44.eric C.K. Cheng - TRADUZIDO

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BREVES SPRINGER NA EDUCAÇÃO
Eric CK Cheng
Conhecimento
Gestão para
Educação escolar
SpringerBriefs em Educação
Mais informações sobre esta série em http://www.springer.com/series/8914

Eric CK Cheng
Gestão do Conhecimento
para a Educação Escolar
13
Eric CK Cheng
Departamento de Currículo e Instrução Instituto
de Educação de Hong Kong Hong Kong
RAE de Hong Kong
ISSN 2211-1921 ISSN 2211-193X (eletrônico)

ISBN 978-981-287-232-6 ISBN 978-981-287-233-3 (e-book)
DOI 10.1007/978-981-287-233-3
Número de controle da Biblioteca do Congresso: 2014951699
Springer Cingapura Heidelberg Nova York Dordrecht Londres
© O(s) Autor(es) 2015

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Conteúdo
1 Desafios para as Escolas numa Sociedade do Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1.1 Os Impactos da Expansão do Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2 Os Desafios das Políticas Educacionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2.1 A lacuna de conhecimento para autoavaliação e planejamento. . . . . 3
1.2.2 A lacuna de conhecimento para desenvolver um
aluno autorregulado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.3 Desenvolvendo uma Cultura de Compartilhamento de Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.4 Compartilhamento de Melhores Práticas por Aprendizagem Social. . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.5 Professores como Trabalhadores do Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.6 Capitalizando o Conhecimento Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.7 As escolas precisam de gestão do conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.8 Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2 Gestão do Conhecimento para o Desenvolvimento Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.1 O que é Conhecimento?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.1.1 Perspectiva Positivista do Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.1.2 Perspectiva do Conhecimento do Construtivismo Social. . . . . . . . . 12
2.2 O que é Gestão do Conhecimento?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.3 Como a GC contribui para as escolas?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.4 O Modelo GC de Nonaka e Takeuchi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.5 O Modelo SECI e o Estudo da Lição de Japonês. . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.5.1 Combinação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.5.2 Internalização. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.5.3 Socialização. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.5.4 Terceirização. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.6 Estratégia de Gestão do Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.7 Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
em
nós Conteúdo
3 Gerenciando a Cultura para Implementação da Gestão do Conhecimento. . . .

25 3.1 Cultura Escolar e Implementação de GC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2 Aprendizagem Organizacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26 3.3 Estratégias para Promoção da Aprendizagem
Organizacional. . . . . . . . . . . . . . . 26 3.4 Um Estudo das Cinco Disciplinas de
Senge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 3.5 Modelo de Kotter para Mudança
Cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 3.6 Estratégias de Gestão para o
Desenvolvimento da Aprendizagem Organizacional. . . 32 3.6.1 Estratégias
no Domínio Político. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3.6.2 Estratégias no
Domínio Cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3.6.3 Estratégias no
Domínio da Liderança. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 3.7
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Referências. . . . . . . . . .
4 Cultivando Comunidades de Prática para Aproveitar o Conhecimento. . . . 37

4.1 CoP como ferramenta de GC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
37 4.2 O que são Comunidades de Prática?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.3 Aplicação de CoP nas Escolas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.4 Transferência de Conhecimento em uma CoP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40 4.5 Facilitação de CoP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.6 Um Estudo de Estratégias de Facilitação de CoP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43 4.7 Incorporação da revisão pós-ação nas atividades da CoP. . . . . . . . . . . .
44 4.8 Técnicas de facilitação de grupo ORID. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.9 Resumo do Capítulo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
5 Nutrir as competências de gestão do

conhecimento pessoal dos professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49 5.1 Por que o PKM é importante?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49 5.2 O que é PKM?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 5.3
PKM na Formação de Professores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 5.4
Como desenvolver PKM?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 5.5
Ferramentas PKM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 5.6
Atividades de E-Learning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 5.7
Pesquisa-Ação Colaborativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 5.8
Ambiente de aprendizagem pessoal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 5.9
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
6 Institucionalizando um Sistema de Gestão do Conhecimento Escolar. . . . . . . .

59 6.1 O que é um sistema de GC?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
59 6.2 Por que um sistema de GC é importante?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60 6.3 Estudos de Sistemas de GC no Setor Educacional. . . . . . . . . . . . . . . . 60
6.4 Projetando um Sistema de GC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6.4.1 Elementos de TI em Sistemas de GC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
61 6.4.2 Camadas em Sistemas de GC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Conteúdo vii
6.5 Taxonomia de Construção. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

6.6 Portal do Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
6.7 Mineração de Dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
6.8 Promovendo um Sistema de GC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
6.9 Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
7 Um modelo de gestão do conhecimento para o desenvolvimento escolar. . . . . . . . . 71

7.1 Planejamento Estratégico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
7,2 KM aprimora o planejamento estratégico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
7.3 Como a GC pode contribuir para o planejamento estratégico?. . . . . . . . . . . . . . . . 74
7.4 Como a GC pode melhorar o desempenho escolar? . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
7.5 Rumo a um Modelo Normativo para Iniciativa e
Implementação de GC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
7.5.1 Liderança do Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
7.5.2 Construindo a Visão de GC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
7.5.3 Cultura de Compartilhamento de Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
7.5.4 Um modelo normativo para orientar estratégias de GC. . . . . . . . . . 79
7.6 Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Capítulo 1
Desafios para as Escolas do Conhecimento
Sociedade
Resumo Este capítulo articula os desafios que as escolas enfrentam a partir das reformas
educacionais e curriculares empreendidas para atender às demandas de uma sociedade do conhecimento.
Os desafios incluem o fracasso das escolas na condução do planeamento estratégico, a fim de
desenvolver a capacidade de aprendizagem dos alunos para a sociedade do conhecimento no
âmbito da economia global competitiva. Este capítulo apoia as reivindicações de que as escolas
devem realizar a gestão do conhecimento para o desenvolvimento sustentável e desenvolver a
competência dos professores na gestão do conhecimento pessoal, a fim de alavancar o
conhecimento pedagógico dos professores.
1.1 Os Impactos da Expansão do Conhecimento
As organizações devem confiar no conhecimento para criar uma vantagem estratégica para o
desenvolvimento sustentável na actual tendência para a globalização e a concorrência. Por
exemplo, o ambiente externo de qualquer organização está sempre mudando e se tornando mais
complexo. A taxa de globalização está a aumentar, tal como o nível de concorrência. A tecnologia
da informação está em constante mudança e a força de trabalho está se tornando cada vez mais
diversificada. A complexidade do ambiente de gestão está a aumentar rapidamente e o futuro tem
cada vez menos semelhança com o passado (Drucker 1999). Neste estado de rápida mudança,
as organizações estão a tornar-se conscientes de que a tecnologia tem o potencial de melhorar o
conhecimento e que esta melhoria só pode ser concretizada se tiverem uma melhor compreensão
de como o conhecimento é realmente desenvolvido e partilhado.
Esta rápida expansão do conhecimento também influenciou dramaticamente o nível de

flexibilidade no trabalho dos professores e das escolas. O trabalho dos professores tornou-se
menos rotineiro e mais analítico e requer mais colaboração. Os professores exigem não apenas
dados e informações sobre a aprendizagem dos alunos, mas também conhecimento pedagógico
individual e experiência de ensino, bem como conhecimento colaborativo na execução de tarefas,
tomada de decisões e resolução de problemas. A expansão do conhecimento força as escolas a
compreender melhor o que precisam saber e como obter esse conhecimento para sobreviver.
“Espera-se que as escolas desenvolvam
© O(s) Autor(es) 2015 1

ECK Cheng, Gestão do Conhecimento para Educação Escolar,
SpringerBriefs in Education, DOI 10.1007/978-981-287-233-3_1
2 1 Desafios para as Escolas numa Sociedade do Conhecimento
capacidade de aprendizagem dos alunos para apoiar a sociedade do conhecimento dentro da

economia global competitiva, para interagir com o ambiente da política educacional e para
saber como alavancar o conhecimento pedagógico” (Cheng 2012, p. 577). No entanto, não é
fácil para as escolas aceder ao conhecimento e à experiência da mais alta qualidade
disponíveis para o desenvolvimento futuro. As escolas centram-se na gestão do conhecimento
para criar valor e procuram melhores práticas de ensino, ideias inovadoras, colaborações
criativas e processos simplificados para fazer uma utilização eficaz do conhecimento. É
importante ajudar as escolas e os professores a gerir os seus conhecimentos e aprender a
lidar com a mudança. Assim, a questão de como ajudar as escolas a utilizar o conhecimento
existente para criar novas ideias e novos conhecimentos é uma questão de investigação crítica a ser abordada
1.2 Os Desafios das Políticas Educacionais
“As escolas em Hong Kong há muito que enfrentam uma variedade de impactos e desafios
em termos de desenvolvimento sustentável no âmbito de muitas reformas educativas e
curriculares empreendidas para satisfazer as necessidades de recursos humanos da sociedade
do conhecimento” (Cheng 2012, p. 577 ) . O sistema educativo em Hong Kong tem passado
de uma melhoria quantitativa para uma melhoria qualitativa nos últimos anos, a fim de criar
recursos humanos capazes de fazer face à concorrência económica global (Comissão de
Educação 1997, 2000). Ao abrigo da política de educação obrigatória em vigor em Hong Kong
desde 1978, todas as crianças têm direito a receber uma educação básica. Desde então, as
autoridades educativas têm-se esforçado por melhorar a qualidade do ensino escolar. Em
1991, o Governo de Hong Kong introduziu a Iniciativa de Gestão Escolar (SMI), que foi
concebida para incentivar a gestão a reformar as escolas assistidas em Hong Kong (Secção
de Educação e Recursos Humanos e Departamento de Educação, 1991) . O SMI era um
modelo de gestão escolar que deu às escolas maior controlo sobre as suas finanças e
administração e tornou-as mais responsáveis perante o público. Em 1997, o SMI foi modificado
para se tornar Gestão Baseada na Escola (SBM), e as escolas não foram obrigadas a adotar
este sistema. Para encorajar mais escolas a participar, o antigo Departamento de Educação
fez novas alterações à política em Setembro de 2000, proporcionando subsídios adicionais e
mais flexibilidade.
Em 1997, o Departamento de Educação (EdB) publicou o Relatório da Comissão de

Educação No. 7 (Comissão de Educação 1997) sobre Educação Escolar de Qualidade. O
relatório sugeria inculcar uma cultura de qualidade no sistema escolar e desenvolver um
conjunto abrangente de indicadores para medir e monitorizar todos os aspectos do desempenho,
dos padrões educativos e do desenvolvimento de uma escola. O relatório também recomendou
“uma abordagem dupla para a garantia de qualidade: garantia de qualidade interna feita pelas
próprias escolas, e um mecanismo externo de garantia de qualidade”
(Comissão de Educação 1997, Cap. 3.1). De acordo com esta recomendação, o governo criou
a Inspecção de Garantia de Qualidade (QAI) para monitorizar a qualidade da educação e
incentivar as escolas a alcançar a garantia de qualidade interna através da auto-avaliação,
utilizando meios externos e internos. No
1.2 Os Desafios das Políticas Educacionais 3
ao mesmo tempo que a política de garantia de qualidade foi introduzida, o número de estudantes
em Hong Kong estava a diminuir. Assim, embora a concorrência tenha sido anteriormente feroz
por vagas escolares, como resultado desta redução na admissão de estudantes, os pais tiveram
mais poder para escolher a escola dos seus filhos, algo que as escolas tiveram de ter em conta
(Cheng 2011b) .
Além disso, em 2010, foi implementado um novo currículo do ensino secundário nas escolas
secundárias para melhorar a aprendizagem dos alunos. As escolas têm enfrentado dificuldades
na implementação deste novo currículo, que reduz o número de anos do ensino secundário de
sete para seis. No seu conjunto, a reforma curricular e a redução do número de alunos constituem
uma ameaça concreta à sustentabilidade de uma escola.
1.2.1 A lacuna de conhecimento para autoavaliação e planejamento
A política de garantia de qualidade exige que “as escolas recolham dados e informações para
autoavaliação e planeamento estratégico de acordo com os objetivos do desenvolvimento escolar”
(Cheng 2011b, p. 214); no entanto, muitas escolas não aproveitam os resultados da autoavaliação
escolar (ASE) na formulação do seu plano estratégico. Como parte do mecanismo de garantia
de qualidade (GQ), a ESS ajuda os líderes escolares a identificar os “pontos fortes e fracos das
suas escolas e fornece orientação para a realização de uma gestão estratégica para a melhoria
escolar” (Cheng 2011b, p. 214 ) . Uma vez que a ESS se centra na avaliação das principais
preocupações e dos objectivos dos planos escolares, ajuda as escolas a desenvolverem-se,
melhorando a qualidade da educação oferecida. O desenvolvimento escolar depende
principalmente da capacidade de autoavaliação da escola; portanto, uma ESS eficaz ajudaria as
escolas a melhorar a sua capacidade de mudança (Davies e Rudd 2001).
A ESS eficaz caracteriza-se pela participação dos professores na tomada de decisões para
rever, analisar e discutir os dados e informações recolhidos. No entanto, muitas escolas não têm
uma cultura de participação dos professores e os professores muitas vezes desconfiam da
forma como os dados são utilizados. Muitos professores consideram a manipulação de dados
nas suas actividades docentes como uma revisão do trabalho para responsabilização e não para
desenvolvimento e, portanto, não confiam em quaisquer processos de recolha de dados
relacionados com o seu trabalho (Petrides 2003) . Além disso, falta pessoal qualificado para
realizar a análise de dados para a autoavaliação das escolas. A recolha e análise de informação
é muitas vezes isolada e não está claramente relacionada com a missão da organização, o que
torna difícil produzir informação fiável para a formulação de um plano estratégico eficaz. Como
resultado, muitas escolas carecem de um plano estratégico baseado em dados.
No ambiente competitivo criado pela política de garantia de qualidade, as partes interessadas
devem tornar-se mais exigentes para sobreviverem e as escolas devem ter um desempenho
melhor do que a concorrência, melhorando a sua compreensão das necessidades e capacidades
dos alunos. A responsabilização pelo desempenho dos alunos orienta o currículo escolar para
os exames públicos. A avaliação da eficácia do ensino e da aprendizagem na escola passa a
ser orientada por dados e baseada em evidências. A avaliação da aprendizagem torna-se o
aspecto-chave da responsabilização pela melhoria da educação escolar. As escolas devem,
portanto, ter competências para realizar avaliações válidas e confiáveis
e análises estatísticas para determinar se o desempenho dos alunos atende aos padrões nacionais
(Petrides e Guiney 2002; Lamont 2007). Na verdade, a avaliação dos alunos é uma atividade de gestão
do conhecimento que gera informações sobre o progresso da aprendizagem dos alunos através da
mineração e análise de dados. Existem muitos dados gerados a partir de questionários, testes
intercalares e exames finais ao longo dos anos letivos para que os líderes escolares determinem a
eficácia do ensino e da aprendizagem.
Ter um produto de software eficiente e adaptável como o SPSS para os professores realizarem
análises estatísticas é essencial, mas há uma lacuna de conhecimento no uso do software para
elaborar um modelo preditivo para determinar quais fatores afetam o desempenho dos alunos nos
testes (Lamont 2007) . . O modelo preditivo envolve pesquisas individuais sobre o desempenho dos
alunos, pesquisas gerais de revisão do programa e autoavaliação. O modelo mede conhecimentos,
habilidades, atitudes e comportamento e pode ser aplicado a indivíduos ou grupos. A avaliação é feita
tanto para melhorar o ensino e a aprendizagem como para estabelecer a responsabilização (Mitri
2003). As escolas devem adquirir competências de prospeção de dados para melhor apoiar a avaliação
da aprendizagem.
1.2.2 A lacuna de conhecimento para desenvolver um aluno autorregulado
Um dos objectivos mais importantes da reforma educativa em Hong Kong é promover a capacidade do
aluno de aprender a aprender (Comissão de Educação 2000). Para atingir este objetivo, os professores
precisam de ensinar aos alunos conhecimentos e competências que os ajudem a tornarem-se
aprendizes capazes ao longo da vida depois de saírem da escola (Cheng 2011a ). Assim, são
necessárias estratégias de ensino adequadas e eficazes.
Cheng (2011a) propôs alguns métodos para desenvolver a capacidade do aluno de aprender a
aprender. Ele descobriu que o desempenho de aprendizagem de um aluno estava intimamente
relacionado à sua motivação de aprendizagem, definição de metas, controle de ações e estratégias de aprendizagem.
As sugestões de Cheng (2011a) incluem “ajudar os alunos a estabelecer objetivos de aprendizagem
específicos e viáveis, orientando-os na escolha de estratégias de aprendizagem apropriadas, ajudando-
os a aprender a automonitorizar com precisão o processo de aprendizagem e promovendo atitudes
positivas em relação aos resultados de aprendizagem” (p. 14). Contudo, ainda existe uma lacuna de
conhecimento entre o que as escolas precisam de saber para promover o ensino da autorregulação e
o que os professores realmente sabem sobre o desenvolvimento de alunos autorregulados. É
importante que os líderes escolares preencham esta lacuna de conhecimento.
1.3 Desenvolvendo uma Cultura de Compartilhamento de Conhecimento
O século XXI está testemunhando uma revolução do conhecimento que destaca a organização que
aprende. O fator chave é o conhecimento e como aplicá-lo em nosso dia a dia. No contexto escolar, é
importante que os dirigentes escolares saibam criar um ambiente que motive os professores a contribuir
com os seus conhecimentos para a melhoria da escola. Isso poderia ser feito ajudando-os a entender o
1.3 Desenvolvendo uma Cultura de Compartilhamento de Conhecimento 5
contexto dentro da organização escolar e assumir responsabilidades, cooperar e compartilhar o que sabem e
aprendem com os outros. A partilha de conhecimentos é importante para o desenvolvimento escolar, mas
muitas escolas carecem de uma cultura de partilha de conhecimentos. Como observam Awad e Ghaziri
(2004, p. 247), “pessoas seguras e maduras são menos relutantes em partilhar o que sabem com os outros”.
As principais limitações ao desenvolvimento de uma cultura de partilha de conhecimento incluem a

dificuldade em determinar os objectivos da partilha de conhecimento e a falta de um comportamento
interactivo de partilha de conhecimento dentro da cultura escolar (Carroll et al. 2003; Tyack e Cuban 1995 ) .
Dado que cada escola tem culturas diferentes, a partilha de conhecimento é feita de forma diferente; portanto,
pode ser sensato que as escolas considerem a mudança da cultura escolar para uma cultura de aprendizagem
organizacional antes de a instituição implementar qualquer mecanismo de partilha de conhecimento (Bock
et al. 2005).
A aprendizagem organizacional é o processo e o resultado alcançado quando os membros de uma
comunidade aprendem através da interação social (Simons e Ruiters 2001). Mais do que simplesmente a
participação em grupo em aulas e seminários ou a partilha de materiais instrucionais, a aprendizagem
organizacional é um processo pelo qual os membros de uma comunidade partilham os seus valores e
crenças. A aprendizagem organizacional é sinérgica, que se refere a um processo de aprimoramento contínuo
das capacidades organizacionais e melhoria da eficácia individual e da equipe (Senge 1990). A aprendizagem
organizacional para professores permite-lhes suspender pressupostos individuais sobre a sua pedagogia e
envolver-se num diálogo livre e aberto sobre a essência, a natureza, os desafios e as operações do seu
trabalho. Os professores aprendem de forma mais eficaz quando interagem com outros e aprendem juntos
como uma equipe. Por esta razão, a aprendizagem organizacional é mais importante do que a aprendizagem
individual.
A aprendizagem organizacional é importante tanto para o desenvolvimento escolar como para o

desenvolvimento profissional de cada professor. O desenvolvimento escolar e a aprendizagem organizacional
dos professores dependem um do outro. As opiniões sobre a melhoria das escolas deixaram claro que o
desenvolvimento e a realização de políticas e reformas nas escolas exigem aprendizagem organizacional
entre os professores (Verbiest et al. 2005). Estes processos de aprendizagem devem ser apoiados pela
administração escolar para serem bem sucedidos.
Os líderes escolares devem procurar formas de desenvolver a competência profissional dos professores e
capacitá-los para exercerem os seus conhecimentos especializados para promover o desenvolvimento escolar.
Facilitar a aprendizagem organizacional dos professores numa organização escolar através da gestão
estratégica é, portanto, fundamental para o desenvolvimento escolar. Capítulo 3 examinará o papel da cultura
de aprendizagem organizacional na partilha de conhecimento e fornecerá um estudo de caso para ilustrar
como gerir a mudança cultural numa organização escolar.
1.4 Compartilhamento de Melhores Práticas por Aprendizagem Social
Sem um mecanismo eficaz para reter a experiência e o conhecimento dos professores, as escolas poderão
ter de pagar pela perda de conhecimentos devido à reforma dos professores ou ao abandono da profissão.
Se as melhores práticas forem identificadas e aplicadas a situações semelhantes noutros locais, a eficácia
da escola pode ser melhorada. Tradicionalmente, a realização de investigação-acção colaborativa por
professores incorpora a partilha de conhecimentos profissionais
práticas. Suas reflexões poderiam ser provocadas justificando sua crença em suas práticas
docentes com as evidências coletadas na aprendizagem dos alunos ou no feedback dos colegas.
Os professores que conduzem investigação-acção colaborativa podem trabalhar em conjunto
para melhorar a racionalidade e a justiça das suas próprias práticas educativas através de
investigação auto-reflexiva ou respondendo a perguntas de pares (Kemmis 1988). Portanto, ao
longo do processo de investigação-acção, os professores podem aprender cooperativamente e
tornar-se profissionais reflexivos (Schon 1983) , praticando teorias postuladas por outros.
Como forma de pesquisa-ação colaborativa, o estudo de aula visa fornecer uma plataforma
de compartilhamento de conhecimento para que os professores compartilhem conhecimentos de
conteúdo pedagógico, a fim de melhorar suas práticas de ensino. O estudo da aula pode ser
definido como uma investigação-ação conduzida por professores, na qual trabalham em
colaboração para refletir sobre as suas aulas e melhorar o seu ensino (Wiburg e Brown 2007). O
estudo da lição adotou o mecanismo da pesquisa-ação, mas mudou o foco para a aprendizagem
do aluno. Cultivar uma comunidade de estudo de lições para capturar as melhores práticas
poderia ajudar a preencher a lacuna de conhecimento. Capítulo 4 descreverá as teorias e práticas
para cultivar uma comunidade de conhecimento nas escolas para promover a aprendizagem dos professores.
1.5 Professores como Trabalhadores do Conhecimento
Um professor deve ser um trabalhador do conhecimento que cria conhecimentos pedagógicos

de conteúdo que possam melhorar a capacidade de aprendizagem dos seus alunos no âmbito
da política de aprender a aprender. Para desenvolver os alunos como alunos auto-regulados, os
professores precisam de ter uma compreensão profunda não só do assunto, mas também das
estratégias de ensino que irão desenvolver a competência dos alunos em auto-regulação. Os
professores podem então ajudar os alunos a criar mapas mentais ou mapas conceituais úteis,
relacionar uma ideia com outra e resolver equívocos. Para fazer isso, os professores precisam
desenvolver o seu conhecimento de conteúdo pedagógico (PCK), o que lhes permitirá tornar as
ideias acessíveis a outros (Shulman 1987). O processo de busca do PCK cria papéis mais
profissionais para os professores e resulta em conhecimento construtivo que é útil tanto para a
prática quanto para a construção contínua de teoria (Darling-Hammond 1994). Um relatório
recente da OCDE intitulado Preparando Professores e Desenvolvendo Líderes Escolares para o
Século 21: Lições de Todo o Mundo (Schleicher 2012, p. 10), ecoa e promove o conceito de
trabalhador do conhecimento como uma função profissional para professores:
O tipo de ensino necessário hoje em dia exige que os professores sejam trabalhadores do conhecimento de
alto nível, que avancem constantemente – tanto o seu próprio conhecimento profissional como o da sua
profissão.
No entanto, ainda não existe uma plataforma para os professores trabalharem em conjunto e se
tornarem trabalhadores do conhecimento, principalmente devido ao conflito profissional e
burocrático (Cheng 2009) que ainda existe em muitas organizações escolares. Não é
surpreendente que o relatório da OCDE destaque o conflito:
Mas as pessoas que se consideram trabalhadores do conhecimento não se sentem atraídas por escolas
organizadas como uma linha de montagem, com professores a trabalhar como dispositivos intercambiáveis
num ambiente burocrático de comando e controlo. Para atrair e desenvolver trabalhadores do conhecimento,
1.5 Professores como Trabalhadores do Conhecimento 7
os sistemas educativos precisam de transformar a liderança e a organização do trabalho das suas

escolas num ambiente em que as normas profissionais de gestão complementem as formas
burocráticas e administrativas de controlo, com o estatuto, a remuneração, a autonomia profissional
e a educação de alta qualidade que acompanham o trabalho profissional. , e com sistemas eficazes
de avaliação de professores, com percursos profissionais diferenciados e diversidade de carreiras para professores.
(Schleicher 2012, p. 11)
Parece que os líderes escolares deveriam reduzir os conflitos burocráticos e nutrir uma cultura
de autonomia profissional nas suas escolas, de modo a criar um ambiente propício ao
desenvolvimento de trabalhadores do conhecimento.
Os avanços na tecnologia da informação criam uma lacuna de conhecimento na teoria e na
prática da aplicação da tecnologia da informação no ensino. Muitas escolas estão alocando
recursos para a tecnologia da informação sem considerar como integrar efetivamente essas
tecnologias nas práticas de ensino existentes para melhorar os eventos instrucionais. Muitos
professores não têm tempo para atualizar as suas competências em tecnologias de informação;
assim, muitas vezes adoptam uma abordagem indiferente às questões tecnológicas, deixando
estas questões para especialistas que podem saber muito sobre hardware, mas muito pouco
sobre as necessidades de informação para o planeamento curricular, concepção de instruções
e ensino em sala de aula. Além disso, como o hardware e o software devem ser actualizados e
substituídos regularmente, os avanços tecnológicos aumentam ainda mais a lacuna de
conhecimento.
A fim de desenvolver a competência dos professores na gestão do conhecimento, Cheng
(2011b) construiu um modelo empírico para articular a competência de gestão do conhecimento
pessoal (PKM) dos professores em formação para o design instrucional. O modelo de
competências PKM para professores em formação é identificado como uma estrutura de quatro
fatores, que consiste em recuperar, organizar, analisar e colaborar em competências. Capítulo
5 irá articular como o modelo PKM explica a capacidade dos professores de aprender a
aprender e como serve como uma estrutura para apoiar a aprendizagem ao longo da vida e o
desenvolvimento sustentável dos professores como profissionais.
1.6 Capitalizando o Conhecimento Escolar
As escolas têm de aumentar o seu capital para fornecer educação de qualidade e

responsabilização ao público. Como mencionado anteriormente, espera-se que a educação
escolar desenvolva a capacidade de aprendizagem dos alunos para a sociedade do
conhecimento dentro da economia global competitiva, para interagir com o ambiente político da
economia global e para saber como gerir o conhecimento pedagógico (Cheng 2012) . É também
um grande desafio para as escolas atrair continuamente alunos de qualidade e manter a marca
da escola aos olhos dos seus stakeholders. Na sequência dos impactos e desafios da reforma
curricular e da rápida emergência de conhecimentos resultantes da reforma curricular, espera-
se que os líderes escolares fortaleçam a competência profissional dos professores e
funcionários, formulem políticas escolares para enfrentar a reforma curricular e construam
relações de colaboração com partes externas para desenvolver mais recursos de apoio. Esses
recursos de apoio poderiam ser conceituados como
capital intelectual escolar (Basile 2009). Construir capital intelectual para criar valor é um
importante processo de gestão do conhecimento em todas as organizações (Stewart 1997), e
as escolas não são exceção (Kelly 2004). Assim, saber construir o capital intelectual de uma
organização escolar para criar valor é vital para a sobrevivência da escola no contexto da
reforma educativa.
O capital intelectual escolar está no cerne daquilo que a sociedade supõe ser o objectivo
e a definição de uma educação escolar eficaz (Kelly 2004). São os recursos intangíveis que
provêm das relações entre a escola e as suas partes interessadas, das capacidades de
aprendizagem organizacional da escola para inovar e gerir a mudança, da sua estrutura
organizacional e cultura, e do conhecimento, experiência e competências transferíveis do seu
pessoal (Kelly 2004). Dado que as populações de alunos e pais são, por definição, transitórias,
o maior recurso potencial a longo prazo à disposição de uma escola é a sua experiência e
conhecimentos colectivos, bem como as competências do seu corpo docente (Basile 2009) .
Estes activos devem ser aproveitados da melhor forma para que as escolas possam funcionar
no seu pleno potencial e, portanto, a gestão dos recursos de conhecimento da organização
escolar torna-se uma importante agenda de investigação a ser abordada.
O capital intelectual mede o valor do conhecimento que foi gerido através da gestão do
conhecimento (GC). A GC apoia as organizações na criação de um mecanismo que mede,
armazena e transforma conhecimento em capital intelectual. No nível individual, a GC aumenta
a competência do pessoal em saber como realizar as suas tarefas de conhecimento. No nível
organizacional, a GC melhora a tomada de decisão coletiva e as capacidades de resolução
de problemas para melhorar o desempenho da organização (Sallis e Jones 2002). Da mesma
forma, a GC nas escolas pode ser conceptualizada como atividades de gestão estratégica
que apoiam os professores na recuperação, aplicação, partilha, criação e armazenamento de
conhecimento pedagógico para melhorar o seu ensino e as tarefas atribuídas pelas suas
escolas. Fortalece a competência profissional do pessoal e melhora a estrutura e as políticas
da organização. Se os líderes escolares quiserem realmente aplicar a GC no desenvolvimento
escolar, deverão desenvolver um conjunto de políticas e práticas ou processos para facilitar o
processo de recolha de dados e informações e uma cultura de partilha de conhecimentos, de
modo a alcançar uma melhoria no ensino e na aprendizagem. resultados (Cheng 2012).
Muitas organizações escolares carecem de um repositório de conhecimento tácito; portanto,
as escolas devem implementar a GC para construir o seu repositório de conhecimento tácito e
transformar recursos de conhecimento no seu capital intelectual. Capítulo 6 fornece sugestões
práticas sobre como desenvolver um sistema de gestão do conhecimento na organização
escolar.
1.7 As escolas precisam de gestão do conhecimento
Perante desafios significativos em termos de políticas educativas, como a escassez emergente

de competências e a necessidade de inovação no ensino e na aprendizagem, as escolas
procuram formas de melhorar a eficácia escolar. Ao ajudar os professores a compreender
melhor os processos de aprendizagem dos alunos e as políticas educativas, as escolas podem melhorar
1.7 As escolas precisam de gestão do conhecimento 9
eficácia e abordar a iminente escassez de professores resultante da reforma dos baby-boomers e do

pessoal que sai quando terminam os seus contratos a termo. Para sobreviver a esta escassez, as
escolas devem implementar processos antes que os professores saiam e o seu conhecimento
pedagógico os acompanhe. Devido ao envelhecimento da força de trabalho, é fundamental ter um
planejamento de sucessão eficaz para capturar esse conhecimento.
As escolas devem então transmitir esta informação vital aos professores de forma eficaz e eficiente,
de uma forma que mantenha a qualidade do ensino.
A gestão do conhecimento é uma estratégia de gestão que utiliza a informação e o conhecimento
para melhorar o desempenho, a gestão e a operação organizacional. Pretende apoiar as organizações
na criação de uma estrutura capaz que retenha, crie e aplique conhecimento não só para a resolução
de problemas, mas também para o desenvolvimento sustentável da organização. A aplicação da
gestão do conhecimento na educação escolar pode ajudar as escolas a melhorar as capacidades de
planeamento e a lidar melhor com os desafios colocados pelas recentes reformas educativas.
Também ajuda as escolas a fornecer educação de qualidade aos seus alunos e serviços de qualidade
às partes interessadas. Se as escolas quiserem sobreviver no mercado competitivo e sustentarem-se
durante a reforma, poderão institucionalizar um mecanismo de gestão do conhecimento para a sua
actividade principal, que é o ensino e a aprendizagem. Para fazer face a estas mudanças, as escolas
podem redesenhar o currículo, o ensino e a avaliação, incluindo a utilização de informação e
conhecimento para apoiar a aprendizagem de uma prática profissional num ambiente de aprendizagem
global.
Capítulo 7 introduz um modelo de gestão normativo para apoiar o planeamento estratégico para o
desenvolvimento escolar.
1.8 Resumo
A expansão do conhecimento, a reforma curricular e a mudança do ambiente da política educativa

criam, em conjunto, impacto e desafios para as escolas. O conhecimento sobre como ajudar os
alunos a desenvolverem-se para se tornarem alunos auto-regulados e responsáveis perante a
sociedade através da auto-avaliação e do planeamento estratégico são questões críticas para o
desenvolvimento sustentável das escolas. As escolas devem cultivar uma cultura de partilha de
conhecimentos, apoiar os professores para que tenham uma identidade profissional como
trabalhadores do conhecimento e capitalizar os recursos de conhecimento existentes para resolver
os problemas. As escolas devem implementar práticas de gestão do conhecimento para enfrentar estes desafios.
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Capítulo 2
Gestão do Conhecimento para Escola
Desenvolvimento
Resumo Este capítulo analisa criticamente conceitos, teorias e práticas essenciais de

gestão do conhecimento e explora a viabilidade da aplicação da GC à educação
escolar. Aborda a natureza do conhecimento e a definição de GC. Articula a aplicação
do modelo de conversão de conhecimento de Nonaka e Takeuchi nos níveis individual,
de grupo e organizacional nas escolas para gerir o conhecimento e descreve como a
cultura escolar, as estratégias e processos de conhecimento, as competências do
pessoal e a tecnologia da informação afetam a implementação da GC.
2.1 O que é Conhecimento?
O conhecimento é um dos ativos mais importantes de uma organização escolar e é

fundamental para a sustentabilidade da escola. Sallis e Jones (2002, p. 8) definiram
conhecimento como “informação em uso e a interação da informação com a mente
humana, o que lhe confere significado e propósito”. O conhecimento é construído
através de uma “acumulação de factos, regras processuais ou heurísticas através da
nossa experiência e estudo diários”. Envolve também a inteligência para adquirir e
aplicar o que se compreendeu através da aprendizagem e da experiência. O glossário
de gestão do conhecimento da Biblioteca Eletrónica Nacional para a Saúde (2010)
fornece uma definição abrangente de conhecimento: “O conhecimento é derivado da
informação, mas é mais rico e significativo do que a informação. Inclui familiaridade,
consciência e compreensão adquiridas através da experiência ou estudo, e resultados
de fazer comparações, identificar consequências e fazer conexões.” Muitas vezes são
feitas distinções entre dados, informações, conhecimento e sabedoria. Conhecimento
é informação combinada com experiência, contexto, interpretação e reflexão (Davenport
et al. 1998). Nas organizações, o conhecimento muitas vezes fica incorporado não
apenas em documentos ou repositórios, mas também em rotinas, processos, práticas
e normas organizacionais (Davenport e Prusak 1998, p. 5). O conhecimento também
poderia ser definido como uma forma de capital, pois Stewart (1997) afirma que a
transformação de informação em conhecimento é um passo crítico na criação de valor,
que determina que tipo de vantagem uma empresa tem na concorrência.
© O(s) Autor(es) 2015 11

12 2 Gestão do Conhecimento para o Desenvolvimento Escolar
Conhecimento é a compreensão que as pessoas desenvolvem à medida que reagem e

utilizam a informação, seja individualmente ou como organização. Nonaka e Takeuchi (1995)
distinguem entre conhecimento explícito e tácito. Conhecimento explícito refere-se ao
conhecimento que é transmissível em linguagem formal e sistemática, articulada de forma mais
precisa e formal, e removida do contexto original de sua criação ou uso. O conhecimento tácito
tem uma qualidade pessoal, o que dificulta sua formalização e comunicação. O conhecimento
tácito é compreendido e aplicado subconscientemente, desenvolvido a partir da experiência e
ação direta, e geralmente comunicado através de conversas informais e experiências
compartilhadas.
2.1.1 Perspectiva Positivista do Conhecimento
A classificação do conhecimento explícito e do conhecimento tácito baseia-se nas perspectivas

positivistas e não positivistas sobre qual é a natureza do conhecimento (Vo 2012). A perspectiva
positivista define o conhecimento como uma crença verdadeira justificada que certamente pode
ser alcançada. Vo (2012) considera o conhecimento uma mercadoria, que “existe antes e
independentemente do sujeito cognoscente” (p. 79). O conhecimento assume uma forma
explícita para representar uma coleção de objetos e eventos no mundo; portanto, “é possível
codificar, armazenar e transmitir conhecimento entre as pessoas” (p. 79). Por exemplo, saber o
que é uma forma de conhecimento explícito que pode ser explicado pelos trabalhadores do
conhecimento a outros. O conhecimento poderia ser traduzido em ações para ajudar a resolver
problemas práticos e promover a prática organizacional (Tranfield e Starkey 1998). Estas
características permitem que os trabalhadores do conhecimento adquiram, apliquem, partilhem,
armazenem e até criem conhecimento. A gestão do conhecimento faz sentido como uma
abordagem ou estratégia de gestão para desenvolver a organização através da gestão de recursos de conhecim
2.1.2 Perspectiva do Conhecimento do Construtivismo Social
A perspectiva social construtiva vê o conhecimento como um processo e existe de forma tácita.

Lave e Wenger (1991) articulam a aprendizagem situada através da participação e da
observação no seu livro Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, observando que
a construção social do conhecimento está enraizada na prática e a prática articula como o
conhecimento pode ser usado para organizar uma tarefa prática. O conhecimento é socialmente
construído e mantido coletivamente nas organizações e está incorporado nas práticas situadas
do indivíduo (Gherardi 2000).
Embora o conhecimento esteja situado nos contextos históricos, sociais e culturais da
organização, pode ser adquirido através da participação e criado através do envolvimento mútuo
no processo de negociação (Wenger 1998; Nicolini et al. 2003 ) . A prática do trabalhador do
conhecimento articula o que é conhecimento. O fenômeno investigado para a captação do
conhecimento não pode ser separado do processo de conhecimento, mas é contextual. A Tabela
2.1 compara a visão do conhecimento a partir das perspectivas positivista e não-positivista.
2.2 O que é Gestão do Conhecimento? 13
Tabela 2.1 Perspectivas positivistas e do construtivismo social sobre o conhecimento
Conhecimento Perspectiva positivista Uma Perspectiva do construtivismo social

Definição de crença verdadeira justificada Socialmente construído como um processo
conhecimento Possuído por pessoas Criado por pessoas
“Uma coleção de representações do Não como representação, mas como
mundo, composta por uma série de objetos e atos de construção ou criação (Vo
eventos” 2012)
(Chiva e Alegre 2005, p. 53) “Nem universal nem abstrato, depende
antes do contexto” (Chiva e Alegre 2005, p.
58)
Formulário existente Visível, objetivo e racional Invisível, subjetivo e baseado na experiência

Conhecimento explícito
Pode ser codificado e armazenado Conhecimento tácito
Compartilhado por meio de comunicação
Localização do Localiza informações escritas e verbais Reside nas mentes dos
conhecimento registradas em vídeo, áudio, bancos de indivíduos do conhecimento e/ou
dados e documentos nas comunidades de prática
Estratégias de GC Codificação Personalização
2.2 O que é Gestão do Conhecimento?
A gestão do conhecimento (GC) pode ser definida como um processo sistemático e integrativo de coordenação das atividades de
toda a organização para recuperar, usar, compartilhar, criar e armazenar conhecimento, informações acionáveis e experiência de
indivíduos e grupos na busca dos objetivos organizacionais (Cheng 2012; Rastogi 2000). Esses processos de GC apoiam
processos organizacionais que envolvem inovação, aprendizagem individual, aprendizagem coletiva e tomada de decisão
colaborativa. O princípio fundamental que sustenta a GC nas organizações é que, ao gerir o conhecimento como um recurso para
preencher a lacuna de conhecimento existente, o desempenho da organização será melhorado (Davenport e Prusak 1998). A
GC permite a maximização da eficácia e da prosperidade relacionadas com o conhecimento organizacional (Wiig 2004) e
proporciona uma vantagem competitiva sustentável (Hatch e Dyer 2004). A GC apoia as organizações na criação de um
mecanismo que mede, armazena e transforma conhecimento em capital intelectual. Aumenta a capacidade do pessoal para
resolver problemas e a capacidade da organização para fazer melhorias (Sallis e Jones 2002).
As áreas e focos de estudo na gestão do conhecimento são muito mais extensos e sofisticados do que aqueles da gestão da
informação (GI), pois “GC é a construção, renovação e aplicação sistemática, explícita e deliberada de conhecimento e outros
ativos de capital intelectual para maximizar a eficácia e a prosperidade relacionadas ao conhecimento da empresa” (Wiig 2000, p.
6). Apoia os trabalhadores do conhecimento na tomada de decisões e na execução de ações eficazes, fornecendo-lhes
conhecimentos e experiências através de processos de socialização e/ou recuperação de informação através da utilização de
computadores e ferramentas de comunicação. Enquanto a gestão da informação desempenha a função de recolher e distribuir
informação às pessoas, o processo de socialização para a criação de conhecimento diferencia a GC da gestão da informação.
KM diz respeito ao
processo de socialização do conhecimento, aprendizagem organizacional e reflexão, enquanto

a gestão da informação se concentra no processamento de dados, na construção de
arquiteturas de computadores e na construção de taxonomias. Contudo, a GC precisa de ser
construída sobre uma gestão eficaz da informação, porque gerir o conhecimento é mais difícil
do que gerir a informação.
O desenvolvimento da gestão do conhecimento é parcialmente motivado pela teoria do
capital intelectual e pela pesquisa em estratégia organizacional (Baskerville e Dulipovici 2006).
Estas perspectivas económicas e de gestão estratégica fornecem uma base teórica para o
desenvolvimento de teorias de GC. O capital intelectual é o conhecimento individual ou coletivo
de uma organização que pode ser usado para obter uma vantagem competitiva e aumentar o
valor de outros tipos de capital (Casey 2010). Consiste em uma variedade de coisas além de
know-how, procedimentos, lições aprendidas e todos os outros repositórios de conhecimento
instantaneamente reconhecíveis. Também inclui reputação, reconhecimento de marca,
confiança e muitas outras qualidades que, em última análise, são baseadas no conhecimento.
A GC fortalece a competência profissional do pessoal e melhora a estrutura e as políticas da
organização. Portanto, a implementação da GC poderia ajudar uma organização a construir
capital intelectual, transformando os recursos de conhecimento em valores intangíveis.
Os modelos para explorar o capital intelectual e avaliar o seu valor tendem a dividi-lo em
vários elementos componentes. Um “modelo tripartido” desagrega os recursos intangíveis em
três componentes: capital humano, capital interno e capital externo (Kelly 2004; Sveiby 2001;
Guthrie e Petty 2000). Os três componentes estão interligados e apoiam-se e reforçam-se
mutuamente quando uma organização tem um sentido de propósito partilhado combinado com
um espírito empreendedor, e a gestão atribui um elevado valor à agilidade e governa mais pela
cenoura do que pelo castigo (Stewart 1997) . Uma vez que a GC se preocupa em simplificar e
melhorar os processos de partilha, distribuição, criação, captura e compreensão do
conhecimento (Gottschalk 2006), ela serve como o processo de criação de valor a partir dos
activos intangíveis de uma organização (Liebowitz e Megbolugbe 2003); portanto, a
implementação de estratégias de conhecimento poderia construir capital intelectual.
2.3 Como a GC contribui para as escolas?
A GC nas escolas pode ser conceptualizada como atividades de gestão estratégica que
apoiam os professores na recolha de informações ou na utilização dos recursos de conhecimento
da organização para realizarem o seu ensino e as suas tarefas de forma eficaz. Estas práticas
de gestão do conhecimento podem ajudar a captar, codificar e distribuir o conhecimento na
escola através da aplicação de tecnologias de informação e comunicação ou da interação
humana, para que possa ser partilhado por todos os professores. Portanto, a GC proporciona
às escolas canais de comunicação adequados para que os professores discutam questões
escolares com a gestão. Os professores podem refletir e analisar o feedback de outros e
desenvolver novas estratégias e planos para melhorar as políticas e políticas baseadas na escola.
2.3 Como a GC contribui para as escolas? 15
eficácia do ensino. As políticas escolares podem ser ajustadas à luz do feedback dos professores para
maximizar a aprendizagem dos alunos.
Leung (2010) conduziu um estudo de GC em escolas em Hong Kong. Ele descobriu que a GC não
só fornece uma plataforma para os professores discutirem diferentes ideias para o ensino e publicarem
recursos para a aprendizagem dos alunos, mas também retém a experiência de professores
experientes, aumenta a sua eficácia em termos de desempenho de ensino e aprendizagem, apoia o
desenvolvimento de uma comunidade de conhecimento nas escolas e promove a cultura da
aprendizagem. A GC ajuda a capturar e reter o conhecimento do professor experiente na escola e a
fortalecer o conhecimento do professor novato através da transferência de conhecimento no trabalho
administrativo e no ensino. A GC pode fortalecer a cultura de partilha de conhecimentos e criar
colegialidade na organização escolar.
A GC apoia o ensino inovador e a aprendizagem eficaz. Através da realização de mineração de
dados nas pontuações dos testes dos alunos, os professores podem identificar os pontos fortes e
fracos dos alunos para um design instrucional eficaz. Algumas comunidades de prática de estudo de
aula podem ser cultivadas pelo sistema de GC para capturar, compartilhar, armazenar e criar
conhecimento pedagógico e conhecimento de conteúdo pedagógico. Como resultado, o
desenvolvimento profissional dos professores pode ser melhorado (Cheng 2009). Com a construção
de um repositório de conhecimento para serviços de assuntos estudantis, a GC fornece um serviço
centralizado para professores e alunos obterem informações sobre o avanço dos estudos dos alunos
e orientação profissional, e os professores podem estar mais bem equipados para fornecer orientação
e aconselhamento aos alunos.
Aplicar a GC na educação escolar é um conceito novo; portanto, precisamos de um modelo de GC
que nos ajude a conceptualizar os elementos díspares do quadro completo, de uma forma que
conduza a uma compreensão mais profunda de como funciona o processo de conhecimento dentro
da organização escolar. Por exemplo, é importante ter uma base sólida de compreensão sobre o que
é GC, quais são os principais processos do ciclo de GC e como esses processos alimentam um
modelo, a fim de interpretar e estabelecer uma relação causal.
2.4 O Modelo Nonaka e Takeuchi KM
O modelo de GC de Nonaka e Takeuchi concentra-se em espirais de conhecimento que explicam a

transformação do conhecimento tácito em conhecimento explícito e depois novamente como base
para a inovação e aprendizagem individual, grupal e organizacional.
Nonaka e Takeuchi (1995) sugerem que as empresas japonesas têm tido sucesso porque utilizam
as suas competências e conhecimentos para criar conhecimento para a inovação. O estudo de Nonaka
e Takeuchi teorizou que as empresas japonesas sobreviveram no turbulento ambiente externo
construindo um sistema de gestão do conhecimento para criar conhecimento para renovação. A
gestão do conhecimento, neste sentido, é considerada como o meio de gerir mudanças rápidas dentro
da organização. A questão fundamental que sustenta a teoria proposta é como construir um sistema
de gestão do conhecimento para converter o conhecimento tácito no mercado e na organização em
conhecimento explícito e depois cristalizá-lo num produto inovador. O
a teoria também inclui as ideias de reconceitualização do design e estratégia organizacional

na perspectiva da criação de conhecimento.
O modelo de GC de Nonaka e Takeuchi é basicamente uma matriz bidimensional que
descreve quatro cenários possíveis de interação ou conversão de conhecimento tácito e
explícito. O modelo SECI é uma teoria descritiva enraizada em uma epistemologia dialética
de conhecimento tácito e explícito. O processo SECI descreve as conversões entre
conhecimento tácito e explícito: o conhecimento explícito pode ser convertido em
conhecimento tácito e vice-versa. Os quatro modos de conversão do conhecimento de Nonaka
e Takeuchi – socialização, externalização, combinação e internalização – criam um processo
dinâmico para a criação de conhecimento organizacional (ver Fig. 2.1). A socialização é um
processo de criação de conhecimento tácito comum por meio de experiências compartilhadas.
A externalização é um processo de articulação do conhecimento tácito em conhecimento
explícito na forma de conceitos e/ou diagramas. A combinação é um processo de agregar
conhecimento explícito novo e existente em conhecimento sistêmico, como um novo plano de
implementação curricular e métodos de ensino. A internalização é um processo de incorporar
o conhecimento explícito em conhecimento pedagógico tácito, como ter o “saber como” para
ensinar.
O modelo de GC de Nonaka e Takeuchi tem sido amplamente aplicado para examinar o
processo de conhecimento em organizações educacionais. Wu et al. (2013) aplicaram o
método de estudo de caso para entrevistar e observar membros de uma organização
educacional que utilizava o modelo SECI, a fim de explorar a transferência de conhecimento
e o processo de criação de uma organização educacional. Descobriram que o fluxo de
conhecimento organizacional interno pode ser obtido através da interacção mútua e da partilha
entre os membros da organização, fortalecendo assim a organização e as competências
pedagógicas de cada membro. Joia (2002) conduziu um estudo de caso para avaliar um
programa que visa formar professores em exercício sem qualificação docente em escolas
públicas brasileiras de ensino fundamental e médio, utilizando o modelo SECI. O programa
visa dar a esses professores as habilidades e conhecimentos necessários para realizar seu trabalho. Joia des
Fig. 2.1 Os quatro modos Tácito Tácito
de conversão de conhecimento Conhecimento Conhecimento
de Nonaka e Takeuchi em um Socializar

contexto escolar
Tácito A escola/
O conhecimento Tácito
Conhecimento professores internalizam
se origina e se
Conhecimento
desenvolve nos o conhecimento como
professores prática comum
Exteriorizar Internalizar
A escola/outros
Professores
professores
Explícito compartilhar Explícito
incorporam conhecimento
Conhecimento conhecimento explícito Conhecimento
em estrutural
capital
Combinar
Explícito Explícito
Conhecimento Conhecimento
Internalizaçã
2.4 O Modelo Nonaka e Takeuchi KM 17
o processo de socialização (conhecimento tácito para tácito) do modelo SECI funcionou bem.
Esta conclusão ilustra a natureza tácita do conhecimento dos professores que deve ser transferido
através da aprendizagem social.
2.5 O Modelo SECI e o Estudo da Lição de Japonês
O modelo de quatro modos de conversão de conhecimento de Nonaka e Takeuchi pode ser aplicado
nas escolas para explicar como os professores partilham o seu conhecimento tácito e explícito
através do estudo das aulas (ver Fig. 2.2). O estudo da aula é visto como um tipo de pesquisa-ação
e atividade de desenvolvimento profissional em que os professores colaboram para criar aulas
eficazes e examinar a sua prática (Fernandez 2002; Lewis 2002). Jugyou ken kyuu, que é um
método de desenvolvimento profissional de professores, tem uma longa história no Japão (Yoshida
1999; Watanabe 2002). Um estudo de lição envolve um grupo de professores que se reúne
regularmente durante alguns meses a um ano para trabalhar na concepção, implementação, teste e
melhoria de uma ou várias lições de investigação (Stigler e Hiebert 1999, p. 110 ) . O foco da aula de
investigação reside num problema específico gerado pelo professor, objectivo ou visão da prática
pedagógica, que é cuidadosamente planeado em colaboração com um ou mais colegas, observado
por outros professores, registado para análise e reflexão, e discutido por todos. membros do grupo
de estudo da lição, outros colegas, líderes ou comentaristas convidados (Lewis e Tsuchida 1998).
Diagnosticar as Confirme o
Identifique
Selecione um dificuldades de objeto de
um objeto provisório
tema para estudo aprendizagem e
de aprendizagem
aprendizagem dos alunos (pré-teste, seus aspectos críticos
entrevistas)
Combinação
Planeje a
pesquisa
Lição
Etapas de um estudo de lição
Diferentes
Externalização ciclos de
ensino
Avalie o
Divulgar e relatar Avalie o impacto Implemente e
aprendizado
os resultados geral do estudo observe a lição
resultados
(pós-teste,
entrevistas)
Fig. 2.2 Os quatro modos de conversão de conhecimento de Nonaka e Takeuchi em um estudo de lição
As etapas concretas de um estudo de lição que se acredita levarem a um aumento da produtividade

conhecimentos e habilidades profissionais são (Stigler e Hiebert 1999, pp. 112–115):
•Definir e pesquisar um problema.

• Planejando a aula.
•Ensinar e observar a aula.
•Avaliar a lição e refletir sobre o seu efeito.
•Revisando a lição.
•Ensinar e observar a lição revisada.
•Avaliar e refletir uma segunda vez.
•Compartilhar os resultados.
As adaptações de quaisquer inovações importadas muitas vezes têm vida própria. Assim, as
tentativas de adaptar a prática do Jugyou kenkyuu variam amplamente entre os países,
especialmente porque as informações sobre o assunto são publicadas principalmente em japonês.
2.5.1 Combinação
A combinação é um processo de conversão do conhecimento explícito em uma forma mais utilizável.

Ao planejar uma aula, os professores trabalham juntos para escolher o tema, definir um problema
de pesquisa e planejar a aula. Este processo colaborativo de planeamento de aulas envolve a
combinação da compreensão conceptual dos próprios professores sobre o conhecimento da
disciplina e a forma como lidaram com o conhecimento da disciplina no passado. A combinação
de conhecimentos explícitos permite aos professores conceberem atividades de aprendizagem que
abordem as dificuldades de aprendizagem dos alunos.
2.5.2 Internalização
A internalização é um processo de compreensão e absorção do conhecimento explícito,

transformando-o em conhecimento tácito detido pelo indivíduo. Após a etapa de planejamento, a
aula de pesquisa é ministrada por um dos professores do grupo e observada pelos demais. Os
professores que implementam o plano de aula e as teorias de ensino explícitas podem então
internalizar o conhecimento tácito através da implementação do plano de aula. O conhecimento
tácito pode ser acionado pelo proprietário por meio de ações reais ou de simulações.
A implementação do plano de aula é um processo de internalização que transfere o conhecimento
explícito da escola e da equipe para o indivíduo. À medida que os professores aplicam o
conhecimento partilhado no planeamento das aulas nas suas práticas de ensino, o conhecimento
explícito vai sendo internalizado para se tornar o conhecimento pessoal dos professores (Kolb 1984).
2.5.3 Socialização
O processo que transfere o conhecimento tácito de uma pessoa para o conhecimento tácito de
outra é a socialização. É principalmente um processo entre indivíduos. Envolve
2.5 O Modelo SECI e o Estudo da Lição de Japonês 19
capturar conhecimento por meio da interação direta e do compartilhamento de experiências com

indivíduos fora e dentro de uma organização. A implementação da lição é gravada em vídeo para
análise detalhada na reunião. Imediatamente após a aula, é realizada uma conferência pós-aula,
onde os professores refletem sobre a aula e sugerem melhorias. Um segundo professor revisará o
plano de aula, levando em consideração as sugestões e os resultados do pós-teste, e ministrará a
aula revisada para outra turma. Esta lição também será gravada em vídeo, discutida e revisada.
Este processo é repetido até que todos os professores tenham ministrado a aula para suas
respectivas turmas.
A prática docente articula como o conhecimento pedagógico pode ser organizado em uma tarefa
prática de ensino, a fim de melhorar a capacidade de resolução de problemas dos alunos. Como o
conhecimento tácito está situado num comité de estudo de lições, ele é adquirido através de alguma
forma de participação e é continuamente reproduzido e negociado. A participação no planejamento
das aulas, no ensino e na conferência pós-aula é um processo de socialização no qual o
conhecimento tácito é extraído e coconstruído por meio de discussão e colaboração. Como o
conhecimento tácito está situado em um comitê de estudo de aula, ele é adquirido por meio de
alguma forma de participação, sendo continuamente reproduzido e negociado, como mostra o
estudo de Nicolini et al. (2003).
2.5.4 Terceirização
O processo para tornar explícito o conhecimento tácito é a externalização. Quando todos os ciclos
de ensino estiverem concluídos, os professores realizam uma reunião de avaliação como parte da
fase de avaliação final. Isso envolve a triangulação de dados entre notas de testes, dados de
entrevistas com os alunos e análise de vídeos da prática docente, com o objetivo de encontrar uma
relação entre a forma como os professores lidaram com o assunto e o que os alunos aprenderam.
Na reunião de avaliação, os professores irão sugerir novas melhorias e rever o desenho da aula
para referência futura. Eles são encorajados a refletir sobre o que aprenderam através do estudo da
lição, realizando uma apresentação pública, transformando assim o seu conhecimento tácito em
conhecimento explícito transferível (Nonaka e Takeuchi 1995). Finalmente, toda a experiência é
escrita como um relato de caso, que se torna um inventário transferível e partilhado da escola. O
conhecimento do conteúdo pedagógico é codificado na forma de manual didático, registros de
reuniões e relato de caso.
A aplicação do modelo SECI às escolas é ilustrada pelo estudo da lição.
O modelo SECI poderia ser adoptado para criar conhecimento pedagógico através da construção
de uma plataforma de partilha de conhecimento ou de um sistema de gestão de conhecimento. Os
líderes escolares devem considerar a criação de um conjunto de condições que apoiem e sustentem
o processo de criação de conhecimento (por exemplo, criar uma cultura de aprendizagem
organizacional, desenvolver a competência de GPC dos professores, cultivar uma comunidade de
aprendizagem profissional e institucionalizar um sistema de gestão do conhecimento). No discurso
de Takeuchi e Nonaka (2004), a gestão do conhecimento é enquadrada como uma perspectiva de
gestão e não como um conjunto de ferramentas e métodos para alavancar o conhecimento. Eles
acreditam que a gestão do conhecimento está no centro do que a gestão tem de fazer num mundo
em rápida mudança, complexo e incerto. Afirmam também que, uma vez que a criação de
conhecimento está no cerne da gestão na sociedade do conhecimento de hoje, esse modelo servirá
como modelo universal para a gestão em geral.
2.6 Estratégia de Gestão do Conhecimento
A estratégia de gestão do conhecimento refere-se à abordagem global que uma organização

pretende adotar para alinhar os seus recursos e capacidades de conhecimento para melhorar o
desempenho organizacional (Zack 1999). As estratégias de GC podem ser divididas em duas
categorias: codificação para armazenamento de conhecimento; e compartilhamento interpessoal
de conhecimento interativo (Hansen et al. 1999; Zack 1999). A codificação para armazenamento
de conhecimento enfatiza a capacidade de armazenar, compartilhar e utilizar o conhecimento
explicitamente documentado de uma organização. Nesses casos, os indivíduos esforçam-se por
codificar explicitamente o seu conhecimento num repositório de conhecimento partilhado, como
uma base de dados, e também por recuperar o conhecimento de que necessitam, que outros
indivíduos adicionaram ao repositório. Estas estratégias geralmente aplicam tecnologia de
informação para facilitar os processos de recuperação de conhecimento, armazenamento de conhecimento e utilizaç
A partilha interpessoal de conhecimento interactivo enfatiza o uso do diálogo através de redes
sociais, incluindo grupos e equipas ocupacionais, e o conhecimento pode ser obtido desta forma
a partir de pessoas experientes e qualificadas (Swan et al.
2000). Nesses casos, os indivíduos podem fornecer seus insights à pessoa ou pessoas que deles
necessitam (Snowden 2002). Ajuda a partilhar conhecimento através do contacto pessoal (Hansen
et al. 1999). Esta estratégia tenta adquirir conhecimento interno e oportunista e partilhá-lo
informalmente (Jordan e Jones 1997). Envolve os processos de recuperação, compartilhamento e
utilização do conhecimento.
Na educação escolar, a GC não só fornece uma plataforma para os professores discutirem

diferentes ideias para o ensino e publicarem recursos para a aprendizagem dos alunos, mas
também retém a experiência de professores experientes, aumenta a sua eficácia em termos de
desempenho de ensino e aprendizagem, apoia o desenvolvimento de uma comunidade de
conhecimento nas escolas e promove a cultura da aprendizagem (Leung 2010). Fortalece a
competência profissional do pessoal e melhora a estrutura e as políticas da organização. Leung
(2010) conduziu um estudo qualitativo em escolas de Hong Kong para identificar os fatores que
apoiam ou dificultam a implementação da gestão do conhecimento na educação. Ele descobriu que
a liderança e a gestão da mudança, as estratégias e objectivos, a aprendizagem organizacional, o
apoio técnico, a cultura escolar e a confiança entre os professores são os factores críticos que
afectam a gestão do conhecimento no contexto escolar. Concluiu que a gestão bem-sucedida do
conhecimento numa escola envolve diferentes aspectos, como acessibilidade à tecnologia da
informação, liderança forte, influências culturais, estrutura organizacional e características humanas.
Cheng (2012) conduziu pesquisas sobre gestão do conhecimento e aprendizagem organizacional
em contexto escolar e explorou uma estratégia de conhecimento que poderia ser aplicada de
forma eficaz em uma organização educacional. Ele descobriu que as estratégias de conhecimento
eficazes para construir o capital intelectual escolar tendem a ser a partilha de conhecimento
através da interacção interpessoal (Zack 1999), em vez das estratégias de codificação para o
armazenamento de conhecimento.
Estudos realizados em escolas de outros países também enfatizaram a importância das

estratégias de conhecimento na tomada de decisões e na aprendizagem organizacional. Para
2.6 Estratégia de Gestão do Conhecimento 21
por exemplo, Schechter (2008) conceituou o processo de implementação de estratégias de

conhecimento que representam a gestão do conhecimento distribuído por toda a organização
como um mecanismo de aprendizagem organizacional. Abdul Hamid (2008) conduziu um
estudo para explorar as estratégias de conhecimento pessoal de líderes escolares e
professores. Ela descobriu que as estratégias de conhecimento pessoal estão altamente
correlacionadas com a percepção de ambientes positivos de gestão do conhecimento nas
escolas, a qualidade dos dados mantidos nas escolas e a medida em que a tomada de
decisões nas escolas era orientada pela informação. As estratégias pessoais também
tendem a influenciar a cultura do conhecimento nas escolas. Abdul Hamid (2008) concluiu
que as estratégias pessoais podem manipular a forma como as pessoas procuram e toleram
novos conhecimentos e como as ideias são valorizadas e utilizadas. Níveis mais elevados
de estratégias de conhecimento pessoal também poderão resultar numa crença mais forte
no processo de qualidade da tomada de decisões nas escolas. O estudo incluiu as estratégias
de buscar, receber, analisar, utilizar, armazenar, recuperar e disseminar informações.
2.7 Resumo
A gestão do conhecimento escolar é um conjunto de atividades organizacionais relativamente

novas que utilizam o conhecimento como um recurso importante para melhorar os
comportamentos organizacionais, as decisões, a aprendizagem dos alunos, os processos
de ensino e as relações colegiais que permitem às escolas melhorar o seu desempenho
global. O processo de gestão do conhecimento e de conversão entre conhecimento tácito e
explícito no estudo da lição japonesa é ilustrado pelo modelo SECI de Nonaka e Takeuchi.
No modelo SECI, o conhecimento é um ativo importante para apoiar o desenvolvimento
sustentável das escolas. As diferentes perspectivas sobre o conhecimento, entre o
construtivismo social e o positivismo, levaram à formação de estratégias de personalização
e codificação de gestão do conhecimento, respectivamente.
Agradecimentos A Seção 2.6 foi reproduzida com permissão do artigo do autor intitulado “Estratégias de
conhecimento para melhorar a capacidade de aprendizagem escolar” no International Journal of Education
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Capítulo 3
Gerenciando Cultura para Conhecimento
Implementação de Gestão
Resumo Este capítulo examina o papel da cultura na promoção da partilha de conhecimento e

os processos de mudança cultural envolvidos na implementação da gestão do conhecimento na
organização escolar. Estratégias baseadas no estudo empírico de Senge (A quinta disciplina: a
arte e a prática da organização que aprende. Doubleday, Nova York, 1990) delineiam cinco
disciplinas para o desenvolvimento de uma cultura de aprendizagem organizacional.
Um estudo de caso sobre a promoção de uma cultura de partilha de conhecimento numa escola
é ilustrado utilizando o modelo de Kotter (Leading change. Harvard Business School Press,
Boston, 1996). São apresentadas estratégias de gestão nos domínios político, cultural e de
liderança para o desenvolvimento da cultura organizacional.
3.1 Cultura Escolar e Implementação de GC
A cultura escolar é o conhecimento e os valores partilhados por uma organização escolar. Envolve
a crença e o comportamento dos professores, que depende da sua capacidade de criar, absorver
e transferir conhecimento para as gerações seguintes. As escolas têm um conjunto de valores
que são explicitamente declarados e alinhados com as suas declarações de missão.
O conhecimento se desenvolve ao longo do tempo, através da experiência. Gerenciar o
conhecimento pode ser chamado de prestar atenção à experiência individual de um professor.
Como resultado, a implementação da GC só pode ser realizada com sucesso se for acompanhada
pela gestão correspondente dos comportamentos individuais e organizacionais.
A cultura organizacional e a gestão do conhecimento permanecem estreitamente ligadas e
mutuamente dependentes. A cultura organizacional é um dos fatores críticos de sucesso para a
implementação da GC; alternativamente, quando a implementação da GC evolui com o tempo e
começa a refletir os valores da organização, a GC torna-se parte da cultura organizacional
(Figurska 2012).
© O(s) Autor(es) 2015 25

26 3 Gerenciando a Cultura para Implementação da Gestão do Conhecimento
3.2 Aprendizagem Organizacional
O principal papel na criação de uma cultura de aprendizagem organizacional é apoiar a partilha

de conhecimentos e inovações na organização. Os líderes de GC devem estar cientes e
compreender a cultura das suas organizações e, em seguida, tomar medidas apropriadas que
visem construir uma cultura de aprendizagem organizacional para apoiar a GC (Figurska 2012).
Tomando uma perspectiva de gestão do conhecimento, Nonaka e Takeuchi (1995) enfatizaram
a importância da visão organizacional para a criação de conhecimento dentro de uma organização.
Para facilitar a aprendizagem organizacional, Senge (1990) sugeriu que os líderes escolares
deveriam exercer uma liderança partilhada para construir uma visão partilhada com os professores.
A aprendizagem organizacional é um processo pelo qual os membros de uma comunidade

aprendem através da interacção social (Simons e Ruiters 2001) e partilham os seus valores e
crenças para melhorar as capacidades colectivas e melhorar a eficácia da equipa (Senge 1990).
A aprendizagem organizacional é um fator crítico para o desenvolvimento profissional dos
professores e para o desenvolvimento escolar. Uma cultura de aprendizagem organizacional
aumenta a competência profissional dos professores e cria o conhecimento do conteúdo
pedagógico necessário para a implementação do novo currículo (Cheng 2009). Na cultura de
aprendizagem organizacional, os professores são capazes de suspender suposições individuais
sobre a sua pedagogia e envolver-se num diálogo livre e aberto sobre a essência, a natureza, os
desafios e as operações do seu trabalho. Os professores aprendem de forma mais eficaz quando
interagem com outras pessoas e aprendem juntos como uma equipe. Por esta razão, a
aprendizagem organizacional é mais importante do que a aprendizagem individual. O
desenvolvimento profissional dos professores é fundamental para o desenvolvimento sustentável
das escolas; portanto, as escolas devem procurar formas de melhorar a competência profissional dos professores
A aprendizagem organizacional é importante tanto para o desenvolvimento da escola como
para o desenvolvimento profissional do indivíduo. As opiniões sobre a melhoria das escolas
deixaram claro que o desenvolvimento e a realização de políticas e reformas nas escolas
necessitam da aprendizagem organizacional dos professores (Verbiest et al. 2005). Estes
processos de aprendizagem devem ser apoiados pela administração escolar para serem bem
sucedidos. Os líderes escolares devem procurar formas de desenvolver a competência
profissional dos professores e capacitá-los a exercer os seus conhecimentos para promover a melhoria da escola
Facilitar a aprendizagem colectiva dos professores numa organização escolar através da gestão
estratégica é, portanto, fundamental para a melhoria da escola.
3.3 Estratégias para Promover a Aprendizagem Organizacional
Senge (1990) definiu aprendizagem organizacional como um grupo de pessoas que aprimora
continuamente sua capacidade de criar o que desejam criar. Ele definiu uma organização que
aprende como aquela que possui cinco disciplinas básicas de aprendizagem: domínio pessoal,
modelos mentais, visão compartilhada, pensamento sistêmico e aprendizagem em equipe. Estas
cinco disciplinas juntas formam uma organização escolar de aprendizagem colectiva. Seguem
mais detalhes sobre as cinco disciplinas (Senge et al. 1994, p. 6).
3.3 Estratégias para Promover a Aprendizagem Organizacional 27
O domínio pessoal refere-se à capacidade de concentrar continuamente a energia na

compreensão da realidade do trabalho. Com domínio pessoal, os associados estão dispostos
a aprofundar a visão do trabalho e a buscar objetivamente a realidade e o futuro do trabalho.
Eles são pacientes em seu aprendizado sobre o trabalho. Investir no desenvolvimento profissional
dos professores pode ser uma estratégia eficaz para desenvolver o domínio pessoal dos
professores (Hord e Sommers 2008). Quando a competência profissional dos professores for
melhorada, os professores terão a capacidade de contribuir com o seu conhecimento pessoal
para a comunidade de aprendizagem durante o processo de aprendizagem colectiva. Os líderes
escolares podem criar requisitos de trabalho e proporcionar oportunidades de desenvolvimento
profissional que tornem obrigatória a aprendizagem sobre a aprendizagem. Os líderes escolares
podem formular certas políticas de desenvolvimento profissional integradas no trabalho ou criar
equipas de trabalho para lidar com as práticas da disciplina de domínio pessoal. As estratégias
de desenvolvimento profissional integradas no trabalho devem basear-se no princípio de que os
alunos adultos respondem melhor quando lidam com situações e problemas da vida real, uma
abordagem de desenvolvimento profissional fundamental para facilitar a aprendizagem colectiva
dos professores (DuFour 2004) . Os professores podem ser convidados a partilhar experiências
entre colegas, ou mesmo a demonstrar aos seus colegas o que aprenderam em cursos ou
seminários. O estabelecimento de uma comunidade de prática (CoP) é uma boa forma de
melhorar o domínio pessoal do professor. Numa CoP, professores experientes podem servir de
mentores para professores novatos, para que a confiança dos novatos em áreas de
especialização e conhecimento possa ser construída e reforçada com o passar do tempo. O
estabelecimento de comunidades de prática será discutido mais detalhadamente no Cap. 4.
Um modelo mental consiste em suposições ou generalizações profundamente arraigadas
que influenciam a forma como alguém entende o mundo e age (Senge 1990).
Na construção de um modelo mental, existe uma vontade de examinar e reexaminar a relevância
e a utilidade das nossas ideias sobre o trabalho em geral e/ou a área específica do nosso
trabalho. Os membros examinam eficazmente os seus pressupostos e generalizações sobre o
trabalho e deixam-nos abertos ao escrutínio de outros. O conhecimento possuído por um
professor individual e o seu modelo mental de partilha de conhecimento afetarão a sua
aprendizagem coletiva. A partilha de um modelo mental baseia-se na confiança, que é um
alicerce de uma organização (Wheatley e Kellner-Rogers 1996). Construir um modelo mental
baseado na confiança é um factor essencial na construção de relações de alta qualidade
necessárias para promover a colaboração nas escolas. Auxilia na criação de uma visão
compartilhada e, eventualmente, na promoção do pensamento sistêmico. As estratégias de
implementação para melhorar o modelo mental incluem o cultivo da confiança e a aprendizagem
reflexiva baseada na investigação para a partilha de conhecimento.
A confiança é um elemento essencial em qualquer actividade de partilha de conhecimento

(por exemplo, Mayer et al. 1995; Dirks e Ferrin 2001). Os professores exigem a existência de
confiança para responder abertamente e partilhar o seu conhecimento (Gruenfeld et al. 1996).
Os líderes escolares devem promover a confiança nas suas escolas, promovendo primeiro a
confiança entre eles e os seus professores. A literatura sobre confiança apoia a visão de que
quando existe um nível mais elevado de confiança, as pessoas têm maior probabilidade de
partilhar conhecimento (Zand 1972; Andrews e Delahay 2000) e de absorver conhecimento (Mayer et al. 1995).
A transferência eficaz de conhecimento entre as pessoas requer confiança mútua (Politis 2003;
Panteli e Sockalingam 2005). A comunicação eficaz no trabalho baseia-se na confiança e, portanto,

a confiança entre as pessoas numa organização pode ser um preditor significativo para a transferência
de conhecimento. A confiança entre os funcionários de uma organização escolar é um elemento
crítico necessário para aumentar o desempenho dos alunos (Bryk e Schneider 2002); com confiança,
ocorrerá a aprendizagem coletiva e serão construídas comunidades de aprendizagem.
A visão partilhada refere-se à construção contínua de uma visão consensual sobre o que o
trabalho deve ser e como deve ser feito. A essência da construção de uma visão partilhada entre os
professores reside na sustentação de um processo contínuo que visa incutir um sentido de
compromisso em toda a escola e ter um desejo de alcançar objectivos reconhecidos e criar um
sentido de apropriação. Os líderes escolares devem ter uma visão pessoal sobre como a liderança
será fornecida na escola antes de trabalharem com os funcionários para desenvolver uma visão
partilhada para toda a escola (Owens 2004). A transmissão da visão é geralmente feita através de
reuniões oficiais, do plano anual da escola, de documentos divulgados ou de avaliações frequentes
do desempenho dos alunos e da eficácia da escola. Os membros concentram-se em promover o
compromisso e a inscrição genuínos, em vez da conformidade.
Senge (1990) enfatizou o fato de que a visão não pode ser vendida. Para que se desenvolva
uma visão partilhada, os membros da organização devem cooperar na construção de tal visão. A
visão escolar não deve ser criada apenas pelos líderes escolares ou imposta a partir do topo; pelo
contrário, a visão deve ser criada através de uma interacção abrangente entre os indivíduos na
escola e através de um diálogo desafiante e contínuo. Só alcançando um compromisso entre os
indivíduos e desenvolvendo ainda mais a visão como uma direção comum é que os professores se
comprometerão com uma visão partilhada. Quando os professores tiverem efectivamente participado
na construção da missão e da visão da escola, terão um forte sentido de apropriação, o que por sua
vez os encorajará a trabalhar com entusiasmo para atingir os objectivos da escola. Os líderes
escolares devem, de forma contínua, partilhar a sua própria visão com os professores, ser avaliados
quanto ao seu compromisso com a visão e ter uma mente suficientemente aberta para aceitar e
acolher opiniões divergentes. As estratégias de implementação para articular uma visão partilhada
podem incluir o envolvimento do pessoal com os líderes escolares numa conversa sobre uma nova
prática e na discussão da razão pela qual esta poderá ser útil para a escola ou como irá satisfazer
alguma necessidade acordada.
O pensamento sistêmico refere-se à capacidade de ver inter-relações entre as partes do sistema

de trabalho, em vez de apenas relações lineares de causa e efeito. Os membros podem ver
processos contínuos em vez de instantâneos da atividade de trabalho. Ver a organização escolar
como um todo e não como um conjunto de partes é essencial para a aprendizagem coletiva. Os
líderes escolares devem esforçar-se por uma interacção colegiada regular face aos problemas do
sistema e à resistência escolar à mudança. A tomada de decisão partilhada deverá ter como
objectivo reformar as práticas educativas, criando condições nas escolas que facilitem a melhoria, a
inovação e o crescimento profissional contínuo. A literatura sobre reestruturação geralmente favorece
a tomada de decisão partilhada (Cheng 2008).
A tomada de decisão partilhada é vista como uma forma de estabelecer ligações entre os líderes
escolares e os professores (Sergiovanni 1992). Professores de diferentes grupos com diferentes
sistemas de valores podem ser convidados a partilhar os seus valores com a equipa administrativa
para exercitar o pensamento sistémico. Isto ajudará a construir uma apreciação holística do domínio
do trabalho, bem como dos processos que constituem o sistema de trabalho mais amplo.
3.3 Estratégias para Promover a Aprendizagem Organizacional 29
A aprendizagem em equipe refere-se ao aprimoramento contínuo das capacidades coletivas e à

melhoria da eficácia da equipe (Senge 1990). Sob um processo de aprendizagem coletiva, os
professores são capazes de suspender suposições individuais sobre o trabalho e pensar de forma
colaborativa. Devem também envolver-se num diálogo livre e aberto sobre a essência, a natureza, os
desafios e as operações do seu trabalho. No presente estudo, a disciplina de aprendizagem em
equipe é conceituada como aprendizagem coletiva de professores. Na aprendizagem em equipa, os
professores têm de trabalhar em colaboração uns com os outros, aprender uns com os outros,
aprender juntos e reforçar a aprendizagem da equipa (Leithwood 1998). Os professores aprendem de
forma mais eficaz quando interagem com outros professores e aprendem juntos como uma equipe.
3.4 Um Estudo das Cinco Disciplinas de Senge
Cheng (2011) conduziu um estudo para validar um modelo teórico para o desenvolvimento da
aprendizagem organizacional de professores, utilizando um desenho quase experimental, e explorou
as estratégias de gestão que forneceriam a um administrador escolar passos práticos para promover
eficazmente a aprendizagem colectiva na organização escolar. Um questionário quantitativo de auto-
resposta foi concebido para recolher dados de professores do ensino secundário em Hong Kong. Os
dados foram coletados diretamente dos sujeitos-alvo por meio do questionário. Ele conceituou a
aprendizagem em equipe como aprendizagem organizacional, que será prevista pelas outras quatro
disciplinas.
O domínio pessoal de um professor individual é conceituado como o elemento no nível individual
de aprendizagem que se espera que preveja a aprendizagem coletiva.
Senge (1990) aconselhou as pessoas a deixarem de lado as suas antigas formas de pensar e a
aprenderem a partilhar o seu conhecimento pessoal com os outros. A capacidade individual e a
vontade de aprender são condições necessárias para a aprendizagem colectiva dos professores. Os
elementos a nível colectivo que predizem a aprendizagem colectiva incluem o modelo mental, uma
visão partilhada e o pensamento sistémico. Construir um modelo mental baseado na confiança entre
os membros da equipe é a base fundamental para articular uma visão compartilhada. Uma visão
partilhada proporciona uma orientação de trabalho aos professores e permite-lhes compreender os
arranjos organizacionais, as rotinas e os sistemas. Se os líderes escolares envolverem os professores
na articulação de uma visão partilhada e na participação na tomada de decisões, então o pensamento
sistémico (ou seja, a capacidade de ver o todo e as partes) será estimulado.
Com base na articulação das cinco disciplinas de Senge, constrói-se um modelo teórico de
aprendizagem coletiva de professores (ver Figura 3.1).
Os resultados do estudo mostraram que o referencial teórico é validado pela modelagem de
equações estruturais em que os conceitos das cinco disciplinas de aprendizagem organizacional de
Senge coexistem na escola e podem ser explicados pelo modelo proposto. O modelo do caminho
mostra que o pensamento sistêmico depende da criação de uma visão compartilhada, enquanto uma
visão compartilhada se baseia em um modelo mental baseado na confiança. Se for baseado na
confiança, um modelo mental partilhado pode levar a um plano com o qual todos possam concordar,
e isto eventualmente cria uma compreensão partilhada de como a organização realmente funciona.
Os membros podem então trabalhar juntos para alcançar essa visão. A essência da construção de um
Mental Compartilhado Sistemas

Modelo Visão Pensamento
Equipe
Aprendizado
Pessoal
Domínio
Figura 3.1 Modelo empírico de Cheng (2011, p. 36) das cinco disciplinas de Senge
A visão partilhada entre os professores é sustentar um processo contínuo que visa incutir um
sentido de compromisso em toda a escola, um desejo de alcançar objectivos reconhecidos e
um sentido de propriedade. Criar uma visão partilhada é fundamental para desenvolver nos
professores uma apreciação holística do domínio do trabalho, bem como dos processos que
constituem o sistema de trabalho mais amplo.
Se os líderes escolares pretendem que os seus professores vejam as inter-relações entre
as partes da organização escolar, o modelo do caminho sugere que os próprios líderes
escolares devem ser tratados estrategicamente nos domínios da política escolar, cultural e de
liderança, o que permitirá aos professores adquirir, analisar, divulgar, recuperar e utilizar
práticas profissionais de sucesso relevantes para o seu desempenho na escola (Popper e
Lipshitz 1998). Os líderes escolares precisam de formular políticas escolares, exercer uma
liderança partilhada e de apoio (Hord 1997) e nutrir uma cultura colegial e de confiança (Hord
e Sommers 2008) , a fim de promover o desenvolvimento das cinco disciplinas.
3.5 Modelo de Kotter para Mudança Cultural
Esta secção apresenta um estudo de caso sobre a criação de uma comunidade de prática
(CoP) para promover o desenvolvimento profissional dos professores e a aprendizagem eficaz
dos alunos numa escola secundária em Hong Kong. O modelo de liderança da mudança de
Kotter (1996) foi adotado como estrutura analítica do estudo de caso. Para manter as
vantagens competitivas da escola e enfrentar os desafios gerados pelas políticas educativas
(ver Secção 1.2), o diretor do LS College queria melhorar a eficácia do ensino e da
aprendizagem. Ele decidiu procurar apoio de instituições de ensino superior para fornecer
projetos de melhoria escolar destinados a desenvolver uma cultura de aprendizagem
organizacional para o desenvolvimento profissional dos professores. Ele considera a docência
uma profissão e valoriza o desenvolvimento profissional do professor na escola. Ele pesquisou
projetos de melhoria escolar de universidades e descobriu que o Learning Study, um modelo
de estudo de aula de Hong Kong (ver Seção 2.5), pode melhorar o ensino e a aprendizagem.
Ele, portanto, apoiou
3.5 Modelo de Kotter para Mudança Cultural 31
a implementação do Estudo de Aprendizagem em sua escola. Ele criou um sentido de urgência

para a mudança, partilhou uma visão de melhorar a aprendizagem dos alunos e comunicou-a aos
professores para que também sentissem a necessidade de lançar o projecto Learning Study.
Alertou os professores para os desafios que a escola enfrenta e partilhou a sua visão sobre a
melhoria contínua do ensino e da aprendizagem. Ele convidou especialistas em Learning Study
para trazerem seus conhecimentos para a escola.
Depois de criar um sentido de urgência e partilhar a visão com os colegas, o diretor promoveu
o Estudo de Aprendizagem formando uma poderosa equipa de coligação orientadora.
Recursos e apoio administrativo foram fornecidos pela escola para facilitar o desenvolvimento da
CoP. A escola concedeu recursos financeiros para a realização do Estudo de Aprendizagem;
apoiou os professores na frequência dos cursos de formação do Estudo de Aprendizagem; horários
comuns programados para reuniões, observações de aulas e conferências pós-aula usando um
horário personalizado; e adquiriu equipamento audiovisual adicional para gravar as lições de
pesquisa para análise. Um professor sênior (Sr. L.) foi designado para coordenar e promover o
Estudo de Aprendizagem. O Sr. L. é responsável pelo desenvolvimento curricular do Colégio.
Quando tomou conhecimento do Learning Study, quis divulgá-lo em todos os departamentos. Ele
foi então matriculado em um curso de mentoria de 90 horas para se equipar com as habilidades
necessárias para facilitar uma comunidade de aprendizagem. O diretor e o Sr. L. queriam iniciar o
projeto em departamentos com menor resistência. Por fim, o diretor escolheu o Departamento de
Chinês e o Departamento de Matemática para o projeto devido à sua cultura colaborativa. Foi então
solicitado o consentimento dos professores de ambos os departamentos para a realização do
projecto.
Estratégias de capacitação de professores foram aplicadas ao longo do processo de Estudo de
Aprendizagem. Os professores dos dois departamentos foram autorizados a decidir o seu próprio
tema para a aula de investigação. Para reforçar a confiança e o compromisso dos professores com
o Estudo de Aprendizagem, foi gerada uma vitória a curto prazo ao agendar uma apresentação
interna no dia do desenvolvimento do pessoal para divulgar as conclusões e resultados obtidos
com o Estudo de Aprendizagem com colegas de outros painéis. Desta forma, o Estudo de
Aprendizagem poderia ser progressivamente promovido a professores de outras disciplinas.
Estratégias progressivas foram aplicadas para desenvolver uma comunidade de Estudo de
Aprendizagem no LS College. O Estudo da Aprendizagem foi promovido progressivamente ao nível
da disciplina através de uma estratégia de desenvolvimento de divergências. Foram realizadas
apresentações de casos de estudos de aprendizagem de rotina no dia anual de desenvolvimento
de pessoal, bem como apresentações públicas não regulares, para disseminar as práticas de
ensino eficazes. Eventualmente, o CoP of Learning Study foi institucionalizado na escola para o
desenvolvimento profissional dos professores. Os professores relataram que o seu desenvolvimento
profissional foi melhorado através do envolvimento nas atividades de aprendizagem da comunidade
de Estudo de Aprendizagem. Eles puderam aprender com os outros e suas competências de ensino
foram melhoradas. Descobriram que podiam focar mais no objeto de aprendizagem e nas
dificuldades de aprendizagem dos alunos, e conseguiram refletir sobre formas eficazes de ensinar.
O apoio de um líder focado na aprendizagem foi identificado como uma condição crítica para
cultivar uma cultura organizacional. A ideia de institucionalizar uma comunidade de Estudo de
Aprendizagem na escola do caso foi iniciada pelo diretor. É quase impossível cultivar uma CoP
sem o apoio de um líder escolar que tenha a visão de melhorar o desenvolvimento profissional dos
professores, a fim de melhorar o desempenho dos alunos.
aprendizagem e quem fornece recursos e apoio administrativo para iniciar a mudança.

As estratégias para estabelecer um sentido de urgência e criar uma visão partilhada são
fundamentais para preparar a organização escolar para a mudança. Criar um sentido de
urgência pode alertar os membros para a necessidade de se concentrarem nos problemas da
organização, o que apoia o líder na criação de uma visão que pode ser partilhada com os
membros. O líder deve expressar as coisas de forma simples, a fim de comunicar a visão aos
professores e permitir a adoção bem sucedida da mudança.
A estratégia de formar uma equipa de coligação orientadora poderosa é importante para
capacitar os membros da equipa para agirem de acordo com a visão e para se livrarem dos
obstáculos à mudança. É semelhante ao modelo de motivação de equipa de John Adair (1987) ,
que afirma que a tarefa da equipa deve ser tão clara quanto possível e que a realização da
tarefa da equipa depende da satisfação das necessidades pessoais dos membros da equipa.
Através do trabalho em equipe e da liderança dispersa, eles constroem a capacidade
profissional para resolver problemas e tomar decisões rapidamente (Senge 2000).
A estratégia de apresentar pioneiros bem-sucedidos visa reconhecer publicamente aqueles
que tornaram possível a mudança e aumentar a confiança de outros professores, o que é eficaz
para melhorar a aprendizagem dos alunos. Planejar e criar sucessos iniciais é uma estratégia
proativa que busca maneiras de obter melhorias claras de desempenho. Estas estratégias
ajudam os líderes a implementar a nova cultura na organização escolar. Estratégias de
implementação progressiva numa política de desenvolvimento profissional a longo prazo são
identificadas como um factor importante para a mudança cultural. Isto é o mesmo que um
plano de mudança proposto por Hall e Hord (2006). O líder deve incluir na política de
desenvolvimento profissional de longo prazo a adoção do Estudo de Aprendizagem como
modelo de desenvolvimento profissional dos professores. Formar uma poderosa equipa de
coligação orientadora, capacitar a equipa, criar uma vitória a curto prazo e implementar a
mudança de uma forma progressiva foram identificados como estratégias de implementação
para iniciar a mudança. Todas essas estratégias de liderança são defendidas por Kotter (1996)
para que os líderes possam evitar o fracasso durante o processo de mudança. Estas conclusões
do caso da escola LS sugerem que o modelo de mudança de Kotter fornece um modelo proativo
para os líderes cultivarem uma cultura organizacional para uma plataforma de partilha de
conhecimento. Utilizando estas estratégias, os líderes escolares podem preparar a organização
escolar para iniciar o Estudo de Aprendizagem, implementar a mudança e depois tornar o
Estudo de Aprendizagem parte da cultura escolar.
3.6 Estratégias de Gestão para o Desenvolvimento da Aprendizagem

Organizacional
3.6.1 Estratégias no Domínio Político
Os líderes escolares podem formular políticas na área do desenvolvimento profissional dos

professores, a fim de lidar com a prática do domínio pessoal e promover práticas reflexivas
através do desenvolvimento de comunidades de aprendizagem profissional, o que melhorará o
modelo mental. Os programas de desenvolvimento profissional do pessoal devem ser
3.6 Estratégias de Gestão para o Desenvolvimento da Aprendizagem Organizacional 33
juntamente com um sistema de avaliação formativa do pessoal para identificar as necessidades dos professores
relacionadas com a formulação de atividades para a aprendizagem dos professores, tanto a nível escolar como
individual. Seria desejável que a participação dos professores em actividades de formação relacionadas com a
profissão pudesse ser declarada no plano anual da escola como um requisito essencial totalmente apoiado pela
autoridade escolar. Os dirigentes escolares devem incentivar os professores a participar em atividades de
aprendizagem reflexiva baseadas na escola que visem a criação de conhecimentos de conteúdo pedagógico
que ajudem os professores a enfrentar os desafios da nova era. As escolas que pretendem melhorar a prática
do domínio pessoal entre os seus funcionários devem procurar oferecer apoio e incentivo à aprendizagem
contínua de um indivíduo.
Os líderes escolares também devem criar uma estrutura e rotinas escolares que apoiem a aprendizagem e
encorajem a interacção colegiada regular face aos problemas do sistema e à resistência escolar à prática do
pensamento sistémico. Os líderes escolares precisariam estar comprometidos com a política de gestão baseada
na escola, o que garante que os funcionários partilhem uma visão clara para a escola que envolva todos os
professores nas decisões sobre objectivos e missões. Os líderes escolares também devem formular estratégias
para ajudar os professores a reconhecer a relação entre a parte e o todo. A mais convincente destas estratégias
é a capacidade de ver o mundo como um sistema complexo. Quando os professores forem capazes de apreciar
a inter-relação entre os componentes de um evento ou de uma ideia, serão então capazes de tomar decisões
mais bem informadas. Os professores não estarão interessados em participar na tomada de decisões se os
planos escolares anuais forem determinados apenas pela gestão superior. Deveria ser do interesse dos líderes
escolares encorajar oportunidades para a participação dos professores no planeamento e formulação de
políticas, o que facilitará e comprometerá os professores com o pensamento sistémico (Alavi e McCormick
2004 ). Esse envolvimento aumenta a oportunidade de consenso sobre objetivos e prioridades e amplia o
horizonte dos professores, uma vez que muitos professores têm uma visão limitada quando estão isolados na
sala de aula.
A tomada de decisão partilhada poderia, portanto, ser uma forma de desenvolver o pensamento sistémico.
3.6.2 Estratégias no Domínio Cultural
Os líderes escolares não são apenas responsáveis pela institucionalização de políticas e recursos que apoiam
a aprendizagem colectiva, mas também por nutrir uma cultura que garanta a produtividade da aprendizagem
colectiva (Popper e Lipshitz 1998). Cultivar uma cultura de confiança e de aprendizagem organizacional pode
ser um método eficaz para desenvolver um modelo mental baseado na confiança e na aprendizagem baseada
na reflexão. Os líderes escolares devem ter como objetivo nutrir uma cultura de confiança que incentive a
comunicação, o apoio e o pensamento coletivo como parte do processo de aprendizagem. Todos os verdadeiros
esforços de aprendizagem colectiva devem provir dos membros da comunidade para que esses esforços sejam
eficazes. A confiança é baseada em relacionamentos. A construção de confiança é um percurso que parte de
uma relação profissional em que são definidos papéis e responsabilidades claros, primeiro em termos de equipa
e depois em termos de relações mais pessoais. A confiança entre as pessoas está associada às relações
profissionais e não
do que relacionamentos individuais. Com um relacionamento profissional, a confiança entre os membros da

equipe é sustentada por uma compreensão clara das funções, objetivos e responsabilidades de cada
membro da equipe.
Os líderes escolares também devem promover uma cultura de aprendizagem organizacional em que os
membros do pessoal sejam capazes de apresentar os seus pontos de vista em discussões aprofundadas
antes de serem tomadas decisões. O modelo mental compartilhado entre os membros é crucial para a
criação de um tipo coeso de cultura organizacional. Estruturas relevantes, como canais duplos de
comunicação, avaliações, reflexões e partilha de experiências, seriam mais adequadas ao objectivo de
proporcionar oportunidades aos professores para trabalharem em colaboração e aprenderem uns com os
outros.
3.6.3 Estratégias no Domínio da Liderança
Quaisquer mudanças numa escola devem ser aceitas, apreciadas e nutridas pelo líder.
Para promover a aprendizagem colectiva dos professores, os líderes escolares devem estar empenhados
no seu papel de liderança como agentes de mudança. Os professores têm de ser apoiados e equipados
para que possam fazer com que a mudança aconteça. Os líderes escolares têm de cultivar uma cultura
organizacional que facilite tanto os processos formais como informais de aprendizagem que são intrínsecos
a uma organização que aprende (Marsick e Watkins 1996; Marsick 1987). Precisam de exercer uma
liderança partilhada e de apoio para sustentar a aprendizagem colectiva que mantém viva a visão partilhada
na comunicação e nas acções, e alinhar o desenvolvimento profissional para apoiar a mudança. Os líderes
escolares devem partilhar a sua própria visão com os professores, ser avaliados pelo seu compromisso
com a visão e ter uma mente suficientemente aberta para acolher e aceitar opiniões divergentes. Precisam
de capacitar os professores para fazerem mudanças nas suas escolas, promovendo e divulgando as ideias
apresentadas pelos membros do pessoal, e reforçando o trabalho e as iniciativas através de diferentes
fronteiras, o que é crucial para fortalecer o desenvolvimento profissional tanto de professores individuais
como de todo o grupo. escola (Marks e Louis 1999).
Se os dirigentes escolares implementarem estratégias de gestão baseadas nas cinco disciplinas de

Senge para promover a aprendizagem colectiva dos professores, há um trabalho considerável a ser feito.
Em primeiro lugar, os líderes escolares precisam de rever o programa de desenvolvimento profissional de
professores existente e as políticas de tomada de decisões partilhadas nas suas escolas para garantir que
o domínio pessoal e o pensamento sistémico estão a ser desenvolvidos nos professores. Caso contrário,
deverão formular uma política baseada na escola que envolva os professores no desenvolvimento
profissional e na tomada de decisões partilhada. Em segundo lugar, devem nutrir uma cultura de confiança
e capacitar os professores para criarem com eles uma visão partilhada. Os líderes escolares poderiam
construir a confiança dos professores e do pessoal escolar, colocando sempre os interesses dos alunos em
primeiro lugar, cumprindo o que foi acordado e agindo no interesse dos professores. Os líderes escolares
devem ter uma visão pessoal sobre como a liderança será fornecida à escola antes de trabalharem com o
pessoal para desenvolver uma visão partilhada. Terceiro, os líderes escolares devem exercer um papel de
liderança solidário e partilhado. Eles devem agir como aprendizes e trabalhar com
3.6 Estratégias de Gestão para o Desenvolvimento da Aprendizagem Organizacional 35
professores para discutir abertamente problemas instrucionais e explorar soluções para os problemas identificados. A
implementação de estratégias de gestão nos domínios da política escolar, cultural e de liderança poderia ser uma
forma de promover a aprendizagem organizacional na reforma curricular em Hong Kong.
3.7 Resumo
A cultura de aprendizagem organizacional é um fator crítico de sucesso para a implementação da GC nas escolas. A
prática das cinco disciplinas de aprendizagem organizacional de Senge nas escolas apoia os líderes escolares a
cultivar uma cultura de aprendizagem colectiva de professores e a preparar um caminho para uma implementação
bem sucedida da GC. Como as culturas escolares são geralmente estáveis, não é fácil mudar a forma de fazer as
coisas sem um plano deliberado.
O cultivo de uma comunidade de prática (CoP) para alavancar o conhecimento usando a abordagem de estudo de
lição é ilustrado pelo modelo de Kotter para mudança cultural.
O modelo de Kotter fornece guias práticos aos líderes escolares para formular estratégias nos domínios político,
cultural e de liderança para gerir a mudança.
Agradecimentos A Seção 3.5 foi reproduzida com permissão do artigo do autor intitulado “Cultivando comunidades de
prática através do Estudo de Aprendizagem para melhorar a aprendizagem dos professores” no KEDI Journal of
Educational Policy, 6(1), 81–104.
A Seção 3.6 foi reproduzida com permissão do artigo do autor intitulado “Estratégias de gerenciamento para
promover a aprendizagem coletiva de professores” no Journal of US–China Education Review, 8(1), 33–45.
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Capítulo 4
Cultivando comunidades de prática para alavancar o conhecimento
Resumo O capítulo discute a aplicação de Comunidades de Prática (CoPs) como estratégia de

gestão do conhecimento para gerenciar o conhecimento pedagógico na escola. É descrito um
estudo etnográfico que se concentra no desenvolvimento de empreendimentos conjuntos,
envolvimento mútuo e repertório compartilhado de uma CoP em uma escola. O Estudo de
Aprendizagem, uma abordagem de desenvolvimento de professores, é apresentado como um
exemplo para ilustrar o cultivo de uma CoP para alavancar o conhecimento pedagógico. Após a
revisão da ação, são descritos o modelo ORID e a facilitação do conteúdo do processo para cultivar
uma CoP e facilitar o compartilhamento de conhecimento.
4.1 CoP como ferramenta de GC
A transferência de conhecimento através da aprendizagem social em comunidades de prática

(CoPs) tem crescido cada vez mais em popularidade entre a profissão docente (Kirschner e Lai
2007; Kimble et al. 2008; Brouwer et al. 2012). Foi demonstrado que as CoP encorajam a
participação dos membros na aprendizagem colaborativa e melhoram a aquisição de
conhecimentos uns dos outros (Wenger 2004). Pesquisas empíricas anteriores indicaram que
as CoP tiveram efeitos positivos significativos tanto no processo como no resultado da
aprendizagem colaborativa (Holland 2005), bem como na relação recíproca com o
desenvolvimento profissional dos professores e intervenções de melhoria instrucional (Schlager
e Fusco 2004). As CoP podem ser um pré-requisito para a conceção de infraestruturas de
aprendizagem social que apoiem a transferência de conhecimentos dos profissionais da
educação. Reúne os professores para conversas rigorosas que conduzem à partilha de
conhecimento e permite que os professores estabeleçam ligações com outros professores, de
modo a criar experiências de aprendizagem poderosas para eles e levarão diretamente a uma
aprendizagem poderosa para os alunos (Cheng 2009). No entanto, lançar uma CoP em
qualquer organização é difícil, pois não pode ser obrigatória ou criada, mas só pode ser
coordenada, facilitada e cultivada (Wenger et al. 2002).
© O(s) Autor(es) 2015 37

38 4 Cultivando Comunidades de Prática para Aproveitar o Conhecimento
4.2 O que são comunidades de prática?
O termo “comunidade de prática” foi cunhado pela primeira vez por Jean Lave e Etienne Wenger
num projeto de pesquisa sobre aprendizagem social para o Instituto de Pesquisa e Aprendizagem
em 1990, e posteriormente publicado como um livro, Aprendizagem Situada: Participação
Periférica Legítima (Lave e Wenger 1991). Utilizaram abordagens etnográficas para
compreender como as pessoas adquiriam conhecimento em ambientes de trabalho informais,
através de relações sociais informais. “A perspectiva da comunidade de prática sugere que a
construção do conhecimento é relacional e dinâmica e que a aprendizagem é um aspecto
inseparável da prática social. Ela pode ser encontrada na relação entre as pessoas e o contexto
de suas atividades” (Leshem 2007, p.
290). “A aprendizagem envolve envolvimento em atividades sociais e é vista como uma forma
de adesão em evolução” (Lave e Wenger 1991, p. 53). Os temas de partilha de conhecimento
refletidos nas comunidades de prática têm crescido cada vez mais em popularidade entre os
profissionais. Notavelmente, a abordagem de comunidades de prática tem sido utilizada por
abordagens de aprendizagem organizacional na aprendizagem no local de trabalho (Boud e
Middleton 2003).
Wenger et al. (2002) definem comunidades de prática como “um grupo de pessoas que
partilham uma preocupação ou paixão por algo que fazem e aprendem como fazê-lo melhor à
medida que interagem regularmente” (p. 4). Isto implica que três características principais
precisam de ser satisfeitas para que uma comunidade seja definida como uma comunidade de
prática: empreendimento conjunto, envolvimento na aprendizagem mútua e repertório partilhado de recursos.
Wenger (1998) argumenta que é somente através do desenvolvimento destas três características
em paralelo que se cultiva uma comunidade de prática que permite a co-construção de
conhecimento.
A primeira característica, empresa conjunta, proporciona uma base comum para a
comunicação e um sentido de identidade comum para os membros. Se o domínio estiver bem
definido, o propósito e o valor da comunidade serão legitimados pelos membros e pelas partes
interessadas. Os membros sabem com o que contribuir e como participar. “Conhecer os limites
e a vanguarda do domínio permite aos membros decidir o que vale a pena partilhar, como
apresentar as suas ideias e que actividades realizar” (Wenger et al. 2002, p. 28 ) . Wenger
(1998) sugeriu que o empreendimento conjunto surge das negociações, é definido no processo
de prossecução do mesmo e cria um padrão de responsabilização mútua.
A segunda característica, o envolvimento mútuo na comunidade, constitui um tecido social

de aprendizagem. Se a comunidade for forte e madura, promove interacções e relações
baseadas no respeito e na confiança mútuos. Os membros estão dispostos a partilhar ideias,
expor a sua ignorância, fazer perguntas difíceis e ouvir com atenção.
Wenger (1998) considera o envolvimento mútuo como a característica mais crítica que constitui
um tecido social de aprendizagem na CoP. Nas suas palavras, “a prática não existe em abstrato.
Existe porque as pessoas estão envolvidas em ações cujos significados negociam entre si” (p.
73). Isto significa que uma CoP se baseia numa relação social que está relacionada com
atividades de aprendizagem colaborativa entre professores.
4.2 O que são comunidades de prática? 39
A terceira característica, repertório partilhado de recursos, refere-se a um conjunto de estruturas,

ideias, ferramentas, informações e documentos que os membros partilham. É o conhecimento
específico que os membros desenvolvem, compartilham e mantêm. Permite que os membros lidem
de forma eficaz com o domínio do conhecimento. Estas características criam uma força motriz
para a comunidade em diferentes estágios de desenvolvimento. Quando trabalham bem em
conjunto, a comunidade produzirá a sua própria estrutura que incentiva o desenvolvimento e a
partilha de conhecimento. Wenger (1998) sugere que o repertório “inclui rotinas, palavras,
ferramentas, maneiras de fazer as coisas, histórias, gestos, símbolos, gêneros, ações ou conceitos
que a comunidade produziu ou adotou no curso de sua existência e que foram parte de sua
prática” (p. 83). Ele sugere que o repertório partilhado é a busca conjunta de um empreendimento
que cria recursos para negociar significado. O repertório inclui o modo de pensar e fazer dos
integrantes produzidos no decorrer dos encontros. De acordo com o conselho de Wenger (1998),
uma organização pode lançar uma CoP fornecendo orientação e recursos. A CoP também ajuda a
ligar o domínio partilhado ao foco estratégico da organização, para encorajar os membros a avançar
com a agenda, bem como a permanecer focados no domínio partilhado.
4.3 Aplicação de CoPs nas Escolas
Num ambiente educativo, o quadro da CoP de Wenger (1998) enfatiza a importância da

aprendizagem colaborativa entre professores e a contribuição da partilha de conhecimentos para o
desenvolvimento profissional (Kirschner e Lai 2007; Cheng 2009).
A aprendizagem dos professores ocorre no contexto do relacionamento social com outros membros
da CoP que compartilham interesses e preocupações comuns no âmbito das práticas.
O trabalho de Wenger ilumina a investigação da formulação e do desenvolvimento de uma

comunidade de prática entre os professores que participaram no projecto Learning Study (ver
Secção 3.5). Cheng (2009) conduziu um estudo para examinar atividades de partilha de
conhecimentos entre professores de uma escola primária que participaram no projeto Learning
Study e o seu desenvolvimento profissional utilizando o quadro de comunidade de prática. Learning
Study é um projeto de melhoria escolar que visa melhorar a qualidade da aprendizagem dos
alunos através do aprimoramento do desenvolvimento profissional dos professores, criando
comunidades de prática entre professores, pesquisadores e educadores envolvidos na concepção,
implementação, avaliação e disseminação de uma aula de pesquisa, com o objetivo final de
desenvolver uma Comunidade de Aprendizagem na escola.
Os resultados do estudo mostraram que o Learning Study cria uma comunidade de práticas
para a partilha de conhecimentos e práticas de ensino que promove práticas reflexivas sobre o
ensino e a aprendizagem para melhorar o desenvolvimento profissional dos professores. Ele
descobriu que o envolvimento mútuo, o empreendimento conjunto e o repertório partilhado parecem
estar incorporados no projecto de Estudo de Aprendizagem. A CoP não se limitou a apoiar
comunicações e interações entre professores; também transformou o conhecimento em algo tangível, compartilháve
recursos duráveis e transferíveis. Os professores criaram conhecimento no plano de aula e nos materiais
didáticos, mas também transformaram o conhecimento em recursos intangíveis, tais como práticas
aceitas de questionar o pensamento dos alunos na concepção dos planos de aula, rotinas e um conjunto
de terminologias especializadas compartilhadas na pesquisa em sala de aula.
Eles obtiveram insights sobre as práticas de ensino e esses insights refletiram mudanças conceituais em
seus conhecimentos sobre ensino e aprendizagem. Eram recursos para a comunidade, modelos ou
estruturas para abordar problemas ou dar sentido às situações.
4.4 Transferência de Conhecimento em uma CoP
O modelo CoP de Wenger conceitua a aprendizagem como participação social. O modelo incorpora
quatro componentes profundamente interligados e que se definem mutuamente que conceituam a
aprendizagem. Esses componentes são: comunidade, identidade, prática e significado:
Comunidade é a configuração social na qual as organizações são definidas como dignas de

serem perseguidas e a participação é reconhecível como competência. Identidade é como a
aprendizagem muda quem cada um é e cria histórias pessoais de formação das comunidades.
A prática são os recursos históricos e sociais partilhados, os enquadramentos e as perspetivas
que podem sustentar o envolvimento mútuo na ação. Significado é a capacidade de mudança –
individual e coletivamente – de experimentar a vida e o mundo como significativos (Loyarte e
Rivera 2007, p. 69).
Esses componentes são fundamentais para analisar o compartilhamento de conhecimento e a

experiência de aprendizagem. O estudo de Cheng (2009) também se baseou nestes quatro componentes-
chave da teoria da aprendizagem social de Wenger para explorar como uma CoP contribui para a
transferência de conhecimento entre os professores. Uma comunidade de prática é entendida através
dos comportamentos e atividades que os membros realizam todos os dias e pelos papéis que
desempenham em diferentes situações. Trabalham em colaboração e envolvem-se na vida de uma
comunidade e em tudo o que isso implica, incluindo uma diversidade de relações e interacções sociais.
O envolvimento envolve todos os tipos de relações, conflitantes e harmoniosas, pessoais e políticas,
competitivas e cooperativas. Estes compromissos são o que Wenger definiu como participação (1998,
p. 56).
Esta conclusão reflecte que a experiência do Estudo de Aprendizagem foi mais do que apenas uma
equipa de projecto. O envolvimento mútuo dos professores promove o seu compromisso de tempo,
energia e talvez algo de si próprios. Suas experiências de compartilhamento de conhecimento, em
diferentes graus, estavam interligadas com suas experiências e relacionamentos interpessoais. “Estas
experiências de partilha de conhecimento têm o potencial de fazer muito mais do que desenvolver a sua
experiência profissional; eles podem contribuir ou mesmo transformar suas identidades como
educadores” (Niesz 2007, p. 607).
As filosofias de melhoria da aprendizagem dos alunos ajudam a moldar as identidades dos
professores. A sua empresa conjunta descreve como trabalharam juntos no projeto, partilhando
conhecimento para resolver dificuldades comuns no ensino. A sua pertença à comunidade define uma
parte da sua identidade, mas também assumem uma série de
4.4 Transferência de Conhecimento em uma CoP 41
identidades específicas dentro de uma comunidade. Isto, num sentido bastante simples,
descreve as actividades de transferência de conhecimentos dos membros no envolvimento
com outros membros da comunidade e na vida de aprendizagem da comunidade. Eles
carregam sua participação onde quer que vão. Faz parte de quem eles são, e a participação
faz parte do desenvolvimento da sua história de partilha de conhecimento.
A prática docente leva o desenvolvimento profissional dos professores para além da
conversa sobre a prática e para o domínio do aprender fazendo. “Envolver-se no projeto e
depois reunir-se para partilhar a sua opinião permite que os membros do grupo aprendam
com a investigação uns dos outros” (Cheng 2009, p. 99). Os professores indicaram a sua
experiência de partilha de conhecimentos na condução do projecto de Estudo de
Aprendizagem e desejaram partilhar as suas conclusões com os seus colegas. Eles
estavam intelectualmente envolvidos com o que os trouxe para a profissão, enquanto
encontravam “novas paixões através do trabalho numa comunidade de prática” (Niesz 2007, p. 609).
Wenger (1998) argumenta que a aprendizagem é a negociação de significado através
da participação. A participação nas comunidades é o contexto em que os professores
aprendem a atribuir significado à sua vida docente ao longo do tempo, porque o tempo
dedicado ao projeto permite uma experiência acumulada de partilha de conhecimento. A
prática é moldada pela negociação de significado entre os membros. No projeto Estudo de
Aprendizagem, os professores trouxeram ideias e suposições para contestar o que viam e
tentaram atrair os colegas para as suas próprias ideias. Assim, o Learning Study proporcionou
legitimidade às suas ideias e defesa (Cheng 2009). Quando se reúnem para discutir e
pensar sobre como melhorar a aula, também se conectam à aula de pesquisa. Este é o tipo
de negociação de significado que faz de uma CoP um espaço promissor para partilha de
conhecimento. Os professores contribuem com os seus próprios conhecimentos para uma
aula de investigação; eles aprendem de forma colaborativa entre si e têm status igual no
compartilhamento de conhecimento.
O modelo de comunidade de prática baseia-se na ideia de que não se pode separar o
conhecimento da prática (Nonaka e Takeuchi 1995). Uma CoP partilha conhecimento de
forma viva e não sob a forma de uma base de dados ou documentação. Mesmo que a
informação seja capturada num manual, o conhecimento é frequentemente altamente
contextual e não pode ser recolhido. Se o objectivo do desenvolvimento profissional se
baseia numa perspectiva de crescimento e prática, e em ajudar os professores a
desenvolverem a competência que lhes permite melhorar a sua prática, então a função de
interacção da comunidade de prática é essencial.
4.5 Facilitação da CoP
Uma CoP consiste em estruturas sociais dinâmicas que requerem cultivo para que possam
emergir e crescer (Wenger et al. 2002). Uma CoP que emerge de iniciativas ascendentes
não significa que as organizações não possam fazer nada para influenciar o seu
desenvolvimento. As CoP são cada vez mais iniciadas por um patrocinador ao nível da
gestão sénior, em vez de surgirem espontaneamente (Fontaine 2001). Apesar de uma CoP
normalmente não exigir infra-estruturas institucionais pesadas, a escola poderia conceber
um ambiente comunitário, promover a formalização da comunidade e planear atividades para ajudar

a desenvolver e sustentar uma CoP. Embora o conceito de CoP seja diferente daquele de equipe ou
grupo (Wenger et al. 2002), a existência de um objetivo comum como força motriz para unir os
membros na fase inicial do desenvolvimento seria muito semelhante. , e assim estratégias para
construir uma equipe ou grupo que se concentre no desenvolvimento de um objetivo comum também
podem ser adotadas para lançar uma CoP. Um estudo de Griffith et al. (1998) confirmaram que
estratégias focadas no conteúdo ou no processo no contexto da gestão de sistemas de informação
poderiam facilitar a discussão em grupo.
A facilitação pode ser definida como “tornar as coisas mais fáceis através da utilização de uma
série de competências e métodos para extrair o melhor das pessoas à medida que trabalham para
alcançar resultados em eventos interactivos” (Townsend e Donovan 1999, p. 2). O papel de facilitador
implica uma ampla variedade de comportamentos, incluindo comportamentos de liderança (Schuman 2005).
Uma estratégia de facilitação eficaz é fundamental para o desenvolvimento e a sustentabilidade de
uma CoP. As estratégias de facilitação podem centrar-se no processo ou conteúdo para partilha de
conhecimento (Griffith et al. 1998). A facilitação de processos fornece estrutura e apoio geral aos
membros da CoP durante a sua partilha de conhecimento, enquanto a facilitação de conteúdo centra-
se no conteúdo da partilha, na análise dos dados e na apresentação de questões relevantes. A
facilitação de conteúdos e processos para a partilha de conhecimento não são exclusivas, mas antes
informam-se mutuamente para alcançar um efeito multiplicador (Eden 1990; Miranda e Bostrom 1999;
Zúñiga et al. 2002). As estratégias de Griffith et al. (1998) de facilitação de conteúdo e processo
fornecem uma estrutura para as escolas iniciarem o desenvolvimento de uma CoP. Os resultados
empíricos indicam que a teoria do processo e do conteúdo da facilitação tem efeitos positivos
significativos tanto no processo de partilha de conhecimento como no resultado da aprendizagem
colaborativa (Leidner e Fuller 1997; Khalifa e Kwok 1999). Uma CoP é uma plataforma para a
aprendizagem colaborativa (Holland 2005; Cheng 2009), pelo que a facilitação de conteúdos e
processos poderia ser adoptada como estratégias para lançar uma CoP para uma aprendizagem
eficaz.
A facilitação de conteúdo centra-se nas necessidades dos membros da CoP, particularmente para
aquelas atividades que poderiam provocar a reflexão dos membros e induzir a colaboração.
A facilitação de conteúdo orienta o conteúdo da negociação e dos diálogos de acordo com o domínio
de conhecimento da joint venture. Poderia ser adoptado como uma estratégia para enquadrar o
conteúdo da discussão de uma CoP para alinhar com o domínio do conhecimento para a criação da
empresa conjunta. A facilitação de conteúdo traça os limites de uma CoP, concentrando-se no domínio
de conhecimento da empresa conjunta. A estratégia de conteúdo visa criar um domínio partilhado e
definir as atividades de aprendizagem dentro dos limites da CoP, fornecendo recursos. Embora uma
CoP opere de forma bastante autónoma, pode beneficiar de especialistas externos (Wenger 1998;
Wenger et al. 2002). Portanto, convidar especialistas externos da área através da construção de
parceria com a organização é essencial para o desenvolvimento de uma CoP. Atividades de
aprendizagem eficazes para professores devem envolver práticas colaborativas (Shulman 2004). A
aprendizagem colaborativa proporciona uma plataforma para a partilha de conhecimento, enquanto
a prática proporciona a oportunidade para eles internalizarem o conhecimento adquirido na plataforma
no seu conhecimento tácito através do aprender fazendo. A prática colaborativa é extremamente
importante para a criação de uma CoP, uma vez que a aprendizagem e a prática sociais são as ideias
centrais das CoP.
4.5 Facilitação da CoP 43
As atividades que provocam a aprendizagem reflexiva são consideradas a abordagem de

desenvolvimento profissional mais importante (Shulman 2004). Tais atividades também facilitam a
investigação reflexiva e o envolvimento mútuo dos membros da CoP. Neste estudo, a estratégia de
conteúdo para o lançamento de uma CoP é conceituada como as atividades de facilitação que
provocam a reflexão dos professores e promovem a sua colaboração com o apoio de especialistas
externos na área. A facilitação de conteúdos melhora a comunicação e a interacção dos membros
da CoP, de modo a fortalecer o seu envolvimento mútuo e construir o seu repertório partilhado para
criar um recurso de conhecimento.
A facilitação de processos fornece um mecanismo de monitoramento e avaliação para regular o
compartilhamento de conhecimento de conteúdo em alinhamento com a empresa conjunta. Uma
CoP necessita de cuidados e alimentação regulares por parte dos facilitadores para promover
melhores resultados (Vestal 2006). Requer um mecanismo de regulação para planejar, implementar
e avaliar se o conteúdo está alinhado com o desenvolvimento escolar. Portanto, para lançar uma
CoP numa organização, é importante garantir que as discussões da CoP estejam alinhadas com as
necessidades da organização (Vestal 2006). A facilitação de processos serve este propósito ao
fornecer um mecanismo para regular as atividades da CoP durante as interações dos seus
membros. Visa alinhar o conteúdo das atividades de aprendizagem com a tarefa de aprendizagem
da empresa conjunta e aproveitar o conhecimento para construir um repertório partilhado para
melhorar as práticas. Neste estudo, a estratégia do processo para lançar uma CoP é conceituada
como as atividades de facilitação que fornecem um mecanismo regulatório para planejar, implementar
e avaliar se o conteúdo está alinhado com o domínio compartilhado da empresa conjunta.
4.6 Um Estudo de Estratégias de Facilitação de CoP
Cheng e Lee (2014) conduziram um estudo para explorar estratégias para o desenvolvimento de
comunidades de prática para melhorar o ensino nas organizações escolares. Estas estratégias
fornecem princípios orientadores aos facilitadores da CoP para desenvolverem a CoP e
compreenderem os seus papéis e a complexidade das suas responsabilidades para apoiar as
atividades na CoP. A estratégia de conteúdo é confirmada como o preditor de todos os elementos
da CoP, enquanto a estratégia de processo é o preditor apenas da empresa conjunta e do repertório
compartilhado. As estratégias para o desenvolvimento de uma CoP nas escolas envolvem a
concepção de conteúdos de aprendizagem reflexivos e colaborativos, bem como a monitorização,
regulação e agilização do processo de aprendizagem.
A relação entre processo e conteúdo é dialética: nenhuma facilitação pode ser considerada
isoladamente para que o processo de aprendizagem seja plenamente compreendido. O equilíbrio
entre os dois é uma dualidade fundamental no cultivo de comunidades de prática. Ao proporcionar
oficinas de formação para a aprendizagem de professores, o enfoque exclusivo na facilitação do
processo pode ter como resultado que os participantes tenham dificuldade em melhorar a sua prática
e desenvolver uma nova compreensão conceptual. Em contraste, um enfoque excessivo na
facilitação de conteúdos para alavancar o conhecimento pode criar separação e suprimir a criatividade
e diminuir o estatuto dos participantes, que provavelmente cumprirão formalmente sem assumirem
qualquer responsabilidade. Uma estratégia de facilitação bem-sucedida é
portanto, equilibrar processo e conteúdo, alinhando o mecanismo regulador com a tarefa de

aprendizagem da CoP. O alinhamento requer a capacidade dos facilitadores para coordenar as
perspectivas e ações dos participantes para direcionar as suas energias para o domínio de discussão
comum. Os facilitadores também são obrigados a ampliar estilos e discursos de forma a permitir que
os participantes invistam neles a sua energia (Wenger 1998).
4.7 Incorporação da revisão pós-ação nas atividades da CoP
A aprendizagem e a transferência de conhecimento poderiam ser melhoradas através da incorporação

de um processo de revisão que promova a reflexão dos professores nas atividades da CoP. A
aprendizagem, a reflexão e a criação de conhecimento estão interligadas. A aprendizagem envolve
reflexão para criar conhecimento através da combinação de informações novas e antigas. O estudo
de Aprendizagem, conforme mencionado no estudo de Cheng (2009), envolveu uma revisão
estruturada ou um processo de resumo analisando o que aconteceu na aula, como os alunos
responderam, por que a aprendizagem aconteceu ou não e como a aula poderia ser melhor ministrada pelos professor
Esses processos de revisão ajudam os professores a capturar conhecimento. O processo de revisão
é comumente conhecido como revisão pós-ação (AAR).
AAR é uma ferramenta de gestão do conhecimento para capturar e aprender com experiências
bem ou malsucedidas por meio de revisão sistemática e discussão de uma tarefa recentemente
concluída. AAR é uma abordagem de treinamento que tem sido usada pelo Exército dos EUA para
todos os serviços militares dos EUA e por muitas outras organizações não americanas há muitos
anos (Morrison e Meliza 1999). Em seguida, evoluiu como uma ferramenta de GC nas organizações
empresariais para rever o que poderia ser aprendido e o que deveria ser evitado na realização de
tarefas repetidas. A AAR é, portanto, um processo de reflexão colectiva utilizado por uma equipa para
capturar as lições aprendidas de sucessos e fracassos passados de um projecto, actividade, evento
ou tarefa para melhorar o desempenho futuro. Portanto, a AAR é uma atividade de aprendizagem
em equipe que pode fortalecer a capacidade de aprendizagem organizacional. Villado e Arthur (2013)
conduziram um estudo empírico para examinar a eficácia das AARs.
Eles consideram que as AAR são eficazes para melhorar os resultados da formação. A AAR pode
resultar num maior desempenho da equipa, eficácia da equipa, abertura de comunicação e coesão.
Uma AAR geralmente é realizada imediatamente após a atividade para evitar a fuga de cérebros
dos participantes. Deve ser nomeado um facilitador para dirigir a AAR, para cultivar uma atmosfera
de abertura, de modo a facilitar a partilha de conhecimentos entre a equipa. O facilitador não é
solicitado a responder às perguntas dos membros, mas a ajudar a equipe a refletir sobre o que
aprenderam e a aproveitar o conhecimento para ações futuras. A abertura e o compromisso com a
aprendizagem são o clima ideal para a realização de uma AAR, com todos participando em um
ambiente livre do conceito de antiguidade ou posição. Certamente não deve ser tratada como uma
avaliação de desempenho pessoal, caso contrário os mecanismos de defesa dos participantes
seriam acionados. Durante a AAR, os participantes analisam o que se pretendia, o que realmente
aconteceu, porque aconteceu e o que foi aprendido.
4.8 Técnicas de Facilitação de Grupo ORID 45
4.8 Técnicas de Facilitação de Grupo ORID
ORID é um método de discussão focado nos quatro estágios consecutivos pelos quais a discussão passa
logicamente: discussão objetiva, discussão reflexiva, discussão interpretativa e discussão decisória. O
significa objetivo: os fatos que o grupo conhece. R significa reflexivo: como as pessoas se sentem em
relação ao tema que está sendo avaliado e o que elas gostam e o que não gostam. I significa interpretativo:
quais são as questões ou desafios. D significa decisório: qual é a nossa decisão ou resposta. É uma
técnica de facilitação de grupo muito útil, ajudando os membros do grupo a explorar experiências comuns
através de perguntas desenvolvidas sequencialmente (Nelson 2001). Os facilitadores podem usar o ORID
para conduzir uma AAR, pois fornece uma estrutura para fazer perguntas. Eles deveriam começar
dividindo o evento em atividades distintas, cada uma das quais deveria ter um objetivo identificável e um
plano de ação. A discussão começa com a primeira pergunta: o que deveria acontecer? Esta pergunta
ajuda o grupo a estabelecer factos sobre uma situação, experiência ou evento particular para ter uma
discussão objectiva. Depois, o facilitador deve levar o grupo a refletir sobre a discussão sobre como se
sentiram em relação à situação, experiência ou acontecimento, perguntando o que realmente aconteceu,
para que o grupo compreenda e concorde com os factos sobre o que aconteceu. Depois disso, o facilitador
deve levar o grupo a interpretar os factos, permitindo que o grupo responda a questões como: porque é
que houve diferenças entre o que se pretendia e o que realmente aconteceu? A aprendizagem começa
nesta fase, comparando o plano de aula com a aula encenada e o que realmente aconteceu na sala de
aula. Por fim, os facilitadores ajudam o grupo a tomar uma decisão perguntando: o que você aprendeu e
o que fará?
Estratégias de facilitação de conteúdos e processos poderiam ser adoptadas ao mesmo tempo para
cultivar os três elementos principais: empreendimento conjunto, envolvimento mútuo e repertório partilhado
de uma CoP numa organização escolar; enquanto a facilitação de AAR e ORID poderia ser aplicada como
ferramentas de GC para promover a reflexão e alavancar as melhores práticas.
As escolas podem patrocinar CoPs estabelecendo um foco claro na partilha de conhecimentos e
designando facilitadores para facilitar a partilha de conhecimentos entre professores.
4.9 Resumo do Capítulo
Uma comunidade de prática (CoP) é um grupo de pessoas que realizam um empreendimento conjunto
para melhorar sua prática profissional. Eles envolvem-se mutuamente em atividades de CoP e visam criar
um repositório para partilha de conhecimento. Uma CoP pode ser aplicada como uma ferramenta de
gestão do conhecimento para alavancar o conhecimento. Uma CoP não pode ser autocriada, mas requer
cultivo e facilitação. A promoção de uma cultura de aprendizagem organizacional ajudaria os líderes
escolares a cultivar CdP nas suas escolas. Eles podem aplicar o modelo ORID para realizar uma revisão
pós-ação (AAR) para aproveitar o conhecimento para melhorias. Os facilitadores devem equilibrar a
direção da facilitação do conteúdo e da facilitação do processo na discussão na CoP para alavancar o
conhecimento esperado.
Agradecimentos As seções 4.5 e 4.6 foram reproduzidas com permissão do artigo do autor intitulado “Desenvolvendo
estratégias para comunidades de práticas” no International Journal of Education Management, 28(6), 751–764.
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capítulo 5
Nutrir o conhecimento pessoal dos professores
Competências de Gestão
Resumo Este capítulo aborda a questão do desenvolvimento de competências dos professores para
assumir as responsabilidades dos profissionais de GC e realizar atividades de GC. Ele revisa
criticamente a literatura sobre gestão do conhecimento pessoal e descreve os principais conjuntos de
habilidades necessárias para realizar tarefas de GC. As atividades de desenvolvimento profissional
baseadas na escola para desenvolver as competências de GFP dos professores são então descritas.
5.1 Por que o PKM é importante?
As recentes reformas educativas em Hong Kong destacam o desenvolvimento das competências de

aprender a aprender dos alunos para adquirir conhecimentos através de vários canais (Comissão de
Educação 2000). Para atingir este objectivo, os professores devem aprender a ensinar aos seus alunos
competências de aprender a aprender, e espera-se também que se dotem desta competência para a
aprendizagem de conhecimentos pedagógicos. Como mencionado no Cap. 1, as recentes reformas
educativas em Hong Kong (Comissão de Educação 2000) abordaram esta questão da educação ao
longo da vida, propondo um slogan de aprender a aprender no documento político. Aprender a
aprender é a competência básica para a aprendizagem ao longo da vida numa sociedade do
conhecimento (Hoskins e Fredriksson 2008). Os alunos devem estar bem equipados com esta habilidade
para adquirir novos conhecimentos para uma aprendizagem eficaz. A política sugere que os professores
devem desenvolver a competência autorregulada dos alunos para adquirir conhecimento através de
vários métodos. Para desenvolver nos alunos competências de aquisição de conhecimento, os
professores também devem estar equipados com a competência para aquisição de conhecimento. O
desenvolvimento de professores é visto como um processo de aprendizagem ao longo da vida, à
medida que os professores se esforçam para aprender como ensinar os alunos a aprender como
aprender (Cochran-Smith e Lytle 1999). Melhorar os alunos com competências de aprendizagem para
a aprendizagem ao longo da vida tornou-se uma questão central no ensino e na formação de
professores. Desenvolver nos alunos competências de gestão do conhecimento pessoal não é apenas
uma questão de educação ao longo da vida, é também uma importante questão de formação de
professores em termos de sustentar o capital humano competitivo na economia do conhecimento.
Frand e Hixon (1999) propuseram o PKM para estudantes de graduação como um meio de
contextualizar uma experiência de aprendizagem mais integrada, bem como uma alternativa
© O(s) Autor(es) 2015 49

50 5 Nutrir as competências de gestão do conhecimento pessoal dos professores
ao tradicional foco estreito de um major declarado. Os alunos com competências de GFP mais
elevadas poderiam ter mais estratégias alternativas para internalizar sistematicamente a
informação no seu conhecimento tácito a partir de diferentes contextos complexos. Melhorar a
competência de GPC dos professores é uma forma eficaz de apoiar a conversão de informação
em conhecimento pedagógico. A investigação mostra que existe uma relação preditiva entre a
competência PKM e a eficácia da aprendizagem (Cheng 2011; Wright 2005; Tsui 2002;
Grundspenkis 2007), na qual os alunos podem aplicar a competência PKM para apoiar a sua
aprendizagem. Os líderes escolares e os professores, enquanto trabalhadores do conhecimento,
podem aplicar a PKM para melhorar as suas capacidades de planeamento. A importância de
explorar a PKM pode contribuir para as capacidades cognitivas humanas (Sheridan 2008).
5.2 O que é PKM?
O aumento nas quantidades e formatos de informação disponível não torna automaticamente

os alunos mais informados ou conhecedores se um aluno não conseguir gerir e fundir a
informação acumulada através das suas experiências diárias e construir conhecimento de
uma forma sistemática. Esta competência é referida pela maioria (Frand e Hixon 1999; Dorsey
2000; Wright 2005) como gestão do conhecimento pessoal (PKM). A literatura recente
relaciona competências e tecnologias de aprender a aprender com o domínio da GPC (Dorsey
2000). A PKM pode ser conceituada como uma macrocompetência interligada. Wright (2005)
desenvolveu um modelo de GPC que liga tipos distintos de atividades de resolução de
problemas com competências específicas cognitivas e metacognitivas, de informação, sociais
e de aprendizagem para desenvolver a competência de GPC dos trabalhadores do
conhecimento. Como competência de gestão do conhecimento, a PKM permite que os
trabalhadores do conhecimento apliquem um conjunto de competências de aprendizagem que
são essenciais para a aprendizagem ao longo da vida no processamento de informações, na
aplicação do conhecimento e na tomada de decisões. Como competência cognitiva e
metacognitiva, permite que os trabalhadores do conhecimento apliquem habilidades de
pensamento complexo para resolver problemas. Como competência informacional, permite
que os trabalhadores do conhecimento vinculem ferramentas tecnológicas a um conjunto de
competências informacionais, proporcionando assim uma intencionalidade que transfere o
foco da tecnologia mais diretamente para a informação. Sendo uma competência social, os
seus princípios subjacentes incluem permitir que os trabalhadores do conhecimento
compreendam as ideias dos outros, desenvolvam e sigam práticas partilhadas, construam
relações ganha-ganha e resolvam conflitos. A PKM integra competências cognitivas e
metacognitivas humanas (Sheridan 2008), competência social (Wright 2005; Pettenati e Cigognini 2009) e com
Frand e Hixon (1999) definem PKM como uma estrutura conceitual para organizar e integrar
informações importantes de modo que se tornem parte da base de conhecimento pessoal de
um indivíduo. Eles delinearam cinco técnicas de PKM como busca, categorização, nomeação
de coisas, avaliação e integração de habilidades. Avery et al. (2001) ampliaram então a
estrutura PKM de Frand e Hixon muito além de sua formulação em sete habilidades de
informação que, quando exercidas em conjunto, são essenciais para um trabalho de
conhecimento eficaz. Essas sete habilidades de PKM são recuperar, avaliar,
5.2 O que é PKM? 51
organização, análise, apresentação e proteção de informações e colaboração para a criação de

conhecimento.
As definições operacionais das habilidades de PKM de Avery et al. (2001) são as seguintes:
1. Habilidade de recuperação é a capacidade dos alunos de recuperar informações de bancos de

dados relacionais, bancos de dados de bibliotecas eletrônicas, sites, grupos de discussão
encadeados, bate-papos gravados e listas moderadas e não moderadas.
2. Avaliar habilidade é a capacidade de fazer julgamentos sobre a qualidade e a relevância
evanância da informação a ser recuperada, organizada e analisada.
3. Habilidade de organização é a capacidade de tornar a informação sua, aplicando princípios de
ordenação e conexão que relacionam informações novas com informações antigas.
4. A capacidade de colaboração é a capacidade de compreender as ideias dos outros, desenvolver

e seguir práticas partilhadas, construir relações ganha-ganha e resolver conflitos entre estes
princípios subjacentes.
5. Habilidade de análise é a capacidade de extrair significado dos dados e converter informações
transformação em conhecimento.
6. Habilidade de apresentação é a capacidade de familiarizar-se com o trabalho de especialistas

em comunicação, designers gráficos e editores.
7. Garantir competência é a capacidade de desenvolver e implementar práticas que ajudem a
garantir a confidencialidade, integridade e existência real da informação.
Dorsey (2000) enfatiza a importância de injetar a GPC no currículo de graduação, a fim de

preencher a lacuna entre a educação geral e outras disciplinas. O PKM pode servir como um quadro
para a integração do ensino geral e das disciplinas principais e como uma abordagem para
iniciativas de integração tecnológica em todo o currículo.
5.3 PKM na formação de professores
A gestão do conhecimento pessoal está relacionada com a aprendizagem eficaz do aluno (Frand e
Hixon 1999). Refere-se a um conjunto de processos que um aluno individual precisa realizar para
coletar, categorizar, armazenar, pesquisar e recuperar conhecimento em suas atividades diárias
(Grundspenkis 2007 ). O seu foco está na forma como os alunos individuais aplicam processos de
conhecimento para apoiar as suas actividades de aprendizagem quotidianas (Wright 2005). A
utilização da PKM para adquirir conhecimento refere-se a um conjunto de processos de gestão de
informação que um aluno individual precisa de realizar para recolher, classificar, armazenar,
pesquisar e recuperar informação nas suas atividades diárias (Tsui 2002; Grundspenkis 2007 ) . Na
formação de professores, a aquisição de conhecimento centra-se no processo de como os
professores aplicam a GGC para apoiar as suas atividades diárias de ensino e aprendizagem.
Recentemente, foram realizados alguns estudos empíricos de PKM de professores no ambiente

escolar para verificar o seu impacto na melhoria da educação. Em Hong Kong, Cheng (2011)
conduziu uma pesquisa para explorar a relação entre PKM e
aquisição de conhecimento de professores em formação. Um modelo PKM de quatro fatores, que

consiste em habilidades de recuperação, organização, análise e colaboração, foi construído
empiricamente. A competência PKM do professor em formação inicial foi identificada como um
preditor da eficácia da aprendizagem. O resultado mostra que o PKM é um meio para melhorar a
competência profissional dos professores em formação na aprendizagem de design instrucional,
gestão de sala de aula e competências de avaliação. A incorporação de competências de GFP no
currículo de formação de professores é recomendada às instituições de formação de professores
para melhorar a competência de GFP dos professores em formação inicial.
Em Taiwan, Yeh et al. (2012) identificaram onze competências essenciais de gestão do
conhecimento para professores do ensino fundamental que podem contribuir para o
desenvolvimento sustentável da educação escolar. Essas competências incluem identificação de
problemas, adoção de conhecimento, registro de atividades, aplicação do conhecimento no
planejamento do trabalho, aplicação de dados de pesquisa, transformação do conhecimento em
ações concretas, interpretação de resultados e julgamento do valor do conhecimento. Para obter
vantagens competitivas no desenvolvimento dos recursos humanos, sugeriram que estas
competências essenciais deveriam ser exploradas de forma eficaz.
Na China, Zhao (2009) realizou um inquérito sobre a competência de PKM dos professores e
descobriu que os professores chineses não eram bons a utilizar a tecnologia Web 2.0 para gerir o
conhecimento e comunicar com outros professores. Zhao apresentou uma estrutura de Web 2.0
incluindo Blog, WiKi, RSS, Tag, SNS, Social Bookmark, Diido e Podcasting para apoiar os
professores no exercício do seu PKM. O estudo também afirmou que a Web 2.0 fornece uma série
de ferramentas e plataformas eficazes para desenvolver as competências de GFP dos professores.
Na Malásia, Abdullah e Talib (2012) realizaram um estudo para examinar a possibilidade de

melhorar o desempenho do ensino e da gestão com base em técnicas de PKM. Descobriram que
as competências de GPC estavam relacionadas com a aquisição, armazenamento, disseminação
e aplicação de conhecimentos a nível individual, bem como com a cooperação docente e a partilha
de conhecimentos a nível coletivo. No entanto, o conhecimento pedagógico dos professores não
foi bem gerido porque as suas competências de GPC foram afetadas pela perda de tempo.
Em Singapura, Chai et al. (2011) propuseram uma estrutura de Conhecimento Tecnológico-

Pedagógico do Conteúdo (TPACK) que possui sete construtos para descrever a experiência dos
professores em integração tecnológica. Eles descobriram que os construtos do TPACK tiveram
um impacto significativo nas percepções do TPACK dos professores em formação. No entanto,
apenas o conhecimento pedagógico tecnológico e o conhecimento do conteúdo tecnológico foram
considerados preditores significativos do TPACK no seu estudo. “As construções TPACK abordam
um vazio teórico na área de tecnologia educacional e têm sido amplamente adotadas pelas
faculdades de educação para o planejamento de cursos de integração tecnológica de
professores” (Koh e Chai 2011 , p. 735). A conclusão do estudo fornece informações aos
educadores sobre como conectar o conhecimento pedagógico, o conhecimento do conteúdo e o
conhecimento do conteúdo pedagógico aprendido nos cursos de métodos aos seus cursos de TIC.
Estes estudos empíricos do modelo PKM fornecem estruturas para os formadores de

professores articularem como os professores em formação exercem as suas competências de
PKM para organizar a informação recuperada e internalizá-la nas suas competências pedagógicas.
5.3 PKM na formação de professores 53
conhecimento por meio de análise ou colaboração. Os estudos também exploram a lacuna de

conhecimento entre o nível de competência PKM esperado e real dos professores. Uma vez que os
professores saibam como controlar este processo de gestão do conhecimento, poderão integrar a
informação no seu conhecimento pessoal, criando assim uma base para uma partilha eficaz do
conhecimento.
5.4 Como desenvolver PKM?
Wright (2007) desenvolveu um Guia de Planejamento de PKM para desenvolver a competência de

PKM do trabalhador do conhecimento. O guia é baseado nas descobertas de sua pesquisa de que
quatro competências PKM inter-relacionadas são ativadas para planejar o treinamento PKM. Essas
quatro competências são: cognitiva e metacognitiva, informacional, social e de aprendizagem. O
processo de formação incentiva os participantes a refletirem sobre as suas atividades de
conhecimento e a concentrarem-se em áreas de melhoria. O modelo de treinamento de Wright
integra aprendizagem baseada em problemas (Armstrong 1991) e pesquisa-ação (Kemmis 1988)
para desenvolver habilidades de recuperação, organização e análise dos participantes, que são
todas identificadas como as principais habilidades de PKM neste estudo. A abordagem de
treinamento de Wright pode ser adotada para treinar as competências de GFP dos professores, atribuindo-lhes tarefa
Os professores apreciam a aprendizagem colaborativa (Hauge e Wittek 2003) e as suas
competências colaborativas podem assim ser melhoradas. Além disso, a aplicação de software
estatístico para mineração de dados e ferramentas de colaboração para comunicação são
competências obrigatórias para a gestão do conhecimento numa sociedade do conhecimento. As
instituições de formação de professores devem integrar estas ferramentas e software com a
investigação-acção colaborativa no currículo de formação de professores. Isto pode ser de grande
ajuda para os professores na recuperação, organização, análise e colaboração de informações em todas as disciplin
Um conjunto de resultados de aprendizagem para planear o currículo de GPC pode ser articulado
a partir dos elementos de GPC (Cheng 2011). Por exemplo, os professores devem poder aceder a
bases de dados e websites para recuperação de informação; operar ferramentas eletrônicas para
integração de informações; utilizar planilhas e softwares estatísticos para análise de dados e
informações; usar ferramentas colaborativas de PKM para colaboração para apoiar a comunicação
síncrona e assíncrona para fins de aprendizagem; e construir conhecimento baseado em uma
compreensão apropriada da natureza dos dados, inferências sólidas e uma compreensão de
relações potencialmente significativas dentro de um conjunto de dados. Koh e Chai (2011) afirmaram
que “uma modelagem consciente dos usos pedagógicos da tecnologia e das representações de
conteúdo com a tecnologia deve ser enfatizada para fortalecer as contribuições desses elementos
para o TPACK” nos cursos de TIC (p. 744). O curso deve ser integrado com “o uso de modelagem
de tutor, observação vicária, exploração individualizada, crítica de aulas integradas de TIC e
experiências práticas de design de integração de TIC para desenvolver esses aspectos do TPACK
de professores em formação inicial” (pág. 744). Para desenvolver professores com base nos
resultados de aprendizagem acima derivados, deve ser fornecida formação em competências,
incluindo as competências inter-relacionadas de natureza cognitiva e metacognitiva, informativa,
social e de aprendizagem (Wright 2005) .
5.5 Ferramentas PKM
Tsui (2002) adota uma visão centrada na tecnologia da PKM e analisa os desafios e problemas
associados ao uso de ferramentas de PKM. Ele considera a GGC como um conjunto de habilidades
de informação e descreve diversas categorias de ferramentas para desenvolver habilidades de
GGC. Estas ferramentas PKM são ferramentas de pesquisa/índice, ferramentas de metapesquisa,
ferramentas de captura e partilha de informações, ferramentas de ligação associativa e ferramentas
de mapeamento conceitual/mental, gestão de e-mail, reconhecimento de voz, colaboração e
sincronização, e ferramentas de aprendizagem. Garner (2010) propôs uma ferramenta Software-
as-a-Service (SaaS) que é o caminho do futuro para aplicações de software. Recentemente,
desenvolveu-se rapidamente e este artigo discute como essa tecnologia pode apoiar a gestão do
conhecimento pessoal (PKM) dos alunos. Garner (2010) propõe o uso de wikis e Google Docs
para apoiar e desenvolver habilidades de PKM. Um wiki é uma aplicação web cujo conteúdo é
adicionado, atualizado e organizado de forma colaborativa pelos seus utilizadores (Mitchell 2009),
e que pode ser utilizado na gestão do conhecimento na educação para apoiar a análise e a
colaboração em torno da informação. Google Docs é uma plataforma onde são disponibilizados
softwares de processamento de texto, planilhas e apresentações. Esse software é muitas vezes
gratuito e também permite a partilha e a colaboração entre utilizadores. Os alunos também
podem adquirir novos conhecimentos relevantes internalizando informações de um wiki.
5.6 Atividades de E-Learning
Além do uso eficiente das ferramentas PKM, as atividades de e-learning também envolvem
compartilhamento e práticas inteligentes que orientam o uso das ferramentas. O e-learning é um
meio de aprendizagem que utiliza tecnologia de redes de comunicações móveis sem fios e
sistemas de comunicações móveis sem fios, assistentes digitais individuais, etc., para aceder a
informações e recursos. As atividades de e-learning devem ser realizadas através da abordagem
de investigação-ação. A investigação-ação é uma forma de investigação auto-reflexiva realizada
pelos participantes em situações educativas, a fim de melhorar a racionalidade e a justiça das
suas próprias práticas educativas, a sua compreensão dessas práticas e das situações em que as
práticas são realizadas (Kemmis 1988) . Os estudos que envolvem professores em investigação-
acção colaborativa sobre as suas próprias práticas remontam ao trabalho de investigação de Elliott
(1976). Como parte do processo de investigação-acção, espera-se que os professores aprendam
cooperativamente e se tornem profissionais reflexivos (Schon 1983) , praticando teorias
postuladas por outros. A pesquisa mostra que a incorporação de abordagens de pesquisa-ação
em programas de formação inicial de professores poderia educar professores reflexivos para lidar
com a complexidade da prática, mas que são necessários recursos e apoio adequados para a
implementação do programa (Gore e Zeichner 1991; Cochran- Smith 2004 ; Mills 2007).
Pettenati e Cigognini (2009) desenvolveram um modelo conceitual de atividades de e-learning

para desenvolver habilidades de PKM em alunos adultos. Eles agruparam as habilidades de GPC
em três categorias de macrocompetências interligadas: criação, organização e compartilhamento.
5.6 Atividades de E-Learning 55
Estas atividades envolvem o uso de ferramentas da Internet para ensinar habilidades de GPC. A
formação é construída em torno de objectivos de aprendizagem e tarefas de actividade, e exige que os
alunos respondam, comentem e avaliem a aprendizagem dos outros. Este modelo de formação envolve
o desenvolvimento de competências cognitivas, metacognitivas e de informação. Com o objetivo de
desenvolver nos alunos uma efetiva construção de conhecimento, reflexão e metacognição no contexto
de aprendizagem, Pettenati et al. (2007) enquadraram o modelo de formação PKM com metodologias
de design instrucional e contextos de aprendizagem pessoal. Eles forneceram um contexto de rede
social com um exemplo de cenário educacional para “ilustrar um exemplo das maneiras pelas quais a
aprendizagem formal e informal pode levar ao desenvolvimento holístico e completo de habilidades de
PKM para o aluno conectado” (p. 61). O modelo pode ser aplicado nos contextos educacionais do curso
de graduação. Eles alegaram que as ferramentas e métodos de redes sociais proporcionam uma
tremenda oportunidade e contexto para conduzir o aluno a um cenário de aprendizagem e conhecimento
no qual as habilidades e competências de GPC são tanto a condição facilitadora quanto o resultado
final da experiência de aprendizagem baseada em redes sociais.
5.7 Pesquisa-Ação Colaborativa
Zuber-Skerritt (2005) propôs um modelo de pesquisa-ação e aprendizagem-ação para ajudar os

trabalhadores do conhecimento a acessar, comunicar e gerenciar o conhecimento pessoal.
Esta abordagem suave pode ajudar a desenvolver a competência de PKM das pessoas. Os futuros
professores apreciam a aprendizagem colaborativa e valorizam as oportunidades de deliberação e
reflexão sobre a experiência (Eisner 2002), desde que se sintam confiantes ao falar sobre as suas
experiências de aquisição de conhecimento. Cheng (2009) adotou uma estrutura de CoP para ajudar
um grupo de cinco professores em exercício a criar conhecimento de conteúdo pedagógico para o
ensino de matemática. Ele aplicou uma abordagem de pesquisa-ação intitulada Estudo de Aprendizagem
para cultivar e facilitar uma comunidade de prática para estudar o processo de compartilhamento e
criação de conhecimento. Ele descobriu que a abordagem da pesquisa-ação colaborativa pode
desenvolver a competência de aprendizagem dos professores para a criação de conhecimento.
Contudo, à luz do actual rápido avanço na computação móvel, é importante também considerar como o
conhecimento dos professores pode ser partilhado e utilizado pelas CoP dos professores através de
dispositivos móveis electrónicos.
5.8 Ambiente Pessoal de Aprendizagem
O conceito de ambiente de aprendizagem pessoal (PLE) é impulsionado pelo desenvolvimento de

alunos ao longo da vida. Van Harmelen (2006) definiu um PLE como “um sistema de e-learning de
usuário único que fornece acesso a uma variedade de recursos de aprendizagem, e que pode fornecer
acesso a alunos e professores que usam outros PLEs e/ou ambientes virtuais de aprendizagem” (p. 1).
No PLE os alunos podem selecionar, individualizar e personalizar os recursos e serviços de
aprendizagem de acordo com as suas necessidades e interesses.
Um PLE ajuda os alunos a definir os seus próprios objetivos de aprendizagem, a gerir a sua
aprendizagem, tanto o conteúdo como o processo, e a comunicar com outras pessoas no processo de
aprendizagem (Van Harmelen 2008). Geralmente envolve a integração de uma série de tecnologias da
Web 2.0, como blogs, wikis, feeds RSS, Twitter e Facebook, em torno do aluno independente. Os
alunos individuais podem conectar-se tanto à informação como às comunidades com as suas próprias
ferramentas PKM preferidas. Um PLE pode promover uma aprendizagem autêntica integrando a
formação em ferramentas de PKM, investigação de acção colectiva e actividades de e-learning no
processo de aprendizagem, desafiando os indivíduos a reflectirem sobre as ferramentas de PKM e os
recursos de aprendizagem que os ajudam a alcançar uma aprendizagem eficaz.
Para apoiar o desenvolvimento sustentável dos professores como profissionais na sociedade do
conhecimento, as instituições de formação de professores têm de integrar ferramentas de GPC,
atividades de aprendizagem eletrónica, investigação-ação colaborativa e ambiente de aprendizagem
pessoal no currículo de formação de professores. Isto poderia ser de grande ajuda para os professores
na recuperação, organização, análise e colaboração em torno de informações em todas as disciplinas.
Se as competências de GGC forem ensinadas, adquiridas e utilizadas em cada disciplina do currículo,
os professores podem organizar e integrar informações para fornecer estratégias para transformar o
que podem ser informações aleatórias em algo que pode ser aplicado sistematicamente e que expande
o seu conhecimento pessoal. Nutrir professores com competências de PKM pode ajudar a sustentar um
capital humano competitivo na economia do conhecimento.
Espera-se que os professores tenham conhecimento e estejam atualizados em termos de

conhecimentos disciplinares, conhecimentos pedagógicos e conhecimentos educacionais, os quais
exigem um processo de aprendizagem intensivo e contínuo. Se as suas competências de GPC forem
desenvolvidas, conhecidas e utilizadas em cada disciplina do currículo de formação de professores,
eles compreenderão a importância das competências de informação holística e das competências de
pensamento crítico no processamento, interpretação e síntese de informação e na produção e
contribuição de conhecimento em qualquer área de conteúdo. Se as instituições de formação de
professores forem empenhadas em equipar os professores com competências de aprender a aprender
para a aquisição de conhecimento, deverão injetar elementos de GPC no currículo de formação de
professores para desenvolver a competência de GPC dos professores.
5.9 Resumo
A GGC pode ser conceptualizada como uma macrocompetência entrelaçada que liga tipos distintos de
atividades de resolução de problemas com competências cognitivas e metacognitivas específicas,
informacionais, sociais e de aprendizagem. A GPC está relacionada com a aprendizagem eficaz do
aluno e, portanto, deve ser desenvolvida na formação de professores. A competência PKM poderia ser
desenvolvida através de atividades de e-learning, pesquisa-ação colaborativa, treinamento metacognitivo
em tutoriais presenciais ou um ambiente de aprendizagem pessoal na rede mundial de computadores.
Agradecimentos Este capítulo foi revisado com permissão do artigo do autor intitulado “Um estudo do
efeito preditivo da gestão do conhecimento pessoal de professores pré-serviço” no Journal of Knowledge
Management Practice, 12(3).
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Capítulo 6
Institucionalizando um Conhecimento Escolar
Sistema de gestão
Resumo Este capítulo ilustra o papel e a aplicação das tecnologias de informação para
apoiar a interação das pessoas em comunidades virtuais para gerenciar o conhecimento,
fornecendo uma visão geral dos sistemas e ferramentas de gestão do conhecimento. As
especificações para projetar um sistema de GC escolar são discutidas e as ferramentas e
métodos de GC instalados no sistema de GC, como taxonomia, portal de conhecimento e
mineração de dados, são apresentados.
6.1 O que é um sistema de GC?
Um sistema de Gestão do Conhecimento é uma plataforma que pode ser usada como tecnologia
de informação para apoiar processos de conhecimento com um repositório no qual são
construídos sistemas de aplicação de GC (Maier e Hädrich 2006). Um sistema de GC pode ser
definido como um sistema de TI que consiste em um conjunto de métodos detalhados,
procedimentos e rotinas criadas para realizar atividades de conhecimento e gerenciamento de
conhecimento para armazenar e recuperar conhecimento, melhorar a colaboração, localizar
fontes de conhecimento, extrair repositórios de conhecimento oculto. , capturar e usar
conhecimento, ou de alguma outra forma aprimorar o processo de GC para resolver problemas
relacionados ao conhecimento. Um sistema de GC visa apoiar processos de conhecimento, tais
como criação de conhecimento, organização, armazenamento, recuperação, transferência,
refinamento e empacotamento, uso, reutilização, revisão e feedback e, em última análise, apoiar
o trabalho de conhecimento para resolver um ou mais problemas de negócios (Mattison 1999). em uma organiza
1996; Alavi e Leidner 1999). Estende a função dos sistemas de comunicação e informação
baseados em computadores para apoiar os processos de conhecimento, de modo a
melhorar tarefas e projetos intensivos em conhecimento (Jennex e Olfmann 2003).
Um sistema de GC envolve não apenas um sistema de informação orientado para a
tecnologia, mas também requer integração e alinhamento eficazes de elementos sociais,
culturais e gerenciais para gerenciar e alavancar com sucesso o conhecimento como fonte
de vantagem competitiva (Alavi e Leidner 1999; Varma e Heintzeler 2012). ).
No entanto, um sistema de GC deve ser visto de uma perspectiva sócio-técnica, em vez de
© O(s) Autor(es) 2015 59

60 6 Institucionalizando um Sistema de Gestão do Conhecimento Escolar
do que de uma visão técnico-racional, porque as iniciativas de TI são instrumentos

organizacionais orientados para as pessoas, destinados a melhorar a produtividade dos
trabalhadores do conhecimento (Maier 2004). Neste sentido, um sistema de GC escolar
não se limita a um sistema informático físico, mas também envolve processos e mecanismos
de gestão do conhecimento, porque a sua eficácia depende da coordenação das relações
sociais e da tecnologia (Pan e Scarborough 1999; Bhatt 2001 ) .
6.2 Por que um sistema de GC é importante?
Um sistema de GC é reconhecido como um dos principais facilitadores para eliminar

barreiras de distância e tempo e melhorar a acessibilidade a informações relevantes no
mínimo de tempo. Ele fornece um forte suporte para a comunicação em grupo para conectar
pessoas e promover a colaboração remota, e serve como um poderoso facilitador para GC
em comunidades virtuais que podem contribuir para a aprendizagem organizacional. Ajuda
a assimilar fontes de conhecimento e, com a ajuda de um contexto partilhado, aumenta a
amplitude da partilha de conhecimento entre as pessoas, em vez de armazenar o
conhecimento em si (Alavi e Leidner 2001 ). Um sistema de GC não só apoia a interacção
entre as pessoas e gere o conhecimento criado a partir da interacção, mas também fornece
repositórios que contêm lições aprendidas, directórios e redes concebidas para facilitar a
comunicação entre os membros. Com uma taxonomia baseada na escola, o sistema de
GC apoia a categorização e recuperação adequadas do conteúdo e a consistência na
nomeação de documentos dos repositórios de conhecimento. Além disso, ajuda os
utilizadores a gerir dados, informações e conhecimento, a realizar a mineração de dados e
a reutilizar o conhecimento do seu repositório de conhecimento para uma tomada de
decisão eficaz. Também pode fornecer informações para identificar pessoas com
competências adequadas e soluções para problemas através de discussões em grupo e
grupos de e-mail.
6.3 Estudos de Sistemas de GC no Setor Educacional
Os sistemas de GC podem ser aplicados no sector da educação para apoiar o ensino e a

gestão de aulas. Lou et al. (2006) conduziram um estudo de pesquisa sobre a aplicação de
um sistema de GC para professores de engenharia mecânica em escolas secundárias
vocacionais em Taiwan. Descobriram que a atitude dos professores relativamente à
utilização do sistema de GC melhorou significativamente e ganharam uma melhor
compreensão do conceito de gestão do conhecimento. Chou (2005) conduziu um estudo
de caso para examinar a aplicação de sistemas de gestão do conhecimento (SGC) no
Instituto Yung Ta de Tecnologia e Comércio, uma faculdade privada em Taiwan, que
enfrentava desafios administrativos e concorrência de ponta. O processo de implementação
da GC envolveu a construção de uma visão de GC, a nomeação de líderes de GC para
facilitar o compartilhamento de conhecimento e a formulação de um roteiro de GC e de estratégias de GC.
6.3 Estudos de Sistemas de GC no Setor Educacional 61
os líderes tiveram que adotar um sistema de GC com múltiplas perspectivas na busca pela
excelência para lidar com a concorrência de ponta, e técnicas de gestão como GC e estratégias
relacionadas devem ser aplicadas para melhorar a qualidade e o desempenho.
A gestão do conhecimento ajuda uma organização a criar informações e experiências coletivas
que estão disponíveis para os funcionários. Munir e Rohendi (2012) desenvolveram um protótipo
de sistema de GC para organizar, documentar e armazenar o conhecimento na Universidade de
Educação da Indonésia. Eles selecionaram o Share points, software capaz de coletar, armazenar
e publicar todos os dados digitais disponíveis juntamente com uma função de acesso online, para
desenvolver o protótipo do sistema de GC em sua Universidade. Eles descobriram que o apoio à
liderança e as políticas universitárias que recompensavam o pessoal académico pela partilha de
conhecimento eram motivadores para que o pessoal académico utilizasse o sistema de GC.
6.4 Projetando um Sistema de GC
Um sistema de GC deve ser integrado e adaptado para atender às necessidades de comunidades

específicas, porque o conhecimento não existe em elementos técnicos, mas sim em seres
humanos que são capazes de agir de acordo com o conhecimento (Jelavic 2011). Nem todas as
iniciativas de GC envolvem a implementação de TI, por exemplo, cultivando uma CdP de estudo
de lição ou Estudo de Aprendizagem (ver Capítulo 4) para alavancar o conhecimento pedagógico
para uma inovação curricular eficaz. No entanto, muitas iniciativas de GC dependem da TI como
um facilitador importante. Por exemplo, a codificação e o armazenamento de conhecimentos e a
prospeção de dados para a tomada de decisões requerem apoio de TI. Com a abordagem baseada
em TI, os sistemas concebidos para apoiar o conhecimento nas organizações podem não parecer
totalmente diferentes dos sistemas de informação padrão, mas serão construídos de forma a
permitir aos utilizadores facilitar a assimilação da informação em conhecimento.
A natureza do conhecimento tácito e explícito e o desenvolvimento de estratégias de
personalização e codificação para a gestão do conhecimento foram discutidos no Cap. 2. A
estratégia de personalização enfatiza os factores humanos na concepção e implementação da GC
nas escolas, enquanto a estratégia de codificação enfatiza a utilização de ferramentas baseadas
em TI. O desenvolvimento e a implementação de um sistema de GC também devem estar
alinhados com estas duas abordagens. Os elementos essenciais do sistema de GC centrado no
ser humano são a cultura, as pessoas, a experiência, as competências, a comunicação e a
interacção interpessoal; enquanto o foco da abordagem centrada na informação está na
identificação, aplicação e alinhamento de ferramentas e tecnologias baseadas em TI para apoiar
atividades de gestão do conhecimento.
6.4.1 Elementos de TI em Sistemas de GC
O papel das tecnologias de informação nos sistemas de gestão do conhecimento é fornecer

capacidades para pesquisar, acessar, coletar, codificar, armazenar, recuperar e distribuir
informações e conectar as pessoas às fontes de conhecimento.
para que os indivíduos possam ampliar seu conhecimento pessoal e aplicá-lo às necessidades da escola.
Vários elementos e conceitos de TI devem ser considerados na construção de um sistema de GC para
apoiar a recuperação, compartilhamento e armazenamento de conhecimento. Para uma recuperação eficaz
do conhecimento, os conceitos de taxonomia podem ser aplicados para ajudar na classificação. A
Taxonomia trabalha com motores de busca para melhorar a eficácia e eficiência na localização e
recuperação de documentos. Portanto, um sistema de GC deve ter um mecanismo de busca que localize
materiais relevantes no banco de dados ou repositório.
O mecanismo de pesquisa suportaria vários tipos de pesquisas, incluindo pesquisas por palavras-chave,
baseadas em menu e por pares de atributos e valores. Os metadados e tags criados no sistema de
taxonomia também podem ajudar os mecanismos de pesquisa a refinar e convergir a pesquisa para produzir
resultados mais rápidos e precisos. Quando o conhecimento e as informações explícitas estão sendo
codificados em um conjunto de taxonomia, um sistema de gerenciamento de documentos (SGD) deve ser
incorporado para fornecer controle sobre versões e acesso a todos os documentos gerados e armazenados
no sistema de GC. O processo de gestão do fluxo de conhecimento também é fundamental para a aplicação
eficaz do sistema de GC, o fluxo de trabalho de trabalhos inter-relacionados e a coordenação desses
trabalhos para processamento e aprovação antes de prosseguir para o próximo. As ferramentas de
colaboração são uma parte necessária do cultivo de uma comunidade virtual que deve ser incorporada ao
sistema de GC.
6.4.2 Camadas em Sistemas GC
Os sistemas de GC nas escolas devem ser utilizados a vários níveis, o que envolve plataformas específicas
de GC que são partilhadas entre as partes interessadas, para que possam contribuir para o repositório de
informação existente, adicionando o seu próprio conteúdo. Tiwana (2002) propôs uma arquitetura de
sistema de GC multicamadas que contém sete camadas (ver Figura 6.1). A camada inferior contém os
repositórios, que contêm dados brutos armazenados para acesso por aplicativos. Os dados podem ser
dados quantitativos, tópicos de discussão (textos), mensagens de e-mail, documentos, planilhas, etc. O
segundo nível é a camada de integração de middleware e legado que transmite dados entre aplicativos
legados e aplicativos em outras plataformas. O terceiro nível é a camada de transporte que é responsável
pelo transporte de dados e informações entre aplicações em outras camadas. O quarto nível é a camada
de aplicação que hospeda ferramentas de colaboração que suportam a integração e o compartilhamento
de conhecimento.
O quinto nível é a camada de inteligência colaborativa e filtragem que contém muitas das aplicações para
codificações e recuperação de informação (por exemplo, motor de busca, agentes inteligentes, software de
taxonomia, software de indexação e meta-etiquetagem). O sexto nível é a camada de acesso e autenticação
que define as medidas de segurança e autenticação/autorização para gerir o acesso de indivíduos ou
grupos de utilizadores. O nível superior é a camada de interface que define o software cliente e os
dispositivos de hardware que permitem aos usuários acessar o
sistema.
we
via
6.5 Taxonomia de Construção 63
Int
Camada de interface Define o software cliente e o
dispositivos de hardware que permitem aos usuários
acessar o sistema
Camada de acesso e autenticação Define as medidas de segurança e autenticação/
autorização que gerenciam e regem o acesso
Inteligência colaborativa e camada de filtragem Contém muitos dos aplicativos que suportam
codificações e recuperação de informações
Camada de aplicação Hospeda ferramentas de colaboração que suportam

integração e compartilhamento de conhecimento
Camada de transporte Responsável pelo transporte de dados e informações
entre aplicações em outras camadas
Camada de integração de middleware e Integra software que transmite dados

legado entre aplicativos legados e aplicativos em outras
plataformas
Camada de repositórios Serve como armazenamentos operacionais que
contêm dados brutos armazenados para acesso
por aplicativos.
Figo. 6.1 Tiwana (2002) Arquitetura do sistema GC
6.5 Taxonomia de Construção
Na sua forma mais simples, a taxonomia é um sistema de classificação utilizado para

categorizar documentos e outras informações encontradas no repositório. É utilizado pela
organização para apoiar um mecanismo de navegação e acesso ao capital intelectual da
organização. As funções da taxonomia são servir como auxílio à navegação do portal,
autoridade para marcação de documentos, suporte para motores de busca e mapas de
conhecimento (Gilchrist e Kibby 2000). Taxonomia é uma estrutura que fornece uma maneira
de classificar coisas em uma série de grupos hierárquicos para facilitar sua localização. A
estrutura da taxonomia define a relação entre categorias ou nós de informação e uma forma de
representar a informação disponível.
Thambia e O'Toole (2013) conduziram um estudo para examinar a relevância de uma
taxonomia de gestão do conhecimento baseada nas empresas para o ensino secundário.
Eles queriam identificar os princípios da GC desenvolvidos no mundo corporativo que se
traduziriam efetivamente na escola secundária. Eles usaram a taxonomia corporativa de Michael
Earl e descobriram que muitas das categorias não eram apenas relevantes para as escolas
secundárias, mas já estavam em uso. A construção de taxonomia ajuda as escolas a tomar
decisões rápidas e precisas com base na enorme quantidade de informações obtidas de outras
pessoas, da web, de documentos e de outras fontes de informações estruturadas e não
estruturadas. O fato é que os usuários recebem uma enorme quantidade de informações todos
os dias, mas a maior parte delas é deixada em algum lugar sem uso ou até mesmo esquecida.
Fig. 6.2 Taxonomia de um comitê em uma escola secundária
Para desenvolver uma taxonomia escolar, é desenvolvida uma lista de termos padrão chamada
“vocabulário controlado”. Isso descreve a lista de termos usados para categorizar o conteúdo. O próximo
passo é determinar as relações entre os termos. Esses relacionamentos podem incluir referências cruzadas
de termos não padronizados para termos padrão, de termos mais restritos para termos mais amplos e de
um termo para um termo relacionado.
Definições e notas para explicar o relacionamento geralmente são incluídas nos termos. Esta parte da
taxonomia é frequentemente chamada de tesauro. O vocabulário controlado e o tesauro constituem a
estrutura da taxonomia (Dow et al. 2008).
Depois de construir a estrutura da taxonomia, o próximo passo seria conectar os termos com os recursos
a serem armazenados e recuperados, tais como avisos escolares, cartas aos pais, agendas e atas de
reuniões, planos e relatórios anuais, documentos de políticas governamentais, livros de referência. , artigos
acadêmicos, materiais didáticos e fotos, etc. Normalmente isso acontece na aplicação da taxonomia, junto
com a classificação e formatação dos termos. Um estudo piloto deve ser realizado para verificar até que
ponto a taxonomia atende às necessidades reais do usuário antes da implementação completa. É mais
importante atender às necessidades reais dos usuários do que produzir uma taxonomia ideal para livros
didáticos. Os usuários precisarão ser informados sobre o desenvolvimento e aplicação de uma taxonomia.
Os proprietários e utilizadores de conteúdos têm de ser informados sobre os benefícios de uma taxonomia,
a fim de introduzirem os seus conceitos de forma eficaz. A Figura 6.2 mostra um exemplo de taxonomia de
uma escola secundária. Três níveis hierárquicos de taxonomia são projetados para pesquisa e recuperação
de documentos.
6.6 Portal de Conhecimento
Um portal é um serviço de rede que reúne conteúdo de diversos recursos distribuídos usando tecnologias
como pesquisa cruzada, coleta e alerta, e agrupando isso em um formato integrado para apresentação ao
usuário (Alavi e Leidner 2001; Bansal e Bawa 2005). ). A criação de um portal de conhecimento pode ser
uma forma eficaz de institucionalizar a GC. Um portal de conhecimento é o ponto de entrada para armazenar
novos conhecimentos e encontrar ativos intelectuais existentes (Tryon 2012).
6.6 Portal de Conhecimento 65
Um portal também pode ser considerado como um ambiente web transacional personalizado,
projetado propositadamente para permitir que um usuário final individual personalize o
conteúdo e a aparência do site (Lakos 2004). Um portal visa agregar, integrar, personalizar
e apresentar informação ao utilizador de acordo com a sua função e preferências (Dolphin
et al. 2002 ), e apresentar aos seus utilizadores toda a informação necessária para a
realização do seu trabalho (Winkler 2003). . Um portal permite que os usuários e a gestão
escolar tenham acesso a um grande volume de informações – ou mesmo conhecimento –
através da web do portal escolar. Os usuários têm acesso ao conteúdo, incluindo textos,
imagens e vídeos curtos armazenados nos repositórios ou bancos de dados. As tecnologias
de portal suportam importantes operações de back-end que fornecem a flexibilidade, a
escalabilidade e a segurança necessárias para qualquer ambiente robusto baseado na Web.
“Os portais avançados incluem recursos como login único, serviços de autenticação e
autorização, serviços de diretório, gerenciamento de conteúdo, colaboração, suporte a
dispositivos móveis, serviços de pesquisa e taxonomia, suporte de acessibilidade e
internacionalização” (Natarajan 2004, p. 1 ) . A Figura 6.3 mostra o portal de um sistema de
GC escolar que suporta a mineração de dados sobre o desempenho acadêmico, a
assiduidade, a pontualidade, o envio de trabalhos de casa e o mau comportamento dos
alunos, além de fornecer repositórios para manuais de procedimentos escolares, fotos dos
alunos, memorandos e avisos dos professores e relatórios escolares. documentos e suporte à função de res
Al-Halhouli e Owaied (2013) apresentaram o desenho e implementação de um portal
para escolas secundárias na Jordânia. O portal representa uma plataforma educacional
típica de um sistema de GC de forma que permite que alunos, pais, professores e diretor da
escola se comuniquem entre si de forma rápida e direta. O portal foi instalado com um
software mobile ASP.Net 2008 e SQL Server Management Studio que permite ao usuário
grande liberdade de acesso ao sistema KM.
Fig. 6.3 Um exemplo de portal de conhecimento escolar

Para garantir o sucesso na operação de um portal, é essencial considerar o comportamento

dos utilizadores e a competência de TI, o conteúdo, as questões operacionais e a estratégia
de lançamento na concepção de um portal antes de ser feito o layout do portal. O contexto
escolar e o ambiente político também devem ser tidos em conta ao planear e conceber um
portal. Um portal escolar deve ser um portal privado com acesso restrito e limitado a usuários
autorizados, ou seja, professores e funcionários administrativos da escola.
O próprio portal deve servir como plataforma de comunicação entre os usuários. Como a
posse de aparelhos portáteis ou dispositivos com acesso à web já é comum, também é
essencial planejar um portal educacional que seja simplificado e móvel.
O principal objetivo de um portal é fornecer informações personalizadas para cada usuário.

Assim, o conceito de personalização no desenvolvimento e design de um portal educacional
deve ser considerado. Os usuários também podem ser divididos em pelo menos dois grupos:
(1) usuários comuns ou públicos, que procuram e gostam de ler notícias e informações sobre
a escola apenas no portal; e (2) membros que gostariam de participar de algumas atividades,
como ensino e aprendizagem, na plataforma. O que os usuários desejam adquirir através do
portal é informação. Como tal, designs simples e organizados são cruciais. Ao utilizar gráficos,
imagens e sistemas de navegação mais sofisticados, o portal atrairia os usuários mais jovens.
Os aspectos de segurança, recuperação de dados ou informações, comunicação, mapeamento

de conhecimento, busca, publicação de conteúdo e conteúdo pessoal devem sempre ser
considerados.
6.7 Mineração de Dados
A mineração de dados é uma abordagem de análise de dados (Jantan et al. 2011) que tem
recebido muita atenção na indústria da informação (Jashapara 2011). No processo de gestão
do conhecimento, as técnicas de mineração de dados podem ser utilizadas para extrair e
descobrir conhecimentos valiosos e significativos a partir de uma grande quantidade de
dados e para produzir informações valiosas para a tomada de decisões, bem como para a
elaboração de políticas (Natek e Zwilling 2013) . Um aspecto fundamental da responsabilização
na educação é a autoavaliação escolar, que exige que as escolas atinjam os quatro domínios
de desempenho (gestão e organização, ensino e aprendizagem, apoio aos alunos e espírito
escolar, e desempenho dos alunos) de acordo com um padrão especificado. Para avaliar os
desempenhos, as escolas devem ter ferramentas de avaliação e estatísticas para realizar a
prospeção de dados e determinar se os padrões estão a ser cumpridos ou como alcançá-los.
Modelos preditivos do desempenho dos alunos podem ser desenvolvidos através da
prospeção de dados para determinar quais os fatores que afetam o desempenho nos testes
e que intervenções são necessárias para aqueles que têm probabilidade de reprovar. Lamont
(2007) sugere que as escolas devem recolher dados sobre o desempenho dos alunos ao
longo do ano, com dados de base obtidos no início de cada ano letivo, dados intercalares
durante o ano e medidas de desempenho no final do ano. Produtos de software estatístico e
ferramentas de avaliação, por exemplo MS Excel e SPSS, são essenciais para dados eficientes
6.7 Mineração de Dados 67
análise após a recolha de grandes quantidades de dados, a fim de agilizar o seu processo de avaliação.
Os dados são uma coleção de fatos e medidas quantitativas que existem fora de qualquer contexto a
partir dos quais as pessoas possam tirar conclusões. Por si só, os dados têm relativamente pouco valor.
As pontuações dos testes dos alunos são dados que não têm qualquer significado sem interpretação
com a rubrica correspondente e os descritores de notas. A mineração de dados ajuda os professores a
gerar informações a partir do conjunto de dados. A informação por si só é apenas uma ordem de sinais
que pode ser interpretada como uma mensagem. Informação como possibilidade não é igual a
conhecimento. Por exemplo, a média e o desvio padrão das pontuações dos testes dos alunos em cada
item do teste apenas fornecem informações sobre o desempenho dos alunos naquele item e quão grande
é a diferença individual, mas essas informações podem fornecer informações ao professor para refletir
sobre maneiras de melhorar os alunos. 'desempenho e suas diferenças de aprendizagem. O conhecimento
está sendo criado pelo novo insight. Os professores podem discutir com os seus pares e refletir para
procurar formas de melhorar a aprendizagem dos alunos. Novos conhecimentos podem ser obtidos a
partir das comunidades de prática, e o professor pode criar conhecimento pedagógico para aperfeiçoar as
suas competências pedagógicas, por exemplo, técnicas de questionamento ou competências de
apresentação, ou feedback e formular um plano de acção para melhoria que se baseie nas informações
fornecidas e o processo de criação de sentido na CoP.
Os dados dos alunos que estão disponíveis aos professores são geralmente limitados e enquadram-
se na categoria de um pequeno conjunto de dados. No entanto, pequenos conjuntos de dados ainda
contêm características suficientes dos alunos, no sentido de conhecimento oculto, que pode ser associado
com sucesso às taxas de sucesso dos alunos (Lamont 2007). Apesar de os algoritmos de mineração de
dados funcionarem melhor em grandes conjuntos de dados, de modo que a maioria das técnicas de
mineração de dados funcionam melhor com amostras muito grandes, o estudo de Natek e Zwilling (2013)
mostrou que as técnicas de mineração de dados ainda são aplicáveis a amostras menores. Eles
descobriram que as ferramentas de mineração de dados disponíveis para desktop eram maduras em
termos de usabilidade e facilidade de uso, e forneciam resultados utilizáveis sem grandes investimentos.
Os professores que utilizam as ferramentas de mineração de dados disponíveis podem prever a taxa de
sucesso dos alunos matriculados em um curso. Como as escolas geralmente descobrem que não
possuem no sistema de GC todos os dados necessários para realizar as correlações desejadas e outros
testes estatísticos, essas ferramentas podem ser instaladas em um sistema de GC e associadas a um
portal escolar que permite aos usuários dados de entrada. As ferramentas de prospeção de dados
permitem que as escolas modifiquem a sua estratégia de recolha de dados ao longo do tempo. Por
exemplo, se o acesso à Internet for permitido, pode ser realizado um inquérito on-line ou introdução de
dados para recolher esses dados e informações a qualquer hora e em qualquer lugar.
6.8 Promovendo um Sistema de GC
É muito importante que as escolas explorem o conhecimento tácito, não apenas na mente dos professores,
mas também explorem o conhecimento oculto nos dados e transformem-no em conhecimento explícito
para a melhoria da escola. A prática de conversão de conhecimento tácito em conhecimento explícito
ainda é uma grande preocupação que deve ser abordada no
futuro. Há uma preferência pela interação e aprendizagem presencial em oposição às discussões

on-line que podem ser fornecidas pelos sistemas de GC. As escolas devem escolher uma estratégia
de codificação para gerir o seu conhecimento e investir em TI para armazenar conhecimento
codificado (Grover e Davenport 2001) e reutilizá-lo para oferecer soluções rápidas. Infraestrutura,
relutância em compartilhar e estratégias de GC são inibidores do uso de sistemas de GC. Outras
barreiras incluem uma estrutura burocrática e hierarquias, estabilidade cultural, resistência do
pessoal e sobreposição de iniciativas. O compromisso e o apoio da gestão de topo, a cultura de
aprendizagem organizacional, as ferramentas de GC, a tecnologia e os incentivos são factores
críticos de sucesso para o sistema de GC (Mathew et al.
2012). O desenvolvimento de sistemas de GC deve ser emergente, uma vez que o conhecimento
é um recurso intangível criado na mente humana (Davenport et al. 1998) e apenas a cultura de
aprendizagem organizacional pode encorajar as pessoas a usar o sistema de GC para partilhar o
seu conhecimento.
6.9 Resumo
Um sistema de gestão do conhecimento é um sistema baseado em TI que consiste num conjunto

de métodos, procedimentos e rotinas detalhadas criadas para gerir o conhecimento nas
organizações para apoiar a criação, captura, armazenamento e disseminação de informação. Para
incentivar a usabilidade do sistema de GC, a sua concepção deve considerar tanto a abordagem
centrada no ser humano como a abordagem centrada na informação. Um sistema de GC pode ser
aplicado ao sector da educação para fornecer repositórios que contenham lições aprendidas,
directórios e redes e uma plataforma para facilitar a comunicação entre os membros para apoiar a
sua comunicação, tomada de decisões e transferência de conhecimentos. Um portal de
conhecimento deve ser projetado para o sistema de GC como interface para fornecer informações
personalizadas para cada usuário, a fim de melhorar a eficiência da gestão e administração
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Capítulo 7
Um modelo de gestão do conhecimento
para o desenvolvimento escolar
Resumo Este capítulo apresenta um modelo normativo de gestão do conhecimento para apoiar
o planeamento estratégico, colmatando as lacunas de conhecimento para o desenvolvimento
escolar. O planeamento estratégico escolar pode ajudar os líderes escolares a enfrentar os
impactos e as mudanças geradas pelo ambiente externo das escolas. Articula a relação entre
a gestão do conhecimento e o planeamento estratégico e aborda as questões de implementação
para aplicar a gestão do conhecimento nas escolas.
7.1 Planejamento Estratégico
O planeamento estratégico ajuda as escolas a sobreviver num ambiente político turbulento,

lidando com as mudanças geradas pelas políticas governamentais e pelas forças de mercado,
conforme mencionado no Cap. 1. Desempenha um papel importante ao fornecer um modelo
para os dirigentes escolares e professores abordarem a reforma curricular e a política de
aprendizagem ao longo da vida. O planeamento estratégico também pode facilitar o
desenvolvimento sustentável das escolas, analisando o ambiente organizacional e analisando
os pontos fortes e fracos internos para priorizar o planeamento de ações. Sem um planeamento
eficaz, as metas das escolas não podem ser alcançadas e a qualidade da educação não pode
ser melhorada. Isto pode levar a um elevado risco de fracasso nas reformas educativas e, por
sua vez, a um desperdício de recursos governamentais. Uma importante agenda de investigação
é como fortalecer a competência do pessoal em PKM para o planeamento e facilitar a partilha
de conhecimentos dentro da escola para melhorar o planeamento estratégico.
O planeamento estratégico eficaz pode ser simplificado através da incorporação de
estratégias de gestão do conhecimento, de modo a aproveitar os recursos de conhecimento
para obter vantagem competitiva. A gestão do conhecimento é uma estratégia de gestão que
utiliza informações e conhecimentos para melhorar o desempenho, a gestão e a operação
organizacional. Tem como objectivo apoiar as organizações na criação de uma estrutura capaz
que retenha, crie e aplique conhecimento não só para a resolução de problemas, mas também
para o desenvolvimento organizacional sustentável. A aplicação da gestão do conhecimento
nas escolas pode ajudá-las a melhorar as suas capacidades de planeamento.
© O(s) Autor(es) 2015 71

72 7 Um modelo de gestão do conhecimento para o desenvolvimento escolar
O planeamento estratégico é um processo abrangente que inclui pensamento estratégico,

planeamento, implementação, revisão (Lumby 2002), monitorização e ajuste às realidades do
ambiente externo (Peterson 1999). Este processo inclui a análise ou avaliação das componentes
ambientais internas e externas da organização escolar, a análise da informação e dos dados
recolhidos e a formulação de um plano para enfrentar o impacto gerado pelo ambiente externo
(Allison e Kaye 2005; Fidler 1998 ) . Através deste processo, os líderes escolares e os professores
podem articular objectivos e prioridades institucionais. O planeamento estratégico escolar ajuda
os líderes escolares a coordenar e reorganizar diferentes decisões dentro das escolas e a lidar
com um ambiente cada vez mais turbulento e com os desafios enfrentados pela escola (Weindling
1997).
Através deste processo de planeamento, os líderes escolares e os participantes podem articular
objectivos e prioridades institucionais. Os líderes escolares podem analisar o ambiente externo e
a capacidade interna da escola para priorizar e planear melhorias escolares através do
planeamento estratégico (James e Phillips 1995; Everard e Morris 1996). Fidler et al. (1996)
observam que, durante o processo de planeamento estratégico, as escolas podem perceber o
impacto do ambiente externo através da monitorização ambiental e aplicar os resultados ao
planeamento. Ao realizar uma análise ambiental, as escolas podem compreender melhor o seu
ambiente externo e formular um plano estratégico correspondente para lidar com as mudanças.
A institucionalização de um planeamento estratégico eficaz não só ajuda os líderes escolares a
compreender as situações do ambiente organizacional interno e externo da sua escola, mas
também apoia a coordenação de diferentes tarefas de gestão para melhorar a qualidade do
ensino e alcançar os objectivos escolares (Hodgson e Chuck 2003 ; Taylor e outros 2008; Ewy
2009).
Um plano estratégico eficaz deve ser abrangente, abrangente e combinar diversas atividades
escolares que seriam então compiladas num documento (Cheng 2011), garantindo que as ações
do plano sejam bem coordenadas. Os objectivos do plano devem estar alinhados com os
objectivos da escola, as acções do plano devem ser bem implementadas e os resultados devem
ser avaliados e monitorizados (Fernandez 2011 ). O planejamento estratégico está relacionado
à visão da escola. Prevê o posicionamento futuro e cria um plano para alcançar a visão da
escola. Os critérios de sucesso de cada atividade escolar devem estar alinhados com os seus
objetivos.
A formulação eficaz do planeamento estratégico depende da sabedoria colectiva do pessoal e da
cultura de partilha de conhecimentos. Os funcionários podem contribuir mais para o
desenvolvimento da escola se estiverem familiarizados com a situação escolar através do
envolvimento no planeamento (Cheng 2011). A participação no planeamento é mais importante
do que o resultado do planeamento, não só porque cria uma cultura de partilha de conhecimento,
mas porque também promove a apropriação do plano. O envolvimento dos professores no
processo de planeamento pode facilitar a partilha de conhecimentos para um planeamento estratégico eficaz.
Como afirma Ewy (2009, p. 3), “o envolvimento de professores competentes no processo de
planeamento é um factor chave para um planeamento estratégico eficaz”. As razões comuns
para o fracasso do planeamento estratégico são a participação inadequada do pessoal no
planeamento e a disponibilidade de acesso a dados e informações fiáveis. Uma solução possível
seria melhorar a competência dos professores em GPC e institucionalizar o sistema de GC para
prospeção de dados e partilha de conhecimentos. A recolha de dados e informações fiáveis e a
competência do pessoal na análise de dados são essenciais para um planeamento estratégico eficaz.
7.1 Planejamento Estratégico 73
Como tal, dados e informações fiáveis para o planeamento estratégico podem ser extraídos de um sistema
de GC (ver Capítulo 6). A GC visa apoiar as organizações na criação de um mecanismo que meça,
armazene e utilize o conhecimento. Aumenta a capacidade de resolução de problemas do pessoal e a
capacidade da organização de fazer melhorias (Sallis e Jones 2002). A GC pode ser conceituada tanto no
nível organizacional quanto no nível individual. A GC ao nível organizacional da escola pode ser vista como
uma abordagem que permite aos professores das escolas desenvolver um conjunto de políticas e práticas
ou processos para recolher informações e partilhar o que sabem, conduzindo a ações que melhoram os
resultados do ensino e da aprendizagem. A gestão do conhecimento pessoal é a competência individual na
gestão de informações e conhecimento para resolução de problemas e tomada de decisões.
Tanto a GC como a PKM podem desempenhar um papel no apoio ao planeamento estratégico. Como o
planeamento estratégico é um processo de gestão para gerir a mudança para o desenvolvimento
sustentável da escola, a implementação da GC para apoiar o planeamento estratégico torna-se muito importante.
7,2 KM aprimora o planejamento estratégico
Cheng (2013) conduziu um estudo avaliativo para examinar o efeito preditivo dos fatores críticos de sucesso
(FCS) para a GC na capacidade eficaz de planejamento estratégico e na melhoria do desempenho escolar.
Foi realizado um inquérito quantitativo preditivo transversal para recolher dados de professores de 10
escolas primárias e 10 escolas secundárias que participaram num projecto de GC do Fundo de Educação
para a Qualidade. Os sujeitos do estudo foram os professores das 20 escolas do projeto. Cada uma das
escolas participantes estabeleceu um Comité de GC (KMC) para facilitar o desenvolvimento escolar nas
práticas diárias e realizou auditorias de GC para planeamento estratégico. Em cada escola, o diretor (ou
alguém delegado pelo diretor) e um grupo de três professores seniores (como gestores de GC) eram
membros do CMK. Os gestores de GC foram responsáveis por realizar auditorias de GC e facilitar a partilha
de conhecimentos para formular planos estratégicos escolares. Programas de capacitação profissional e
oficinas foram ministrados a gestores e professores de GC. Cada escola participante praticou pelo menos
uma ou duas áreas específicas de quatro domínios de desempenho diferentes, nomeadamente, gestão e
organização, ensino e aprendizagem, apoio aos alunos e espírito escolar, e desempenho dos alunos (ver
Fig. 7.1) .
Os resultados mostraram que os professores tendem a concordar que a aplicação da GC nas escolas
pode melhorar a capacidade de planeamento estratégico, a gestão, as suas competências de ensino, o
apoio aos alunos e a avaliação da aprendizagem. A visão de gestão do conhecimento, a cultura de
compartilhamento e o suporte de TI foram identificados como fatores preditivos para a capacidade de
planejamento estratégico. Os professores tenderam a ficar satisfeitos com a concepção do currículo, os
materiais, as instruções e a organização das actividades do workshop de GC. Eles tendem a concordar que
a aplicação da GC pode melhorar a eficácia da gestão da escola, é útil para analisar dados de desempenho
acadêmico dos alunos e desempenho em outras áreas e para o desenvolvimento da escola como um todo.
No entanto, os professores tenderam a concordar apenas ligeiramente que a implementação da GC pode
ajudar a desenvolver as suas competências profissionais e a otimizar os serviços de apoio aos estudantes.
Figura 7.1 Diagrama conceitual para aplicação da GC nas escolas (Cheng 2013, p. 7)
Quatro fatores foram extraídos por meio da análise fatorial: cultura de compartilhamento de
conhecimento, planejamento estratégico, suporte de TI e visão de gestão do conhecimento. O
modelo de regressão confirma que a visão de GC, a cultura de partilha de conhecimento e o suporte
de TI foram preditores para melhorar a capacidade de planeamento estratégico. As conclusões deste
estudo apoiam as afirmações de que, para melhorar a capacidade de planeamento estratégico das
escolas, as escolas devem construir uma visão de GC, cultivar uma cultura de partilha de
conhecimentos e procurar recursos para desenvolver infraestruturas de TI.
7.3 Como a GC pode contribuir para o planejamento estratégico?
A capacidade de planeamento escolar pode ser melhorada partilhando a visão da GC com os

professores, cultivando uma cultura de partilha de conhecimentos, construindo confiança mútua e
institucionalizando um sistema de GC. A visão da GC refere-se ao grau em que a escola pode tornar-
se uma escola que cria conhecimento e desenvolve o ensino e a aprendizagem através da gestão
do conhecimento. A gestão escolar apoia a promoção da ideia de gestão do conhecimento e partilha
a visão do desenvolvimento baseado no conhecimento com as partes interessadas. A cultura de
partilha refere-se ao grau em que a escola consegue estabelecer a cultura de partilha de conhecimento
e é capaz de levar colegas a partilharem as suas experiências de ensino com outros. Verifica-se
que a gestão das escolas partilha regularmente as suas experiências e conhecimentos de ensino e
é capaz de levar os colegas a aplicar a gestão do conhecimento. Eles têm a liderança
7.3 Como a GC pode contribuir para o planejamento estratégico? 75
capacidade de criar compartilhamento de conhecimento e incentivar e apoiar os professores a

compartilhar seus conhecimentos. O apoio de TI refere-se ao grau em que as instalações de
tecnologia da informação da escola apoiam a partilha de conhecimento. As escolas envolvidas
já estabeleceram tecnologia colaborativa para permitir a partilha de conhecimentos através da
Internet e fornecer apoio aos professores na construção de uma comunidade virtual de aprendizagem.
Durante o processo de auditoria de conhecimento e planeamento estratégico, os diretores e
gestores de GC das escolas do projeto consultariam os professores, pedir-lhes-iam sugestões
de melhoria e desenvolveriam o plano para a colaboração dos professores. Os gestores de GC
encorajariam o pessoal a formar comunidades de prática na formulação de planos estratégicos.
Estas CdP melhorariam a compreensão dos professores sobre o desenvolvimento escolar e
reduziriam a discrepância entre ideias e ações durante a implementação. Isto estabeleceria um
objetivo comum claro e viável e permitiria aos funcionários obter uma compreensão mais profunda
dos valores e da visão da escola. Uma cultura de confiança e colegialidade pode então ser
desenvolvida. O diretor e os gerentes de GC permitem que a equipe apresente seus pontos de
vista por meio da discussão de planos para promover o compartilhamento de conhecimento
entre os membros, visando uma melhor tomada de decisões.
A participação do pessoal escolar no planeamento pode incentivar os professores a realizar
autoavaliações regulares (Cheng 2008). As organizações escolares podem ter a melhor
tecnologia e outros recursos que apoiam a implementação da GC; no entanto, se os professores
não estiverem dispostos a partilhar os seus conhecimentos, isso colocará todo o projecto de GC em risco.
O primeiro passo para ter um projeto de GC bem-sucedido é criar uma cultura de confiança
mútua, que possibilite o compartilhamento de conhecimento e que resulte em aprendizado
organizacional. Professores, talentos, suas habilidades e conhecimentos são os alicerces finais
do desempenho organizacional. Eventualmente, a eficácia da escola seria alcançada através da
gestão estratégica do sistema de GC.
O processo de formulação da estratégia de GC envolve a criação de uma visão e missão,
examinando o ambiente organizacional através de análises SWOT e PEST, estabelecendo
objetivos, formulando estratégias alternativas e escolhendo estratégias específicas para perseguir
os objetivos da organização (Ahmad e Idris 2008) . A formulação de estratégias geralmente
começa com a definição da visão escolar com todos os professores. Uma abordagem
ascendente poderia criar uma visão partilhada que unisse os professores para trabalharem na
mesma direção. Contudo, muito poucas iniciativas numa organização podem ser bem sucedidas
sem o apoio da gestão de topo. É papel da liderança promover a aprendizagem e a difusão do
conhecimento entre os membros da organização, bem como promover a visão partilhada.
Quando a liderança está comprometida e solidária, ela inspira confiança nos funcionários para
praticarem algo que é completamente novo para eles. Além disso, a visão partilhada proporciona
uma base e uma plataforma de partilha de conhecimentos para que os professores possam
debater as estratégias dos planos de desenvolvimento. Portanto, não surpreende que a
construção de uma visão de GC esteja relacionada à capacidade de planejamento estratégico
da escola.
O uso das tecnologias de informação e comunicação apoia o processo de formulação do
planejamento estratégico escolar. A gestão estratégica eficaz, especialmente em condições de
concorrência, em mudança na política educativa e em factores ambientais, depende de dados
e informações. A utilização de tecnologias de informação pode permitir o acesso imediato a
dados e informações e, assim, melhorar a estratégia
tomada de decisões e implementação de estratégias. Por exemplo, os dados e a informação nos

quatro domínios principais da educação escolar (ver Fig. 7.1) podem ser extraídos e transformados
em conhecimento para o planeamento estratégico através da prospeção de dados. A infraestrutura
de TI permite o bom funcionamento de vários processos de GC. Ferramentas de GC, como a
mineração de dados, ajudam a analisar grandes quantidades de dados no banco de dados escolar
e a descobrir padrões de conhecimento ocultos: “A tecnologia de GC, quando fornecida com as
fontes corretas, pode fornecer conhecimento relevante e oportuno” (Warier 2009, p. 63 ) . As
descobertas fornecem informações aos pesquisadores e gestores de GC para destacar a
importância das tecnologias de informação para o planejamento estratégico: “Essas tecnologias
estão fortemente relacionadas ao crescimento e à prosperidade das empresas a longo prazo, às
vantagens competitivas” (Kovacheva 2008, p. 55) e à inovação . desenvolvimento. Baseiam-se no
conhecimento e ajudam as organizações a superar a concorrência nos mercados do conhecimento.
7.4 Como a GC pode melhorar o desempenho escolar?
A gestão do conhecimento na educação escolar pode ser vista como um sistema ou abordagem
de gestão que permite aos professores da organização escolar desenvolver um conjunto de
práticas ou estratégias de conhecimento para recolher informações e partilhar o que sabem. Isto
pode levar a ações que melhorem a gestão escolar, os resultados de ensino e aprendizagem e os
serviços de desenvolvimento dos alunos (ver Secção 6.1). A aplicação da GC nos ambientes
escolares melhora a gestão escolar, aproveita conhecimentos de ensino inovadores para melhorar
a aprendizagem dos alunos e melhora os serviços (ver Secção 6.2).
Isto é feito principalmente através da institucionalização de um sistema de GC para acelerar o
processo de resolução de problemas através da criação ou utilização de conhecimento para
tomar melhores decisões e desenvolver ideias inovadoras para o planeamento estratégico. A
taxonomia pode fornecer um sistema de arquivamento sistemático para uma recuperação eficaz
do conhecimento. Os materiais prontos podem ser recuperados mais facilmente do sistema GC.
As escolas devem, portanto, reforçar a sua capacidade de gestão do conhecimento, a fim de
alavancar o conhecimento pedagógico e manter uma vantagem competitiva.
A Divisão de Garantia de Qualidade, Gabinete de Educação e Recursos Humanos agrupa o
desempenho escolar em quatro domínios, nomeadamente: gestão e organização, ensino e
aprendizagem, ética e apoio, e desempenho académico dos alunos (ver Fig. 7.1) . O estudo de
Cheng (2013) mostrou que a aplicação da GC na educação melhoraria o desempenho escolar. No
domínio da gestão e organização, a GC pode contribuir para a disseminação do conhecimento e
para o sistema de comunicação organizacional (King e Newmann 2001). Fornece, portanto, às
escolas canais de comunicação adequados para os professores discutirem questões escolares
com a gestão. Os professores podem refletir e analisar o feedback de outras pessoas e
desenvolver novas estratégias para melhorar a gestão e a eficácia do ensino. As políticas escolares
podem ser ajustadas à luz do feedback dos professores para maximizar a aprendizagem dos
alunos. Com a construção de um repositório de conhecimento para serviços de assuntos
estudantis, a GC fornece um serviço único para professores e alunos obterem informações sobre
o avanço dos estudos dos alunos e orientação profissional, e os professores podem estar melhor
equipados para fornecer serviços de orientação e aconselhamento aos alunos. KM também ajuda
a capturar
7.4 Como a GC pode melhorar o desempenho escolar? 77
e reter o conhecimento dos professores experientes dentro da escola e fortalecer o conhecimento

do professor novato através da transferência de conhecimentos no trabalho administrativo e no
ensino. Assim, isso retém o conhecimento dentro da organização escolar.
Quanto ao domínio do ensino e da aprendizagem, a GC apoia o ensino inovador e a aprendizagem
eficaz. Através da realização de mineração de dados nas pontuações dos testes dos alunos, os
professores podem identificar os pontos fortes e fracos dos alunos para um design instrucional
eficaz. Algumas comunidades de prática de estudo de aula podem ser cultivadas pelo sistema de
GC para capturar, compartilhar, armazenar e criar conhecimento pedagógico e conhecimento de
conteúdo pedagógico. Como resultado, o desenvolvimento profissional dos professores pode ser
melhorado (Cheng 2009). No domínio da cultura escolar, a GC não só fornece um meio para os
professores discutirem diferentes ideias sobre o ensino e disponibilizarem recursos para a
aprendizagem dos alunos, mas também retém a experiência de professores experientes, aumenta
a sua eficácia em termos de desempenho de ensino e aprendizagem, apoia a desenvolvimento
da comunidade de conhecimento na escola e promove a cultura da aprendizagem (Leung 2010).
A GC pode fortalecer a cultura de partilha de conhecimentos e criar colegialidade na organização
escolar.
7.5 Rumo a um Modelo Normativo para Iniciativa de GC e

Implementação
Este livro pode proporcionar uma maior apreciação por uma visão mais ampla da aplicação da
GC na educação escolar nos Capítulos. 1 e 2, desenvolver uma cultura de aprendizagem
organizacional no Cap. 3, cultivando CoPs nas escolas no Cap. 4, melhorando as competências
de PKM dos professores no Cap. 5, institucionalizando um sistema de GC no Cap. 6 e implementar
a iniciativa de GC para o planeamento estratégico neste capítulo. Todos estes elementos
constituem uma base de conhecimento para a iniciativa de GC e blocos de construção críticos
para a implementação da GC. Muitos problemas de conhecimento ocorrem porque as escolas
negligenciam um ou mais destes blocos de construção e, assim, interrompem a implementação da GC.
Portanto, nesta seção é proposto um modelo normativo que orienta o desenho de iniciativas de
GC e estratégias sustentáveis para implementação de GC. O modelo recomenda que os líderes
escolares considerem a liderança do conhecimento, a visão da GC, uma cultura de partilha de
conhecimentos, a GC na estrutura escolar e as estratégias de GC como factores críticos de
sucesso no início da implementação da GC. Todos estes elementos precisam de funcionar de
forma mutuamente favorável para que o conhecimento seja aproveitado de tal forma que a
probabilidade de implementação eficaz da GC nas escolas aumente consideravelmente.
7.5.1 Liderança do Conhecimento
O estilo de liderança tem um efeito considerável nas atitudes e comportamentos dos funcionários
em relação à inovação. Mesmo quando as escolas têm políticas de GC claras e uniformes, a
forma como estas são implementadas pelos líderes escolares difere consideravelmente e essas
diferenças são significativas. Os líderes escolares podem ser vitais para tornar as políticas significativas
ou, inversamente, virtualmente sem sentido. A sua atitude subjacente em relação à inovação deve ser positiva,
comemorativa, encorajadora e radical (Storey e Salaman 2004).
Deverão também ter ideias e experiências de inovação; bem como conhecimento de teorias de inovação. Para
a institucionalização eficaz de um sistema de GC e a implementação de processos de GC nas escolas, o apoio
do diretor e o envolvimento da gestão intermédia são essenciais. Portanto, é fundamental legitimar a GC na
estrutura escolar através da criação de um comité de GC na estrutura escolar e do fortalecimento do papel de
liderança dos gestores de GC na gestão intermédia.
A estrutura organizacional da escola deve ser tão plana quanto possível para delegar o conhecimento, o poder
e a tomada de decisões dos professores para mais perto dos alunos. Uma estrutura organizacional plana baseia-
se na competência central de cada professor para permitir a transferência de conhecimento.
7.5.2 Construindo a Visão de GC
Os líderes escolares devem ter uma visão pessoal sobre como as práticas de GC podem sustentar o
desenvolvimento escolar antes de trabalharem com os professores para desenvolver uma visão partilhada para
toda a escola (Owens 2004). A essência da construção de uma visão de GC entre os professores é criar um
processo contínuo que visa inculcar um sentido de compromisso em toda a escola e um desejo de aplicar a
GC. A visão da GC não deve ser criada apenas pelos líderes escolares ou imposta aos professores de uma
forma descendente. Pelo contrário, a visão deve ser criada através de uma interacção abrangente entre os
professores da escola e através de um diálogo desafiante e contínuo.
Os professores, enquanto trabalhadores do conhecimento da linha da frente, também devem ser informados
sobre as práticas de GC e como a GC pode ser benéfica para o seu ensino e melhorar a aprendizagem dos alunos.
Para uma implementação eficaz da GC na escola, é vital garantir que cada professor “partilha uma compreensão
comum dos conceitos básicos da GC” (Tryon 2012, p. 77). Isto pode ser feito documentando as razões pelas
quais a escola está a implementar uma implementação de GC e ajudando os professores a compreender a
diferença e o significado de ambos, conhecimento explícito e tácito. Uma implementação bem-sucedida da GC
pode exigir mudanças comportamentais significativas. A resistência à “partilha do conhecimento individual ou à
reutilização do conhecimento existente” é uma das preocupações mais críticas que acompanham a implementação
da GC (Tryon 2012, p. 77).
7.5.3 Cultura de Compartilhamento de Conhecimento
A cultura escolar é importante para moldar a forma como e até que ponto uma escola é capaz de utilizar o
conhecimento e proporcionar inovação no que diz respeito ao ensino e à aprendizagem (ver Secção 3.1 ). As
práticas das cinco disciplinas de aprendizagem organizacional de Senge (1990) e do modelo de Kotter para a
mudança cultural podem ajudar os líderes escolares a cultivar uma cultura de aprendizagem colectiva. Os líderes
escolares devem promover
7.5 Rumo a um Modelo Normativo para Iniciativa e Implementação de GC 79
confiança nas suas escolas, promovendo primeiro a confiança entre eles e os seus professores.
Uma cultura de confiança e uma plataforma de partilha de conhecimento devem ser cultivadas
e construídas. A partilha eficaz de conhecimentos requer confiança mútua entre as pessoas
(Politis 2003; Panteli e Sockalingam 2005). Os professores exigem a existência de confiança
para responder abertamente e partilhar o seu conhecimento (Gruenfeld et al. 1996). Quando
existe um nível mais elevado de confiança, as pessoas são mais propensas a partilhar
conhecimento (Zand 1972; Andrews e Delahay 2000) e mais dispostas a absorver conhecimento
(Mayer et al. 1995).
7.5.4 Um modelo normativo para orientar estratégias de GC
É necessário um modelo normativo para orientar a implementação de uma estratégia

sustentável de GC. Os líderes escolares são chamados a responder a duas questões
fundamentais sobre o que gerir e como gerir antes da implementação da GC. A primeira
questão é quais domínios de conhecimento serão necessários para apoiar o desenvolvimento escolar.
A segunda questão é como gerir esses domínios de conhecimento para que os dirigentes
escolares e os professores saibam como apoiar o desenvolvimento escolar. A gestão do
conhecimento faz parte do processo de gestão estratégica que utiliza o conhecimento como
recurso para facilitar o desenvolvimento organizacional. O conhecimento a potenciar e as
estratégias de GC a formular deverão estar alinhadas com os objectivos dos planos de
desenvolvimento.
Para responder à primeira questão, os líderes escolares devem identificar os domínios de
conhecimento que são críticos para os planos de desenvolvimento escolar. Por exemplo, se a
escola planejou desenvolver as habilidades autorreguladas dos alunos e/ou melhorar o
desempenho dos alunos através da realização de avaliações para a aprendizagem, como
desenvolver um aluno autorregulado (ver Seção 1.2.2 ) e como conduzir a análise de dados
(ver Capítulo 6) seriam os domínios do conhecimento a serem geridos. Uma auditoria de
conhecimento para identificar o conhecimento do ensino metacognitivo e da prospeção de
dados nas suas escolas ajudaria os líderes escolares a decidir os detalhes do plano de
implementação da GC, tais como as estratégias e ferramentas de GC adotadas e os métodos
de avaliação para colmatar as lacunas de conhecimento. Devem criar e manter uma ligação
estratégica entre os objectivos do plano escolar e o domínio de conhecimento a ser gerido.
O desenvolvimento de estratégias de implementação de GC para promover a inovação e
criar conhecimento é fundamental. A escolha da estratégia de conhecimento (ver Seção 2.6)
depende do contexto organizacional específico (Blackler 1995). Nas escolas, o conhecimento
é geralmente partilhado através do contacto pessoal baseado no diálogo através de redes
sociais, incluindo grupos e equipas profissionais, e menos na utilização de tecnologias de
informação. A comunicação entre os professores e a partilha de conhecimentos são geralmente
realizadas de pessoa para pessoa, em vez de codificarem os conhecimentos pedagógicos em
documentos e partilhá-los com os colegas através da intranet da escola.
Contudo, os professores não consideram que possam criar conhecimento disciplinar ou
conhecimento pedagógico do conteúdo através destas estratégias interpessoais de partilha de
conhecimento. O processo de criação do conhecimento pedagógico do conteúdo no indivíduo
O nível de professor não exige apenas que os professores recuperem e partilhem conhecimentos,
mas também internalizem o conhecimento através da prática de ensino e da aprendizagem pela
acção (Kolb 1984). Da mesma forma, a criação de conhecimento a nível organizacional requer a
implementação de estratégias de conhecimento através da aprendizagem pela acção
organizacional (Argyris 1993). Se as escolas adoptarem estratégias de partilha de conhecimento
interpessoal, mas os professores não tiverem plataformas ou recursos para realizar investigação-
acção individual e colaborativamente para a internalização do conhecimento a nível pessoal e
organizacional, o conhecimento de conteúdo pedagógico não pode ser criado. Portanto, os
líderes escolares devem equilibrar as estratégias de codificação e as estratégias de
personalização. Isto leva à segunda questão de como gerenciar o conhecimento.
Em resposta à segunda questão, e para equilibrar as estratégias de codificação e as
estratégias de personalização, os líderes escolares podem referir-se a actividades de conversão
de conhecimento sugeridas pelo modelo SECI de Nonaka e Takeuchi (ver Secção 2.4 ). O
modelo indicou quatro modos de atividades que entrelaçam e transformam o conhecimento:
socialização, externalização, combinação e internalização. Wu et al. (2013) conduziram um
estudo de caso do modelo SECI no processo de transferência e criação de conhecimento de
uma organização educacional. Eles descobrem que o fluxo de conhecimento pode ser obtido
através da interação e partilha mútua entre os membros. Além disso, a formação educacional,
os sistemas de conferências e workshops e as interações sociais formais ou informais podem
ter uma influência positiva na transferência de conhecimentos entre tutores.
O modelo SECI oferece uma série de atividades de conhecimento aos líderes escolares para
gerir a transferência de conhecimento nas escolas.
Socialização é o processo de transformação do conhecimento tácito individual em
conhecimento tácito do grupo. Este processo representa a aprendizagem informal que ocorre
para além das atividades planeadas, por exemplo, a troca de observações e reflexões dos
professores sobre o processo de ensino, a troca de experiências e a partilha informal de
experiências, e as atividades abertas das escolas. Portanto, incentivar os professores a
partilharem os seus conhecimentos e experiências no ensino é o fator crítico de sucesso para
a conceção de atividades de socialização. As actividades envolvidas no processo de socialização
incluem actividades formais de formação que enfatizam a aprendizagem interactiva entre
professores, tais como estudo regular, actividades de aprendizagem, conferências e workshops.
A externalização é o processo de codificação do conhecimento conceitualizado ou tácito em

conhecimento explícito. As atividades de externalização do conhecimento incluem apresentar a
experiência de aprendizagem em uma reunião e escrever um guia de ensino ou relatórios. Só
quando o conhecimento tiver sido partilhado e analisado pelos professores é que esse
conhecimento organizado e altamente repetitivo poderá então ser transformado em materiais
escritos. Os líderes escolares devem criar uma política de retenção de conhecimento para
armazenar o conhecimento explicado extraído.
A combinação é um processo para sistematizar e integrar as concepções desenvolvidas no
sistema de conhecimento escolar. Este processo visa capitalizar os recursos de conhecimento
existentes para enriquecer o conhecimento do sistema de GC escolar. As atividades de
conhecimento envolvidas no processo de combinação incluem seminários, workshops,
destacamentos e trabalho colaborativo em tarefas especiais de resolução de problemas.
Através de atividades para o processo de combinação de conhecimento, conhecimento explícito
7.5 Rumo a um Modelo Normativo para Iniciativa e Implementação de GC 81
é codificado em manuais ou manuais de instrução. Esses documentos e manuais são então

distribuídos a todos os professores como diretrizes para o desenvolvimento ou modificação de
materiais didáticos.
A internalização é o processo de transformar conhecimentos ou conceitos explícitos em
experiências e práticas pessoais substanciais. Este pode ser um processo de aprendizagem
do professor que ocorre nas suas práticas profissionais e cria conhecimento tácito através do
aprender fazendo. Neste processo, os professores aprendem e compreendem profundamente
o conhecimento externo explícito e, com a integração da sua experiência prática pessoal, irão
internalizar o conhecimento que aprenderam na mente individual (Wu et al. 2013) .
Os líderes escolares devem avaliar e medir o impacto das atividades de GC acima

mencionadas para garantir o alinhamento da implementação da GC com o plano de
desenvolvimento escolar e as transferências de conhecimento para colmatar as lacunas de
conhecimento existentes para o desenvolvimento escolar. Esta avaliação seria contínua e
complementaria a revisão pós-acção para captar o conhecimento necessário para melhorar
as actividades acima referidas (ver Secção 4.7). Os critérios e a abordagem bem sucedidos
para a recolha de dados e informações para avaliar a eficácia da GC devem ser determinados
antes da implementação da GC.
7.6 Resumo
As muitas mudanças na educação e a rápida expansão do conhecimento influenciaram
dramaticamente o desempenho das escolas e a flexibilidade do ensino. A fim de colmatar as
lacunas de conhecimento existentes no que diz respeito à promoção de alunos auto-regulados
e à realização de uma autoavaliação eficaz para o desenvolvimento sustentável, as escolas
podem reforçar a sua capacidade de planeamento estratégico através da institucionalização
de um modelo normativo de gestão do conhecimento. Isto pode ser feito através da utilização
de informação e conhecimento para apoiar o desenvolvimento contínuo da prática profissional
num ambiente de aprendizagem global. Os líderes escolares devem desempenhar os seus
papéis de liderança do conhecimento para nutrir uma cultura de aprendizagem organizacional,
cultivando diferentes CdP para apoiar a gestão escolar, o ensino e a aprendizagem e as
atividades de orientação escolar. Devem institucionalizar um sistema de GC e proporcionar
oportunidades de aprendizagem aos professores para desenvolverem as suas competências
de GFP. Devem formular estratégias de GC que se alinhem com o plano estratégico da escola.
O modelo normativo de GC enfatiza o mapeamento dos domínios do conhecimento com os
objetivos do plano escolar e o alinhamento das estratégias de GC e das estratégias de desenvolvimento escol
Este modelo normativo de GC precisa de ser posto em prática para colmatar as lacunas de
conhecimento e resolver os problemas que ocorrem no desenvolvimento escolar. O modelo
fornece um ponto de partida tangível para uma iniciativa e implementação de GC.
Agradecimentos A seção 7.1 foi reproduzida com permissão do artigo publicado pelo autor
intitulado “Um exame das relações preditivas da capacidade de autoavaliação e da competência
do pessoal no planejamento estratégico em escolas secundárias auxiliadas por Hong Kong” em
Education Research for Policy and Practice, 10( 3 ) , 211–223.
A Seção 7.2 foi reproduzida com permissão do artigo publicado pelo autor intitulado “Applying Knowledge
Management for School Strategic Planning” no KEDI Journal of Educational Policy, 10(2), 339–356.
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1 Desafios para as Escolas numa Sociedade do Conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

2 Gestão do Conhecimento para o Desenvolvimento Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3 Gerenciando a Cultura para Implementação da Gestão do Conhecimento. . . .

4 Cultivando Comunidades de Prática para Aproveitar o Conhecimento. . . . 37

5 Nutrir as competências de gestão do

6 Institucionalizando um Sistema de Gestão do Conhecimento Escolar. . . . . . . .

6.5 Taxonomia de Construção. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

7 Um modelo de gestão do conhecimento para o desenvolvimento escolar. . . . . . . . . 71

1.1 Os Impactos da Expansão do Conhecimento

Esta rápida expansão do conhecimento também influenciou dramaticamente o nível de

© O(s) Autor(es) 2015 1

2 1 Desafios para as Escolas numa Sociedade do Conhecimento

capacidade de aprendizagem dos alunos para apoiar a sociedade do conhecimento dentro da

1.2 Os Desafios das Políticas Educacionais

Em 1997, o Departamento de Educação (EdB) publicou o Relatório da Comissão de

1.2 Os Desafios das Políticas Educacionais 3

1.2.1 A lacuna de conhecimento para autoavaliação e planejamento

4 1 Desafios para as Escolas numa Sociedade do Conhecimento

1.2.2 A lacuna de conhecimento para desenvolver um aluno autorregulado

1.3 Desenvolvendo uma Cultura de Compartilhamento de Conhecimento

1.3 Desenvolvendo uma Cultura de Compartilhamento de Conhecimento 5

As principais limitações ao desenvolvimento de uma cultura de partilha de conhecimento incluem a

A aprendizagem organizacional é importante tanto para o desenvolvimento escolar como para o

1.4 Compartilhamento de Melhores Práticas por Aprendizagem Social

6 1 Desafios para as Escolas numa Sociedade do Conhecimento

1.5 Professores como Trabalhadores do Conhecimento

Um professor deve ser um trabalhador do conhecimento que cria conhecimentos pedagógicos

1.5 Professores como Trabalhadores do Conhecimento 7

os sistemas educativos precisam de transformar a liderança e a organização do trabalho das suas

1.6 Capitalizando o Conhecimento Escolar

As escolas têm de aumentar o seu capital para fornecer educação de qualidade e

8 1 Desafios para as Escolas numa Sociedade do Conhecimento

1.7 As escolas precisam de gestão do conhecimento

Perante desafios significativos em termos de políticas educativas, como a escassez emergente

1.7 As escolas precisam de gestão do conhecimento 9

eficácia e abordar a iminente escassez de professores resultante da reforma dos baby-boomers e do

A expansão do conhecimento, a reforma curricular e a mudança do ambiente da política educativa

Awad, EM e Ghaziri, HM (2004). Gestão do conhecimento. Alto Rio Saddle: Pearson.

10 1 Desafios para as Escolas numa Sociedade do Conhecimento

Resumo Este capítulo analisa criticamente conceitos, teorias e práticas essenciais de

2.1 O que é Conhecimento?

O conhecimento é um dos ativos mais importantes de uma organização escolar e é

© O(s) Autor(es) 2015 11

12 2 Gestão do Conhecimento para o Desenvolvimento Escolar

Conhecimento é a compreensão que as pessoas desenvolvem à medida que reagem e

2.1.1 Perspectiva Positivista do Conhecimento

A classificação do conhecimento explícito e do conhecimento tácito baseia-se nas perspectivas

2.1.2 Perspectiva do Conhecimento do Construtivismo Social

A perspectiva social construtiva vê o conhecimento como um processo e existe de forma tácita.

2.2 O que é Gestão do Conhecimento? 13

Tabela 2.1 Perspectivas positivistas e do construtivismo social sobre o conhecimento

Conhecimento Perspectiva positivista Uma Perspectiva do construtivismo social

Formulário existente Visível, objetivo e racional Invisível, subjetivo e baseado na experiência