprendizagem organizacional é importante tanto para o desenvolvimento escolar quanto para o

desenvolvimento profissional de cada professor. O desenvolvimento escolar e a aprendizagem
organizacional dos professores dependem um do outro. Os pontos de vista sobre a melhoria escolar
deixaram claro que o desenvolvimento e a realização de políticas e reformas nas escolas exigem
aprendizagem organizacional entre os professores (Verbiest et al. 2005). Esses processos de
aprendizagem devem ser apoiados pela administração escolar para serem bem-sucedidos.
Os líderes escolares devem buscar maneiras de desenvolver a competência profissional dos
professores e capacitá-los para exercerem seus conhecimentos para promover o desenvolvimento escolar.
Facilitar a aprendizagem organizacional do professor em uma organização escolar por meio da gestão
estratégica é, portanto, fundamental para o desenvolvimento da escola. Capítulo 3 examinará o papel
da cultura de aprendizagem organizacional no compartilhamento de conhecimento e fornecerá um
estudo de caso para ilustrar como gerenciar a mudança de cultura em uma organização escolar.
1.4 Compartilhamento de Melhores Práticas por Aprendizagem Social
Sem um mecanismo eficaz para reter a experiência e o conhecimento dos professores, as escolas
podem ter de pagar pela perda de conhecimento devido à aposentadoria do professor ou ao abandono
da profissão. Se as melhores práticas forem identificadas e aplicadas a situações semelhantes em
outros lugares, a eficácia da escola pode ser aprimorada. Tradicionalmente, a realização de pesquisa-
ação colaborativa por professores incorpora o compartilhamento de
práticas. Suas reflexões poderiam ser provocadas pela justificativa de sua crença em suas
práticas de ensino com as evidências coletadas da aprendizagem dos alunos ou feedback dos
colegas. Os professores que realizam pesquisa-ação colaborativa podem trabalhar juntos para
melhorar a racionalidade e a justiça de suas próprias práticas educacionais por meio de
investigação auto-reflexiva ou respondendo a perguntas de colegas (Kemmis 1988). Portanto,
ao longo do processo de pesquisa-ação, os professores podem aprender cooperativamente e se
tornar profissionais reflexivos (Schon 1983) praticando teorias postuladas por outros.
Como uma forma de pesquisa-ação colaborativa, o estudo de aula visa fornecer uma
plataforma de compartilhamento de conhecimento para que os professores compartilhem o
conhecimento do conteúdo pedagógico, a fim de melhorar suas práticas de ensino. O estudo da
aula pode ser definido como uma pesquisa-ação conduzida por professores, na qual eles
trabalham de forma colaborativa para refletir sobre suas aulas e melhorar seu ensino (Wiburg e
Brown 2007). O estudo da lição adotou o mecanismo da pesquisa-ação, mas mudou o foco para
a aprendizagem do aluno. Cultivar uma comunidade de estudo de lições para capturar as melhores
práticas pode ajudar a preencher a lacuna de conhecimento. Capítulo 4 descreverá as teorias e
práticas para cultivar uma comunidade de conhecimento nas escolas para promover a aprendizagem dos professo
1.5 Professores como Trabalhadores do Conhecimento
Um professor deve ser um trabalhador do conhecimento que cria conhecimento de conteúdo

pedagógico que pode aumentar a capacidade de aprendizagem de seus alunos sob a política de
aprender a aprender. Para desenvolver os alunos como aprendizes autorregulados, os professores
precisam ter uma compreensão profunda não apenas do assunto, mas também das estratégias
de ensino que desenvolverão a competência do aluno em autorregulação. Os professores podem
então ajudar os alunos a criar mapas mentais ou mapas conceituais úteis, relacionar uma ideia
com outra e resolver equívocos. Para fazer isso, os professores precisam desenvolver seu
conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK), o que lhes permitirá tornar as ideias acessíveis a
outras pessoas (Shulman 1987). O processo de buscar o PCK cria papéis mais profissionais para
os professores e resulta em conhecimento construtivo que é útil tanto para a prática quanto para
a construção contínua da teoria (Darling-Hammond 1994). Um relatório recente da OCDE intitulado
Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from Around
the World (Schleicher 2012, p. 10), ecoa e promove o conceito de trabalhador do conhecimento
como um papel profissional para professores:
O tipo de ensino necessário hoje exige que os professores sejam trabalhadores do conhecimento de alto
nível que constantemente avancem – seu próprio conhecimento profissional, bem como o de sua profissão.
No entanto, ainda não existe uma plataforma para os professores trabalharem juntos e se
tornarem trabalhadores do conhecimento, principalmente devido ao conflito profissional e
burocrático (Cheng 2009) que ainda existe em muitas organizações escolares. Não surpreende
que o relatório da OCDE destaque o conflito:
Mas as pessoas que se consideram trabalhadores do conhecimento não são atraídas por escolas
organizadas como uma linha de montagem, com professores trabalhando como peças intercambiáveis
em um ambiente burocrático de comando e controle. Para atrair e desenvolver trabalhadores do conhecimento,
1.5 Professores como Trabalhadores do Conhecimento 7
os sistemas educacionais precisam transformar a liderança e a organização do trabalho de suas

escolas em um ambiente em que as normas profissionais de gestão complementem as formas
burocráticas e administrativas de controle, com status, remuneração, autonomia profissional e
educação de alta qualidade que acompanham o trabalho profissional , e com sistemas eficazes de
avaliação de professores, com planos de carreira diferenciados e diversidade de carreiras para professores.
(Schleicher 2012, p. 11)
Parece que os líderes escolares devem reduzir o conflito burocrático e cultivar uma cultura de
autonomia profissional em suas escolas, de modo a criar um ambiente propício ao
desenvolvimento de trabalhadores do conhecimento.
Os avanços na tecnologia da informação criam uma lacuna de conhecimento na teoria e na
prática da aplicação da tecnologia da informação no ensino. Muitas escolas estão alocando
recursos para tecnologia da informação sem considerar como integrar efetivamente essas
tecnologias nas práticas de ensino existentes para melhorar os eventos de ensino. Muitos
professores não têm tempo para atualizar suas habilidades em tecnologia da informação;
assim, eles geralmente adotam uma abordagem de não intervenção para questões de
tecnologia, deixando essas questões para especialistas que podem saber muito sobre hardware,
mas muito pouco sobre as necessidades de informação para planejamento de currículo, design
de instrução e ensino em sala de aula. Além disso, como o hardware e o software devem ser
atualizados e substituídos regularmente, os avanços da tecnologia ampliam ainda mais a lacuna
de conhecimento.
A fim de desenvolver a competência dos professores na gestão do conhecimento, Cheng
(2011b) construiu um modelo empírico para articular a competência de gestão do conhecimento
pessoal (PKM) de professores em formação para o design instrucional. O modelo de
competência PKM para professores em formação é identificado como uma estrutura de quatro
fatores, que consiste em recuperar, organizar, analisar e colaborar nas habilidades. Capítulo 5
articulará como o modelo PKM explica a capacidade dos professores de aprender a aprender e
como serve como uma estrutura para apoiar a aprendizagem ao longo da vida e o
desenvolvimento sustentável dos professores como profissionais.
1.6 Capitalizando o Conhecimento Escolar
As escolas precisam aumentar seu capital para oferecer educação de qualidade e prestar
contas ao público. Como mencionado anteriormente, espera-se que a educação escolar
desenvolva a capacidade de aprendizagem dos alunos para a sociedade do conhecimento
dentro da economia global competitiva, para interagir com o ambiente político da economia
global e para saber como gerir o conhecimento pedagógico (Cheng 2012) . É também um
grande desafio para as escolas atrair continuamente alunos de qualidade e manter a marca da
escola perante os seus stakeholders. Seguindo os impactos e desafios da reforma curricular e
o rápido surgimento do conhecimento resultante da reforma curricular, espera-se que os líderes
escolares fortaleçam a competência profissional de professores e funcionários, formulem
políticas escolares para enfrentar a reforma curricular e construam relacionamentos de
colaboração com partes externas para desenvolver mais recursos de apoio. Esses recursos de
apoio podem ser conceituados como
capital intelectual escolar (Basile 2009). Construir capital intelectual para criar valor é um
importante processo de gestão do conhecimento em todas as organizações (Stewart 1997),
e as escolas não são exceção (Kelly 2004). Assim, saber construir o capital intelectual de
uma organização escolar para criar valor é vital para a sobrevivência da escola no contexto
da reforma educacional.
O capital intelectual escolar está no cerne do que a sociedade supõe ser o propósito e
a definição de uma educação escolar eficaz (Kelly 2004). São os recursos intangíveis que
provêm das relações entre a escola e os seus stakeholders, das capacidades de
aprendizagem organizacional da escola para inovar e gerir a mudança, da sua estrutura e
cultura organizacional, e do conhecimento e experiência e competências transferíveis do
seu pessoal (Kelly 2004). Uma vez que as populações de alunos e pais são, por definição,
transitórias, o maior recurso potencial de longo prazo à disposição de uma escola é sua
experiência e conhecimento coletivos e as competências de seu corpo docente (Basile
2009) . Esses ativos devem ser utilizados da melhor maneira possível para que as escolas
operem com todo o seu potencial e, portanto, gerenciar os recursos de conhecimento da
organização escolar torna-se uma importante agenda de pesquisa a ser abordada.
O capital intelectual mede o valor do conhecimento administrado por meio da gestão

do conhecimento (GC). KM apoia as organizações a criar um mecanismo que mede,
armazena e transforma conhecimento em capital intelectual. No nível individual, a GC
aumenta a competência da equipe em saber como realizar suas tarefas de conhecimento.
No nível da organização, KM aumenta a capacidade de tomada de decisão coletiva e
resolução de problemas para melhorar o desempenho da organização (Sallis e Jones 2002).
Da mesma forma, a GC nas escolas pode ser conceituada como atividades de gestão
estratégica que apoiam os professores a recuperar, aplicar, compartilhar, criar e armazenar
conhecimentos pedagógicos para melhorar seu ensino e as tarefas atribuídas por suas
escolas. Fortalece a competência profissional do pessoal e melhora a estrutura e as políticas
da organização. Se os líderes escolares realmente desejam aplicar a GC para o
desenvolvimento escolar, eles devem desenvolver um conjunto de políticas e práticas ou
processos para facilitar o processo de coleta de dados e informações e uma cultura de
compartilhamento de conhecimento para alcançar uma melhoria no ensino e na
aprendizagem resultados (Cheng 2012). Muitas organizações escolares carecem de um
repositório de conhecimento tácito; portanto, as escolas devem implementar a GC para
construir seu repositório de conhecimento tácito e transformar recursos de conhecimento
em seu capital intelectual. Capítulo 6 fornece sugestões práticas sobre como desenvolver
um sistema de gestão do conhecimento na organização escolar.
1.7 As escolas precisam de gestão do conhecimento
Diante dos desafios significativos da política educacional, como a escassez emergente de

habilidades e a necessidade de inovação no ensino e na aprendizagem, as escolas estão
buscando maneiras de aumentar a eficácia escolar. Ao ajudar os professores a entender
melhor os processos de aprendizagem dos alunos e as políticas educacionais, as escolas podem
1.7 As escolas precisam de gestão do conhecimento 9
eficácia e abordar a crescente escassez de professores resultante da aposentadoria dos baby-boomers

e funcionários que saem quando seus contratos terminam. Para sobreviver a essa escassez, as
escolas devem implementar processos antes que os professores saiam e seus conhecimentos
pedagógicos saiam com eles. Devido ao envelhecimento da força de trabalho, é fundamental ter um
planejamento de sucessão eficaz para capturar esse conhecimento.
As escolas devem então transmitir de forma eficaz e eficiente esta informação vital aos professores
de uma forma que mantenha a qualidade do ensino.
A gestão do conhecimento é uma estratégia de gestão que faz uso da informação e do
conhecimento para melhorar o desempenho, a gestão e a operação organizacional. Pretende apoiar
as organizações na criação de uma estrutura capaz de reter, criar e aplicar conhecimento não só para
a resolução de problemas, mas também para o desenvolvimento sustentável da organização. A
aplicação da gestão do conhecimento na educação escolar pode ajudar as escolas a melhorar suas
capacidades de planejamento e lidar melhor com os desafios colocados pelas recentes reformas
educacionais. Também ajuda as escolas a fornecer educação de qualidade para seus alunos e
serviços de qualidade para as partes interessadas. Se as escolas quiserem sobreviver no mercado
competitivo e se sustentar ao longo da reforma, elas poderiam institucionalizar um mecanismo de
gestão do conhecimento para o seu core business, que é ensinar e aprender. Para lidar com essas
mudanças, as escolas podem redesenhar o currículo, instrução e avaliação, incluindo a utilização de
informações e conhecimentos para apoiar a bolsa de uma prática profissional dentro de um ambiente
de aprendizagem global.
Capítulo 7 apresenta um modelo normativo de gestão para apoiar o planejamento estratégico para o
desenvolvimento escolar.
1.8 Resumo
A expansão do conhecimento, a reforma curricular e a mudança do ambiente da política educacional

juntos criam impacto e desafios para as escolas. O conhecimento sobre como ajudar os alunos a se
desenvolverem para se tornarem aprendizes autorregulados e responsáveis perante a sociedade por
meio de autoavaliação e planejamento estratégico são questões críticas para o desenvolvimento
sustentável das escolas. As escolas devem cultivar uma cultura de compartilhamento de
conhecimento, apoiar os professores para que tenham uma identidade profissional como trabalhadores
do conhecimento e capitalizar os recursos de conhecimento existentes para abordar as questões. As
escolas devem implementar práticas de gestão do conhecimento para enfrentar esses desafios.
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Capítulo 2
Gestão do conhecimento para a escola
Desenvolvimento
Resumo Este capítulo revisa criticamente conceitos, teorias e práticas essenciais de

gestão do conhecimento e explora a viabilidade de aplicar a GC à educação escolar.
Aborda a natureza do conhecimento e a definição de GC. Ele articula a aplicação do
modelo de conversão de conhecimento de Nonaka e Takeuchi nos níveis individual,
grupal e organizacional nas escolas para gerenciar o conhecimento e descreve como
a cultura escolar, as estratégias e processos de conhecimento, as competências da
equipe e a tecnologia da informação afetam a implementação da GC.
2.1 O que é Conhecimento?
O conhecimento é um dos ativos mais importantes de uma organização escolar e é

fundamental para a sustentabilidade da escola. Sallis e Jones (2002, p. 8) definiram
conhecimento como “informação em uso e a interação da informação com a mente
humana, que lhe dá significado e propósito”. O conhecimento é construído por meio
de um “acúmulo de fatos, regras de procedimento ou heurísticas por meio de nossa
experiência e estudo diários”. Também envolve a inteligência para adquirir e aplicar o
que se compreendeu por meio do aprendizado e da experiência. O glossário de gestão
do conhecimento da National Electronic Library for Health (2010) fornece uma
definição abrangente de conhecimento: “O conhecimento é derivado da informação,
mas é mais rico e significativo do que a informação. Inclui familiaridade, consciência
e compreensão adquiridas por meio de experiência ou estudo e resultados de
comparações, identificação de consequências e estabelecimento de conexões”. Muitas
vezes são feitas distinções entre dados, informações, conhecimento e sabedoria.
Conhecimento é informação combinada com experiência, contexto, interpretação e
reflexão (Davenport et al. 1998). Nas organizações, o conhecimento muitas vezes fica
embutido não apenas em documentos ou repositórios, mas também em rotinas,
processos, práticas e normas organizacionais (Davenport e Prusak 1998, p. 5). O
conhecimento também pode ser definido como uma forma de capital, pois Stewart
(1997) afirma que a transformação da informação em conhecimento é uma etapa
crítica na criação de valor, que determina que tipo de vantagem uma empresa tem na concorrência.
© O(s) autor(es) 2015 11

12 2 Gestão do Conhecimento para o Desenvolvimento Escolar
Conhecimento é a compreensão que as pessoas desenvolvem à medida que reagem e usam

a informação, seja individualmente ou como uma organização. Nonaka e Takeuchi (1995)
distinguem entre conhecimento explícito e tácito. O conhecimento explícito refere-se ao
conhecimento que é transmissível em linguagem formal e sistemática, articulada de forma mais
precisa e formal e removida do contexto original de sua criação ou uso. O conhecimento tácito
tem uma qualidade pessoal, o que dificulta sua formalização e comunicação. O conhecimento
tácito é subconscientemente entendido e aplicado, desenvolvido a partir da experiência e ação
diretas e geralmente comunicado por meio de conversas informais e experiências compartilhadas.
2.1.1 Perspectiva Positivista do Conhecimento
A classificação de conhecimento explícito e conhecimento tácito é baseada nas perspectivas

positivistas e não positivistas sobre qual é a natureza do conhecimento (Vo 2012). A perspectiva
positivista define o conhecimento como crença verdadeira justificada que certamente pode ser
alcançada. Vo (2012) considera o conhecimento como uma mercadoria, que “existe antes e
independentemente do sujeito conhecedor” (p. 79). O conhecimento assume uma forma explícita
para representar uma coleção de objetos e eventos no mundo; portanto, “é possível codificar,
armazenar e transmitir conhecimentos entre as pessoas” (p. 79). Por exemplo, know-what é uma
forma de conhecimento explícito que pode ser explicado por trabalhadores do conhecimento a
outros. O conhecimento pode ser traduzido em ações para ajudar a resolver problemas práticos
e promover a prática organizacional (Tranfield e Starkey 1998). Essas características permitem
que os trabalhadores do conhecimento adquiram, apliquem, compartilhem, armazenem e até
mesmo criem conhecimento. A gestão do conhecimento faz sentido como uma abordagem ou
estratégia de gestão para desenvolver a organização por meio do gerenciamento de recursos de conhecimento.
2.1.2 Perspectiva do Conhecimento do Construtivismo Social
A perspectiva construtiva social vê o conhecimento como um processo e existe de forma tácita.

Lave e Wenger (1991) articulam a aprendizagem situada através da participação e observação
em seu livro Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, observando que a construção
social do conhecimento está enraizada na prática e a prática articula como o conhecimento pode
ser usado para organizar uma tarefa prática. O conhecimento é socialmente construído e mantido
coletivamente nas organizações e está embutido em práticas situadas do indivíduo (Gherardi
2000).
Embora o conhecimento esteja situado nos contextos histórico, social e cultural da organização,
ele pode ser adquirido por meio da participação e criado por meio do engajamento mútuo no
processo de negociação (Wenger 1998; Nicolini et al. 2003 ) . A prática do trabalhador do
conhecimento articula o que é conhecimento. O fenômeno sob investigação para a captura do
conhecimento não pode ser separado do processo de conhecimento, mas é contextual. A Tabela
2.1 compara a visão do conhecimento nas perspectivas positivista e não positivista.
2.2 O que é Gestão do Conhecimento? 13
Tabela 2.1 Perspectivas positivistas e do construtivismo social sobre o conhecimento
Conhecimento Perspectiva positivista Uma Perspectiva do construtivismo social

Definição de crença verdadeira justificada Socialmente construído como um processo
conhecimento Possuída por pessoas Criado por pessoas
“Uma coleção de representações do Não como uma representação, mas
mundo, que é composta de uma série de como atos de construção ou criação
objetos e eventos” (Vo 2012)
(Chiva e Alegre 2005, p. 53) “Nem universal nem abstrato, mas
depende do contexto” (Chiva e Alegre 2005,
p. 58)
formulário existente Visível, objetivo e racional Conhecimento tácito não visto, subjetivo e
conhecimento explícito baseado
Pode ser codificado e armazenado na experiência
Compartilhado por meio da comunicação
Localização do Localiza em informações escritas e Reside no conhecimento
conhecimento verbais registradas em vídeo, áudio, das mentes dos indivíduos e/ou
bancos de dados e documentos comunidades de prática
estratégias de KM Codificação Personalização
2.2 O que é Gestão do Conhecimento?
A gestão do conhecimento (KM) pode ser definida como um processo sistemático e

integrador de coordenação das atividades em toda a organização para recuperar,
usar, compartilhar, criar e armazenar conhecimento, informações acionáveis e
expertise de indivíduos e grupos em busca de objetivos organizacionais (Cheng 2012 ;
Rastogi 2000). Esses processos de GC dão suporte aos processos organizacionais
que envolvem inovação, aprendizado individual, aprendizado coletivo e tomada de
decisão colaborativa. O princípio fundamental que sustenta a GC nas organizações é
que, ao gerenciar o conhecimento como um recurso para preencher a lacuna de
conhecimento existente, o desempenho da organização será melhorado (Davenport e
Prusak, 1998 ). KM permite a maximização da eficácia e prosperidade organizacional
relacionada ao conhecimento (Wiig 2004) e fornece uma vantagem competitiva
sustentável (Hatch e Dyer 2004). KM apóia as organizações na criação de um
mecanismo que mede, armazena e transforma conhecimento em capital intelectual.
Aumenta a capacidade do pessoal para resolver problemas e a habilidade da
organização para fazer melhorias (Sallis e Jones 2002).
As áreas e focos de estudo na gestão do conhecimento são muito mais extensos e
sofisticados do que os da gestão da informação (IM), pois “KM é a construção,
renovação e aplicação sistemática, explícita e deliberada de conhecimento e outros
ativos de capital intelectual para maximizar a eficácia e a prosperidade relacionadas
ao conhecimento da empresa” (Wiig 2000, p. 6). Apoia os trabalhadores do
conhecimento na tomada de decisões e na realização de ações efetivas, fornecendo-
lhes insights e experiências por meio de processos de socialização e/ou recuperação
de informações a partir do uso de computadores e ferramentas de comunicação.
Enquanto a gestão da informação tem a função de coletar e distribuir informações
para as pessoas, o processo de socialização para criação de conhecimento diferencia KM de IM. KM
processo de socialização do conhecimento, aprendizado organizacional e reflexão,

enquanto a gestão da informação foca no processamento de dados, construção de
arquiteturas computacionais e construção de taxonomias. No entanto, a GC precisa ser
construída sobre uma gestão eficaz da informação, porque gerir o conhecimento é mais
difícil do que gerir a informação.
O desenvolvimento da gestão do conhecimento é parcialmente motivado pela teoria
do capital intelectual e pela pesquisa em estratégia organizacional (Baskerville e Dulipovici
2006). Essas perspectivas de economia e gerenciamento estratégico fornecem uma base
teórica para o desenvolvimento de teorias de GC. O capital intelectual é o conhecimento
individual ou coletivo em uma organização que pode ser usado para obter uma vantagem
competitiva e aumentar o valor de outros tipos de capital (Casey 2010). Consiste em uma
variedade de coisas além de know-how, procedimentos, lições aprendidas e todos os
outros repositórios de conhecimento instantaneamente reconhecíveis. Também inclui
reputação, reconhecimento de marca, confiança e muitas outras qualidades que, em última
análise, são baseadas no conhecimento. KM fortalece a competência profissional da
equipe e melhora a estrutura e as políticas da organização. Portanto, a implementação da
GC pode ajudar uma organização a construir capital intelectual, transformando os recursos
de conhecimento em valores intangíveis.
Os modelos para explorar o capital intelectual e avaliar seu valor tendem a dividi-lo em
vários elementos componentes. Um “modelo tripartido” desagrega os recursos intangíveis
em três componentes: capital humano, capital interno e capital externo (Kelly 2004; Sveiby
2001; Guthrie e Petty 2000). Os três componentes estão interligados e se apoiam e se
reforçam mutuamente quando uma organização tem um senso de propósito compartilhado
combinado com um espírito empreendedor, e a administração valoriza muito a agilidade e
governa mais pela cenoura do que pela vara (Stewart 1997) . Uma vez que a GC está
preocupada em simplificar e melhorar os processos de compartilhamento, distribuição,
criação, captura e compreensão do conhecimento (Gottschalk 2006), ela serve como o
processo de criação de valor a partir dos ativos intangíveis de uma organização (Liebowitz
e Megbolugbe 2003); portanto, a implementação de estratégias de conhecimento poderia
construir capital intelectual.
2.3 Como a GC contribui para as escolas?
A GC nas escolas pode ser conceituada como atividades de gestão estratégica que
apoiam os professores na coleta de informações ou na utilização dos recursos de
conhecimento da organização para realizar seu ensino e tarefas de forma eficaz. Essas
práticas de gestão do conhecimento podem ajudar a capturar, codificar e distribuir o
conhecimento na escola por meio da aplicação de tecnologias de informação e comunicação
ou interação humana para que possa ser compartilhado por todos os professores. Portanto,
a KM fornece às escolas canais de comunicação adequados para que os professores
discutam os problemas da escola com a gestão. Os professores podem refletir e revisar o
feedback de outros e desenvolver outras estratégias e planos para melhorar a política escolar e
2.3 Como a GC contribui para as escolas? 15
eficácia do ensino. As políticas escolares podem ser ajustadas à luz do feedback do professor
para maximizar o aprendizado do aluno.
Leung (2010) realizou um estudo de GC em escolas de Hong Kong. Ele descobriu que a KM
não apenas fornece uma plataforma para os professores discutirem diferentes ideias de ensino
e publicar recursos para a aprendizagem dos alunos, mas também retém a experiência de
professores experientes, aumenta sua eficácia em termos de desempenho de ensino e
aprendizagem, apoia o desenvolvimento de uma comunidade de conhecimento nas escolas e
fomenta a cultura da aprendizagem. KM ajuda a capturar e reter o conhecimento do professor
experiente na escola e fortalecer o conhecimento do professor iniciante por meio da transferência
de conhecimento no trabalho administrativo e no ensino. KM pode fortalecer a cultura de
compartilhamento de conhecimento e construir colegialidade na organização escolar.
KM apoia o ensino inovador e a aprendizagem eficaz. Através da realização de mineração de
dados nas pontuações dos testes dos alunos, os professores podem identificar os pontos fortes
e fracos dos alunos para um design instrucional eficaz. Algumas comunidades de prática em
estudo de aula podem ser cultivadas pelo sistema KM para capturar, compartilhar, armazenar e
criar conhecimento pedagógico e conhecimento de conteúdo pedagógico. Como resultado, o
desenvolvimento profissional dos professores pode ser aprimorado (Cheng 2009). Com a
construção de um repositório de conhecimento para serviços de assuntos estudantis, a KM
fornece um serviço completo para professores e alunos para obter informações sobre o progresso
dos estudos dos alunos e orientação profissional, e os professores podem estar mais bem
equipados para fornecer orientação e aconselhamento aos alunos.
Aplicar KM na educação escolar é um novo conceito; assim, precisamos de um modelo de
KM para nos ajudar a conceituar os elementos díspares do quadro completo de uma forma que
leve a uma compreensão mais profunda de como o processo de conhecimento funciona dentro
da organização escolar. Por exemplo, é importante ter uma base sólida de compreensão sobre
o que é KM, quais são os principais processos do ciclo de KM e como esses processos alimentam
um modelo, a fim de interpretar e estabelecer uma relação causal.
2.4 O modelo Nonaka e Takeuchi KM
O modelo Nonaka e Takeuchi KM enfoca as espirais de conhecimento que explicam a

transformação do conhecimento tácito em conhecimento explícito e, em seguida, novamente
como base para a inovação e aprendizagem individual, grupal e organizacional.
Nonaka e Takeuchi (1995) sugerem que as empresas japonesas têm obtido sucesso porque
utilizam suas habilidades e expertise para criar conhecimento para inovação. O estudo de Nonaka
e Takeuchi teorizou que as empresas japonesas sobreviveram no turbulento ambiente externo
construindo um sistema de gestão do conhecimento para criar conhecimento para renovação. A
gestão do conhecimento, neste sentido, é considerada como o meio para gerenciar mudanças
rápidas dentro da organização. A questão fundamental que sustenta a teoria proposta é como
construir um sistema de gestão do conhecimento para converter o conhecimento tácito do
mercado e da organização em conhecimento explícito e, então, cristalizá-lo em um produto
inovador. O
a teoria também inclui as ideias de reconceitualização do design organizacional e da

estratégia a partir da perspectiva da criação do conhecimento.
O modelo Nonaka e Takeuchi KM é basicamente uma matriz bidimensional representando
quatro cenários possíveis de interação ou conversão de conhecimento tácito e explícito. O
modelo SECI é uma teoria descritiva que está enraizada em uma epistemologia dialética de
conhecimento tácito e explícito. O processo SECI descreve as conversões entre
conhecimento tácito e explícito: o conhecimento explícito pode ser convertido em
conhecimento tácito e vice-versa. Os quatro modos de conversão do conhecimento de
Nonaka e Takeuchi – socialização, externalização, combinação e internalização – criam um
processo dinâmico para a criação do conhecimento organizacional (ver Fig. 2.1). A
socialização é um processo de criação de conhecimento tácito comum por meio de
experiências compartilhadas. A externalização é um processo de articulação do conhecimento
tácito em conhecimento explícito como conceitos e/ou diagramas. A combinação é um
processo de agregar conhecimento explícito novo e existente em conhecimento sistêmico,
como um novo plano de implementação de currículo e métodos de ensino. A internalização
é um processo de incorporação do conhecimento explícito em conhecimento pedagógico
tácito, como ter o “know-how” para ensinar.
O modelo Nonaka e Takeuchi KM tem sido amplamente aplicado para examinar o
processo de conhecimento em organizações educacionais. Wu e outros. (2013) aplicaram
o método de estudo de caso para entrevistar e observar membros de uma organização
educacional que utilizava o modelo SECI, a fim de explorar o processo de criação e
transferência de conhecimento de uma organização educacional. Eles descobriram que o
fluxo de conhecimento organizacional interno pode ser obtido por meio da interação mútua
e compartilhamento pelos membros da organização, fortalecendo assim a organização e
as habilidades de ensino de membros individuais. Joia (2002) realizou um estudo de caso
para avaliar um programa que visa formar professores em serviço sem qualificação docente
em escolas públicas brasileiras de ensino fundamental e médio usando o modelo SECI. O
programa visa dar a esses professores as habilidades e conhecimentos para fazer o seu trabalho. Joia desc
Fig. 2.1 Os quatro modos Tácito Tácito
de conversão do conhecimento Conhecimento Conhecimento
de Nonaka e Takeuchi em um Socializar

contexto escolar
Tácito A escola/
O conhecimento Tácito
Conhecimento professores internalizam
se origina e se
Conhecimento
desenvolve nos o conhecimento como
professores prática comum
externalizar internalizar
A escola/outros
Professores
professores
Explícito compartilhar Explícito
incorporam o conhecimento
Conhecimento conhecimento explícito Conhecimento
no capital estrutural
Combinar
Explícito Explícito
Conhecimento Conhecimento
2.4 O modelo Nonaka e Takeuchi KM 17
o processo de socialização (conhecimento tácito para tácito) do modelo SECI funcionou bem.
Essa descoberta ilustra a natureza tácita do conhecimento do professor que deve ser transferido
por meio da aprendizagem social.
2.5 O modelo SECI e o estudo da aula de japonês
Os quatro modos de modelo de conversão de conhecimento de Nonaka e Takeuchi podem ser

aplicados nas escolas para explicar como os professores compartilham seu conhecimento tácito e
explícito por meio do estudo da lição (ver Fig. 2.2). O estudo da aula é visto como um tipo de
pesquisa-ação e atividade de desenvolvimento profissional em que os professores colaboram para
criar aulas eficazes e examinar sua prática (Fernandez 2002; Lewis 2002). Jugyou ken kyuu, que é
um método de desenvolvimento profissional de professores, tem uma longa história no Japão
(Yoshida 1999; Watanabe 2002). Um estudo de aula envolve um grupo de professores que se reúne
regularmente por alguns meses a um ano para trabalhar no projeto, implementação, teste e melhoria
de uma ou várias aulas de pesquisa (Stigler e Hiebert 1999, p. 110 ) . O foco da aula de pesquisa
reside em um problema específico gerado pelo professor, objetivo ou visão da prática pedagógica,
que é cuidadosamente planejado em colaboração com um ou mais colegas, observado por outros
professores, registrado para análise e reflexão e discutido por todos. membros do grupo de estudo
da aula, outros colegas, líderes ou comentaristas convidados (Lewis e Tsuchida 1998).
Diagnosticar as Confirme o
Identifique
Selecione um dificuldades de objeto de
um objeto
tema para estudar aprendizagem e
experimental de aprendizagem
aprendizagem dos alunos (pré-teste, seus aspectos críticos
entrevistas)
Combinação
Planeje a
pesquisa
Lição
Etapas em um estudo de lição
Internaliz Externalização
Diferentes
ciclos de
ensino
Avalie o
Disseminar e Avalie o Implemente e
aprendizado
relatar os impacto geral do observe a lição
resultados
resultados estudo (pós-teste,
entrevistas)
Fig. 2.2 Os quatro modos de conversão de conhecimento de Nonaka e Takeuchi em um estudo de lição
Os passos concretos de um estudo de lição que são pensados para levar a um aumento de pro
conhecimentos e habilidades profissionais são (Stigler e Hiebert 1999, pp. 112–115):
•Definição e pesquisa de um problema.

•Planejamento da aula.
•Ensinar e observar a lição. •Avaliar a aula e
refletir sobre seu efeito. •Revisão da lição. •Ensinar e observar
a lição revisada. •Avaliar e
refletir uma segunda vez. •Compartilhamento dos
resultados.
As adaptações de quaisquer inovações importadas geralmente têm vida própria. Assim, as tentativas
de adaptar a prática de Jugyou kenkyuu variam amplamente entre os países, especialmente porque
as informações sobre ela são publicadas principalmente em japonês.
2.5.1 Combinação
A combinação é um processo de conversão de conhecimento explícito em uma forma mais utilizável.

Ao planejar uma aula, os professores trabalham juntos para escolher o tópico, definir um problema
de pesquisa e planejar a aula. Esse processo colaborativo de planejamento de aula envolve a
combinação da própria compreensão conceitual dos professores sobre o conhecimento do assunto
e como eles lidaram com o conhecimento do assunto no passado. A combinação de conhecimento
explícito permite que os professores projetem atividades de aprendizagem que irão lidar com as
dificuldades de aprendizagem dos alunos.
2.5.2 Internalização
A internalização é um processo de compreensão e absorção do conhecimento explícito,

transformando-o em conhecimento tácito detido pelo indivíduo. Após a fase de planejamento, a aula
de pesquisa é ministrada por um dos professores do grupo e observada pelos demais. Os
professores que executam o plano de aula e as teorias de ensino explícitas podem, então,
internalizar o conhecimento tácito por meio da promulgação do plano de aula. O conhecimento
tácito é acionável pelo proprietário por meio de ações reais ou por meio de simulações.
A implementação do plano de aula é um processo de internalização que transfere o conhecimento
explícito da escola e da equipe para o indivíduo. À medida que os professores aplicam o
conhecimento compartilhado no planejamento de aula em suas práticas de ensino, o conhecimento
explícito está sendo internalizado para se tornar o conhecimento pessoal dos professores (Kolb 1984).
2.5.3 Socialização
O processo que transfere o conhecimento tácito de uma pessoa para o conhecimento tácito de
outra é a socialização. É principalmente um processo entre indivíduos. Envolve
2.5 O modelo SECI e o estudo da aula de japonês 19
captura de conhecimento por interação direta e compartilhamento de experiência com indivíduos

dentro e fora de uma organização. A implementação da lição é gravada em vídeo para análise
detalhada na reunião. Imediatamente após a aula, é realizada uma conferência pós-aula, onde
os professores refletem sobre a aula e sugerem melhorias. Um segundo professor revisará o
plano de aula, levando em consideração as sugestões e os resultados do pós-teste, e ensinará
a lição revisada para outra turma. Esta lição também será gravada em vídeo, discutida e
revisada. Este processo é repetido até que todos os professores tenham ministrado a lição para
suas respectivas turmas.
A prática de ensino articula como o conhecimento pedagógico pode ser organizado para uma
tarefa prática de ensino, a fim de aumentar a capacidade de resolução de problemas do aluno.
Como o conhecimento tácito está situado em um comitê de estudo de aula, ele é adquirido por
meio de alguma forma de participação e é continuamente reproduzido e negociado. A
participação no planejamento da aula, no ensino e na conferência pós-aula é um processo de
socialização no qual o conhecimento tácito é extraído e coconstruído por meio de discussão e
colaboração. Como o conhecimento tácito está situado em uma comissão de estudos de aula,
ele é adquirido por meio de alguma forma de participação, sendo continuamente reproduzido e
negociado, como mostra o estudo de Nicolini et al. (2003).
2.5.4 Terceirização
O processo para tornar o conhecimento tácito explícito é a externalização. Concluídos todos os

ciclos de ensino, os professores realizam uma reunião de avaliação como parte da etapa de
avaliação final. Isso envolve a triangulação de dados entre as notas das provas, dados das
entrevistas dos alunos e análise de vídeo da prática docente, com o objetivo de encontrar uma
relação entre como os professores lidaram com o assunto e o que os alunos aprenderam.
Na reunião de avaliação, os professores irão sugerir melhorias adicionais e revisar o projeto de
aula para referência futura. Eles são encorajados a refletir sobre o que aprenderam durante o
estudo da lição, realizando uma apresentação pública, transformando assim seu conhecimento
tácito em conhecimento explícito transferível (Nonaka e Takeuchi 1995). Finalmente, toda a
experiência é escrita como um relato de caso, que se torna um inventário transferível e
compartilhado da escola. O conhecimento pedagógico do conteúdo é codificado na forma de
manual didático, fichas de reunião e relato de caso.
A aplicação do modelo SECI às escolas é ilustrada pelo estudo da lição.
O modelo SECI poderia ser adotado para criar conhecimento pedagógico através da construção
de uma plataforma de compartilhamento de conhecimento ou sistema de gestão do conhecimento.
Os líderes escolares devem considerar a criação de um conjunto de condições que apoiem e
sustentem o processo de criação do conhecimento (por exemplo, criar uma cultura de
aprendizagem organizacional, desenvolver a competência PKM do professor, cultivar uma
comunidade de aprendizagem profissional e institucionalizar um sistema de gestão do
conhecimento). No discurso de Takeuchi e Nonaka (2004) , a gestão do conhecimento é
enquadrada como uma perspectiva de gestão e não como um conjunto de ferramentas e
métodos para alavancar o conhecimento. Eles acreditam que a gestão do conhecimento está no
centro do que a administração deve fazer em um mundo em rápida mudança, complexo e
incerto. Eles também afirmam que, uma vez que a criação do conhecimento está no cerne da
gestão na atual sociedade do conhecimento, esse modelo servirá como modelo universal para a gestão em gera
2.6 Estratégia de Gestão do Conhecimento
A estratégia de gestão do conhecimento refere-se à abordagem geral que uma organização

pretende adotar para alinhar seus recursos e capacidades de conhecimento para melhorar o
desempenho organizacional (Zack, 1999). As estratégias de GC podem ser divididas em duas
categorias: codificação para armazenamento do conhecimento; e compartilhamento de
conhecimento interativo interpessoal (Hansen et al. 1999; Zack 1999). A codificação para
armazenamento de conhecimento enfatiza a capacidade de armazenar, compartilhar e usar o
conhecimento explicitamente documentado de uma organização. Nesses casos, os indivíduos
se esforçam para codificar explicitamente seu conhecimento em um repositório de conhecimento
compartilhado, como um banco de dados, e também recuperar o conhecimento de que precisam,
que outros indivíduos adicionaram ao repositório. Essas estratégias geralmente aplicam a
tecnologia da informação para facilitar os processos de recuperação, armazenamento e utilização do conhecime
O compartilhamento de conhecimento interativo interpessoal enfatiza o uso do diálogo por
meio de redes sociais, incluindo grupos ocupacionais e equipes, e o conhecimento pode ser
obtido dessa forma de pessoas experientes e qualificadas (Swan et al.
2000). Nesses casos, os indivíduos podem fornecer seus insights para a pessoa ou pessoas
em particular que precisam deles (Snowden 2002). Ajuda a compartilhar conhecimento por meio
do contato pessoa a pessoa (Hansen et al. 1999). Essa estratégia tenta adquirir conhecimento
interno e oportunista e compartilhá-lo informalmente (Jordan e Jones 1997). Envolve os
processos de conhecimento de recuperação, compartilhamento e utilização.
Na educação escolar, KM não só fornece uma plataforma para os professores discutirem

diferentes ideias de ensino e publicar recursos para a aprendizagem dos alunos, mas também
retém a experiência de professores experientes, aumenta a sua eficácia em termos de
desempenho de ensino e aprendizagem, apoia o desenvolvimento de uma comunidade de
conhecimento nas escolas e promove a cultura da aprendizagem (Leung 2010). Fortalece a
competência profissional do pessoal e melhora a estrutura e as políticas da organização. Leung
(2010) realizou um estudo qualitativo em escolas de Hong Kong para identificar os fatores que
apoiam ou dificultam a implementação da gestão do conhecimento na educação. Ele descobriu
que liderança e gestão de mudanças, estratégias e metas, aprendizagem organizacional,
suporte técnico, cultura escolar e confiança entre os professores são os fatores críticos que
afetam a gestão do conhecimento no contexto escolar. Ele concluiu que a gestão do
conhecimento bem-sucedida em uma escola envolve diferentes aspectos, como acessibilidade
da tecnologia da informação, liderança forte, influências culturais, estrutura organizacional e
características humanas. Cheng (2012) realizou pesquisas sobre gestão do conhecimento e
aprendizagem organizacional em um contexto escolar e explorou uma estratégia de
conhecimento que poderia ser aplicada de forma eficaz em uma organização educacional. Ele
descobriu que as estratégias de conhecimento eficazes para a construção do capital intelectual
escolar tendem a ser o compartilhamento do conhecimento por meio da interação interpessoal
(Zack 1999), em vez das estratégias de codificação para o armazenamento do conhecimento.
Estudos realizados em escolas de outros países também têm enfatizado a importância das
estratégias de conhecimento na tomada de decisão e no aprendizado organizacional. Para
2.6 Estratégia de Gestão do Conhecimento 21
Por exemplo, Schechter (2008) conceituou o processo de implementação de estratégias de

conhecimento que representam a gestão do conhecimento distribuído por toda a organização
como um mecanismo de aprendizagem organizacional. Abdul Hamid (2008) realizou um
estudo para explorar as estratégias de conhecimento pessoal de líderes escolares e
professores. Ela descobriu que as estratégias de conhecimento pessoal estão altamente
correlacionadas com a percepção de ambientes positivos de gestão do conhecimento nas
escolas, a qualidade dos dados mantidos nas escolas e até que ponto a tomada de decisão
nas escolas foi orientada por informações. As estratégias pessoais também tendem a
influenciar a cultura do conhecimento dentro das escolas. Abdul Hamid (2008) concluiu que
as estratégias pessoais podem manipular a maneira como as pessoas buscam e toleram
novos conhecimentos e como as ideias são valorizadas e usadas. Níveis mais altos de
estratégias de conhecimento pessoal também provavelmente resultarão em uma crença
mais forte na qualidade do processo de tomada de decisão nas escolas. O estudo incluiu as
estratégias de buscar, receber, analisar, usar, armazenar, recuperar e disseminar informações.
2.7 Resumo
A gestão do conhecimento escolar é um conjunto de atividades organizacionais relativamente

novas que fazem uso do conhecimento como um recurso importante para melhorar
comportamentos organizacionais, decisões, aprendizagem dos alunos, processos de ensino
e relações colegiadas que permitem às escolas melhorar seu desempenho geral. A gestão
do conhecimento e o processo de conversão entre conhecimento tácito e explícito no estudo
da lição japonesa é ilustrado pelo modelo SECI de Nonaka e Takeuchi. No modelo SECI, o
conhecimento é um ativo importante para apoiar o desenvolvimento sustentável das escolas.
As diferentes perspectivas sobre o conhecimento, entre o construtivismo social e o
positivismo, levaram à formação de estratégias de personalização e codificação de gestão
do conhecimento, respectivamente.
Agradecimentos A Seção 2.6 foi reproduzida com permissão do artigo do autor intitulado “Estratégias de
conhecimento para melhorar a capacidade de aprendizado escolar” no International Journal of Education
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Capítulo 3
Gestão da Cultura para o Conhecimento
Implementação de Gestão
Resumo Este capítulo examina o papel da cultura na promoção do compartilhamento de

conhecimento e os processos de mudança cultural envolvidos na implementação da gestão do
conhecimento na organização escolar. As estratégias baseadas no estudo empírico de Senge (A
quinta disciplina: a arte e a prática da organização que aprende. Doubleday, Nova York, 1990)
descrevem cinco disciplinas para o desenvolvimento de uma cultura de aprendizagem organizacional.
Um estudo de caso sobre a promoção de uma cultura de compartilhamento de conhecimento em
uma escola é ilustrado usando o modelo de Kotter (Leading change. Harvard Business School Press,
Boston, 1996). São apresentadas estratégias de gestão nos domínios político, cultural e de liderança
para o desenvolvimento da cultura organizacional.
3.1 Cultura Escolar e Implementação de GC
A cultura escolar é o conhecimento e os valores compartilhados por uma organização escolar.

Envolve a crença e o comportamento dos professores, que dependem de sua capacidade de criar,
absorver e transferir conhecimento para as gerações seguintes. As escolas têm um conjunto de
valores explicitamente declarados e alinhados com suas declarações de missão.
O conhecimento se desenvolve com o tempo, através da experiência. A gestão do conhecimento
pode ser referida como prestar atenção à experiência individual de um professor. Como resultado, a
implementação da KM só pode ser realizada com sucesso se for acompanhada pela gestão
correspondente de comportamentos individuais, bem como organizacionais.
A cultura organizacional e a gestão do conhecimento permanecem intimamente ligadas e mutuamente
dependentes. A cultura organizacional é um dos fatores críticos de sucesso para a implementação
da GC; alternativamente, quando a implementação da GC evolui com o tempo e começa a refletir os
valores da organização, a GC torna-se parte da cultura organizacional (Figurska 2012).
© O(s) autor(es) 2015 25

26 3 Gestão da Cultura para Implementação da Gestão do Conhecimento
3.2 Aprendizagem Organizacional
O principal papel na criação de uma cultura de aprendizagem organizacional é apoiar o

compartilhamento de conhecimento e inovações na organização. Os líderes de KM devem estar
cientes e entender a cultura de suas organizações e, em seguida, tomar ações apropriadas que
visem construir uma cultura de aprendizagem organizacional para apoiar KM (Figurska 2012).
Tomando uma perspectiva de gestão do conhecimento, Nonaka e Takeuchi (1995) enfatizaram
a importância da visão organizacional para a criação do conhecimento dentro de uma organização.
Para facilitar a aprendizagem organizacional, Senge (1990) sugeriu que os líderes escolares
deveriam exercer uma liderança compartilhada para construir uma visão compartilhada com os
professores.
A aprendizagem organizacional é um processo pelo qual os membros de uma comunidade
aprendem pela interação social (Simons e Ruiters 2001) e compartilham seus valores e crenças
para aumentar as capacidades coletivas e melhorar a eficácia da equipe (Senge 1990). A
aprendizagem organizacional é um fator crítico para o desenvolvimento profissional do professor
e para o desenvolvimento escolar. Uma cultura de aprendizagem organizacional aumenta a
competência profissional dos professores e cria o conhecimento do conteúdo pedagógico
necessário para implementar o novo currículo (Cheng 2009). Na cultura de aprendizagem
organizacional, os professores são capazes de suspender as suposições individuais sobre sua
pedagogia e se engajar em um diálogo livre e aberto sobre a essência, a natureza, os desafios e
as operações de seu trabalho. Os professores aprendem de forma mais eficaz quando interagem
com os outros e aprendem juntos como uma equipe. Por esta razão, a aprendizagem
organizacional é mais importante do que a aprendizagem individual. O desenvolvimento
profissional dos professores é fundamental para o desenvolvimento sustentável das escolas;
portanto, as escolas devem buscar maneiras de aprimorar a competência profissional dos professores.
A aprendizagem organizacional é importante tanto para o desenvolvimento da escola quanto
para o desenvolvimento profissional do indivíduo. Os pontos de vista sobre a melhoria escolar
deixaram claro que o desenvolvimento e a realização de políticas e reformas nas escolas
precisam da aprendizagem organizacional dos professores (Verbiest et al. 2005). Esses
processos de aprendizagem devem ser apoiados pela administração escolar para serem bem-
sucedidos. Os líderes escolares devem buscar maneiras de desenvolver a competência
profissional dos professores e capacitá-los para exercerem seus conhecimentos para promover a melhoria da esc
Facilitar a aprendizagem coletiva de professores em uma organização escolar por meio da gestão
estratégica é, portanto, fundamental para a melhoria da escola.
3.3 Estratégias de Promoção da Aprendizagem Organizacional
Senge (1990) definiu a aprendizagem organizacional como um grupo de pessoas continuamente

aprimorando sua capacidade de criar o que desejam criar. Ele definiu uma organização de
aprendizado como aquela que possui cinco disciplinas básicas de aprendizado: domínio pessoal,
modelos mentais, visão compartilhada, pensamento sistêmico e aprendizado em equipe. Estas
cinco disciplinas juntas formam uma organização escolar de aprendizagem coletiva. A seguir,
mais detalhes sobre as cinco disciplinas (Senge et al. 1994, p. 6).
3.3 Estratégias de Promoção da Aprendizagem Organizacional 27
O domínio pessoal refere-se à capacidade de focar continuamente a própria energia na

compreensão da realidade do trabalho. Com domínio pessoal, os membros estão dispostos a
aprofundar sua visão do trabalho e buscar objetivamente a realidade e o futuro do trabalho. Eles
são pacientes em seu aprendizado sobre o trabalho. Investir no desenvolvimento profissional do
professor pode ser uma estratégia eficaz para desenvolver o domínio pessoal dos professores
(Hord e Sommers 2008). Quando a competência profissional dos professores for aprimorada,
os professores terão a capacidade de contribuir com seu conhecimento pessoal para a
comunidade de aprendizagem durante o processo de aprendizagem coletiva. Os líderes
escolares podem criar requisitos de trabalho e oferecer oportunidades de desenvolvimento
profissional que tornem obrigatório o aprendizado sobre o aprendizado. Os líderes escolares
podem formular certas políticas de desenvolvimento profissional incorporadas ao trabalho ou
estabelecer equipes de trabalho para lidar com as práticas da disciplina de domínio pessoal.
As estratégias de desenvolvimento profissional inseridas no trabalho devem basear-se no
princípio de que os alunos adultos respondem melhor quando lidam com situações e problemas
da vida real, uma abordagem de desenvolvimento profissional fundamental para facilitar a
aprendizagem coletiva do professor (DuFour 2004) . Os professores podem ser convidados a
compartilhar experiências entre colegas, ou mesmo a demonstrar aos colegas o que aprenderam
em cursos ou seminários. O estabelecimento de uma comunidade de prática (CoP) é uma boa
maneira de melhorar o domínio pessoal do professor. Em uma CoP, professores experientes
podem atuar como mentores de professores novatos, de modo que a confiança dos novatos em
áreas de especialização e conhecimento possa ser construída e reforçada com o passar do
tempo. O estabelecimento de comunidades de prática será discutido mais adiante no Cap. 4.
Um modelo mental consiste em suposições profundamente arraigadas ou generalizações
que influenciam a forma como alguém entende o mundo e age (Senge 1990).
Ao construir um modelo mental, há uma vontade de examinar e reexaminar a relevância e a
utilidade de suas ideias sobre o trabalho em geral e/ou a área específica de seu trabalho. Os
membros examinam efetivamente suas suposições e generalizações sobre o trabalho e as
deixam abertas ao escrutínio de outros. O conhecimento possuído por um professor individual
e seu modelo mental de compartilhamento de conhecimento afetará sua aprendizagem coletiva.
O compartilhamento de um modelo mental é baseado na confiança, que é um bloco de
construção de uma organização (Wheatley e Kellner-Rogers 1996). Construir um modelo mental
baseado na confiança é um fator essencial na construção do relacionamento de alta qualidade
necessário para promover a colaboração nas escolas. Auxilia na criação de uma visão
compartilhada e, eventualmente, no cultivo do pensamento sistêmico. As estratégias de
implementação para melhorar o modelo mental incluem o cultivo da confiança e a aprendizagem
reflexiva baseada em investigação para compartilhamento de conhecimento.
A confiança é um elemento essencial em qualquer atividade de compartilhamento de

conhecimento (por exemplo, Mayer et al. 1995; Dirks e Ferrin 2001). Os professores exigem a
existência de confiança para responder abertamente e compartilhar seus conhecimentos
(Gruenfeld et al. 1996). Os líderes escolares devem promover a confiança em suas escolas,
primeiro promovendo a confiança entre eles e seus professores. A literatura sobre confiança
apóia a visão de que quando há um nível mais alto de confiança, as pessoas são mais propensas
a compartilhar conhecimento (Zand 1972; Andrews e Delahay 2000) e a absorver conhecimento (Mayer et al. 19
A transferência efetiva de conhecimento entre pessoas requer confiança mútua (Politis 2003;
Panteli e Sockalingam 2005). A comunicação eficaz no trabalho é baseada na confiança e, portanto,

a confiança entre as pessoas em uma organização pode ser um preditor significativo para a
transferência de conhecimento. A confiança entre os funcionários em uma organização escolar é
um elemento crítico necessário para aumentar o desempenho do aluno (Bryk e Schneider 2002);
com confiança, a aprendizagem coletiva ocorrerá e as comunidades de aprendizagem serão construídas.
A visão compartilhada refere-se à construção contínua de uma visão consensual sobre o que o
trabalho deve ser e como deve ser feito. A essência da construção de uma visão compartilhada
entre os professores está em sustentar um processo contínuo que visa incutir um senso de
compromisso em toda a escola, e ter um desejo de atingir metas reconhecidas e criar um senso de
propriedade. Os líderes escolares devem ter uma visão pessoal sobre como a liderança será
fornecida na escola antes de trabalhar com a equipe para desenvolver uma visão compartilhada
para toda a escola (Owens 2004). A transmissão da visão geralmente é feita por meio de reuniões
oficiais, do plano anual da escola, de documentos divulgados ou de avaliações frequentes do
desempenho dos alunos e da eficácia da escola. Os membros se concentram em promover
comprometimento e adesão genuínos, em vez de conformidade.
Senge (1990) enfatizou o fato de que a visão não pode ser vendida. Se uma visão compartilhada
deve se desenvolver, os membros da organização devem cooperar na construção de tal visão. A
visão da escola não deve ser criada apenas por líderes escolares ou imposta de cima; em vez
disso, a visão deve ser criada por meio de uma interação abrangente entre os indivíduos na escola
e por meio de um diálogo desafiador e contínuo. É somente alcançando um compromisso entre os
indivíduos e desenvolvendo ainda mais a visão como uma direção comum que os professores se
comprometerão com uma visão compartilhada. Quando os professores tiverem realmente participado
na construção da missão e da visão da escola, eles terão um forte senso de propriedade, o que,
por sua vez, os encorajará a trabalhar em direção aos objetivos da escola com entusiasmo. Os
dirigentes escolares devem, de forma contínua, partilhar a sua própria visão com os professores,
ser avaliados pelo seu compromisso com a visão e ter a mente suficientemente aberta para aceitar
e acolher opiniões divergentes. As estratégias de implementação para articular uma visão
compartilhada podem incluir o envolvimento da equipe com os líderes escolares em conversas
sobre uma nova prática e discussão sobre por que ela pode ser útil para a escola ou como atenderá
a alguma necessidade acordada.
O pensamento sistêmico refere-se à capacidade de ver inter-relações entre as partes do sistema

de trabalho, em vez de apenas relações lineares de causa e efeito. Os membros podem ver
processos contínuos em vez de instantâneos da atividade de trabalho. Ver a organização escolar
como um todo e não como um conjunto de partes é essencial para a aprendizagem coletiva. Os
líderes escolares devem se esforçar para uma interação colegiada regular diante dos problemas do
sistema e da resistência escolar à mudança. A tomada de decisão compartilhada deve ter como
objetivo reformar as práticas educacionais, criando condições nas escolas que facilitem a melhoria,
a inovação e o crescimento profissional contínuo. A literatura sobre reestruturação geralmente
favorece a tomada de decisão compartilhada (Cheng 2008).
A tomada de decisão compartilhada é percebida como forjando vínculos entre líderes escolares e
professores (Sergiovanni 1992). Professores de diferentes grupos com diferentes sistemas de
valores podem ser convidados a compartilhar seus valores com a equipe administrativa para
exercitar o pensamento sistêmico. Isso ajudará a construir uma apreciação holística do domínio do
trabalho, bem como dos processos que compõem o sistema de trabalho mais amplo.
3.3 Estratégias de Promoção da Aprendizagem Organizacional 29
A aprendizagem em equipe refere-se ao aprimoramento contínuo das capacidades coletivas e à

melhoria da eficácia da equipe (Senge, 1990). Sob um processo de aprendizagem coletiva, os
professores são capazes de suspender as suposições individuais sobre o trabalho e pensar de forma
colaborativa. Eles também devem se envolver em um diálogo livre e aberto sobre a essência, a
natureza, os desafios e as operações de seu trabalho. No presente estudo, a disciplina de
aprendizagem em equipe é conceituada como aprendizagem coletiva de professores. Na
aprendizagem em equipe, os professores precisam trabalhar em colaboração uns com os outros,
aprender uns com os outros, aprender juntos e reforçar a aprendizagem da equipe (Leithwood 1998).
Os professores aprendem de forma mais eficaz quando interagem com outros professores e aprendem
juntos como uma equipe.
3.4 Um Estudo das Cinco Disciplinas de Senge
Cheng (2011) realizou um estudo para validar um modelo teórico para desenvolver a aprendizagem
organizacional de professores usando um design quase experimental e explorou as estratégias de
gestão que dariam a um administrador escolar etapas práticas para promover efetivamente a
aprendizagem coletiva na organização escolar. Um questionário quantitativo de auto-resposta foi
elaborado para coletar dados de professores do ensino médio em Hong Kong. Os dados foram
coletados diretamente dos sujeitos-alvo por meio do questionário. Ele conceituou o aprendizado em
equipe como aprendizado organizacional, que será previsto pelas outras quatro disciplinas.
O domínio pessoal em um professor individual é conceituado como o elemento no nível individual

de aprendizagem que se espera prever a aprendizagem coletiva.
Senge (1990) aconselhou as pessoas a deixar de lado suas velhas formas de pensar e aprender a
compartilhar seu conhecimento pessoal com os outros. A capacidade individual e a vontade de
aprender são condições necessárias para a aprendizagem coletiva do professor. Os elementos no
nível coletivo que prevêem a aprendizagem coletiva incluem o modelo mental, uma visão compartilhada
e o pensamento sistêmico. Construir um modelo mental baseado na confiança entre os membros da
equipe é a base fundamental para articular uma visão compartilhada. Uma visão compartilhada
fornece uma direção de trabalho para os professores e permite que eles entendam os arranjos
organizacionais, rotinas e sistemas. Se os líderes escolares envolverem os professores na articulação
de uma visão compartilhada e na participação na tomada de decisões, o pensamento sistêmico (isto
é, a capacidade de ver o todo e as partes) será estimulado.
Com base na articulação das cinco disciplinas de Senge, é construído um modelo teórico de
aprendizagem coletiva de professores (ver Fig. 3.1).
Os resultados do estudo mostraram que o referencial teórico é validado pela modelagem de
equações estruturais em que os conceitos das cinco disciplinas de aprendizagem organizacional de
Senge coexistem na escola e podem ser explicados pelo modelo proposto. O modelo de caminho
mostra que o pensamento sistêmico depende da criação de uma visão compartilhada, enquanto uma
visão compartilhada é baseada em um modelo mental baseado na confiança. Se baseado na
confiança, um modelo mental compartilhado pode levar a um plano com o qual todos podem
concordar, e isso eventualmente cria um entendimento compartilhado de como a organização realmente funciona.
Os membros podem então trabalhar juntos para alcançar essa visão. A essência da construção de um
Mental Compartilhado Sistemas

Modelo Visão Pensamento
Equipe
Aprendizado
Pessoal
Domínio
Fig. 3.1 Modelo empírico de Cheng (2011, p. 36) das cinco disciplinas de Senge
visão compartilhada entre os professores é sustentar um processo contínuo que visa incutir
um senso de compromisso em toda a escola, um desejo de atingir metas reconhecidas e um
senso de propriedade. Criar uma visão compartilhada é fundamental para desenvolver nos
professores uma apreciação holística do domínio do trabalho, bem como dos processos que
compõem o sistema de trabalho mais amplo.
Se os líderes escolares querem que seus professores vejam as inter-relações entre as
partes da organização escolar, o modelo de caminho sugere que os próprios líderes escolares
devem ser tratados estrategicamente nos domínios da política escolar, cultural e de liderança,
o que permitirá aos professores adquirir, analisar, disseminar, recuperar e usar práticas
profissionais bem-sucedidas relevantes para seu desempenho na escola (Popper e Lipshitz
1998). Os líderes escolares precisam formular políticas escolares, exercer liderança
compartilhada e solidária (Hord 1997) e nutrir uma cultura colegiada e de confiança (Hord e
Sommers 2008) para promover o desenvolvimento das cinco disciplinas.
3.5 Modelo de Kotter para Mudança Cultural
Esta seção apresenta um estudo de caso da criação de uma comunidade de prática (CoP)
para promover o desenvolvimento profissional do professor e o aprendizado eficaz do aluno
em uma escola secundária em Hong Kong. O modelo de Kotter (1996) de liderar a mudança
foi adotado como a estrutura analítica do estudo de caso. Para manter as vantagens
competitivas da escola e enfrentar os desafios gerados pelas políticas educativas (ver ponto
1.2), o diretor do LS College queria aumentar a eficácia do ensino e da aprendizagem. Ele
decidiu buscar o apoio de instituições de ensino superior para fornecer projetos de melhoria
escolar com o objetivo de desenvolver uma cultura de aprendizagem organizacional para o
desenvolvimento profissional dos professores. Ele considera a docência uma profissão e
valoriza o desenvolvimento profissional do professor na escola. Ele pesquisou projetos de
melhoria escolar de universidades e descobriu que o Learning Study, um modelo de estudo
de aula de Hong Kong (consulte a Seção 2.5), pode melhorar o ensino e a aprendizagem. Ele,
portanto, apoiou
3.5 Modelo de Kotter para Mudança Cultural 31
a implementação do Learning Study em sua escola. Ele criou um senso de urgência para a
mudança, compartilhou uma visão de melhorar o aprendizado dos alunos e comunicou isso aos
professores para que eles também sentissem a necessidade de lançar o projeto Learning Study.
Ele alertou os professores sobre os desafios enfrentados pela escola e compartilhou sua visão
sobre a melhoria contínua do ensino e da aprendizagem. Ele convidou especialistas em Estudos
de Aprendizagem para trazer seus conhecimentos para a escola.
Depois de criar um senso de urgência e compartilhar a visão com os colegas, o diretor
promoveu o Learning Study formando uma poderosa equipe de coalizão de orientação.
Recursos e apoio administrativo foram fornecidos pela escola para facilitar o desenvolvimento da
CoP. A escola concedeu recursos financeiros para a realização do Estudo de Aprendizagem;
professores apoiados na frequência dos cursos de formação Learning Study; horários comuns
agendados para reuniões, observações de aulas e conferências pós-aula usando um horário feito
sob medida; e adquiriu equipamento audiovisual adicional para gravar as lições de pesquisa para
análise. Um professor sênior (Sr. L.) foi designado para coordenar e promover o Learning Study.
O Sr. L. é responsável pelo desenvolvimento do currículo no Colégio. Quando tomou
conhecimento do Learning Study, quis promovê-lo a todos os departamentos. Ele foi então
matriculado em um curso de orientação de 90 horas para se equipar com as habilidades
necessárias para facilitar uma comunidade de aprendizagem. O diretor e o Sr. L. queriam iniciar
o projeto nos departamentos com menos resistência. Eventualmente, o diretor escolheu o
Departamento de Chinês e o Departamento de Matemática para o projeto por causa de sua
cultura colaborativa. Foi então solicitado aos professores de ambos os departamentos o seu
consentimento para a realização do projeto.
Estratégias de capacitação de professores foram aplicadas ao longo do processo de
Aprendizagem. Os professores dos dois departamentos foram autorizados a decidir seu próprio
tópico para a aula de pesquisa. Para fortalecer a confiança e o compromisso dos professores
com o Learning Study, uma vitória de curto prazo foi gerada ao agendar uma apresentação
interna no dia de desenvolvimento da equipe para divulgar as descobertas e os resultados obtidos
do Learning Study com colegas de outros painéis. Desta forma, o Learning Study poderia ser
progressivamente promovido a professores de outras disciplinas.
Estratégias progressivas foram aplicadas para desenvolver uma comunidade de Estudo de
Aprendizagem no LS College. Aprendizagem O estudo foi promovido progressivamente ao nível
da disciplina através de uma estratégia de desenvolvimento por divergência. Aprendizagem de
rotina Apresentações de estudo de caso no dia anual de desenvolvimento de pessoal, bem como
apresentações públicas não regulares, foram realizadas para disseminar as práticas de ensino
eficazes. Eventualmente, o CoP of Learning Study foi institucionalizado na escola para o
desenvolvimento profissional do professor. Os professores relataram que seu desenvolvimento
profissional foi aprimorado por meio do envolvimento nas atividades de aprendizado da
comunidade Learning Study. Eles poderiam aprender com os outros e suas competências de
ensino foram aprimoradas. Eles descobriram que poderiam se concentrar mais no objeto de
aprendizagem e nas dificuldades de aprendizagem do aluno, e foram capazes de refletir sobre formas eficazes de
O apoio de um líder focado no aprendizado foi identificado como uma condição crítica para
cultivar uma cultura organizacional. A ideia de institucionalizar uma comunidade de Estudo de
Aprendizagem na escola caso foi iniciada pelo diretor. É quase impossível cultivar uma CoP sem
o apoio de um líder escolar que tenha a visão de aprimorar o desenvolvimento profissional do
professor para melhorar o desempenho dos alunos.
aprendizado e quem fornece recursos e suporte administrativo para iniciar a mudança.

As estratégias para estabelecer um senso de urgência e criar uma visão compartilhada são
fundamentais para preparar a organização escolar para a mudança. Criar um senso de urgência
pode alertar os membros para a necessidade de focar nos problemas da organização, o que
ajuda o líder a criar uma visão que pode ser compartilhada com os membros. O líder deve
expressar as coisas de forma simples para comunicar a visão aos professores e permitir a
adoção bem-sucedida da mudança.
A estratégia de formar uma poderosa equipe de coalizão orientadora é importante para
capacitar os membros da equipe a agir de acordo com a visão e se livrar dos obstáculos à
mudança. É semelhante ao modelo de John Adair (1987) de motivação da equipe, que afirma
que a tarefa para a equipe deve ser tão clara quanto possível, e a realização da tarefa da
equipe depende se as necessidades pessoais dos membros da equipe são satisfeitas. Por meio
do trabalho em equipe e da liderança dispersa, eles constroem a capacidade profissional para
resolver problemas e tomar decisões com agilidade (Senge 2000).
A estratégia de apresentar os pioneiros bem-sucedidos visa reconhecer publicamente
aqueles que possibilitaram a mudança e aumentar a confiança de outros professores, o que é
eficaz para melhorar o aprendizado dos alunos. Planejar e criar sucessos iniciais é uma
estratégia proativa que busca maneiras de obter melhorias claras de desempenho. Essas
estratégias ajudam os líderes a implementar a nova cultura na organização escolar. Estratégias
de implementação progressiva em uma política de desenvolvimento profissional de longo prazo
são identificadas como um fator importante para a mudança cultural. Isso é o mesmo que um
plano de mudança proposto por Hall e Hord (2006). O líder deve incluir na política de
desenvolvimento profissional de longo prazo a adoção do Learning Study como modelo de
desenvolvimento profissional dos professores. Formar uma poderosa equipe de coalizão
orientadora, capacitar a equipe, criar uma vitória de curto prazo e implementar a mudança de
forma progressiva foram identificados como as estratégias de implementação para iniciar a
mudança. Todas essas estratégias de liderança são defendidas por Kotter (1996) para que os
líderes possam evitar o fracasso durante o processo de mudança. Essas descobertas do caso
da escola LS sugerem que o modelo de mudança de Kotter fornece um modelo proativo para
os líderes cultivarem uma cultura organizacional para uma plataforma de compartilhamento de
conhecimento. Usando essas estratégias, os líderes escolares podem preparar a organização
escolar para iniciar o Learning Study, implementar a mudança e, em seguida, tornar o Learning
Study parte da cultura escolar.
3.6 Estratégias de Gestão para o Desenvolvimento da Aprendizagem

Organizacional
3.6.1 Estratégias no domínio da política
Os líderes escolares podem formular políticas na área de desenvolvimento profissional do

professor, a fim de lidar com a prática de domínio pessoal e promover práticas reflexivas por
meio do desenvolvimento de comunidades de aprendizagem profissional, que irão melhorar o
modelo mental. Os programas de desenvolvimento profissional do pessoal devem ser
3.6 Estratégias de Gestão para o Desenvolvimento da Aprendizagem Organizacional 33
juntamente com um sistema de avaliação de pessoal formativo para identificar as necessidades dos professores
relacionadas com a formulação de atividades para a aprendizagem dos professores, tanto a nível escolar como
individual. Seria desejável que a participação dos professores em atividades de formação relacionadas com a
profissão pudesse ser declarada no plano anual da escola como um requisito essencial totalmente apoiado pela
autoridade escolar. Os líderes escolares devem encorajar os professores a participar de atividades de aprendizagem
reflexiva baseadas na escola que visem a criação de conhecimento de conteúdo pedagógico que ajudará os
professores a enfrentar os desafios da nova era. As escolas que pretendem aumentar a prática do domínio pessoal
entre seus funcionários devem ter como objetivo oferecer suporte e incentivo para o aprendizado contínuo de um
indivíduo.
Os líderes escolares também devem criar uma estrutura e rotinas escolares que apoiem o aprendizado e
encorajem a interação colegiada regular diante dos problemas do sistema e da resistência da escola à prática do
pensamento sistêmico. Os líderes escolares precisariam estar comprometidos com a política de gestão baseada na
escola, o que garante que os funcionários compartilhem uma visão clara para a escola que envolva todos os
professores nas decisões sobre metas e missões. Os líderes escolares também devem formular estratégias para
ajudar os professores a reconhecer a relação entre a parte e o todo. A mais atraente dessas estratégias é a
capacidade de ver o mundo como um sistema complexo. Quando os professores são capazes de apreciar a inter-
relação entre os componentes de um evento ou uma ideia, eles serão capazes de tomar decisões mais bem
informadas. Os professores não estarão interessados em participar da tomada de decisões se os planos escolares
anuais forem determinados apenas pela alta administração. Deve ser do interesse dos líderes escolares encorajar
oportunidades para a participação dos professores no planejamento e na formulação de políticas, o que facilitará e
comprometerá os professores com o pensamento sistêmico (Alavi e McCormick 2004 ). Tal envolvimento aumenta a
chance de consenso sobre metas e prioridades e amplia o horizonte dos professores, pois muitos professores têm
uma visão limitada quando estão isolados em sala de aula.
A tomada de decisão compartilhada pode, portanto, ser uma maneira de desenvolver o pensamento sistêmico.
3.6.2 Estratégias no Domínio Cultural
Os líderes escolares não são apenas responsáveis pela institucionalização de políticas e recursos que apoiem a
aprendizagem coletiva, mas também por nutrir uma cultura que garanta a produtividade da aprendizagem coletiva
(Popper e Lipshitz 1998). Cultivar uma cultura de confiança e aprendizagem organizacional pode ser um método
eficaz para desenvolver um modelo mental baseado na confiança e na aprendizagem baseada na reflexão. Os
líderes escolares devem ter como objetivo nutrir uma cultura de confiança que encoraje a comunicação, o apoio e o
pensamento coletivo como parte do processo de aprendizagem. Todos os esforços reais de aprendizagem coletiva
devem vir de dentro dos membros da comunidade para que esses esforços sejam eficazes. A confiança é baseada
em relacionamentos. A construção da confiança é um percurso que parte de uma relação profissional em que se
definem papéis e responsabilidades claras, primeiro ao nível da equipa, depois ao nível das relações mais pessoais.
A confiança entre as pessoas está associada a relações profissionais e não
do que relacionamentos individuais. Com um relacionamento profissional, a confiança entre os

membros da equipe é sustentada por uma compreensão clara das funções, objetivos e
responsabilidades de cada membro da equipe.
Os líderes escolares também devem promover uma cultura de aprendizado organizacional na
qual os membros da equipe possam apresentar seus pontos de vista em discussões aprofundadas
antes que as decisões sejam tomadas. O modelo mental compartilhado entre os membros é crucial
para a criação de um tipo de cultura organizacional coesa. Estruturas relevantes, como canais
duplos de comunicação, avaliações, reflexões e compartilhamento de experiências, seriam mais
adequadas ao propósito de oferecer oportunidades para os professores trabalharem em colaboração
e aprenderem uns com os outros.
3.6.3 Estratégias no Domínio da Liderança
Quaisquer mudanças em uma escola devem ser aceitas, apreciadas e alimentadas pelo líder.
A fim de promover a aprendizagem coletiva dos professores, os líderes escolares devem estar
comprometidos com seu papel de liderança como agentes de mudança. Os professores devem ser
apoiados e equipados para que possam fazer a mudança acontecer. Os líderes escolares devem
cultivar uma cultura organizacional que facilite os processos de aprendizagem formal e informal
que são intrínsecos a uma organização de aprendizagem (Marsick e Watkins 1996; Marsick 1987).
Eles precisam exercer uma liderança compartilhada e solidária para sustentar o aprendizado
coletivo que mantém viva a visão compartilhada na comunicação e nas ações, e alinhar o
desenvolvimento profissional para apoiar a mudança. Os líderes escolares devem compartilhar sua
própria visão com os professores, ser avaliados em seu compromisso com a visão e ter a mente
aberta o suficiente para acolher e aceitar opiniões divergentes. Eles precisam capacitar os
professores para fazer mudanças em suas escolas, promovendo e divulgando as ideias
apresentadas pelos membros da equipe e reforçando o trabalho e as iniciativas em diferentes
fronteiras, o que é crucial para fortalecer o desenvolvimento profissional dos professores
individualmente e do todo escola (Marks e Louis 1999).
Se os dirigentes escolares pretendem implementar estratégias de gestão baseadas nas cinco

disciplinas de Senge para promover a aprendizagem coletiva dos professores, há um trabalho
considerável a ser feito. Primeiro, os líderes escolares precisam revisar o programa de
desenvolvimento profissional de professores existente e as políticas de tomada de decisão
compartilhada em suas escolas para garantir que o domínio pessoal e o pensamento sistêmico
estejam sendo desenvolvidos nos professores. Caso contrário, eles devem formular uma política
baseada na escola que envolva os professores no desenvolvimento profissional e na tomada de
decisão compartilhada. Em segundo lugar, devem cultivar uma cultura de confiança e capacitar os
professores para criar uma visão compartilhada com eles. Os líderes escolares podem construir a
confiança dos professores e funcionários da escola sempre colocando os interesses dos alunos em
primeiro lugar, cumprindo o que foi acordado e agindo no interesse dos professores. Os líderes
escolares devem ter uma visão pessoal sobre como a liderança será fornecida para a escola antes
de trabalhar com a equipe para desenvolver uma visão compartilhada. Em terceiro lugar, os líderes
escolares devem exercer um papel de liderança solidário e compartilhado. Eles devem agir como aprendizes e traba
3.6 Estratégias de Gestão para o Desenvolvimento da Aprendizagem Organizacional 35
professores abertamente para discutir problemas instrucionais e explorar soluções para os

problemas que são identificados. A implementação de estratégias de gestão nos domínios da
política escolar, cultural e de liderança pode ser uma forma de promover a aprendizagem
organizacional na reforma curricular em Hong Kong.
3.7 Resumo
A cultura de aprendizagem organizacional é um fator crítico de sucesso para a implementação da

GC nas escolas. A prática das cinco disciplinas de aprendizagem organizacional de Senge nas
escolas ajuda os líderes escolares a cultivar uma cultura de aprendizagem coletiva de professores
e a preparar um caminho para uma implementação bem-sucedida da GC. Como as culturas
escolares são geralmente estáveis, não é fácil mudar as formas de fazer as coisas sem um plano deliberado.
Cultivar uma comunidade de prática (CoP) para alavancar o conhecimento usando a abordagem
de estudo de lição é ilustrado com o modelo de Kotter para mudança cultural.
O modelo de Kotter fornece guias práticos para líderes escolares formularem estratégias em
domínios políticos, culturais e de liderança para gerenciar mudanças.
Agradecimentos A Seção 3.5 foi reproduzida com a permissão do artigo do autor intitulado “Cultivando comunidades
de prática por meio do Estudo de Aprendizagem para aprimorar a aprendizagem do professor” no KEDI Journal of
Educational Policy, 6(1), 81–104.
A Seção 3.6 foi reproduzida com permissão do artigo do autor intitulado “Estratégias de gerenciamento para
promover a aprendizagem coletiva de professores” no Journal of US–China Education Review, 8(1), 33–45.
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Capítulo 4
Cultivando comunidades de prática
para alavancar o conhecimento
Resumo O capítulo discute a aplicação de Comunidades de Prática (CoPs) como estratégia de

gestão do conhecimento para gerir o conhecimento pedagógico na escola. Descreve-se um
estudo etnográfico que se concentra no desenvolvimento de empreendimento conjunto,
engajamento mútuo e repertório compartilhado de uma CoP em uma escola. O Learning Study,
uma abordagem de desenvolvimento de professores, é apresentado como um exemplo para
ilustrar o cultivo de uma CoP para alavancar o conhecimento pedagógico. Após a revisão da
ação, são descritos o modelo ORID e a facilitação do conteúdo do processo para cultivar uma
CoP e facilitar o compartilhamento do conhecimento.
4.1 CoP como ferramenta de GC
A transferência de conhecimento por meio da aprendizagem social em comunidades de prática

(CoPs) tem crescido cada vez mais em popularidade entre a profissão docente (Kirschner e Lai
2007; Kimble et al. 2008; Brouwer et al. 2012). As CoPs demonstraram encorajar a participação
dos membros na aprendizagem colaborativa e melhorar a aquisição de conhecimento uns dos
outros (Wenger 2004). Pesquisas empíricas anteriores indicaram que as CoPs tiveram efeitos
positivos significativos no processo e no resultado da aprendizagem colaborativa (Holland 2005),
bem como relação recíproca com o desenvolvimento profissional do professor e intervenções
de melhoria instrucional (Schlager e Fusco 2004). As CoPs podem ser um pré-requisito para
projetar uma infraestrutura de aprendizado social que apoie a transferência de conhecimento de
profissionais da educação. Ele reúne os professores para conversas rigorosas que conduzem
ao compartilhamento de conhecimento e permite que os professores façam conexões com outros
professores, a fim de criar experiências de aprendizado poderosas para eles e levar diretamente
a um aprendizado poderoso para os alunos (Cheng 2009) . No entanto, lançar uma CoP em
qualquer organização é difícil, pois ela não pode ser mandatada ou criada, mas apenas
coordenada, facilitada e cultivada (Wenger et al. 2002 ).
© O(s) autor(es) 2015 37

38 4 Cultivando comunidades de prática para alavancar o conhecimento
4.2 O que são comunidades de prática?
O termo “comunidade de prática” foi cunhado pela primeira vez por Jean Lave e Etienne Wenger
em um projeto de pesquisa sobre aprendizagem social para o Institute for Research and Learning
em 1990, e posteriormente publicado como um livro, Situated Learning: Legitimate Peripheral
Participation (Lave and Wenger 1991). Eles usaram abordagens etnográficas para entender
como as pessoas adquiriam conhecimento em ambientes informais de trabalho, usando relações
sociais informais. “A perspectiva da comunidade de prática sugere que a construção do
conhecimento é relacional e dinâmica e que a aprendizagem é um aspecto inseparável da prática
social. Ela deve ser encontrada na relação entre as pessoas e o contexto de suas
atividades” (Leshem 2007, p.
290). “A aprendizagem envolve o envolvimento em atividades sociais e é vista como uma forma
de associação em evolução” (Lave e Wenger 1991, p. 53). Os temas de compartilhamento de
conhecimento refletidos nas comunidades de prática têm crescido cada vez mais em popularidade
entre os praticantes. Notavelmente, a abordagem de comunidades de prática tem sido usada por
abordagens de aprendizagem organizacional na aprendizagem no local de trabalho (Boud e
Middleton 2003).
Wenger e outros. (2002) definem comunidades de prática como “um grupo de pessoas que
compartilham uma preocupação ou paixão por algo que fazem e aprendem como fazê-lo melhor
à medida que interagem regularmente” (p. 4). Isso implica que três características principais
precisam ser satisfeitas para que uma comunidade seja definida como uma comunidade de
prática: empreendimento conjunto, engajamento na aprendizagem mútua e repertório compartilhado de recursos.
Wenger (1998) argumenta que é somente pelo desenvolvimento dessas três características em
paralelo que se cultiva uma comunidade de prática que permite a co-construção do conhecimento.
A primeira característica, empresa conjunta, fornece um terreno comum para comunicação e

um senso de identidade comum para os membros. Se o domínio estiver bem definido, o propósito
e o valor da comunidade serão legitimados pelos membros e stakeholders. Os membros sabem o
que contribuir e como participar. “Conhecer os limites e a vanguarda do domínio permite que os
membros decidam o que vale a pena compartilhar, como apresentar suas ideias e quais atividades
realizar” (Wenger et al. 2002, p. 28 ) . Wenger (1998) sugeriu que o empreendimento conjunto
surge de negociações, é definido no processo de persegui-lo e cria um padrão de responsabilidade
mútua.
A segunda característica, engajamento mútuo na comunidade, constitui um tecido social de

aprendizagem. Se a comunidade for forte e madura, ela promove interações e relacionamentos
baseados no respeito mútuo e na confiança. Os membros estão dispostos a compartilhar ideias,
expor sua ignorância, fazer perguntas difíceis e ouvir com atenção.
Wenger (1998) considera o engajamento mútuo como a característica mais crítica que constitui
um tecido social de aprendizagem na CoP. Em suas palavras, “a prática não existe no abstrato.
Existe porque as pessoas estão engajadas em ações cujos significados negociam umas com as
outras” (p. 73). Isso significa que uma CoP é baseada em, e em, uma relação social que está
relacionada a atividades de aprendizagem colaborativa entre professores.
4.2 O que são comunidades de prática? 39
A terceira característica, repertório compartilhado de recursos, refere-se a um conjunto de

estruturas, ideias, ferramentas, informações e documentos que os membros compartilham. É o
conhecimento específico que os membros desenvolvem, compartilham e mantêm. Ele permite
que os membros lidem efetivamente com o domínio do conhecimento. Essas características
criam uma força motriz para a comunidade em diferentes estágios de desenvolvimento. Quando
eles trabalham bem juntos, a comunidade produzirá sua própria estrutura que encoraja o
desenvolvimento e o compartilhamento do conhecimento. Wenger (1998) sugere que o repertório
“inclui rotinas, palavras, ferramentas, modos de fazer as coisas, histórias, gestos, símbolos,
gêneros, ações ou conceitos que a comunidade produziu ou adotou ao longo de sua existência
e que foram parte de sua prática” (p. 83). Ele sugere que o repertório compartilhado é a busca
conjunta de um empreendimento que cria recursos para negociar significado. O repertório inclui
o modo de pensar e fazer dos integrantes produzidos ao longo dos encontros. De acordo com o
conselho de Wenger (1998) , uma organização pode lançar uma CoP fornecendo orientação e
recursos. A CoP também ajuda a conectar o domínio compartilhado ao foco estratégico da
organização, para incentivar os membros a avançar com a agenda, bem como manter o foco no
domínio compartilhado.
4.3 Aplicando CoPs nas Escolas
Em um ambiente educacional, a estrutura CoP de Wenger (1998) enfatiza a importância da

aprendizagem colaborativa entre professores e a contribuição do compartilhamento de
conhecimento para o desenvolvimento profissional (Kirschner e Lai 2007; Cheng 2009).
A aprendizagem do professor ocorre no contexto da relação social com outros membros da CoP
que compartilham interesses e preocupações comuns no âmbito das práticas.
O trabalho de Wenger ilumina a investigação da formulação e desenvolvimento de uma

comunidade de prática entre os professores que participaram do projeto Learning Study (ver
Seção 3.5). Cheng (2009) realizou um estudo para examinar as atividades de compartilhamento
de conhecimento entre professores de uma escola primária que participaram do projeto Learning
Study e seu desenvolvimento profissional usando a estrutura da comunidade de prática. O
Learning Study é um projeto de melhoria escolar que visa melhorar a qualidade da aprendizagem
dos alunos por meio da melhoria do desenvolvimento profissional dos professores, criando
comunidades de prática entre professores, pesquisadores e educadores envolvidos na concepção,
implementação, avaliação e divulgação de uma aula de pesquisa, com o objetivo final de
desenvolver uma Comunidade de Aprendizagem na escola.
Os resultados do estudo mostraram que o Learning Study cria uma comunidade de prática
para compartilhamento de conhecimento e práticas de ensino que promove práticas reflexivas
sobre ensino e aprendizagem para melhorar o desenvolvimento profissional do professor. Ele
descobriu que o envolvimento mútuo, o empreendimento conjunto e o repertório compartilhado
parecem estar embutidos no projeto Learning Study. A CoP não apenas apoiava as comunicações
e interações entre os professores; também transformou conhecimento em algo tangível, compartilhável,
recursos duráveis e transferíveis. Os professores criaram conhecimento no plano de aula e

nas ajudas de ensino, mas também transformaram o conhecimento em recursos intangíveis,
como práticas aceitas de indagar o pensamento do aluno no design dos planos de aula, rotinas
e um conjunto de terminologias especializadas compartilhadas na pesquisa em sala de aula.
Eles obtiveram insights sobre práticas de ensino e esses insights refletiram mudanças
conceituais em seus conhecimentos sobre ensino e aprendizagem. Estes eram recursos para
a comunidade, modelos ou estruturas para abordar problemas ou dar sentido às situações.
4.4 Transferência de Conhecimento em uma CoP
O modelo CoP de Wenger conceitua a aprendizagem como participação social. O modelo

incorpora quatro componentes profundamente interconectados e mutuamente definidos que
conceituam a aprendizagem. Esses componentes são: comunidade, identidade, prática e
significado:
Comunidade é a configuração social na qual as organizações são definidas como dignas de

serem perseguidas e a participação é reconhecida como competência. A identidade é como a
aprendizagem muda quem cada um é e cria histórias pessoais de devir das comunidades.
A prática são os recursos históricos e sociais compartilhados, estruturas e perspectivas que
podem sustentar o engajamento mútuo na ação. O significado é a capacidade de mudança –
individual e coletivamente – de experimentar a vida e o mundo como significativos (Loyarte e
Rivera 2007, p. 69).
Esses componentes são essenciais para analisar o compartilhamento de conhecimento e a

experiência de aprendizagem. O estudo de Cheng (2009) também se baseou nesses quatro
componentes principais da teoria de aprendizagem social de Wenger para explorar como uma
CoP contribui para a transferência de conhecimento entre os professores. Uma comunidade
de prática é compreendida através dos comportamentos e atividades que os membros realizam
todos os dias e pelos papéis que desempenham em diferentes situações. Eles trabalham de
forma colaborativa e se envolvem com a vida de uma comunidade e tudo o que isso implica,
incluindo uma diversidade de relações e interações sociais. O engajamento envolve todos os
tipos de relações, conflitantes e harmoniosas, pessoais e políticas, competitivas e cooperativas.
Esses engajamentos são o que Wenger definiu como participação (1998, p. 56).
Essa constatação reflete que a experiência do Learning Study foi mais do que apenas uma
equipe de projeto. O envolvimento mútuo dos professores promove seu comprometimento de
tempo, energia e talvez algo deles mesmos. Suas experiências de compartilhamento de
conhecimento, em diferentes graus, foram entrelaçadas com suas experiências e
relacionamentos interpessoais. “Essas experiências de compartilhamento de conhecimento
têm o potencial de fazer muito mais do que desenvolver sua expertise profissional; eles podem
contribuir ou mesmo transformar suas identidades como educadores” (Niesz 2007, p. 607).
As filosofias de melhorar a aprendizagem dos alunos ajudam a moldar as identidades dos
professores. O empreendimento conjunto descreve como trabalharam juntos no projeto,
compartilhando conhecimento para solucionar dificuldades comuns no ensino. Sua participação
na comunidade define uma parte de sua identidade, mas também assume uma série de
4.4 Transferência de Conhecimento em uma CoP 41
identidades específicas dentro de uma comunidade. Isso, em um sentido bastante direto,

descreve as atividades de transferência de conhecimento dos membros no envolvimento
com outros membros da comunidade e na vida de aprendizado da comunidade. Eles
carregam sua participação com eles onde quer que vão. Faz parte de quem eles são, e a
participação faz parte de sua história de compartilhamento de conhecimento.
A prática docente leva o desenvolvimento profissional dos professores para além do falar
sobre a prática e para o reino do aprender fazendo. “Envolver-se no projeto e, em seguida,
reunir-se para compartilhar sua opinião permite que os membros do grupo aprendam com
as perguntas uns dos outros” (Cheng 2009, p. 99). Os professores indicaram sua experiência
de compartilhamento de conhecimento na condução do projeto Learning Study e estavam
ansiosos para compartilhar suas descobertas com seus colegas. Eles estavam
intelectualmente engajados com o que os trouxe para a profissão, enquanto encontravam
“novas paixões através do trabalho em uma comunidade de prática” (Niesz 2007, p. 609).
Wenger (1998) argumenta que a aprendizagem é a negociação de significado por meio
da participação. A participação nas comunidades é o contexto em que os professores
aprendem a dar sentido à sua vida docente ao longo do tempo, pois o tempo dedicado ao
projeto possibilita uma experiência acumulada de compartilhamento de saberes. A prática é
moldada pela negociação de significado entre os membros. No projeto Learning Study, os
professores trouxeram ideias e suposições para contestar o que eles viam e tentaram atrair
os colegas para suas próprias ideias. Assim, o Learning Study forneceu legitimidade para
suas ideias e defesa (Cheng 2009). Quando eles se reúnem para discutir e pensar em como
melhorar a aula, eles também se conectam à aula de pesquisa. Esse é o tipo de negociação
de significado que torna uma CoP um espaço promissor para o compartilhamento de
conhecimento. Os professores contribuem com seus próprios conhecimentos para uma aula
de pesquisa; eles aprendem de forma colaborativa uns com os outros e têm status igual no
compartilhamento de conhecimento.
O modelo de comunidade de prática é baseado na ideia de que não se pode separar o
conhecimento da prática (Nonaka e Takeuchi 1995). Uma CoP compartilha conhecimento
de forma viva, em vez de na forma de um banco de dados ou documentação. Mesmo que a
informação seja capturada em um manual, o conhecimento frequentemente é altamente
contextual e não pode ser coletado. Se o objetivo do desenvolvimento profissional é baseado
em um ponto de vista de crescimento e prática, e ajudando os professores a desenvolver a
competência que lhes permite melhorar sua prática, então a função de interação da
comunidade de prática é essencial.
4.5 Facilitação de CoP
Uma CoP consiste em estruturas sociais dinâmicas que requerem cultivo para que possam
emergir e crescer (Wenger et al. 2002). Uma CoP emergente de iniciativas de baixo para
cima não significa que as organizações não possam fazer nada para influenciar seu
desenvolvimento. As CoPs são cada vez mais iniciadas por um patrocinador no nível de
gerenciamento sênior, em vez de surgirem espontaneamente (Fontaine 2001). Apesar do
fato de que uma CoP geralmente não requer infraestruturas institucionais pesadas, a escola poderia projeta
um ambiente comunitário, promover a formalização da comunidade e planejar atividades para

ajudar a crescer e sustentar uma CoP. Embora o conceito de CoP seja diferente do de equipe ou
grupo (Wenger et al. 2002), a existência de um objetivo comum como força motriz para unir os
membros no estágio inicial do desenvolvimento seria muito semelhante , e assim estratégias para
construir uma equipe ou grupo com foco no desenvolvimento de um objetivo comum também
podem ser adotadas para lançar uma CoP. Um estudo de Griffith et al. (1998) confirmaram que
estratégias focadas no conteúdo ou no processo no contexto da gestão de sistemas de informação
poderiam facilitar a discussão em grupo.
A facilitação pode ser definida como “tornar as coisas mais fáceis usando uma variedade de
habilidades e métodos para extrair o melhor das pessoas enquanto elas trabalham para alcançar
resultados em eventos interativos” (Townsend e Donovan 1999, p. 2 ) . O papel de facilitador
envolve uma ampla variedade de comportamentos, incluindo comportamentos de liderança (Schuman 2005).
Uma estratégia de facilitação eficaz é fundamental para o desenvolvimento e sustentabilidade de
uma CoP. As estratégias de facilitação podem se concentrar no processo ou conteúdo para
compartilhamento de conhecimento (Griffith et al. 1998). A facilitação de processo fornece estrutura
e suporte geral aos membros da CoP durante o compartilhamento de conhecimento, enquanto a
facilitação de conteúdo se concentra no conteúdo do compartilhamento, analisando os dados e
exibindo questões relevantes. A facilitação de conteúdo e processo para compartilhamento de
conhecimento não é exclusiva, mas sim informa um ao outro para alcançar um efeito multiplicador
(Eden 1990; Miranda e Bostrom 1999; Zúñiga et al. 2002). As estratégias de Griffith et al. (1998)
de facilitação de conteúdo e processo fornecem uma estrutura para as escolas iniciarem o
desenvolvimento de uma CoP. Os resultados empíricos indicam que o processo e a teoria do
conteúdo da facilitação têm efeitos positivos significativos tanto no processo de compartilhamento
de conhecimento quanto no resultado da aprendizagem colaborativa (Leidner e Fuller 1997; Khalifa
e Kwok 1999). Uma CoP é uma plataforma para aprendizagem colaborativa (Holland 2005; Cheng
2009), portanto, a facilitação de conteúdo e processo pode ser adotada como estratégias para
lançar uma CoP para uma aprendizagem eficaz.
A facilitação de conteúdo foca nas necessidades dos membros da CoP, particularmente para
aquelas atividades que podem provocar a reflexão dos membros e induzir a colaboração.
A facilitação de conteúdo orienta o conteúdo da negociação e diálogos de acordo com o domínio
de conhecimento da empresa conjunta. Pode ser adotada como uma estratégia para enquadrar o
conteúdo de discussão de uma CoP para alinhar com o domínio do conhecimento para a criação
da empresa conjunta. A facilitação de conteúdo desenha os limites de uma CoP, concentrando-se
no domínio do conhecimento da empresa conjunta. A estratégia de conteúdo visa criar um domínio
compartilhado e definir as atividades de aprendizagem dentro do limite da CoP, fornecendo
recursos. Embora uma CoP opere de forma bastante autônoma, ela pode se beneficiar de
especialistas externos (Wenger 1998; Wenger et al. 2002). Portanto, convidar especialistas
externos da área por meio da construção de parceria com a organização é essencial para o
desenvolvimento de uma CoP. Atividades de aprendizagem eficazes para professores devem
envolver práticas colaborativas (Shulman 2004). A aprendizagem colaborativa fornece uma
plataforma para compartilhamento de conhecimento, enquanto a prática oferece a oportunidade
para que eles internalizem o conhecimento adquirido da plataforma em seu conhecimento tácito
por meio do aprender fazendo. A prática colaborativa é extremamente importante para a criação
de uma CoP, pois a aprendizagem social e a prática são as ideias centrais das CoPs.
4.5 Facilitação de CoP 43
As atividades que provocam aprendizagem reflexiva são consideradas a abordagem de

desenvolvimento profissional mais importante (Shulman 2004). Essas atividades também facilitam
a investigação reflexiva e o engajamento mútuo dos membros da CoP. Neste estudo, a estratégia
de conteúdo para lançar uma CoP é conceituada como as atividades de facilitação que
provocam a reflexão do professor e fomentam sua colaboração com o apoio de especialistas
externos na área. A facilitação de conteúdo melhora a comunicação e a interação dos membros
da CoP de modo a fortalecer seu envolvimento mútuo e construir seu repertório compartilhado
para criar um recurso de conhecimento.
A facilitação do processo fornece um mecanismo de monitoramento e avaliação para regular
o compartilhamento de conhecimento de conteúdo em alinhamento com a empresa conjunta.
Uma CoP precisa de cuidados regulares e alimentação dos facilitadores para promover melhores
resultados (Vestal 2006). Requer um mecanismo de regulação para planejar, implementar e
avaliar se o conteúdo está alinhado com o desenvolvimento escolar. Portanto, para lançar uma
CoP em uma organização, é importante garantir que as discussões da CoP estejam alinhadas
com as necessidades da organização (Vestal 2006). A facilitação de processos atende a esse
propósito ao fornecer um mecanismo para regular as atividades da CoP durante as interações
de seus membros. Visa alinhar o conteúdo das atividades de aprendizagem com a tarefa de
aprendizagem da empresa conjunta e alavancar o conhecimento para construir um repertório
compartilhado para melhorar as práticas. Neste estudo, a estratégia de processo para lançar
uma CoP é conceituada como as atividades de facilitação que fornecem um mecanismo
regulatório para planejar, implementar e avaliar se o conteúdo está alinhado com o domínio
compartilhado da empresa conjunta.
4.6 Um estudo de estratégias de facilitação de CoP
Cheng e Lee (2014) realizaram um estudo para explorar estratégias para o desenvolvimento de
comunidades de prática para melhorar o ensino em organizações escolares. Essas estratégias
fornecem princípios orientadores para os facilitadores da CoP desenvolverem a CoP e
entenderem seus papéis e a complexidade de suas responsabilidades para apoiar as atividades
na CoP. A estratégia de conteúdo é confirmada como o preditor de todos os elementos da CoP,
enquanto a estratégia de processo é o preditor apenas da empresa conjunta e do repertório
compartilhado. As estratégias para o desenvolvimento de uma CoP nas escolas envolvem a
elaboração de conteúdos de aprendizagem reflexiva e colaborativa, bem como o acompanhamento,
regulação e agilização do processo de aprendizagem.
A relação entre processo e conteúdo é dialética: nenhuma das facilitações pode ser
considerada isoladamente para que o processo de aprendizagem seja totalmente compreendido.
O equilíbrio entre os dois é uma dualidade fundamental no cultivo de comunidades de prática.
Ao fornecer oficinas de treinamento para a aprendizagem de professores, um foco exclusivo na
facilitação do processo pode fazer com que os participantes achem difícil melhorar sua prática e
desenvolver uma nova compreensão conceitual. Por outro lado, muito foco na facilitação de
conteúdo para alavancar o conhecimento pode criar separação e suprimir a criatividade e
rebaixar o status dos participantes, que provavelmente obedecerão formalmente sem assumir
qualquer propriedade. Uma estratégia de facilitação bem-sucedida é
portanto, equilibrar processo e conteúdo, alinhando o mecanismo de regulação com a tarefa de

aprendizagem da CoP. O alinhamento requer a capacidade dos facilitadores de coordenar as
perspectivas e ações dos participantes para direcionar suas energias para o domínio de discussão
comum. Os facilitadores também devem ampliar estilos e discursos de forma a permitir que os
participantes invistam sua energia neles (Wenger 1998).
4.7 Incorporando a revisão pós-ação nas atividades de CoP
A aprendizagem e a transferência de conhecimento podem ser aprimoradas com a incorporação

de um processo de revisão que promova a reflexão dos professores nas atividades da CoP.
Aprendizagem, reflexão e criação de conhecimento estão interligados. Aprender envolve reflexão
para criar conhecimento através da combinação de informações novas e antigas. O estudo de
Aprendizagem, conforme mencionado no estudo de Cheng (2009), envolveu uma revisão
estruturada ou um processo de resumo analisando o que aconteceu na aula, como os alunos
responderam, por que o aprendizado aconteceu ou não e como a aula poderia ser melhor ministrada pelos profess
Esses processos de revisão ajudam os professores a capturar o conhecimento. O processo de
revisão é comumente conhecido como revisão pós-ação (AAR).
AAR é uma ferramenta de gerenciamento de conhecimento para capturar e aprender com
experiências bem ou malsucedidas por meio de revisão sistemática e discussão de uma tarefa
concluída recentemente. AAR é uma abordagem de treinamento que tem sido usada pelo Exército
dos EUA para todos os serviços militares dos EUA e por muitas outras organizações não
americanas por muitos anos (Morrison e Meliza 1999). Em seguida, evoluiu como uma ferramenta
de KM em organizações empresariais para revisar o que poderia ser aprendido e o que deveria
ser evitado na realização de tarefas repetidas. AAR é, portanto, um processo de reflexão coletiva
usado por uma equipe para capturar as lições aprendidas com sucessos e fracassos passados de
um projeto, atividade, evento ou tarefa para melhorar o desempenho futuro. Portanto, o AAR é
uma atividade de aprendizagem em equipe que pode fortalecer a capacidade de aprendizagem
organizacional. Villado e Arthur (2013) realizaram um estudo empírico para examinar a eficácia dos AARs.
Eles acham que os AARs são eficazes para melhorar os resultados do treinamento. AAR pode
resultar em maior desempenho da equipe, eficácia da equipe, abertura de comunicação e coesão.
Um AAR geralmente é realizado imediatamente após a atividade para evitar a fuga de

cérebros dos participantes. Deve ser nomeado um facilitador para gerir o AAR, para cultivar um
clima de abertura de modo a facilitar a partilha de conhecimentos entre a equipa. O facilitador não
é solicitado a responder às perguntas dos membros, mas a ajudar a equipe a refletir sobre o que
aprenderam e a alavancar o conhecimento para ações futuras. Abertura e comprometimento com
o aprendizado é o clima ideal para a condução de um AAR, com todos participando em um
ambiente livre do conceito de senioridade ou hierarquia. Certamente não deve ser tratado como
avaliação de desempenho pessoal, caso contrário, os mecanismos de defesa dos participantes
seriam acionados. Durante a AAR, os participantes revisam o que foi planejado, o que realmente
aconteceu, por que aconteceu e o que foi aprendido.
4.8 Técnicas de Facilitação do Grupo ORID 45
4.8 Técnicas de Facilitação do Grupo ORID
ORID é um método de discussão focado para os quatro estágios consecutivos que a discussão passa logicamente:
discussão objetiva, discussão reflexiva, discussão interpretativa e discussão decisória. O significa objetivo: os fatos
que o grupo conhece. R significa reflexivo: como as pessoas se sentem sobre o tópico que está sendo avaliado e o
que elas gostam e não gostam. I significa interpretativo: quais são os problemas ou desafios. D significa decisional:
qual é a nossa decisão ou resposta. É uma técnica de facilitação de grupo muito útil, ajudando os membros do
grupo a explorar experiências comuns por meio de perguntas desenvolvidas sequencialmente (Nelson 2001). Os
facilitadores podem usar o ORID para conduzir um AAR, pois ele fornece uma estrutura para fazer perguntas. Eles
devem começar dividindo o evento em atividades distintas, cada uma das quais deve ter um objetivo e um plano de
ação identificáveis. A discussão começa com a primeira pergunta: o que deveria acontecer? Esta pergunta ajuda
o grupo a estabelecer fatos sobre uma determinada situação, experiência ou evento para ter uma discussão objetiva.
Em seguida, o facilitador deve levar o grupo a refletir sobre como se sentiram sobre a situação, experiência ou
evento, perguntando o que realmente aconteceu, para que o grupo entenda e concorde com os fatos sobre o que
aconteceu. Em seguida, o facilitador deve levar o grupo a interpretar os fatos, permitindo que o grupo aborde
questões como: por que houve diferenças entre o que se pretendia e o que realmente aconteceu? A aprendizagem
começa nesta fase comparando o plano de aula com a aula realizada e o que realmente aconteceu em sala de
aula. Finalmente, os facilitadores ajudam o grupo a tomar uma decisão perguntando: o que você aprendeu e o que
vai fazer?
Estratégias de facilitação de conteúdo e processo podem ser adotadas ao mesmo tempo para cultivar os três
elementos principais: empreendimento conjunto, engajamento mútuo e repertório compartilhado de uma CoP em
uma organização escolar; enquanto a facilitação de AAR e ORID pode ser aplicada como ferramentas de KM para
promover a reflexão e alavancar as melhores práticas.
As escolas podem patrocinar CoPs definindo um foco claro de compartilhamento de conhecimento e designando
facilitadores para facilitar o compartilhamento de conhecimento entre os professores.
4.9 Resumo do Capítulo
Uma comunidade de prática (CoP) é um grupo de pessoas que tem um empreendimento conjunto para melhorar
sua prática profissional. Eles se envolvem mutuamente em atividades CoP e visam criar um repositório para
compartilhamento de conhecimento. Uma CoP pode ser aplicada como uma ferramenta de gestão do conhecimento
para alavancar o conhecimento. Uma CoP não pode ser autocriada, mas requer cultivo e facilitação. A promoção
de uma cultura de aprendizagem organizacional ajudaria os líderes escolares a cultivar CoPs em suas escolas.
Eles podem aplicar o modelo ORID para conduzir uma revisão pós-ação (AAR) para alavancar o conhecimento para
melhoria. Os facilitadores devem equilibrar a direção da facilitação de conteúdo e facilitação do processo na
discussão na CoP para alavancar o conhecimento esperado.
Agradecimentos As seções 4.5 e 4.6 foram reproduzidas com permissão do artigo do autor intitulado “Developing
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capítulo 5
Nutrir o conhecimento pessoal dos professores
Competências de Gestão
Resumo Este capítulo aborda a questão do desenvolvimento de competências do professor para

assumir as responsabilidades dos praticantes de GC e realizar atividades de GC. Ele revisa
criticamente a literatura sobre gerenciamento de conhecimento pessoal e descreve os principais
conjuntos de habilidades necessários para realizar tarefas de GC. As atividades de desenvolvimento
profissional baseadas na escola para desenvolver as competências de PKM dos professores são então delineadas.
5.1 Por que o PKM é importante?
As reformas educacionais recentes em Hong Kong destacam o desenvolvimento das habilidades de

aprender a aprender do aluno para adquirir conhecimento por meio de vários canais (Education
Commission 2000). Para atingir este objetivo, os professores devem aprender a ensinar aos seus
alunos habilidades de aprender a aprender, e também devem dotar-se dessa competência para
aprender o conhecimento pedagógico. Conforme mencionado no Cap. 1, as recentes reformas
educacionais em Hong Kong (Education Commission 2000) abordaram esta questão da educação ao
longo da vida ao propor um slogan de aprender a aprender no documento de política. Aprender a
aprender é a habilidade básica para a aprendizagem ao longo da vida em uma sociedade do
conhecimento (Hoskins e Fredriksson 2008). Os alunos devem estar bem equipados com essa
habilidade para adquirir novos conhecimentos para uma aprendizagem eficaz. A política sugere que
os professores devem desenvolver a competência autorregulada do aluno para adquirir conhecimento
por meio de vários métodos. Para desenvolver os alunos com habilidades de aquisição de
conhecimento, os professores também devem ser equipados com a competência para aquisição de
conhecimento. O desenvolvimento do professor é visto como um processo de aprendizado ao longo
da vida, pois os professores se esforçam para aprender a ensinar os alunos a aprender a aprender
(Cochran-Smith e Lytle, 1999). Melhorar os alunos com competências de aprendizagem para a
aprendizagem ao longo da vida tornou-se uma questão central no ensino e na formação de
professores. Desenvolver alunos com competência pessoal de gestão do conhecimento não é apenas
uma questão de educação ao longo da vida, mas também uma importante questão de educação de
professores em termos de sustentação do capital humano competitivo na economia do conhecimento.
Frand e Hixon (1999) propuseram o PKM para alunos de graduação como um meio de contextualizar
uma experiência de aprendizado mais integrada, bem como uma alternativa
© O(s) autor(es) 2015 49

50 5 Nutrição das Competências de Gestão do Conhecimento Pessoal dos Professores
ao tradicional foco estreito de um major declarado. Alunos com competências PKM mais altas
poderiam ter mais estratégias alternativas para internalizar informações sistematicamente em
seu conhecimento tácito de diferentes contextos complexos. Melhorar a competência PKM do
professor é uma forma eficaz de apoiar a conversão de informações em conhecimento
pedagógico. A pesquisa mostra que existe uma relação preditiva entre a competência PKM e a
eficácia do aprendizado (Cheng 2011; Wright 2005; Tsui 2002; Grundspenkis 2007), na qual os
alunos podem aplicar a competência PKM para apoiar seu aprendizado. Dirigentes escolares e
professores como trabalhadores do conhecimento podem aplicar o PKM para melhorar suas
capacidades de planejamento. A importância de explorar o PKM pode contribuir para as
capacidades cognitivas humanas (Sheridan 2008).
5.2 O que é PKM?
O aumento nas quantidades e formatos de informações disponíveis não torna automaticamente

os alunos mais informados ou conhecedores se um aluno não puder gerenciar e combinar as
informações acumuladas por meio de suas experiências diárias e construir o conhecimento de
maneira sistemática. Esta competência é referida pela maioria (Frand e Hixon 1999; Dorsey
2000; Wright 2005) como gestão do conhecimento pessoal (PKM). A literatura recente relaciona
as competências e tecnologias de aprender a aprender com o domínio da PKM (Dorsey 2000).
A PKM pode ser conceituada como uma macrocompetência entrelaçada. Wright (2005)
desenvolveu um modelo de PKM que liga tipos distintos de atividades de resolução de
problemas com competências específicas cognitivas e metacognitivas, de informação, sociais
e de aprendizagem para desenvolver a competência de PKM dos trabalhadores do
conhecimento. Como uma competência de gestão do conhecimento, o PKM permite que os
trabalhadores do conhecimento apliquem um conjunto de habilidades de aprendizagem que
são essenciais para a aprendizagem ao longo da vida para processamento de informações,
aplicação do conhecimento e tomada de decisão. Como uma competência cognitiva e
metacognitiva, permite que os trabalhadores do conhecimento apliquem habilidades de
pensamento complexo para resolver problemas. Como uma competência de informação, permite
que os trabalhadores do conhecimento conectem ferramentas de tecnologia com um conjunto
de habilidades de informação, proporcionando assim uma intencionalidade que move o foco
da tecnologia mais diretamente para a informação. Como uma competência social, seus
princípios subjacentes incluem permitir que os trabalhadores do conhecimento entendam as
ideias dos outros, desenvolvam e sigam práticas compartilhadas, construam relacionamentos
ganha-ganha e resolvam conflitos. PKM integra competências cognitivas e metacognitivas
humanas (Sheridan 2008), competência social (Wright 2005; Pettenati e Cigognini 2009) e competência informa
Frand e Hixon (1999) definem PKM como uma estrutura conceitual para organizar e integrar
informações importantes de forma que se torne parte da base de conhecimento pessoal de um
indivíduo. Eles delinearam cinco técnicas de PKM como busca, categorização de categorias,
nomeação de coisas, avaliação e integração de habilidades. Avery et al. (2001) então ampliou
a estrutura PKM de Frand e Hixon muito além de sua formulação em sete habilidades de
informação que, quando exercidas juntas, são essenciais para o trabalho de conhecimento
eficaz. Essas sete habilidades de PKM são recuperar, avaliar,
5.2 O que é PKM? 51
organização, análise, apresentação e proteção de informações e colaboração para a criação de

conhecimento.
As definições operacionais das habilidades PKM de Avery et al. (2001) são as seguintes:
1. A habilidade de recuperação é a capacidade dos alunos de recuperar informações de bancos de

dados relacionais, bancos de dados de bibliotecas eletrônicas, sites, grupos de discussão
encadeados, bate-papos gravados e listas moderadas e não moderadas.
2. Avaliar a habilidade é a capacidade de fazer julgamentos sobre a qualidade e a confiabilidade
evance da informação a ser recuperada, organizada e analisada.
3. A habilidade de organização é a capacidade de tornar as informações próprias, aplicando
princípios de ordenação e conexão que relacionam novas informações com informações antigas.
4. A habilidade de colaboração é a capacidade de entender as ideias dos outros, desenvolver e

seguir práticas compartilhadas, construir relações ganha-ganha e resolver conflitos entre esses
princípios subjacentes.
5. Habilidade de análise é a capacidade de extrair significado dos dados e converter informações
ção em conhecimento.
6. Habilidade de apresentação é a capacidade de se familiarizar com o trabalho de especialistas
em comunicação, designers gráficos e editores.
7. Assegurar a habilidade é a capacidade de desenvolver e implementar práticas que ajudem a
garantir a confidencialidade, integridade e existência real da informação.
Dorsey (2000) enfatiza a importância de injetar PKM no currículo de graduação para preencher a
lacuna entre a educação geral e outras disciplinas. O PKM pode servir como uma estrutura para
integrar a educação geral e as disciplinas principais e como uma abordagem para iniciativas de
integração de tecnologia em todo o currículo.
5.3 PKM na Formação de Professores
A gestão do conhecimento pessoal está relacionada com a aprendizagem eficaz do aluno (Frand e
Hixon 1999). Refere-se a uma coleção de processos que um aluno individual precisa realizar para
coletar, categorizar, armazenar, pesquisar e recuperar conhecimento em suas atividades diárias
(Grundspenkis 2007 ). Seu foco está em como os alunos individuais aplicam os processos de
conhecimento para apoiar suas atividades de aprendizagem do dia-a-dia (Wright 2005). Utilizar PKM
para adquirir conhecimento refere-se a uma coleção de processos de gerenciamento de informações
que um aluno individual precisa realizar para reunir, classificar, armazenar, pesquisar e recuperar
informações em suas atividades diárias (Tsui 2002; Grundspenkis 2007 ) . Na formação de
professores, a aquisição de conhecimento se concentra no processo de como os professores aplicam
PKM para apoiar suas atividades diárias de ensino e aprendizagem.
Recentemente, alguns estudos empíricos de PKM com professores foram conduzidos no

ambiente escolar para verificar seu impacto na melhoria da educação. Em Hong Kong, Cheng (2011)
realizou uma pesquisa para explorar a relação entre PKM e
aquisição de conhecimento de professores em formação. Um modelo PKM de quatro fatores, que

consiste em habilidades de recuperação, organização, análise e colaboração, foi construído
empiricamente. A competência PKM do professor pré-serviço foi identificada como um preditor da
eficácia do aprendizado. O resultado mostra que o PKM é um meio para melhorar a competência
profissional dos professores em formação na aprendizagem de design instrucional, gerenciamento
de sala de aula e habilidades de avaliação. A incorporação de habilidades de PKM no currículo
de formação de professores é recomendada às instituições de formação de professores para
melhorar a competência de PKM do professor em estágio inicial.
Em Taiwan, Yeh et al. (2012) identificaram onze competências essenciais de gestão do
conhecimento para professores do ensino fundamental que podem contribuir para o
desenvolvimento sustentável da educação escolar. Essas competências incluem identificação
de problemas, adoção do conhecimento, registro das atividades, aplicação do conhecimento no
planejamento do trabalho, aplicação dos dados da pesquisa, transformação do conhecimento em
ações concretas, interpretação dos resultados e julgamento do valor do conhecimento. A fim de
obter vantagens competitivas no desenvolvimento de recursos humanos, eles sugeriram que
essas competências essenciais deveriam ser exploradas de forma eficaz.
Na China, Zhao (2009) realizou uma pesquisa sobre a competência PKM dos professores e
descobriu que os professores chineses não eram bons em fazer uso da tecnologia Web 2.0 para
gerenciar o conhecimento e se comunicar com outros professores. Zhao apresentou uma estrutura
de Web 2.0 incluindo Blog, WiKi, RSS, Tag, SNS, Social Bookmark, Diido e Podcasting para
apoiar os professores no exercício de seu PKM. O estudo também afirmou que a Web 2.0 fornece
uma série de ferramentas e plataformas eficazes para desenvolver as competências PKM dos
professores.
Na Malásia, Abdullah e Talib (2012) realizaram um estudo para examinar a possibilidade de
melhorar o ensino e o desempenho da gestão com base em técnicas de PKM. Eles descobriram
que as habilidades de PKM estavam relacionadas à aquisição, armazenamento, disseminação e
aplicação de conhecimento em nível individual, bem como à cooperação de ensino em nível
coletivo e compartilhamento de conhecimento. No entanto, o conhecimento pedagógico dos
professores não foi bem administrado porque suas habilidades de PKM foram afetadas pelo
desperdício de tempo.
Em Cingapura, Chai et al. (2011) propuseram uma estrutura de Conhecimento Pedagógico
Tecnológico de Conteúdo (TPACK) que tem sete construtos para descrever a experiência de
integração de tecnologia dos professores. Eles descobriram que as construções do TPACK
tiveram um impacto significativo nas percepções do TPACK dos professores em formação. No
entanto, apenas o conhecimento pedagógico tecnológico e o conhecimento do conteúdo
tecnológico foram considerados preditores significativos de TPACK em seu estudo. “As
construções TPACK abordam um vazio teórico na área de tecnologia educacional e têm sido
amplamente adotadas por faculdades de educação para o planejamento de cursos de integração
de tecnologia para professores” (Koh e Chai 2011, p. 735 ) . A conclusão do estudo fornece
insights para educadores sobre como conectar o conhecimento pedagógico, o conhecimento do
conteúdo e o conhecimento pedagógico do conteúdo aprendido em cursos de métodos para seus
cursos de TIC.
Esses estudos empíricos do modelo PKM fornecem estruturas para os formadores de
professores articularem como os professores em formação inicial exercem suas competências
PKM para organizar as informações recuperadas e internalizá-las em seus processos pedagógicos.
5.3 PKM na Formação de Professores 53
conhecimento via análise ou colaboração. Os estudos também exploram a lacuna de conhecimento

entre o nível de competência PKM esperado e real dos professores. Uma vez que os professores
saibam como controlar esse processo de gestão do conhecimento, eles podem integrar
informações em seu conhecimento pessoal, criando assim uma base para o compartilhamento
efetivo do conhecimento.
5.4 Como Desenvolver PKM?
Wright (2007) desenvolveu um Guia de Planejamento PKM para o desenvolvimento da competência

PKM do trabalhador do conhecimento. O guia é baseado em suas descobertas de pesquisa de
que quatro competências PKM inter-relacionadas são ativadas para planejar o treinamento de
PKM. Essas quatro competências são: cognitiva e metacognitiva, informação, social e
aprendizagem. O processo de treinamento estimula os participantes a refletir sobre suas atividades
de conhecimento e focar em áreas de melhoria. O modelo de treinamento de Wright integra o
aprendizado baseado em problemas (Armstrong 1991) e a pesquisa-ação (Kemmis 1988) para
desenvolver as habilidades de recuperação, organização e análise dos participantes, que são
todas identificadas como as principais habilidades de PKM neste estudo. A abordagem de
treinamento de Wright pode ser adotada para treinar as competências de PKM dos professores, atribuindo-lhes tare
Os professores apreciam a aprendizagem colaborativa (Hauge e Wittek 2003) e suas habilidades
colaborativas podem, assim, ser aprimoradas. Além disso, a aplicação de software estatístico para
mineração de dados e ferramentas de colaboração para comunicação são habilidades obrigatórias
para a gestão do conhecimento em uma sociedade do conhecimento. As instituições de formação
de professores devem integrar essas ferramentas e software com a pesquisa-ação colaborativa no
currículo de formação de professores. Isso pode ser uma ajuda significativa para os professores
na recuperação, organização, análise e colaboração de informações em todas as disciplinas.
Um conjunto de resultados de aprendizagem para planejar o currículo PKM pode ser articulado
a partir dos elementos PKM (Cheng 2011). Por exemplo, os professores devem poder acessar
bancos de dados e sites para recuperação de informações; operar ferramentas eletrônicas para
integração de informações; utilizar planilhas e softwares estatísticos para análise de dados e
informações; usar ferramentas PKM colaborativas para colaboração para suportar comunicação
síncrona e assíncrona para fins de aprendizado; e construir conhecimento baseado em uma
compreensão apropriada da natureza dos dados, inferência sólida e uma compreensão de
relacionamentos potencialmente significativos dentro de um conjunto de dados. Koh e Chai (2011)
afirmam que “uma modelagem consciente dos usos pedagógicos da tecnologia e representações
de conteúdo com tecnologia deve ser enfatizada para fortalecer as contribuições desses elementos
para TPACK” nos cursos de TIC (p. 744). O curso deve ser integrado com “o uso de modelagem
de tutor, observação vicária, exploração individualizada, crítica de aulas integradas de TIC e
experiências práticas de design de integração de TIC para desenvolver esses aspectos do TPACK
de professores em formação” (p. . 744). Para desenvolver professores com base nos resultados
de aprendizagem derivados acima, o treinamento de competências, incluindo as habilidades inter-
relacionadas de cognitivo e metacognitivo, informação, social e aprendizagem deve ser fornecido
(Wright 2005).
5.5 Ferramentas PKM
Tsui (2002) tem uma visão centrada na tecnologia de PKM e analisa os desafios e problemas
associados ao uso de ferramentas de PKM. Ele considera PKM como um conjunto de habilidades
de informação e descreve várias categorias de ferramentas para desenvolver habilidades de PKM.
Essas ferramentas PKM são ferramentas de pesquisa/índice, ferramentas de meta-pesquisa,
ferramentas de captura e compartilhamento de informações, ferramentas de link associativo e
ferramentas de mapeamento conceitual/mental, gerenciamento de e-mail, reconhecimento de voz,
colaboração e sincronização e ferramentas de aprendizado. Garner (2010) propôs uma ferramenta
de Software-as-a-Service (SaaS) que é um caminho do futuro para aplicativos de software.
Recentemente, desenvolveu-se rapidamente e este artigo discute como essa tecnologia pode apoiar
o gerenciamento de conhecimento pessoal (PKM) dos alunos. Garner (2010) propõe o uso de wikis
e Google Docs para apoiar e desenvolver habilidades de PKM. Um wiki é um aplicativo da web
cujo conteúdo é adicionado de forma colaborativa, atualizado e organizado por seus usuários
(Mitchell 2009), e que pode ser utilizado na gestão do conhecimento dentro da educação para
apoiar a análise e colaboração em torno da informação. O Google Docs é uma plataforma onde são
disponibilizados softwares de processamento de texto, planilhas e apresentações. Esse software
geralmente é gratuito e também permite o compartilhamento e a colaboração entre os usuários.
Os alunos também podem adquirir novos conhecimentos relevantes ao internalizar informações de
um wiki.
5.6 Atividades de e-learning
Além do uso eficiente das ferramentas de PKM, as atividades de e-learning também envolvem
compartilhamento e práticas inteligentes que orientam o uso das ferramentas. O e-learning é um
meio de aprendizado que usa tecnologia de rede de comunicação móvel sem fio e sistemas de
comunicação móvel sem fio, assistentes digitais individuais etc. para acessar informações e
recursos. As atividades de e-learning devem ser fornecidas pela abordagem de pesquisa-ação. A
pesquisa-ação é uma forma de investigação auto-reflexiva empreendida pelos participantes em
situações educacionais para melhorar a racionalidade e a justiça de suas próprias práticas
educacionais, sua compreensão dessas práticas e das situações em que as práticas são realizadas
(Kemmis 1988) . Estudos envolvendo professores em pesquisa-ação colaborativa em suas próprias
práticas remontam ao trabalho de pesquisa de Elliott (1976). Como parte do processo de pesquisa-
ação, espera-se que os professores aprendam cooperativamente e se tornem praticantes reflexivos
(Schon 1983) praticando teorias postuladas por outros. A pesquisa mostra que a incorporação de
abordagens de pesquisa-ação em programas de formação inicial de professores pode educar
professores reflexivos para lidar com a complexidade da prática, mas que são necessários recursos
e apoio adequados para a implementação do programa (Gore e Zeichner 1991; Cochran- Smith
2004 ; Mills 2007).
Pettenati e Cigognini (2009) desenvolveram um modelo conceitual de atividades de e-learning

para desenvolver habilidades de PKM de aprendizes adultos. Eles agruparam as habilidades de
PKM em três categorias de macrocompetências entrelaçadas: criação, organização e compartilhamento.
5.6 Atividades de e-learning 55
Essas atividades envolvem o uso de ferramentas da Internet para ensinar habilidades de PKM.
O treinamento é construído em torno de propósitos de aprendizagem e tarefas de atividade, e
exige que os alunos respondam, comentem e avaliem a aprendizagem dos outros. Este modelo
de formação envolve o desenvolvimento de competências cognitivas, metacognitivas e de
informação. Com o objetivo de desenvolver aprendizes com efetiva construção do conhecimento,
reflexão e metacognição no contexto de aprendizagem, Pettenati et al. (2007) enquadraram o
modelo de treinamento PKM com metodologias de design instrucional e contextos de
aprendizagem pessoal. Eles forneceram um contexto de rede social com um cenário educacional
de amostra para “ilustrar um exemplo das maneiras pelas quais a aprendizagem formal e
informal pode levar ao desenvolvimento holístico e completo de habilidades PKM para o aluno
conectado” (p. 61). O modelo pode ser aplicado nos contextos educacionais do curso de
graduação. Eles alegaram que as ferramentas e métodos de redes sociais fornecem uma grande
oportunidade e contexto para conduzir o aluno a um cenário de aprendizado e conhecimento no
qual as habilidades e competências de PKM são tanto a condição capacitadora quanto o
resultado final da experiência de aprendizado baseada em redes sociais.
5.7 Pesquisa-Ação Colaborativa
Zuber-Skerritt (2005) propôs um modelo de pesquisa-ação e aprendizagem-ação para ajudar os

trabalhadores do conhecimento a acessar, comunicar e gerenciar o conhecimento pessoal.
Essa abordagem suave pode ajudar a desenvolver a competência PKM das pessoas. Os
professores em formação apreciam a aprendizagem de ação colaborativa e valorizam as
oportunidades de deliberação e reflexão sobre a experiência (Eisner 2002) , desde que se sintam
confiantes ao falar sobre suas experiências de aquisição de conhecimento. Cheng (2009) adotou
uma estrutura de CoP para ajudar um grupo de cinco professores em serviço a criar
conhecimento de conteúdo pedagógico para o ensino de matemática. Ele aplicou uma abordagem
de pesquisa-ação intitulada Learning Study para cultivar e facilitar uma comunidade de prática
para estudar o compartilhamento de conhecimento e o processo de criação. Ele descobriu que
a abordagem de pesquisa-ação colaborativa pode desenvolver a competência de aprendizagem
dos professores para a criação de conhecimento. No entanto, à luz do atual avanço rápido na
computação móvel, é importante também considerar como o conhecimento dos professores
pode ser compartilhado e usado pelos CoPs dos professores por meio de dispositivos eletrônicos móveis.
5.8 Ambiente de Aprendizagem Pessoal
O conceito de um ambiente de aprendizagem pessoal (PLE) é impulsionado pelo

desenvolvimento de aprendizes ao longo da vida. Van Harmelen (2006) definiu um PLE como
“um sistema de e-learning de um único usuário que fornece acesso a uma variedade de recursos
de aprendizagem e que pode fornecer acesso a alunos e professores que usam outros PLEs e/
ou ambiente virtual de aprendizagem” (p. 1). No PLE os aprendentes podem selecionar,
individualizar e customizar os recursos e serviços de aprendizagem de acordo com as suas necessidades e inter
Um PLE ajuda os alunos a definir seus próprios objetivos de aprendizado, gerenciar seu
aprendizado, tanto o conteúdo quanto o processo, e se comunicar com outras pessoas no
processo de aprendizado (Van Harmelen 2008). Geralmente envolve a integração de várias
tecnologias da Web 2.0, como blogs, wikis, feeds RSS, Twitter e Facebook, em torno do aluno
independente. Alunos individuais podem se conectar tanto a informações quanto a comunidades
com suas próprias ferramentas PKM preferidas. Um PLE pode promover a aprendizagem
autêntica integrando o treinamento em ferramentas PKM, pesquisa de ação coletiva e atividades
de e-learning no processo de aprendizagem, desafiando os indivíduos a refletir sobre as
ferramentas PKM e recursos de aprendizagem que os ajudam a alcançar uma aprendizagem eficaz.
Para apoiar o desenvolvimento sustentável dos professores como profissionais na sociedade
do conhecimento, as instituições de formação de professores devem integrar ferramentas PKM,
atividades de e-learning e pesquisa-ação colaborativa e ambiente de aprendizagem pessoal no
currículo de formação de professores. Isso pode ser uma ajuda significativa para os professores
na recuperação, organização, análise e colaboração em torno de informações em todas as
disciplinas. Se as habilidades de PKM forem ensinadas, adquiridas e utilizadas em cada
disciplina do currículo, os professores podem organizar e integrar informações para fornecer
estratégias para transformar o que podem ser informações aleatórias em algo que pode ser
aplicado sistematicamente e que expande seu conhecimento pessoal. Nutrir professores com
competências PKM pode ajudar a sustentar um capital humano competitivo na economia do
conhecimento.
Espera-se que os professores sejam conhecedores e atualizados em conhecimentos
disciplinares, conhecimentos pedagógicos e conhecimentos educacionais, os quais exigem um
processo intensivo de aprendizagem contínua. Se suas habilidades de PKM forem mais
desenvolvidas, conhecidas e utilizadas em cada disciplina do currículo de formação de
professores, eles entenderão a importância de habilidades de informação holística e habilidades
de pensamento crítico no processamento, interpretação e síntese de informações e na produção
e contribuição de conhecimento em qualquer área de conteúdo. Se as instituições de formação
de professores estiverem empenhadas em equipar os professores com habilidades de aprender
a aprender para adquirir conhecimento, elas devem injetar elementos de PKM no currículo de
formação de professores para desenvolver a competência de PKM dos professores.
5.9 Resumo
A PKM pode ser conceituada como uma macrocompetência entrelaçada que vincula tipos
distintos de atividades de resolução de problemas com competências específicas cognitivas e
metacognitivas, de informação, sociais e de aprendizagem. O PKM está relacionado com a
aprendizagem eficaz do aluno e, portanto, deve ser desenvolvido na formação de professores.
A competência PKM pode ser desenvolvida por meio de atividades de e-learning, pesquisa de
ação colaborativa, treinamento metacognitivo em tutoriais presenciais ou um ambiente de
aprendizado pessoal na rede mundial.
Agradecimentos Este capítulo foi revisado com a permissão do artigo do autor intitulado “Um estudo do efeito
preditivo da gestão do conhecimento pessoal do professor em formação inicial” no Journal of Knowledge
Management Practice, 12(3).
Referências 57
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Capítulo 6
Institucionalizando um Saber Escolar
Sistema de gestão
Resumo Este capítulo ilustra o papel e a aplicação das tecnologias da informação para apoiar
a interação das pessoas em comunidades virtuais para gerenciar o conhecimento, fornecendo
uma visão geral dos sistemas e ferramentas de gestão do conhecimento. As especificações
para projetar um sistema de GC escolar são discutidas e as ferramentas e métodos de GC
instalados no sistema de GC, como taxonomia, portal de conhecimento e mineração de dados,
são apresentados.
6.1 O que é um Sistema KM?
Um sistema de Gestão do Conhecimento é uma plataforma que pode ser usada como tecnologia
da informação para apoiar processos de conhecimento com um repositório no qual os sistemas
de aplicação de GC são construídos (Maier e Hädrich 2006). Um sistema de KM pode ser
definido como um sistema de TI que consiste em um conjunto de métodos detalhados,
procedimentos e rotinas criados para realizar atividades de conhecimento e gestão do
conhecimento para armazenar e recuperar conhecimento, melhorar a colaboração, localizar
fontes de conhecimento, extrair repositórios de conhecimento oculto , capturar e usar o
conhecimento, ou de alguma outra forma aprimorar o processo de GC para resolver problemas
relacionados ao conhecimento. Um sistema de KM visa apoiar os processos de conhecimento,
como a criação, organização, armazenamento, recuperação, transferência, refinamento e
empacotamento do conhecimento, uso, reutilização, revisão e feedback e, finalmente, para
apoiar o trabalho do conhecimento para resolver um ou mais problemas de negócios (Mattison 1999) . em uma o
1996; Alavi e Leidner 1999). Ele estende a função de comunicação baseada em computador e
sistemas de informação para apoiar os processos de conhecimento, de modo a aprimorar
tarefas e projetos intensivos em conhecimento (Jennex e Olfmann 2003).
Um sistema de GC envolve não apenas um sistema de informação orientado para a
tecnologia, mas também requer integração e alinhamento efetivos de elementos sociais, culturais
e gerenciais para gerenciar com sucesso e alavancar o conhecimento como fonte de vantagem
competitiva (Alavi e Leidner 1999; Varma e Heintzeler 2012 ) . ).
No entanto, um sistema de GC deve ser visto de uma perspectiva sócio-técnica em vez de
© O(s) autor(es) 2015 59

60 6 Institucionalizando um Sistema de Gestão do Conhecimento Escolar
do que de um ponto de vista técnico-racional, porque as iniciativas de TI são instrumentos

organizacionais orientados para a pessoa, visando melhorar a produtividade dos
trabalhadores do conhecimento (Maier 2004). Neste sentido, um sistema de GC escolar
não se limita a um sistema informático físico mas envolve também processos e mecanismos
de gestão do conhecimento, pois a sua eficácia depende da coordenação das relações
sociais e da tecnologia (Pan e Scarborough 1999; Bhatt 2001 ) .
6.2 Por que um sistema de GC é importante?
Um sistema KM é reconhecido como um dos principais capacitadores para eliminar barreiras

de distância e tempo e melhorar a acessibilidade a informações relevantes no mínimo de
tempo. Ele fornece um forte suporte para comunicação em grupo para conectar pessoas e
promover a colaboração remota e serve como um poderoso facilitador de GC em
comunidades virtuais que podem contribuir para o aprendizado organizacional. Ajuda a
assimilar fontes de conhecimento e, com a ajuda de um contexto compartilhado, aumenta
a amplitude do compartilhamento de conhecimento entre as pessoas, em vez de armazenar
o próprio conhecimento (Alavi e Leidner 2001 ). Um sistema de KM não apenas suporta a
interação entre as pessoas e gerencia o conhecimento criado a partir da interação, mas
também fornece repositórios que contêm lições aprendidas, diretórios e redes projetadas
para facilitar a comunicação entre os membros. Com uma taxonomia baseada na escola,
o sistema KM oferece suporte à categorização e recuperação adequadas de conteúdo e
consistência na nomeação de documentos dos repositórios de conhecimento. Além disso,
ajuda os usuários a gerenciar dados, informações e conhecimento, realizar mineração de
dados e reutilizar o conhecimento de seu repositório de conhecimento para uma tomada de
decisão eficaz. Também pode fornecer informações para identificar pessoas com
competências adequadas e soluções para problemas por meio de discussões em grupo e
grupos de e-mail.
6.3 Estudos de Sistemas de GC no Setor Educacional
Os sistemas de KM podem ser aplicados no setor educacional para apoiar o ensino e o

gerenciamento de aulas. Lou et ai. (2006) conduziram um estudo de pesquisa na aplicação
de um sistema KM para professores de engenharia mecânica em escolas profissionais de
ensino médio em Taiwan. Eles descobriram que a atitude dos professores em relação ao
uso do sistema KM melhorou significativamente e eles ganharam uma melhor compreensão
do conceito de gestão do conhecimento. Chou (2005) realizou um estudo de caso para
examinar a aplicação de sistemas de gestão do conhecimento (KMS) no Yung Ta Institute
of Technology and Commerce, uma faculdade particular em Taiwan, que enfrentava
desafios administrativos e concorrência de ponta. O processo de implementação de KM
envolveu a construção de uma visão de KM, a nomeação de líderes de KM para facilitar o
compartilhamento de conhecimento e a formulação de um roteiro de KM e estratégias de KM. Chou propôs
6.3 Estudos de Sistemas de GC no Setor Educacional 61
os líderes tiveram que adotar um sistema de KM de múltiplas perspectivas na busca pela

excelência para lidar com a concorrência de ponta, e técnicas de gerenciamento como KM e
estratégias relacionadas devem ser aplicadas para melhorar a qualidade e o desempenho.
A gestão do conhecimento ajuda uma organização a criar informações e experiências
coletivas que estão disponíveis para a equipe. Munir e Rohendi (2012) desenvolveram um
protótipo de sistema KM para organizar, documentar e armazenar o conhecimento na
Universidade de Educação da Indonésia. Eles selecionaram o Share points, software capaz de
coletar, armazenar e publicar todos os dados digitais disponíveis junto com uma função de
acesso online, para desenvolver o protótipo do sistema de GC em sua Universidade. Eles
descobriram que os apoios de liderança e as políticas da universidade que recompensavam a
equipe acadêmica pelo compartilhamento de conhecimento eram motivadores para a equipe acadêmica usar o s
6.4 Projetando um Sistema KM
Um sistema de KM deve ser integrado e adaptado para atender às necessidades de comunidades

específicas, porque o conhecimento não existe em elementos técnicos, mas sim em seres
humanos que são capazes de agir sobre o conhecimento (Jelavic 2011) . Nem todas as iniciativas
de KM envolvem a implementação de TI, por exemplo, cultivar uma CoP de estudo de lição ou
Estudo de Aprendizagem (ver Capítulo 4) para alavancar o conhecimento pedagógico para a
inovação curricular eficaz. No entanto, muitas iniciativas de GC contam com a TI como um
facilitador importante. Por exemplo, codificação e armazenamento de conhecimento e mineração
de dados para tomada de decisão requerem suporte de TI. Com a abordagem baseada em TI,
os sistemas projetados para apoiar o conhecimento nas organizações podem não parecer
totalmente diferentes dos sistemas de informação padrão, mas serão construídos de forma a
permitir que os usuários facilitem a assimilação da informação em conhecimento.
A natureza do conhecimento tácito e explícito e o desenvolvimento de estratégias de
personalização e codificação para a gestão do conhecimento foram discutidos no Cap. 2. A
estratégia de personalização enfatiza os fatores humanos na concepção e implementação de
KM nas escolas, enquanto a estratégia de codificação enfatiza o uso de ferramentas baseadas
em TI. O desenvolvimento e a implementação de um sistema de GC também devem estar
alinhados com essas duas abordagens. Os elementos essenciais no sistema de GC centrado
no ser humano são a cultura, as pessoas, a experiência, as habilidades, a comunicação e a
interação com as pessoas; enquanto o foco da abordagem centrada na informação está na
identificação, aplicação e alinhamento de ferramentas e tecnologias baseadas em TI para apoiar
as atividades de gestão do conhecimento.
6.4.1 Elementos de TI em Sistemas de GC
O papel das tecnologias da informação nos sistemas de gestão do conhecimento é fornecer

recursos para pesquisar, acessar, reunir, codificar, armazenar, recuperar e distribuir informações
e conectar pessoas às fontes de conhecimento
para que os indivíduos possam expandir seus conhecimentos pessoais e aplicá-los às necessidades
da escola. Vários elementos e conceitos de TI devem ser considerados para a construção de um
sistema de GC para apoiar a recuperação, compartilhamento e armazenamento de conhecimento.
Para uma recuperação de conhecimento eficaz, os conceitos de taxonomia podem ser aplicados
para ajudar na classificação. A taxonomia trabalha com mecanismos de pesquisa para melhorar a
eficácia e a eficiência na localização e recuperação de documentos. Portanto, um sistema de GC
deve ter um mecanismo de busca que localize materiais relevantes no banco de dados ou repositório.
O mecanismo de pesquisa suportaria vários tipos de pesquisas, incluindo palavras-chave, pesquisas
baseadas em menus e pesquisas de pares de valor-atributo. Os metadados e tags criados no
sistema de taxonomia também podem ajudar os mecanismos de pesquisa a refinar e convergir a
pesquisa para produzir resultados mais rápidos e precisos. Quando conhecimentos e informações
explícitas estão sendo codificados em um conjunto de taxonomia, um sistema de gerenciamento
de documentos (DMS) deve ser incorporado para fornecer controle sobre versões e acesso a todos
os documentos gerados e armazenados no sistema de GC. O processo de gerenciamento do fluxo
de conhecimento também é crítico para a aplicação eficaz do sistema KM, o fluxo de trabalho de
trabalhos inter-relacionados e a coordenação desses trabalhos para processamento e aprovação
antes de prosseguir para o próximo. As ferramentas de colaboração são uma parte necessária do
cultivo de uma comunidade virtual que deve ser incorporada ao sistema de GC.
6.4.2 Camadas em Sistemas KM
Os sistemas escolares de GC devem ser usados em vários níveis que envolvem plataformas
específicas de GC que são compartilhadas entre as partes interessadas, para que possam
contribuir com o repositório de informações existente, adicionando seu próprio conteúdo. Tiwana
(2002) propôs uma arquitetura de sistema KM multicamadas que contém sete camadas (ver Fig.
6.1). A camada inferior contém os repositórios, que contêm dados brutos armazenados para acesso
por aplicativos. Os dados podem ser dados quantitativos, tópicos de discussão (textos), mensagens
de e-mail, documentos, planilhas, etc. O segundo nível é o middleware e a camada de integração
do legado que transmite dados entre aplicativos legados e aplicativos em outras plataformas. O
terceiro nível é a camada de transporte que é responsável por transportar dados e informações
entre aplicativos em outras camadas. O quarto nível é a camada de aplicação que hospeda
ferramentas de colaboração que suportam integração e compartilhamento de conhecimento.
O quinto nível é a inteligência colaborativa e a camada de filtragem que contém muitos dos
aplicativos para codificação e recuperação de informações (por exemplo, mecanismo de busca,
agentes inteligentes, software de taxonomia, software de indexação e meta-tagging). O sexto nível
é a camada de acesso e autenticação que define as medidas de segurança e autenticação/
autorização para gerenciar o acesso individual ou grupos de usuários. O nível superior é a camada
de interface que define o software cliente e os dispositivos de hardware que permitem aos usuários
acessar o
sistema.
6.5 Taxonomia do Edifício 63
camada de interface Define o software cliente e o

dispositivos de hardware que permitem aos usuários
acessar o sistema
Camada de acesso e autenticação Define as medidas de segurança e autenticação/
autorização que gerenciam e governam o acesso
Integraç
web
via Inteligência colaborativa e camada de filtragem
Camada de aplicação
Camada de transporte
Contém muitos dos aplicativos que suportam
codificações e recuperação de informações
Hospeda ferramentas de colaboração que suportam

integração e compartilhamento de conhecimento
Responsável pelo transporte de dados e informações

entre aplicativos em outras camadas Integra software
que transmite dados entre
Camada de integração de middleware e aplicativos legados e aplicativos em outras plataformas
legado Serve como armazenamento operacional que contém
dados brutos armazenados para
Camada de repositórios acesso por formulários.
Figo. 6.1 Tiwana (2002) Arquitetura do sistema KM
6.5 Taxonomia do Edifício
Em sua forma mais simples, a taxonomia é um sistema de classificação usado para categorizar
documentos e outras informações encontradas no repositório. É usado pela organização para
apoiar um mecanismo de navegação e acesso ao capital intelectual da organização. As funções
da taxonomia são servir como auxiliares de navegação no portal, autoridade para marcar
documentos, suporte para mecanismos de busca e mapas de conhecimento (Gilchrist e Kibby
2000). A taxonomia é uma estrutura que fornece uma maneira de classificar as coisas em uma
série de grupos hierárquicos para torná-los mais fáceis de localizar. A estrutura da taxonomia
define o relacionamento entre categorias ou nós de informação e uma forma de representar a
informação disponível.
Thambia e O'Toole (2013) realizaram um estudo para examinar a relevância de uma
taxonomia corporativa de gestão do conhecimento para o ensino médio.
Eles queriam identificar os princípios de GC desenvolvidos no mundo corporativo que se
traduziriam efetivamente na escola secundária. Eles usaram a taxonomia corporativa de Michael
Earl e descobriram que muitas das categorias não eram apenas relevantes para escolas
secundárias, mas já estavam em uso. A taxonomia de construção ajuda as escolas a tomar
decisões rápidas e precisas com base na enorme quantidade de informações obtidas de outras
pessoas, da web, de documentos e de outras fontes de informações estruturadas e não
estruturadas. O fato é que os usuários recebem uma grande quantidade de informações todos
os dias, mas a maior parte é deixada em algum lugar sem uso ou até mesmo esquecida.
Fig. 6.2 Taxonomia de uma comissão numa escola secundária
Para desenvolver uma taxonomia escolar, é desenvolvida uma lista de termos padrão
chamada “vocabulário controlado”. Isso descreve a lista de termos usados para categorizar o
conteúdo. O próximo passo é determinar as relações entre os termos. Esses relacionamentos
podem incluir referências cruzadas de termos não padronizados para termos padrão, de termos
mais restritos para termos mais amplos e de um termo para um termo relacionado.
Definições e notas para explicar o relacionamento geralmente são incluídas com os termos.
Essa parte da taxonomia costuma ser chamada de thesaurus. O vocabulário controlado e o
thesaurus constituem a estrutura da taxonomia (Dow et al. 2008).
Após a construção da estrutura da taxonomia, o próximo passo seria conectar os termos com
os recursos a serem armazenados e recuperados, como avisos escolares, cartas aos pais,
agendas e atas de reuniões, planos e relatórios anuais, documentos de políticas governamentais,
livros de referência , artigos acadêmicos, materiais didáticos e fotos, etc. Normalmente isso
acontece no aplicativo de taxonomia, juntamente com a classificação e formatação dos termos.
Um estudo piloto deve ser realizado para verificar o quão bem a taxonomia atende às reais
necessidades do usuário antes da implementação completa. É mais importante atender às
necessidades reais dos usuários do que produzir uma taxonomia de livro didático ideal. Os
usuários precisarão ser informados sobre o desenvolvimento e aplicação de uma taxonomia.
Proprietários e usuários de conteúdo devem ser instruídos sobre os benefícios de uma
taxonomia para introduzir seus conceitos de maneira eficaz. A Figura 6.2 mostra um exemplo
de taxonomia de uma escola secundária. Três níveis hierárquicos de taxonomia são projetados
para pesquisa e recuperação de documentos.
6.6 Portal do Conhecimento
Um portal é um serviço de rede que reúne conteúdo de diversos recursos distribuídos usando
tecnologias como pesquisa cruzada, coleta e alerta, e agrupa isso em um formulário integrado
para apresentação ao usuário (Alavi e Leidner 2001; Bansal e Bawa 2005 ). A criação de um
portal de conhecimento pode ser uma forma eficaz de institucionalizar a GC. Um portal de
conhecimento é o ponto de entrada para armazenar novos conhecimentos e encontrar ativos
intelectuais existentes (Tryon 2012).
6.6 Portal do Conhecimento 65
Um portal também pode ser considerado como um ambiente web transacional personalizado,
projetado propositalmente para permitir que um usuário final individual personalize o
conteúdo e a aparência do site (Lakos 2004). Um portal visa agregar, integrar, personalizar
e apresentar informações ao usuário de acordo com sua função e preferências (Dolphin et
al. 2002), e apresentar a seus usuários todas as informações necessárias para a realização
de seus trabalhos (Winkler 2003) . Um portal permite que os usuários e a direção da escola
tenham acesso a um grande volume de informações – ou mesmo conhecimento – por meio
do portal da escola na web. Os usuários têm acesso ao conteúdo, incluindo texto, fotos e
vídeos curtos armazenados nos repositórios ou bancos de dados. As tecnologias de portal
suportam importantes operações de back-end que fornecem a flexibilidade, escalabilidade
e segurança necessárias para qualquer ambiente robusto baseado na web. “Os portais
avançados incluem recursos como logon único, serviços de autenticação e autorização,
serviços de diretório, gerenciamento de conteúdo, colaboração, suporte a dispositivos
móveis, serviços de pesquisa e taxonomia, suporte a acessibilidade e
internacionalização” (Natarajan 2004, p. 1 ) . A Figura 6.3 exibe o portal de um sistema
escolar de GC que oferece suporte à mineração de dados para desempenho acadêmico,
frequência, pontualidade, envio de dever de casa e mau comportamento do aluno, além de
fornecer repositórios para manuais de procedimentos escolares, fotos dos alunos,
memorandos e avisos dos professores e relatórios escolares. documentos e suportando uma função de res
Al-Halhouli e Owaied (2013) apresentaram a concepção e implementação de um portal
para escolas secundárias na Jordânia. O portal representa uma plataforma educacional
típica de um sistema de GC de forma a permitir que alunos, pais, professores e o diretor da
escola se comuniquem de forma rápida e direta. O portal foi instalado com um software
móvel ASP.Net 2008 e SQL Server Management Studio que permite ao usuário uma grande
liberdade para acessar o sistema de GC.
Fig. 6.3 Um exemplo de portal de conhecimento escolar

Para garantir o sucesso na operação de um portal, é essencial considerar o comportamento

dos usuários e a competência de TI, conteúdo, questões operacionais e estratégia de
lançamento no design de um portal antes que o layout do portal seja feito. O contexto escolar
e o ambiente político também devem ser levados em consideração ao planejar e projetar um
portal. Um portal escolar deve ser um portal privado com acesso restrito a usuários
autorizados, ou seja, professores e funcionários administrativos da escola.
O próprio portal deve servir como uma plataforma de comunicação entre os usuários. Como
já é comum a posse de aparelhos portáteis ou dispositivos com acesso à web, é fundamental
também planejar um portal educacional simplificado e móvel.
O objetivo principal de um portal é fornecer informações personalizadas para cada usuário.

Assim, o conceito de personalização no desenvolvimento e design de um portal educacional
deve ser considerado. Os usuários também podem ser divididos em pelo menos dois grupos:
(1) usuários comuns ou públicos, que buscam e gostam de ler notícias e informações sobre
a escola apenas no portal; e (2) membros, que gostariam de participar de algumas das
atividades, como ensino e aprendizagem, na plataforma. O que os usuários querem adquirir
através do portal é informação. Como tal, designs simples e organizados são cruciais. Ao
utilizar gráficos, imagens e sistemas de navegação mais sofisticados, o portal atrairia usuários
mais jovens.
Os aspectos de segurança, recuperação de dados ou informações, comunicação, mapeamento
do conhecimento, busca, publicação de conteúdo e conteúdo pessoal devem ser sempre
considerados.
6.7 Mineração de Dados
A mineração de dados é uma abordagem de análise de dados (Jantan et al. 2011) que tem
recebido muita atenção na indústria da informação (Jashapara 2011). No processo de gestão
do conhecimento, as técnicas de mineração de dados podem ser usadas para extrair e
descobrir conhecimento valioso e significativo de uma grande quantidade de dados e para
produzir informações valiosas para a tomada de decisões, bem como para a formulação de
políticas (Natek e Zwilling 2013) . Um aspecto fundamental da responsabilidade na educação
é a autoavaliação da escola, que exige que as escolas atinjam os quatro domínios de
desempenho (gestão e organização, ensino e aprendizagem, apoio ao aluno e ética escolar
e desempenho do aluno) em um padrão especificado. Para avaliar os desempenhos, as
escolas devem ter ferramentas de avaliação e estatísticas para realizar a mineração de dados
para determinar se os padrões estão sendo atendidos ou como atingi-los. Modelos preditivos
de desempenho do aluno podem ser desenvolvidos por mineração de dados para determinar
quais fatores afetam o desempenho nos testes e quais intervenções são necessárias para
aqueles que provavelmente serão reprovados. Lamont (2007) sugere que as escolas coletem
dados de desempenho dos alunos ao longo do ano, com dados de referência obtidos no
início de cada ano letivo, dados intermediários durante o ano e medidas de desempenho no
final do ano. Produtos de software estatístico e ferramentas de avaliação, por exemplo, MS
Excel e SPSS, são essenciais para dados eficientes
6.7 Mineração de Dados 67
análise após a coleta de grandes quantidades de dados, a fim de agilizar seu processo de avaliação.
Dados são uma coleção de fatos e medidas quantitativas que existem fora de qualquer contexto do
qual as pessoas possam tirar conclusões. Por si só, os dados têm relativamente pouco valor. As
pontuações dos testes dos alunos são dados que não têm nenhum significado sem a interpretação com
a rubrica correspondente e os descritores de notas. A mineração de dados ajuda os professores a gerar
informações a partir do conjunto de dados. A informação por si só é apenas uma ordem de signos que
podem ser interpretados como uma mensagem. Informação como possibilidade não é igual a conhecimento.
Por exemplo, a média e o desvio padrão das pontuações dos testes dos alunos em cada item do teste
fornecem apenas informações sobre o desempenho dos alunos naquele item e quão grande é a diferença
individual, mas essas informações podem fornecer informações ao professor para refletir sobre maneiras
de melhorar os alunos ' desempenho e suas diferenças de aprendizagem. O conhecimento está sendo
criado pelo novo insight. Os professores podem discutir com seus colegas e refletir para buscar formas de
melhorar a aprendizagem dos alunos. Novas percepções podem ser obtidas das comunidades de prática,
e o professor pode criar conhecimento pedagógico para aprimorar suas habilidades pedagógicas, por
exemplo, técnicas de questionamento ou habilidades de apresentação, ou feedback e formular um plano
de ação para melhoria baseado no informações fornecidas e o processo de criação de sentido na CoP.
Os dados dos alunos que estão disponíveis para os professores geralmente são limitados e se
enquadram na categoria de um pequeno conjunto de dados. No entanto, pequenos conjuntos de dados
ainda carregam características suficientes específicas do aluno no sentido de conhecimento oculto que
pode ser associado com sucesso às taxas de sucesso do aluno (Lamont 2007). Apesar do fato de que
os algoritmos de mineração de dados funcionam melhor em grandes conjuntos de dados, de modo que a
maioria das técnicas de mineração de dados funciona melhor com amostras muito grandes, o estudo de
Natek e Zwilling (2013) mostrou que as técnicas de mineração de dados ainda são aplicáveis a amostras
menores. Eles descobriram que as ferramentas de mineração de dados de desktop disponíveis eram
maduras em termos de usabilidade e facilidade de uso e forneciam resultados utilizáveis sem grandes
investimentos. Os professores que usam as ferramentas de mineração de dados disponíveis podem prever
a taxa de sucesso dos alunos matriculados em um curso. Como as escolas geralmente descobrem que
não possuem todos os dados no sistema KM que precisam para realizar as correlações desejadas e
outros testes estatísticos, essas ferramentas podem ser instaladas em um sistema KM e associadas a
um portal escolar que permite aos usuários dados de entrada. As ferramentas de mineração de dados
permitem que as escolas modifiquem sua estratégia de coleta de dados ao longo do tempo. Por exemplo,
se o acesso à internet for permitido, uma pesquisa online ou entrada de dados pode ser realizada para
capturar esses dados e informações a qualquer hora e em qualquer lugar.
6.8 Promovendo um Sistema de GC
É muito importante que as escolas explorem o conhecimento tácito, não apenas na mente dos professores,
mas também explorem o conhecimento oculto nos dados e o transformem em conhecimento explícito para
melhoria escolar. A prática de conversão do conhecimento tácito em conhecimento explícito ainda é uma
grande preocupação que deve ser abordada no
futuro. Há uma preferência pela interação e aprendizado face a face em oposição às discussões
online que podem ser fornecidas pelos sistemas de GC. As escolas devem escolher uma
estratégia de codificação para gerenciar seu conhecimento e investir em TI para armazenar o
conhecimento codificado (Grover e Davenport 2001) e reutilizá-lo para oferecer soluções rápidas.
Infraestrutura, relutância em compartilhar e estratégias de GC são inibidores do uso de sistemas
de GC. Outras barreiras incluem estrutura e hierarquias burocráticas, estabilidade cultural,
resistência do pessoal e sobreposição de iniciativas. Comprometimento e apoio da alta
administração, cultura de aprendizagem organizacional, ferramentas de GC, tecnologia e
incentivos são fatores críticos de sucesso para o sistema de GC (Mathew et al.
2012). O desenvolvimento do sistema de GC deve ser emergente, pois o conhecimento é um
recurso intangível criado na mente humana (Davenport et al. 1998) e somente a cultura de
aprendizagem organizacional pode encorajar as pessoas a usar o sistema de GC para
compartilhar seu conhecimento.
6.9 Resumo
Um sistema de Gestão do Conhecimento é um sistema baseado em TI que consiste em um

conjunto de métodos, procedimentos e rotinas detalhados criados para gerenciar o conhecimento
nas organizações para apoiar a criação, captura, armazenamento e disseminação de
informações. Para incentivar a usabilidade do sistema KM, seu design deve considerar tanto a
abordagem centrada no ser humano quanto a centrada na informação. Um sistema de KM pode
ser aplicado ao setor educacional para fornecer repositórios que contenham lições aprendidas,
diretórios e redes e uma plataforma para facilitar a comunicação entre os membros para apoiar
sua comunicação, tomada de decisão e transferência de conhecimento. Um portal de
conhecimento deve ser projetado para o sistema KM como a interface para fornecer informações
personalizadas para cada usuário para melhorar a eficiência da gestão e administração escolar.
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Capítulo 7
Um Modelo de Gestão do Conhecimento
para o Desenvolvimento Escolar
Resumo Este capítulo apresenta um modelo normativo de gestão do conhecimento para apoiar
o planejamento estratégico, preenchendo as lacunas de conhecimento para o desenvolvimento
escolar. O planejamento estratégico escolar pode ajudar os líderes escolares a lidar com os
impactos e as mudanças geradas pelo ambiente externo das escolas. Articula a relação entre
gestão do conhecimento e planejamento estratégico e aborda as questões de implementação
para a aplicação da gestão do conhecimento nas escolas.
7.1 Planejamento Estratégico
O planejamento estratégico ajuda as escolas a sobreviver em um ambiente político turbulento,

lidando com as mudanças geradas pelas políticas governamentais e pelas forças do mercado,
conforme mencionado no Cap. 1. Desempenha um papel importante ao fornecer um modelo
para os líderes escolares e professores abordarem a reforma curricular e a política de
aprendizagem ao longo da vida. O planejamento estratégico também pode facilitar o
desenvolvimento sustentável das escolas, analisando o ambiente organizacional e analisando
os pontos fortes e fracos internos para priorizar o planejamento das ações. Sem um
planejamento eficaz, as metas das escolas não podem ser alcançadas e a qualidade da
educação não pode ser melhorada. Isso pode levar a um alto risco de fracasso das reformas
educacionais e, por sua vez, a um desperdício de recursos do governo. Uma importante agenda
de pesquisa é como fortalecer a competência de PKM da equipe para planejamento e facilitar
o compartilhamento de conhecimento dentro da escola para melhorar o planejamento estratégico.
O planejamento estratégico eficaz pode ser simplificado pela incorporação de estratégias
de gestão do conhecimento, de modo a alavancar os recursos do conhecimento para obter
vantagem competitiva. A gestão do conhecimento é uma estratégia de gestão que faz uso da
informação e do conhecimento para melhorar o desempenho, a gestão e a operação
organizacional. Visa apoiar as organizações na criação de uma estrutura capaz de reter, criar
e aplicar o conhecimento não só para a resolução de problemas, mas também para o
desenvolvimento organizacional sustentável. A aplicação da gestão do conhecimento nas
escolas pode ajudá-las a melhorar suas capacidades de planejamento.
© O(s) autor(es) 2015 71

72 7 Um Modelo de Gestão do Conhecimento para o Desenvolvimento Escolar
O planejamento estratégico é um processo abrangente que inclui pensamento estratégico,

planejamento, implementação, revisão (Lumby 2002), monitoramento e ajuste às realidades do
ambiente externo (Peterson 1999). Este processo inclui a varredura ou avaliação dos componentes
ambientais internos e externos da organização escolar, analisando as informações e dados coletados
e formulando um plano para lidar com o impacto gerado pelo ambiente externo (Allison e Kaye 2005;
Fidler 1998 ) . Por meio desse processo, os líderes escolares e professores podem articular metas e
prioridades institucionais. O planejamento estratégico escolar ajuda os líderes escolares a coordenar
e reorganizar diferentes decisões dentro das escolas e a lidar com um ambiente cada vez mais
turbulento e com os desafios enfrentados pela escola (Weindling 1997).
Por meio desse processo de planejamento, os líderes e participantes escolares podem articular
metas e prioridades institucionais. Os líderes escolares podem analisar o ambiente externo e a
capacidade interna da escola para priorizar e planejar melhorias escolares por meio do planejamento
estratégico (James e Phillips 1995; Everard e Morris 1996). Fidler et ai. (1996) observam que, durante
o processo de planejamento estratégico, as escolas podem perceber o impacto do ambiente externo
por meio do monitoramento ambiental e aplicar os resultados ao planejamento. Ao realizar uma
análise ambiental, as escolas podem entender melhor seu ambiente externo e formular um plano
estratégico correspondente para lidar com as mudanças. A institucionalização de um planejamento
estratégico eficaz não apenas auxilia os líderes escolares a entender as situações do ambiente
organizacional interno e externo de sua escola, mas também apóia a coordenação de diferentes
tarefas de gerenciamento para melhorar a qualidade do ensino e alcançar os objetivos da escola
(Hodgson e Chuck 2003 ; Taylor e outros 2008; Ewy 2009).
Um plano estratégico eficaz deve ser abrangente, abrangente e combinar várias atividades
escolares que seriam então compiladas em um documento (Cheng 2011), garantindo que as ações
do plano sejam bem coordenadas. Os objetivos do plano devem estar alinhados com as metas da
escola, as ações do plano devem ser bem implementadas e os resultados devem ser avaliados e
monitorados (Fernandez 2011). O planejamento estratégico está relacionado à visão da escola. Ele
prevê o posicionamento futuro e cria um plano para alcançar a visão da escola. Os critérios de
sucesso de cada atividade escolar devem estar alinhados com seus objetivos.
A formulação eficaz do planejamento estratégico depende da sabedoria coletiva da equipe e da cultura

de compartilhamento de conhecimento. Os funcionários podem contribuir mais para o desenvolvimento
escolar se estiverem familiarizados com a situação escolar por meio do envolvimento no planejamento
(Cheng 2011). A participação no planejamento é mais importante do que o resultado do planejamento,
não apenas porque cria uma cultura de compartilhamento de conhecimento, mas também porque
promove a apropriação do plano. O envolvimento dos professores no processo de planejamento pode
facilitar o compartilhamento de conhecimento para um planejamento estratégico eficaz.
Como afirma Ewy (2009, p. 3), “o envolvimento de professores competentes no processo de
planejamento é um fator chave para um planejamento estratégico eficaz”. Razões comuns para o
fracasso do planejamento estratégico são a participação inadequada da equipe no planejamento e se
o acesso a dados e informações confiáveis está disponível. Uma possível solução seria aumentar a
competência de PKM do professor e institucionalizar o sistema de KM para mineração de dados e
compartilhamento de conhecimento. A coleta de dados e informações confiáveis e a competência da
equipe na análise de dados são essenciais para um planejamento estratégico eficaz.
7.1 Planejamento Estratégico 73
Assim, dados e informações confiáveis para o planejamento estratégico podem ser extraídos de um sistema
de GC (ver Capítulo 6). KM visa apoiar as organizações na criação de um mecanismo que mede, armazena
e usa o conhecimento. Aumenta as capacidades de resolução de problemas do pessoal e a capacidade da
organização para fazer melhorias (Sallis e Jones 2002). A KM pode ser conceituada tanto no nível
organizacional quanto no nível individual. A KM no nível organizacional da escola pode ser vista como uma
abordagem que permite aos professores nas escolas desenvolver um conjunto de políticas e práticas ou
processos para coletar informações e compartilhar o que sabem, levando a ações que melhorem os
resultados de ensino e aprendizagem. A gestão do conhecimento pessoal é a competência individual na
gestão da informação e do conhecimento para resolução de problemas e tomada de decisão.
Tanto KM quanto PKM podem desempenhar funções de apoio ao planejamento estratégico. Como o
planejamento estratégico é um processo de gestão para gerenciar a mudança para o desenvolvimento
sustentável da escola, a implementação da GC para apoiar o planejamento estratégico torna-se muito importante.
7.2 KM Aprimora o Planejamento Estratégico
Cheng (2013) realizou um estudo avaliativo para examinar o efeito preditivo dos fatores críticos de sucesso
(CSFs) para KM na capacidade de planejamento estratégico eficaz e na melhoria do desempenho escolar.
Uma pesquisa quantitativa preditiva transversal foi realizada para coletar dados de professores de 10
escolas primárias e 10 escolas secundárias que participaram de um projeto de KM do Quality Education
Fund. Os sujeitos do estudo foram os professores das 20 escolas do projeto. Cada uma das escolas
participantes estabeleceu um Comitê KM (KMC) para facilitar o desenvolvimento escolar nas práticas diárias
e realizou auditorias KM para planejamento estratégico. Em cada escola, o diretor (ou alguém delegado pelo
diretor) e um grupo de três professores seniores (como gerentes de KM) eram membros do KMC. Os
gerentes de KM eram responsáveis por conduzir auditorias de KM e facilitar o compartilhamento de
conhecimento para formular planos estratégicos da escola. Programas de treinamento profissional e
workshops foram oferecidos a gerentes e professores de GC. Cada escola participante praticou pelo menos
uma a duas áreas focadas em quatro diferentes domínios de desempenho, ou seja, gestão e organização,
ensino e aprendizagem, apoio ao aluno e espírito escolar e desempenho do aluno (ver Fig. 7.1) .
Os resultados mostraram que os professores tendem a concordar que a aplicação da GC nas escolas
pode melhorar a capacidade de planejamento estratégico, gestão, suas competências de ensino, apoio ao
aluno e avaliação para a aprendizagem. Visão de gestão do conhecimento, cultura de compartilhamento e
suporte de TI foram identificados como fatores preditivos para a capacidade de planejamento estratégico.
Os professores tendiam a ficar satisfeitos com o desenho do currículo, materiais, instruções e arranjos de
atividades da oficina de GC. Eles tendem a concordar que a aplicação da GC pode aumentar a eficácia da
gestão da escola, é útil para analisar dados de desempenho acadêmico dos alunos e de outras áreas e
para o desenvolvimento da escola como um todo. No entanto, os professores tendem a concordar apenas
ligeiramente que a implementação da GC pode ajudar a desenvolver suas habilidades profissionais e otimizar
os serviços de suporte ao aluno.
Fig. 7.1 Diagrama conceitual para aplicar KM nas escolas (Cheng 2013, p. 7)
Quatro fatores foram extraídos por meio da análise fatorial: cultura de compartilhamento de
conhecimento, planejamento estratégico, suporte de TI e visão de gestão do conhecimento. O modelo
de regressão confirma que visão de GC, cultura de compartilhamento de conhecimento e suporte de TI
foram preditores para aumentar a capacidade de planejamento estratégico. Os resultados deste estudo
sustentam as afirmações de que, para melhorar a capacidade de planejamento estratégico da escola,
as escolas devem construir uma visão de GC, cultivar uma cultura de compartilhamento de conhecimento
e buscar recursos para desenvolver a infraestrutura de TI.
7.3 Como a GC pode contribuir para o planejamento estratégico?
A capacidade de planejamento escolar pode ser aprimorada compartilhando a visão de GC com os

professores, cultivando uma cultura de compartilhamento de conhecimento, construindo confiança uns
com os outros e instituindo um sistema de GC. A visão da GC refere-se ao grau em que a escola pode
se tornar aquela que cria conhecimento e desenvolve o ensino e a aprendizagem por meio da gestão
do conhecimento. A gestão escolar apoia a promoção da ideia de gestão do conhecimento e compartilha
a visão do desenvolvimento baseado no conhecimento com as partes interessadas. A cultura de
compartilhamento refere-se ao grau em que a escola é bem-sucedida em estabelecer a cultura de
compartilhamento de conhecimento e é capaz de levar os colegas a compartilhar suas experiências
de ensino com outras pessoas. Percebe-se que a direção das escolas compartilha regularmente suas
experiências e conhecimentos pedagógicos, e é capaz de levar os colegas a aplicar a gestão do
conhecimento. Eles têm a liderança
7.3 Como a GC pode contribuir para o planejamento estratégico? 75
capacidade de criar compartilhamento de conhecimento e incentivar e apoiar os professores a

compartilhar seus conhecimentos. O suporte de TI refere-se ao grau em que as instalações de
tecnologia da informação da escola suportam o compartilhamento de conhecimento. As escolas
envolvidas já estabeleceram tecnologia colaborativa para permitir o compartilhamento de conhecimento
por meio da internet e fornecer suporte para os professores construírem uma comunidade virtual de aprendizagem.
Durante o processo de auditoria de conhecimento e planejamento estratégico, o diretor e os
gerentes de GC das escolas do projeto consultavam os professores, solicitavam sugestões de melhoria
e desenvolviam o plano para a colaboração dos professores. Os gerentes de GC encorajariam a
equipe a formar comunidades de prática na formulação de planos estratégicos. Essas CoPs
aumentariam a compreensão dos professores sobre o desenvolvimento escolar e reduziriam a
discrepância entre ideias e ações durante a implementação. Isso estabeleceria um objetivo comum
claro e viável e permitiria que os funcionários obtivessem uma compreensão mais profunda dos
valores e da visão da escola. Uma cultura de confiança e colegialidade pode então ser desenvolvida.
O diretor e os gerentes de GC permitem que os funcionários apresentem seus pontos de vista por
meio da discussão de planos para promover o compartilhamento de conhecimento entre os membros,
visando uma melhor tomada de decisão.
A participação dos funcionários da escola no planejamento pode encorajar os professores a conduzir
uma autoavaliação regular (Cheng 2008). As organizações escolares podem ter a melhor tecnologia
e outros recursos que apoiem a implementação da GC; no entanto, se os professores não estiverem
dispostos a compartilhar seus conhecimentos, isso coloca em risco todo o projeto de GC.
O primeiro passo para ter um projeto de GC bem-sucedido é criar uma cultura de confiança mútua,
que possibilite o compartilhamento do conhecimento e que resulte em aprendizado organizacional.
Professores, talentos, suas habilidades e conhecimentos são os alicerces fundamentais do
desempenho organizacional. Eventualmente, a eficácia da escola seria alcançada gerenciando o
sistema de KM estrategicamente.
O processo de formulação da estratégia de GC envolve a criação de uma visão e missão, a
varredura do ambiente organizacional por meio de análises SWOT e PEST, definição de objetivos,
formulação de estratégias alternativas e escolha de estratégias específicas para perseguir os objetivos
da organização (Ahmad e Idris 2008) . A formulação das estratégias geralmente começa com o
estabelecimento da visão da escola com todos os professores. Uma abordagem de baixo para cima
pode criar uma visão compartilhada que une os professores para trabalhar na mesma direção. No
entanto, poucas iniciativas em uma organização podem ser bem-sucedidas sem o apoio da alta
administração. É papel da liderança promover a aprendizagem e a difusão do conhecimento entre os
membros da organização, bem como promover a visão compartilhada. Quando a liderança é
comprometida e solidária, ela inspira confiança nos funcionários para que tenham confiança em
praticar algo que é completamente novo para eles. Além disso, a visão compartilhada fornece uma
base e uma plataforma de compartilhamento de conhecimento para que os professores possam
debater as estratégias dos planos de desenvolvimento. Portanto, não é de se estranhar que a
construção de uma visão de GC esteja relacionada à capacidade de planejamento estratégico da
escola.
O uso das tecnologias de informação e comunicação auxilia no processo de formulação do
planejamento estratégico escolar. A gestão estratégica eficaz, especialmente sob condições de
competição, mudança de política educacional e fatores ambientais, depende de dados e informações.
O uso de tecnologias de informação pode permitir acesso imediato a dados e informações e, assim,
melhorar
tomada de decisão e implementação da estratégia. Por exemplo, dados e informações nos quatro
domínios centrais da educação escolar (ver Fig. 7.1) podem ser extraídos e transformados em
conhecimento para planejamento estratégico por meio da mineração de dados. A infraestrutura
de TI permite o bom funcionamento de vários processos de GC. As ferramentas de GC, como a
mineração de dados, ajudam a analisar grandes quantidades de dados no banco de dados da
escola e a descobrir padrões de conhecimento ocultos: “A tecnologia de GC, quando fornecida
com as fontes corretas, pode fornecer conhecimento relevante e oportuno” (Warier 2009, p. 63 ) .
As descobertas fornecem insights para pesquisadores e gerentes de GC para destacar a
importância das tecnologias de informação para o planejamento estratégico: “Essas tecnologias
estão fortemente relacionadas ao crescimento e prosperidade empresarial de longo prazo,
vantagens competitivas” (Kovacheva 2008, p. 55) e inovação desenvolvimento. Eles são baseados
no conhecimento e ajudam as organizações a superar a concorrência nos mercados do conhecimento.
7.4 Como a GC pode melhorar o desempenho escolar?
A gestão do conhecimento na educação escolar pode ser vista como um sistema ou abordagem
de gestão que permite aos professores, dentro da organização escolar, desenvolver um conjunto
de práticas ou estratégias de conhecimento para coletar informações e compartilhar o que sabem.
Isso pode levar a ações que melhorem a gestão escolar, os resultados de ensino e aprendizagem
e os serviços de desenvolvimento do aluno (ver Seção 6.1). A aplicação da KM em ambientes
escolares melhora a gestão escolar, alavanca o conhecimento de ensino inovador para aprimorar
o aprendizado do aluno e melhora os serviços (consulte a Seção 6.2).
Isso é feito principalmente por meio da institucionalização de um sistema de GC para acelerar o
processo de solução de problemas por meio da criação ou uso do conhecimento para tomar
melhores decisões e desenvolver ideias inovadoras para o planejamento estratégico. A taxonomia
pode fornecer um sistema de arquivamento sistemático para a recuperação eficaz do
conhecimento. Materiais prontos podem ser recuperados mais facilmente do sistema KM. As
escolas devem, por isso, reforçar a sua capacidade de gestão do conhecimento de forma a
potenciar o conhecimento pedagógico e manter uma vantagem competitiva.
A Direcção de Garantia de Qualidade, a Direcção de Educação e Recursos Humanos agrupam
o desempenho escolar em quatro domínios, nomeadamente: gestão e organização, ensino e
aprendizagem, ética e apoio e desempenho académico dos alunos (ver Fig. 7.1) . O estudo de
Cheng (2013) mostrou que a aplicação da GC na educação melhoraria o desempenho escolar.
No domínio da gestão e organização, a GC pode contribuir para a disseminação do conhecimento
e para o sistema de comunicação organizacional (King e Newmann 2001). Assim, fornece às
escolas canais de comunicação adequados para que os professores discutam questões escolares
com a gestão. Os professores podem refletir e analisar o feedback de outras pessoas e
desenvolver outras estratégias para melhorar a eficácia do gerenciamento e do ensino. As
políticas escolares podem ser ajustadas à luz do feedback do professor para maximizar o
aprendizado do aluno. Com a construção de um repositório de conhecimento para serviços de
assuntos estudantis, a KM fornece um serviço completo para professores e alunos para obter
informações sobre o avanço dos estudos dos alunos e orientação profissional, e os professores
podem estar mais bem equipados para fornecer serviços de orientação e aconselhamento aos
alunos. KM também ajuda a capturar
7.4 Como a GC pode melhorar o desempenho escolar? 77
e reter o conhecimento dos professores experientes dentro da escola e fortalecer o conhecimento

do professor iniciante por meio da transferência de conhecimento no trabalho administrativo e no
ensino. Assim, este retém o conhecimento dentro da organização escolar.
Quanto ao domínio de ensino e aprendizagem, KM apoia o ensino inovador e a aprendizagem
eficaz. Através da realização de mineração de dados nas pontuações dos testes dos alunos, os
professores podem identificar os pontos fortes e fracos dos alunos para um design instrucional
eficaz. Algumas comunidades de prática em estudo de aula podem ser cultivadas pelo sistema KM
para capturar, compartilhar, armazenar e criar conhecimento pedagógico e conhecimento de
conteúdo pedagógico. Como resultado, o desenvolvimento profissional dos professores pode ser
aprimorado (Cheng 2009). No domínio da cultura escolar, KM não só fornece um meio para os
professores discutirem diferentes ideias sobre ensino e disponibilização de recursos para a
aprendizagem dos alunos, mas também retém a experiência de professores experientes, aumenta
a sua eficácia em termos de desempenho de ensino e aprendizagem, apoia o desenvolvimento da
comunidade de conhecimento na escola e promove a cultura de aprendizagem (Leung 2010). KM
pode fortalecer a cultura de compartilhamento de conhecimento e construir colegialidade na
organização escolar.
7.5 Rumo a um Modelo Normativo para a Iniciativa KM e

Implementação
Este livro pode fornecer uma maior apreciação por uma visão mais ampla da aplicação da GC na
educação escolar nos capítulos. 1 e 2, desenvolvendo uma cultura de aprendizado organizacional
no cap. 3, cultivando CoPs nas escolas no cap. 4, aprimorando as competências de PKM dos
professores no cap. 5, institucionalizando um sistema KM no cap. 6 e implementação da iniciativa
KM para planejamento estratégico neste capítulo. Todos esses elementos constituem uma base
de conhecimento para a iniciativa KM e blocos de construção críticos para a implementação KM.
Muitos problemas de conhecimento ocorrem porque as escolas negligenciam um ou mais desses
blocos de construção e, assim, interrompem a implementação da GC.
Portanto, um modelo normativo que orienta o desenho de iniciativas de KM e estratégias
sustentáveis para implementação de KM é proposto nesta seção. O modelo recomenda que os
líderes escolares considerem a liderança do conhecimento, a visão da GC, uma cultura de
compartilhamento do conhecimento, a GC na estrutura escolar e as estratégias da GC como
fatores críticos de sucesso ao iniciar a implementação da GC. Todos esses elementos precisam
operar de forma mutuamente favorável para que o conhecimento seja alavancado de forma que
a probabilidade de implementação efetiva da GC nas escolas seja bastante aumentada.
7.5.1 Liderança do Conhecimento
O estilo de liderança tem um efeito muito considerável nas atitudes e comportamentos dos
funcionários em relação à inovação. Mesmo onde as escolas têm políticas de GC claras e
uniformes, a forma como elas são implementadas pelos líderes escolares difere consideravelmente
e essas diferenças são significativas. Os líderes escolares podem ser vitais para tornar as políticas significativas
ou, inversamente, virtualmente sem sentido. Sua atitude subjacente em relação à inovação deve ser
positiva, comemorativa, encorajadora e radical (Storey e Salaman 2004).
Eles também devem ter ideias e experiências de inovação; bem como o conhecimento das teorias de
inovação. Para a institucionalização efetiva de um sistema de GC e implementação de processos de GC
nas escolas, o apoio do diretor e o envolvimento da gerência intermediária são essenciais. Portanto, é
fundamental legitimar a GC na estrutura escolar, estabelecendo um comitê de GC na estrutura escolar e
fortalecendo o papel de liderança dos gerentes de GC para a gerência intermediária.
A estrutura organizacional da escola deve ser a mais plana possível para devolver conhecimento, poder
e tomada de decisão dos professores para mais perto dos alunos. Uma estrutura organizacional plana
baseia-se na competência central de cada professor para permitir a transferência de conhecimento.
7.5.2 Construindo a Visão de KM
Os líderes escolares devem ter uma visão pessoal sobre como as práticas de KM podem sustentar o
desenvolvimento escolar antes de trabalhar com os professores para desenvolver uma visão compartilhada
para toda a escola (Owens 2004). A essência da construção de uma visão de GC entre os professores é
criar um processo contínuo que visa inculcar um senso de comprometimento em toda a escola e o
desejo de aplicar a GC. A visão de KM não deve ser criada apenas por líderes escolares ou imposta aos
professores de forma de cima para baixo. Em vez disso, a visão deve ser criada por meio de uma
interação abrangente entre os professores da escola e por meio de um diálogo desafiador e contínuo.
Os professores, como trabalhadores do conhecimento da linha de frente, também devem ser informados
sobre as práticas de GC e como a GC pode beneficiar seu ensino e melhorar o aprendizado dos alunos.
Para uma implementação efetiva da GC na escola, é vital garantir que cada professor “compartilhe um
entendimento comum dos conceitos básicos da GC” (Tryon 2012, p. 77). Isso pode ser feito documentando
as razões pelas quais a escola está buscando uma implementação de GC e ajudando os professores a
entender a diferença e o significado de ambos, conhecimento explícito e tácito. Uma implementação de
GC bem-sucedida pode exigir mudanças comportamentais significativas. A resistência a “compartilhar o
conhecimento individual ou reutilizar o conhecimento existente” é uma das preocupações mais críticas
que acompanham a implementação da GC (Tryon 2012, p. 77).
7.5.3 Cultura de Compartilhamento de Conhecimento
A cultura escolar é importante para moldar a maneira e a medida em que uma escola é capaz de utilizar
o conhecimento e oferecer inovação em relação ao ensino e à aprendizagem (ver Seção 3.1 ). As
práticas das cinco disciplinas de aprendizagem organizacional de Senge (1990) e o modelo de Kotter
para mudança cultural podem ajudar os líderes escolares a cultivar uma cultura de aprendizagem coletiva.
Os líderes escolares devem promover
7.5 Rumo a um Modelo Normativo para Iniciativa e Implementação de GC 79
confiança em suas escolas, primeiro fomentando a confiança entre eles e seus professores. Uma
cultura de confiança e uma plataforma de compartilhamento de conhecimento devem ser cultivadas
e construídas. O compartilhamento efetivo de conhecimento requer confiança mútua entre as
pessoas (Politis 2003; Panteli e Sockalingam 2005). Os professores exigem a existência de
confiança para responder abertamente e compartilhar seus conhecimentos (Gruenfeld et al. 1996).
Quando há um nível mais alto de confiança, as pessoas são mais propensas a compartilhar
conhecimento (Zand 1972; Andrews e Delahay 2000) e mais dispostas a absorver conhecimento
(Mayer et al. 1995).
7.5.4 Um Modelo Normativo para Orientar as Estratégias de GC
Um modelo normativo é necessário para orientar a implementação de uma estratégia sustentável

de GC. Os dirigentes escolares são chamados a responder a duas questões fundamentais sobre
o que gerir e como gerir antes da implementação da GC. A primeira questão é quais domínios de
conhecimento serão necessários para apoiar o desenvolvimento escolar.
A segunda questão é como gerir tais domínios de conhecimento para que os dirigentes e
professores saibam apoiar o desenvolvimento escolar. A gestão do conhecimento faz parte do
processo da gestão estratégica que utiliza o conhecimento como um recurso para facilitar o
desenvolvimento organizacional. O conhecimento a ser alavancado e as estratégias de GC a
serem formuladas devem estar alinhadas com os objetivos dos planos de desenvolvimento.
Para responder à primeira pergunta, os líderes escolares devem identificar os domínios de

conhecimento que são críticos para os planos de desenvolvimento da escola. Por exemplo, se a
escola planejou desenvolver as habilidades autorreguladas dos alunos e/ou melhorar o
desempenho do aluno conduzindo uma avaliação para o aprendizado, como desenvolver um
aluno autorregulado (consulte a Seção 1.2.2 ) e como conduzir a análise de dados (ver Capítulo
6) seriam os domínios de conhecimento a serem gerenciados. Uma auditoria de conhecimento
para identificar o conhecimento de ensino metacognitivo e mineração de dados em suas escolas
ajudaria os líderes escolares a decidir os detalhes do plano de implementação de GC, como
estratégias e ferramentas de GC adotadas e os métodos de avaliação para preencher as lacunas
de conhecimento. Devem criar e manter uma ligação estratégica entre os objetivos do plano
escolar e o domínio de conhecimento a gerir.
O desenvolvimento de estratégias de implementação de GC para promover a inovação e criar
conhecimento é fundamental. A escolha da estratégia de conhecimento (ver Seção 2.6) depende
do contexto organizacional específico (Blackler 1995). Nas escolas, o conhecimento geralmente
é compartilhado por meio do contato pessoa a pessoa baseado no diálogo por meio de redes
sociais, incluindo grupos e equipes ocupacionais, e menos no uso de tecnologia da informação. A
comunicação do professor e o compartilhamento de conhecimento geralmente são realizados de
pessoa para pessoa, em vez de codificar o conhecimento de ensino em documentos e compartilhá-
los com colegas por meio da intranet da escola.
No entanto, os professores não consideram que podem criar conhecimento da disciplina ou
conhecimento do conteúdo pedagógico por meio dessas estratégias interpessoais de
compartilhamento de conhecimento. O processo de criacao do conhecimento pedagogico do conteudo no individuo
O nível do professor não requer apenas que os professores recuperem e compartilhem conhecimento,
mas também que internalizem o conhecimento por meio da prática de ensino e da aprendizagem
pela ação (Kolb 1984). Da mesma forma, a criação do conhecimento no nível organizacional requer
a implementação das estratégias de conhecimento por meio da aprendizagem pela ação
organizacional (Argyris 1993). Se as escolas adotarem estratégias interpessoais de compartilhamento
de conhecimento, mas os professores não tiverem plataformas ou recursos para realizar pesquisa-
ação individual e colaborativamente para a internalização do conhecimento nos níveis pessoal e
organizacional, o conhecimento do conteúdo pedagógico não pode ser criado. Portanto, os dirigentes
escolares devem equilibrar as estratégias de codificação e as estratégias de personalização. Isso
leva à segunda questão de como gerenciar o conhecimento.
Em resposta à segunda questão, e para equilibrar as estratégias de codificação e as estratégias
de personalização, os dirigentes escolares podem referir-se às atividades de conversão do
conhecimento sugeridas pelo modelo SECI de Nonaka e Takeuchi (ver secção 2.4 ). O modelo
indicou quatro modos de atividades que se entrelaçam e transformam o conhecimento: socialização,
externalização, combinação e internalização. Wu e outros. (2013) realizaram um estudo de caso do
modelo SECI sobre o processo de transferência e criação de conhecimento de uma organização
educacional. Eles acham que o fluxo de conhecimento pode ser obtido por meio da interação e
compartilhamento mútuos dos membros. Além disso, treinamento educacional, sistemas de
conferência e workshop e interações sociais formais ou informais podem ter uma influência positiva
na transferência de conhecimento entre tutores.
O modelo SECI fornece uma gama de atividades de conhecimento para líderes escolares para
gerenciar a transferência de conhecimento nas escolas.
A socialização é o processo de transformação do conhecimento tácito individual em conhecimento
tácito grupal. Este processo representa a aprendizagem informal que ocorre para além das atividades
planeadas, por exemplo troca de observações e reflexões dos professores sobre o processo de
ensino, troca de experiências e partilha informal de experiências e atividades de porta aberta das
escolas. Portanto, incentivar os professores a compartilhar seus conhecimentos e experiências no
ensino é o fator crítico de sucesso para projetar atividades de socialização. As atividades envolvidas
no processo de socialização incluem atividades formais de treinamento com ênfase na aprendizagem
interativa entre os professores, como estudo regular, atividades de aprendizagem, conferências e
workshops.
A externalização é o processo de codificação do conhecimento conceituado ou tácito em

conhecimento explícito. As atividades de externalização do conhecimento incluem apresentar a
experiência de aprendizagem em uma reunião e escrever um guia de ensino ou relatórios. Somente
quando o conhecimento foi compartilhado e analisado pelos professores é que esse conhecimento
altamente organizado e repetitivo pode ser transformado em materiais escritos. Os líderes escolares
devem criar uma política de retenção de conhecimento para armazenar o conhecimento explicado
extraído.
A combinação é um processo para sistematizar e integrar as concepções desenvolvidas no
sistema de conhecimento escolar. Este processo visa capitalizar o recurso de conhecimento existente
para enriquecer o conhecimento do sistema escolar de GC. As atividades de conhecimento envolvidas
no processo de combinação incluem seminários, workshops, destacamentos e trabalho colaborativo
em tarefas especiais de resolução de problemas.
Por meio de atividades para o processo de combinação de conhecimento, o conhecimento explícito
7.5 Rumo a um Modelo Normativo para Iniciativa e Implementação de GC 81
está codificado em manuais ou manuais de instrução. Esses documentos e manuais são

então distribuídos a todos os professores como diretrizes para o desenvolvimento ou
modificação de materiais didáticos.
Internalização é o processo de transformar conhecimentos ou conceitos explícitos em
experiências e práticas pessoais substanciais. Este pode ser um processo de aprendizagem
docente que ocorre em suas práticas profissionais e cria conhecimento tácito por meio do
aprender fazendo. Neste processo, os professores têm uma aprendizagem e compreensão
aprofundadas do conhecimento explícito externo e, com a integração da sua experiência
prática pessoal, irão internalizar o conhecimento que aprenderam na mente individual (Wu et
al. 2013) .
Os líderes escolares devem avaliar e medir o impacto das atividades de KM acima para
garantir o alinhamento da implementação de KM com o plano de desenvolvimento escolar e
as transferências de conhecimento para preencher as lacunas de conhecimento existentes
para o desenvolvimento escolar. Esta avaliação seria contínua e complementaria a revisão
pós-ação para capturar o conhecimento para melhorar as atividades acima (ver Seção 4.7).
Os critérios de sucesso e a abordagem para coletar dados e informações para avaliar a
eficácia do KM devem ser determinados antes da implementação do KM.
7.6 Resumo
As muitas mudanças na educação e a rápida expansão do conhecimento influenciaram
drasticamente o desempenho das escolas e a flexibilidade do ensino. A fim de preencher as
lacunas de conhecimento existentes para nutrir alunos autorregulados e conduzir uma
autoavaliação eficaz para o desenvolvimento sustentável, as escolas podem fortalecer sua
capacidade de planejamento estratégico institucionalizando um modelo normativo de gestão
do conhecimento. Isso pode ser feito através da utilização de informações e conhecimentos
para apoiar o desenvolvimento contínuo da prática profissional dentro de um ambiente de
aprendizagem global. Os líderes escolares devem desempenhar seus papéis de liderança do
conhecimento para nutrir uma cultura de aprendizagem organizacional, cultivando diferentes
CoPs para apoiar a gestão escolar, ensino e aprendizagem e atividades de orientação
escolar. Eles devem institucionalizar um sistema de KM e fornecer oportunidades de
aprendizado para os professores desenvolverem suas competências de PKM. Eles devem
formular estratégias de GC alinhadas com o plano estratégico da escola. O modelo normativo
de GC enfatiza o mapeamento de domínios de conhecimento com os objetivos do plano
escolar e o alinhamento das estratégias de GC com as estratégias de desenvolvimento escolar.
Este modelo normativo de KM precisa ser colocado em prática para preencher as lacunas de
conhecimento e abordar os problemas que ocorrem no desenvolvimento escolar. O modelo
fornece um ponto de partida tangível para uma iniciativa e implementação de GC.
Agradecimentos A Seção 7.1 foi reproduzida com permissão do artigo publicado do autor intitulado
“An exam of the predictive Relations of self-evaluation Capacity and Staff Competency on Strategic
Planning in Hong Kong Aided Secondary Schools” em Education Research for Policy and Practice,
10(3) , 211–223.
A Seção 7.2 é reproduzida com permissão do artigo publicado pelo autor intitulado “Applying Knowledge Management
for School Strategic Planning” no KEDI Journal of Educational Policy, 10(2), 339–356.
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1 Desafios para as Escolas na Sociedade do Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 Gestão do Conhecimento para o Desenvolvimento Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . .

3 Gestão da Cultura para Implementação da Gestão do Conhecimento. . . . 25

4 Cultivando comunidades de prática para alavancar o conhecimento. . . . 37

5 Nutrição das Competências de Gestão do

6 Institucionalizando um Sistema de Gestão do Conhecimento Escolar. . . . . . . .

6.5 Taxonomia de Edifícios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

7 Um Modelo de Gestão do Conhecimento para o Desenvolvimento

1.1 Os Impactos da Expansão do Conhecimento

Essa rápida expansão do conhecimento também influenciou dramaticamente o nível de

© O(s) autor(es) 2015 1

2 1 Desafios para as Escolas na Sociedade do Conhecimento

capacidade de aprendizagem do aluno para apoiar a sociedade do conhecimento dentro da

1.2 Os Desafios das Políticas Educacionais

Em 1997, a Direcção dos Serviços de Educação (EdB) emitiu o Relatório da Comissão de

1.2 Os Desafios das Políticas Educacionais 3

ao mesmo tempo em que a política de garantia de qualidade foi introduzida, o número de

1.2.1 A lacuna de conhecimento para autoavaliação e planejamento

4 1 Desafios para as Escolas na Sociedade do Conhecimento

1.2.2 A lacuna de conhecimento para desenvolver um aluno autorregulado

1.3 Desenvolvendo uma cultura de compartilhamento de conhecimento

1.3 Desenvolvendo uma cultura de compartilhamento de conhecimento 5

contexto dentro da organização escolar e assumem responsabilidades, cooperam e compartilham o

A aprendizagem organizacional é importante tanto para o desenvolvimento escolar quanto para o

1.4 Compartilhamento de Melhores Práticas por Aprendizagem Social

6 1 Desafios para as Escolas na Sociedade do Conhecimento

1.5 Professores como Trabalhadores do Conhecimento

Um professor deve ser um trabalhador do conhecimento que cria conhecimento de conteúdo

1.5 Professores como Trabalhadores do Conhecimento 7

os sistemas educacionais precisam transformar a liderança e a organização do trabalho de suas

1.6 Capitalizando o Conhecimento Escolar

8 1 Desafios para as Escolas na Sociedade do Conhecimento

O capital intelectual mede o valor do conhecimento administrado por meio da gestão

1.7 As escolas precisam de gestão do conhecimento

Diante dos desafios significativos da política educacional, como a escassez emergente de

1.7 As escolas precisam de gestão do conhecimento 9

eficácia e abordar a crescente escassez de professores resultante da aposentadoria dos baby-boomers

A expansão do conhecimento, a reforma curricular e a mudança do ambiente da política educacional

10 1 Desafios para as Escolas na Sociedade do Conhecimento

Resumo Este capítulo revisa criticamente conceitos, teorias e práticas essenciais de

2.1 O que é Conhecimento?

O conhecimento é um dos ativos mais importantes de uma organização escolar e é

© O(s) autor(es) 2015 11

12 2 Gestão do Conhecimento para o Desenvolvimento Escolar

Conhecimento é a compreensão que as pessoas desenvolvem à medida que reagem e usam

2.1.1 Perspectiva Positivista do Conhecimento

A classificação de conhecimento explícito e conhecimento tácito é baseada nas perspectivas

2.1.2 Perspectiva do Conhecimento do Construtivismo Social

A perspectiva construtiva social vê o conhecimento como um processo e existe de forma tácita.

2.2 O que é Gestão do Conhecimento? 13

Tabela 2.1 Perspectivas positivistas e do construtivismo social sobre o conhecimento

Conhecimento Perspectiva positivista Uma Perspectiva do construtivismo social

estratégias de KM Codificação Personalização