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de
Martin Kramer

ensinar é
Comunicação –
O aluno decide o que foi ensinado

Volume I: Construção do Conhecimento

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Martin Kramer

ensinar é
Comunicação –
O aluno decide o que foi ensinado

Volume I: Construção do Conhecimento

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Martin Kramer, nascido em 1973, pai, chefe de didática da matemática

na Universidade de Freiburg, professor de teatro (Associação Federal
de Educação Teatral ), 2003-2012 professor do ensino médio de
matemática e física . Numerosas publicações e cursos de formação
de professores sobre didática orientada para a ação e experiência, construtivismo, s
teoria do tema e comunicação instrucional. Cooperação

com o Ministério da Cultura de Baden-Württemberg, com Mathe.Researcher,

o Frankfurt School Theatre Studio e muito mais – mais informações
em www.lehr-als-erlebnis.de.

Informações bibliográficas da Biblioteca Nacional Alemã A Biblioteca

Nacional Alemã lista esta publicação na Bibliografia Nacional Alemã;
Dados bibliográficos detalhados estão disponíveis na Internet em http://dnb.d-nb.de.

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Martin Kramer
Ensinar é comunicação
Volume I: Construção do Conhecimento

A obra e suas partes são protegidas por direitos autorais. Qualquer uso diferente do permitido por lei
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suas partes podem ser digitalizadas e publicadas em rede sem tal consentimento. Isto também se aplica a intranets
de escolas e outras instituições de ensino.
Processos fotomecânicos ou outros de reprodução somente com a permissão do editor.

© 2016 Schneider Verlag Hohengehren

Wilhelmstr. 13, D-73666 Baltmannsweiler
Todos os direitos reservados.
www.paedagogik.de

Editor: Heike Kahler, Wertingen

Fotos: Martin Kramer, Tübingen
Realização: Bernd Burkart, Weinstadt-Baach
Impresso na Alemanha

ISBN: 978-3-340-1670-6

Este trabalho foi cuidadosamente preparado. No entanto, o autor e o editor não assumem nenhuma
responsabilidade pela precisão das informações, dicas e conselhos.
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Conteúdo

Prefácio do Prof. Fritz B. Simon . ... . ... . ... . ... . ... . . . 6

Básico . . . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ..8
Para o livro . . . . . . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . .. 11

1 Tese do paralelismo: alimentação física e espiritual . . . . ... . ... . . . 17

1.1 Forma e conteúdo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . ... . . . 19
1.2 Estética e educação: A influência do meio ambiente. . . . . . ... . ... . . . 26
. ...
1.3 Poder cozinhar – a génese da comida como trabalho de relacionamento. . . . 33

2 modelos e pessoas – plantas e paisagens . . . ... . ... . ... . . . 47

2.1 Modelo transmissor-receptor. . . . . . . ...
. ... . ... . ... . ... . . . 47
2.2 O cérebro como planta. ... . ... . ...
. ... . ... . . . . . . . . . . . 52
2.3 Concepções prévias de ensino e aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.4 O modelo paisagístico. ... . ... . ... . ... . ... . . . . . . . . . . . 66
... . . . . . . . . . . .
2.5 Cartografia e construção do conhecimento. . . . . . . . . 76
2.6 Da compreensão material do ensino
um construtivista sistêmico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
...
2.7 Excursus: Desenvolvimento e significado. . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

3 Cérebro gerador de dados . . . . ... . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

3.1 Construções permanentes. . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
3.2 Pensamento e ambiente – um sistema associativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3.3 Conectividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
3.4 O cérebro tenta simplificar: reduzindo a complexidade. . . . . . . . 137
3.5 A gramática da construção: a psicologia da Gestalt na sala de aula. . . . . . . 139
3.6 Ciclos de realimentação . . . ... . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
3.7 Aprendizagem 4D. . . ... . ... . ... . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
3.8 Mais de um milhão de palavras…. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
3.9 Cópia ativa – aprendendo com modelos. . . . . . . . . . . . . . . 168
3.10 Aprendizagem indutiva: generalização através de exemplos concretos. . . . . . . . 170
3.11 Notas . . . ... . ... . ... . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
3.12 A variável em termos concretos – implementação didática. . . . . . . . . . . . . . 177

4 Redução . . . ... . ... . ... . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

4.1 Menos é mais: redução didática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
4.2 Falta de estrutura de duas maneiras: tudo ou nada. . . . . . . . . . . . . . . . . 201
4.3 A arte da omissão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

Literatura . . . . . . . ... . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

Índice . . . . ... . ... . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
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Trecho do prefácio do Prof.

Fritz B. Simon

A autonomia do aluno faz da docência um projeto “impossível” e da

profissão docente uma “profissão impossível”. Pertence, portanto, a uma
série de “ profissões impossíveis” e tarefas semelhantes, comparáveis ao
psicoterapeuta ou à psicoterapia, à educação em geral, à gestão de
empresas, à política, etc. atribuiu a responsabilidade por um processo
orientado a objetivos , sobre cuja realização ele não tem controle. Nenhum
professor pode garantir que seu aluno aprenda...Aí reside a impossibilidade
desta profissão. Mas – apesar desta caracterização – o “impossível” não
acontece tão raramente, sim, mesmo

com bastante frequência.

Insights e descobertas do construtivismo e da comunicação

a teoria da comunicação fornece uma base conceitual a partir da qual

estratégias didáticas podem ser derivadas.
Esse é o objetivo deste trabalho, que tenta de uma forma maravilhosa unir
forma e conteúdo. Mas mesmo o autor de um livro não pode determinar o
que seus leitores obterão com seu livro.
Ler em voz alta ou em textos.
Da mesma forma, mesmo que todas as conclusões aqui apresentadas
sejam aplicadas, nenhum professor será capaz de determinar o que os
seus alunos aprendem, porque eles determinam - por mais paradoxal que
possa parecer - o que foi ensinado (o que por vezes tem pouco a ver com o que deveriam
O sucesso ou o fracasso do processo de ensino nunca depende apenas
do professor ou do aluno, nem da qualidade do seu relacionamento. Neste
sentido, os professores não só terão de aprender com os seus alunos
como eles aprendem (ou não), mas também o que eles realmente ensinam,
porque muitas vezes não têm consciência disso.
deveria estar.
Em qualquer caso, espera-se que as instruções de ensino e aprendizagem
apresentadas neste livro – tanto por professores como por alunos – sejam
amplamente divulgadas e utilizadas.

Berlim, julho de 2016 Prof. Fritz B. Simon

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Fundamentos

A compreensão de ensino aqui apresentada baseia-se em dois

Suposições básicas:
1. Ensinar é comunicação.

2. O destinatário decide o que foi dito.

A primeira afirmação é óbvia. A segunda afirmação é objeto de

psicologia da comunicação e afirma que o receptor tem a escolha
de interpretação ou explicação. Se você juntar as duas afirmações,
segue-se imediatamente que o aluno decide o que foi ensinado.

Isso não significa que o aluno decida o que acontece na aula. Ele
decide o que foi dito na aula , não o que é dito na aula.

A comunicação é compreendida pelo destinatário e, por assim

dizer, enrolada por trás.1 Geralmente, a comunicação é entendida
num sentido técnico ou pensada a partir do remetente.
Esta parece ser a parte ativa, ela atua, enquanto o destinatário
aparentemente apenas escuta e assume um papel mais passivo.
Uma compreensão radicalmente diferente da comunicação ou do receptor ativo
ensino resulta quando se pensa a partir da perspectiva do
destinatário. Isso é tudo menos passivo. O destinatário constrói o seu (próprio)
Realidade.

1 “A comunicação é possível por trás, por assim dizer, na direção oposta ao

momento do processo” Luhmann, N., Social Systems, Outline of a General
Theory , Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main, 2012, 15ª edição, página 198.

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Ensinar como ideia de preencher um estoque de conhecimento, por exemplo no

sentido de armazenamento de dados, não faz sentido numa compreensão
sistêmico-construtivista da aprendizagem. Uma ideia material ou mesmo
mecânica de ensino e aprendizagem parece inadequada, assim como a tentativa
de compreender a educação como uma espécie de mapeamento do professor para
o aluno. A visão de que “o destinatário ou
O aluno decide o que foi dito” muda fundamentalmente isso
Compreensão das aulas.

É na mente do aluno que se decide se (na realidade) houve alguma aula, e não
com o professor! No caso de anotações em diários, planos de ensino e
distribuição de materiais ou currículos, o foco está em saber se o material foi
abordado (pelo remetente ou pela organização escolar ou pelo professor docente).

No esboço você pode ver os pensamentos do remetente ou professor, que são

invisíveis para os destinatários ou alunos.
Porém, o que importa não é o que o professor abordou, mas o que foi recebido
pelo aluno. Mais precisamente: quais informações surgiram na realidade dele, o
que ela fez com ele ou o que ele aprendeu. A questão do que foi construído na
mente do aluno é muito mais difícil de responder. Registros diários, planos de
ensino e distribuição de materiais ou currículos são de ajuda limitada aqui , pois
são, por natureza, orientados para canais.

Certamente têm algo a ver com as construções dos alunos, mas não no sentido
sem cópia de cópia ou ilustração. Por exemplo, em nenhum lugar está escrito que “qualquer
coisa é melhor do que duas horas de francês” ou que “matemática é
desnecessária para passar a vida”.

É claro que a construção do receptor tem algo a ver com a do emissor: isto
fornece o material, os blocos de construção com os quais o receptor constrói
algo. Outro exemplo: quais pensamentos você desenvolve ao ler este livro
depende de você.
pensamentos são livres o. Como autor, não tenho poder sobre isso. Os pensamentos são livres

ou mais precisamente, você cria seus próprios pensamentos ou sua realidade .

Mas você certamente terá outros pensamentos ao ler, por exemplo, uma revista
de esportes ou um livro de receitas. Para o ensino, isso significa: o material, os
acontecimentos externos, são determinados pelo professor, e a construção
individual do conhecimento de cada aluno para si.

2 As declarações vêm de alunos da oitava série.

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É um pouco como todo aluno que quer construir uma casa: cada um utiliza
os materiais que tem à disposição.
Com o mesmo material o vizinho teria uma casa completamente diferente
construir.

O professor tem aqui um novo papel ou uma nova tarefa: ele não mais
transmite conhecimentos (veja foto a seguir à esquerda), mas sim faz a
mediação entre a área do conhecimento e o aluno (foto à direita). Sua tarefa
é tornar prováveis pontos de contato e encontros entre o campo do
conhecimento e as pessoas. Em vez de ensinar algo à mente emergente , é
mais apropriado trazer algo próximo dela.
trazer algo para perto

Ensinar é um trabalho de relacionamento: o que isso significa é a relação Trabalho de relacionamento

entre o material e o aluno. Este trabalho de mediação é objeto de Ensinar é

Comunicação.
Como o ensino consiste basicamente em professores e alunos, numa
perspectiva comunicativa não pode haver o ensino certo ou bom per se.
Pensar o ensino de forma abstrata, ou seja, sem alunos e professores
concretos , seria como pensar uma conversa sem saber quem realmente
está falando, falará ou falou! Se você está procurando “a” receita para um
bom ensino, você tem o livro errado nas mãos. Não quer nem pode fornecer
instruções operacionais.A trilogia Ensino é Comunicação introduz uma
compreensão construtivista-sistêmica do ensino e mostra possibilidades de
design.

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Tese do
paralelismo: nutrição física e espiritual

O homem não é o que come.

mecânico A ideia de ensino da máquina sobre entrada (o que foi enviado) e saída
ideia de aula (o que acontece depois no cérebro do aluno) não pode ser transferida
para humanos.
O homem não é o que come! Ou você sente que está comendo espaguete
por mais tempo ou até virando macarrão? Sou testemunha para meu
filho: o que ele comeu não tem relação direta de insumo-produto com
o que ele é hoje. Na próxima página dupla você confere o que aconteceu
com ele com panquecas, espaguete à carbonara e chocolate.

Não existe uma “comunicação corporal” direta; não é o caso de uma

pessoa comer um pedaço de carne e depois transformá-lo num braço;
antes, o corpo gera autonomamente a sua própria estrutura.
E ainda assim não importa o que as pessoas comem. “Uma maçã por
dia mantém o médico longe!” Diz-se também que o excesso de carne
não é saudável. E assim por diante. Os especialistas em nutrição têm
muito a contar aqui. Ainda mais importante do que a comida em si é a maneira como v
será enviado. A alegria e o prazer ao comer também têm um forte efeito sobre nós.

seu corpo. Ou seja: a melhor comida não faz uma pessoa saudável.
Para que o corpo possa utilizar o alimento, ele deve ser digerido e
“internalizado”. A propósito, a maior parte é excretada novamente.
Curiosamente, o corpo saudável “sabe” o que é bom para ele e o que
necessita.1

nutrição espiritual O mesmo se aplica à nutrição intelectual: a alegria e o desejo têm

impacto na aprendizagem, a usabilidade do conhecimento é fundamental
para a mente e a quantidade certa também parece fazer sentido. E,
finalmente, a maior parte do que você lê, vê e ouve ou consome
mentalmente é excretado. Se você não acredita, recite a primeira seção
do livro de memória.

1 Infelizmente, a nossa cultura alimentar está algumas gerações atrasada: no passado,

uma barra de chocolate teria sido uma refeição adequada, mas hoje não temos de
caçar para obter a nossa comida e não fazemos exercício suficiente. Nossos hábitos
alimentares mudaram pouco em comparação ao nosso ambiente.

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1.1 Forma e conteúdo

Depende do conteúdo?

Sem comida não há crescimento. Sem material não há desenvolvimento. Mas

será que o conteúdo (material) desempenha o papel central na aula? Vem
Isso realmente depende principalmente do conteúdo?

A tese do paralelismo sugere um experimento. Você pode combinar “nutrição

física” com “nutrição espiritual” durante a leitura.
substituto.

O que isso realmente significa no caso físico, quando se trata principalmente de Forma e conteúdo

conteúdo? A foto a seguir mostra Spaghetti Carbona-ra: a refeição preferida do

meu filho como resultado do compartilhamento
culinária.

Se for apenas uma questão de conteúdo, a forma não importa.

Como de qualquer maneira tudo se junta no estômago, você não precisa de um
prato extra para a salada comer. Então a forma e a estética não desempenham
um papel.

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Tese do paralelismo: nutrição física e espiritual

Com um eletrodoméstico, o conteúdo pode ser picado ou

homogeneizado com o apertar de um botão.
mesmo conteúdo Obviamente o conteúdo é o mesmo. Provavelmente
É ainda mais digerível graças à trituração mecânica.
O conteúdo foi dividido em pequenos pedaços, facilitando o acesso do
corpo aos valores nutricionais.
O que você vê na última foto é atendido em instalações para pessoas
com deficiência. O que fazer se o alimento não puder ser consumido
inteiro? Um amigo meu defendeu em um estabelecimento que pelo menos
as partes individuais dos alimentos (aqui o espaguete e a salada) fossem
para a batedeira separadamente para obter pelo menos algo do sabor
estético.
segurar.
De volta à tese do paralelismo ou à lição. Mesmo conteúdo

tem efeitos completamente diferentes na mesma criança.

Obviamente faz diferença a forma como a comida é apresentada. O “o
quê” vem depois do “como”. “Hoje comemos espaguete à carbonara!”
aplica-se a ambas as fotos. Você não pode julgar a qualidade do cardápio ,
nem mesmo a comestibilidade.
Para a nutrição intelectual, isto significa: as anotações do diário e os
planos de distribuição de material tratam principalmente do “quê”, mas
parecem incompletos à luz da tese do paralelismo. Quando se trata de
comer – seja mentalmente ou fisicamente – é também uma questão de
“como”. Ensinar é um trabalho de relacionamento. Infelizmente, os relacionamentos são

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Pela sua natureza, os problemas são mais difíceis de compreender. Como você come?
Sozinho ou junto? Como as pessoas sentadas ao seu lado se dão? 2
Como é o ambiente? Qual restaurante você está procurando e onde
você está sentado no restaurante? O ambiente e a atmosfera não
podem ser controlados ou completamente registados com um diário e
planos de distribuição de materiais.

Digerir e excretar
O que você ainda lembra da última lição, quais frases, ações e
incidentes dos alunos você ainda consegue lembrar? O que resta
quando a última lição foi “digerida”?
Do que algo foi “formado”, o que não foi absorvido ou excretado? Educação

A maior parte do que consumimos é excretada . O corpo digere

os alimentos e extrai o que lhe é essencial, o que necessita para
crescer e sobreviver.
Você nem precisa pensar em como seu corpo faz isso,
simplesmente acontece.

2 cf. a abordagem do co-construtivismo: interação social ou aprendizagem através da interação

cooperação

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Cérebro gerador de dados

Multitarefa vs. aprendizagem multicanal

b Multitarefa
A multitarefa não existe em processos conscientes. Experimente ler
dois livros ao mesmo tempo. Ou tente se fixar em duas coisas do
seu ambiente ao mesmo tempo. Dois objetos mentais diferentes não
podem ser pensados ao mesmo tempo. Tudo o que você pode fazer
é pular para frente e para trás com sua atenção, de modo que pareça
que você pode fazer duas coisas ao mesmo tempo. Você pode ler
um livro em voz alta e outro ao mesmo tempo – se for bom.

No esboço, um observador tenta

Concentrar a atenção em três coisas
diferentes ao mesmo tempo. Deveria estar na sua cabeça
desta forma três terras diferentes
os cartões são criados ao mesmo tempo.
Nas aulas, o professor tem o papel de
direcionar a atenção “de fora”, por assim
dizer . Existem portanto duas “lanternas ”:
Uma interna (ver imagem acima) no lado do
receptor, onde só o receptor decide onde
focar a sua atenção. E uma segunda (externa) do lado emissor, aqui
o professor tenta marcar determinadas áreas do cenário do
conhecimento para chamar a atenção
para chamar a atenção de seus alunos. Com alguma coisa

Felizmente, ambas as lanternas se encontram

e se sobrepõem por um longo período de tempo.
Apenas as lanternas externas são mostradas
abaixo . Uma “ atmosfera concentrada” só
é possível com um foco ou spot. Se coisas
diferentes na sala de aula forem “iluminadas
” ao mesmo tempo, a concentração
desaparece.

Uma experiência para a sala de aula

Atenção Primeira parte do exercício: A atenção está sempre onde há
movimento. Um voluntário assume o papel de uma lanterna externa.
Ele anda pela sala, senta-se, folheia um livro, passa as mãos pelos
cabelos, aponta para um objeto, etc. Devido ao seu movimento
constante, uma “lanterna externa” é ligada. Não há como falar.
Quando o professor bate palmas, todos fecham

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Cérebro gerador de dados

olhos, ao mesmo tempo que o movimento do voluntário “congela”. Agora vamos

descrever o que ele fez no último momento. O mais preciso possível! Os olhos
são então abertos e verificados para ver exatamente como a descrição
corresponde à realidade.
Segunda parte do exercício: Um segundo voluntário caminha ao mesmo tempo que o
primeiro pela sala. Ambos agem continuamente. De novo

bate palmas o professor, novamente os movimentos na sala congelam,

novamente a descrição é descrita com a maior precisão possível.
Por fim, o exercício pode ser repetido com três “lanternas externas” ou três
voluntários. As descrições tornam-se muito imprecisas; muitos não conseguem
nem especificar para onde exatamente os três voluntários estão se movendo na
sala. Ao dividir a atenção, a percepção torna-se superficial.

Concentração e foco não existem no plural, nem na linguagem nem na ação. Há Concentração e
foco
estudos que mostram que mesmo em tarefas simples, uma “tarefa dupla”
retarda extremamente o processo de trabalho.

b Aprendizagem multicanal e princípio EIS aprendizagem multicanal

Uma situação completamente diferente surge quando diferentes (externos)
Lanternas podem ser apontadas para um objeto (pensativo) . Embora iluminado
de diferentes direções, o objeto agora parece mais claro do que se apenas uma
lâmpada estivesse acesa sobre ele. Cada lanterna fornece um canal para
gravação
atenção. Todos os canais se concentram no mesmo tópico.

A atenção do destinatário não precisa ficar alternando

tematicamente . Na representação isso foi conseguido através do uso
tentei um balão de pensamento.

Princípio EIS
Segundo Bruner, existem três níveis de
representação (“canais”) de mediação:
1. o enativo (a atuação)
2. o icônico (o pictórico, figurativo)
3. o simbólico (formal, linguístico)
Os três níveis não estão em ordem hierárquica. Não é o caso de o enativo ser
superior ao simbólico, por exemplo, no sentido de que o aluno mais fraco
primeiro encontra acesso através do nível enativo e depois também compreende
o nível simbólico “melhor” ou mais abstrato.

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Cérebro gerador de dados

b Orientação para ação e experiência

Você também pode entender o vai e vem entre o enativo e o
simbólico assim: a ação acontece no ambiente, na “paisagem ”, o
"Mapa" simbólico (“mapa”) acontece na cabeça.1 Quem se encaixa
perfeitamente entre paisagem e mapa quer criar, alterna
constantemente: o encontro com a paisagem é interpretado, ou
seja, um mapa é desenhado na consciência. Os participantes
pensam mais profundamente no mapa e procuram estruturas
Orientação suspeitas na paisagem. Para ser ainda mais claro: a orientação
de ação para a acção não significa aprender fazendo, por exemplo, em vez
de aprender pensando. A orientação para a acção significa uma
mudança constante entre agir e pensar.2 Os encontros directos
com a realidade são necessários e também a única forma de
desenhar o seu próprio mapa da realidade. Caso contrário, o mapa
de um mapa é aprendido. Um aprendizado com isso
Livro didático ou quadro negro do professor significa aprender

de mapas. Um mapa do mapa ou um mapa de segunda ordem é

então criado na cabeça do aluno.
Isto explica a atitude da educação teatral: “Só a aprendizagem com
todos os sentidos é uma aprendizagem significativa.”3 Só o
encontro directo “com todos os sentidos” com o mundo externo
ou paisagem torna possível a aprendizagem “significativa”.

b EIS + lei Gestalt = aprendizagem 4D

Psicologia Gestalt O princípio EIS pode ser reforçado com a psicologia da Gestalt. A
ideia básica é simples: trata-se da interação, da interligação dos
diferentes níveis de representação. Quando todos os três níveis
acontecem ao mesmo tempo , ação, imagem e símbolo estão
interligados. Uma conexão surge por si só, simplesmente porque
acontece ao mesmo tempo. Aqui os números são anotados
(simbolicamente), as superfícies (icônicas) são desenhadas e o papel (enativo) é

1 O nível icônico não foi mencionado aqui intencionalmente. Por um lado,

Isso é muito parecido com a pessoa que atua, mas por outro lado você também pode formar uma
imagem de algo em sua cabeça.
2 Existe o termo “acoplamento estrutural” introduzido por Maturana para a interação entre corpo e
mente. Veja o capítulo sobre “acoplamento estrutural” em Kramer, M., Ensino é comunicação. Papel
e palco, Schneider Verlag Hohengehren, 2017.

3 Ideia central do Grupo de Trabalho Estadual de Educação Teatral (GAL).

4 Ver Kramer, M., Mathematics as Adventure, Vol. II, Klett Kallmeyer, Seelze, 42016; pág. 91 e seguintes.

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Cérebro gerador de dados

extensão
Não só o tempo, mas também a semelhança podem conectar os
diferentes níveis. A lei da similaridade pode ser implementada desta Rede
forma:
ser definido se a cor da caneta e a roupa do ator
têm a mesma cor.

Um exemplo mostra a resolução de equações: Um aluno com

uma camisola azul representa uma escala, que por sua vez é
representada por um lápis azul (ambos relacionados com a acção).
A situação está desenhada no quadro (representação icônica),
onde o lápis pode ser visto como uma linha azul. Finalmente, o
sinal de igual é simbolicamente colorido em azul.

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“O conhecimento cresce. O professor não está ali para ensinar

a matéria; “Sua tarefa é antes mediar entre os alunos e o
conhecimento”, diz o credo didático de Martin Kramer.

Seu conceito de educação experiencial de ensino como uma aventura ensina os alunos a

reconhecer e compreender estruturas de uma forma orientada para a ação e dinâmica de grupo.

A alegria de brincar, a cooperação e o desenvolvimento pessoal são os pilares da sua didática

construtivista.

Matemática como uma aventura, Vol. I – III, Klett Kallmeyer Verlag, € 29,95

Aritmética fracionária como uma aventura, Klett Kallmeyer Verlag, aproximadamente € 29,95

As aventuras matemáticas de Frederik: O segredo da análise escolar (quadrinhos), Klett Kallmeyer, € 19,95

Física como Aventura, Vol. I – II, Klett Kallmeyer Verlag, € 29,95

Fenômenos Naturais – Descubra a Física em Jogo, Aulis Verlag, € 18,00

Escola é teatro, Schneider Verlag Hohengehren, € 18,00

Com ervilhas e palitos para matemática (escola primária), Beltz Verlag, € 19,95

Ciências naturais nas escolas primárias, Beltz Verlag, € 19,95

O inverno vai para o Pólo Norte no verão?, Beltz Verlag, € 19,95

Feedback Construtivo (conjunto de cartões para observação de aula), Beltz Verlag, € 9,95
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Os professores que pensam de forma sistêmico-construtivista veem e explicam as

situações de ensino de forma diferente do que é feito tradicionalmente. Eles tomam
decisões diferentes e se comportam de maneira diferente. Outra lição emerge.

A autonomia do aluno torna o ensino um projeto “impossível”.

Nenhum professor pode garantir que seu aluno aprenda. Mas o “impossível” ainda
acontece não tão raramente, na verdade, com bastante frequência.
Para aumentar a probabilidade de tal sucesso, é útil estar ciente das leis da
comunicação humana, especialmente dos princípios das construções individuais da
realidade e de como elas mudam na interação - seja nas aulas ou na vida cotidiana.

Esse é o objetivo deste trabalho, que tenta de uma forma maravilhosa unir forma e
conteúdo.
Prof. Fritz B. Simon

“Ensinar é comunicação” destina-se a professores em exercício, diretores de

escolas, formadores, líderes de disciplinas, estagiários, professores-alunos, pais e
alunos, ou seja, H. para todos que desejam ter uma visão comunicativa da aprendizagem e do ens

Este Volume I é sobre a criação de conhecimento. O pensamento é visto como uma

construção independente de mapas individuais. O conhecimento existe
exclusivamente em sistemas de consciência e não no mundo “externo”. Em princípio,
o conhecimento não pode ser “administrado”, mas sim crescer na cabeça do aluno.
Comparações claras e muitos esboços ilustram conexões complexas.

“Ensinar é Comunicação” consiste em três volumes intimamente relacionados entre

si, mas que podem ser lidos independentemente um do outro. Volume II: Papel e
Estágio; Volume III: Pensamento e ação sistêmicos.