Criatividade e Interculturalidade

Flvia Vieira da Silva do Amparo Ktia Regina Xavier Pereira da Silva
Professora Adjunta de Literatura Doutora em Educao (UFRJ-2008),

Brasileira da UFF e do Colgio Mestre em Educao (UERJ-2004),
Pedagoga, com nfase no Magistrio
Pedro II, onde atua como docente
das disciplinas Pedaggicas do Ensino
do Programa de Ps-Graduao em
Mdio (UFRJ-2002), Orientadora
Estudos da Literatura (UFF) e do Educacional (UCAM-2000), Licenciada
Mestrado Profissional em Prticas em Educao Fsica (UFRJ-1996).
de Educao Bsica (CPII). docente efetiva do Colgio Pedro II
Doutorou-se na UFRJ, com a tese (CPII), com atuao no Programa de
Ps-Graduao em Prticas de
Sob o vu dos versos: o lugar da
Educao Bsica, no Mestrado
poesia na obra de Machado de
Profissional em Prticas da Educao
Assis. Organizou as Melhores Bsica (MPPEB) e no Campus Engenho
crnicas de Josu Montello, pela Novo II, no segundo segmento do
Editora Global, e o livro Itinerrio Ensino Fundamental e no Ensino
da palavra: o Colgio Pedro II nas Mdio. Pesquisadora da linha de
pesquisa Prtica docente e formao
letras brasileiras, pela Editora
continuada do MPPEB, membro do
Raquel. Publicou as obras Mrio de
Ncleo de Estudos de Residncia
Alencar e Luis Murat, da Srie Criatividade e interculturalidade so conceitos marcados por
Docente e Prticas de Educao Bsica -
Essencial, ambas pela Academia construes tericas complexas e encaminhamentos prticos desa- CPII, fundadora e lder do Grupo de
Brasileira de Letras. http://lattes.cn- fiadores. Neste livro, define-se interculturalidade como a prtica da Pesquisas em Ensino, Aprendizagem,
pq.br/4205326059920771 abertura criativa experincia, aliada ao exerccio do olhar sensvel Interdisciplinaridade e Inovao na
ao outro, considerando-o em sua alteridade. Essa experincia Educao (GPEAIINEDU), ambos
sensvel, no contexto educativo, traz de volta a humanidade perdida cadastrados no Diretrio de Grupos de
Volume 1
Pesquisa do CNPQ. Coordenadora do
em meio primazia da racionalidade. Neste sentido, defende-se que
Laboratrio de Criatividade, Incluso e
o exerccio da criatividade pode favorecer o desenvolvimento de Inovao Pedaggica (LACIIPED) no
atitudes interculturais, na medida em que o processo criativo exige Campus Engenho Novo II do CPII.
mudana de olhar em relao aos diferentes objetos. Os textos ora Pesquisadora do grupo de pesquisa em
apresentados resultam de processos de formao continuada que Doenas Crnico Degenerativas, linha
Ktia Regina Xavier Pereira da Silva

Flvia Vieira da Silva do Amparo
atendem a um objetivo triplo: apresentar desafios, problematizar de pesquisa Educao em Sade
(UERJ). Ps-Doutorado em andamento
possibilidades e ilustrar prticas que congregam as temticas criativi-
pela Faculdade de Cincias Mdicas da
dade e interculturalidade na Educao Bsica. Nesse livro, produzido
(Orgs.)
UERJ, sob a superviso da Profa. Dra.
pelo Colgio Pedro II em parceria com outras instituies, o leitor Maria Helena Faria Ornellas de Souza.
encontrar contribuies que visam fazer circular o conhecimento Possui experincia na rea de Educao
produzido a partir de dilogos entre professores, alunos do Ensino Bsica e Superior, com nfase em
Fundamental e Mdio, pesquisadores, graduandos e ps-graduan- Formao de Professores, atuando
principalmente nos seguintes temas:
dos. Uma obra imprescindvel que busca desconstruir criticamente
Desenvolvimento da Criatividade,
concepes que dicotomizam saberes e fazeres, teorias e prticas, Formao de Professores, Incluso em
Universidade e Escola Bsica. Educao, Educao Fsica Escolar e
Educao em Sade. http://lattes.cn-
pq.br/2686345319538102
ISBN 978-85-444-0773-8
Grupo de pesquisas em
ensino, aprendizagem,
interdisciplinaridade e
inovao em educao 9 788544 407738
Ka Regina Xavier Pereira da Silva
(Orgs.)
Criatividade e
interculturalidade
Volume 1
Srie: Desafios, possibilidades
e prcas na Educao Bsica
Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 1 26/02/2016 08:37:26

(Organizadoras)
CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE
Volume 1
Srie: Desafios, possibilidades e

prticas na Educao Bsica
EDITORA CRV
Curitiba - Brasil
2015

Copyright da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramao e Capa: Editora CRV
Reviso: Os Autores
Conselho Editorial:
Prof. Dr. Andria da Silva Quintanilha Sousa (UNIR) Prof. Dr. Joo Adalberto Campato Junior (FAP - SP)
Prof. Dr. Antnio Pereira Gaio Jnior (UFRRJ) Prof. Dr. Jailson Alves dos Santos (UFRJ)
Prof. Dr. Carlos Alberto Vilar Estvo Prof. Dr. Leonel Severo Rocha (URI)
- (Universidade do Minho, UMINHO, Portugal) Prof. Dr. Lourdes Helena da Silva (UFV)
Prof. Dr. Carlos Federico Dominguez Avila (UNIEURO - DF) Prof. Dr. Josania Portela (UFPI)
Prof. Dr. Carmen Tereza Velanga (UNIR) Prof. Dr. Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNICAMP)
Prof. Dr. Celso Conti (UFSCar) Prof. Dr. Maria Llia Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Prof. Dr. Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL - MG)
Prof. Dr. Cesar Gernimo Tello
Prof. Dr. Rodrigo Pratte-Santos (UFES)
- (Universidad Nacional de Trs de Febrero - Argentina)
Prof. Dr. Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar)
Prof. Dr. Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL) Prof. Dr. Srgio Nunes de Jesus (IFRO)
Prof. Dr. lsio Jos Cor (Universidade Federal da Fronteira Sul, UFFS) Prof. Dr. Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Prof. Dr. Gloria Farias Len (Universidade de La Havana Cuba) Prof. Dr. Sydione Santos (UEPG PR)
Prof. Dr. Francisco Carlos Duarte (PUC-PR) Prof. Dr. Tadeu Oliver Gonalves (UFPA)
Prof. Dr. Guillermo Arias Beatn (Universidade de La Havana Cuba) Prof. Dr. Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE
C928
Criatividade e Interculturalidade, volume 1. / Ktia Regina X. Pereira da Silva e

Flvia Vieira da Silva do Amparo (organizadoras). Curitiba: CRV,
2015.
278 p. (Srie: Desafios, possibilidades e prticas na Educao Bsica)
Bibliografia
ISBN: 978-85-444-0773-8
1.Educao 2. Criatividade 3. Interculturalidade 4. Educao bsica I. Silva,

Ktia Regina X. Pereira da, org. II. Amparo, Flvia Vieira da Silva do, org. III
Ttulo IV. Srie.
CDD 370.117
2015
Foi feito o depsito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reproduo parcial ou total desta obra sem autorizao da Editora CRV
Todos os direitos desta edio reservados pela:
Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418
www.editoracrv.com.br
E-mail: sac@editoracrv.com.br

SUMRIO
PREFCIO...................................................................................................9
APRESENTAO........................................................................................11
PARTE I:
Sobre os desafios
LABORATRIO DE CRIATIVIDADE, INCLUSO E INOVAO

PEDAGGICA FORMAO CONTINUADA, PRTICAS
DE DOCNCIA E PESQUISA.....................................................................17
Antnio Rodrigo Medeiros Ramos
Elaine Lopes Novais
Mrcia Marin
Mrcia Valpassos Pedro
Marcio Nogueira de S
Maria da Glria Moreira DEscoffier
Wagner Torres de Araujo
ARTICULANDO CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE

NO PROCESSO DE (AUTO)FORMAO CONTINUADA.......................31
Bruno Rafael Soares
Leandro Teofilo de Brito
Leticia Reolon Pereira
Marcelle Resende Moreira
Marcia Maria Baptista Maretti
Maria Elizabeth Batista Moura Diniz Campos
PARTE II:
Sobre as possibilidades
Tema 1:
Dialogando sobre o Racismo, Etnocentrismo e Incluso Perversa.......57
EDUCAO INTERCULTURAL E COMBATE AO RACISMO:

por uma pedagogia contra-hegemnica na Escola Bsica...........................57
Rogerio Mendes de Lima

MEDIAES POSSVEIS FRENTE AO PRECONCEITO.......................71
Erika Souza Leme
DIALOGANDO SOBRE O RACISMO PARA A APLICAO

DA LEI 10.639/03 NO COTIDIANO ESCOLAR..........................................79
Cristiano SantAnna de Medeiros
QUEM DESCOBRIU O BRASIL NO FOI CABRAL:

educao e teatro nas favelas do Rio de Janeiro.........................................89
Marta Cardoso Guedes
Tema 2:
O mundo do trabalho e o mundo da deficincia
o papel da escola.....................................................................................101
O MUNDO DO TRABALHO PARA PESSOA COM

DEFICINCIA: o papel da escola................................................................101
Ana Patrcia da Silva
Michele Pereira de Souza da Fonseca
EQUIDADE E DIFERENCIAO: ajustes curriculares..............................111

Mrcia Marin
COM O OLHAR DE ESTRANGEIRO.........................................................123

Mrcia Maria Baptista Maretti
RESSIGNIFICAO DA ATIVIDADE DOCENTE.....................................131

Giselli Pinto
Tema 3:
Questes de gnero no espao escolar...................................................139
QUEERIZAR A FORMAO INICIAL DOCENTE: reflexes e desafios...139

GNERO E SEXUALIDADE: uma experincia escolar..............................149

Carla Chagas Ramalho
GNERO E PRTICAS ESCOLARES QUESTES PARA O

FEMINISMO.................................................................................................159
Carla de Oliveira Romo
DAS ARQUIBANCADAS DE FUTEBOL SALA DE AULA......................169

Leda Maria da Costa

Parte III:
Sobre as prticas
UM CASO DE ENSINO SOB TRS OLHARES:

uma experincia de tri-docncia em aula sobre o funk carioca....................185
Alexandre Marques Alvim
Bruno Dos Santos Gouva
Simone Emiliano de Jesus
TODO BRASILEIRO GOSTA DE FUTEBOL?...........................................195

Camila Frana Barros
Vernica Passos Alves
CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE: inovao, reflexo

e dilogo na escola.......................................................................................203
Ludimylle Amorim Moreira
Marcele da SIlva Santos
COISAS DE MENININHA E DE MENINO: uma oficina de dilogos

sobre criatividade e interculturalidade sob a tica dos seis chapus
do pensamento..............................................................................................215
Ana Carolina Vieira de Brito
Fernanda Santos Vallim da Silva
DE QUEM ESSE LUGAR: meu, seu, deles ou nosso? Articulaes

entre criatividade e interculturalidade numa proposta de oficina..................229
Janaina Silva Alves Carneiro
LIGADOS NA ESCOLA: experincias de Educao em Sade

atravs da parceria entre Universidade e Escola Bsica..............................241
Elisabeth Amanda Gomes Soares
Juliana Frana da Costa
Yuri Henrique de Albuquerque Rocha
Lara de Castro Ramos
Maria Helena Faria Ornellas de Souza
Mariana Garcia Astuto
Natlia de Arruda Silva
Thas Porto Amadeu
PSFCIO...................................................................................................255
SOBRE OS AUTORES................................................................................261

PREFCIO
Profa. Dra. Ana Ivenicki
(UFRJ PPGE)
O presente livro, organizado por Ktia Regina Xavier Pereira da Silva e

Flvia Vieira da Silva do Amparo, aborda, como foco central, dois aspectos
fundamentais na Educao Bsica: a criatividade e a interculturalidade. Na
medida em que temos a inteno de que a Educao prepare cidados para
o sculo XXI, no h como restringir este processo mecnica aquisio de
contedos, competncias e habilidades desvinculados da criao e da valo-
rizao da diversidade cultural embutidos nos conceitos de criatividade e
interculturalidade, abraados pela obra.
O argumento central desenvolvido pelos autores , pois, o de que edu-
cadores e educandos devem ser pesquisadores, produtores de conhecimento,
a partir de perspectivas imaginativas, originais, que promovam o desafio a
preconceitos de raa, de etnia e de gnero e que viabilizem a incluso
de pessoas com identidades plurais, com diversidade de orientao sexual
e com necessidades especiais, dentre outras. Alm da pertinente fundamen-
tao terica, observa-se que o livro elaborado por docentes comprometidos
com tais perspectivas, atuando no Laboratrio de Criatividade, Incluso e
Inovao Pedaggica (LACIIPED), espao de formao continuada, criado
em 2014 e institucionalizado no Colgio Pedro II em 2015, assim como por
palestrantes convidados e por professores atuando em aes de extenso,
promovidas pelo referido Laboratrio.
Para alm dos desafios, o livro tem o mrito de apresentar propostas,
baseadas em reflexes tericas e projetos especficos desenvolvidos pelos
autores, no sentido de ampliar o debate e trazer consideraes objetivas para
a melhoria da incluso, com criatividade e perspectivas interculturais, no
contexto escolar.
A partir do exposto, considero que o livro pode representar um im-
portante ponto de partida para aqueles que desejam entrar em contato com
ideias referentes aos conceitos elencados, assim como com projetos de inter-
veno prtica e criativa para a atuao docente em perspectivas inclusivas
e interculturais no cotidiano escolar.

APRESENTAO
Na sociedade individualizada e individualizante, cada sujeito, valendo-se
da sua liberdade de expresso, est fadado a chocar-se com os limites do outro
e, principalmente, com os limites de determinados pensamentos e aes do
grupo social do qual faz parte ou de outros grupos sociais que o excluem. Por
outro lado, as pessoas tendem a ficar mais restritas aos problemas individuais,
deixando de trazer a pblico questes importantes, que precisam ser debatidas
e solucionadas no seio da sociedade, tal como afirma Bauman ao criticar a
gora contempornea:
Hoje, os indivduos solitrios entram na gora apenas para encontrar a

companhia de outros indivduos solitrios. E voltam para casa com a
confiana renovada em sua solido.
Esse o n grdio que ata os ps e as mos do futuro da democracia:
a crescente impotncia prtica das instituies pblicas diminui o
interesse em questes e posies comuns de sua esfera de atrao,
enquanto a capacidade enfraquecida e a vontade definhante de tras-
ladar sofrimentos privados para questes pblicas facilita o trabalho
das foras globais que impulsionam essa impotncia medida que se
alimenta de seus resultados (BAUMAN, 2008, p. 257)1.
Guardar as indagaes dos indivduos em suas cercas individuais parece

ser um isolamento insuportvel num mundo cada vez mais hedonista, pouco
disposto a discutir questes to srias e profundas e mais propenso a roman-
tizar tudo, a amenizar tudo. preciso repovoar o espao pblico, a comear
pelo ambiente da escola, onde a reflexo sobre o papel social do indivduo
precisa achar lugar, uma vez que, atualmente, esse espao encontra-se res-
trito a contedos e conhecimentos tcnicos e conceituais, em geral pouco re-
lacionados vida prtica e formao do sujeito no mbito da coletividade.
Este livro tem como foco central a articulao entre dois conceitos
marcados por construes tericas complexas e encaminhamentos prticos
desafiadores: criatividade e interculturalidade. A Escola Bsica, ponto de
partida e de chegada de grandes teorias educacionais, se apropria dessas
construes, sua maneira e de acordo com as suas possibilidades. O grau
de adequao e a validade dos saberes oriundos dessa apropriao so, em
alguns casos, contestados e, em outros, corroborados pela Academia.
1 BAUMAN, Zygmunt. A sociedade individualizada; vidas contadas e histrias vividas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008.

12
Contudo, fato que o saber acadmico tem uma forma especfica, que
inclui conhecimentos e saberes que nem sempre so dominados pelo conjunto
dos professores. Esse fato culmina, em ltima instncia, no distanciamento
entre as teorias da academia e as prticas da escola. Nesses universos pa-
ralelos, o pesquisador est para a produo do conhecimento assim como o
professor est para o uso desse conhecimento com a finalidade de resolver
os problemas da prtica docente. A questo que se coloca para ns, a partir
dessa viso monoltica, a seguinte: como promover espaos de autoria
dentro da escola que empoderem os professores e os incentivem a deliberar
sobre suas prprias prticas, orientados2 pelas teorias?
Trazemos como pano de fundo das discusses aqui apresentadas a
defesa de que necessrio desconstruir criticamente as concepes que
dicotomizam saberes e fazeres, teorias e prticas, Universidade e Escola
Bsica, por entendermos que o professor um sujeito do conhecimento,
um ator que desenvolve e possui sempre teorias, conhecimentos e saberes
de sua prpria ao (TARDIF, 2007, p.3)3. Esse processo de desconstruo
demanda: considerar os professores de profisso, como colaboradores e
co-pesquisadores; viabilizar processos de formao inicial e continuada que
incentivem a formulao e objetivao dos discursos, interesses, necessi-
dades e desafios da prtica pedaggica, com base em argumentos delineados
a partir de referenciais tericos que faam sentido a essas prticas; fazer
circular o conhecimento produzido a partir das prticas, saindo do lugar de
quem somente ouve ou ensina para o lugar de quem pesquisa e produz
(DEMO, 2000)4.
Pretendemos, deste modo, atingir a um objetivo triplo: apresentar de-
safios, problematizar possibilidades e ilustrar prticas que congregam as te-
mticas criatividade e interculturalidade na Educao Bsica.
O livro est estruturado em trs partes. A primeira parte, Desafios,
trata do histrico do Laboratrio de Criatividade, Incluso e Inovao
Pedaggica (LACIIPED), um espao de (auto)formao continuada, criado
em meados de 2014 e institucionalizado pelo Colgio Pedro II (CPII) em
2 O pressuposto de que a teoria orienta foi utilizada aqui no sentido atribudo por Castoriadis (1987): Assim corno no
procede do desejo de saber do analista, a atividade analtica no consiste na aplicao desse saber. No somente
que o conhecimento da teoria no basta para ser analista; que a maneira como ela intervm no processo analtico no
encontra, em lugar algum, modelo ou equivalente; e nenhuma frmula simples permite definir a sua funo. Pode-se
abord-la dizendo que o analista tem, principalmente, necessidade do seu saber para no lanar mo dele, ou melhor,
para saber o que no deve ser feito, para atribuir-lhe o papel do demnio de Scrates: a injuno negativa. Como nas
equaes diferenciais, nenhum mtodo geral permite, nesse caso, achar a soluo, que preciso descobrir a cada
vez (sem nem mesmo haver garantia de que a soluo exista). A teoria orienta, define classes infinitas de possveis e
de impossveis, mas no pode predizer nem produzir a soluo (CASTORIADIS, C. Encruzilhadas do labirinto. Rio de
Janeiro: Paz & Terra, 1987, p.41).
3 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2007.
4 DEMO, Pedro. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. Rio de Janeiro: Cortez, 2000.

CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE 13
2015, composto por professores de diferentes reas do conhecimento interes-

sados em tornar mais potentes as suas prticas atravs de estudos, pesquisas
e, sobretudo, da construo coletiva. Em seguida, apresentamos algumas das
articulaes tericas e prticas entre criatividade e interculturalidade, du-
rante os encontros do LACIIPED.
A segunda parte, Possibilidades, congrega os textos dos palestrantes,
apresentados sob a forma de comunicao oral, que foram convidados para
o I Ciclo de Debates Dialogando sobre possibilidades na Educao Bsica,
realizado pelo LACIIPED em setembro de 2015. O evento nasceu do reco-
nhecimento da necessidade de problematizar teoricamente questes sobre a
prtica dentre as quais raa, gnero e deficincia e ir alm dos juzos pes-
soais que envolvem emoes e valores particulares. O dilogo com pesqui-
sadores e profissionais se fez necessrio para compreender alguns conceitos,
desconstruir outros, e examinar alguns discursos e aes que colaboram para
a criao e legitimao de processos de excluso dentro da Escola Bsica.
Esse dilogo tambm nos oportunizou reflexes crticas sobre culturas e pr-
ticas hegemnicas dentro e fora da escola.
A terceira parte do livro, Prticas, traz narrativas que retratam casos
reais de planejamento, execuo e avaliao de situaes de ensino oriundas
de dois eventos de extenso desenvolvidos no Campus Engenho Novo II do
Colgio Pedro II (CENII-CPII) em parceria com o LACIIPED.
O primeiro evento marcou a culminncia do projeto intitulado Criatividade
e Interculturalidade. Esse projeto foi desenvolvido por docentes da Educao
Bsica matriculados no Mestrado Profissional em Prticas de Educao Bsica
(MPPEB) do CPII que cursaram, no primeiro semestre de 2015, a disciplina
Criatividade e Projetos Inovadores na Educao Bsica. Essa disciplina tem
como objetivos: problematizar o carter histrico e cultural dos conceitos cria-
tividade e inovao; discutir sobre a importncia da criatividade na atuao do
professor da Educao Bsica e suas contribuies para o processo de ensino e
aprendizagem; analisar tcnicas de incentivo criatividade, suas aplicaes e
implicaes para o desenvolvimento de competncias e habilidades discentes
na Educao Bsica; e elaborar um projeto de trabalho com vistas ao desenvol-
vimento e avaliao de competncias e habilidades sob o ponto de vista inter/
transdisciplinar, tendo como subsdio uma ou mais tcnicas de incentivo
criatividade. Alm da elaborao dos projetos, os mestrandos do MPPEB-CPII
tiveram a oportunidade de aplic-los ao desenvolverem aulas/oficinas sobre
os dois eixos temticos Criatividade e Interculturalidade em turmas da
Educao Bsica do Colgio Pedro II, unindo os conhecimentos acadmicos
adquiridos na disciplina do Mestrado com os conhecimentos prticos neces-
srios atividade docente.

14
O segundo evento visou problematizar questes relacionadas pre-

veno da sade em suas dimenses fsica, mental e social, junto a estu-
dantes do segundo segmento do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio,
atravs de oficinas desenvolvidas e mediadas por estudantes de Educao
Fsica, Medicina, Enfermagem, Biologia e Fisioterapia da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ), sob a orientao de pesquisadores da rea
da sade da Faculdade de Cincias Mdicas da UERJ.
Todas essas produes explicitam o desejo coletivo de contribuir para
a promoo de prticas pedaggicas que atendam s demandas de uma
sociedade plural e transformem as diferenas em vantagem pedaggica
(CANDAU, 2012)5, numa perspectiva intercultural crtica.
No poderamos finalizar esta apresentao sem agradecer ao apoio do
CPII em diferentes instncias institucionais, entre as quais a Direo Geral
do CENII, pelo apoio incondicional ao LACIIPED; Pr-Reitoria de Ps-
graduao, Pesquisa, Extenso e Cultura, por fortalecer a produo dos
Grupos de Pesquisa, por meio da concesso de apoio financeiro aos seus
lderes, na modalidade de taxas de bancada, o que tornou possvel o custeio
desta publicao; Reitoria, por tornar oficial e materializar o sonho dos in-
tegrantes do Laboratrio, atravs de Portaria 968/2015. Finalmente, tambm
gostaramos de agradecer as professoras Ana Ivenicki e Maria Vitria
Mamede Maia que gentilmente aceitaram fazer o prefcio e o posfcio deste
livro e nos brindar com olhares criativos e interculturais dirigidos formao
dos professores.

e Flvia Vieira da Silva do Amparo
5 CANDAU, Vera. Didtica critica intercultural. Petrpolis, RJ: Vozes. 2012.

PARTE I:
SOBRE OS DESAFIOS

LABORATRIO DE CRIATIVIDADE,
INCLUSO E INOVAO PEDAGGICA
FORMAO CONTINUADA,
PRTICAS DE DOCNCIA E PESQUISA
Elaine Lopes Novais
Mrcia Marin
Marcio Nogueira de S
O objetivo deste artigo expor, de modo reflexivo, uma experincia

em construo que se realiza num Laboratrio que, por sua natureza, foi
se constituindo como uma estratgia de (auto)formao continuada1 e onde
docentes tm, num processo colaborativo, ressignificado tanto suas prticas
cotidianas quanto suas experincias como pesquisadores.
O texto foi estruturado em duas partes. A primeira apresenta um breve
histrico do Laboratrio de Criatividade, Incluso e Inovao Pedaggica
(LACIIPED) e algumas aes desenvolvidas pelo grupo no decurso de seus
quase dois anos de existncia. A segunda reflete sobre como tm se dado a
formao continuada e a construo dos sentidos do professor-pesquisador e
de suas prticas nesse contexto de (auto)formao.
Quem somos ns
O LACIIPED surgiu da necessidade de problematizar dilemas enfren-

tados no cotidiano educativo e propor estratgias de superao com base na
valorizao do conhecimento construdo na e pela prtica de professores da
Educao Bsica.
As atividades do grupo tiveram incio no primeiro semestre de 2014. O
grupo se constituiu, num primeiro momento, por professores de Educao
Fsica do Campus Engenho Novo II (CENII) do Colgio Pedro II (CPII)
que, a partir de reflexes sobre suas prticas, se viram desafiados a dialogar
1 Utilizamos a expresso (auto)formao continuada no sentido de movimento autorreflexivo, intencional e crtico sobre o
vivido (ABRAHO; PASSEGI, 2012).

18
sobre a formao humana no sentido amplo. Desde a sua gnese, o foco

principal das discusses centrou-se no processo de ensino e aprendizagem e
na educao em geral, no se atendo s restries impostas pelas fronteiras
disciplinares e pelos contedos ou metodologias de ensino especficas.
Antes da institucionalizao do grupo, o LACIIPED contou com o
apoio da Direo Geral e da Direo Pedaggica do CENII para iniciar e de-
senvolver as suas atividades. Em 26 de maro de 2015, o Reitor do Colgio
Pedro II oficializou a criao do LACIIPED atravs da Portaria n 968/2015,
vinculando-o Pr-Reitoria de Ps-Graduao, Pesquisa, Extenso e Cultura
(PROPGPEC)2.
Conforme exposto no documento de solicitao de institucionalizao
do grupo, enviado Reitoria do CPII, o LACIIPED tem como misso
colaborar para a construo de um espao de dilogo sobre a formao

humana no mbito da Educao Bsica, que contemple reflexes e
aes voltadas para o desenvolvimento da criatividade, a problemati-
zao da dialtica incluso/excluso e a criao coletiva de inovaes
pedaggicas por parte dos atores que habitam a comunidade escolar
(MEC/CPII, Proc. n.23040.001705/2015-68).
O grupo se prope a cumprir a sua misso atravs do desenvolvi-

mento de estudos, pesquisas e prticas pedaggicas estruturadas em trs
linhas de ao:
Incluso em Educao: pesquisa, prtica pedaggica e formao continuada;

Construo de prticas e materiais pedaggicos no contexto da
Educao Bsica;
Realizao de eventos. (MEC/CPII, Proc. n.23040.001705/2015-68)
Ao longo do ano de 2014 e at a elaborao deste artigo, o grupo

cresceu e conta com quase trinta membros, dentre os quais professores
de Ingls, Histria, Biologia, Msica, Fsica, Informtica Educativa,
Matemtica, Francs, alm de Pedagogos atuantes nas sries iniciais do
Ensino Fundamental e/ou na Sala de Recursos Multifuncionais. Tambm
2 Tambm convm esclarecer que alguns docentes, membros do LACIIPED, integram a linha de pesquisa Criatividade,
Incluso e Inovao Pedaggica do Grupo de Pesquisas em Ensino, Aprendizagem, Interdisciplinaridade e Inovao na
Educao (GPEAIINEDU), vinculado ao Programa de Mestrado Profissional em Prticas de Educao Bsica (MPPEB)
do CPII e cadastrado no Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPQ. O GPEAIINEDU constitui-se, no referido Programa,
como referncia na realizao de projetos, estudos e pesquisas relacionados a metodologias de ensino que favoream
o desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias aprendizagem no contexto educacional. A misso
do grupo contribuir para a criao e difuso de conhecimentos e prticas inovadoras que permitam a melhoria da
qualidade da educao bsica e superior, atravs de aes voltadas para o desenvolvimento da interdisciplinaridade no
processo de ensino e aprendizagem <dgp.cnpq.br/dgp/espelholinha/3286911452980446287311>.

passaram a fazer parte do grupo ex-alunos que concluram o Ensino Mdio

no CPII e ingressaram em diferentes cursos de licenciatura; alunos do
Mestrado Profissional em Prticas de Educao Bsica (MPPEB) do CPII;
ex-professores substitutos do CPII e professores de outras instituies que
participaram de eventos e aes empreendidas pelo grupo. Faz parte da filo-
sofia do LACIIPED estar aberto participao de profissionais interessados
em estudos e pesquisas sobre a Educao Bsica e Superior, independente da
formao, da titulao ou da instituio qual pertena.
A partir do segundo semestre de 2014, os membros do LACIIPED pas-
saram a se encontrar semanalmente para aprofundar as discusses, desenvolver
projetos e, sobretudo, estudar3. Vale destacar que as atividades desenvolvidas
so realizadas fora da carga horria obrigatria dos professores em outras
palavras, em carter extracurricular e voluntrio; no tm vinculao com o
regime de Dedicao Exclusiva4 (DE) de nenhum de seus membros; e con-
templam os anseios de formao continuada dos docentes envolvidos.
O primeiro movimento de (auto)formao empreendido pelo grupo
partiu do planejamento de uma ao prtica, atravs de um projeto deno-
minado Que direito eu tenho ao meu corpo? Nesse projeto, o grupo dialogou
sobre o conceito de sade proposto pela Organizao Mundial de Sade
(OMS)5 e se lanou a produzir um material didtico sobre o tema6, que foi,
posteriormente, utilizado para mediar discusses sobre sade, junto a estu-
dantes do segundo segmento do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
Esse movimento de reflexo coletiva sobre questes relacionadas sade
motivou a realizao de uma parceria entre o LACIIPED, o GPEAIINEDU,
o Grupo de Pesquisas em Doenas Crnico Degenerativas da Faculdade
de Cincias Mdicas (FCM), da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ) e as Ligas Acadmicas de Medicina, tambm da UERJ, para a reali-
zao do evento Educao em Sade: Ligados na Escola.
3 Alm dos encontros semanais, o grupo tem feito uso de tecnologias, entre as quais o Google Drive e o aplicativo
WhatsApp para ampliar os canais de comunicao e produzir coletivamente.
4 A Dedicao Exclusiva (DE) um dos regimes de trabalho determinados pela Lei n 12.772/2012 que dispe, entre
outros aspectos, sobre o Plano de Carreira e Cargos de Magistrio do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico da Rede
Federal. O professor em regime de DE dever concentrar suas atividades de ensino, pesquisa, extenso e gesto
institucional na instituio onde atua, sendo impedido de exercer outra atividade remunerada, pblica ou privada, salvo
algumas excees previstas na referida Lei.
5 De acordo com a OMS, a sade representa o mais completo bem-estar fsico, mental e social e no somente a ausncia
de doena. Tomando esse conceito como ponto de partida, os membros do Laboratrio empreenderam discusses sobre
autoimagem, autoestima, obesidade e violncia social, que serviram de base para a produo do material didtico.
6 Disponvel em: <https://sites.google.com/site/quedireitoeutenhoaomeucorpo/>.

20
O objetivo do evento promover o debate sobre o conceito de sade e

suas dimenses mental, fsica e social, atravs de oficinas terico-prticas
dirigidas a estudantes da Educao Bsica de escolas pblicas do Rio de
Janeiro, tomando como parmetro a definio da OMS 7.
No contexto da formao continuada de professores, o LACIIPED re-
alizou em parceria com o GPEAIINEDU, em setembro de 2014, o I Frum
Pensando a Prtica Pedaggica: Interdisciplinaridade em Foco, que teve
como objetivo contribuir para a identificao e difuso de prticas inova-
doras que vm permitindo a melhoria da qualidade da Educao Bsica e do
Ensino Superior.
Finalmente, no segundo semestre de 2015, o grupo desenvolveu,
tambm em parceria com o GPEAIINEDU, o projeto intitulado Criatividade
e Interculturalidade, cujo objetivo foi promover a articulao dos saberes
na Escola Bsica, favorecendo a interface terico-prtica na sala de aula e a
reflexo acerca da diversidade sociocultural, da multiplicidade de relaes
no ambiente escolar e das possibilidades de cooperao entre os indivduos.
O projeto envolveu duas aes: uma, com a participao de estudantes
do curso de Mestrado Profissional em Prticas de Educao Bsica (MPPEB)
do CPII8, que elaboraram e desenvolveram cinco oficinas para os alunos da
Educao Bsica do Campus Engenho Novo II, sobre assuntos relacionados
temtica da interculturalidade: gnero, relaes tnico-raciais, esteretipos
culturais, cultura de massa, diferenas, respeito mtuo, liberdade, dignidade,
justia, equidade e solidariedade.
A segunda ao foi o I Ciclo de Debates Dialogando sobre Possibilidades
na Educao Bsica, fruto do desejo de refletir de maneira sistemtica e
fundamentada sobre a interculturalidade e seus desafios. Numa das reunies
do LACIIPED, na qual o assunto discutido era como promover o dilogo
intercultural dentro da escola, o grupo sentiu a necessidade de convidar pro-
fessores e pesquisadores ligados temtica da interculturalidade dispostos
a compartilhar coletivamente suas reflexes e produes. Dessa ideia surgiu
o Ciclo de Debates, que ocorreu no horrio dos encontros do grupo, foi
aberto a professores da Educao Bsica e do Ensino Superior e demais
profissionais da Educao e contou com trs mesas-redondas:
7 A primeira edio do evento foi realizada em 29 de novembro de 2014 e a segunda ocorreu em 08 de agosto de 2015,
no Campus Engenho Novo II do Colgio Pedro II. O sucesso do evento e seu carter de utilidade pblica fez com que os
grupos envolvidos ampliassem os campos de realizao do evento para outras instituies pblicas da Rede Estadual
de Ensino do Rio de Janeiro. Em 23 de outubro de 2015, o evento aconteceu no Colgio Estadual Professor Ernesto
Faria e, no dia 18 de novembro de 2015, foi realizado no Colgio Estadual Andr Maurois. A previso que, em 2016, a
atividade inclua, alm das instituies j mencionadas, outras instituies pblicas interessadas.
8 O planejamento e execuo das oficinas constituiu o trabalho de concluso da disciplina eletiva Criatividade e Projetos
Inovadores, ministrada pelas professoras Ktia Regina Xavier Pereira da Silva e Flvia Vieira da Silva do Amparo, que
tambm so docentes da Educao Bsica do CPII e atuam no CENII.

Dialogando sobre racismo, etnocentrismo e incluso perversa;

O mundo do trabalho e o mundo da deficincia: o papel da escola, e
Questes de gnero no espao escolar.
As experincias vividas no LACIIPED proporcionaram aos membros

do grupo vislumbrar a possibilidade de formular os saberes prticos e fazer
circular os conhecimentos produzidos a partir deles, seja pela produo e
apresentao de trabalhos em congressos, seja atravs da publicao de ar-
tigos em revistas especializadas. Desse modo, o grupo vem se empenhando
em construir formas coletivas de elaborar essas reflexes e ressignificar as
relaes entre a teoria e a prtica. Apoiados em Tardif (2007, p.53) enten-
demos que
[...] o trabalho dos professores de profisso deve ser considerado como

um espao prtico especfico de produo, de transformao e de
mobilizao de saberes, e, portanto, de teorias, de conhecimentos
e de saber-fazer especficos ao ofcio de professor. Essa perspectiva
equivale a fazer do professor [...] um sujeito do conhecimento, um
ator que desenvolve e possui sempre teorias, conhecimentos e sa-
beres de sua prpria ao (grifo nosso).
A prxima seo apresenta uma parte dessas reflexes e o percurso do

grupo para formul-las.
A dinmica de uma escrita coletiva
Escrever um texto coletivo no tarefa fcil, por ser uma empreitada

coletiva e repleta de negociaes. Para compor a segunda parte deste texto,
como grupo, pensamos em colher ideias, referentes temtica abordada, na
forma de narrativas. Para auxiliar nesta construo, iniciamos elaborando
perguntas norteadoras9. O resultado foi um conjunto de exposies pessoais
marcadas por reflexes do grupo. Mesmo partindo de diferentes percepes,
pela multiplicidade de histrias profissionais e de vida e de variados conceitos
sobre pesquisa e prtica docente, o que foi narrado por cada um possua um
fio condutor que produziu uma unidade de pensamento, embora mantendo a
diversidade de pontos de partida.
9 O que o(a) motiva/motivou a pesquisar? O que busca com a formao continuada/pesquisa? No que a formao
continuada/pesquisa contribui/tem contribudo para a sua prtica? Quais as principais dificuldades/obstculos e como
tm sido superados? O que cada um tem feito para se construir como professor-pesquisador?

22
Para construir o texto, cada um dos componentes do grupo realizou,

em separado, uma leitura individual das narrativas. Essa primeira leitura
resultou em um conjunto de percepes similares, embora marcadas por es-
critas dissonantes acerca das questes norteadoras. Posteriormente, durante
a realizao de uma leitura coletiva, foram extradas ideias relevantes para
a construo desse texto, quando novos sentidos surgiram, uma vez que,
mesmo com vises diferentes, convergamos para um ponto em comum: a
importncia da experincia coletiva para a construo de sentidos sobre a do-
cncia, a pesquisa e o professor-pesquisador. Durante a discusso, aspectos
tericos entraram no dilogo, como base para a reflexo sobre as narrativas.
O trabalho, ento, passou a ser escrito coletivamente, com a voz de
todos os participantes do LACIIPED. Nesse espao de promoo e produo
de autoria foram usados trechos literais das narrativas, que esto indicados
no decorrer da escrita, e outras ideias foram melhor exploradas e incorpo-
radas ao prprio corpo do texto.
A construo de sentidos: professor-pesquisador e suas prticas
A formao docente tem um certo peso nas prticas dos professores;

ningum diz que basta formar os professores para mudar as prticas, mas a for-
mao parece ser um meio privilegiado de ao (PERRENOUD, 1993, p.93).
Como meio privilegiado e um processo contnuo, dinmico e complexo,
indicamos, juntamente com Santos (1998, p.3), que essa formao:
[...] pressupe a reelaborao ou a recriao dos saberes dados pelos

cursos, feita a partir das experincias vivenciadas tanto como aluno,
antes e durante o curso de formao inicial, como tambm posterior-
mente adquiridas no desempenho da atividade profissional. Para essa
reelaborao, concorrem tambm os valores, as atitudes e os dife-
rentes traos de personalidade do docente.
Sendo assim, destacamos aqui o conceito de formao continuada, de-

finido por Santos (Ibidem, p.3) como todas as formas deliberadas e organi-
zadas de aperfeioamento profissional do docente, seja atravs de palestras,
cursos, oficinas ou outras propostas.
Qualificamos, ainda, formao continuada ou contnua como formas
estruturadas de formao que so oferecidas ou voluntariamente procu-
radas pelo prprio docente, tais como cursos de curta ou longa durao,

especializaes, palestras ou qualquer outra modalidade de aprendizagem

profissional. Fica a proposio, ento, de que o grupo de pesquisa LACIIPED
um desses espaos e tempos de formao.
E, analisando como isso tem ocorrido, verificamos que a formao no
se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas
sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)
construo permanente de uma identidade pessoal (NVOA, 1992, p. 25).
A formao ecltica do grupo - com professores de vrias reas discipli-
nares, nveis de formao variados e interesses comuns em garantir prticas de
ensino que se traduzam em qualidade educacional - promove um dilogo en-
riquecedor que envolve o fazer cotidiano e a reflexo terica sobre esse fazer.
Zeichner (1993, p.17) aponta que a melhoria da qualidade de ensino
pode comear, tambm, pela reflexo da prpria prtica, uma vez que re-
flexo tambm significa o reconhecimento de que o processo de aprender a
ensinar se prolonga durante toda a carreira do professor. Nesse sentido, a
ideia de que no somos formados quando samos da faculdade e passamos
nosso processo docente nos formando, fica evidente na fala da professora
Marcelle, quando a mesma afirma que:
Desde que optei pela carreira do magistrio, j tinha a conscincia

de que, mesmo depois de quatro anos cursados, eu no me sentiria
formada. Sei que estaria habilitada para exercer legalmente a minha
profisso, mas o termo formao me remetia a algo muito rgido:
formar-se me parecia ter que assumir uma forma bastante definida e
com poucas possibilidades de transformao. E no era desse modo
que eu percebia o processo de formao docente.
Essa formao continuada tem se dado no LACIIPED, onde fica evi-

denciado que o preenchimento de um vazio para vrias perguntas que esto
sem respostas que, muitas vezes, ocasionam a solido do fazer docente, fica
minimizada a partir do momento que compartilhamos, no somente an-
gstias e questionamentos, mas tambm aspectos positivos e sucessos cole-
tivos alcanados.
Perrenoud (1993, p.130) coloca que ensinar resolver problemas, tomar
decises, agir em situao de incerteza e, muitas vezes, de emergncia. Deste
modo, a prtica no uma simples concretizao de receitas, modelos did-
ticos ou esquemas conscientes de ao, muitos atos so inconscientes, sendo
a prtica dirigida pelo habitus do professor, esquemas de pensamento e
de ao que aliceram as inmeras microdecises tomadas na sala de aula
(PERRENOUD, 1993, p.12); o habitus formado por rotinas, por hbitos

24
no sentido comum da palavra, mas tambm por esquemas operatrios de alto

nvel (Ibidem, p.108), e ainda, o habitus pode-se construir no em circuito
fechado, mas medida de uma interao entre a experincia, a tomada de
conscincia, a discusso, o envolvimento em novas situaes (Ibidem, p.109).
O autor toma por emprstimo esse conceito elaborado por Bourdieu
(1980, apud PERRENOUD, 1993), que o apresenta como um conjunto de
esquemas que fundamentam as aes prticas adaptadas s situaes pre-
sentes. Essa noo permite articular conscincia e inconscincia, razo e
outras motivaes, decises e rotinas, improvisao e regularidades, sendo
uma gramtica geradora de prticas, uma matriz de onde so multiplicadas
inmeras aes cotidianas, no caso, do professor.
Encontramos tambm em Caldeira (1993) consideraes sobre a prtica
docente: pode-se observar nas escolas prticas de naturezas distintas o
saber docente cotidiano est constitudo tanto por saberes cientficos como
pelo saber da experincia (p. 60, traduo livre dos autores). E os con-
tedos do conhecimento do docente se apresentam centrados mais sobre
a experincia do que sobre o conceito (p.36, traduo livre dos autores).
A autora ressalta, ainda, a importncia de considerar que a formao con-
tinuada tambm construda no cotidiano escolar, logo, na prtica, e que
novas prticas se realizam atravs de certos saberes e, novos saberes so
produzidos em torno das prticas.
Chegamos, assim, problemtica do saber docente, e recorremos a
Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p.216) que colocam o saber docente como
um saber plural, estratgico e desvalorizado, que se compe na verdade de
vrios saberes, provenientes de diferentes fontes.
um saber plural porque composto pelos saberes profissionais, saberes
das disciplinas, saberes curriculares e saberes da experincia. Os saberes pro-
fissionais so os transmitidos pelas instituies de formao de professores,
remetem-se s cincias da educao e ideologia pedaggica. Os saberes
das disciplinas so os difundidos e selecionados pelas instituies universi-
trias, como por exemplo, Histria, Matemtica e Literatura. Saberes curri-
culares so os provenientes dos programas escolares, que o professor precisa
aprender e aplicar, so os contedos, objetivos e mtodos. E, finalmente, os
saberes da experincia so saberes especficos fundados no trabalho coti-
diano e no conhecimento do meio, que se incorporam vivncia individual
e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber
ser (TARDIF, 2007).

Neste sentido, no LACIIPED, a tessitura de um texto coletivo, a dis-

cusso de temas de interesses gerais, a reflexo sobre a prtica docente e os
questionamentos que inquietam os professores-pesquisadores do grupo tm
contribudo para a construo de habitus, como podemos observar na fala da
professora Beth, abaixo:
Foi dentro do grupo de pesquisa que comecei a me sentir uma pro-

fessora-pesquisadora e a valorizar as minhas aes pedaggicas.
Ouvindo os meus pares, quebrando paradigmas e revendo velhas pr-
ticas, vejo-me constituindo a educadora que desejei ser no incio dessa
trajetria. Percebo-me agora sempre alerta, tentando no deixar uma
oportunidade de pesquisa escapar, investigando minhas inquietaes,
relativizando teorias, investindo nas leituras e acreditando que uma
educao de qualidade se faz, grande parte, a partir do aprimoramento
do fazer pedaggico.
Os docentes tm uma tarefa social estrategicamente to importante

quanto a da comunidade cientfica. Contudo, os saberes docentes nem sempre
so valorizados como conhecimento, na acepo atribuda pela academia.
As intervenes pedaggicas cotidianas, as estratgias elaboradas diante
dos desafios de ensinar, as reflexes oriundas dos resultados da prtica, nem
sempre resultam na formulao concreta desses saberes. Essa ausncia de
materializao daquilo que se faz, muitas vezes resulta na no circulao
do conhecimento produzido na escola por esses professores, que no so
reconhecidos como pesquisadores no contexto da academia.
A percepo da indissociabilidade entre pesquisa e prtica docente
pode ser percebida no trecho abaixo, onde a professora Marcelle percebe
seu fazer profissional interligado pesquisa, uma vez que atravs dela que
os questionamentos que surgem durante o processo docente so compreen-
didos, respondidos e do lugar a novos questionamentos que geram novas
pesquisas, e assim por diante.
No exerccio da profisso, pude perceber que eu teria que buscar/criar

novas solues para os problemas da minha prtica. Essa constatao
me alertou para o fato de que a escolha pelo caminho da pesquisa
no precisaria, necessariamente, ser feita apenas atravs da opo por
seguir carreira acadmica cursando Mestrado e Doutorado em
vez de ficar exclusivamente na sala de aula. Hoje no consigo compre-
ender minha profisso dissociada da atividade de pesquisa. Se entendo

26
que pesquisar investigar, produzir conhecimento, buscar algo novo,

posso identificar que a pesquisa est, a todo momento, inserida na
minha prtica.
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) reforam em seus estudos, o que vi-

vemos por experincia cotidiana, de que se estabeleceu uma separao hie-
rarquizada entre saber docente e o saber constitudo nos meios acadmicos,
reificando um distanciamento entre pesquisar e ensinar. O saber produzido
na prtica, que carrega o valor da experincia, considerado de segunda ca-
tegoria; ele no est sistematicamente organizado e, muitas vezes, o prprio
professor no o distingue, pois no se enxerga como um intelectual, mas
como um operrio do ensino. Esta separao entre pesquisa acadmica e ati-
vidade docente em sala de aula apontada pelos professores do LACIIPED
em suas narrativas, como nos exemplos a seguir:
Percebia-se, sim, que havia um distanciamento no que se refere ao

professor da regncia de turmas com o professor caracterizado como
o professor pesquisador e este distanciamento errneo, a meu ver,
ocorria por uma pura formalidade estabelecida tacitamente no sentido
de uma hierarquizao ou at pelo fato de professores da regncia de
classe no estarem preparados para a prtica da pesquisa ou mesmo
no deter competncias para tal (Professor Marcio).
O que observo, principalmente em outras escolas pblicas, que os

professores acabam se afastando da universidade e, por falta de tempo
e oportunidade para discusses pedaggicas e anlise das questes de
sala de aula, acabam dando o seu jeito para dar conta das suas
turmas (Professora Mrcia Valpassos).
Temos confirmado que a partilha das prticas docentes, trazendo-as

como exemplos, questionamentos, dvidas para as discusses do grupo,
configurou-se como um ato de pesquisa, pois essa dinmica de cada encontro
gerou uma sequncia: reflexo - desconstruo - ressignificao - retorno
sala de aula, num movimento continuado, crescente, em espiral. uma retro-
alimentao, que se d pelo trabalho colaborativo, nas construes de grupo,
traduzida na execuo das tarefas que cada docente executa em sala de aula,
de modo autnomo, no mais solitrio ou individualizado. Como um pro-
cesso desafiador e motivador, de superao de qualquer hierarquizao de
aes, saberes e prticas.

Nessa concepo, temos que a vaidade no tem mais espao no

processo atual de ensino, a hierarquizao disciplinar tambm a pes-
quisa deve ser transdisciplinar ficando ento como superao para o
prosseguimento e concomitante ruptura destes obstculos, apenas fazer.
Fazer acontecer e colher os resultados para prosseguir simples assim
(Professor Marcio).
Consideraes finais
Para fechar este artigo, no de modo conclusivo, mas reflexivo, recor-

remos a Paulo Freire (1996, p. 29):
No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma

qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de en-
sinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a
pesquisa. O que se precisa que, em sua formao permanente, o pro-
fessor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.
Nesse contexto de produo coletiva e colaborativa, os membros do

LACIIPED tm se lanado ao grande desafio de assumirem-se como pro-
fessores pesquisadores. Assim como Freire, entendemos que os saberes dos
professores no so indissociveis de suas histrias de vida, das identidades
e das diversas relaes humanas estabelecidas no contexto escolar. H de
se superar, durante o processo de socializao profissional, o estigma do
professor da Educao Bsica como transmissor-portador-objeto de saber e
alar outros voos, que possibilitem a legitimao social do que produzido
na escola (TARDIF, 2007). Isso implica, necessariamente:
1. Ocupar o lugar de sujeito, protagonista e, sobretudo, autor das pr-

ticas pedaggicas, nomeando-as, objetivando-as e formulando-as
para que os saberes e o conhecimento produzidos a partir deles cir-
culem para alm dos muros da escola;
2. Questionar os cnones da pesquisa universitria, no como forma
de desqualific-la, mas com o intuito de: (a) colaborar para a cons-
truo de novos olhares, sobre o alcance das produes do mundo
acadmico para pensar os problemas e os dilemas da educao e
do ensino; e (b) criar metodologias crtico-colaborativas que con-
templem as diferentes vozes, saberes e experincias;

28
3. Apropriar-se da pesquisa como princpio cientfico (DEMO, 2000)

e, fazendo uso dos seus ritos formais para formular os argumentos
de maneira prpria e fundamentada, compartilhar publicamente o
que produzido na e pela Educao Bsica.
Este livro nasceu de um sonho. Conforme disse o professor Wagner, o

sonho uma das mais fantsticas criaes da mente humana, em especial
aqueles que produzimos em estado de viglia. Nas palavras da professora
Mrcia Maretti, a curiosidade e o desejo de tornar nosso fazer mais quali-
ficado, mais potente em seus resultados, mais prazeroso, nos trouxeram at
aqui. Que o nosso sonho colabore para suscitar excelentes reflexes a todos
e todas.

REFERNCIAS
ABRAHO, M. H. M. B.; PASSEGI, M. C. As narrativas de formao, a
Teoria do Professor Reflexivo e a autorregulao da aprendizagem: uma pos-
svel aproximao. In: SIMO, A. M. V. (Org.); FRISON, L. (Org.).
ABRAHO, M. H. M. B. (Org.). Autorregulao da aprendizagem e narra-

tivas autobiogrficas: epistemologia e prticas. Natal/Porto Alegre/Salvador:
EDUFRN/EDIPUCRS/EDUNEB, 2012. p.73-92.
CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro. La practica docente cotidiana de

una maestra y el processo de apropriacion y construccion de su saber: un
estudio etnogrfico. Barcelona: Universidade de Barcelona, Tese de dou-
torado, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica

educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente. In:

NVOA, Antnio (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom
Quixote, 1992, 13-33.
PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e for-

mao: perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
SANTOS, Lucola Licnio de Castro Paixo. Dimenses pedaggicas e pol-

ticas da formao contnua. In: VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Caminhos da
profissionalizao do magistrio. Campinas, SP: Papirus, 1998. p.123-136
TARDIF, Maurice, LSSARD, Claude & LAHAYE, Louise. Os professores

face ao saber: esboo de uma problemtica. In: Teoria & Educao, n.4,
1991. p.215-233.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis:

Vozes, 2007.
ZEICHNER, Kenneth M. O professor como prtico reflexivo. In: ZEICHNER,

Kenneth M. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa:
Educa, 1993, p. 13-28.

ARTICULANDO CRIATIVIDADE E
INTERCULTURALIDADE NO PROCESSO
DE (AUTO)FORMAO CONTINUADA
Bruno Rafael Soares
Introduo
Este artigo tem como objetivo problematizar algumas relaes entre

os conceitos de criatividade e interculturalidade, no contexto dos estudos e
pesquisas realizadas no Laboratrio de Criatividade, Incluso e Inovao
Pedaggica (LACIIPED). Conforme mencionado por Ramos, Novais e Silva
et.al (2015), o movimento dialgico de (auto)formao continuada tem desa-
fiado o grupo a situar teoricamente suas prticas e a (re)formul-las, a partir de
reflexes sistemticas sobre os saberes docentes1 (TARDIF, 2007), a fim de
constituir cada um de seus membros como sujeitos do conhecimento (RAMOS,
NOVAIS e SILVA, et al., 2015). Nas palavras de Demo (2000, p.43) [...] o
que faz da aprendizagem algo criativo a pesquisa, porque a submete ao teste,
dvida, ao desafio, desfazendo tendncia meramente reprodutiva.
Desse modo, partimos da premissa de que o saber produzido na prtica
no um saber de segunda categoria (RAMOS, NOVAIS e SILVA, et al.,
2015). Tambm entendemos que o processo de formao continuada pode
colaborar para a criao de novos sentidos para a prtica docente, e isso
inclui novos olhares para a forma atravs da qual comunicamos nossos sa-
beres. Reconhecemos a existncia de lacunas tericas e metodolgicas nas
produes realizadas por docentes da Educao Bsica (CRUZ; LDKE,
2010), mas apostamos em processos de trabalho coletivo como possibili-
dades concretas para articular teoria e prtica (NUNES e CUNHA, 2007).
1 Tardif (2007) elenca cinco grupos de saberes que se fundem na prtica docente: os saberes da formao profissional
so oriundos das instituies de formao de professores; os saberes pedaggicos dizem respeito s doutrinas ou
concepes provenientes de reflexes sobre a prtica educativa, no sentido amplo do termo; os saberes disciplinares
se relacionam aos diversos campos do conhecimento; os saberes curriculares correspondem aos programas
escolares (objetivos, contedos, mtodos) que os professores devem aprender a aplicar; e os saberes experienciais
ou prticos, que so incorporados experincia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de
saber-fazer e de saber-ser.

32
Neste sentido, fazer e saber so duas faces da mesma moeda: aprende-

-se com as prticas do trabalho, interagindo com os outros, enfrentando si-
tuaes, resolvendo problemas, refletindo sobre as dificuldades e os xitos
(SILVA e LEME, 2010, p.80). Essa aprendizagem no meramente tcnica,
e as teorias que emergem desse processo devem contribuir para o empode-
ramento dos docentes, a criao de novos sentidos para o que produzem e
de ambientes de aprendizagem interculturalmente orientados, com vistas
superao da condio de operrios do ensino (RAMOS, NOVAIS e SILVA,
et.al., 2015). Segundo Freire (1996, p.39):
[...] o operrio precisa inventar, a partir do prprio trabalho, a sua

cidadania que no se constri apenas com sua eficcia tcnica mas
tambm com sua luta poltica em favor da recriao da sociedade in-
justa, a ceder seu lugar a outra menos injusta e mais humana.
Os estudos e pesquisas sobre criatividade e interculturalidade emergem,

em nossas prticas, como fundamento e expresso de luta poltica. Para a
elaborao do presente texto, o caminho eleito para a formulao dos sen-
tidos criados a partir das leituras e trocas de experincias foi, a exemplo do
texto de Ramos, Novais e Silva et.al (2015), a construo coletiva. O grupo
de professores-pesquisadores do LACIIPED se lanou ao desafio de articular
os conceitos supracitados a reflexes sobre autorrelatos das prticas, o que
justifica a utilizao da primeira pessoa do plural em vrias partes do texto.
As diferentes leituras e trocas de experincias tm nos tornado mais atentos
e atentas s nossas prprias caractersticas de criatividade, favorecendo a
abertura para o novo, nos convocando a flexibilizar o olhar frente aos estu-
dantes e a nossos pares e desafiando-nos a adotar atitudes interculturais, face
s incontveis diferenas no contexto de nossas prticas profissionais.
O texto foi organizado em trs partes. A primeira apresenta algumas
ideias sobre criatividade, com base em referenciais tericos que se fizeram
presentes nas reunies semanais do LACIIPED. Considerando a finalidade
do artigo problematizar, mais do que informar abordaremos o assunto
sem a inteno de esgot-lo e apontaremos definies e consideraes te-
ricas que suscitaram reflexes e questionamentos relevantes para as nossas
prticas, incluindo barreiras enfrentadas durante a rotina escolar.
A segunda seo caracteriza o conceito de interculturalidade, sob
o ponto de vista crtico, e elucida temas-chave que, no entendimento do
grupo, podem constituir um ponto de partida para o amplo debate sobre
a possibilidade de criao de polticas interculturais no contexto escolar.

A terceira e ltima seo ilustra, no contexto das prticas e produes dos

membros do grupo, algumas conexes criativas realizadas a partir e a pro-
psito dessas discusses.
Criatividade
Rubem Alves (1995, p.150) faz uso da expresso inteligncia criadora

para se referir ao produto criativo e seu criador. Segundo esse autor, a inteli-
gncia criadora introduz no mundo algo que no existia [...] H um rompi-
mento com velhas rotinas, o abandono de maneiras de fazer e pensar que a
tradio cristaliza. No queremos, com isso, dizer que todo produto criativo
, necessariamente, fruto de uma novidade radical. O produto criativo pode
resultar de um novo olhar sobre o mesmo, sob um novo ponto de vista,
uma nova compreenso, e no ser novo para outros, embora o seja para o
autor do olhar. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compre-
ender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar
(OSTROWER, 1987, p.9).
E nesse ambiente de disputa entre velhas rotinas e novas demandas
que ns, professores, nos enxergamos, diante de tantas indagaes, dvidas
e incertezas, frente ao desafio de estimular, nos alunos, a capacidade de
criao. Esse desafio, que tem ponto de partida em ns mesmos, exige a
reviso de algumas concepes, entre as quais alguns mitos em relao
criatividade e ao sujeito que cria.
O primeiro mito o de que criatividade um dom. Ainda bastante
relacionado ao primeiro; um segundo mito a ser desconstrudo coloca a
criatividade como uma caracterstica pessoal, sem levar em considerao
os fatores externos ao sujeito (ALENCAR, 1986, 2002; BODEN, 1999;
LUBART, 2007). Um terceiro mito a respeito do processo criativo est na
viso de que a criatividade questo de tudo ou nada (ALENCAR, 2002,
p.166). Essas concepes, cristalizadas em nossa sociedade, pouco con-
tribuem para a criao de possveis caminhos promoo da criatividade no
ambiente escolar. A primeira, por reduzir o sujeito a um canal de expresso
da criatividade provocada por um elemento externo e mstico. A segunda, por
no considerar o ambiente como fator importante para o desenvolvimento do
processo criativo, e a terceira, por no vislumbrar a possibilidade de exis-
tirem diferentes nveis de expresso da criatividade na vida dos indivduos.
Silva (2015, p.63) afirma que importante considerar que todos os
professores possuem um potencial criativo e podem ser reconhecidos e valo-
rizados naquilo que fazem. Essa uma ideia consensual nos estudos sobre
a criatividade, posto o que demonstrado pelas pesquisas acadmicas ao

34
defenderem que o trabalho voltado para o desenvolvimento do potencial

criativo dos alunos deve reconhecer, como ponto de partida, que a capa-
cidade criativa est presente em todos os seres humanos (ALENCAR, 2012;
MIEL, 1972; SANTOS, 1987; TORRANCE, 1976). Essa abordagem leva
em conta que os seres humanos so criativos por natureza, diferenciando-se
apenas em relao ao grau de criatividade e aos diferentes modos de sua
expresso (tendo como base a ideia de que a criatividade no restrita s
manifestaes artsticas).
Outro aspecto consensual nas pesquisas sobre o tema diz respeito im-
portncia atribuda ao ambiente na emergncia da criatividade. Os estudos
recentes conferem grande relevncia s variveis situacionais e ao contexto
ambiental no qual se insere o indivduo (STERNBERG, 2000; LUBART,
2007). Essa perspectiva implica diretamente no processo de ensino-aprendi-
zagem, atentando para a necessidade de transformar o espao escolar em um
ambiente que favorea a ocorrncia da criatividade. importante destacar
que a relevncia dada s condies ambientais no nega a forte influncia
dos aspectos cognitivos (inteligncia, domnio sobre determinados conhe-
cimentos), psicolgicos (motivao, caratersticas de personalidade), socio-
culturais e histricos (ALENCAR, 2002).
A confluncia dos aspectos mencionados acima nos encaminha para
uma definio de criatividade como um fenmeno complexo, multifacetado,
heterogneo e plurideterminado, que diz respeito ao processo de produzir
algo original e de valor (MARTINZ, 2000; STERNBERG, 2000). Sendo
assim, considerar o carter multifacetado e plurideterminado do processo de
criao implica o reconhecimento da necessidade de avanar em vrias di-
rees: na criao de um ambiente favorecedor da criatividade, no desenvol-
vimento de caractersticas pessoais que contribuam para o trabalho criativo
e no estmulo valorizao das ideias inovadoras.
Cabe destacar, ainda, que as concepes que se tm sobre criatividade
podem influenciar de maneira significativa as aes voltadas para seu desen-
volvimento no ambiente escolar (SILVA e NAKANO, 2012). Isso quer dizer
que expectativas positivas frente expresso da criatividade seja do aluno,
seja do prprio professor favorecem o desenvolvimento desta. Por outro
lado, a necessidade de pensar aes intencionalmente direcionadas pro-
moo da criatividade pode encontrar diversas barreiras no contexto escolar.
Entre os obstculos reconhecidos na literatura daremos destaque aos
que foram mais recorrentes nos discursos dos membros durante os encontros
do LACIIPED:

a viso reducionista e a falta de clareza, por parte dos membros da

comunidade escolar, em relao s concepes sobre criatividade,
limitando-a expresso artstica;
a falta de incentivo e de valorizao das caractersticas pessoais
fortemente associadas ao processo criativo, principalmente aquelas
que desestabilizam a harmonia do ambiente escolar;
a concorrncia com os demais objetivos da escola tradicional,
dentre os quais a padronizao dos comportamentos; e
o cerceamento da autonomia do professor e a ausncia de investimento
institucional na promoo da criatividade docente, relacionados,
entre outros aspectos, fragmentao do conhecimento escolar, ao
carter conteudista e inflexibilidade curricular e institucional.
Se as barreiras so fatores que dificultam o desenvolvimento da cria-

tividade, pode-se dizer que elas esto longe de se constituir como impedi-
mento para a expresso do potencial criador. As impossibilidades de ao
so orientadoras do fazer criativo (OSTROWER, 1987).
Na escola, no trabalho e na vida, tanto as possibilidades quanto as im-
possibilidades tm como referncia padres culturais. Segundo Ostrower
(1987, p.12), a cultura serve de referncia a tudo que o indivduo , faz,
comunica, elaborao de novas atitudes e novos comportamentos e na-
turalmente a toda a possvel criao. Sternberg (2000, p.169) compartilha
dessa ideia e afirma que a criatividade um julgamento sociocultural da
inovao, da adequao, da qualidade e da importncia de um produto.
As normas e expectativas culturais definem, portanto, o que criativo ou
no. No s isso, a influncia da cultura condiciona a nossa percepo, co-
laborando para que ordenemos os estmulos de forma seletiva, muitas vezes
criando barreiras que nem sempre temos conscincia de que existem:
Ao se tornar consciente de sua existncia individual o homem no

deixa de conscientizar-se tambm de sua existncia social, ainda que
esse processo no seja vivido de forma intelectual. O modo de sentir
e de pensar os fenmenos, o prprio modo de sentir-se e pensar-se,
de vivenciar as aspiraes, os possveis xitos e eventuais insucessos,
tudo se molda segundo ideias e hbitos particulares ao contexto social
em que se desenvolve o indivduo. Os valores culturais vigentes cons-
tituem o clima mental para o seu agir (OSTROWER, 1987, p.16).

36
As prioridades estabelecidas pela cultura interferem, inclusive, na ma-

neira como os relacionamentos devem ocorrer. Isto significa que os con-
tedos a serem aprendidos na escola, na famlia e em outras instituies e
a forma como se deve aprender esto explcitos em todo clima mental de
nossa cultura, na educao e nos valores culturais, em tudo que vem a moldar
nossa conscincia (OSTROWER, 1987, p.85). Isso se aplica em vrias ins-
tncias, seja nos tipos de brinquedos infantis ou na maneira de se relacionar
com eles, nas questes tnico-raciais e nas relaes de gnero; seja no olhar
lanado pessoa com deficincia, s para citar alguns exemplos. Esse pro-
cesso de aculturamento segue um sistema de ensino que
[...] parece visar apenas a uma reteno mecnica de frmulas [...]

no existe nenhum contato com matrias, processos de trabalho, com
pessoas. O conhecer reduziu-se a um saber, e o saber, a um teorizar.
A compreenso sensvel das coisas, integrando experincia e inteli-
gncia, parece ter sido abolida [...] O desdm pela experincia sen-
svel do homem reflete o desinteresse pelo prprio ser humano, por
sua afetividade e suas potencialidades criativas (Idem, p.86-87).
Chegamos a um ponto crucial nesta discusso. Ponto esse que

enuncia a necessidade de considerarmos a experincia sensvel como
elemento-chave para a expresso e desenvolvimento do potencial criador
de professores e alunos. Em ltima instncia, a experincia sensvel,
no contexto educativo, traz de volta a humanidade perdida em meio
primazia da racionalidade e desafia o sujeito a importar-se tanto com a
felicidade quanto com o sofrimento que emerge dos inmeros processos
de excluso presentes em nossa sociedade.
Sawaia (2002, p.104-105), prope duas categorias de anlise da dia-
ltica incluso/excluso2: o sofrimento tico-poltico, que retrata a vi-
vncia cotidiana das questes sociais dominantes em cada poca histrica,
especialmente a dor que surge da situao social de ser tratado como inferior,
subalterno, sem valor, apndice intil da sociedade. E seu contraponto, a
felicidade pblica, que se traduz no sentimento de vitria ao conquistar a
cidadania e a emancipao de si pelo outro [...] A felicidade tico-poltica
sentida quando se ultrapassa a prtica do individualismo e do corporativismo
para abrir-se humanidade.
2 Segundo Sawaia (2002, p.108) o que queremos marcar ao optar pela expresso dialtica incluso/excluso para
marcar que ambas no constituem categorias em si, cujo significado dado por qualidades especficas invariantes,
contidas em cada um dos termos, mas que so da mesma substncia e formam um par indissocivel, que se constitui na
prpria relao.

O exerccio da criatividade pode favorecer o desenvolvimento de ati-

tudes interculturais na medida em que o processo criativo exige mudana
de olhar em relao aos diferentes objetos. Mas, a mudana de olhar no
basta; preciso transformar o que percebido. A afirmativa de Santos (2006,
p.462) - de que temos o direito a ser iguais quando a diferena nos infe-
rioriza; temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descarac-
teriza ilustra o enigma que temos diante de ns.
Ainda segundo Santos (1997, p.115),
[...] todas as culturas tendem a distribuir as pessoas e os grupos sociais

entre dois princpios competitivos de pertena hierrquica. Um o
princpio da igualdade opera atravs de hierarquia entre unidades
homogneas (a hierarquia de estratos socioeconmicos; a hierarquia
cidado/estrangeiro). O outro o princpio da diferena - opera atravs
da hierarquia entre identidades e diferenas consideradas nicas (a
hierarquia entre etnias ou raas, entre sexos, entre religies, entre
orientaes sexuais).
prtica da abertura criativa experincia e ao exerccio do olhar sen-

svel ao outro, considerando-o em sua alteridade, denominamos intercultu-
ralidade. Esse o assunto do qual iremos tratar a seguir.
Interculturalidade
O conceito de interculturalidade tem ligao com uma outra vertente

muito prxima, que o multiculturalismo interativo (CANDAU, 2008).
Essa perspectiva se volta para a construo de sociedades democrticas e
inclusivas, que articulam polticas de igualdade como polticas de identidade
e reconhecimento dos diferentes grupos socioculturais (CANDAU, 2008;
CANDAU, 2012b).
No contexto brasileiro, a interculturalidade foi fortemente influenciada
pela transio democrtica dos anos de 1980 e marcada pelo incio da di-
versidade cultural no espao pblico, a princpio com discusses relacio-
nadas s questes tnico/raciais, para posteriormente ser ampliadas para
discusses que abarcavam classe social, gnero, sexualidade, deficincia,
gerao, dentre outras. A perspectiva intercultural visa superar as hierarqui-
zaes sociais, reconhecendo as diferenas de uma forma que no as anule
e questionando o processo de colonizao ocorrido na Amrica Latina, que

38
negou de forma violenta e ainda nega! a alteridade (CANDAU, 2012b;

SANTIAGO, AKKARI e MARQUES, 2013; FLEURI, 2003; CANDAU e
RUSSO, 2010).
Em seu cerne, a educao escolar brasileira esteve pautada em polticas
homogeneizantes e prticas de homogeneizao que tinham por base a cultura
ocidental e eurocntrica e que, durante muito tempo, silenciaram vozes, saberes
e culturas de determinados grupos minoritrios. Na contramo da histria, a
perspectiva intercultural no Brasil foi influenciada pelas ideias de Paulo Freire,
na dcada de 1950; pela Nova Sociologia da Educao (NSE), na dcada de
1970; e pelos autores da Pedagogia Crtico-social dos contedos, na dcada de
1980. Porm, foram os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)3 que ofi-
cializaram a discusso sobre a diversidade cultural nos currculos escolares
brasileiros (SANTIAGO, AKKARI E MARQUES, 2013).
Ao abordarmos a perspectiva intercultural no contexto da educao,
apontamos que esta busca favorecer o dilogo entre as diferenas nas ins-
tituies escolares, problematizando discursos que essencializam as iden-
tidades, reconhecendo e assumindo os conflitos que estas questes podem
suscitar, procurando estratgias que sejam viveis para a superao de
tais tenses. Segundo Candau (2008, 2012b) desconstruir, articular, res-
gatar e promover so palavras-chave para uma Educao que se paute na
interculturalidade.
Neste sentido, h de se questionar o que se ensina, justificar por que se
ensina e reconhecer o carter desigual, discriminatrio e racista de nossa so-
ciedade; o que inclui a educao, o currculo e todos os atores da escola. H
de se reconhecer e valorizar a diversidade cultural e investir em estratgias
que garantam a educao como um direito de todas as pessoas, indepen-
dente das diferenas que possuam. Tambm h de se conhecer quem so as
pessoas que habitam a escola e interagem com ela, a fim de valorizar as dife-
rentes identidades culturais que se constituem por processos de hibridizao
e esto em permanente construo. Finalmente, e no menos importante,
h de se promover experincias que permitam que os sujeitos da escola se
reconheam nos outros e com os outros (CANDAU, 2008, 2012b).
Walsh (2009) afirma que uma pedagogia intercultural, tambm no-
meada interculturalidade crtica, deve pensar na descolonizao de grupos
historicamente segregados e oprimidos no contexto da Amrica Latina (em
especial povos afro e indgenas, mas no apenas estes). Essa abordagem,
que integra o questionamento, a anlise crtica, a ao social transformadora,
3 Embora esse documento seja orientador e no necessariamente uma obrigao, pode-se dizer que os PCNs serviram
de referncia para as polticas de reestruturao curricular no contexto educacional brasileiro a partir da dcada de 1990.

como tambm a insurgncia e interveno nos campos do poder, saber e ser,

e na vida, afeta a seleo curricular, a organizao escolar, as linguagens, as
prticas didticas, as atividades extraclasse, o papel do professor, a relao
com a comunidade etc. (CANDAU, 2012b, p.49)
Sendo assim, o trabalho pedaggico pautado numa perspectiva inter-
cultural de educao pe em lugar de destaque o dilogo, a abertura para a
construo de novos arranjos para a realidade, e deve focalizar, na prpria
prtica, a dialtica identidade/alteridade. Ou seja, estimular a conscincia
das diferenas e das relaes entre os agentes e os pontos de vista que nele se
articulam (FLEURI, 2001, p.50). Para que isso seja possvel, apostamos no
trabalho concomitante voltado para desenvolvimento da criatividade como
um dos pilares para potencializar as qualidades e habilidades necessrias
para construir perspectivas alternativas no campo social, poltico e, princi-
palmente, educacional.
Martins (2002, p.100) prope que a formao das atitudes um dos ob-
jectivos bsicos da educao intercultural. O desenvolvimento de atitudes
inclui a eliminao de prticas racistas e discriminatrias no contexto do
processo de ensino-aprendizagem, partindo do conceito de conflito para
trabalhar os contedos e estratgias curriculares (MARTINS, 2002, p.100).
Candau (2012b) sugere algumas possibilidades didticas que atendam
aos propsitos da educao intercultural entre os quais: a diferenciao pe-
daggica, atravs de polticas e prticas que considerem as diversas formas
e estilos de aprender, bem como as diferentes expresses culturais; a cons-
truo de materiais pedaggicos diferenciados; a utilizao de mltiplas lin-
guagens e mdias no cotidiano escolar; a multiplicao dos espaos e tempos
de ensinar e o investimento no desenvolvimento de projetos. Desse modo, o
trabalho com a diversidade numa perspectiva intercultural ajuda os alunos a
[...] porem-se no lugar dos outros, a utilizar argumentos racionais jus-

tificativos dos seus comportamentos, a dialogar com respeito e tole-
rncia4, a valorizar as diferenas, a defender a igualdade, a ter atitudes
autnomas e crticas perante a realidade sociocultural e ambiental en-
volvente (MARTINS, 2002, p.98).
4 O conceito de tolerncia entendido neste texto, conforme a acepo apresentada por Santos e Oliveira, na qual se
prope ultrapassar a viso liberal atravs da qual no se desrespeita o outro para no ser desrespeitado (1999, p.9-12).
A tolerncia, neste sentido, passa pela perspectiva de compreenso da alteridade (seja ele quem for) e no apenas
pela constatao de que existem diferenas entre os indivduos (...). Compreender, portanto, significa ter disposio
para trocar com esse Outro, ensinando, mas tambm aprendendo coisas novas. Outro passo importante, dizem os
autores, consiste no resgate do valor das opinies, desprestigiadas no curso do pensamento ocidental em funo
da busca obsessiva das verdades. Essa busca se constitui atravs do dilogo em que o Outro (o excludo) passa a
ser considerado algum importante para a mtua construo de um mundo mais fraterno e harmonioso e no apenas
algum com quem devemos conviver por razes meramente humanitrias.

40
Alm da prtica da alteridade, que privilegia relaes do tipo no vio-

lentas, na qual o dilogo se sobrepe fora e a hierarquia, a educao in-
tercultural se prope ao desenvolvimento de uma aprendizagem cooperativa
voltada para a paz, pautando-se numa perspectiva cooperativa e democrtica
(MARTINS, 2002). A tomada de conscincia de si e do outro e da responsa-
bilidade se do, neste sentido, atravs do desenvolvimento das capacidades
de compreenso, capacidades crticas e de resoluo de problemas multidi-
mensionais (MARTINS, 2002, p.98).
Pode-se dizer, desse modo, que a transversalidade um dos pressu-
postos-chave neste processo. Para Candau e Russo (2010, p.167) a pers-
pectiva intercultural no mbito educativo no pode ser reduzida a uma mera
incorporao de alguns temas no currculo e no calendrio escolar. ne-
cessrio desenvolver e problematizar, no dia-a-dia do trabalho pedaggico,
temas que emergem do cotidiano dos estudantes e se inserem nas prticas
sociais, em muitos casos, de forma naturalizada: conflitos tnicos e cul-
turais, violncia, racismo e xenofobia, questes ambientais, globalizao,
consumo, gnero, deficincia, fracasso escolar, memria, histria dos di-
ferentes povos... Esses temas no so datados e no devem ser objeto de
folclorizao. A proposta da educao intercultural requer, sobretudo, des-
colonizar o currculo e empoderar os grupos excludos (CANDAU, 2012;
SANTIAGO, AKKARI E MARQUES, 2013; FLEURI, 2003; CANDAU e
RUSSO, 2010).
Conexes interculturais e criativas
No contexto do processo de (auto)formao continuada realizado du-

rante os encontros do LACIIPED, temos investido, juntos, em reflexes
sobre formas criativas de promover relaes interculturais positivas que en-
volvam a negociao dos conflitos e o dilogo com as diferenas.
Para Martnez (2002), necessrio desenvolver trabalhos voltados para
cada uma das diferentes formas em que a criatividade se expressa no am-
biente escolar. Segundo a autora, falar em criatividade no ambiente escolar
implica, necessariamente, pensar no desenvolvimento da criatividade dos
alunos, dos professores e da organizao escolar.
Segundo Silva (2004), a formao continuada no deve ser confundida
com um mero espao de treinamento. A provisoriedade do processo formativo
se caracteriza pelo movimento, tpico do ato criativo. No possvel conceber
a educao como uma ao linear. Ainda segundo Silva (2004, p.155)

[...] uma formao para a criatividade deve ser feita de forma demo-
crtica e participativa, conhecendo, reconhecendo e desenvolvendo
as estratgias criadas pelos atores que, infelizmente, ainda esto, em
alguns casos, nos bastidores do teatro chamado Escola.
Tambm acreditamos que a escola necessita disponibilizar um ambiente

facilitador da criatividade. Refletir sobre essa temtica nos encontros do
LACIIPED tem ajudado a transformar o nosso olhar para as oportunidades
de aprendizagem. Os relatos de alguns membros do grupo demonstram como
a formao continuada influencia a prtica pedaggica. Temos o exemplo do
professor Wagner, que criou o blog Engenho d Histria. Segundo ele, as
reunies do LACIIPED exerceram grande influncia na sua prtica profis-
sional, estimulando o registro do seu fazer pedaggico e o encorajando a ousar.
A professora Beth, tambm membro do grupo, se viu mais atenta aos
sinais dos alunos. Ela relata que adaptou um jogo envolvendo a tabuada e
realizou uma brincadeira na quadra esportiva da escola, a partir da solici-
tao de um aluno para que as aulas de Matemtica fossem mais dinmicas
e realizadas fora de sala de aula.
Alm do professor Wagner e da professora Beth, vrios foram os relatos
sobre a fora do grupo nesse processo de apropriao do conhecimento que
desemboca numa espcie de vivncia intercriativa. Partindo do princpio
de que preciso investir na pessoa do professor e dar um estatuto ao saber
emergente da sua experincia pedaggica (NVOA, 1995, p.36), temos
nos empenhado em compartilhar, com os nossos pares e com a comunidade
acadmica, nossas experincias, prticas, saberes pessoais e profissionais.
O intuito comunicar para dialogar. Dialogar para aprender com o Outro.
Elaboramos, ao final desse texto, um quadro com os trabalhos que
viemos produzindo a partir das reflexes oriundas de nossas prticas. Neste
sentido, argumentamos que a formao continuada dos docentes funda-
mental para a criao de aulas mais criativas e dinmicas e que atendam s
demandas dos alunos em suas peculiaridades.
Acreditamos que um professor criativo estimula a criatividade no seu
grupo de alunos, abrindo espao para que se sintam vontade no espao
escolar, um lugar que propicie o ato criador. Na condio de grupo de
pesquisa, guiado pela curiosidade e pelo compromisso tico-poltico com
a educao de qualidade, acreditamos na formao continuada para a pes-
quisa da prtica docente, visando promover um fazer pedaggico onde pos-
samos tornar o espao escolar um ambiente intercultural e criativo. Espao

42
este que permita que os alunos tambm reflitam sobre suas aprendizagens
e possam se sentir criativos e capazes de interferir no mundo numa pers-
pectiva multi/intercultural.
Temos, ento, um grande desafio pela frente: estabelecer estratgias
para facilitar um ambiente que valorize o desenvolvimento do pensamento
criativo e intercultural. Algumas possibilidades j foram partilhadas cons-
truir um espao acolhedor em sala de aula, onde a relao professor-aluno
seja mais horizontal, promovendo uma aprendizagem e um comportamento
criativo. No entanto, para que isso ocorra, preciso um professor autor de
sua prtica.
Sem dvida, muito se ganha ao proporcionar um trabalho inter e trans-
disciplinar que:
arrisque novas possibilidades didticas em reas do conhecimento

menos visitadas;
estabelea um dilogo constante com os educandos, que inclua os ob-
jetivos a serem alcanados e as estratgias a serem experimentadas;
reconhea o papel da escola de estimular diferentes pontos de vista
sobre um mesmo objeto de estudo;
aproveite as circunstncias do processo criativo, construindo um
repertrio para a soluo de problemas e para o ato criador.
Mas como ser esse mediador, promotor de criatividade?
Consideraes finais
Ao longo deste artigo muito se falou e refletiu sobre os dilemas que uma
Educao inovadora e instigante, cujo olhar se volte ao multiculturalismo in-
terativo e s possibilidades que o pensamento e as prticas criativas podem
promover. Mas voc como ns deve estar se perguntando: como fazer isso?
No precisamos nem dizer que no iremos apresentar receitas ou fr-
mulas mgicas que resolvam essa angstia que voc est sentindo agora.
S podemos afirmar que isso bom! potente e transformador. Vai a a
primeira ideia para pensar: amanh pode ser um bom dia para comear. Leve
para sua sala um olhar curioso, esteja preparado ou preparada para ouvir e
se surpreender, pois aqueles olhos que o fitam diariamente querem muito
saber, talvez no aquilo que o programa tenha planejado para aquele mo-
mento, mas possvel negociar o dia de saber o insabvel, o inimaginvel,
o incompreensvel.

Isso para comear, porque no possvel prever como terminar. Mas...

cuidado! No caia na armadilha de estimular o que previsvel no currculo.
Se ele aparecer, timo! O que se deseja desenvolver a capacidade de fazer
boas perguntas e inventar respostas possveis ou momentaneamente impos-
sveis. E voc, o que quer saber? Seu desejo mobiliza o desejo do outro.
Temos como tarefa, enquanto educadores, promover e incentivar o
estudo das vrias culturas que influenciaram e influenciam a humanidade,
em especial o Brasil. Quantos povos indgenas brasileiros voc, ensinante,
conhece? E a frica: bero de nossos antepassados? Quantas narrativas sabe
sobre os povos da Amrica Latina? No lhe parece estranho saber os contos
de fada (mgicos) europeu e nenhum oriental? J se perguntou a quem inte-
ressa a verso da histria que est contando? Que realidade est construindo
a partir dela?
Observe seu planejamento... todo ano usa os mesmos textos, as mesmas
histrias, os mesmos livros. Diverte-se com isso? No! Como espera ento
convencer seus alunos a embarcar na viagem pelo saber, pela descoberta,
pela aprendizagem?
Voc no precisa explicar tudo... saber tudo... descobrir junto com
nossos aprendizes pode ser bem prazeroso. Reconstruir um caminho j per-
corrido pode dar bons resultados. Muitas vezes temos a resposta, o difcil
descobrir qual a melhor pergunta a ser feita.
Sabemos o que est pensando: - isso s d certo com os menores! Ser?
O saber disciplinar se justifica por si s. muito pouco, no acha?! O que
vai escolher: um distanciamento crtico ou uma aproximao amorosa?
(BONDIA, 2002)
Abrir-se ao novo, ao inesperado. Insegurana e dvida fazem parte do
processo de aprendizagem, por isso necessrio buscar parcerias junto
escola onde trabalha, a grupos de estudos presenciais e a distncia, aos edu-
candos e seus responsveis. Para finalizar sem, necessariamente, concluir,
destacamos que se a criatividade tem relao com o desejo que prprio do
indivduo, a necessidade de levar a criao a efeito condicionada na e pelas
relaes sociais, culturais e histricas estabelecidas com os outros (SILVA,
2008, p.337).
Esse encontro de desejos e necessidades serve como lente de aumento
para a experincia pedaggica. preciso, pois, escutar aos outros, cul-
tivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao
(BONDIA, 2002, p.24).

44
APNDICE: COMPARTILHANDO ALGUMAS

REFLEXES COM NOSSOS PARES E COM A
COMUNIDADE ACADMICA
Ttulo do Espao no qual
Autores Objetivo
Trabalho foi comunicado
Ktia Regina Congresso
Analisar a dialtica
Xavier Pereira Internacional
incluso/excluso
da Silva, de Educao
(SAWAIA, 2011) em
Leandro Tefilo Crenas de e Incluso
aulas de Educao
de Brito, Marcio Autoeficcia (CINTEDI): Prticas
Fsica, com base nos
Nogueira de e Incluso Pedaggicas,
resultados da aplicao
S, Bruno nas aulas de Direitos Humanos e
de um instrumento
Rafael Soares, Educao Fsica Interculturalidade,
de autoavaliao
Priscilla Campina Grande,
fundamentado nas teorias
Christina S. Paraba, 1 a 3 de
sobre autoeficcia.
Oliveira dezembro DE 2014.
O trabalho apresentou
e discutiu os resultados
provenientes de uma
Ktia Regina
experincia pedaggica
Xavier Pereira
Refletindo sobre [...] que fez uso da
da Silva, I Seminrio
alguns sentidos metodologia Webquest
Leandro Tefilo Internacional
atribudos como meio para
de Brito, Marcio Incluso Escolar:
incluso em incentivar a discusso e
Nogueira de prticas em dilogo
educao o registro das reflexes
S, Bruno UERJ/ CAp-
no espao dos estudantes sobre
Rafael Soares, UERJ, de 21 a 23
da disciplina um dilema tpico do
Priscilla de outubro de 2014.
Educao Fsica cotidiano das aulas no
Christina S.
componente curricular
Oliveira
em questo: a escolha
dos grupos para a prtica
dos esportes coletivos.
IV Colquio
Internacional
Este trabalho busca Educao,
problematizar, atravs Cidadania e
Invictus: classe
do uso do cinema [...] Excluso: didtica
Leandro social e relaes
como os/as estudantes e avaliao
Teofilo de tnico-raciais
refletiram sobre questes (CEDUCE)
Brito, Emanoel em debate
relacionadas s Faculdade
Borges Candal na Educao
desigualdades tnico- de Educao/
Fsica escolar
raciais e de classe Universidade do
social no esporte. Estado do Rio de
Janeiro, de 29 e 30
de junho de 2015

continuao
Autores Objetivo
Este artigo tem como IV Colquio
Marcio
objetivo analisar Internacional
Nogueira de Que direito
as percepes de Educao,
S, Marcia eu tenho ao
estudantes de uma Cidadania e
Maria Baptista meu corpo?
Escola Federal de Excluso: didtica
Maretti, Bruno Dimenses da
Educao Bsica, e avaliao
Rafael Soares, sade e o direito
Tcnica e Tecnolgica (CEDUCE)
Antnio diferena em
acerca das dimenses Faculdade
Rodrigo uma escola
da sade e refletir de Educao/
Medeiros federal de
sobre as repercusses Universidade do
Ramos, Ktia educao bsica
dessas concepes Estado do Rio de
Regina Xavier do Rio de Janeiro
para a problematizao Janeiro, de 29 e 30
Pereira da Silva
do direito diferena. de junho de 2015
O presente estudo tem IV Colquio
como objetivo investigar, Internacional
Conscincia em casos de ensino Educao,
Marcelle
da diversidade, escritos por professores, Cidadania e
Resende
respeito s o uso de estratgias Excluso: didtica
Moreira,
diferenas e uso de autorregulao da e avaliao
Janaina Silva
de estratgias de aprendizagem e suas (CEDUCE)
Alves Carneiro,
autorregulao contribuies para a Faculdade
Ktia Regina
da aprendizagem promoo de ambientes de Educao/
Xavier Pereira
em narrativas educativos que Universidade do
da Silva
de professores favoream a conscincia Estado do Rio de
da diversidade e o Janeiro, de 29 e 30
respeito s diferenas. de junho de 2015
O presente artigo trata
Marcia da pesquisa na e sobre a IV Colquio
Valpassos prtica docente. Discute Internacional
Pedro, Wagner A pesquisa sobre a dicotomia Educao,
Torres de na e sobre a pesquisa educacional e Cidadania e
Araujo, Maria prtica docente: pesquisa cientfica, assim Excluso: didtica
da Glria tenses, desafios como as crenas e os e avaliao
Moreira e possibilidades fatores que dificultam a (CEDUCE)
DEscoffier, em uma escola realizao de pesquisas Faculdade
Elaine Lopes federal de por professores da de Educao/
Novais, Maria educao bsica Educao Bsica, Universidade do
Elizabeth do Rio de Janeiro como a falta de um Estado do Rio de
Batista Moura conhecimento terico e Janeiro, de 29 e 30
Diniz de tempo para pesquisar de junho de 2015
a prpria prtica.

46
continuao
Autores Objetivo
Com base nos preceitos
de uma pesquisa ao,
VIII Seminrio
realizada em uma escola
Internacional As
pblica federal carioca,
As relaes Redes Educativas
buscou-se, a partir
de gnero e as Tecnologias:
da construo de um
na Educao Movimentos
Leandro Teofilo currculo intercultural
Fsica escolar: Sociais e Educao
de Brito crtico na Educao
reflexes a partir Programa de
Fsica, aes que
de um currculo Ps-Graduao
visassem superar, ou
intercultural em Educao da
minimizar, o sexismo e
UERJ, 09 a 11 de
a heteronormatividade
junho de 2015
presentes cotidianamente
nas aulas.
O projeto Leituras para
curtir e compartilhar foi
desenvolvido em 2014,
com 7 alunos do 3 ano
do Ensino Fundamental,
participantes de um
grupo de apoio em
IV Seminrio
Leituras Lngua Portuguesa.
Web Currculo e
para curtir e Os alunos, que tinham
o XII Encontro de
Marcelle compartilhar: entre 8 e 11 anos,
Pesquisadores
Resende uma experincia foram encaminhados
Pontifcia
Moreira, de produo para as aulas de apoio
Universidade
Janaina Silva de videobook por terem apresentado
Catlica de So
Alves Carneiro nas aulas de baixo rendimento nas
Paulo, PUC-SP,
apoio em Lngua avaliaes de Lngua
de 21 a 23 de
Portuguesa Portuguesa do 1
setembro de 2015.
trimestre do ano letivo.
O objetivo geral do
trabalho foi desenvolver
nos estudantes fluncia
na leitura, contribuindo
para melhorias na
compreenso de texto.
continuao

continuao
Autores Objetivo
A atividade Est no ar
IV Seminrio
o jornal da floresta foi
Web Currculo e
Est no ar realizada em 2013 com
o XII Encontro de
Marcelle o Jornal da duas turmas do 5 ano
Pesquisadores
Resende Floresta: do Ensino Fundamental
Pontifcia
Moreira, produo de como parte de um
Universidade
Janaina Silva telejornal nas conjunto de atividades
Catlica de So
Alves Carneiro aulas de Lngua que tinha como principal
Paulo, PUC-SP,
Portuguesa objetivo o trabalho com
de 21 a 23 de
novas verses dos
setembro de 2015.
clssicos infantis.
Proporcionar situaes
instigantes que levem
os alunos a comparar
as informaes contidas
em fontes histricas,
expressar seus pontos
de vista e investigar
outras possibilidades
de explicao para IV Seminrio
os acontecimentos Web Currculo e
estudados. A proposta de o XII Encontro de
A Histria da
exibir uma srie televisiva Pesquisadores
Maria Elizabeth Cidade do Rio de
para as turmas de 4 ano Pontifcia
Batista Moura Janeiro contada
do Campus Engenho Universidade
Diniz Campos atravs do Mestre
Novo I do Colgio Catlica de So
do Tempo
Pedro II possibilitou Paulo, PUC-SP,
a transformao do de 21 a 23 de
abstrato em algo mais setembro de 2015.
concreto e prximo da
realidade deles, tendo em
vista a grande dificuldade
que algumas famlias
tm em proporcionar
momentos de estudo
e conhecimento fora
dos muros da escola.

48
continuao
Autores Objetivo
No momento em que
escrevo esse texto, o
esforo se aplica ao
repensar estratgias
didticas para adequ-
las a essa ferramenta
miditica. O objetivo
transformar o blog
em um complemento
simultaneamente
dinmico e dinamizador.
Oferecer aos alunos alm
IV Seminrio
de vdeos curtos, imagens
Web Currculo e
estticas e textos, links
o XII Encontro de
de acesso a filmes
Pesquisadores
Construo do longos (relacionados aos
Wagner Torres Pontifcia
blog Engenho contedos curriculares),
de Araujo Universidade
d Histria tambm links de visitas
Catlica de So
virtuais a museus e
Paulo, PUC-SP,
instituies culturais
de 21 a 23 de
no Brasil e no exterior
setembro de 2015.
ou passeios a locais
de interesse histrico
(Paris, Ouro Preto e
outros), jornais e revistas.
Com essas estratgias
pretendo estimular
a busca do convvio
com as diferentes
possibilidades de acesso
informao e incentivar
o desenvolvimento
do conhecimento.
Utilizamos o vdeo
Cordas como uma
estratgia para discutir IV Seminrio
Problematizando
as diferenas nas aulas Web Currculo e
as diferenas
de Educao Fsica de o XII Encontro de
Leandro Teofilo no Ensino
turmas do 6 ano do Pesquisadores
de Brito, Marcia Fundamental:
Ensino Fundamental Pontifcia
Maria Baptista experincias com
[...] a fim de dialogar Universidade
Maretti, Letcia o vdeo Cordas
sobre como podemos Catlica de So
Reolon Pereira a partir de uma
transformar as diferenas, Paulo, PUC-SP,
Perspectiva
sejam elas quais forem, de 21 a 23 de
Intercultural
em vantagens que setembro de 2015.
podem contribuir para o
aprendizado da turma.

continuao
Autores Objetivo
O presente relato
de experincia visa
apresentar um dos
empreendimentos
realizados pela Equipe
IV Seminrio
de Educao Fsica
Web Currculo e
Marcio do Campus Engenho
Educao Fsica o XII Encontro de
Nogueira de Novo II, no ano de
no Ensino Mdio: Pesquisadores
S, Bruno 2014, na tentativa de
experincias Pontifcia
Rafael Soares, ampliar os espaos de
didticas na Universidade
Ktia Regina criao de sentidos nas
Plataforma Catlica de So
Xavier Pereira aulas destinadas aos
MOODLE Paulo, PUC-SP,
da Silva estudantes do Ensino
de 21 a 23 de
Mdio, tendo em vista
setembro de 2015.
que a referida disciplina
conta com apenas
dois tempos de aula
semanais estabelecidos
no currculo formal.
O presente artigo
caracteriza-se como
A plataforma uma reviso narrativa
Modular Object- crtica de literatura e IV Seminrio
Oriented Dynamic visa argumentar sobre Web Currculo e
Marcio
Learning as potencialidades da o XII Encontro de
Nogueira de
Environment plataforma Modular Pesquisadores
S, Bruno
(MOODLE) Object-Oriented Pontifcia
Rafael Soares,
como espao de Dynamic Learning Universidade
Ktia Regina
Suplementao Environment (MOODLE) Catlica de So
Xavier Pereira
dos contedos como um espao de Paulo, PUC-SP,
da Silva
nas aulas de suplementao dos de 21 a 23 de
Educao Fsica contedos ministrados setembro de 2015.
no Ensino Mdio. nas aulas presenciais
de Educao Fsica
no Ensino Mdio.
IV Seminrio
Pesquisa sobre a O presente trabalho trata Web Currculo e
Mrcia
prtica docente: da pesquisa sobre a o XII Encontro de
Valpassos
tenses, desafios prtica docente. Discute Pesquisadores
Pedro, Maria da
e possibilidades sobre as crenas e os Pontifcia
Glria Moreira
em uma escola fatores que dificultam a Universidade
DEscoffier,
federal de realizao de pesquisas Catlica de So
Elaine Lopes
Educao Bsica por professores da Paulo, PUC-SP,
Novais
do Rio de Janeiro Educao Bsica. de 21 a 23 de
setembro de 2015.

50
continuao
Autores Objetivo
O projeto foi
desenvolvido, em 2014,
com alunos do 6 ano IV Seminrio
do Ensino Fundamental, Web Currculo e
envolvendo 5 turmas o XII Encontro de
Maria da
(151 alunos), e teve como Pesquisadores
Glria Moreira
Diga no ao objetivo principal explorar Pontifcia
DEscoffier,
preconceito! o tema preconceito/ Universidade
Mrcia Maria
equidade nas relaes Catlica de So
Baptista Maretti
escolares/alteridade, Paulo, PUC-SP,
atravs da apresentao de 21 a 23 de
de documentrio, debates setembro de 2015.
e criao de um clip
para cada turma.
Durante o 1 semestre de
2015, foram trabalhadas
as estratgias de
leitura que possibilitam
IV Seminrio
a compreenso de
Web Currculo e
diferentes gneros
o XII Encontro de
textuais e discutidos
Pesquisadores
Utilizando a diferentes temas: as
Elaine Lopes Pontifcia
tecnologia para questes relativas s
Novais Universidade
trabalhar a leitura grandes cidades; a
Catlica de So
importncia da arte;
Paulo, PUC-SP,
histrias de vida de
de 21 a 23 de
mulheres importantes; a
setembro de 2015.
importncia da tecnologia
na vida dos jovens e
dicas de como conservar
o meio ambiente.
Apresentamos, neste
trabalho, uma discusso
sobre a insero de V Seminrio
questes de gnero Gnero e Prticas
Gnero e
e sexualidade como Culturais:
sexualidade
Ktia Regina contedos de um Feminismos,
nas aulas de
Xavier Pereira currculo intercultural cidadania e
Educao Fsica
da Silva, em ao nas aulas participao
do Ensino Mdio:
Leandro Tefilo de Educao Fsica, poltica no Brasil
narrativas a partir
de Brito objetivando refletir Universidade
de um currculo
sobre o sexismo e a Estadual do Cear
intercultural
heteronormatividade to (UECE), 26 a 28 de
presentes no contexto novembro de 2015.
das prticas corporais e
esportivas escolares.

REFERNCIAS
ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. O estmulo criatividade em pro-
gramas de ps-graduao segundo seus estudantes. In: Psicologia: Reflexo
e Crtica, v. 15, n. 1, p. 1-8, 2002.
ALENCAR, Eunice M. L. Soriano. Criatividade e Ensino. In: Psicologia e

educao do superdotado. So Paulo: EPU, 1986.
ALVES R. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Ars Potica, 1995.
BODEN, Margaret (Org.). Dimenses da criatividade. Porto Alegre:

Artmed, 1999.
BODEN, Margaret A. O que a criatividade? In: Dimenses da Criatividade.

Porto Alegre: Artmed, 1999.
BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de experincia.

In: Revista Brasileira de Educao, n 19, Jan/Fev/Mar/Abr 2002, p.20-28.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.

Parmetros Curriculares Nacionais: Introduo aos parmetros curricu-
lares nacionais (3 e 4 ciclos do ensino fundamental). Braslia: MEC, 1998.
CANDAU, V. M. F.; RUSSO, K. Interculturalidade e educao na

Amrica Latina. In: Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 10, n. 29, p. 151-
169, jan./abr. 2010.
CANDAU, Vera M. Direitos humanos, educao e interculturalidade: as

tenses entre a igualdade e a diferena. In: Revista Brasileira de Educao,
v.13, n.37, jan/abr, 2008, p.45-56.
CANDAU, Vera Maria. Interculturalidade e Educao escolar. In: CANDAU,

Vera Maria. Reinventar a escola. 8 edio. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes,
2012a, p. 47-60.
CANDAU, Vera. Didtica critica intercultural. Petrpolis, RJ: Vozes. 2012b.

52
CRUZ, Giseli Barreto da & LDKE, Menga. Avaliando pesquisas: con-

tribuies ao debate sobre a pesquisa do professor da educao bsica. In:
Anais do IV Seminrio Internacional de Pesquisa e Estudos Qualitativos,
2010. Disponvel em: <http://www.sepq.org.br/IVsipeq/anais/artigos/78.
pdf>. Acesso em: 31/03/2014.
DEMO, P. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. So Paulo: Cortez, 2000.
FLEURI, Reinaldo Matias. Desafios educao intercultural no Brasil.

Educao Sociedade e Cultura, n.16, 2001, p.45-62.
FLEURI, Reinaldo Matias. Intercultura e educao. In: Revista Brasileira de

Educao. n23, mai/jun/jul/ago, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica

BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de experi-

ncia. Rev. Bras. Educ. 2002, n.19, pp. 20-28.
LUBART, Todd. Psicologia da criatividade. Porto Alegre: Artmed, 2007.
MARTINZ, Albertina M. Criatividade, personalidade e educao.

Campinas, SP: Papirus, 2000.
MARTINS, Ernesto. Programa de educao intercultural na escola. In:

Aprender. 2002, N 26, p. 96-107.
MIEL, Alice (Coord.). Criatividade no ensino. So Paulo: IBRASA, 1972.
NVOA, Antnio. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s e vice-versa. In:

FAZENDA, Ivani C. A. (Org.). A pesquisa em educao e as transformaes
do conhecimento. Campinas, SP: Papirus, 1995.

NUNES, C. M. F.; CUNHA, M. A. de A. As polticas educacionais e o de-

safio da pesquisa na formao e na prtica do professor da educao bsica.
In: Inter-Ao: Revista da Faculdade de Educao da UFG, v. 32, n.1, p.159-
173, jan-jun. 2007. Disponvel em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/
interacao/article/download/1404/2571>. Acesso em: 06/09/2012.
OLIVEIRA, R. J. de e SANTOS, M. P. dos. Para Alm da Viso Liberal de

Tolerncia: um passo na construo de uma tica que inclua o portador de
deficincias e demais excludos na escola e na sociedade. In: Contexto &:
Educao / Universidade de lju. - v.l, n.l, (1999) -. lju : Ed. UNIJU, 1999.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis, RJ:

Vozes, 2002.
RAMOS, NOVAIS e SILVA, et.al. Laboratrio de Criatividade, Incluso e

Inovao Pedaggica formao continuada, prticas de docncia e pes-
quisa. In: SILVA, Ktia R. X. da; AMPARO, Flvia V. da S. do (Orgs.).
Criatividade e interculturalidade: desafios, possibilidades e prticas.
Curitiba, PR: CRV, 2015.
SANTIAGO, M.C; AKKARI, A; MARQUES, L. P. Educao Intercultural:

desafios e possibilidades. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2013.
SANTOS, Boa Ventura de Sousa. Uma concepo multicultural dos direitos

humanos. In: Lua Nova: Revista de Cultura e Poltica, So Paulo, n. 39, p.
105-124, 1997.
SANTOS, Boaventura S. A gramtica do tempo: para uma nova cultura

poltica. So Paulo: Cortez, 2006.
SAWAIA, Bader B. O sofrimento tico-poltico como categoria de anlise

da dialtica excluso/incluso In: SAWAIA, Bader B. (Org.). As artimanhas
da excluso: anlise psicossocial e tica da desigualdade social. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2002, p.97-117.
SILVA, Ktia R. X. da. Criatividade na prtica pedaggica. [Dissertao de

Mestrado]. Rio de Janeiro: Faculdade de Educao, Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, 2004.

54
SILVA, Ktia Regina Xavier da; Caractersticas de criatividade na prtica

pedaggica. In: Revista Metfora Educacional, v. 18, p. 59-78, 2015.
Disponvel em: <http://www.valdeci.bio.br/revista.html>. Acesso em: 12
novembro 2015.
SILVA, Ktia Regina Xavier da; LEME, rika S.. Desenvolvimento do

processo criativo para a incluso em educao: dilogos sobre a techn e
a epistem. In: Mnica Pereira dos Santos, Ana Patrcia da Silva, Michele
de Souza Pereira da Fonseca. (Org.). Universidade e Participao: os ecos
das pesquisas, University and Participation: Research Echoes, Universidad
Y Participacin: ecos de la investigacin. Rio de Janeiro: UFRJ, 2010, v.1,
p. 68-90.
SILVA, Talita Fernanda da e NAKANO, Tatiana de Cssia. Criatividade no

contexto educacional: anlise de publicaes peridicas e trabalhos de ps-
-graduao na rea da psicologia. In: Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38,
n. 03, p. 743-759, jul./set. 2012.
STERNBERG, Robert J. Inteligncia para o sucesso pessoal: como a in-

teligncia prtica e criativa determina o sucesso. Rio de Janeiro: Campus,
2000a.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis,

RJ: Vozes, 2007.
TORRANCE, E. Paul. Criatividade: medidas, testes e avaliaes. So

Paulo: IBRASA, 1976.
WALSH, Catherine. Interculturalidade crtica e pedagogia decolonial: in-

-surgir, re-existir e re-viver. In: CANDAU, Vera (Org.). Educao inter-
cultural na Amrica Latina: entre concepes, tenses e propostas. Rio de
Janeiro, 2009, p. 12-42

PARTE II:
SOBRE AS POSSIBILIDADES

TEMA 1:
Dialogando sobre o Racismo,
Etnocentrismo e Incluso Perversa
EDUCAO INTERCULTURAL
E COMBATE AO RACISMO:
por uma pedagogia contra-
hegemnica na Escola Bsica1
Introduo
Nos ltimos anos a temtica da incluso da populao negra ganha

destaque no rol das demandas por transformaes sociais na sociedade
brasileira. Nesse aspecto, a insero dos negros na escola tem sido vista
como uma das possibilidades de superao das histricas condies de de-
sigualdade, preconceito e discriminao das quais so vtimas os negros e
mestios no Brasil.
Como parte desse processo, surgem diversas iniciativas que procuram
discutir os diferentes contextos sociais vividos pelos negros. Como conse-
quncia, so produzidas reflexes em diferentes espaos da sociedade que,
quando observadas em seu conjunto, nos apresentam um rico e interessante
mosaico sobre a negritude, mosaico esse que, se por um lado, favorece a
constatao das condies objetivas vivenciadas cotidianamente por essa
populao, por outro, demonstra a profunda complexidade da construo
subjetiva do ser negro em nosso pas.
Tendo como norteadora a questo proposta pela professora Mrcia Marin
Que saberes docentes precisam ser construdos para atuar na perspectiva
da educao intercultural?2, ao mesmo tempo em que procura contribuir
para o debate sobre as estratgias de incluso social da populao negra, esse
1 Esse texto foi produzido para o I ciclo de debates dialogando sobre possibilidades na educao bsica organizado pelo
GEPEAIINEDU. importante registrar que boa parte das questes levantadas por esse artigo so produto da reflexo
conjunta com estudantes do projeto Quem Traz na Pele Essa Marca, em andamento no Campus Realengo II do Colgio
Pedro II. So eles: Beatriz de Castro Hermes, Elisa da Costa Carvalho, Luanna Rodrigues e Paulo V. Santana. So
preciosas as contribuies de todos para a reflexo aqui proposta.
2 Essa questo foi proposta pela Professora Marcia Marin que participar da segunda mesa de debates, mas me pareceu
um timo fio condutor para pensar as discusses propostas ao longo do texto.

58
texto pretende discutir as possibilidades e desafios de alguns dos caminhos

propostos no mbito da educao por pesquisadores e pelo poder pblico para
a superao das diversas formas de racismo presentes na sociedade brasileira.
Antes de iniciar as discusses propostas por esse texto, cabe uma ressalva
metodolgica. No Brasil h um intenso debate sobre qual terminologia se uti-
lizar nos estudos sobre negros. Raa, etnia, cor, negro, populao negra, afro-
descendente so alguns dos termos que os pesquisadores usam para se referir
aos grupos sociais que possuem uma herana histrica, cultural e biolgica
das populaes africanas trazidas fora para servirem de mo de obra na
sociedade colonial e imperial brasileira. Da perspectiva adotada nesse artigo,
priorizamos o uso dos termos negros e populao negra na linha defendida
e adotada por Munanga (2004) que os considera como mais adequados s
pesquisas realizadas. Utilizamos ainda o termo afrodescendentes, que embora
seja fonte de intensos debates e crticas, nos parece importante para indicar a
origem comum do grupo social a que se refere esse estudo. Em relao especi-
ficamente a esse termo concordamos com Rocha (2010) que chama a ateno
para as possibilidades de fomento da solidariedade entre negros de diferentes
etnias e regies no Brasil e para alm de nossas fronteiras e para a reviso das
relaes estabelecidas historicamente com os povos originrios do continente
africano espalhados na dispora (ROCHA 2010, p. 904).
Consideramos que a opo por essas terminologias nos possibilita de-
nominar o que temos em comum, ao mesmo tempo em que fugimos das
armadilhas e contradies contidas nos termos raa e etnia.
Ser negro no Brasil
No excelente documentrio de Silvio Tender, Encontro com Milton

Santos ou o mundo visto do lado de c, uma questo passa despercebida pela
maioria dos que assistem ao filme. Logo no incio, quando indagado sobre
o que ser um intelectual negro, Milton Santos com a fleuma que lhe era
caracterstica diz que difcil ser negro no Brasil porque fora das situaes
de evidncia, o cotidiano sempre muito pesado.
De fato, no precisamos procurar muito para constatar que a afirmao
se constitui em um retrato fiel e cruel da situao do negro no Brasil. Seno,
como explicar que jovens da periferia sejam limitados no seu direito de ir e
vir ao serem retirados de um nibus que os levaria praia com a justificativa
dada pelo Governador de que era para impedir crimes na praia3. Ou ainda
3 Fato divulgado em diversos meios de comunicao do RJ e disponvel em <http://jornalhoje.inf.br/wp/?p=9357>.

Acessado em 28 de agosto de 2015, s 11:22.

como entender que dos homicdios que vitimam jovens no Brasil, 76.9%
atinja a populao negra4? Ou que a polcia do Estado de So Paulo mate trs
vezes mais negros do que brancos5? Ou que a maioria da populao na linha
abaixo da pobreza no Brasil seja predominantemente afrodescendente?6
Caso os fatos e dados anteriores choquem o leitor mais suscetvel
podemos ainda exemplificar as dificuldades vividas pela populao negra
atravs da anlise que Carvalho (2011) faz da trajetria dos atores negros
nas produes nacionais, em especial a luta de atores como Grande Otelo
pelo reconhecimento e pelo tratamento igualitrio por parte de produtores
e diretores. Ou das dificuldades de legitimao das manifestaes culturais
(religiosas, artsticas, polticas) que tenham sua origem nas populaes
negras, tais como o samba (em suas diversas modalidades), o Funk e o Rap,
a Umbanda e o Candombl, a Capoeira, o Jongo entre outras que no passado
e/ou no presente so objeto de discriminao de diversos matizes.
Outra referncia pode ser a quase invisibilidade dos negros na mdia
(FIGUEIREDO e GROSFOGUEL, 2009), sua lateralidade nas imagens
(CARVALHO 2011) ou o olhar estereotipado sobre seu cotidiano e suas re-
presentaes socioculturais (CARVALHO 2011).
No campo da educao, os ndices nfimos de ingressos de negros em
universidades pblicas indicam os limites para a ascenso social da popu-
lao negra na sociedade brasileira. A manuteno das hierarquias raciais
do perodo escravista (FIGUEIREDO e GROSFOGUEL, 2009) conduz a
um cotidiano de excluso no qual negros so um artigo raro no ensino su-
perior, seja como estudantes ou como professores.
Nesse aspecto, sem defender um exclusivismo no estudo e na explicao
das questes referentes populao negra no Brasil, no h como negar que
essas experincias tornam o ser negro algo que s pode ser compreendido,
em toda a sua complexidade, sua interface e suas diferenas internas, por
aqueles que experimentam no dia a dia a dvida, o medo e as dificuldades de
se constiturem como sujeitos em uma sociedade onde a cor de sua pele ou
o tipo de cabelo pode significar a diferena entre ter ou no seus direitos de
cidado respeitados.
4 Dados disponveis no Mapa da Violncia de 2013. Disponvel para consulta em <http://www.mapadaviolencia.org.br/

pdf2013/mapa2013_homicidios_juventude.pdf>.
5 Dados da pesquisa realizada pelo Grupo de Estudos sobre Violncia e Administrao de Conflitos da UFSCAR,
divulgados em 2014.
6 De acordo com o censo do IBGE de 2010, pouco mais de 16, 2 milhes de brasileiros viviam em situao de misria,
desses 70, 8% eram pardos ou pretos.

60
O racismo como forma de dominao
Durante muito tempo convivemos com a negao de que no Brasil

houvesse racismo. Silvrio (2002, p. 5) atenta para o fato de que existiu e
existe uma tentativa de negar a importncia da raa como fator gerador de
desigualdades sociais por uma parcela significativa dos setores dominantes.
De fato, somente na dcada de 1990, o Estado brasileiro reconheceu a exis-
tncia de racismo no Brasil7. Um reconhecimento tardio de uma prtica que
remonta aos primrdios da construo da sociedade brasileira.
Por que tamanha dificuldade de reconhecer o que atualmente perce-
bemos como bvio? Na viso que pretendemos desenvolver nesse texto,
isso ocorre porque o racismo no Brasil resultado de um duplo movimento,
material e ideolgico, de construo e exerccio da dominao, nos termos
desenvolvidos por Weber (1999). Para esse autor, o exerccio do poder le-
gtimo pressupe a existncia da dominao, que grosso modo, pode ser
definida como a possibilidade de exercer o poder sobre indivduos ou grupos
a partir do consentimento destes. o exerccio dessa dominao que permite
s elites dominantes praticarem sua hegemonia sobre a populao negra.
Para Gramsci (1982) quando uma determinada classe, ou frao desta, con-
segue expandir sua viso de mundo de tal forma que ela se torne a referncia
pela qual outras classes explicam a realidade, temos uma situao de hege-
monia. Entendemos que a combinao desses conceitos essencial para que
possamos compreender, em sua complexidade, os modos de operao do
racismo em nossa sociedade e, portanto, pensarmos em aes efetivas de
superao da condio de excluso e marginalizao em que a maioria da
populao negra se encontra.
Como afirmamos antes, um dos movimentos de construo do racismo
material, e se baseia na negao objetiva das condies mnimas para que a
populao negra possa disputar em condies de igualdade, posies dentro
da sociedade. Antes da abolio, esse controle era exercido de diversas
formas pelo prprio sistema escravista. A fragmentao espacial das popu-
laes trazidas da frica, a cruel represso a qualquer tentativa de resistncia
ao sistema, as condies miserveis de vida e sua utilizao como mo de
obra, representam modos de tornar impossvel quaisquer possibilidades de
igualdade dos negros em relao aos brancos.
A realidade no se modifica com o fim da escravido. Fernandes (1965)
indica que, na sociedade capitalista ps abolio, no havia lugar para os
negros. O intenso processo de imigrao europeia demonstra que para a elite
7 Esse reconhecimento veio no conjunto de propostas do Programa de Direitos Humanos de 1995.

brasileira a importncia dos negros terminara com a abolio. Dessa ma-

neira, a populao negra relegada s posies subalternas na sociedade
(CARVALHO, 2011).
Um dos exemplos dessa poltica a estratgia adotada para a urba-
nizao da cidade do Rio de Janeiro na primeira metade do sculo XX. A
destruio dos cortios no centro e posteriormente da pequena frica para
viabilizar o processo de urbanizao da cidade no previu a construo de
um espao para que os negros pudessem manter suas tradies e serem in-
tegrados sociedade carioca que se construa. Ao contrrio, foram empur-
rados para as periferias e para as nascentes favelas onde se prosseguiu com
a excluso dessa populao na construo da Repblica. Como identificou
Costa Pinto (1998), h uma relao direta entre o processo de modernizao
e as aes discriminatrias contra os negros na sociedade carioca do incio
do sculo XX.
Muito antes da constatao de Florestan Fernandes, os filmes j apon-
tavam para isso. Nesse sentido, um bom caminho para se compreender a
situao dos negros no Brasil passa pela sua representao nas produes
cinematogrficas da poca. Carvalho (2011) reconstitui essa trajetria e
nos permite perceber dois aspectos que caracterizam a dominao exercida
sobre os negros no Brasil. A da lateralidade e da subalternidade. Os negros
aparecem nesses filmes quase sempre de forma lateral, misturados entre os
populares que rodeavam a chegada de alguma autoridade (CARVALHO,
2011. p.18-19).
Pensar a questo racial no Brasil significa entender que a excluso da
populao negra dos projetos de desenvolvimento no se relaciona unica-
mente convico da inferioridade do negro por parte das classes domi-
nantes, mas a uma proposta de colocao dessa populao em condies
de ser usada para sustentar o status quo. Silvrio (2002, p.225) afirma que
o Estado teve um papel fundamental na configurao de uma sociedade
livre que se funda com profunda excluso de alguns de seus segmentos, em
especial da populao negra.
Desse modo, a negao histrica das condies materiais para a popu-
lao negra impede que os negros possam disputar em condies de igualdade
as posies dentro da sociedade capitalista brasileira (HASENBALG, 1979).
Compreende-se ento por que em todos os ndices sociais os negros sempre
esto em situao inferior quela ocupada pela populao branca, inclusive
os relativos educao (MATOS, 2013).
Um segundo movimento na construo da dominao racial no Brasil
ideolgico. Como destaca Silva (2011), mesmo diante de um contexto
profundamente adverso, a resistncia negra se faz presente imposio da

62
escravido. Portanto, a ao ideolgica de docilizao dos negros parte

integrante do sistema escravista. Se na sociedade colonial, a aliana entre a
coroa portuguesa e a igreja catlica foi responsvel por criar as condies
culturais para o controle da populao negra (COSTA, 2008), na sociedade
ps abolio essa tarefa dividida entre diferentes instituies sociais.
A poltica do branqueamento uma delas. Para alm do incentivo imi-
grao europeia e suas consequncias, h uma contnua ao no sentido de
desvalorizar a identidade negra, atravs de mltiplos esteretipos construdos
e sancionados em diversas esferas sociais (CARVALHO, 2011; OLIVEIRA,
L. e CANDAU, 2010). Munanga (1999 apud OLIVEIRA, L. e CANDAU
2010) afirma que o negro sofre uma presso constante para negar suas razes
africanas e se aproximar da cultura branca, tornando-se refm de um sonho
de embranquecimento (OLIVEIRA, L. e CANDAU, 2010, p.37)
Nesse sentido, o prestgio que as teses que sustentaram a chamada de-
mocracia racial (Freyre 2003) receberam no Brasil e a defesa, mesmo em
nossos dias, de boa parte de suas proposies, como a miscigenao como
eliminadora do racismo, por intelectuais e setores dominantes da sociedade
(FRY e MAGGIE, 2004) demonstram que, em nosso pas, o racismo serve
como modo de garantir para determinados segmentos o exerccio da domi-
nao sobre amplos contingentes sociais onde a populao negra maioria.
Mais que isso se revela como um exerccio de hegemonia por parte dos
grupos que se beneficiam da estrutura social que desqualifica e marginaliza
os negros (HASENBALG, 2005). Por isso, defendemos a tese de que o ra-
cismo no Brasil pode ser caracterizado como um racismo de convenincia,
no sentido de que funciona como instrumento de dominao dos setores he-
gemnicos sobre a populao negra. Concordamos assim com Maciel (2011,
p.3) ao lembrar que o racismo contemporneo uma ideologia que se afasta
da concepo de raas biolgicas, mas continua a lidar com raas social-
mente desiguais vinculadas ao imaginrio construdo em torno daquelas.
A partir da dcada de 1960, o aumento das pesquisas empricas sobre a
realidade dos afrodescendentes e da visibilidade das pautas propostas pelos
movimentos negros vo progressivamente trazendo baila a necessidade
de rediscusso da questo racial no Brasil e do enfrentamento efetivo das
diversas formas de racismo em curso na sociedade brasileira. Guimares
(1999) considera que um dos sinais dessa mudana de postura o desloca-
mento no enfoque das pesquisas que passam a interpretar as desigualdades
raciais como parte da operao do sistema social vigente.
Hasenbalg (2005) apresenta trs eixos para os quais se direcionam as
anlises das relaes raciais no Brasil, a que se concentra no perodo da
sociedade escravocrata, os estudos que se atm cultura negra e os que tm

seu foco nos processos de estratificao e desigualdade que so impostos

socialmente populao negra. A juno desses aspectos descortina um in-
tenso e complexo mosaico de identidades e percepes da negritude e do seu
papel social.
Oliveira (2013), destaca a importncia das denncias feitas pela mili-
tncia negra na III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao
Racial, a Xenofobia e as Formas Conexas de Intolerncia, em 2001, na
frica do Sul, para que as polticas de ao afirmativa se tornassem polticas
efetivas de combate ao racismo e a desigualdade racial no Brasil. A sano
da Lei 10.639/2003 que inclui no currculo a obrigatoriedade do ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira, resultado no somente das denncias
feitas em 2001, mas de dcadas de luta dos movimentos e associaes negras
espalhadas pelo pas.
Interculturalidade, polticas pblicas e combate ao racismo
Gramsci (1982) defende a importncia da cultura na construo da he-

gemonia e aponta a necessidade de que as classes dominadas desenvolvam
suas prprias ideologias com o objetivo de criar vises de mundo que se
contrapondo aos modelos dominantes, possam gerar o que, se denomina de
contra hegemonia. Assim como ele, Freire (1996) v na educao, um lugar
especial no combate s concepes dominantes de sociedade, na medida em
que permite s classes dominadas problematizarem sua realidade.
Dentro dessa perspectiva, a educao exerce um papel central no
combate ao racismo. Se por um lado, pode tornar real a possibilidade da
jovem populao negra de ascenso material, por outro, e em nossa opinio
de modo mais significativo, pode dar aos negros a efetiva condio de ques-
tionar a dominao ideolgico-cultural a que esto submetidos e, por conta
disso, questionar o exerccio da hegemonia pelas elites dominantes. Oliveira
(2013), assegura que a construo da identidade negra parte da funo da
escola atual.
A partir da dcada de 2000, a promulgao de Lei 10.639/2003 e a
implementao de um conjunto de polticas pblicas e aes afirmativas de
carter amplo (e nem sempre racial), que visam combater as desigualdades
sociais no Brasil, so utilizadas por representantes dos movimentos negros
e pesquisadores para refletir, propor e implementar alternativas ao racismo
institucionalizado na sociedade brasileira. Nesse contexto, ganha destaque a
defesa da educao intercultural como uma proposta inovadora de represen-
tao da histria e da cultura negra.

64
A educao intercultural pode ser inserida no conjunto das aes afir-

mativas propostas para a populao negra. Gomes (2003, apud MACIEL
2011, p.3) as define como:
Um conjunto de polticas pblicas e privadas de carter compulsrio,

facultativo ou voluntrio, concebidas com vistas discriminao
racial, de gnero, de origem nacional, bem como para corrigir ou mi-
tigar os efeitos presentes da discriminao praticada no passado, tendo
por objetivo a concretizao do ideal de efetiva igualdade de acesso a
bens fundamentais como a educao e o emprego.
A interculturalidade um conceito que surge no bojo das discusses

sobre as diferentes faces do multiculturalismo nas sociedades contempo-
rneas. Na procura por superar os dilemas de uma concepo de direitos
humanos, que incorpora os valores ocidentais dominantes como universais,
movimentos sociais, pesquisadores e diferentes segmentos sociais envol-
vidos no debate e na construo de uma sociedade plural, constroem o que
Candau (2008) denomina como trs perspectivas do multiculturalismo.
Segundo a autora, h o multiculturalismo assimilacionista, que se ca-
racteriza pela defesa da integrao das classes dominadas sociedade sem
discutir as concepes hegemnicas que estruturam a vida social. No que
tange ao debate proposto, significa a tentativa de incluso dos negros na
sociedade brasileira, na defesa de seus direitos sem que haja, no entanto,
uma crtica da imposio dos valores dominantes e excludentes que levaram
situao atual de excluso. Como ela descreve:
No caso da educao, promove-se uma poltica de universalizao

da escolarizao, todos so chamados a participar do sistema escolar,
mas sem que se coloque em questo o carter monocultural presente
na sua dinmica, tanto no que se refere aos contedos do currculo
quanto s relaes entre os diferentes atores, s estratgias utilizadas
nas salas de aula, aos valores privilegiados etc. Simplesmente os que
no tinham acesso a esses bens e a essas instituies so includos
nelas tal como elas so (CANDAU, 2008, 50).
Podem ser inseridas nessa perspectiva polticas pblicas que propem a

incluso das classes dominadas via sistema escolar, mas que no rediscutem
os currculos e mtodos de transmisso do conhecimento, e que, muitas
vezes, tem como foco exclusivamente a assimilao de contedos e saberes
descontextualizados da realidade cotidiana.

Uma segunda vertente chamada de multiculturalismo diferencia-

lista. Essa concepo aposta seus esforos no reconhecimento da diferena
e na garantia da expresso das identidades dos grupos considerados mi-
norias sociais. De acordo com Candau (2008, p.51), algumas dessas pro-
postas tendem a produzir uma viso esttica e essencialista da formao
das identidades culturais, que favorecem a criao de verdadeiros apar-
theids socioculturais.
Na prtica, essa viso significa tambm a no discusso das relaes de
dominao estabelecidas historicamente. O que aparentemente surge como
uma proposta interessante de, por exemplo, valorizar a identidade de resistncia
de grupos dominados, como os quilombolas, termina por no reconhecer que
a trajetria histrica desses grupos produz diferenas em relao s matrizes
culturais de base, e ao adotar um carter prescritivo do que deve ser essa iden-
tidade, acaba por construir uma outra forma de dominao sobre esses grupos.
A interculturalidade surge como alternativa essas vertentes. Assim
como Candau (2008), assumimos como mais adequada a adoo desse olhar
para pensar a educao e a superao das relaes de dominao racial
pelos processos educacionais. De acordo com a autora, a perspectiva inter-
cultural se desenvolve a partir de cinco caractersticas, a saber: o incentivo
deliberado da inter-relao entre os grupos culturais presentes em uma so-
ciedade; a defesa de que todas as culturas e por consequncia, suas prticas e
valores, so dinmicos e se modificam no curso da histria; por conseguinte,
no h culturas inteiramente puras ou estticas; a conscincia de que todas
as relaes culturais so permeadas por relaes de poder que discriminam
determinados grupos e sujeitos; por fim, a admisso de que h uma relao
intrnseca entre as esferas local e global que devem ser pensadas como ar-
ticuladas, ao mesmo tempo que se reconhece que elas assumem, em cada
realidade e contexto, configuraes especificas (CANDAU, 2008). Dessa
maneira, a educao intercultural deve promover:
Uma educao para o reconhecimento do outro, para o dilogo entre

os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educao para a nego-
ciao cultural, que enfrenta os conflitos provocados pela assimetria
de poder entre os diferentes grupos socioculturais nas nossas socie-
dades e capaz de favorecer a construo de um projeto comum, pelo
qual as diferenas sejam dialeticamente integradas. A perspectiva in-
tercultural est orientada construo de uma sociedade democrtica,
plural, humana, que articule polticas de igualdade com polticas de
identidade (Ibidem, p.52).

66
Num aprofundamento da proposta intercultural diversos autores, entre

eles Walsh (2009), desenvolvem a proposta da interculturalidade crtica e
pedagogia decolonial. Nesse ponto de vista, a partir dos dominados que
devem ser construdas as alternativas aos projetos dominantes ocidentais.
Oliveira, L. e Candau (2010) afirmam que a interculturalidade deve ser con-
cebida como proposta e processo poltico. Sendo assim, uma pedagogia
verdadeiramente libertadora deve romper com os pressupostos hegemnicos
da educao e construir alternativas que levem transformao social.
Quais implicaes dessas anlises para a abordagem da questo racial
brasileira em nossas escolas? Maciel (2011) lana a questo de que, para as
populaes negras e indgenas no basta apenas o reconhecimento da sua
existncia enquanto sujeitos e do racismo como prtica social. necessria
que a noo de diferena seja (re)contextualizada e que se admita como isso
impactou na construo das desigualdades raciais identificadas no presente.
Para que, de fato, a escola possa ser um lugar de reconstruo das identidades
marginalizadas e omitidas da populao negra, nos parece necessrio que entre
outras providncias: se apresente e se fortalea os elementos da cultura negra;
se consiga desprover o currculo8 de sua vertente racista ou legitimadora da
dominao racial; e se amplie o alcance dessas medidas, de modo que a popu-
lao negra possa ser alcanada de fato por essa nova proposta.
Isso denota a necessidade de repensar os currculos de nossas escolas.
Modelos que foram construdos dentro de uma lgica que desconsiderava a
cultura no oficial e marginalizava tudo que no tivesse origem nos processos
de dominao ou servissem para legitimar esse domnio (como por exemplo,
a defesa da democracia racial). Mais que isso, essencial que a escola seja
capaz de incorporar, em seu cotidiano, os saberes produzidos pelas classes
dominadas. Pouco adianta a escola ter em seu currculo as propostas da Lei
10.639/2003 ou implantar cotas raciais para acesso, se a estrutura escolar
continua a reproduzir valores e prticas da classe dominante.
Outro aspecto est relacionado ao fortalecimento efetivo dos valores da
cultura negra pela escola. Novamente no basta promover semanas de cons-
cincia negra uma ou duas vezes por ano, se no dia a dia as manifestaes
e produes culturais afrodescendentes so tratadas como secundrias.
Resumindo, numa perspectiva da educao intercultural, a escola precisa
abandonar as prticas que legitimaram e legitimam o racismo.
8 Ressaltamos que currculo nos termos em que pensamos nesse texto no sinnimo de grade curricular, mas algo muito
mais prximo do que comumente denominamos de Projeto poltico pedaggico.

Por fim, essas aes no podem se resumir a algumas escolas ou equipes

de professores. Se assim ocorrer, estaremos incorrendo em outro erro. O da
formao de uma elite negra, uma espcie de dominadores entre os domi-
nados9. No podemos esquecer que o conhecimento uma ferramenta de
poder. Se pretendemos promover uma transformao social que elimine o
racismo, devemos lutar para que a proposta da interculturalidade no fique
restrita, como ocorre atualmente, a pequenos grupos e instituies, mas se
torne um lugar comum nas escolas brasileiras.
9 Uma situao que em outros contextos histricos j ocorreu, criando hiatos socioeconmicos significativos entre segmen-
tos da populao negra, o que muitas vezes utilizado como exemplo de uma pretensa incluso social dos negros.

68
REFERNCIAS
BRASIL. Lei Federal 10. 639/2003. Altera a Lei no9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para in-
cluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica
Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias.
CANDAU, Vera M. Direitos humanos, educao e interculturalidade: as

tenses entre igualdade e diferena. In: Revista Brasileira de Educao, Vol.
13, n. 37, 2008.
CARVALHO. Noel dos S. O cinema em negro e branco. In: SOUZA,

Edileuza P. Negritude, cinema e educao: caminhos para a implementao
da Lei 10.639/2003. Maza Edies. Belo horizonte. 2011.
COSTA PINTO. Luiz de A. O negro no Rio de Janeiro: relaes de raas

numa sociedade em mudana. Editora da UFRJ. Rio de Janeiro. 1998.
COSTA. Ana l. R. A Igreja Catlica e a configurao do espao fsico

nos ncleos urbanos coloniais brasileiros. Cadernos PPG-AU/UFBA,
Salvador, 2008.
FERNANDES. Florestan. A integrao do negro na sociedade de classes.

So Paulo. Dominus. 1965.
FIGUEIREDO. Angela. GROSFOGUEL. Ramn. Racismo brasileira ou

racismo sem racistas: colonialidade do poder e a negao do racismo no
espao universitrio. In: Revista Sociedade e Cultura. Vol. 12, n. 2. 2009.
FREYRE. Gilberto. Casa Grande e Senzala. Global Editora. Recife, 2003.
GRAMSCI. Antnio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Civilizao

Brasileira. Rio de Janeiro. 1982.
GUIMARES, Alfredo. S. Racismo e anti-racismo no Brasil. Editora 34.

So Paulo, 1999.
HASENBALG. Carlos. Discriminao e desigualdades raciais no Brasil.

Editora da UFMG Belo Horizonte. 2005.

MACIEL. Regimeire O. Racismo, multiculturalismo e aes afirmativas.

In: Anais do XI Congresso Luso Afro Brasileiro de Cincias Sociais,
Salvador, 2011.
MAGGIE, Y. FRY, P. A reserva de vagas para negros nas universidades bra-

sileiras. In: Revistas Estudos Avanados, Vol. 18. n. 50. So Paulo. 2004.
MUNANGA. Kabengele. Uma abordagem conceitual das noes de raa, ra-

cismo, identidade e etnia. In BRANDO, A. (org.). Programa de Educao
sobre o negro na sociedade brasileira. Editora da UFF, Niteri, 2004.
OLIVEIRA, Leunice. Educao e cultura negra: fortalecimento de identi-

dades e de direitos. Anais da 36 reunio da ANPED. Goinia, 2013.
OLIVEIRA, Luiz F. CANDAU, Vera M. Pedagogia decolonial e edu-

cao antirracista e intercultural no Brasil. In: Educao em Revista. Belo
Horizonte, 2010.
ROCHA, Jos Geraldo. De preto afrodescendente: implicaes termino-

lgicas. In: Cadernos do CNFL, Vol. XIV, n2, tomo 1. Rio de Janeiro. 899-
907. 2010.
SILVRIO. Walter Roberto. Aes afirmativas e o combate ao racismo insti-

tucional no Brasil. In: Cadernos de Pesquisa, n. 117, p.219-246. 2002.
TENDLER, Silvio. Encontro com Milton Santos. Documentrio. Caliban

Produes. Rio de Janeiro, 2006.
WALSH, Catherine. Interculturalidade crtica e pedagogia decolonial: in-

-surgir, re-existir e re-viver. In: CANDAU (Org.). Educao intercultural na
Amrica Latina: entre concepes, tenses e propostas. Editora 7 letras, Rio
de Janeiro, 2009.
WEBER. Max. Economia e Sociedade. Ed. da UNB. Braslia. 1999.

MEDIAES POSSVEIS FRENTE
AO PRECONCEITO1
Erika Souza Leme
O documentrio, Uma aula prtica de discriminao, reproduzido

no Brasil pela UNIVESPTV, apresenta uma audaciosa experincia peda-
ggica sobre o preconceito, desenvolvida por uma professora de Quebec,
Canad. Tudo se passa dando nfase diferena com o respaldo do conheci-
mento cientfico, que chancela as diferenas e categoriza os seres humanos,
qualificando-os, ou no, para o xito em sociedade.
Vale ressaltar que essa experincia pedaggica no indita, pois foi
realizada por uma professora americana nos anos 1970, e virou documen-
trio cujo ttulo Olhos Azuis. Notadamente, a estratgia pedaggica de
separar os alunos em dois grupos opostos entre si reflete a vida na sociedade
capitalista, que est baseada na atomizao individualista, cuja falsa me-
diao entre as pessoas a mercadoria.
Essa organizao desumanizada reflete a postura maniquesta de sim-
plificar e categorizar os seres humanos em dois polos: brancos x negros,
trabalhador x vagabundo, gordo x magro, vascanos x flamenguistas e, assim
por diante. O favorecimento de um grupo em detrimento do outro gera a se-
gregao e o preconceito em relao ao outro. Embora as duas experincias
pedaggicas supracitadas tenham durado dois dias, inegvel que a fora
dessas experincias foi marcante para os alunos que a sentiram na pele e,
para ns, telespectadores do documentrio, protagonistas da vida.
Logo, o nosso propsito refletir sobre a indiferena humana em relao
s diferenas que nos tornam humanos. Para isso, discutiremos a concepo
de mediao luz da Teoria Crtica da Sociedade, com nfase no pensa-
mento de Adorno (2010), dando destaque a algumas cenas do documentrio
que nos permitem refletir sobre a condio humana, em nossa sociedade.
Com a certeza de que no esgotaremos as possibilidades de discusso
e reflexo, buscamos instigar esse processo de reflexo no seio escolar. De
modo algum desejamos que essa experincia seja reproduzida, mesmo com
carter pedaggico. O que desejamos que a escola esteja sensvel s di-
ferenas e, com isso, retire o ponto final dos esteretipos e preconceitos e
coloque uma vrgula no texto da vida para que o amanh seja escrito com a
diferena e pela diferena e, assim, possamos nos tornar pessoas melhores.
1 Este texto promove reflexes tericas sobre o preconceito considerando o documentrio, Uma aula prtica
de discriminao.

72
A diferena em destaque luz da Teoria Crtica
Nosso desafio pensar sobre as possibilidades e os limites da escola

ao lidar com a questo do preconceito. No documentrio, a professora
alerta que j tinha desenvolvido vrias aes pedaggicas ao longo de sua
carreira e que, alm de seu trabalho individual, a escola proporcionava, ao
longo do processo de escolarizao, discusses sobre o tema. Entretanto,
tudo parece ser em vo, pois os estudantes mais cedo ou mais tarde re-
velam preconceitos, como o que se destaca: Minha me tem uma cunhada
que negra. Ela superinteligente. E ainda por cima, negra (discurso de
um aluno no documentrio).
O desafio posto refletirmos sobre o conhecimento da realidade, sobre
a circunstncia da sociedade administrada pela razo instrumental, que
impe o domnio tcnico sobre o homem e a natureza e, por conseguinte, os
processos de massificao e de alienao da conscincia:
Pela mediao da sociedade total, que engloba todas as relaes e

emoes, os homens se convertem exatamente naquilo contra o que
se voltara a lei evolutiva da sociedade, o princpio do eu: meros seres
genricos, iguais uns aos outros pelo isolamento na coletividade go-
vernada pela fora (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 41).
Portanto, alienao significa sobreposio do objeto social sobre o su-

jeito. Logo, preciso reconhecer a determinao social sobre as condies
humanas, tendo em vista que, para a Teoria Crtica da Sociedade, as me-
diaes, sem o reconhecimento de suas prprias contradies, possibilitam a
reificao naquilo que combatem.
Somente a tomada de conscincia do social proporciona ao conheci-

mento a objetividade que ele perde por descuido enquanto obedece
s foras sociais que o governam, sem refletir sobre elas. Crtica
da sociedade crtica do conhecimento, e vice-versa (ADORNO,
1995, p. 189).
Sendo assim, Adorno no abandona o conceito de mediao no que

tange ao processo dialtico entre os opostos constituintes da atividade ra-
cional. O sujeito, quintessncia da mediao, o como e, enquanto con-
traposto ao objeto, nunca o que, postulado por qualquer representao
concebvel do conceito de sujeito (ADORNO, 1995, p.188), ou seja, so

inconcebveis sem reciprocidade dialtica. Nesse sentido, preciso trazer

de volta o prprio sujeito sua subjetividade; seus impulsos no devem ser
banidos do conhecimento (Ibidem, p. 191).
Ao explicitarmos as contradies inerentes mediao, nos voltamos s
possibilidades e aos limites da Educao frente ao preconceito. Entendendo
a educao como um processo ligado s possibilidades de desenvolvimento
e humanizao da sociedade, preciso ressaltar que:
Aquilo que caracteriza propriamente a conscincia o pensar em re-

lao realidade, ao contedo a relao entre as formas e estru-
turas de pensamento do sujeito e aquilo que este no . Este sentido
mais profundo de conscincia ou faculdade de pensar no apenas o
desenvolvimento lgico formal, mas ele corresponde literalmente
capacidade de fazer experincias. Eu diria que pensar o mesmo que
fazer experincias intelectuais. Nesta medida e nos termos que procu-
ramos expor, a educao para a experincia idntica educao para
a emancipao (ADORNO, 2010, p.151).
Assim, como a educao um fenmeno cultural amplo e que no

se esgota na sala de aula ou em qualquer mtodo pedaggico, tomamos a
cultura como ponto de partida para compreender as contradies inerentes
s possibilidades formativas. Para isso, nos apoiamos em Adorno (2005, p.
11), por explicitar que a formao no outra coisa do que a cultura pelo
lado de sua apropriao subjetiva. Nesse sentido, a formao diz respeito
interao do sujeito consigo mesmo e com o meio no qual se situa porque,
segundo a tradio frankfurtiana, cultura um processo de humanizao que
deve alcanar toda a sociedade.
Nessa perspectiva, a formao no pode se restringir a um mtodo,
mas implica em romper com a viso meramente tecnicista e positivista que
impingiu hierarquias ao conhecimento, propcias apenas acumulao do
capital e homogeneizao das pessoas, atendendo ao princpio de coeso
da sociedade burguesa: a permuta.
Isso se manifesta cotidianamente nas relaes produtivas e afetivas do
indivduo. Ou seja, de modo unilateral, se privilegia a eficincia, a compe-
tio e o mrito, ignorando os indivduos. Estes pagam o preo de se identi-
ficarem a tudo e no terem parmetro de identificao:
O preo que se paga pela identidade de tudo com tudo o fato de que
nada, ao mesmo tempo, pode ser idntico consigo mesmo. O escla-
recimento corri a injustia da antiga desigualdade, o senhorio no

74
mediatizado; porm, perpetua-o ao mesmo tempo, na mediao uni-

versal de cada ente com cada ente (ADORNO & HORKHEIMER,
1985, p. 27).
Essa incapacidade de identificao propicia a ao de indiferena ao

diferente, pois se perde a especificidade ao ter sua identidade construda na
absoro do todo. Como registro da frieza humana identificamos o desabafo
de um aluno gordinho. No documentrio, ele consegue externar professora
que a marca que o identifica como excludo no foi retirada, ou seja, sua
condio no mudou. Entretanto, sua reao ao processo de excluso revela
certo alvio, pois tinha a conscincia de que no estava mais sozinho e isso o
ajudou a suportar as discriminaes desse dia. Isso porque:
Nossa sociedade, ao mesmo tempo em que se integra cada vez mais,

incuba tendncias dissociao. Essas tendncias dissociao, pr-
ximas superfcie da vida ordenada e civilizada, tm progredido at
limites extremos. A presso do geral dominante sobre o particular,
sobre os indivduos e as instituies individuais, tende a desintegrar
o particular e o individual, assim como sua capacidade de resistncia
(ADORNO, 1995, p. 107).
Isso nos ajuda a compreender a seguinte fala da professora, no documen-

trio: raro uma criana do grupo no ser usada como bode expiatrio
Tal constatao reafirma a reificao dos seres humanos, que se revelou
no documentrio com a opresso de um grupo sobre o outro e, sobretudo, do
grupo que foi oprimido e que no revelou desconforto ao se tornar opressor.
Essa aparncia, na qual se perde a humanidade inteiramente escla-

recida, no pode ser dissipada pelo pensamento que tem de escolher,
enquanto rgo de dominao, entre o comando e a obedincia.
Incapaz de escapar ao envolvimento que mantm preso pr-histria,
ele consegue no entanto reconhecer na lgica alternativa, da conse-
quncia e da antinomia, com a qual se emancipou radicalmente da
natureza, a prpria natureza, irreconciliada e alienada de si mesma
(ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p.43).
Diante disso, problematizamos o quo ideolgica a mediao social,

construda com base em escolhas unilaterais e particularistas, conformadas
aos prprios critrios de manuteno do status quo. Tal crtica formulada
por Adorno que, a partir do pensamento de Hegel, tece suas consideraes
sobre as armadilhas do pensar rpido,

J que, segundo o dito de Hegel, no h nada entre o cu e a terra

que no seja mediado, o pensamento s pode ser fiel ideia de ime-
diatez atravs do mediado, tornando-se vtima da mediao assim que
aborda o imediato de modo imediato (ADORNO, 1986, p. 183).
Na contemporaneidade constata-se a inaptido experincia. Pois, a

mesma se empobreceu medida que a racionalidade tambm empobreceu a
relao sujeito-objeto. Tal como argumenta Adorno (2010, p.149): O defeito
mais grave com que nos defrontamos atualmente consiste em que os homens
no so mais aptos experincia. Mas, interpem entre si mesmos e aquilo a
ser experimentado aquela camada estereotipada a que preciso se opor.
Ainda quanto inaptido experincia, Adorno (2010, p. 150) afirma:
As pessoas odeiam o que diferenciado, o que no moldado, porque

so excludas do mesmo e porque, se o aceitassem, isso dificultaria sua
orientao existencial, como diria Karl Jaspers. Por isso, rangendo
dentes, elas como que escolhem contra si mesmas aquilo que no
propriamente sua vontade. A constituio da aptido experincia
consistiria essencialmente na conscientizao e, dessa forma, na dis-
soluo desses mecanismos de represso e dessas formaes reativas
que deformam nas prprias pessoas sua aptido experincia.
Essa inaptido se manifesta no cotidiano pela atrofia da capacidade re-

flexiva, ou seja, de pensar criticamente sobre a possibilidade da vida para
alm da produo material e do mundo do trabalho.
Diante da impossibilidade de modificar as condies objetivas da so-
ciedade, preciso pensar nas possibilidades que a mesma engendra. E, nesse
sentido, Adorno (1995, p.106), defende o giro para o sujeito, que diz respeito ao
desenvolvimento da autorreflexo crtica, nas palavras do autor, necessrio
dissuadir as pessoas de sarem golpeando sem refletir sobre si mesmas. A edu-
cao s teria algum sentido como educao para uma autorreflexo crtica.
Essa experincia de autorreflexo ns pudemos constatar no documen-
trio, quando duas alunas elaboraram alguns questionamentos contra os pri-
vilgios que lhes foram concedidos, a saber:
Todos os meus amigos so altos [...]. Eu no preciso de privilgios, eu

estou bem sem eles. (Aluna 1)
Um dia eu tambm vou crescer, isso no significa que no vou ser
inteligente [...] eles tambm j foram pequenos (Aluna 2)

76
Por isso, precisamos apoiar o desenvolvimento da autonomia do su-

jeito, em relao sua subjetividade, para que este possa efetuar a anlise
dos dados brutos, mediados socialmente, por meio de um processo interior,
fortalecido pela formao para a diferenciao.
Posto que desde a mais tenra idade a questo central na vida humana
ainda se volta ao [...] que ser quando crescer?, urge propiciarmos experi-
ncias o mais cedo possvel, como adverte Adorno (2010, p. 135), Agrada
pensar que a chance tanto maior quanto menos se erra na infncia, quanto
melhor so tratadas as crianas.
Nesse sentido, vale destacar que O indivduo diferenciado o que
no precisa desenvolver preconceitos (CROCHK, 2011, p.75). A re-
flexo que interrompe a imediatez do gesto irrefletido revela o seu carter
mediato e a expresso cultural. Enfim, a capacidade subjetiva revela-se
autntica apenas quando escapa ao padro identitrio, quando no se en-
quadra. Pois, com efeito, pessoas que se enquadram cegamente em co-
letividades transformam-se em algo quase material, desaparecendo como
seres autodeterminados (ADORNO, 1995, p.115).
Nesse sentido, como lgica alternativa vislumbramos a formao para
a individuao, ou seja, voltada ao indivduo sem negar sua universalidade.
Reestruturando a relao entre o indivduo e o mundo, salvaguarda-se a
possibilidade de se considerar as experincias vividas nas situaes mais
particulares da vida. Para tal possibilidade, Adorno (2010, p.141-142) ao
apresentar sua concepo de educao, enfatiza:
Evidentemente no a assim chamada modelagem de pessoas, porque

no temos o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas
tambm no a mera transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica
de coisa morta j foi mais do que destacada; mas a produo de uma
conscincia verdadeira. Isso seria inclusive da maior importncia po-
ltica; sua ideia, se permitido dizer assim, uma exigncia poltica.
Isso : uma democracia com o dever de no apenas funcionar, mas
operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma
democracia efetiva s pode ser imaginada como uma sociedade de
quem emancipado.
Tendo em vista que, a constituio da aptido experincia tambm

envolve um processo de conscientizao na forma de dissoluo dos meca-
nismos de represso interna, possibilitando s pessoas lidar de modo mais
autnomo com a experincia.

Isso faz sentido quando pensamos sobre a reflexo do aluno gordinho:

como se a experincia fosse para aprender a se pr no meu lugar
Assim, descortinamos algumas possibilitadas de se atar o elo da
educao com o seu estatuto de prxis emancipatria, capaz de alterar
decisivamente a compreenso de professores e alunos sobre a sociedade
e sobre si mesmos.

78
REFERNCIAS
ADORNO, T. W. Educao e Emancipao. 5 reimpresso. So Paulo: Paz
e Terra, 2010.
ADORNO, T. W. Teoria da Semicultura. Primeira Verso, Ano IV. N191.

Vol. XIII. Maio/Agosto Porto Velho, 2005.
ADORNO, T. W. Palavras e Sinais: modelos crticos 2. Petrpolis, RJ:

Vozes, 1995.
ADORNO, T. W. O ensaio como forma. In: COHN, Gabriel. Theodor W.

Adorno: Sociologia. So Paulo: tica, 1986 (Grandes Cientistas Sociais, 54).
ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Dialtica do Esclarecimento: frag-

mentos filosficos. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
CROCHK, J. Leon. Preconceito e Educao Inclusiva. Secretaria dos

Direitos Humanos SDH, 2011.
UNIVESPTV. Uma aula prtica de discriminao. Disponvel em:

<https://www.youtube.com/watch?v=3Ub18BkoyvQ>.

DIALOGANDO SOBRE O RACISMO
PARA A APLICAO DA LEI 10.639/03
NO COTIDIANO ESCOLAR
As feridas da discriminao racial se exibem ao mais superficial

olhar sobre a realidade do pas. Abdias Nascimento
A pergunta norteadora Que saberes docentes precisam ser construdos

para atuar na perspectiva da educao intercultural?1, nos instiga a discutir
e a dialogar sobre diferentes perspectivas de uma sociedade plural, multi-
facetada de cores e sabores, mas que ainda se encontra com um forte vis
discriminatrio seja racial, de gnero ou religioso.
Uma sociedade que acredita no mito da democracia racial, mas na qual
ainda encontramos crianas negras discriminadas e apelidadas nas escolas,
jovens negros apontados e revistados por policiais nas ruas com maior fre-
quncia do que os brancos, mercado de trabalho desigual em oportunidades
e salrio entre pretos e brancos, jogadores de futebol negros chamados de
macaco, religiosos de matriz africana sendo apedrejados...
Assim, seguimos com a segunda questo norteadora: De que forma o
racismo, o etnocentrismo e a incluso perversa so observados nas relaes
humanas e sociais nos diferentes espaos da escola?2
Mesmo no sculo XXI, entendemos que o dilogo sobre racismo
ainda se faz necessrio, porque vivemos e vivenciamos esse tipo de discri-
minao cotidianamente.
A palavra racismo traz em si um peso muito grande para a sociedade
brasileira: historicamente fomos o pas com maior quantitativo de negros
escravizados no processo da dispora africana e o ltimo pas do mundo a
abolir o trabalho escravo do seu modelo econmico-social. Somos conside-
rados tambm o maior pas negro fora da frica.
Dessa forma, muito do iderio do povo brasileiro est na figura da
raa negra pautada no vis da escravido, sendo assim considerada in-
ferior desde os mais remotos tempos da colonizao, reflexo da nossa
atualidade etnocentrista.
1 I Ciclo de debates Criatividade e Interculturalidade: Dialogando Sobre Possibilidades Na Educao Bsica.

2 Pergunta norteadora da mesa-redonda Dialogando sobre o racismo, etnocentrismo e incluso perversa no mesmo ciclo
de debates.

80
A palavra raa mesmo muito usada, foi abolida no sentido biolgico,

visto que no se pode determinar uma raa em virtude das diferenas exis-
tentes na humanidade como afirma DAdesky:
A histria da humanidade confirma a inconsistncia da noo de raa

pura. Misturas biolgicas so a constante. Do ponto de vista da ge-
ntica, no existe raa branca ou negra. No existe raa ariana ou
latina. Tambm no existe raa brasileira. Os povos nunca cessaram
de se misturar uns aos outros. Da a evidente diversidade dos tipos
fsicos que formam a populao mundial (DADESKY, 2009, p. 45).
Mas o termo raa continua sendo usado cotidianamente e coloca-se

como composio para a luta contra o racismo, pois no se pode achar que
o fato de retirar o termo de circulao, por questes ligadas constatao
biolgica, possa fazer com que o racismo seja diminudo ou at extinto.
Assim, nessa relao social em que existe a necessidade de nomear o
termo raa, tambm Guimares nos ajuda a compreender que:
[...] raa no apenas uma categoria poltica necessria para or-

ganizar a resistncia ao racismo no Brasil, mas tambm categoria
analtica indispensvel: a nica que revela que as discriminaes e
desigualdades que a noo de cor enseja so efetivamente raciais e
no apenas de classe (GUIMARES, 2002, p.50).
Identificando esta necessidade, o uso do termo raa na relao contra

o racismo tem se perpetuado na nossa sociedade ao longo dos anos, como
demonstra Dadesky:
No contexto da luta contra o racismo no Brasil, observa-se que a pa-

lavra raa corretamente usada pelos lderes do Movimento Negro.
O discurso ideolgico mostra que o seu emprego abrange diversas in-
terpretaes: a raa entendida como ndices de diferenas fenotpicas
classificatrias, a raa compreendida como sinnimo de povo, de
grupo e, tambm, em menor grau a raa baseada nos laos de sangue.
(2009, p. 46)
Vivncias cotidianas de racismo
Em muitas situaes cotidianas podemos evidenciar a presena do ra-

cismo. Muitos espaos esto impregnados da relao de discriminao contra
tudo que envolve uma produo, as culturas, as religies do povo negro o

que faz com que estas culturas, e mesmo reflexes e pesquisas a respeito de
temas, sejam considerados menores, subalternos, como bem coloca Santos
em suas Epistemologias do Sul (2010).
O corte racial necessrio s nossas anlises fica evidente se no des-
prezarmos os dados relacionados violncia. Quando h batida policial nas
ruas, nos trens, nas entradas das favelas, so os negros os primeiros a serem
apontados e revistados. De acordo com o do Mapa da Violncia divulgado
em 2008, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a cada
branco, de 15 a 24 anos, neste ano, morreram proporcionalmente mais de
dois negros. O estudo aponta, ainda, que este quadro s tende a se agravar, j
que, de 2002 a 2008, caiu em 30% o nmero de mortes entre jovens brancos
no Brasil, enquanto entre negros, o nmero subiu 13%. No toa que
os versos do famoso grupo O Rappa, insistem: todo camburo tem um
pouco de navio negreiro.
Outro forte exemplo de racismo (associado tambm questo de
gnero) refere-se ao papel sexual do homem e da mulher da raa negra.
Primeiramente as mulheres negras, no iderio masculino, desde os tempos
da senzala, eram utilizadas como objeto sexual dos senhores da fazenda e
ficaram estigmatizadas dessa maneira por seu corpo e cor estarem ligados
ao prazer carnal, que hoje mais contemporaneamente continua muito forte-
mente tendo essa conotao, nas novelas, por exemplo.
E a religio? As religies de matrizes africanas como Candombl e
Umbanda so as mais atingidas pelo preconceito, pela discriminao. Mais
um elemento que refora o racismo desde que os negros chegaram ao Brasil
e eram considerados pela Igreja Catlica como pessoas sem alma, pois no
eram cristos.
Os macumbeiros como so pejorativamente chamados os praticantes
destas religies, so alvo constante da prpria mdia e de outras religies.
Fanticos agridem praticantes nas ruas, terreiros so invadidos, quebrados,
depredados e queimados, seu culto constantemente associado ao diabo,
ao demnio, a rituais de magia, no toa chamadas de magia negra.
E na escola mais experincias
A escola um espao de circulao das diferenas, onde crianas, jovens

e adultos convivem cotidianamente com as diferenas, e justamente neste
espao em que muitas discriminaes acontecem. Tambm neste espao elas
podem ser agredidas (e muitas vezes so) de maneira fsica/imagtica/verbal.
A pesquisadora Eliane Cavalleiro em seu livro Racismo e anti-racismo
na educao elucida o seguinte:

82
importante despertarmos para o fato de que tais prticas, embora

no se iniciem na escola, contam com esse ambiente para seu reforo.
Muitas vezes, nas relaes dirias estabelecidas nas escolas ocorre di-
fuso de valores, crenas, comportamentos e atitudes de hostilidade
em relao ao grupo negro, que comprometem seu relacionamento e
sua aceitao por parte dos que l esto (2001, p.147).
De acordo com a autora temos ento, no ambiente escolar, a reproduo

das contradies tradicionais da sociedade. O que, para ela, compreen-
svel, mas no aceitvel. Essa discriminao experenciada na mais tenra
idade, diz Cavalleiro, lembrando que muitas crianas negras durante toda
sua vida escolar no so identificadas nos murais, onde muitas vezes no
existe sequer uma foto de criana negra. Os livros de histria so hegemo-
nicamente protagonizados por brancos e o mesmo acontece nas histrias em
quadrinhos e nos vdeos. Nos brinquedos, no temos super-heris negros,
bonecas negras so rarssimas.
Muitas crianas negras nas escolas tambm sofrem com vrios ape-
lidos (vamos chamar de insultos para manter a lgica que usamos com
Guimares) que so impostos e servem para ofender a criana ou jovens
negros, tais como neguinha (o), macaca(o), tio, carvo, negra
fedida, cabelo duro, cabelo bombril, cebola preta, gorila.
Assim, Cavalleiro afirma:
Dessa maneira, o espao escolar reproduz o modelo de beleza branca/

europia predominante nos meios de comunicao e na vida social. A
ocorrncia desses acontecimentos tambm na escola parece confirmar
s crianas uma suposta superioridade do modelo humano branco
(2001, p.145).
E, ainda:
So acontecimentos que podem aparecer apenas um detalhe do co-

tidiano pr-escolar, porm so reveladores de uma prtica que pode
prejudicar severamente o processo de socializao de crianas negras,
imprimindo-lhes estigmas indelveis (Ibidem, p.145).
Quando o assunto a religio, os estigmas so maiores ainda. Crianas

praticantes de religio de matriz africana acabam tendo que se esconder pra que
no sejam tachadas de macumbeiras, filhas do demnio, filhas do diabo.

A pesquisadora Stela Caputo, que vem realizando pesquisa de crianas

em terreiros de Candombl por mais de vinte anos, relata estas experincias
comprovando o racismo que existe com essas crianas, por sua opo reli-
giosa. na escola que elas tambm sofrem a discriminao e por isso tem
que esconder sua religiosidade, seu amor aos Orixs, como afirma Stela:
Crianas e jovens de candombl esto na escola, mas a grande

maioria esconde uma guia do Orix que ama bem escondida embaixo
do uniforme. Sob a manga da camisa podem estar as marcas da ini-
ciao. Alguns chegam a inventar uma doena para justificar a cabea
raspada para o santo, ou fazem primeira comunho para no serem
perseguidas. Isso no sincretismo silenciamento (CAPUTO, 2008,
p. 178-179).
A mesma autora coloca outra questo polmica que foi a adoo do

Ensino Religioso Confessional nas escolas pblicas da rede estadual de
ensino do estado do Rio de Janeiro no ano 2000, onde a maioria dos pro-
fessores so catlicos (68,2%), seguidos de evanglicos (26,31%) e o que
contempla resumidamente as religies de matriz africana, cerca de 5% que
esto englobados tambm com os outros credos diferentes do catolicismo e
do protestantismo (Ibidem).
Isso demonstra que a elite hegemnica continua dominando o espao
que deveria ser laico e que o direito religiosidade de cada um deveria ser
respeitado, ser democrtico.
Muitas crianas, jovens e adultos so de religio de matriz africana,
mas acabam tendo que se esconder para no serem discriminadas ou dei-
xadas de lado na escola. Esse o retrato da nossa sociedade, onde muitos e
muitos outros casos conhecidos poderiam ser citados, e outros milhares, que
nem chegam ao conhecimento pblico, pois a todo tempo tentam esconder
o racismo latente que aflora todos os dias em qualquer parte do nosso pas.
Pensando numa educao intercultural
No dia 09 de janeiro de 2003 foi aprovada a Lei 10.6393, que tornou

obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura afro-brasileira, bem como
Histria da frica e dos africanos em todos os estabelecimentos de ensino,
pblicos e privados, no Brasil. Nestes contedos estariam includos, ainda
segundo o texto da lei, a luta dos negros na formao da sociedade nacional
3 Em 10 de maro 2008 foi promulgada a Lei 11.645/08 que alterou o texto da Lei 10.639/03, acrescentando a histria,
cultura e luta dos povos indgenas brasileiros.

84
como subtemas que passariam a ser necessrios nos estudos de Histria do

Brasil. Em junho de 2004, a lei foi regulamentada pelo Conselho Nacional
de Educao CNE, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e Ensino de Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana. O parecer do Conselho Pleno do CNE, aprovado por
unanimidade em maro de 2004, fundamentou as diretrizes.
Temos a convico de que esta lei no surgiu ao acaso tampouco por be-
nevolncia poltica de algum governante ou partido poltico. Ela se apresenta
como resultado das reivindicaes dos movimentos negros brasileiros, que
sempre tiveram como bandeira, a defesa pelos direitos educao como um
dos meios fundamentais para a conquista de uma sociedade onde a igualdade
e a justia para a maioria seja realizada.
No tratamos aqui de uma legislao qualquer, mas especificamente
de uma que aborda temtica altamente controversa, qual seja, a questo das
relaes etnicorraciais no Brasil. Se no conjunto mais amplo da sociedade
tal questo polmica, no campo da educao ela vem particularmente es-
timulando enormes empenhos para desconstruir concepes apreendidas
durante anos de formao dos professores e professoras, formados e for-
madas numa sociedade com srias desigualdades sociais e impregnada pelo
racismo estrutural.
Passados 12 anos da promulgao da referida Lei, que tem como prin-
cipal objetivo o combate ao preconceito racial que assola a nossa sociedade
e que acredita no mito da democracia racial, muitos estabelecimentos de
ensino pblicos e privados sequer abordam a temtica proposta nas salas de
aula. Podemos observar nas caminhadas e pesquisas realizadas, em conversas
informais com colegas de trabalho, que poucos avanos so percebidos.
Ao mesmo tempo, compreendemos com Oliveira e Lins (2008) que a
Lei provoca vises diferenciadas, contundentes, apaixonadas. Por um lado,
vem intensificando a produo de materiais didticos de diferentes tipos, tais
como: o Programa A Cor da Cultura, veiculado pela TV FUTURA, dividido
em quatro sries de programas: Livros Animados, Heris de Todo Mundo,
Mojub e Nota 10. Concordamos mais uma vez com os pesquisadores que
salientam que os livros didticos, embora ainda deixando muito a desejar,
tambm j vm trazendo a histria da frica e dos afro-brasileiros. Alm
disso, a produo na literatura para crianas, adolescentes e jovens j vasta
e o capricho esttico na produo das ilustraes chama a ateno, alm de
trazer assuntos, antes verdadeiros tabus, como o dos elementos constitui-
dores das religies de matrizes africana, entre outros exemplos.

Por outro lado, compartilhamos um exemplo citado pela experincia

desses dois pesquisadores com um grupo de professores da rede municipal
do Rio de Janeiro, quando ouvem questionamentos de alguns professores le-
vantando tenses que esto no centro do debate: a Lei 10.639/03, que obriga
que ensinemos os contedos de Histria da frica no seria uma forma
autoritria de impor o que vamos ensinar?; no esto sendo criados os
mesmos privilgios e distines que so criticados pelo movimento negro?;
este mais um pacote que cai na cabea dos professores. Para Oliveira
e Lins, justamente a desestabilizao, os conflitos e a quebra do silncio
possibilitam emergir os vrios pontos de vista importantes para a educao.
Na palavra dos pesquisadores:
Durante muito tempo, a histria no contada dos africanos e dos afro-

-brasileiros no se constituiu em repertrio para os professores, e de
fato, no se formou como memria vivida. Sem dvida, se no houver
uma experincia com a temtica, os distanciamentos dificilmente
sero vencidos. A lei em questo exige uma poltica formativa no
campo das relaes tnico-raciais que produza nas prximas geraes
uma nova forma de conhecer, sentir e agir diante das culturas e identi-
dades negras. Segundo Nora, os lugares de memria nascem e vivem
dos sentimentos (OLIVEIRA; LINS, 2008, p. 75).
A escola como espao de tessitura de conhecimento se faz mediada

pelo dilogo com o cotidiano, cujas relaes e experincias de vrias redes
podem contribuir para um conhecimento plural, multicultural e mais demo-
crtico tecidos pelas vivncias deste espao.
Para que a tessitura dessa rede ocorra de fato, com fios de diversos no-
velos, torna-se fundamental o conhecimento do todo, e nele o ensino
fragmentado d lugar a um conhecimento mais global e significativo.
O estudante ento encarado como possuidor de uma identidade sin-
gular que o apresenta como um ser biolgico, cultural e social, in-
serido numa coletividade especfica e, ao mesmo tempo, possuidor
de uma identidade coletiva que exige e deve permitir o reconheci-
mento de caractersticas comuns a esse grupo denominado juventude
(BRASIL, 2006).
Assim a escola chamada para ser mediadora deste processo no co-

tidiano. chamada para encontrar um meio em que as relaes sociais se
encaixem na construo colaborativa do conhecimento, especialmente
quando este mediado por diferentes aspectos. O problema, como sempre,

86
questionar quais so as condies objetivas para que essa resposta seja dada,
sabendo que a escola no a dar sozinha, por no ser este seu papel e por ser
isso impossvel.
Considerando o contexto scio-histrico-cultural em que nos en-
contramos, a Lei 10.639/03 proporciona uma formao de perspectiva
crtico-reflexiva. A prtica da escola que privilegie as relaes etnicor-
raciais se faz latente na busca de uma sociedade mais justa e igualitria
promovendo nestes espaos a sociabilizao e o dilogo de diferentes
cotidianos para o reconhecimento do plural, como nos indica Gomes:
[...] um dos caminhos para a construo de prticas formadoras que

eduquem para diversidade e contemplem a questo do negro poder
ser o da construo de um olhar mais atento aos caminhos e percursos
dos educandos e educandas negros(as), ou seja, descobrir como tem
sido o processo de construo de sua identidade negra, os smbolos
tnicos que criam e recriam atravs da esttica, do corpo, da musi-
calidade, da arte. No poderamos mapear, conhecer, e analisar tais
prticas de maneira mais coletiva, junto com os alunos? O que eles/
elas podem nos ensinar sobre a sua vivncia como negros(as)? Que re-
flexes as experincias oriundas de um universo cultural marcado pela
condio racial, de classe e de gnero podero nos trazer? (2005, p. 1)
Para tentar responder as vrias questes advindas das necessidades das re-
laes etnicorraciais no cotidiano escolar para consolidao da Lei 10.639/03,
a escola deve dialogar com o Projeto Poltico Pedaggico de forma a estabe-
lecer uma educao que privilegie aes norteadoras deste cotidiano.
Da a grande importncia que a aplicao da Lei 10.639/03, que tornou
obrigatria nos currculos escolares a temtica sobre o ensino da Histria
e Cultura afro-brasileira, bem como Histria da frica e dos africanos em
todos os estabelecimentos de ensino, pblicos e privados, no Brasil, se coloca
no combate ao racismo na nossa sociedade.
Refletindo assim, na escola, onde os diferentes se encontram, que a
luta antirracista se torna mais latente e importante.

REFERNCIAS
BRASIL, Lei 10639, de 9 de janeiro de 2003. DOU de 10/01/2003
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Continuada,

Alfabetizao e Diversidade: Orientaes e Aes para a Educao da
Relaes tnicos Raciais. Braslia SECAD 2006.
CAPUTO, Stela Guedes. Ogan, adsu,j, gbomi e ekedi O candombl

tambm est na escola. Mas como? In: MOREIRA, Antonio Flvio,
CANDAU, Vera Maria (Orgs). Multiculturalismo Diferenas culturais e
Prticas Pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008.
CAPUTO, Stela Guedes. Educao nos terreiros e como a escola se rela-

ciona com crianas de candombl. Rio de Janeiro, Pallas, 2012.
CAVALLEIRO, Eliane. Racismo e anti-racismo na educao; repensando

nossa escola. So Paulo: Selo Negro, 2001.
DADESKY, Jacques. Racismos e Anti-Racismos no Brasil. Rio de Janeiro:

Pallas, 2009
GOMES, Nilma Lino. Cultura Negra e Educao. Revista Brasileira de

Educao, 2003.
GUIMARES, Antnio Srgio Alfredo. Classe, Raas, e Democracia. So

Paulo: Editora 34, 2002.
MIRANDA, Claudia, LINS, Mnica Regina Ferreira, COSTA, Ricardo Cesar

Rocha da, (Orgs.) Relaes Etnicorraciais na Escola: desafios tericos e pr-
ticas pedaggicas aps a Lei 10639. Rio de Janeiro: Quartet, 2012
SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula (Orgs.).

Epistemologias do Sul. So Paulo: Cortez, 2010.

QUEM DESCOBRIU O
BRASIL NO FOI CABRAL:
educao e teatro nas favelas do Rio de Janeiro1
Introduo
Este texto uma tentativa de colocar em cena diferentes vozes na busca

de refletir sobre racismo, etnocentrismo e incluso perversa no espao escolar.
Algumas experincias vividas em favelas, como professora de Educao
Fsica da Rede Municipal do Rio de Janeiro e como Consultora Teatral para
o Comit Internacional da Cruz Vermelha, me inquietam suscitando diversos
questionamentos e a busca por conhecimentos que possam me auxiliar na
rdua tarefa de ser mediadora na perspectiva de uma educao crtica.
Por intermdio de pequenas narrativas, baseadas em minha experincia
docente e no meu trabalho artstico nas favelas do Rio de Janeiro, procuro
dialogar com os autores da antropologia social numa tentativa de compre-
enso da realidade e de busca de conhecimento terico que me auxilie na
desconstruo de paradigmas institucionais.
Favela do Vidigal
Ministrando uma aula de Educao Fsica para o quinto ano do Ensino

Fundamental do Municpio do Rio de Janeiro na Favela do Vidigal, em
junho de 2015, me deparei com uma atitude de racismo por parte de um
aluno mestio em relao ao seu colega de cor negra. Tratvamos de discutir
a origem do nome Vidigal, e eu trabalhava com a turma o captulo XIX do
livro 1808, de Laurentino Gomes, O Chefe da Polcia.
Neste captulo o autor discute o caos vivido na cidade do Rio de Janeiro
da poca. A criminalidade era considerada altssima, a metade da populao
era escrava e a cidade no tinha infraestrutura nem servios para receber os
novos moradores que chegavam de Lisboa. De acordo com o autor, gangues
de arruaceiros percorriam as ruas atacando as pessoas a golpes de faca e
estilete. A prostituio e o jogo, apesar de proibidos, eram praticados a luz
do dia. Dizia-se que havia negros e pobres em demasia nas ruas da cidade.
1 O ttulo do texto composto por um trecho do funk No foi Cabral da MC Carol.

90
Ainda de acordo com Gomes (2007), D. Joo nomeou o advogado

Paulo Fernandes Viana, desembargador e ouvidor da corte, nascido no Rio
de Janeiro e formado pela Universidade de Coimbra, como intendente geral
de polcia, delegando a ele a tarefa de colocar ordem no caos, tarefa essa que
ele executou de 1808 at 1821, ano de seu falecimento. Seu cargo equiva-
leria hoje soma de um prefeito com um secretrio de segurana pblica.
Viana era, ento, um dos mais influentes auxiliares do prncipe regente, com
quem mantinha audincias de dois em dois dias. Sua misso inclua orga-
nizar a cidade, construindo estradas, pontes, iluminao pblica, aterro de
pntanos, coleta de lixo, e etc. Cabia a ele tambm policiar as ruas, expedir
passaportes, vigiar os estrangeiros, fiscalizar as condies sanitrias dos de-
psitos de escravos e providenciar moradias para os novos habitantes que a
cidade recebia com a chegada da Corte.
Viana era a favor da escravido e, em seus relatrios da intendncia,
narra que um tero de todas as prises de escravos, em 1821, provinha de
crimes contra a ordem pblica, ou desordens, tais como, brigas, bebe-
deiras, jogos proibidos como capoeira , e agresses fsicas. Pequenos
furtos e porte de armas, como navalhas, eram reprimidos de forma severa, e
um escravo recebia de duzentos a trezentos aoites por ser encontrado com
navalhas ou lutando capoeira.
A capoeira era um smbolo de cultura africana, ostentado orgulhosa-

mente pelos escravos do Rio de Janeiro, relata a historiadora Leila
Mezan Algranti. Era tambm um meio de defesa, temido pelas pa-
trulhas policiais que rondavam a cidade. Os negros poderiam ser
presos apenas por assoviarem o ritmo da capoeira ou por usarem
casquete com fitas amarelas e encarnadas smbolo dos lutadores
de capoeiras ou ainda por carregarem instrumentos musicais utili-
zados nesses encontros. Registro policial de 15 de abril de 1818 revela
que Jos Rebolo, escravo de Alexandre Pinheiro, foi preso por usar
um bon com fitas amarelas e vermelhas. Tinha em seu poder uma
faca de ponta. A punio: trezentos acoites e trs meses de priso!
(GOMES, 2007, p.232)
O mais famoso agente da polcia de Viana, foi o major Miguel Nunes

Vidigal, segundo comandante da nova guarda real, conhecido como trucu-
lento e implacvel, Vidigal se tornou o maior terror da malandragem carioca.
Ficava espreita nas esquinas ou aparecia de repente nas rodas de

capoeira ou nos batuques em que os escravos se confraternizavam
bebendo cachaa at tarde da noite. Sem se importar com qualquer

procedimento legal, mandava que seus soldados prendessem e es-

pancassem qualquer participante desse tipo de atividade fosse um
delinquente ou apenas um cidado comum que estivesse se diver-
tindo. Em lugar do sabre militar, os soldados de Vidigal usavam um
chicote de haste longa e pesada, com tiras de couro cru nas pontas. O
major tambm comandou vrios assaltos a quilombos montados por
escravos fugitivos nas florestas ao redor do Rio de Janeiro. (GOMES,
2007, p.234 e 235)
Em recompensa pelos seus servios, o Major Miguel Nunes Vidigal

recebeu de presente dos monges beneditinos, em 1820, um terreno ao p
do Morro Dois Irmos. Esse terreno comeou a ser ocupado por barracos a
partir de 1940, e atualmente a Favela do Vidigal.
Estvamos conversando sobre a origem do nome da favela, quando ento,
um dos alunos (morador tambm do Vidigal) se dirigiu a seu colega negro lhe
dizendo, em tom de brincadeira, que era isso mesmo, que j chicoteavam os
negros desde sempre e assim permaneceriam fazendo... O fato que o menino
negro sequer reagiu, aceitou com naturalidade a brincadeira, e a turma de
forma geral (brancos, negros, mestios, mulatos) achou graa da piada.
Esse apenas um dos muitos exemplos que acontecem cotidianamente
na nossa escola, desde a Educao Infantil at o quinto ano do Ensino
Fundamental. Algumas vezes o tom de brincadeira aceito como natural
pelos envolvidos, e em outras vezes, o tom de agresso mesmo.
Os preconceitos raciais e sociais so comuns no ambiente escolar e, em
geral, no so trabalhados de forma crtica nos diversos espaos escolares.
Os prprios alunos, muitas vezes, aceitam com naturalidade esse tipo de
provocao de seus colegas.
Menos de trs meses aps essa aula, parece que o preconceito expresso
pelo meu aluno em sala de aula foi vaticinado pelo governo de nosso Estado.
No final de semana dos dias 22 e 23 de agosto de 2015, vrios nibus, vindos
de bairros da periferia, foram interceptados pela polcia militar do Rio de
Janeiro e cerca de 150 jovens (a maioria deles de cor negra) foram retirados
do transporte e apreendidos, sob a alegao de que poderiam praticar ar-
rastes nas praias da Zona Sul.
Nosso Governador do Estado, Luiz Fernando Pezo, defendeu a ao
da Polcia Militar, afirmando que o trabalho da polcia j feito dessa ma-
neira desde o ano passado e que os jovens so observados desde o embarque.

92
Do grupo que havia sido retirado de um nibus que chegava a

Copacabana, s um rapaz era branco. Os outros 14 tinham o mesmo
perfil: negros e pobres. Todos os jovens ouvidos pelo Extra estavam
em linhas que saem da Zona Norte em direo orla. Nenhum deles
portava drogas ou armas. Tiraram ns do nibus pra sentar no cho
sujo e entrar na Kombi. Acham que ns ladro s porque ns
preto disse X., de 17 anos, morador do Jacar, na Zona Norte
(Jornal Extra, 24/08/15).
De acordo com DaMatta (2010) o ponto crtico de todo o nosso sistema

social a sua profunda desigualdade. A lgica do sistema de relaes sociais
no Brasil a lgica da hierarquia e, assim sendo, pode haver intimidade entre
senhores e escravos, superiores e inferiores porque o mundo est e hierar-
quizado, e, portanto essas hierarquias asseguram a superioridade do branco.
Ningum igual entre si ou perante a lei; nem senhores (diferenciados

pelo sangue, nome, dinheiro, ttulos, propriedades, educao relaes
pessoais passiveis de manipulao etc.), nem os escravos, criados
ou subalternos, igualmente diferenciados entre si por meio de vrios
critrios. Esse , parece-me, um ponto chave em sistemas hierarqui-
zantes, pois, quando se estabelecem distines para baixo, admite-se,
pela mesma lgica, uma diferenciao para cima. Todo o universo
social, ento, acaba pagando o preo de sua extremada desigualdade,
colocando tudo em gradaes. Neste sistema no h necessidade de
segregar o mestio, o mulato, o ndio e o negro, porque as hierar-
quias asseguram a superioridade do branco como grupo dominante.
[...] O maior crime entre ns, ou melhor: no seio de um sistema hierar-
quizado, no est em ter alguma caracterstica que permita diferenciar
e assim inferiorizar, mas em no ter relaes sociais. Uma vez que tais
relaes so estabelecidas, todos ficam dentro de um sistema totali-
zante e sempre por meio dele que as diferenas entre os grupos so
resolvidas. (DAMATTA, 2010, p. 84-85)
Desta forma o jovem negro e pobre da periferia no pode estar includo

no grupo que frequenta as praias da Zona Sul do Rio de Janeiro, pois no
faz parte dessas relaes sociais. Infelizmente parece existir inclusive uma
poltica de extermnio desses jovens, uma vez que as estatsticas apontam
que quem mais morre no pas, vtima de violncia, o jovem negro e pobre.

O teatro e a realidade
No ano de 2010 estava trabalhando como consultora teatral para o

Comit Internacional da Cruz Vermelha (CICV), com a finalidade de montar
uma pea teatral sobre violncia para ser apresentada nas favelas onde o
Comit estava inaugurando o Programa Filhos de Mes Adolescentes. Ao
propor uma improvisao sobre o tema medo, a cena montada e escrita
pelos jovens na faixa etria dos 14/16 anos versou sobre a escola.
O projeto trabalhava com jovens selecionados pelo Comit nas loca-
lidades mais pobres das favelas da Cidade de Deus, Complexo do Alemo,
Pavo-Pavozinho e Parada de Lucas. Os jovens vinham nos finais de
semana ao prdio da Cruz Vermelha, na Praa da Cruz Vermelha, para os
ensaios. Transcrevo abaixo na ntegra a cena montada por eles a partir da
improvisao sobre o sentimento de medo.
Escola: todos sentados, conversando, guerra de bolinhas, professor

chega sala de aula com as provas na mo, ele pede silncio e
ningum d ateno, obrigando-o a berrar...
PROFESSOR (grito): Silncio!
Todos os alunos viram-se ao mesmo tempo para o professor, calados.
PROFESSOR: Vou entregar as notas, mas j vou avisando que a
maioria foi muito mal.
ALUNO1: Ah no professor! Se eu for mal, meu pai vai me matar!
PROFESSOR: Bem feito. No estudam, por isso vo mal!
ALUNO2: Quer dizer que s a gente tem culpa por no aprender?
ALUNO3: Ah professor esse papo de escola no t com nada... O que
a gente aprende no faz pensar...
PROFESSOR: Isso no culpa minha, tenho que dar a matria....
ALUNA 4: A professora de matemtica no gosta de mim porque
sou negra.
Volta o falatrio.
PROFESSOR: (fazendo chiiiiiiiiiii com a boca) Voc deve estar en-
ganada...
ALUNA 4: No t no, ela disse que negro faz corpo mole pra estudar...
ALUNO 5: Isso preconceito.
ALUNO 6: Ih. Eu tambm j escutei que no passo de ano porque
sou malandro, ser que tem a ver com a minha cor, agora fiquei
bolado, bolado...
ALUNO 7: Professor cuidado com a minha nota t, seu carro pode
pegar fogo l fora...
PROFESSOR: (morrendo de medo) Gente, pelo amor de Deus, vai
com calma...

94
ALUNO NEUTRO: Galera olha o respeito ao outro, mesmo no con-

flito, tem que haver respeito.
ALUNO8: , mas na escola de bacana, aluno tambm ameaa pro-
fessor dizendo que o papai que paga o salrio dele e depois a gente
que leva a fama de mal educado.
ALUNO5: Gente pobreza no crime no!
ALUNO NEUTRO: Professor Sr no acha que todos nos devamos ter
uma aula sobre a imparcialidade?
ALUNO9: Uai, que porra essa?
ALUNO NEUTRO: no discriminar, no julgar, ser neutro sabe...
ALUNO9: No d pra ser mais claro no man?
ALUNO NEUTRO: tipo assim , voc no ser contra o cara porque
ele preto, ou pobre, ou crente, ou Gabeira, ou Cabral...
ALUNO10: Ah entendi, eu no ser contra o Genilson porque
ele Fluminense
GENILSON: Sai fora boiola...
ALUNO NEUTRO: T vendo professor a turma precisa de aula pra
pensar... Usar a cuca.
ALUNO 10: L em casa o contrrio, minha me diz pra eu respeitar
o professor, que ela e meu pai no tiveram condio de estudar muito,
mas querem que eu tenha estudo.
ALUNO 11: Estudar pra que se no tem emprego pra todo mundo?
PROFESSOR: , mas sem estudo pior ainda...
TODOS: Afinal, de quem a responsabilidade?
Ao serem solicitados a produzir uma improvisao teatral sobre o sen-

timento de medo, os jovens do projeto, fora do espao escolar, criaram na
fantasia, um esquete teatral, que representa a realidade do cotidiano escolar
vivenciado por eles diariamente.
Mesmo sem terem inserido no texto do esquete a crtica sobre a respon-
sabilidade dessa realidade escolar catica, esses jovens perceberam a escola
como um lugar de medo, preconceito, abuso, violncia e ausncia de signi-
ficao. Demonstraram ter conscincia de uma instituio em crise, mesmo
sem terem formulado na cena teatral respostas crticas ao porqu dessa crise.
Vemos o mundo atravs das lentes da nossa cultura, nossos valores,
nossa ordem moral, nossos diferentes comportamentos sociais, nossas pos-
turas corporais fazem parte de uma herana cultural:

A nossa herana cultural, desenvolvida atravs de inmeras geraes

sempre nos condicionou a reagir depreciativamente em relao ao
comportamento daqueles que agem fora dos padres aceitos pela
maioria da comunidade. Por isso descriminamos o comportamento
desviante (LARAIA, 2014, p. 67).
Os autores da antropologia social em seus estudos da diferena revelam

que a resposta cultural, por ser diferente da instrumental, permite a supe-
rao da necessidade, e, sendo assim, os homens se diferenciam porque se
tornaram homens, e assim o fizeram porque responderam de modo espe-
cfico a estmulos universais. O homem um animal capaz de pensar o seu
prprio pensamento.
A sociedade nasceu de uma dialtica complexa e, por isso mesmo, re-

flexiva, onde o desafio da natureza engendrava uma resposta que, por
sua vez, permitia tomar conscincia da conscincia (com suas possibi-
lidades de responder), da natureza e da prpria resposta dada. A plas-
ticidade humana que permite descobrir sua variabilidade, j que ela
apenas indica o caminho de alguma reao, mas no pode determinar
com preciso a resposta. De fato, neste sentido, o homem realmente
livre (DAMATTA, 2010, p.38-39).
De acordo com o autor, o problema sociolgico no poder ser resolvido

pela viso utilitarista da cultura, pois a conscincia precisa ser levada em
conta e discutida.
Sem uma tradio, uma coletividade pode viver ordenadamente, mas

no tem conscincia de seu estilo de vida. E ter conscincia poder ser
socializado, isto , se situar diante de uma lgica de incluses neces-
srias e excluses fundamentais, num exaustivo e muitas vezes dra-
mtico dilogo entre o que ns somos (ou queremos ser) e aquilo que
os outros so e, logicamente, ns no devemos ser. A conscincia de
regras e normas , pois, uma forma de presena social, sempre dada
num dialogar com posies bem marcadas pelo grupo. Quando eu
tenho conscincia de que devo escrever ou dar minha opinio sobre
um determinado assunto, estou sempre realizando a ao depois de
um dilogo com minha conscincia. E minha conscincia um ar-
mazm de paradigmas e regras de ao, todas colocadas ali pelo meu
grupo e minha biografia nesse grupo. No pois, por acaso, que a
conscincia sempre materializada entre ns como uma zona de di-
logos, onde constantemente se digladiam um anjo bom e um demnio
(DAMATTA, 2010, p.53 e 54).

96
Ter conscincia fundamental para a tomada de qualquer atitude em

sociedade, mas como ter conscincia sem conhecimentos histricos, so-
ciolgicos, filosficos, antropolgicos que permitam uma reflexo crtica
da diferena e como ela usada para o domnio de determinadas culturas
sobre outras?
De acordo com DaMatta (2010), desde o sculo XIX o racismo aparece
na sua forma acabada, como um instrumento do imperialismo e como jus-
tificativa natural para a supremacia dos povos da Europa Ocidental sobre
o resto do mundo. Supremacia esta que est inscrita em nossos currculos e
livros didticos, e, portanto em nossas mentes.
A cantora niteroiense MC Carol parece ter percebido bem a necessidade
de tomar conscincia do seu ato de pensamento e lanou um funk que chama
a ateno pela letra. No foi Cabral desafia a histria do Brasil contada na
maior parte dos livros escolares. A msica, que comea com um remix do Hino
Nacional, contesta o descobrimento, em tom de voz agressivo.
Professora me desculpe /Mas agora vou falar / Esse ano na escola/

As coisas vo mudar / Nada contra ti / No me leve a mal /Quem
descobriu o Brasil /No foi Cabral /Pedro lvares Cabral /Chegou
22 de abril /Depois colonizou /Chamando de Pau-Brasil /Ningum
trouxe famlia /Muito menos filho /Porque j sabia /Que ia matar
vrios ndios /13 Caravelas /Trouxe muita morte /Um milho de ndio
/ Morreu de tuberculose/Falando de sofrimento /Dos tupis e guaranis /
Lembrei do guerreiro/Quilombo Zumbi /Zumbi dos Palmares /Vtima
de uma emboscada /Se no fosse a Dandara /Eu levava chicotada (MC
Carol por Cristina Boeckel do G1 Rio,09 julho de 2015).
Uma viso de mundo etnocntrica no permite pensar a diferena tra-

zendo no plano afetivo sentimentos de estranheza, medo, hostilidade e etc.
Aqueles que so diferentes do grupo do eu - os diversos outros deste

mundo - por no poderem dizer algo de si mesmos, acabam represen-
tados pela tica etnocntrica e segundo as dinmicas ideolgicas de
determinados momentos (ROCHA, 2006, p.15).
A histria narrada, pelo europeu branco colonizador, refora o nosso

modelo de sociedade/educao. A dinmica ideolgica do momento da
prpria colonizao parece, passado tantos anos, ainda estar presente de
alguma forma, e os livros didticos, carregados de valor de autoridade, re-
foram uma viso etnocntrica, perpetuando preconceitos.

Os livros didticos, em funo mesmo do seu destino e de sua na-

tureza, carregam um valor de autoridade, ocupam um lugar de supostos
donos da verdade. Sua informao obtm este valor de verdade pelo
simples fato de que quem sabe seu contedo passa nas provas. Nesse
sentido, seu saber tende a ser visto como algo rigoroso, srio e
cientifico. Os estudantes so testados, via de regra, em face de seu
contedo, o que faz com que as informaes neles contidas acabem se
fixando no fundo da memria de todos ns. Com ela se fixam tambm
imagens extremamente etnocntricas (ROCHA, 2006, p.16).
J a relativizao se contraporia ao etnocentrismo compreendendo o

outro no seu contexto, com seus valores, com o seu eu. A relativizao
permite a diferena na sua dimenso de riqueza e no de ameaa.
Diferentemente do saber de senso comum, o movimento da antro-

pologia no sentido de ver a diferena como a forma pela qual os
seres humanos deram solues diversas a limites existenciais comuns.
Assim a diferena no se equaciona com ameaa, mas com a alter-
nativa. Ela no uma hostilidade do outro, mas uma possibilidade
de que o outro pode abrir para o eu (ROCHA, 2006, p. 20 e 21).
Vemos ento a necessidade premente, na educao e na vida diria em

sociedade, de relativizar posturas, sair da cultura etnocntrica e permitir ao
outro que solte a sua voz, que se faa presente, que seja ouvido, que ocupe
seu lugar, que tome conscincia da sua cultura, percebendo-a como nica, no
sentido de que no deve haver hierarquia entre culturas.
Para que essa relativizao seja possvel, faz-se obrigatrio um conhe-
cimento amplo e profundo de disciplinas e contedos que problematizem
essas questes, trazendo aos jovens a certeza de que determinadas culturas
se utilizam de uma viso etnocntrica de supremacia para justificar a explo-
rao e a dominao sobre outras culturas. A MC Carol, com seu funk No
foi Cabral, demonstrou ter essa conscincia.
Consideraes finais
Diante de tamanha desigualdade social como atuar numa perspectiva

intercultural? O que est barrando a educao pblica de fortalecer a luta
pela transformao das relaes sociais? Tanto a realidade quanto a fantasia
(que se apia sempre na realidade) demonstram uma educao em crise.

98
O Movimento Todos Pela Educao (TPE), organizao criada por um

grupo de empresrios, encobertos sob o manto da filantropia, defende sua
agenda educacional em favor dos anseios do capital, e a liderana inte-
lectual da concepo do Plano Nacional de Educao (PNE), aprovado em
06 de junho de 2014 no Congresso Nacional.
De acordo com Leher e os estudos do Colemarx (2014), com o atual
PNE, a misso da Educao passa a ser formar recursos humanos de dis-
tintos tipos, difundindo as competncias desejadas pelo capital. O atual
Plano Nacional de Educao no sugere avanos em relao garantia da
escola pblica, gratuita, universal, laica e comprometida com a socializao
crtica da Cincia, da Tecnologia, da Arte e da Cultura.
Ao contrrio, segue incentivando uma diversidade de sujeitos frag-

mentados, referenciada apenas na cultura, sem nexos com a base ma-
terial da vida e que, por conseguinte, nada tem a ver com a intercultura-
lidade e com as particularidades das formas de vida dos trabalhadores
nas cidades e nos campos, com as tradies dos povos originrios,
negros, camponeses e, no menos importante, das crianas e jovens
que necessitam de Educao Especial. (LEHER & COLERMARX,
2014, p.22)
O grande desafio parece ser a luta por uma educao unitria, e essa
luta passa forosamente pela classe trabalhadora, em especial pelos trabalha-
dores da Educao, que ao reivindicarem uma educao de qualidade para
todos, estariam participando da efetiva tarefa de desconstruo de uma viso
etnocntrica, colocando o conhecimento a disposio de todos, na busca de
uma reflexo crtica que relativize posturas preconceituosas.
Uma educao que consubstancie a tomada de conscincia de todas
as culturas presentes no espao escolar, e da necessidade da ausncia de
hierarquias entre essas culturas, parece ser o caminho eficaz na quebra de
paradigmas, na desconstruo de preconceitos e na luta por uma sociedade
mais justa, e, portanto, menos desigual.

REFERNCIAS
DA MATTA, Roberto. Relativizando. Uma introduo antropologia social.
Rio de Janeiro: Editora Rocco LTDA, 2010.
GOMES, Laurentino. 1808 Como uma rainha louca, um prncipe medroso e

uma corte corrupta enganaram Napoleo e mudaram a Histria de Portugal
e do Brasil. So Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2007.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura um conceito antropolgico. Rio de

Janeiro: Editora Zahar, 2014.
LEHER, Roberto & COLEMARX. Plano Nacional de Educao 2011-2020

Notas Crticas. ADUFRJ, 2014.
ROCHA, Everardo. O que Etnocentrismo. So Paulo: Editora Brasiliense, 2006.
JORNAL EXTRA, PM aborda nibus e recolhe adolescentes a caminho das

praias da Zona Sul. Disponvel em: <http://extra.globo.com/noticias/rio/
pm-aborda-onibus-recolhe-adolescentes-caminho-das-praias-da-zona-sul-
-do-rio-17279753.html>. Acesso em: 24/08/15.

TEMA 2:
O mundo do trabalho e o mundo da
deficincia o papel da escola
O MUNDO DO TRABALHO PARA
PESSOA COM DEFICINCIA:
o papel da escola
Introduo
Em consonncia com Vash (1988), entendemos que o trabalho um

modo para a aquisio de recompensas externas definidas socialmente, como
dinheiro, bens de consumo e prestgio. Alm disso, est ligado tambm a
recompensas internas como autorrealizao, pertinncia e estima (s) (apud,
TOLEDO; BLASCOVI-ASSIS, 2007, p.85).
A insero da pessoa com deficincia no mundo do trabalho j alvo
de debates no mbito educacional h alguns anos, porm, esta preocupao
se estendeu para o mundo empresarial por conta da aprovao de leis es-
pecificas que asseguram o direito da pessoa com deficincia no mundo do
trabalho (TANAKA; MANZINI, 2005)
De acordo com dados do censo de 2010, 45.606.048 de brasileiros,
23,9% da populao total, tm algum tipo de deficincia visual, auditiva,
fsica ou intelectual. Dados do censo ainda nos confirmam que mais de 300
mil de pessoas com deficincia esto formalmente empregadas no Brasil,
70% destas, beneficiadas pela Lei de Cotas. Infelizmente, esse nmero re-
presenta apenas 0,7% do total de empregos formais do pas, pois quase 54%
das pessoas com deficincia esto fora do mercado de trabalho.
Com relao escolaridade, os nmeros tambm so alarmantes,
pois mais de 60% da populao brasileira com algum tipo de defici-
ncia, com 15 anos ou mais, no estudou ou tem, no mximo, o Ensino
Fundamental incompleto.
Diante deste cenrio o objetivo deste artigo fomentar uma reflexo
sobre o mundo do trabalho para pessoas com deficincia e o papel da escola
nessa questo.

102
O mundo do trabalho para a pessoa com deficincia
O decreto n 3.956, de 8 de outubro de 2001, que promulgou a

Conveno de Guatemala, conceitua deficincia como restrio fsica,
mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a capa-
cidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada
ou agravada pelo ambiente econmico e social (artigo 1).
Este citado decreto ainda rechaa toda forma de discriminao contra
as pessoas com deficincia que impea ou anule o reconhecimento, gozo ou
exerccio de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.
notrio que ainda h muitos casos excludentes com relao pessoa
com deficincia, porm historicamente verificamos passos largos rumo ao
reconhecimento do valor dessas pessoas nos dias atuais, especialmente
quando nos lembramos que j houve tempo em que crianas que nasciam
com alguma deficincia aparente eram muitas vezes encarceradas, abando-
nadas, ignoradas ou assassinadas (SANTOS, 2000).
Felizmente, hoje j estamos discutindo a incluso dessas pessoas nas
escolas comuns e no mundo do trabalho, mas ainda h muito que fazer em
prol dessa populao. Debater e refletir sobre seus direitos e deveres, o que
previsto na legislao, sua insero no mercado parece ser um importante
caminho a seguir.
Para o Ministrio do Trabalho (2015), O processo de excluso, histo-
ricamente imposto s pessoas com deficincia, deve ser superado por inter-
mdio da implementao de polticas afirmativas e pela conscientizao da
sociedade acerca das potencialidades desses indivduos (s/p).
A alta expectativa de produtividade dentro do mercado de trabalho e
a legislao que visa a incentivar a contratao de pessoas com deficincia
para o quadro de funcionrios fizeram com que o tema incluso no mercado
de trabalho formal comeasse a ser discutido e estudado (TOLEDO;
BLASCOVI-ASSIS, 2007).
Dados do Censo 2010 apontam que, do total de 86,4 milhes de pessoas,
de 10 anos ou mais, ocupadas, 20,4 milhes eram pessoas com deficincia.
Obviamente esses nmeros so amplos com relao faixa etria, especial-
mente considerando que no desejvel que as crianas de 10 a 14 anos
estejam trabalhando, porm, nos do uma ideia de que apesar da exigncia
legal de cotas para trabalhadores com deficincia, a participao deles no
mercado de trabalho, em 2010, ainda era baixa quando comparada das
pessoas sem deficincia.

Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), as pessoas com de-

ficincia representam 10% da populao mundial (equivale a 600 milhes).
A Organizao Internacional do Trabalho (OIT) mostra que 386 milhes
fazem parte da Populao Economicamente Ativa, com idade para trabalhar,
porm, o desemprego pode chegar a 80% em locais em que no h polticas
de favorecimento da incluso.
Partindo do princpio da Declarao Universal dos Direitos Humanos
(UNESCO, 1948), em seu artigo 23, toda pessoa tem direito ao trabalho,
livre escolha do seu trabalho e a condies equitativas e satisfatrias de
trabalho e proteo contra o desemprego. Nesse sentido, obviamente,
tambm precisa ser considerado o direito das pessoas com deficincia ao
mundo do trabalho.
Em termos nacionais, podemos ressaltar algumas polticas que ga-
rantem esse direito, como a Constituio Federal alm de uma srie de de-
cretos que veremos a seguir.
A Constituio Federal Brasileira (BRASIL, 1988) probe qualquer
discriminao na remunerao e nos critrios de admisso dos trabalha-
dores com deficincia (Artigo 7 inciso XXXI) e tambm garante a reserva
percentual dos cargos e empregos pblicos para esses cidados (artigo 37,
inciso VIII).
A constituio federal, j nesta poca, garantia um salrio mnimo de
benefcio mensal pessoa com deficincia e ao idoso, conforme descrito no
artigo 203, item V. A Lei n 12.435, de 6 de julho de 2011, que alterou a lei
no 8.742, de 7 de dezembro de 1993, refora o texto da constituio federal
e prev o benefcio de prestao continuada como a garantia de um salrio-
-mnimo mensal pessoa com deficincia e ao idoso com 65 (sessenta e
cinco) anos ou mais que comprovem no possuir meios de prover a prpria
manuteno nem de t-la provida por sua famlia (artigo 20).
O decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009, que promulga a Conveno
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, em seu Artigo
27, trata do trabalho e emprego e reafirma o reconhecimento do direito das
pessoas com deficincia ao trabalho, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, ressaltando a oportunidade de se manter com um trabalho
de sua livre escolha, em ambiente que seja aberto, inclusivo e acessvel.
Alm disso, aponta questes importantes como iguais oportunidades e igual
remunerao por trabalho de igual valor, condies seguras e salubres de
trabalho e proteo contra o assdio no trabalho.

104
A lei 8.213 de 24 de julho 1991, conhecida como lei de cotas, que

dispe sobre os Planos de Benefcios da Previdncia Social, estabelece em
seu Artigo 93 que a empresa com 100 ou mais funcionrios est obrigada a
preencher de dois a cinco por cento dos seus cargos com pessoas com defici-
ncia e reabilitadas, na proporo apresentada na tabela abaixo:
Tabela 1: % da Lei das Cotas
LEI DAS COTAS

at 200 funcionrios 2%
de 201 a 500 funcionrios 3%
de 501 a 1000 funcionrios 4%
mais de 1001 funcionrios 5%
Obviamente todas essas leis so muito significativas no sentido de re-

ferendar o direito da pessoa com deficincia ao mundo do trabalho, porm
esta precisa ser aplicada efetivamente e ainda uma realidade longe do
campo ideal.
Com relao fiscalizao, o Ministrio do Trabalho (2015) aponta que
a inspeo do Trabalho exerce papel fundamental na execuo da poltica
afirmativa de exigncia de contratao de pessoas com deficincia, no s
no que se refere verificao do cumprimento da lei, mas pela sua misso de
agente de transformao social (s/p).
Os rgos responsveis pela fiscalizao so o Ministrio do Trabalho
e do Emprego (MTE) e o Ministrio Pblico do Trabalho (MPT). A empresa
que desrespeitar a lei de cotas recebe multa que pode passar de R$160 mil
reais (PORTAL BRASIL, 2015).
O trabalhador com deficincia deve ser contratado como qualquer outro
empregado da empresa. Com relao demisso, o artigo 93, 1, da Lei n
8.213/91 afirma que a dispensa do trabalhador com deficincia ao final de
contrato por prazo determinado de mais de 90 (noventa) dias, e a imotivada,
no contrato por prazo indeterminado, s poder ocorrer aps a contratao
de substituto de condio semelhante.
Schwarz e Haber (2009) afirmam que no so considerados para as
cotas os trabalhadores terceirizados e os aprendizes, porm, existe a possibi-
lidade de contratar jovens aprendizes com deficincia, de acordo com a Lei
do Aprendiz (Decreto n 5.598/2005), de modo a incentivar a qualificao
das pessoas com deficincia e busca solucionar tal lacuna:

Primeiro, so contratados como aprendizes e concluem sua formao

para, em seguida, compor a cota de profissionais com deficincia da
empresa. O fato de no haver sequer um limite de idade para o aprendiz
com deficincia (art. 2, pargrafo nico, do Decreto n 5.598/2005)
torna a opo de favorecer a aprendizagem mais atrativa.
Assim, para no restarem dvidas, um aprendiz com deficincia no
pode contar, simultaneamente, para a cota de aprendizagem e de
pessoas com deficincia. Ou seja, no h sobreposio das cotas, uma
vez que cada uma delas tem finalidades e condies prprias. Tambm
importante lembrar que o empregado com deficincia contratado por
empresa terceirizada entra apenas na cota da empresa terceirizada e
jamais na cota da empresa que contratou seus servios (SCHWARZ;
HABER, 2009, p.15).
Em 2001, de acordo com Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE),

apenas 12 empresas no Brasil ofereciam cerca de 600 vagas de emprego para
pessoas com deficincia.Este nmero um parmetro que nos faz refletir
sobre as polticas pblicas e os programas, almejando que estas contemplem
a promoo, a proteo e a defesa dos direitos da pessoa com deficincia,
atuando na preveno e eliminao de todas as formas de discriminao
contra ela e propiciando sua plena incluso sociedade.
Promover a incluso da pessoa com deficincia no mercado de tra-
balho muito mais do que contratar, garantir condies para que a pessoa
produza de forma satisfatria, tenha acesso aos espaos sociais e, sobretudo,
se sinta como parte da organizao.
Nessa perspectiva, a Secretaria Nacional de Promoo dos Direitos
da Pessoa com Deficincia (SNPD), um rgo da Secretaria de Direitos
Humanos, atua na articulao e coordenao das polticas pblicas voltadas
para as pessoas com deficincia. Tal Secretaria possui algumas competncias
como estimular que todas as polticas pblicas e os programas contemplem
a promoo, a proteo e a defesa dos direitos da pessoa com deficincia,
coordenar aes de preveno e eliminao de todas as formas de discri-
minao contra estas e propiciar sua plena incluso sociedade, alm de
promover a dignidade e a independncia.
previsto ainda horrios flexveis e reduzidos proporcionais ao sa-
lrio para atender as necessidades, alm de ambiente adaptado atendendo s
normas de acessibilidade estabelecidas pelo Decreto n 5.296/2004 e capaci-
tao dos funcionrios para a plena incluso de todos.
Infelizmente, notrio que existem diversas dificuldades para a insero
da pessoa com deficincia no mercado de trabalho como falta de informao
dos empresrios sobre a importncia do emprego para estas pessoas, averso

106
ao investimento nas adaptaes necessrias promoo do emprego para elas,

bem como desconhecimento sobre as polticas que incentivam contratao
de pessoas com deficincia. Certamente muitas mudanas so necessrias para
que estas aes sejam modificadas, e importante enfatizar o quanto pessoas
com e sem deficincia aprendero mutuamente nesse convvio.
Papel da escola frente ao trabalho para a pessoa com deficincia
Decerto, um dos dilemas contemporneos reside na tendncia homo-

geneizao, desconsiderando a singularidade de cada indivduo e suas de-
mandas particulares. Corteso (1998, p.4) afirma que a escola, a educao,
constri-se e funciona habitualmente para o alunotipo o tal cliente ideal
pelo que a presena, a participao de grupos com comportamentos dife-
rentes por vezes muito perturbadora do seu funcionamento.
Pensando nisso, a diversidade de alunos seria um problema uma vez
que, ficariam explcitos diferentes caminhos, modos de agir, de aprender e
de ser. A padronizao, que de certa forma, facilita a manuteno do menor
esforo, um passo decisivo rumo a prticas cada vez mais excludentes na
escola, na vida profissional e social. O convvio amplo e irrestrito com a
diferena, ainda assusta e causa estranheza, mas j tempo de repensarmos
essas prticas.
Blanco (2002) aponta que, no passado, havia uma grande distncia
entre as empresas e as instituies especializadas que atendiam pessoas com
deficincia. Esta distncia significava que a escolarizao e a profissiona-
lizao proporcionadas aos alunos daquelas instituies tinham contedos
muito distantes da realidade do mundo do trabalho.
Entendemos que Blanco se referia a uma grande lacuna das escolas
especiais nesse sentido, pois estas no proporcionavam amplo convvio com
a diversidade e, em linhas gerais, no consideravam prioritria a insero
desse aluno no mercado de trabalho, uma vez que no se pensava em tra-
balho como uma necessidade para fortalecer o exerccio da cidadania das
pessoas com deficincia.
Hoje, com o advento da incluso nas polticas internacionais e nacionais
e o grande incentivo para que escolas comuns recebam alunos com defici-
ncia, abrem-se grandes oportunidades para que a pessoa com deficincia
exera seus direitos e deveres em toda sua plenitude, pelo menos o que se
busca em termos ideolgicos.
Obviamente, no se pode negar que h ainda um discurso de que as
escolas, os professores e as empresas no se sentem preparados para lidar
com a educao/insero das pessoas com deficincia na escola comum e

no mercado de trabalho, infelizmente. Mas, o que estar preparado? im-

portante pontuar que essa preparao se d ao longo da ao, nas formaes
continuadas, em servio, mas principalmente na experincia e no contato
com essas pessoas. Todo sentimento de insegurana legtimo, porm este
no pode ser um obstculo e sim um desafio a mover a escola e a empresa
nesse sentido.
Seja na escola especial ou na escola comum, a dificuldade se instaura na
baixa qualidade do ensino destinado s pessoas com deficincia. Este seria
um entrave para insero de pessoas com deficincia no mercado de trabalho
no que tange qualificao. Por outro lado, vemos, pessoas com deficincia
altamente qualificadas, com ttulo de graduao e ps-graduao, serem su-
butilizadas em empresas de modo a cumprir a chamada Lei de Cotas.
O papel da escola, ento, reside em proporcionar uma formao
crtica, autnoma, participativa e cidad para todos os alunos, sem ex-
ceo, pois s assim, as pessoas com deficincia sero reconhecidas
como possuidores de capacidade para exercer plenamente sua cidadania,
em qualquer mbito social.
Consideraes finais
Com base em toda essa discusso que se seguiu, importante que pos-
samos todos (professores, famlia, empregadores) mudar o olhar com re-
lao pessoa com deficincia, no sentido de enxergar tal pessoa alm do
comprometimento, seja de que ordem for que ela venha a possuir e sim como
um cidado que pode ser capaz de trabalhar efetivamente e no somente
fazer nmero frente a uma lei de cotas.
Almejamos pelo dia em que no precisaremos mais de ter alguma lei
de cotas que obrigue a ter algum funcionrio com deficincia na empresa,
e que estes cidados sejam contratados nica e exclusivamente pelos seus
atributos profissionais e no, simplesmente, porque tm alguma deficincia.
Reiteramos que as leis so significativas para garantir o direito das
pessoas com deficincia tanto nas escolas comuns como no mercado de tra-
balho, porm, necessrio que estas instituies estejam mais concentradas
no seu papel enquanto promotoras de cidadania do que simplesmente preo-
cupadas com mero cumprimento legal.
Para incluir efetivamente todas as pessoas com deficincia na educao
e no trabalho, independente da condio social ou cultural, faz se necessrio
desenvolver mecanismos que possibilitem aes reais que atendam s de-
mandas singulares dessas pessoas no sentido de possibilitar pleno desenvol-
vimento cognitivo, afetivo, tico e social.

108
REFERNCIAS
BLANCO, Leila. Uma escola construindo a vida. In: GUIMARAES, Tnia
Mafra (Org.). Educao Inclusiva: construindo significados novos para a
diversidade. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Educao de Minas
Gerais, 2002.
BRASIL. Constituio. Constituio da Repblica Federativa do Brasil.

Braslia, DF: Senado Federal: Centro Grfico, 1988. 292 p.
BRASIL. Decreto n 5.296 de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis

nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento
s pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que esta-
belece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d
outras providncias. Braslia, 2004. Disponvel em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm>. Acesso em:
08/07/2015.
BRASIL. Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Conveno

Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007. Braslia,
2009 Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6949.htm>. Acesso em: 08/07/2015.
BRASIL. Lei n 12.435, de 6 de julho de 2011. Altera a Lei no 8.742, de 7

de dezembro de 1993, que dispe sobre a organizao da Assistncia Social.
Braslia, 2011. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2011-2014/2011/Lei/L12435.htm#art1>. Acesso em: 08/07/2015.
BRASIL. Lei8.213 de24 de julho 1991. Dispe sobre os Planos de Benefcios

da Previdncia Social e d outras providncias. Braslia, 1991. Disponvel
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8213cons.htm>. Acesso
em: 08/07/2015.
CORTESO, L. O arco-ris na sala de aula? Processos de organizao de

turmas: Reflexes Crticas. In: Cadernos de Organizao e Gesto Curricular.
Lisboa: Editora Instituto de Inovao Educacional. 1998. p. 1-15.

PORTAL BRASIL. Lei que regula a contratao de pessoas com deficincia

completa 21 anos. Disponvel em: <http://www.brasil.gov.br/economia-
-e-emprego/2012/07/lei-que-regula-a-contratacao-de-pessoas-com-defi-
ciencia-completa-21-anos>. Acesso em: 10/09/2015.
SANTOS, Mnica Pereira dos. Educao Inclusiva e a Declarao de

Salamanca: Consequncias ao Sistema Educacional Brasileiro. Revista
Integrao ano 10, no.22 2000, pp. 34-40
SCHWARZ, Andrea, HABER, Jaques. Cotas: como vencer os desafios da

contratao de pessoas com deficincia. So Paulo: i.Social, 2009.
TANAKA, E. D. O., MANZINI, E. J.,. O que os empregadores pensam sobre

o trabalho da pessoa com deficincia? Rev. bras. educ. espec., vol.11, n.2,
pp. 273-294. 2005.
TOLEDO, BLASCOVI-ASSIS; Trabalho e deficincia: significado da in-

cluso no mercado formal para um grupo de jovens com sndrome de down.
Cadernos de Ps-Graduao em Distrbios do Desenvolvimento, So Paulo,
v.7, n.1, p.83-96, 2007.
UNESCO. DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS.

Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assemblia Geral das
Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948
VASH, C. L. Enfrentando a deficincia: a manifestao, a psicologia, a re-

abilitao. So Paulo: Pioneira / EDUSP. 1998.

EQUIDADE E DIFERENCIAO:
ajustes curriculares
Mrcia Marin
Uma educao com todos e para todos a que reconhece diferenas ine-
rentemente humanas e concebe a relao entre pessoas como possibilidade
de criao de contextos interativos. Contextos esses que evidenciam variados
aspectos socioculturais, constituio orgnica, concepes de mundo, modo
de agir e compreender, onde cada sujeito tem sua marca de identidade, que
deve ser reconhecida e respeitada.
Tal concepo requer de cada docente um exerccio de alteridade, que
reconhece as diferenas e as integra numa unidade, sem anul-las. No
tolerncia, nem aceitao em tom de superioridade, no esperar ou
trabalhar para que o outro se transforme naquilo que eu espero que ele seja.
ser com o outro num ambiente formativo, onde todos tm o que ensinar
e aprender.
O presente texto um ensaio que pretende relacionar o ensino de
pessoas com deficincia, que esto includas em turmas comuns da
Educao Bsica, e a organizao curricular, considerando que ajustes so
necessrios para garantir que a incluso escolar se efetive. A inteno
refletir sobre o papel da escola na formao de sujeitos com deficincia
para uma vida socialmente ativa.
Cabe esclarecer que a concepo de incluso escolar assumida aqui est
apoiada no trip: acesso, permanncia e aprendizagem (AINSCOW, 2001),
como tambm aponta Ferreira (2005, p.44):
Incluso diz respeito presena, participao e aquisio de todos os

alunos. Presena diz respeito frequncia e pontualidade dos alunos
na sua escolarizao. Participao tem a ver com como os alunos per-
cebem a sua prpria aprendizagem e se a mesma possui qualidade
acadmica. Aquisio se refere aos resultados da aprendizagem em
termos de todo contedo curricular dentro e fora de escola.
Discusses mundiais, iniciadas no final do sculo XX, sobre diver-

sidade, respeito s diferenas, direito educao, geraram importantes
documentos que evocam a promoo de uma educao de qualidade para
todos. Entre esses mais significativos pode-se citar: a Declarao Mundial
de Educao para Todos, de Jomtien (UNESCO, 1990); a Declarao de

112
Salamanca (UNESCO, 1994); a Declarao de Dakar (UNESCO, 2001)

e, mais recentemente, a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia (BRASIL, 2010). Eles propagam a incluso de pessoas que
compem minorias e que vivem em situao de excluso, e orientam para
aes de combate discriminao.
Dentre essas minorias, h destaque nos documentos para pessoas com de-
ficincia e outras situaes atpicas do desenvolvimento, da decorre um forte
apelo participao efetiva delas na escola comum, o que antes no ocorria.
Com a insero crescente de estudantes com deficincia nas turmas
comuns, surgiram questes sobre como ensinar pessoas que aprendem por
caminhos diferentes do que a escola estava acostumada a ensinar, principal-
mente alunos com deficincia intelectual e transtorno do espectro do autismo.
A elaborao deste ensaio ancorou-se em experincias pessoais viven-
ciadas em escolas pblicas de Ensino Fundamental, juntamente com estudos
tericos relativos ao trabalho pedaggico na diversidade. Deste modo, o texto
se compe da apresentao de dois pressupostos que se relacionam ao cur-
rculo, de modo a pens-lo como resposta educativa s necessidades espec-
ficas que alguns alunos apresentam em sua trajetria de aprendizagem escolar.
Os pressupostos so o de equidade e diferenciao pedaggica, que
sero desdobrados a seguir.
Ajustes curriculares e formas de flexibilizao do ensino
Reduzir a discusso das diferenas luta pela igualdade vista como normalidade
reforar ainda mais a desigualdade que se tenta combater (RIBETTO, 2011, p.161).
Na busca pela igualdade do direito educao no h como considerar

todos iguais, principalmente levando em conta diferenas individuais nas
reas de habilidades intelectuais, participao, comportamento adaptativo,
sade e condies sociais e econmicas.
E preconizar que todos devem ter oportunidades traduzidas em aes idn-
ticas refora a desigualdade. Fazer do mesmo jeito pode ser uma ao exclu-
dente e discriminatria, principalmente quando temos alunos com deficincia.
Para iniciar uma reflexo, compreender o conceito de equidade fun-
damental para a anlise de prticas pedaggicas em contextos de incluso
escolar, conforme preconiza Rodrigues (2013, p.20):

promover a equidade em Educao antes de mais tomar conscincia

das faltas de equidade que nossa educao pratica. Sem esta consci-
ncia e sem este olhar crtico sobre a escola todos os esforos para
promover a equidade so vos por que no se sente a sua pertinncia.
Equidade tem que ser um princpio fundamental em situaes escolares

onde h alunos com pontos de partida bem diferentes, que requerem ateno
especfica por suas caractersticas, em funo de deficincia, autismo, dis-
trbios emocionais, dificuldades de aprendizagem, condies de desvan-
tagens sociais e econmicas, e outras situaes.
O princpio de equidade em educao se concretiza quando os profis-
sionais compreendem que para alguns alunos haver necessidade de me-
didas diferenciadas.
No se tratam de medidas curativas para modelar o estudante ao con-
texto, mas, de propostas que atendam aos variados estilos de aprendizagem
e que garantam o acesso s mesmas oportunidades para aprender.
[...] o paradigma da sociedade inclusiva leva em conta o princpio

da equidade, que observa os critrios de justia, mas adapta uma regra
a um contexto ou uma situao especfica para garantir a igualdade de
oportunidade. Equidade no corrige o que justo na lei, mas com-
pleta o que a justia no alcana (CARVALHO FILHO, 2003).
Equidade significa fazer diferente para os diferentes; ou seja, adaptar a
sociedade para que pessoas com necessidades especficas possam usu-
fruir de todas as oportunidades que as demais, de formas alternativas
(GLAT; MASCARO; ANTUNES; MARIN, 2011, p. 30-31).
Fazer uso de estratgias e recursos diferentes para garantir a igualdade

de direitos promover a equidade. Um exemplo bvio com relao a um
aluno cego, que s ter garantido seu direito de aprender a ler e a escrever,
a partir do acesso ao sistema braile, que diferente da escrita convencional.
Outra situao de uma pessoa com deficincia intelectual, que de-
monstra aprendizagem de certo contedo escolar ao falar sobre o tema, mas
ainda que no sabe escrever adequadamente, ela ter o direito a ser avaliada
oralmente, mesmo que essa no seja uma prtica prevista pela escola.
Diferenciar prticas pedaggicas no comum no cotidiano da maioria
das instituies escolares, pois os modelos preponderantes so voltados
para grupos de alunos, supostamente, homogneos. Assim, so oferecidas
as mesmas atividades, o mesmo material, em um tempo nico, com a expec-
tativa de se obter resultados iguais.

114
Nem a equidade nem a incluso so polticas bvias. Apesar da grande

retrica da diferena e da igualdade a tarefa de promover a equidade e
a incluso na escola continua a ser gigantesca. A educao tornou-se
permevel a modelos de ensino, de avaliao e de organizao que
frequentemente se opem a uma efetiva igualdade de oportunidades
(RODRIGUES, 2013, p. 23).
Nesse sentido, a concepo de pedagogias diferenciadas apresenta-se

como uma alternativa para visibilizar a incluso e a equidade como compo-
nentes de uma nova cultura escolar.
Com a democratizao da escola e o acesso educao garantido s ca-
madas populares da sociedade e a variadas minorias, tais como as pessoas com
deficincia, as diferenas se evidenciaram, ou tornaram-se presentes, gerando
resultados acadmicos discrepantes, com histrias de baixo desempenho.
Nesse contexto, estudiosos passaram a refletir sobre essa situao e a
buscar solues para atender diversidade presente nas salas de aula. E a
diferenciao do ensino mostrou-se como uma alternativa.
No levantamento de literatura foram encontradas vrias expresses,
todas com o mesmo significado, para designar aes pedaggicas ajustadas
s peculiaridades dos alunos, tais como diferenciao curricular, diferen-
ciao do ensino e diferenciao pedaggica. Neste texto, o termo usado
ser diferenciao no ensino.
Diferenciao no ensino fica, ento, compreendida como a ao de
organizar as interaes e atividades de modo que cada aluno se defronte
constantemente com situaes didticas que lhe sejam as mais fecundas
(PERRENOUD, 1999, p.28). Andr (1999, p.12) esclarece essa proposta:
As pedagogias diferenciadas no voltam s costas para o objetivo pri-

mordial da escola que o de tentar garantir que todos os alunos tenham
acesso a uma cultura de base comum. [...] considerar as diferenas
encontrar situaes de aprendizagem timas para cada aluno, bus-
cando uma educao sob medida. [...] procura-se substituir o ensino
individualizado, em que cada aluno desenvolve isoladamente suas ta-
refas, por uma diferenciao no interior de situaes didticas abertas
e variadas, confrontando cada aluno com aquilo que obstculo para
ele na construo dos saberes.
Pedagogias diferenciadas tm como base o currculo escolar, de modo

que todos tenham acesso quilo que a escola se prope a ensinar, na pro-
moo de situaes didticas favorveis condio de cada estudante. Essa

disposio equnime em fazer diferente para atender s diferenas, pode

traduzir-se como uma educao sob medida. Como novamente ilustra
Andr (1999, p. 22):
Diferenciar dispor-se a encontrar estratgias para trabalhar com os

alunos mais difceis. Se o arranjo habitual do espao da sala no fun-
ciona com esses alunos, se os livros e os materiais didticos no so
adequados para eles, se, enfim, as atividades planejadas no os mo-
tivam, preciso modific-las, inventar novas formas, experimentar,
assumir o risco de errar e dispor-se a corrigir.
Para Santos (2009), a diferenciao pedaggica constitui-se como

uma resposta orientada pelo princpio do direito de todos aprendizagem,
essencial para dar resposta heterogeneidade de alunos que frequentam a
escola actual (p. 52). A autora distingue trs nveis de diferenciao:
institucional macro, no mbito dos sistemas de ensino como so

os cursos regulares e os tcnicos profissionalizantes;
externa meso, na esfera da organizao escolar como turmas de
acelerao para alunos fora da faixa etria;
interna micro, no domnio do cotidiano da sala de aula como in-
tervenes na rotina escolar.
A diferenciao interna, que ocorre na sala de aula, pode estar centrada

nos contedos ensinados, nos processos de ensino, nos produtos finais a
serem apresentados, inclusive na avaliao da aprendizagem, podendo con-
jugar todos esses elementos. Envolve, ainda a interao entre professores,
estudantes e os contedos pedaggicos.
O conceito de diferenciao curricular vem ganhando crescente cen-

tralidade no discurso educativo e na literatura curricular, [...] referen-
ciando a diversas matrizes de anlise, que se reportam quer defesa de
uma construo curricular inteiramente contextualizada nos meios de
pertena dos alunos, quer procura de vias escolares diferentes para
alunos pertencentes a grupos ou culturas diversos, quer ao esforo
praxiolgico para diferenciar metodologias e ritmos de ensino face
a alguns grupos de alunos integrados na escola regular (ROLDO,
2003, p. 152).

116
A mesma autora apontou, com base em suas investigaes, que re-

corrente a fala de docentes apontando a diferenciao como estratgia indis-
pensvel: O reconhecimento da necessidade de ensinar de forma diferente
alunos com situaes de partida diferentes hoje convocado a todos os
nveis do discurso: o poltico, o investigativo, o dos normativos, o do senso
comum dos professores (ROLDO, 2003, p. 159).
Tomlinson (2008, p. 72) outra autora que favoreceu, com suas consi-
deraes, a anlise de prticas pedaggicas em situaes de incluso:
O objectivo do ensino diferenciado assegurar que todos desenvolvem

as capacidades e reas de conhecimentos essenciais, a partir dos seus
prprios pontos de partida. [...] Numa sala de aula com ensino dife-
renciado, o professor avalia e monitoriza de perto capacidades, nveis
de conhecimento, interesses e mtodos mais eficazes de aprendizagem
para todos os alunos e planifica, em seguida, as aulas e as tarefas tendo
em mente todos esses diferentes nveis. [...] Uma aula diferenciada
designada por um professor reflecte o entendimento actual que este
tem sobre o que a criana deve desenvolver a nvel de conhecimento
e capacidades. Esse entendimento evolutivo e mudar durante o
ano lectivo. [...] Um dos seus objetivos deve ser ajudar cada aluno a
tornar-se cada vez mais autnomo.
Na prtica, os professores so os responsveis pela efetivao de

uma proposta como essa, conforme afirma Santos (2009, p. 57): por em
aco uma prtica de diferenciao pedaggica exigente para o professor.
Exigente, no porque roube tempo para o cumprimento do programa no
h cumprimento se no houver aprendizagem , mas sim porque requer um
conhecimento profundo dos alunos.
Com tantas tarefas superpostas, um desafio docente conhecer neces-
sidades, limites e possibilidades dos alunos, principalmente em turmas do
segundo segmento. Pois na organizao de horrios por disciplinas, h pro-
fessores que tm contato com a turma, no mximo, uma vez por semana, por
90 minutos.
Outro fator o grande nmero de alunos por turma, onde os profes-
sores no conseguem se aprofundar nos casos de alunos que exigem maior
ateno. Conhecer o aluno requer maior interao, mais tempo e prticas
pedaggicas que favoream isso.
Diante do exposto, v-se que diferenciao do ensino no uma ao
improvisada; ao contrrio, requer planejamento, avaliao das condies de
aprendizagem dos estudantes, seleo de material didtico especfico, entre
outras coisas.

No possvel desenvolver uma diferenciao pedaggica que con-

tribua para a aprendizagem dos alunos pensada sobre o momento e,
portanto, surgida ao acaso e de forma espontnea. [...] Estas decises
esto dependentes dos objectivos de aprendizagem em presena e as
especificidades dos alunos e do professor (SANTOS, 2009, p.57).
Um dos desafios que se relaciona diretamente ao docente como

colocar essa teoria em prtica; ao assumir a diferenciao no ensino como
uma resposta educativa s necessidades dos estudantes, presume-se que cada
um ser visto em sua singularidade, e lhe sero oferecidas propostas pedag-
gicas que favoream o seu desenvolvimento.
Para o planejamento preciso uma equipe pedaggica, tempo, espao
fsico, recursos materiais; a realidade mostra que nem sempre as escolas
oferecem tais condies.
Outro aspecto, referente diferenciao que requer ateno, o cuidado
que se deve ter para que as aes no sejam interpretadas pelos colegas de
classe, por docentes, e at pelas famlias, como discriminaes negativas ou
como superproteo, o que comum.
H situaes que pude vivenciar, mais de uma vez, em minha prtica
pedaggica, em que aes diferenciadas, planejadas para um aluno com de-
ficincia intelectual, o colocaram numa situao de evidncia, em que os
colegas de turma, os professores e ele prprio sentiram-se desconfortveis.
Quanto aos colegas, por acharem que estavam sendo prejudicados
porque no receberam o mesmo benefcio, como mais tempo para realizar
uma avaliao. Em relao aos professores, pela dvida e sensao de in-
justia, ao se questionarem se a diferenciao de ensino realizada estava ade-
quada; se era muito fcil, e o aluno no demonstrou novos conhecimentos;
ou muito difcil, o que pode ter escamoteado suas reais aprendizagens, de-
monstrando s impossibilidades. Por fim, o prprio aluno quando perguntou:
por que o meu trabalho diferente dos colegas?; e disse em outra ocasio:
isso no pra mim, muito difcil, eu no sei fazer.
Essas situaes surgiram em contextos escolares que praticam a incluso
de alunos com deficincia, onde os profissionais e alunos esto aprendendo
a lidar com a diversidade e a diferenciao. Mais uma vez, evidencia-se que
tais episdios apontam para a formao de uma nova cultura. Docentes pre-
cisam olhar para si (eu me incluo) e verificar que os limites e problemas no
esto fora de ns. Ferreira (2013, p. 82) discute isso de modo esclarecedor:

118
ao tratar dos conceitos de diversidade e diferena h que se considerar

a subjetividade e a intersubjetividade que constituem nossa relao
com o outro/a porque a diversidade e a diferena que nos caracterizam
como iguais no esto l fora, desligadas de quem somos, mas aqui,
presentes no nosso agora existencial. Entender essa premissa chave
quando o foco de ateno est colocado sobre grupos vulnerveis,
uma vez que o enfrentamento de problemas, tais como excluso, vio-
lncia e discriminao, implica assumir que o problema que os afeta
(o/a outro/a que acreditamos ser diferente de ns por suas marcas
identitrias) no est l, mas em cada um que perpetra a violncia
ou se cala diante da violao de seus direitos garantidos por meio de
legislao vigente.
Diferenciao no ensino requer projetos curriculares que concebam re-

cursos variados, estratgias individualizadas, ajustes para uma educao sob
medida que no sejam considerados estranhos ao cotidiano. O que se prope
aqui um currculo para a diversidade, conforme argumenta Ferreira (2013,
p.88-89):
Ao tratar de um currculo para a diversidade, ento, argumento que

este deve ser um currculo para os direitos humanos e, considerando-
-se que os currculos so constitudos por um conjunto de conheci-
mentos e prticas pedaggicas articulados a um tempo e espao his-
trico especficos, cujas dinmicas so reinterpretadas cotidianamente
na escola, o currculo da educao bsica deste nosso tempo e espao
deve reconhecer a diversidade, promover os direitos humanos e a in-
cluso de todos/as.
Essa concepo de currculo se articula com as demandas de cada grupo

num contexto determinado, envolve conhecimentos tericos e prticos, em
que as diferenciaes pedaggicas se inserem, justamente, porque se coa-
dunam com a diversidade.
Tomlinson (2008, p.7) faz uma discusso sobre diferenciao peda-
ggica e diversidade, refletindo que o interesse sobre o tema deve ter sido
suscitado pela tomada de conscincia de j no ser possvel olhar para uma
turma e fingir que os alunos so essencialmente parecidos:
H cada vez mais alunos a serem diagnosticados como tendo dficit

de ateno e outras desordens relacionadas. Um diagnstico de difi-
culdade de aprendizagem especfica afecta os alunos virtualmente em

todas as turmas. Para alm disso, os alunos chegam s salas de aula

com capacidades e nveis de compreenso elevados. Apresentam um
nmero de handcaps fsicos. Representam culturas diversas. [...]
Isso implica numa retomada sobre as prticas de ensino, no contexto
escolar, modificar ou diferenciar o ensino para alunos com nveis de
preparao e interesses diferentes, significa, igualmente, maior con-
forto, empenho e interesse. Inevitavelmente, um tipo de ensino pronto
a vestir tamanho nico no ir servir exatamente como acontece
com roupas de tamanho nico a alunos com diferentes necessidades
(TOMLINSON, 2008, p.7 e 9).
Essa concepo de ajuste remete ao conceito de individualizao do

ensino, Senna (1997, p.27) indica que
A individualizao do ensino demanda a diversificao da experincia,

a fim de que se possa efetivamente permitir a cada aluno desenvolver-
-se em seu prprio ritmo. [...] Na realidade, a diversificao do ensino
no uma estratgia de excluso, mas sim, uma forma de incluso de
todos no processo de ensino-aprendizagem.
O autor resgata prticas escolares em classes comuns que eu mesma

j presenciei, confundidas com individualizao, onde as turmas eram se-
paradas entre alunos fortes e fracos, com investimento de aulas para
os fortes e atividade paralela para os fracos, com atitudes resultantes em
discriminao e humilhao (SENNA, 1997).
Garca e Beatn (2004, p. 60) colocam o enfoque individual numa
lista de princpios terico-metodolgicos para incluso, enfatizando que
ainda que o princpio da individualizao seja partilhado com os sujeitos
que no apresentam deficincia, este se torna muito importante para os que
a possuem.
importante garantir que as propostas de individualizao estejam in-
seridas nas aes pedaggicas coletivas, de modo a possibilitar criana ou
ao jovem com deficincia perceber-se como parte do grupo, colaborando
com o todo e participando ativamente.
Como, por exemplo, quando a turma vai produzir um texto de autoria
sobre um determinado tema e um aluno com deficincia intelectual, que no
domina a escrita, faz sua atividade pesquisando palavras e compondo uma
lista pertinente ao mesmo assunto, a atividade individualizada, de acordo
com seu desenvolvimento, e o estudante participa da proposta coletiva.

120
Quando individualizo procedimentos de ensino, aplico recursos custo-

mizados para aquele sujeito, que diferem dos usados com outros estudantes,
mas que so necessrios para garantir sua real participao escolar.
A diferenciao sugere que possvel criar salas de aula nas quais a

realidade da diversidade entre alunos pode ser tratada a par das rea-
lidades curriculares. A ideia interessante. Desafia-nos a utilizarmos
os nossos conhecimentos sobre ensino e aprendizagem. Sugere que
h espao para a igualdade e a excelncia nas nossas salas de aula
(TOMLINSON, 2008, p. 7).
O grande desafio impedir que aes pedaggicas diferenciadas

tenham cunho discriminatrio, como j discutido, o que uma preocu-
pao que atinge aos docentes e at familiares. Em outras palavras, qual
o limite entre diferenciao para garantir igualdade e quando diferenciao
se torna discriminao?
Consideraes finais
Um currculo ajustado, no sentido amplo de justia e de adequao,

uma alternativa para promover o ensino e a aprendizagem de alunos que
deixados prpria sorte, ou s para socializao, em ambientes esco-
lares meritocrticos e classificatrios, estariam fadados a trilhar percurso
nenhum, o que significaria no receber o mnimo de formao que possi-
bilitasse na vida adulta, por exemplo, vivenciar prticas sociais de adultos,
como exercer uma atividade de trabalho profissional. Esse outro assunto
que merece desdobramentos.

REFERNCIAS
AINSCOW, Mel. Desarrolo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y ex-
periencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea, 2001.
ANDR, Marli. A pedagogia das diferenas. In: ______. (org.). Pedagogia

das diferenas na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999, p. 11-26.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Especial. Marcos poltico-legais da

Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/
Secretaria de Educao Especial, 2010.
FERREIRA, Windyz Brazo. Educao inclusiva: ser que sou a favor ou

contra uma escola de qualidade para todos??? Incluso - Revista da Educao
Especial, Braslia, MEC, p.40-46, out/2005. Disponvel em: http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao1.pdf. Acesso em: 25 de ou-
tubro de 2014.
______. Pedagogia das Possibilidades: possvel um currculo para a diver-

sidade nas escolas brasileiras? Cadernoscenpec, So Paulo, v.3, n.2, p.73-98,
jun 2013. Disponvel em: <http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/
cadernos/article/viewFile/230/255>. Acesso em: 25 de outubro de 2014.
GARCA, Maria Teresa; BEATN, Guillermo Arias. Necessidades educa-

tivas especiais: desde o enfoque histrico-cultural. So Paulo: Linear, 2004.
GLAT, Rosana; MASCARO, Cristina Anglica; ANTUNES, Katiscia

Cristina Vargas; MARIN, Mrcia. Incluso de pessoas com deficincia e
outras necessidades especiais na escola e no trabalho. Srie Cadernos CIEE
Rio, n.5. Centro Integrado Empresa-Escola, CIEE Rio, Rio de Janeiro, 2011.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenes ao.

Porto Alegre: Artmed Editora, 1999.
RIBETTO, Anelice. Das diferenas e outros demnios... O realismo mgico

da alteridade na educao. Maric (RJ): Ponto da Cultura Editora Ltda. 2011.
RODRIGUES, David. Equidade e educao inclusiva. Portugal:

PROFEDIES/ Jornal A Pgina, 2013.

122
ROLDO, Maria do Cu. Diferenciao curricular e incluso. In:

RODRIGUES, David (org.). Perspectivas sobre incluso: da educao
sociedade. Portugal: Porto Editora, 2003, p. 151-165.
SANTOS, Leonor. Diferenciao pedaggica: um desafio a enfrentar. Revista

Noesis - Reflexo e aco, n. 79, p. 52-57, out 2009. Disponvel em: <http://
www.dgidc.min-edu.pt/index.php?s=directorio&pid=172>. Acesso em: 05
de maro de 2013.
SENNA, Luiz Antonio Gomes. O currculo na escola bsica: caminhos para

a formao da cidadania. Rio de Janeiro: Qualitymark/Dunya Editora. 1997.
TOMLINSON, Carol Ann. Diferenciao pedaggica e diversidade.

Ensino de alunos em turmas com diferentes nveis de capacidades. Porto
Alegre, 2008.
UNESCO. Declarao mundial sobre educao para todos: satisfao

das necessidades bsicas de aprendizagem. Jontiem, 1990. Disponvel em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000108.pdf> Acesso
em: 17 de junho de 2013.
UNESCO. Educao para todos: o compromisso de Dakar. Braslia:

UNESCO, CONSED, Ao Educativa, 2001. Disponvel em: <http://
unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf> Acesso em: 11
de agosto de 2013.
UNESCO. Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais:

Acesso e Qualidade. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre neces-
sidades educativas especiais. Braslia: CORDE, 1994.

COM O OLHAR DE ESTRANGEIRO
Mrcia Maretti
Devemos tratar igualmente os iguais e desigualmente os

desiguais, na medida de sua desigualdade. (Aristteles)
Propor um debate sobre currculo e o mundo do trabalho parece-me

produtivo quando se pensa na incluso dos jovens com necessidades espe-
cficas, e no somente aqueles considerados como deficientes/altas habi-
lidades1, uma vez que a formao humanstica oferecida na maioria das
escolas - pblicas ou particulares - no se preocupa com o mercado de
trabalho, mas com uma possvel competio ao acesso ao ensino superior
como pressuposto bsico para alcanar um bom emprego. Isso se evidencia
no fato de que as escolas tcnicas so, em sua grande maioria, pblicas,
sendo de iniciativa privada o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
(SESC), o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAC) e al-
gumas Organizaes no Governamentais (ONGs). No defendo uma maior
participao do privado na Educao, pelo contrrio, acredito que Educao
e Sade sejam dever do Estado.
Uma visita pgina do MEC nos mostrar as muitas iniciativas de
acesso ao mercado de trabalho para todos os jovens sem distino. No
entanto, uma questo me inquieta: como prepar-los para o mercado de
trabalho de uma forma libertadora, ou seja, pelas suas potncias e no por
suas dificuldades?
Contudo, pelo meu pouco conhecimento e pesquisa nessa rea, no
esse o vis que me mobiliza refletir, mas saber como dentro de uma
escola organizada para o ensino de massa pode-se pensar e propor uma
ateno individualizada para um grupo de alunos, sem mudar o currculo
(ainda), e assegurando um percurso diferenciado para esses jovens a partir
de prticas que at ento eram novas naquele tempoespao.
1 Atendimento Educacional Especializado (AEE) definido pelo Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011, gratuito
aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, e deve ser
oferecido de forma transversal a todos os nveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de
ensino. De acordo com o decreto, o Atendimento Educacional Especializado compreende um conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedaggicos, organizados institucional e continuamente, prestados de forma complementar
formao de estudantes com deficincia e transtornos globais do desenvolvimento; e suplementar formao de
estudantes com altas habilidades/superdotao.

124
Passo a narrar minha experincia como professora de Ensino

Colaborativo2, no Campus Engenho Novo II, a partir de 2011. Penso ser im-
portante relatar o porqu atuar na Educao Especial depois de tanto tempo al-
fabetizando, afinal foram 33 anos. Porm uma pergunta me moveu em termos
de formao continuada durante esse tempo: como os jovens aprendem?
No se fica tanto tempo numa profisso se no se enxerga novos de-
safios, queria colocar a servio dos jovens com dificuldade de aprendizagem
o que eu tinha aprendido, e assim foi. A possibilidade de fazer uma Ps-
graduao em Atendimento Educacional Especializado me trouxe para a
Sala de Recursos, situada no Campus II, e me colocou como desafio
acompanhar um jovem autista. Foi uma experincia difcil, pois a possibi-
lidade de d u a s p r o f e s s o r a s estarem presentes dentro da sala de aula
era muito nova para todos ns, exceto para o aluno que j tinha vivido essa
situao de bidocncia no Campus I.
Eu precisava ganhar a confiana e o respeito dos colegas com os quais
iria trabalhar. Nesse ano, estive presente em algumas aulas, quando era so-
licitada minha interveno e nos Conselhos de Classe. Meu maior trabalho
era mediar s relaes do jovem aluno com as regras da escola tanto pedag-
gicas quanto disciplinares, efetivadas a partir da crena de que a igualdade
gera justia. Era preciso reconstruir um significado novo para essa definio
de justia, no s com os docentes, mas com os alunos e seus responsveis.
Nesse sentido, vale trazer reflexo Jean Piaget (1932), que esteve
interessado na qualidade dos raciocnios que presidiam as decises infantis,
apresentados no seu trabalho: o juzo moral nas crianas3. Nele Piaget
afirma que toda moral consiste num sistema de regras e a essncia de
toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire
por estas regras (PIAGET, 1994, p.23). No podemos negar que os
valores morais e ticos so construdos na infncia, logo, toda comunidade
escolar precisaria rever sua ideia de igualdade, de privilgio e de justia,
como bem define La Taille:
2 O ensino colaborativo/ bidocncia pode ser definido como ao de parceria entre dois decentes, sendo um destes,
especialista em educao especial/ inclusiva. Na proposta de ao em sala de aula regular, ambos possuem
responsabilidades pedaggicas ao planejar, ministrar, mediar e avaliar o processo de ensino. Logo, tudo o que diz
respeito ao desenvolvimento e escolarizao dos alunos com necessidade de atendimento especializado so elaborados
em conjunto. Assim, a proposta colaborativa tem o objetivo de ampliar o olhar dos profissionais de educao permitindo
que os mesmos, com diferentes formaes e experincias distintas, enriqueam suas prticas pedaggicas tendo mais
pessoas responsveis pela atuao na escolarizao dos alunos. igualmente importante que os conhecimentos, de
ambos os docentes, sejam compartilhados entre os mesmos, e sejam disponibilizados a todas os aprendizes em sala
de aula, no apenas quelas que apresentam necessidades educacionais especficas.
3 Piaget inicia suas pesquisas escolhendo um campo muito peculiar da atividade humana: o jogo de regras. A
evoluo da prtica e da conscincia da regra pode ser dividida em trs etapas. A primeira delas a etapa da anomia
(a = negao nomia = regra, lei); a segunda etapa aquela da heteronomia (a lei, a regra vem do exterior, do outro)
e a terceira a autonomia (capacidade de governar a si mesmo).

O fato que enquanto um dever se cumpre, a justia se faz.

Os deveres costumam vir sob uma forma pronta e acabada, como
imperativos a serem obedecidos. A justia representa mais um ideal,
uma meta, portanto algo a ser conquistado, um bem a ser realizado.
A cada momento, deve-se decidir como fazer a justia e, s vezes,
no existem procedimentos precisos para que se alcance o intuito.
Portanto, deve-se justamente avaliar, pesar, interpretar as diversas
situaes e ento decidir o que fazer (1992, p.53)
O trabalho realizado, em 2011, foi rduo, frustrante, e em nada se pa-

receu com o que aconteceu em 2012, uma vez que, juntando-se ao jovem
autista que foi retido no 6 ano chegaram um jovem com deficincia
mltiplas (auditiva e intelectual) e uma jovem que, por suas inmeras inter-
naes, apresentava uma escolaridade marcada pela ausncia de algumas
aprendizagens curriculares. As estratgias propostas para eles incluam a
mediao em sala de aula, cotidianamente, e a adaptao aos instrumentos
de avaliao.
Minha presena que, anteriormente, era espordica, para aquela turma
e para seus professores se tornou diria. Sentia-me como uma estrangeira,
uma imigrante que vem para ficar, porque acredita que aquele agora seu
espao de trabalho, mas que precisava compreender as linguagens que por
ali circulavam. A proximidade com os alunos fazia com que eu:
escutasse comentrios que passavam despercebidos pelos professores;

ajudasse na orientao durante as aulas, pois minha funo no
seria julgar, e sim de colaborar ;
fosse algum que os professores vissem como uma mediadora da
aprendizagem dos alunos;
pudesse apresentar propostas de adaptao dos instrumentos de
avaliao prximos as prticas vividas em sala de aula, por ser
uma interlocutora presente;
fosse convidada, em alguns momentos, a realizar atividades com
a turma, que de alguma forma estivesse ligada a compreenso e
defesa da diferena como possibilidade.
Gradativamente, o trabalho na sala de aula tornou-se constante, e uma

das atividades realizadas pelo NAPNE4, alm das conversas nos espaos in-
formais da instituio, passou a ser a presena nas Reunies de Planejamento
4 O Ncleo de Atendimento s Pessoas com Necessidades Especficas, NAPNE, tem por objetivo contribuir no implemento
de polticas de acesso, permanncia e concluso com xito dos alunos com necessidades especficas e de atender

126
Semanais, no COPAS5, nas reunies de responsveis, nas atividades de ex-

tenso, nos grupos de pesquisa e no Programa de Residncia Docente. A
presena nesses ambientes tem sido estratgica, pois faz-se necessrio trazer
para todos os espaos institucionais a questo da incluso.
Ainda assim, ao longo desses quatro anos, vrios desafios foram
aparecendo, seja durante os Conselhos de Classe, ou ainda nas reunies
de responsveis, uma nova mentalidade sendo construda. Outro aspecto
importante foi o reconhecimento das especificidades de alguns educandos
pelo ENEM6. O exame j reconhece que determinado grupo de educando
precisa de condies especficas para a realizao da prova: pessoas com
baixa viso, cegueira, viso monocular, deficincia fsica, deficincia
auditiva, surdez, deficincia intelectual (mental), surdocegueira, dislexia
(dificuldade em ler e escrever), dficit de ateno, autismo, discalculia (di-
ficuldade em entender formas de representao numrica) ou com outra
condio especial, alm da reserva legal de vagas no mercado de trabalho7.
Essas novas determinaes fizeram com que o nmero de atendimentos pelo
NAPNE aumentasse.
Hoje, o que mobiliza e inquieta como ajudar nossos alunos com
deficincia intelectual a encontrar seu lugar no mercado de trabalho, como
e quando estabelecer a terminalidade de seu processo escolar. Mais uma
vez estrangeira.
Atualmente os Napnes participam da Tecnep8, rede de informaes e
apoio aos profissionais que atuam nos ncleos e no rara a circulao de
mensagens eletrnicas pedindo ajuda ou orientao e que originam aportes
tericosprticos e informaes.
esses alunos bem como aos seus professores. O NAPNE corresponde aos ncleos de acessibilidade previstos no
Decreto 7.611/2011, Decreto 7611/2011. O NAPNE concentra o trabalho realizado pela Sala de Recursos e o Laboratrio
de Aprendizagem.
5 Conselho Pedaggico, Administrativo e Setorial.
6 Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) tem o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim
da escolaridade bsica. Podem participar do exame alunos que esto concluindo ou que j concluram o ensino mdio
em anos anteriores. O Enem utilizado como critrio de seleo para os estudantes que pretendem concorrer a uma
bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Alm disso, cerca de 500 universidades j usam o resultado do
exame como critrio de seleo para o ingresso no ensino superior, seja complementando ou substituindo o vestibular.
7 A legislao estabeleceu a obrigatoriedade de as empresas com cem ou mais empregados preencherem uma parcela
de seus cargos com pessoas com deficincia. A reserva legal de cargos tambm conhecida como Lei de Cotas
(art. 93 da Lei n 8.213/91).
8 O TEC NEP uma ao coordenada pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio
da Educao que visa insero das Pessoas com Necessidades Educacionais Especficas PNE (deficientes,
superdotados /altas habilidades e com transtornos globais do desenvolvimento) em cursos de formao inicial e
continuada, tcnicos, tecnolgicos, licenciaturas, bacharelados e ps- graduaes da Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica, em parceria com os sistemas estaduais e municipais de ensino.

As escolas tambm no sabem como dar conta das especificidades de

seus alunos, no entanto gosto de pensar que talvez uma nova pedagogia
esteja sendo gestada, em rede, a partir do conceito de inteligncia coletiva
de Lvy definida como
uma inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valo-

rizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao
efetiva das competncias. [...] a base e o objetivo da inteligncia co-
letiva so o reconhecimento e o conhecimento mtuos, e no o culto
de comunidades (LEVY, 1998, p.28).
Tal concepo vem se juntar a uma outra ideia, que gostaria de apro-
ximar nessa narrativa reflexiva , apresentada por Nvoa (2008) em seu artigo
Para uma formao de professores construda dentro da profisso ou como
ser um bom professor. O artigo comea por verificar a existncia de um certo
consenso discursivo quanto aos princpios a adotar na formao de profes-
sores. Todavia, segundo o autor, estes princpios raramente se concretizam
nos programas de formao de professores. Por qu?
A resposta encontra-se no fato de que a formao de professores
est muito afastada da profisso docente, das suas rotinas e das culturas
profissionais. Por isso, o autor parte da identificao de algumas caracte-
rsticas do bom professor para argumentar em favor de Uma formao de
professores construda dentro da profisso. Nele apresenta cinco propostas
de trabalho que devem inspirar os programas de formao de professores:
assumir um forte componente da prxis, centrada na aprendizagem dos

alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referncia o tra-
balho escolar;
passar para dentro da profisso, baseando-se na aquisio de uma cultura
profissional e concedendo aos professores mais experientes um papel
central na formao dos mais jovens;
dedicar uma ateno especial s dimenses pessoais da profisso do-
cente, trabalhando essa capacidade de relao e de comunicao que
define o fazer pedaggico;
valorizar o trabalho em equipe e o exerccio coletivo da profisso, refor-
ando a importncia dos projetos educativos de escola;
caracterizar-se por um princpio de responsabilidade social, favorecendo
a comunicao pblica e a participao profissional no espao pblico da
educao (NVOA, 2009, p.204).

128
Chegar um tempo, onde o professor e a professora sabero dos alunos

com necessidades especficas no porque eles aparecem nos documentos
oficiais, mas porque os conheceram na sua infncia, no ambiente escolar.
Foram seus amigos, se apaixonaram por eles, foi um deles. Enquanto isso no
acontece, ns professores temos que ser exemplos de alteridade e resilincia.

REFERNCIAS
LA TAILLE, Yves; OLIVEIRA, Martha Kohl de; DANTAS, Heloisa E.
Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias Psicogenticas em discusso. So Paulo:
Summus, 1992.
LVY, Pierre. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao

. So Paulo: Edies Loyola, 1998.
MEC. Ministrio da Educao e Cultura, Secretaria de Educao

Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso, disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=290&
Itemid=816&msg=1>. Acesso 7/09/ 2015.
NVOA, Antnio. Para uma formao de professores construda dentro da

profisso. In: Revista de Educacon. n.350, set-dez 2009. Madrid: Ministrio
de Educacin, 2009. pp.203-218.
PIAGET, Jean. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994.

RESSIGNIFICAO DA
ATIVIDADE DOCENTE
Giselli Pinto
Revisitando a legislao atual
H diversos aspectos a serem observados quando se discute o atendi-

mento da pessoa com deficincia, ou no, na preparao para o mundo do
trabalho. Antes de discorrer sobre o assunto, gostaria de revisitar a legis-
lao no que diz respeito educao base e educao inclusiva, fazendo
alguns recortes.
A LDB n 9394/96, em seu artigo segundo deixa claro o dever da fa-
mlia e da escola no preparo para o exerccio da cidadania e sua quali-
ficao para o trabalho. Em seu artigo terceiro, dentre outros assuntos,
discorre sobre:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
....
X - valorizao da experincia extraescolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais
Agora, quanto educao inclusiva, a referida LDB n.9394/96, no

artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos
currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas
necessidades; assegura a terminalidade especfica queles que no atin-
giram o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude
de suas deficincias; e assegura a acelerao de estudos aos superdotados
para concluso do programa escolar. Tambm define, dentre as normas para
a organizao da educao bsica, a possibilidade de avano nos cursos e
nas sries mediante verificao do aprendizado (Art. 24, inciso V) e [...]
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do
alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames (Art. 37).

132
Ainda com relao educao especial inclusiva, dentro das Diretrizes

Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/
CEB n 2/2001, no Artigo 2, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s

escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com ne-
cessidades educacionais especiais, assegurando as condies neces-
srias para uma educao de qualidade para todos (Resoluo CNE/
CEB n 2/2001).
J a resoluo CNE/CEB n 1/2002, que estabelece as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica,
define que:
as instituies de ensino superior devem prever, em sua organizao

curricular, formao docente voltada para a ateno diversidade e
que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos
com necessidades educacionais especiais (Resoluo CNE/CEB
n 1/2002).
Em 1991, com o surgimento das chamadas aes afirmativas, surge

tambm a Lei de Cotas (Lei 8.213/91), que obriga as empresas, de acordo
com a quantidade de funcionrios, a reservar de 2% a 5% de suas vagas a
pessoas com deficincia.
Antes de efetivamente adentramos no assunto da adaptao do currculo
formal para atender aos alunos com deficincia e possibilitar-lhes acesso ao
mundo do trabalho, precisamos olhar de forma crtica o acontecimento das
coisas e, avaliando os recortes acima, considerar que entre a lei de diretrizes
e bases, que orienta efetivamente a educao inclusiva (reviso 1996), e a
Lei que obriga as empresas a incluir a pessoa com deficincia no mercado
de trabalho (1991) h um espao de 5 anos. Entre a reviso da LDB (1996)
e a resoluo do Conselho Nacional de Educao sobre a formao do pro-
fissional que ir acompanhar o discente no perodo base de formao escolar
(2001) tambm h um perodo de 5 anos.
Observando esses dados com um olhar crtico, precisamos pensar em
como foi construdo esse processo de incluso na Educao Bsica feito s
avessas e quais os impactos disso na atualidade.

Com a legislao acontecendo aos espasmos, diante das necessidades

que se faziam necessrias, ao meu olhar, a questo da incluso ainda muito
rasa e generalista, mesmo que dentro das leis ainda existam recortes especi-
ficando o modelo de atuao para deficincias especficas.
Outra crtica que podemos fazer em cima desses recortes o resultado
do ltimo censo (2010) onde demonstra um nvel de escolarizao da pessoa
com deficincia diferente do que se percebido na realidade. As empresas
tm dificuldade de encontrar pessoas com deficincia capacitadas para
cumprir a cota, levando Tribunais de Justia a anular multas por descumpri-
mento da lei ou ainda, o trabalhar com TACs (Termos de Ajuste de Conduta),
permitindo a contagem dupla de cotas. Considera-se 81,7% dos deficientes
alfabetizados, no entanto, no explicado o nvel de alfabetizao e a
qualidade dessa educao, outro assunto que discutiremos adiante.
A formao de professores diante da educao inclusiva

e o papel do professor no processo de aprendizagem
Pelos preceitos da LDB, o professor tem que ser capacitado, ou ter a

capacidade de:
Gesto, uma vez que faz a gesto de seus alunos e a forma com que
so conduzidas suas aulas, bem como sua autogesto de carreira/
desenvolvimento.
Planejamento, uma vez que realiza o planejamento de suas aulas
antes de sua efetiva execuo, de acordo com o planejamento peda-
ggico da instituio;
Relacionamento, independente dessa competncia ser inerente a
quem escolhe a docncia como carreira, h uma necessidade que
este indivduo seja capaz de se articular junto as famlias dos dis-
centes e tambm com a comunidade onde ele estiver inserido.
J sobre o papel do professor na Educao Especial ou educao in-

clusiva, segundo Morejon (2001) h, na LDB, uma clara preocupao no
que diz respeito formao dos professores, incluindo nos currculos de
formao mdio e superior, disciplinas que os capacitem ao atendimento
pessoa com deficincia, como por exemplo a incluso de disciplinas espe-
cficas para a incluso no perodo de formao, assim iniciando a quebra de

134
um dos principais paradigmas do processo de incluso, retirando o professor

de um modelo de formao conservador e o levando (ou elevando-o), a uma
atitude menos reprodutora e mais produtora.
Ainda de acordo com Morejon (2001), para que haja uma real educao
inclusiva, o professor no pode ficar em um papel de mero reprodutor de
currculos e programas pr-definidos, ele tem que ser o principal ator do
processo de construo de aprendizagem dos alunos, ele diz:
Entre as tarefas bsicas que definem a postura do educador, num

sistema democrtico, est o respeito diversidade, em que o contedo
apresenta um perfil crtico e pluralista, no qual o aluno possa contribuir
com a bagagem tnica e cultural que traz consigo. preciso investir
nas diferenas, levando em considerao as minorias. [...] O respeito
autonomia, dignidade e identidade do educando dever ser o exer-
ccio mais utilizado dentro da sala de aula (MOREJN, 2001, p. 57).
Santos (2008) traz um questionamento de Ronca (1996) e defende que

o professor pare de dar aulas:
Paulo Afonso Caruso Ronca (1996) faz o questionamento perfeito

sobre essa situao: Se o papel do professor dar aulas, enquanto
ele d a sua aula, o aluno faz o qu? A expresso dar aula fruto
da era do mundo pronto. Num contexto de mundo inacabado e em
constante mudana ns no temos nenhuma aula a dar, mas sim a
construir, junto com o aluno. O aluno precisa ser o personagem prin-
cipal dessa novela chamada aprendizagem. J no tem mais sentido
continuarmos a escrever, dirigir e atuar nessa novela unilateral, na
qual o personagem principal fica sentado no sof, esttico e passivo,
assistindo, na maioria das vezes, a cenas que ele no entende. As no-
velas de verdade j esto incluindo o telespectador em seus enredos,
basta observarmos a frequncia de pesquisas populares que norteiam o
autor na composio de personagens e definio dos rumos da estria
(SANTOS, 2008, p.10).
Em teoria isso tudo muito possvel, uma vez obedecido todos os pre-
ceitos que determina a lei sobre a formao do professor e instrumentali-
zao da escola, o que via de regra, no a realidade, principalmente no que
diz respeito instrumentalizao do profissional docente e da adaptao para
as diversas modalidades de deficincias. Muitas vezes o docente recebe de
presente o problema e tem a difcil tarefa de aceit-lo e desembrulh-lo.

Na falta da formao continuada, o trabalho multidisciplinar extrema-

mente importante. A formao de grupos de discusso, na impossibilidade
de se ter o que precisa, torna o aprendizado do docente mais rico. A troca
de melhores prticas, seja de profissionais que atuam em turmas inclusivas,
seja dos que atuam em turmas exclusivas, fazem o processo de construo
do aprendizado mais amplo. Por exemplo, em uma escola inclusiva, as ex-
perincias de todos os grupos so importantes, sejam as dos prprios alunos,
sejam as dos docentes ou de outros profissionais que estejam em contato
com os alunos. As dvidas, as angstias por que passam pelo o que fazer
ou o como fazer, se torna menos assustadoras. Ocorrem da mesma forma
que com os grupos no deficientes.
O docente assim como dentro de sala de aula, em minha percepo, no
pode esperar para atuar diante de suas questes, precisa buscar as formas de
lidar com seus impasses e dificuldades, mesmo que a instituio onde esteja
no proporcione isso, a inciativa deve partir da sua necessidade.
Consideraes sobre como adaptar o currculo

formal para atender aos alunos com deficincia e
possibilitar a incluso no mercado de trabalho
Morin, em Os sete saberes necessrios educao do futuro diz:
H uma unidade humana. H uma diversidade humana. A unidade

no est apenas nos traos biolgicos da espcie homo sapiens. A di-
versidade no est apenas nos traos psicolgicos, culturais e sociais
do ser humano. Existe tambm diversidade propriamente biolgica
no seio da unidade humana; no apenas existe unidade cerebral, mas
mental, psquica, afetiva, intelectual; alm disso, as mais diversas
culturas e sociedades tm princpios geradores ou organizacionais
comuns. a unidade humana que traz em si, os princpios de suas
mltiplas diversidades. Compreender o humano compreender sua
unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. preciso con-
ceber a unidade do mltiplo, a multiplicidade do uno.
A educao dever ilustrar esse princpio de unidade/diversidade em
todas as reas. (2011, p. 50)
Como vimos acima, o professor, precisa sair da passividade da apli-

cao do contedo para a construo do conhecimento e, mais, fazer com
que esse conhecimento no seja introjetado de forma mecnica, que esse

136
aprendizado tenha sentido e ainda faa com que o aluno se sinta estimulado
a continuar esse processo de aprendizagem, a se tornar autor da sua prpria
histria, aprendendo a escolher seus caminhos.
Hoje em dia, na era da informao rpida, fcil, os alunos deveriam
ter uma amplitude maior de mundo, dada a agilidade com que recebem a
informao. No entanto, a formao desses indivduos no os permite olhar
e utilizar essas informaes a que so bombardeados a todo o tempo, de
forma crtica e, porque no dizer, inteligente. Esto acostumados a ganhar
de bandeja dos docentes toda a informao importante a ser levada em
considerao, e isso amplificado quando o assunto Educao Especial.
Seja pela falta de preparo do docente ou pela falta de amplitude de repertrio
desse aluno.
Mesmo com toda formao que se possvel ter dentro do seu crculo
de atuao e as expanses possveis, no possvel saber de tudo e estar
preparado para os impasses que surgem no dia a dia, bem como lidar com
todas as surpresas trabalhar com o ser humano envolve. Alm de tudo isso,
ainda necessrio lidar com as contradies da nossa legislao x postura
do poder pblico diante das instituies. H que se pensar em estratgias de
como lidar com as barreiras apresentadas no dia a dia.
Entendendo a questo da unidade do Ser, dentro da multiplicidade que
ele se faz enquanto parte da sociedade, entendendo a forma com que esse
indivduo se constituiu at aqui, respeitando suas bagagens e dficits, se
faz necessrio antes de transformar ou criar qualquer metodologia, antes de
adaptar qualquer currculo formal, que o docente seja capaz de entrar em um
processo de ressignificao do seu papel enquanto construtor, no s do co-
nhecimento, mas de si mesmo em todas as vezes que precisa se desconstruir
para olhar para o outro com a humanidade que ele merece. Uma vez despido
de qualquer (pr) conceito ou teoria, iniciar um processo de (re) construo
de si e do outro. De acordo com Freire (1996) no existe docente sem dis-
cente, por isso essa necessidade da troca no processo de construo de si e
do conhecimento.
O principal desafio no sentido de preparar pessoas historicamente
margem , em um primeiro momento, o docente se dotar da capacidade de
se ver enquanto sujeito facilitador da aprendizagem, da construo do aluno.
oferecer o mximo que se possa em termos de cidadania e adotar estra-
tgias pedaggicas que o tornem um cidado independente das leis que o
protegem, de maneira que ele seja capaz de olhar o mundo com criticidade.
Acredito que, dessa forma, esse aluno no estar preparado apenas para o
mercado de trabalho, mas estar preparado para a vida.

REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica
MOREJON, K.A incluso escolar em Santa Maria/RS na voz de alunos

com deficincia mental, de seus pais e de seus professores.So Carlos:
UFSCar, 2001.
MORIN, Edgard. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So

Paulo: Cortez: Braslia, DF: Unesco, 2011.
PLOTEGHER, Carolina Bastos; EL-KHATIB, Umaia. Incluso Escolar:

iluso ou realidade? In:mbito Jurdico, Rio Grande, XIII, n. 82, nov 2010.
Disponvel em: <http://www.ambito-juridico.com.br/site/?n_link=revista_
artigos_leitura&artigo_id=8394>. Acesso em agosto 2015.
Poltica Nacional de Educao. Disponvel em <http://peei.mec.gov.br/ar-

quivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf>. Acesso em agosto 2015.
SANTOS, Jlio Csar Furtado dos. O papel do professor na promoo da

aprendizagem significativa. Revista Uniabeu, Belford Roxo, RJ, v.1, jan-jun,
2008, p. 9-14.

TEMA 3:
Questes de gnero no espao escolar
QUEERIZAR A FORMAO
INICIAL DOCENTE:
reflexes e desafios
Introduo
Este texto busca discutir a ausncia dos temas gnero e sexualidade na

formao inicial docente, fato que ocorre em grande parte dos currculos
dos cursos de licenciatura das universidades brasileiras. Neste sentido, busco
problematizar possveis implicaes desta ausncia na formao inicial,
assim como suscitar reflexes sobre caminhos e perspectivas de abordagem
destes temas como uma demanda emergencial para futuras/os professoras/
es, um movimento que chamo de queerizao dos currculos.
A teoria queer1 emerge de uma aliana, de certo modo, incmoda, entre
teorias feministas, ps-estruturalistas e psicanalticas que no estavam preo-
cupadas com definio, fixidez ou estabilidade das identidades sexuais e de
gnero. O termo queer, utilizado como uma forma de xingamento no con-
texto estadunidense foi ressignificado para mostrar uma determinada fora
de resistncia s normatizaes e s regulaes do gnero e da sexualidade,
aproximadamente nos anos de 1980 (SALIH, 2012).
Nesta direo, defender a insero do gnero e da sexualidade nos cur-
rculos dos cursos de licenciatura representa, inegavelmente, um ato poltico,
haja vista que contedos tcnicos das diferentes disciplinas pertencentes
formao inicial de professores/as, mostram-se sempre como irrefutveis em
importncia na grade curricular, pouco se importando com o atravessamento
destas questes. Entretanto, discutir gnero, sexualidade e diferenas, de um
modo geral, remete a deslocamentos no que historicamente foi silenciado e
negado no contexto educacional, seja nas instituies escolares, em todos os
nveis de ensino, seja tambm nas universidades, quando se prope que essa
discusso seja apresentada ao/ futuro/a professor/a em formao.
1 A chamada Teoria Queer, que ser enunciada tanto neste texto como em outros deste bloco sobre gnero e sexualidade,
situa-se, para algumas/uns autoras/es, dentro da 3 onda do movimento feminista (LOURO, 2008; MISKOLCI, 2013).

140
Os movimentos feministas e LGBTIs2 foram importantes na influncia

destas discusses nas pesquisas acadmicas nos ltimos anos, trazendo, no
contexto da rea de Educao, o foco para a formao docente, atravs de
cursos de formao continuada e de extenso, palestras, eventos, etc. Fato
este que julgo ser importante, mas que no abrange toda uma categoria de
estudantes licenciandos, como aconteceria, por exemplo, numa disciplina
obrigatria de formao inicial.
Deste modo, discuto neste texto a importncia dos temas gnero e se-
xualidade na formao docente, destacando que uma Educao no norma-
tizadora possa ser problematizada j na formao inicial de professores/as.
Apropriando-me dos estudos queer com base em Louro (2008), Miskolci
(2013) e Preciado (2014) defendo um movimento de queerizao nos curr-
culos de formao de professores/as para o gnero e a sexualidade.
Gnero e sexualidade na formao docente: (im) possibilidades
O termo gnero, como categoria de anlise, adentrou as pesquisas

acadmicas em meados da dcada de 1980 aqui no Brasil, embora j fosse
amplamente discutido desde a dcada de 1970 pelas feministas norte-ame-
ricanas, que buscavam enfatizar as relaes sociais entre os sexos (SCOTT,
2012). Os determinismos biolgicos que justificavam as desigualdades entre
homens e mulheres passaram a ser colocados em discusso dentro de um
contexto social, cultural e histrico, ampliando uma gama de direitos, em es-
pecfico s mulheres, nos campos da educao, mercado de trabalho, direitos
sociais e civis, etc.
Nas primeiras articulaes feministas, a noo de gnero como uma

construo social teve como objetivo analisar a relao de mulheres
e homens em termos de desigualdade e poder. A ideia foi que gnero
aplicava-se a todos, que era um sistema de organizao social, que no
havia ningum fora disso. Gnero era sobre mulheres e homens, sobre
como os traos atribudos para cada sexo justificavam os diferentes
tratamentos que cada um recebia, como eles naturalizavam o que era
fato social, econmico e desigualdades polticas, como eles conden-
savam variedades da feminilidade e masculinidade em um sistema bi-
nrio, hierarquicamente arranjado (SCOTT, 2012, p.333).
2 Sigla que remete a lsbicas, gays, bissexuais, transgneros e intersexuais.

Posteriormente, a rea de cincias humanas passou a conceber tambm

a sexualidade como uma construo social, pois como aponta Weeks (2013),
embora o corpo biolgico seja o local da sexualidade esta mais do que sim-
plesmente um corpo, ela representada tambm pelas nossas crenas, ideo-
logias, imaginaes e a melhor maneira de compreend-la reconhecendo-a
como um: construto histrico (p.38). Hoje, mais do que nunca, sabe-se
que o sexo, a sexualidade e o gnero no so instncias fixas e imutveis,
vide as formas mltiplas de ser viver a sexualidade, como as categorias iden-
titrias heterossexual, homossexual, bissexual, pansexual, assexual, dentre
outras, quando se fala sobre orientao sexual; e as categorias transgnero,
cisgnero, agnero, etc. quando o enfoque est sobre os variados processos
identificatrios do gnero nos sujeitos.
A diversidade sexual e o gnero, neste contexto, saram de um quadro
de invisibilidade, atravs das aes dos movimentos feministas e LGBTIs e,
embora com avanos e retrocessos constantes, tem sido pauta de discusso
dentro das polticas pblicas no campo da Educao. Cito como alguns
exemplos destas polticas, documentos como os Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998), a partir do tema transversal Orientao
Sexual; o programa Brasil sem Homofobia (BRASIL, 2004), que, com
o item Direito Educao, apresentou como objetivos diretrizes para a
implementao de aes nos sistema de ensino, que comprovem o respeito
ao cidado e a no discriminao por orientao sexual; e, mais recente-
mente, o Plano Nacional de Polticas para as mulheres, vigncia 2013 2015
(BRASIL, 2013), que apresenta a construo de aes de acesso, perma-
nncia e sucesso de meninas, jovens e mulheres educao de qualidade,
dando nfase a grupos com baixa escolaridade.
Todas estas polticas adentraram/adentram a rea de Educao, promo-
vendo rupturas e deslocamentos, mas tambm sendo alvo constante de aes
de grupos conservadores e reacionrios, que insistem em invisibilizar essa
discusso no bojo de nossa sociedade, como o que tem sido denominado atu-
almente de ideologia de gnero. Sofrendo presso de setores religiosos e
polticos retrgrados, assembleias e cmaras aprovaram a retirada nos planos
de Educao municipais e estaduais, em diversas partes do pas, referncias
a gnero, relaes de gnero e diversidade sexual, mantendo apenas a frase
combate a todas as formas de preconceito e discriminao, buscando assim
invisibilizar as lutas feministas e LGBTIs neste campo.
Para Sousa Filho (2015) os religiosos e os parlamentares ou os par-
lamentares religiosos enxergaram, na abordagem de assuntos como di-
versidade sexual e gnero, uma tentativa de imposio de uma ideologia
para destruio da famlia tradicional, pois a presumida ideologia

142
deturparia os verdadeiros conceitos de homem, mulher, sexualidade, famlia,

casamento e reproduo da espcie. Se estaria, dessa forma, homossexu-
alizando crianas e jovens ao permitir o debate sobre os temas no espao
escolar. Scott (2012) j afirmava que: as palavras tem histrias e mltiplos
usos. Elas no s so elaboradas para expressar certas concepes, mas elas
tambm tm diferentes efeitos retricos (p.331). Exemplo claro, apontado
pela autora estadunidense, do que vivemos atualmente, no contexto da luta
poltica que se trava para os direitos feministas e LGBTIs no Brasil.
Por estas e outras questes o debate acadmico sobre gnero e sexua-
lidade se faz primordial na formao de professores/as. Neste sentido, quando
se fala de formao em nvel superior, as dificuldades de insero dos temas
nos cursos universitrios so inmeras. Altmann (2013) aponta que de forma
distinta do ensino escolar, as universidades so dotadas de maior autonomia,
inclusive no que se refere ao conhecimento, propiciando tanto a incluso
quanto a ausncia destes temas nos seus currculos. Isso denota que profes-
sores/as sensveis a essa temtica possam abord-la em suas disciplinas, ou
mesmo ofeream disciplinas especficas sobre ela nos diferentes cursos, por
outro, tambm possibilita que um nmero grande de professoras/es ignore
a temtica, culminando com um quantitativo grande de estudantes que con-
cluem a formao superior sem que esses temas tenham sido vistos. A autora
tambm complementa a questo da ausncia dos temas, afirmando que: A
estrutura mais fixa e tradicional dos cursos de formao superior tambm
dificulta mudanas nos currculos, inclusive no que se refere incluso de
contedos que so providos de certa maleabilidade (p.79).
Castro (2015), em trabalho que trouxe relatos de uma disciplina do curso
de Licenciatura em Pedagogia, no mbito de uma Universidade Federal, que
discutia os temas gnero e sexualidade em seus contedos, levanta as difi-
culdades e as ressignificaes que foram produzidas em um semestre abor-
dando os referidos temas. Pautando-se nas narrativas construdas nas aulas,
a heteronormatividade3, ou nas palavras do autor, o olhar em cima de uma:
educao heteronormativa (p.5), se fez presente em parte dos discursos
das4 estudantes, ao mesmo tempo que estas mesmas estudantes exercitaram
o estranhamento, uma outra palavra que esteve bastante presente no de-
correr do curso, uma palavra queer.
No ano de 2013, foi realizado um seminrio, na Fundao Carlos
Chagas, em So Paulo, intitulado Educao em Sexualidade e Relaes
de Gnero na Formao Inicial Docente no Ensino Superior (UNESCO,
3 Heteronormatividade a ordem fundada num modelo heterossexual, familiar e reprodutivo, que desconsidera outras
formas de orientaes sexuais (MISKOLCI, 2013).
4 O autor levanta na pesquisa que a disciplina foi cursada apenas por estudantes do sexo feminino.

2013). O seminrio teve como intuito discutir de forma aprofundada a in-

sero das temticas das relaes de gnero e educao em sexualidade nos
currculos de formao docente no ensino superior, atravs dos relatos de
experincia de professoras/es pesquisadoras/es, que ministram disciplinas
com as temticas gnero e sexualidade. Ressaltou-se, dentre vrios pontos
no seminrio, a falta de formao para grande parte das/dos docentes tra-
balharem com os temas nos cursos de licenciatura; as disciplinas, quando
ministradas, como eletivas; e a falta de articulao entre ncleos e grupos de
pesquisas existentes nas universidades.
A partir deste quadro, pode-se perceber como as aes voltadas in-
sero dos temas gnero e sexualidade nos cursos de formao de profes-
soras/es ainda so incipientes e, consequentemente, pouco abordadas no
contexto de pesquisas acadmicas, at pela ausncia de dados que possam
ser apresentados e problematizados.
Por outro lado, cursos de extenso como o GDE Gnero e Diversidade
na escola, realizados na modalidade de Educao distncia, com en-
foque na formao continuada de professoras/es, tem sido oferecido em
boa parte do pas, buscando suprir essa ausncia na formao inicial das
Licenciaturas. Em parceria com o Ministrio da Educao, Universidades
pblicas e diferentes Secretarias de Educao e Direitos Humanos, o curso
Gnero e Diversidade na escola, de acordo com Balieiro et. al. (2010), alm
de discutir gnero e sexualidade, abrange em seus contedos temas como:
cultura, diversidade cultural, diferena, etnocentrismo, esteretipo, precon-
ceito, discriminao, identidade, alteridade e respeito (p.159/161). Assim
como o GDE, outras iniciativas de cursos de extenso visando formao
continuada de professores e professoras para o gnero e a sexualidade, ti-
veram grande crescimento nos ltimos anos.
Com base nestas afirmaes, percebe-se que vivemos um movimento
de tenses e negociaes constantes no campo da Educao, quando os as-
suntos gnero e sexualidade so temas de discusso, j que mesmo com as
dificuldades de insero dos temas nos currculos dos cursos de licenciatura,
h uma demanda para a formao continuada.
Queerizando a formao de professoras/es
Problematizar os temas gnero e sexualidade um desafio que defendo

mais uma vez: deve (ou deveria) fazer parte da formao inicial do professor
e da professora nos cursos de licenciatura, pois a partir dessa possibilidade, o
contato com estas discusses se tornaria, talvez, menos dificultoso e provido
de menos resistncias quando este/a professor/a adentrasse os diferentes

144
espao educacionais para lecionar. Entretanto, a Educao como um campo,

tradicionalmente, normatizante e disciplinador, seja da Educao Infantil at
o Ensino Superior, se mostra, muitas vezes, contrrio a temas considerados
(ainda!) transgressores como o gnero e a sexualidade.
Miskolci (2013) afirma que o grande desafio da Educao, dentro de uma
perspectiva no normalizadora, que reconhea todas as formas de diferenas,
o de repensar o que educar, como educar e para que educar, e, neste sentido,
educar seria uma atividade dialgica em que as experincias invisibilizadas
adentrassem o cotidiano escolar, modificando as hierarquias, a partir de um
aprendizado relacional e transformador para professores/as e alunas/os.
Trazendo esta discusso para os cursos superiores de formao de pro-
fessores/as, este modelo de Educao deve (ria) ser problematizado e fazer
parte dos contedos das mais diversas disciplinas, abarcando questes rela-
cionadas s diferenas, como gnero, sexualidade, raa/etnia, deficincia,
dentre outras. Deste modo, proponho modos de repensar a formao do-
cente inicial, um movimento de queerizao nos currculos dos cursos de
licenciatura. Pensar a ambiguidade, multiplicidade e fluidez das identidades
sexuais e de gnero, alm de pensar novas formas de cultura, conhecimento,
poder e educao, faz parte dos preceitos da teoria queer.
necessrio estranhar esse currculo, como a prpria teoria
queer prope:
A ideia pr em questo o conhecimento (e o currculo), pr em

questo o que conhecido e as formas como chegamos a conhecer
determinadas coisas e a no conhecer (ou a desconhecer) outras. No
se trata, propriamente, de incorporar ao currculo (j superpovoado)
outro sujeito (o queer), mas sim, mas apropriadamente, de pr em
questo a ideia de que se disponha de um corpo de conhecimentos
mais ou menos seguro que deva ser transmitido, bem como pr em
questo a forma usual de conceber a relao professor-estudante-texto
(texto aqui tomado de forma ampliada); trata-se ainda, e fundamental-
mente,, de questionar sobre as condies que permitem (ou que im-
pedem) o conhecimento (LOURO, 2008, p.65).
Este movimento que busca queerizar a Educao, e que defendo aqui,

questiona as disciplinas, os contedos, os modos de conhecer, aprender e
ensinar, transpondo para os diferentes espaos educacionais, a partir de um
sentido mais amplo, a erotizao, que se liga curiosidade e ao desejo de
saber. Neste sentido, no se afastando por completo da sexualidade, que est
intimamente ligada curiosidade, impulsiona a Educao como um processo

prazeroso, efetivo e intenso (ibid.). Deste modo, mais do que plausvel

questionar nos cursos de formao de professores/as, a inexistncia de dis-
cusses relacionadas ao gnero e a sexualidade em seus currculos.
Preciado (2014), neste mesmo vis, fala sobre uma sociedade pautada em
um regime heterocentrado, que busca normatizar os papeis e as prticas se-
xuais, de forma arbitrria, que se atribuem aos gneros masculino e feminino,
com base na heterossexualidade como uma norma irrefutvel. Este mesmo
regime heterocentrado, pode-se dizer que se debrua nos currculos das uni-
versidades, normatizando seus contedos e invisibilizando a possibilidade de
discusses de temas como gnero e sexualidade na formao de professores/
as. Para a autora necessrio a modificao das instituies educativas tradi-
cionais, com base no que nomeia como uma pedagogia contrassexual:
A sociedade contrassexual favorece o desenvolvimento do saber-

-prazer e das tecnologias dirigidas a uma transformao radical dos
corpos e a uma interrupo da histria da humanidade como natu-
ralizao da opresso (naturalizao da classe, da raa, do sexo, do
gnero, da espcie, etc.) (p.42).
atravs desse movimento de estranhamento, de contestao e de

queerizao, que se faz necessrio refletir sobre uma formao docente em
que estas questes esto sendo consideradas secundrias e invisibilizadas,
o que, possivelmente, culminar com dificuldades nas abordagens nos
espaos de atuao docente destes/as profissionais. Embora os cursos de
formao continuada para professores/as tem tentado suprir essa ausncia,
muitos acabam no tendo continuidade e certas limitaes nos mesmos
acabam sendo visveis, como a prpria insero de estudantes de licenciatura
nos cursos, pois a grande maioria se volta para o/a docente j em atuao
profissional. De todo modo, as polticas de formao continuada para
docentes so necessrias e fundamentais.
O debate sobre gnero e sexualidade na formao inicial docente no
se esgota aqui e se faz necessrio, atravs da discusso travada neste texto,
refletir sobre o melhor caminho que as polticas pblicas de Educao e as
universidades possam traar para que os temas possam ser contemplados em
disciplinas especficas, de preferncia obrigatrias, ou na transversalizao
dos temas nas disciplinas j existentes. Queerizar a formao inicial de pro-
fessores e professoras uma tarefa repleta de desafios, um deslocamento
importante e primordial a ser feito.

146
REFERNCIAS
ALTMANN, Helena. Diversidade sexual e educao: desafios para a for-
mao docente. Sexualidade, Sade e Sociedade - Revista Latino-americana,
n. 13, 2013, p. 69-82.
BALIEIRO et. al. Curso gnero e diversidade na escola: a experincia da

Universidade Federal de So Carlos. In: MISKOLCI, Richard (Org.). Marcas
da diferena no ensino escolar. So Carlos: EDUFSCar, 2010, p. 157 218.
BRASIL. Brasil sem Homofobia: programa de combate violncia e dis-

criminao contra GLBT e promoo da cidadania homossexual. Braslia:
Ministrio da Sade. 2004.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: orientao sexual. Braslia:

MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Secretaria de Polticas para as Mulheres.

Plano Nacional de Polticas para as Mulheres. Braslia: Secretaria de
Polticas para as Mulheres, 2013.
CASTRO, Roney Polato. Formao docente para as relaes de gnero e

sexualidades: problematizando a heteronormatividade no Ensino Superior.
Revista Peridicus, v. 1, 2014, p. 1-14.
LOURO, Guacira Lopes. Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e

teoria queer. 1 ed. 1 reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
MISKOLCI, Richard. Teoria Queer: um aprendizado pelas diferenas. 2

edio. Autntica, 2013.
PRECIADO, Beatriz. Manifesto contrassexual. So Paulo: N-1 edies, 2014.
SALIH, Sara. Judith Butler e a teoria queer. Traduo Guacira Lopes Louro.
1 edio. Belo Horizonte: Autntica editora, 2012.
SCOTT, Joan Walash. Os usos e abusos do gnero. Projeto Histria. Revista

do Programa de Estudos Ps-Graduados de Histria. v. 45, 2012.

SOUSA FILHO, Alipio de. Ideologia de gnero: quem pratica? Revista

Bagoas, v.9, n.12, 2015, p. 9 14.
UNESCO. Educao em Sexualidade e Relaes de Gnero na Formao

Inicial Docente no Ensino Superior. Fundao Carlos Chagas, So Paulo, 2013.
WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade. In: LOURO, Guacira Lopes.

O corpo educado: pedagogias da sexualidade. 3 edio. Belo Horizonte:
Autntica. 2013, p. 35-82.

GNERO E SEXUALIDADE:
uma experincia escolar
Introduo
Neste artigo fao uma anlise sobre uma experincia da prtica docente
voltada para as questes de gnero e sexualidade, realizada no Colgio Pedro
II Campi Realengo, no ano de 2013. Com este vis, explano os conceitos
que nortearam este trabalho, que teve como objetivo o questionamento e a
interrogao, no ambiente escolar, de termos cristalizados e poucos falados
explicitamente. Para isso, inicio um debate sobre a teoria queer (BUTLER,
2010, 2013; ARRUZZA, 2010, 2011), que tem como base a desnaturalizao
e a ruptura de paradigmas.
Este estudo estar dividido em trs partes: na primeira parte, apresento
as definies tericas utilizadas para realizar o trabalho dentro da escola
em questo; na segunda parte, esclareo como se deu a dinmica dentro da
escola, utilizando como ferramenta o contedo da Educao Fsica, deno-
minado Atividade Rtmica e Expressiva (BRASIL, 1998); e, por ltimo,
levanto algumas possibilidades de sequncia ao trabalho citado e para outros
tipos de trabalho com a mesma temtica.
Com estas demandas, foi relacionada noes conceituais com a prtica
docente, para demonstrar como as possibilidades refletem em opes vlidas
para enxergar novas expectativas para se falar sobre gnero e sexualidade na
instituio escolar, no trazendo respostas prontas e nem um roteiro rgido
para aplicar sem indagar e, sim, levantar questionamentos.
Base terica sobre gnero e sexualidade
O conceito de gnero e sexualidade pode variar de acordo com o tempo,

espao e a corrente metodolgica em que pesquisado, por este motivo se
faz importante mostrar com quais embasamentos tericos foram especifi-
cados tais termos.
Para discutir sobre gnero, utilizei os conceitos de Scott (1995, 2005,
2012) que o define como uma categoria til, onde s se justifica sua classi-
ficao dentro de um contexto histrico, pois no algo que habitualmente
define-se fora de um panorama investigativo de pesquisa, definindo gnero
sobre duas bases principais:

150
(1) O gnero um elemento constitutivo de relaes sociais baseadas

nas diferentes percebidas entre os sexos e (2) o gnero uma forma
primria de dar significado s relaes de poder (SCOTT, 1995, p.86).
Assim, o termo surge para mensurar aspectos sociais, e dentro desta

anlise, no desconsiderei a marca cultural da nossa poltica scio-econmica
do sistema capitalista. Com isso, mergulhei nos estudos relacionando as
opresses de gnero que coadunam com as coaes vindas do sistema capi-
talista (ARRUZZA, 2010, 2011).
Esta interseo mostra como as coaes se beneficiam umas das outras,
reforando-se em si mesmas, e mantendo-as de forma cclica e quase in-
questionvel, logo, natural. No merecendo assim a discusso sobre qual
opresso antecedeu a outra, e sim de que forma elas se relacionam e se inter-
comunicam, com o intuito de transcender as qualificaes que enrijecem e
impossibilitam uma discusso e um olhar profundo.
Esta transgresso de sentidos e significados pode ser nomeada de teoria
queer (BUTLER 2010, 2013), muito utilizada na explicao sobre conceito
de gnero e sexualidade, porm um terreno ainda pouco investigado quando
se relaciona com o sistema poltico e econmico capitalista.
A questo no se a classe antecede o gnero ou vice-versa, mas

como o gnero e a classe se entrelaam, nas relaes de produo e
nas relaes de poder do capitalismo, para dar a vida uma realidade
complexa, cuja simplificao no tem nem muita utilidade, nem muito
sentido. Tambm essencial ver como estas podem conjurar-se num
projecto poltico capaz de se movimentar num difcil terreno que est
entre a tentao de sobrepor uma realidade a outra, fazendo do gnero
uma classe ou da classe um gnero, e a de pulverizar as relaes pes-
soais, as relaes de poder e da explorao, para ver apenas opresses
singulares postas uma ao lado da outra, a espera de serem includas
num projecto de libertao conjunto (ARRUZZA, 2010, p.138).
Com esta viso, o principal a abertura de dilogo, utilizando diversas

manifestaes sem preconceitos estruturais, tendo como primazia analisar as
similaridades e as convergncias tericas.
Ao falar sobre sexualidade, mantive o olhar flexvel da teoria queer, le-
vando em considerao como a construo do seu conceito social e possui
uma importncia cultural que serve como base estrutural e norteadora.
Mesmo sendo a sexualidade um assunto tabu socialmente, encontra-se pre-
sente na organizao e funes sociais.

A sexualidade , entretanto, alm de uma preocupao individual, uma

questo claramente crtica e poltica, merecendo, portanto, uma inves-
tigao e uma anlise histrica e sociolgica cuidadosas (WEEKS,
2000, p.39).
Os conceitos de gnero e sexualidade, embasados pela teoria queer,

tornam-se to intrnsecos e imperceptveis que so naturalizados e se em-
basam em um processo de normalizao de espaos e costumes (LOURO,
2001, 2002, 2010, 2011; AUAD, 2014). Assim, o processo de desnaturali-
zao, que a teoria queer (BUTLER, 2010, 2013) traz, serve como base para
novos paradigmas na prtica escolar e para todos seus atores, pois quando
surgem novas vertentes, a atmosfera permissiva rompe as possibilidades li-
mitativas que a estrutura social normativa enaltece. Esta teoria voltada para
as questes de gnero pode ser definida como: Queer representa claramente
a diferena que no quer ser assimilada ou tolerada e, portanto, sua forma
de ao muito mais transgressiva e perturbadora (LOURO, 2001, p.546).
Louro (1999, 2002, 2010, 2011) utiliza o termo identidade escola-
rizada, que tem como caracterstica a concepo social de que o ambiente
recria com e aos seus alunos e alunas, perpassando por significados e sen-
tidos que a escola transporta, muitas vezes de forma inquestionveis, o que
transmite uma sensao de imutabilidade para as pessoas que convivem ou
conviveram em tal ambiente. Ressalto que a escola no o nico marcador
social de gnero e sexualidade, mas uma base para tais preceitos.
Quando comeamos a considerar as relaes de gnero [e da sexua-

lidade] como socialmente construdas, percebemos que uma srie de
caractersticas consideradas naturalmente femininas ou masculinas
correspondente s relaes de poder. Essas relaes vo ganhando a
feio de naturais de tanto serem praticadas, contatas, repetidas e
recontadas. Tais caractersticas so, na verdade, construdas, ao longo
dos anos e dos sculos, segundo o modo como as relaes entre fe-
minino e o masculino foram se engendrando socialmente (AUAD,
2014, p. 19).
Para ajudar a mensurar essas relaes de poderes, a teoria queer, ao

permitir o cruzamento de influncias ditas como distintas, surge como em-
basadora de novas e mais amplas possibilidades tericas. Assim, foi evi-
denciado os ideais de Arruzza (2010, 2011), o que significa a unio entre o
marxismo, gnero e sexualidade que no estaria delimitada por definies
estticas sobre eles. Seria uma demonstrao de abertura de dilogo que
utiliza diversas manifestaes sem preconceitos estruturais e sim analisando

152
reais similaridades e convergncias. Queer, pois, para realizar essa unio

seria necessrio questionar a distino e a separao de seus respectivos
papis e tarefas (ARRUZZA, 2011, p. 160).
Com estas teorias, o intuito do trabalho torna-se claro, questionar os
conceitos de gnero e sexualidade e debater sobre sua importncia dentro da
nossa sociedade sem limitaes especficas, e sim com o olhar questionador.
Diversidade de gnero na escola
Na implementao dessas disposies transgressivas ou, pelo menos,

questionadoras, provavelmente iremos nos confrontar com muitas e
variadas fontes de reao ou resistncia, e talvez tambm encontremos
aliados e parceiras (LOURO, 2011, p.129).
Os conceitos de gnero e sexualidade foram passados durante a prtica

docente, de forma a compreender como a discusso sobre identidade de
gnero e sexual (LOURO, 2010) deve estar presente de maneira mais clara,
sendo vista como algo a se questionar e no s apreender dentro da escola.
Reconhecer-se numa identidade supe, pois, responder afirmativa-

mente a uma interpelao e estabelecer um sentido de pertencimento
a um grupo social de referncia. Nada h de simples ou estvel nisso
tudo, pois essas mltiplas identidades podem cobrar, ao mesmo tempo,
lealdades distintas, divergentes ou at contraditrias. Somos sujeitos
de muitas identidades (Ibidem, p.12).
Dentro deste ambiente, a socializao dos cidados e das cidads est sendo
construdas e deve ser enaltecida em conjunto com o respeito diversidade, ou
seja, os diferentes no devem ser vistos como desiguais (AUAD, 2014).
Narrando essas bases tericas para a prtica escolar, acredito que ao
ler os pargrafos anteriores professores e professoras tenham se recordado
de algum acontecimento durante sua trajetria docente sobre as temticas
descritas. As experincias negativas ou falta de discusso sobre o assunto,
dentro da escola, no deve sobressair as vivncias que possibilitam(ram)
questionamentos s alunas e aos alunos. O ponto positivo da explanao no
seu resultado final e sim seu processo de construo da aprendizagem, o
aprender a questionar.

Com o intuito de auxiliar o conhecimento prtico, trago o relato de

uma experincia educativa sobre a temtica, realizada no Colgio Pedro II
Campus Realengo, conforme citado anteriormente, no terceiro trimestre1 de
2013, na disciplina de Educao Fsica atravs do contedo de Atividade
Rtmica e Expressiva com turmas de 9 ano, com o foco na Diversidade
de gnero 2. Eu, como professora dessas classes, j havia lecionado nessas
turmas por dois anos consecutivos, o que gerou uma relao positiva com as
educandas e os educandos, facilitando falar abertamente sobre assuntos que
elas e eles no estavam acostumados(as) a falar com os seus professores e as
suas professoras.
A proposta se deu da seguinte forma: as aulas comearam com a ex-
plicao sobre o que seria gnero e sexualidade, depois trouxe relatos de
pessoas externas escola que sofreram preconceitos reais de gnero e/ou se-
xualidade e, aps, propiciar a cada turma tempo para debater sobre qual vis
os alunos trabalhariam. O foco da manifestao do trabalho era a expresso
corporal, podendo ser utilizada a dana, a mmica, o teatro ou qualquer ao
corporal que facilitasse a comunicao com o pblico e expressasse sobre a
diversidade de gnero, como tambm de sexualidade.
Os enfoques trabalhados foram:
Turma 1 Abuso que as mulheres sofrem nos transportes pblicos;

Turma 2 Troca de papis sociais de gnero entre um casal;
Turma 3 Histrias de violncia contra as mulheres dentro de
uma delegacia;
Turma 4 Homofobia em diferentes espaos sociais;
Turma 5 Caractersticas distintas dos papis sociais de mulher;
Turma 6 Papis sociais de gnero.
Para anlise da atividade docente vale destacar que:
A escola, para que haja aprendizado, interfere nas hipteses das

crianas sobre os encaminhamentos matemticos, cientficos e lin-
gusticos. Da mesma maneira, h de se intervir nos conhecimentos re-
lativos s relaes de gnero, s relaes tnico-raciais, geracionais e
de classe, para que as discriminaes e desigualdade acabem (AUAD,
2014, p.87).
1 O ano letivo do Colgio Pedro II dividido em trs trimestres.

2 Esta atividade representava a nota majoritria do trimestre.

154
A observao durante o processo de criao dos alunos e alunas foi

rico, e busquei retratar essas riquezas de forma sucinta de modo a incentivar
projetos similares s professoras e aos professores, assim como demonstrar
que possvel trabalhar com algumas temticas vistas ainda como tabus.
Ao levar este tema como forma de avaliao da disciplina de Educao
Fsica, algumas e alguns estudantes sentiram uma dificuldade em falar aber-
tamente sobre gnero e sexualidade, dentro do contexto formal da escola,
sem ser no campo biologicista, mas cultural. Este incmodo surgiu como,
por exemplo, no pedido de retirar-se da discusso em sala, como tambm
algumas falas mais apegadas religiosidade. Essas dificuldades serviram
para fortalecer a viso desta professora de que o assunto, por incomodar pela
sua naturalizao de conceitos, era/ necessrio e urgente.
Aps cada grupo encontrar seu ponto de equilbrio e de conforto para
trabalhar com a temtica, esses grupos foram mergulhando em cada um
desses enfoques, iniciando discusses mais aprofundadas, dando a opor-
tunidade a eles e elas visualizarem como ocorrem algumas normatizaes
sociais. A cada aula, a cada ensaio, a cada dvida, o objetivo do trabalho foi
se concretizando e tomando forma. O resultado do aprendizado sobre gnero
e sexualidade no foi uma definio ou algum posicionamento especfico, o
objetivo sempre foi o caminhar e o questionar, para trazer novas possibili-
dades s educandas e aos educandos.
Pelas escolhas dos assuntos a serem abordados, percebemos que este
grupo de alunos e alunas trouxeram e trabalharam mais com as questes
de gnero voltados para as mulheres, at a turma que abordou a temtica
Homofobia enfocou as questes de um homossexual do sexo masculino
sendo discriminado pelas expresses de gnero ditas femininas. Ento, so-
bressaiu-se o incio dos estudos de gnero, que eram voltados para a luta de
direitos das mulheres (LOURO, 2011), o que no destoa de uma vertente
forte e ainda atual, talvez esse seja o motivo das questes feministas estarem
mais presentes nesta atividade, pelos(as) estudantes terem maior facilidade
em retratar as questes de gnero e sexualidade voltadas para as lutas mais
comuns e mais vistas na sociedade.
Outro fato sobre as opresses que as mulheres sofrem na sociedade
foram acentuadas durante as atividades, mostrando como as aes no so
isoladas, e sim constantes no contexto feminino, pois durante as aulas, houve
alguns relatos pessoais sobre experincias ingratas de violncia contra as
meninas da classe, porm no houve comentrios sobre violncia por parte
dos meninos. O que no demonstra que esta esteja ausente, mas sim que sua
exposio de forma explcita menos aceita do que a das meninas, o que
poderia ser objeto de estudo subsequente, j que:

So potentes expresses de como as relaes de gnero influenciam a

maneira como meninos e meninas se expressam corporalmente e, de
modo claro, aproveitam diferente e desigualmente o elenco de movi-
mentos, jogos e brincadeiras possveis (AUAD, 2014, p.50).
Ento, podemos ver esta experincia como benfica por no s retratar

desigualdades sociais, mas sim por question-las. No foi avaliada a concei-
tuao pessoal e particular de cada um sobre gnero e sexualidade, a ava-
liao deu-se durante os ensejos e debates durante as aulas, assim como a
forma de expresso da atividade. Com este olhar mais abrangente, criou-se
uma estratgia para auxiliar a modificar a viso sobre esses conceitos no
ambiente escolar. Algumas possibilidades, pois
Cada professora [ou professor], ao analisar sua prtica, pode pensar

quais so as melhores medidas a serem tomadas, sem que isso seja
retirado de um manual e aplicado diretamente na sala de aula. Por
outro lado, no possvel (nem mesmo responsvel) levantar todas as
questes que apontei ao longo deste livro sem apresentar minimante
algumas pistas que indiquem solues. To insuportvel quanto um
texto que parece querer dar receitas aquele que aponta problemas
sem ajudar a pensar solues (AUAD, 2014, p. 79).
Se esta atividade tivesse continuidade, poderia trabalhar com os mesmos

referenciais, dando uma nfase maior para a masculinidade. Auxiliando
as(os) alunas(os) no entendimento que pessoas do sexo masculino tambm
sofrem presses sociais para reforar padres normativos especficos. Assim
como poderia ser dado um seguimento na forma de expresso sobre o apren-
dizado, para que o entendimento de gnero como categoria de anlise his-
trica (SCOTT, 1995, 2005, 2012), e da sexualidade como conceito social
norteador de trajetrias sociais (WEEKS, 2013), para poder trabalhar numa
compreenso mais ampla da teoria queer (BUTLER, 2010, 2013)
Essas possibilidades surgem como um caminho possvel, no o nico,
mas serve para demonstrar como a temtica pode ser vista e trabalhada
dentro da escola de forma crtica e dentro de disciplinas letivas, sem ser
somente um tema transversal que se evade dentro de diversas possibilidades
complexas. Mas, para isso, necessrio que a instituio de ensino disponi-
bilize um ambiente favorvel para discutir a temtica, dando respaldo para
as(os) profissionais docentes, que deve vir em forma de cursos especficos e
at em uma continuidade do trabalho dos professores e das professoras com
as mesmas turmas, para criar um ambiente de parceria que possibilite tratar
sobre a temtica com cumplicidade e respeito.

156
O aprendizado sobre sexualidade, pois, no pode ser refletido somente

na disciplina de Biologia, sem ser analisado no meio social que nos rodeia e
nos embasa, assim como as questes de gnero no devem se embasar num
agir constante sem serem analisados e questionados.
Assim, busquei por intermdio deste texto levantar algumas possibi-
lidades de trabalho dentro da escola para incentivar os questionamentos e
no encerrar suas possibilidades, mas salientar as ideias. Pois a temtica se
desdobra sempre e cada vez mais quando se reflete ou se dialoga com grupos
sociais, basta aguar os ouvidos para escutar e os olhos para enxergar, deba-
tendo sobre a rigidez de alguns conceitos, mas tendo a conscincia de que
no h resposta certa para os questionamentos de gnero e sexualidade, e sim
perguntas necessrias.

REFERNCIAS
AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos: relaes de gnero na escola.
2 ed. So Paulo: Contexto, 2014.
ARRUZZA, Cinzia. Rumo a uma Unio queer de marxismo e feminismo?

Lutas Sociais, So Paulo, n. 27, p. 159-171, 2 sem. 2011.
ARRUZZA, Cinzia. Feminismo e marxismo entre casamentos e divrcios.

Edies Combates: Lisboa, 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao

Fundamental. Parmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos
do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais.
Braslia, DF: MEC/SEF, 1998.
BUTLER, J. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do sexo.

Traduo de Tomaz Tadeu da Silva. In: LOURO, G. L. (Org.). O corpo
educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica Editora,
2010. p. 151-172.
BUTLER, J. Entrevista. In: RODRIGUES, Carla. A filsofa que rejeita clas-

sificaes. CULT n 185, 2013, p. 25-29.
LOURO, Guacira. (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade.

Belo Horizonte: Autntica, 2010.
LOURO, Guacira. Gnero: questes para a Educao. In: Bruschini, Cristina

e Unbehaum, Sandra G. (Orgs.). Gnero, Democracia e Sociedade Brasileira.
Ed. 34. So Paulo: FCC, 2002.
LOURO, Guacira. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-

-estruturalista. Petrpolis: Vozes, 2011.
LOURO, Guacira. Teoria queer: uma poltica ps-identitria para a educao.

Revista Estudos Feministas, Florianpolis, v. 9, n. 2, p. 541-553, 2001.
SCOTT, Joan. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao e

Realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 2, jul./dez., 1995.

158
SCOTT, Joan. O enigma da igualdade. Estudos feministas, Florianpolis, pp

11-30, jan/abr 2005.
SCOTT, Joan. Os usos e abusos do gnero. Projeto Histria, So Paulo,

n.45, PP.327-351, dez.2012
WEEKS, J. O corpo e a sexualidade. In: LOURO, Guacira Lopes (Org.).

O corpo educado pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica,
2010; p. 37 - 82

GNERO E PRTICAS ESCOLARES
QUESTES PARA O FEMINISMO
Introduo
Ao pensar nas questes de gnero me permito lembrar da minha tra-

jetria desde menina, onde nunca me senti includa nas falas em que o
masculino era citado para se referir tambm a mim. Ler os livros da escola
sempre me remeteu a apagamentos e a sentimentos que nunca soube bem ex-
plicar. Sabia que havia algo errado, mas, sendo to pequena e com recursos
to limitados, deixava passar. Viver em um mundo onde raras vezes somos
nomeadas significava vivenciar as diferenciaes tpicas de ser menina nos
anos 1990: por que ser menina me limitava tanto? Nos anos 2000, comecei
a frequentar a escola normal, onde no havia rapazes na minha turma, mas,
de novo, os homens se faziam presentes nas falas, nos livros. Vocs so os
futuros professores - ao ouvir isso, olhava ao redor e pensava: No! Somos
as professoras. Incomodava como muitas de ns lidavam com esse tipo de
construo; de fato, algumas regras podem ser introjetadas sem questiona-
mento e acabam tendo mais eficcia pelo seu poder de naturalizao.
Ao travar contato com o feminismo, pude ir entendendo as formas
como ns construmos essas desigualdades, e como elas esto presentes
em todos os aspectos da nossa vida. claro que, desde a minha infncia,
tenho acumulado dilogos e leituras que me fizeram chegar at aqui; di-
logos e leituras que me permitem cada vez mais entender os meios com
os quais o nosso chamado mundo ocidental lida com a diferena e como,
em repetidas vezes e atravs de mecanismos muito eficientes, a trans-
forma em desigualdade.
Os estudos desenvolvidos por mim tm como temtica as mulheres e a
tentativa de compreenso do porqu de uma persistente viso social em que
as mulheres no so tidas como diferentes, mas, sim, como desiguais.
Penso, para o espao deste artigo e futura apresentao, compartilhar
com vocs um pouco das minhas interlocues tericas, reflexes e estudos
em que as temticas de gnero e prticas escolares esto presentes.

160
Feminismo no Brasil
Vivenciamos na contemporaneidade a visibilidade das chamadas

questes da diferena, onde diversos grupos reivindicam para si o reconheci-
mento social e poltico que lhes foi negado durante sculos. H uma eferves-
cncia de mobilizaes que possuem como atrizes e atores principais grupos
indgenas, negras, mulheres, entre outros.
Destaco aqui, a atuao dos movimentos feministas e de mulheres que
se organizam no Brasil, de forma mais sistemtica, desde o sculo XIX,
quando houve uma intensa publicao de jornais e revistas produzidos para e
por mulheres. Por exemplo, Nsia Floresta escrevia, para peridicos, artigos,
contos, ensaios e poemas onde pautava a transformao das relaes entre
mulheres e homens (SCHUMAHER & BRAZIL, 2000).
Como no feminismo em nvel mundial, no Brasil, muitas mulheres
tambm queriam/querem construir para si uma outra imagem social no
atrelada viso tradicional do ser mulher, ou seja, a mulher que cuida, ex-
clusivamente, dos afazeres do lar, das filhas e filhos, do marido ou com-
panheiro, e isso independente de estar empregada ou no - uma mulher
nomeada diversas vezes como passiva, submissa e frgil. Essa imagem foi e
um referencial para diferentes geraes de mulheres e homens que crescem
bombardeadas pelos esteretipos de gnero.
Querendo construir uma outra imagem para si, muitas mulheres estiveram
presentes nas mais diferentes lutas, principalmente, contra a desigualdade que
assola o nosso pas. Estiveram presentes nos bairros, creches, escolas e igrejas,
onde reivindicaram acesso a sade, saneamento bsico, educao e habitao
(MATOS, 2002). As mulheres tambm so, muitas vezes, as mais numerosas
quando se fala em luta social, como argumenta Souza-Lobo: frequentemente
as anlises ignoram que os principais atores nos movimentos populares eram,
de fato, atrizes (apud GONH, 2010, p. 94).
Podemos ver que os movimentos feministas e de mulheres no lutam
por bandeiras s para seu grupo, por isso, os movimentos feministas so
tidos como um dos segmentos que mais se destacam na luta pela univer-
salizao dos direitos sociais, civis e polticos (MORAES, 2008, p. 495).
Porm, apesar do fato de as mulheres constiturem-se como atrizes de grande
visibilidade pblica, muitas de suas lutas no so incorporadas nas vises
cotidianas que se tm delas.
Escrevo isso porque as mulheres ainda carregam os esteretipos tradi-
cionais com os quais costumam identific-las. Apesar de a igualdade entre
mulheres e homens ser um princpio da carta magna brasileira, quando
olhamos nossa sociedade e suas relaes, no vemos este princpio sendo

aplicado. Seja no mundo do trabalho, ocupando cargos subalternos e com

salrios reduzidos, ou nas duplas jornadas de trabalho domstico no re-
munerado e, mesmo, na cobrana social de uma imagem impecvel com os
padres de beleza obrigando seus corpos e mentes a serem o que no podem
e muitas vezes no querem ser, as mulheres ainda hoje so inferiorizadas por
essas e outras situaes que no as fazem ter socialmente a mesma equiva-
lncia que os homens.
Na tentativa de desconstruo destes esteretipos e preconceitos que
o conceito de gnero foi formulado, a seo a seguir traz alguns elementos
para pensar este conceito.
Para pensar o gnero
O conceito de gnero foi apropriado pelas feministas radicais, que

compreendiam o conceito como uma forma de pensar as prticas inscritas
nos corpos no como ordens vindas da natureza, mas sim como criaes
humanas inscritas no campo da cultura e, portanto, passveis de modificao.
Assim, no decorrer da segunda onda feminista, que teve seu incio no mundo
Ocidental nos anos de 1960 e foi caracterizada por uma intensa produo
terica e militante, o conceito de gnero se desenvolveu.
As feministas procuravam denunciar atravs do uso desse conceito os
prejuzos que a biologia determinava ao feminino, j que o mundo cultural
que estava significando este ser era uma criao masculina, que tendia a
afirmar a subordinao do feminino. Os chamados estudos de gnero de-
nunciam a opresso a que as mulheres esto submetidas, uma vez que tudo
que est atrelado ao universo feminino tido como inferior e subordinado ao
universo masculino (BEDIA, 1995; VARELA, 2008).
O uso do conceito de gnero possibilitou uma revoluo poltica, pois
deslocou a dominao das mulheres de algo dado pelo mundo da natureza,
tido at ento como imutvel, para algo que construdo pelo mundo social,
cultural, e, que, portanto, pode ser transformado. Desse modo, ganha fora a
compreenso de que, mesmo antes de nascermos, somos educadas a partir de
nosso gnero na escolha de roupa, de nomes, a cor de nossos brinquedos,
que atividades poderemos fazer e isso no algo natural.
Com este conceito, as tericas feministas abriam um leque de possibi-
lidades para os estudos acadmicos, questionando as desigualdades em di-
versos campos de saber. Gnero se torna, assim, um dos marcos da segunda
onda feminista (MATOS, 2008).

162
Um texto clssico deste perodo foi escrito pela historiadora Joan Scott,
em 1986, e at hoje usado como uma referncia, visto que seu uso na
conceituao do termo frequente, o que pode ser constatado por um levan-
tamento feito num artigo (ROMO, 2012), onde pesquiso as produes em
torno do conceito de gnero apresentadas em dois encontros educacionais
Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e
Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE) no perodo
de 2004 e de 2011. Nesse estudo, constato que a grande parte das produes
que utilizam gnero como tema parte de Scott (1989) para defini-lo.
No texto Gnero: uma categoria til para anlise histrica, Scott
(1989) nos fornece algumas problematizaes sobre a forma como gnero
foi utilizado na anlise histrica. Para a autora, era necessrio radicalizar
os usos de gnero, para que se pudesse fazer a crtica a qual se pretendia.
Scott (1989) contribui com uma viso de gnero mais politizada, em que seu
uso, na anlise histrica, pode favorecer a construo de uma Histria onde
as mulheres sejam visveis, ativas e com uma viso de igualdade poltica e
social, atentando tambm para as questes de raa/etnia e classe.
Podemos utilizar muitas das questes trazidas por Scott (1989) para
pensar o conceito de gnero dentro das Cincias Sociais como um todo.
Scott nos apresenta um conceito permeado por uma crtica bastante radical
ao propor uma outra forma de significar o termo gnero, vendo-o a partir
de sua articulao com questes de poder mais amplas, antes invisibilizadas.
Dentre as questes apresentadas pela autora, ela pontua a necessidade de
nomear o sujeito que foi lesado, que muitas vezes no conceito de gnero
que pode designar mulheres e homens , fica invisvel, ou seja, importante
demarcar as desigualdades impostas sobre a forma como mulheres e homens
esto significados no mbito social.
Gnero e a educao
As crticas trazidas pelos movimentos feministas adentraram nos di-

ferentes campos do sabe em vrios setores da sociedade. Um dos lugares
vistos como privilegiados para a tentativa de superao das desigualdades
de gnero foi o espao escolar.
Ao olhar o processo educativo institucionalizado, as educadoras cr-
ticas feministas constataram que a escola tende a reproduzir a dinmica de
poder que existe na sociedade e tambm a produzir desigualdades sociais
(LOURO, 2002). Com isto, comeou a se constituir uma pedagogia, que

procurava se contrapor educao formal que historicamente foi produzida

por homens e que tendia a privilegiar a construo que o sujeito masculino
tinha no mundo.
Assim, novas formas de pensar os processos educativos aparecem para
se contrapor aos mtodos tradicionais e, por mais que haja a primazia do
tradicionalismo, as crticas feministas ainda hoje se constituem enquanto
disputa no cenrio educacional. Sendo assim, por mais que no sejam incor-
poradas como metodologia propriamente dita, as questes que surgiram a
partir desta crtica acabaram permeando muitos dos processos educacionais
e sendo consideradas quando feministas esto atuando no cenrio educa-
cional e para alm deste.
O conceito de gnero muito contribui para pensar a educao e a des-
construo de preconceitos e esteretipos dados ao feminino e ao masculino.
Questionando, por exemplo, a organizao do espao escolar que separa filas
de meninas e de meninos, que determina brinquedos e dita atividades de
acordo com o sexo.
Passados mais de trinta anos do incio do uso do termo interessante
nos perguntar se h mudanas na forma como ns estamos significando as
relaes de gnero. Com isto, privilegio o meu olhar para o espao escolar,
historicamente visto como um espao singular de atuao, e procuro en-
tender se h ou no mudanas na forma como meninas e meninos, mulheres
e homens so ali significados.
Estudo de caso: Como as professoras significam as relaes gnero?
O estudo de caso apresentado aqui foi realizado em 2010 e pretendeu ob-

servar uma formao continuada para professoras da Secretaria Municipal de
Educao da Cidade do Rio de Janeiro (SME-RJ). A formao continuada foi
realizada na forma de oficinas, cujo ttulo era Por uma educao no sexista
e tinha por objetivo sensibilizar as professoras nas temticas de gnero/se-
xismo, violncia contra a mulher, raa/etnia, orientao sexual e sexualidade.
As oficinas foram oferecidas atravs de uma parceria entre a Secretaria
Municipal de Educao da Cidade do Rio de Janeiro, na figura do Comit
de Gnero e a ONG CAMTRA Casa da Mulher Trabalhadora, sediada na
cidade do Rio de Janeiro.
Na tentativa de compreender os sistemas de significao, que as pro-
fessoras acessavam quando eram confrontadas com tpicos referentes s
chamadas questes da diferena, foram construdas algumas categorias para
anlise. Neste texto me detenho a explorar a categoria gnero, entendido
no espao desta pesquisa como uma diferenciao cultural que se faz entre

164
mulheres e homens. Foi procurado ao longo das relatorias das oficinas, dis-
ponibilizadas pela ONG CAMTRA e tambm pelos registros feitos pela
pesquisadora, todas as vezes em que se diferenciam meninas de meninos,
mulheres de homens.
Neste tpico de discusso, apareceu a preocupao com a atuao de
homens na Educao Infantil. A esse respeito, temos duas questes: uma das
professoras afirma que a problemtica principal vem da comunidade, o que
exposto em falas como: professora da ouvidoria da CRE afirma que re-
cebeu vrias reclamaes por ter homens trabalhando em creches; e Uma
das professoras diz que existe preconceito sim, porque h uma maldade dos
pais de que possa haver algum comportamento sexual; mas um dos poucos
professores que participou das oficinas diz: quando comecei a trabalhar,
senti mais preconceito com as colegas que com os pais; e outro professor
afirma que gosta de cuidar de criana, e o preconceito parte muito das
mulheres.
Nesta categoria tambm vemos um destaque para o que esperado
das meninas e dos meninos, eis algumas falas: A gente cria os meninos
para no aprender a cuidar. Eles no so educados para o cuidado, vide suas
brincadeiras: enquanto as mulheres brincam de casinha, comida, os meninos
brincam de caminho, de espada. Em outra fala, h a afirmao que as
alunas e alunos trazem de casa esta distino:
Afirmam que os alunos so taxativos no que definem ser para meninos
e meninas. A menina tem que recuar e o menino atacar. Outra participante
disse que os comportamentos vm muito de casa: os pais educam meninos
e meninas como se viessem de planetas diferentes. Se uma menina quer
jogar futebol, os prprios professores dizem que a menina vai se machucar.
Ao analisar de que maneira as professoras concebem gnero, percebo,
a partir do registro dessas falas, que h uma conscincia de que meninos
e meninas so criados de maneiras diferentes, que enquanto os primeiros
so criados na rua, as meninas so criadas em casa. E o fato de haver esta
diviso faz com que os homens no se sintam profissionais quando atuam
na Educao Infantil, como afirmado por esta professora: o homem no se
sente professor quando trabalha com crianas pequenas.
Ao falar sobre as possveis divises que podem existir entre meninas
e meninos, participantes das oficinas afirmaram que as crianas j trazem
de casa certos esteretipos e que na escola fica difcil desmitific-los, como
esta professora comenta: tem um projeto na creche para falar de questes
de gnero e tem problemas com os pais que encrencam com as questes
trabalhadas na creche. Ao mesmo tempo em que as professoras afirmam

que as crianas trazem estas pr-noes de casa, s houve o comentrio de

uma unidade que fazia um trabalho pedaggico de valorizao de ambos
os gneros.
Sobre o que esperam de meninas e de meninos, ainda parece se manter
uma tolerncia maior com um certo comportamento para o grupo masculino
do que para o feminino, como esta professora afirma: Somos mais tole-
rantes com os meninos quando so bagunceiros, rebeldes ou levados, do
que o somos com as meninas. Este tipo de considerao aparece em outros
registros, onde se afirma que se aceita mais do aluno que seja um pouco
desobediente e indisciplinado do que da aluna. Afirmou-se ainda que este
comportamento no interfere na aprendizagem dos meninos, e so mesmo
considerados pelas professoras como elementos que constituem o ser inte-
ligente dos meninos. Assim, ser rebelde e questionador so caractersticas
do ser bom aluno, mas muitas alunas so vistas como boas alunas porque se
esforam e trabalham muito. Poucas vezes so boas alunas por serem ques-
tionadoras, vindo esta pesquisa a coincidir com o relatado por Auad (2006)
e Carvalho (2009).
Trago para refletirmos um elemento que vejo como permeado pelas
relaes de gnero, que uma tendncia a responsabilizar as meninas por
terem comportamentos que as professoras consideram inapropriados: foi
comum a referncia ao fato de que as meninas usam saias curtas, agarram
os meninos e brigam, atualmente, mais do que os meninos. E em nenhum
momento foi afirmado ou criticado esse tipo de comportamento ou respon-
sabilidade em relao aos meninos.
Com isto, podemos perceber que, no grupo observado, parece se manter
uma viso tradicional do ser menino e do ser menina, mas essa perspectiva
no algo coeso. Algumas professoras reconheceram estas diferenciaes e
procuraram desmitific-las ou demonstraram comear a perceb-las a partir
da formao.
Questes Finais
No espao deste texto procurei elencar alguns tpicos importantes para

que possamos entender a importncia que o conceito de gnero tem para o
feminismo enquanto um mecanismo que nos permite romper com os estere-
tipos dados ao feminino e ao masculino. E como pode ser interessante se
usado na pesquisa com prticas escolares, nos ajudando a entender as formas
como meninas e meninos, mulheres e homens esto sendo significados no

166
espao da escola. Compartilhei dados de pesquisa onde vimos como um

grupo de professoras nomeia e entende as atuaes feitas por suas alunas e
alunos no espao escolar.
Desta maneira, v-se que persiste uma viso social em que meninas
e meninos so nomeados de forma desigual, onde as liberdades dadas aos
meninos e as meninas so polidas de variadas formas. Assim, podemos en-
tender que avanamos pouco na disseminao de novas formas de compre-
enso dos sujeitos relativo a gnero. Considero o fato preocupante, uma vez
que atualmente temos o conceito de gnero retirado de muitos dos Planos
Municipais de Educao, em vrias partes do Brasil.
De fato, vemos a retirada do conceito de gnero como um grande retro-
cesso para quem pensa a diferena no Brasil. Esse mais um desafio para
continuarmos a construir uma sociedade onde as mulheres tambm possam
ser significadas sem os preconceitos que tanto limitam a sua existncia.

REFERNCIAS
AUAD, D. Educar meninas e meninos: relaes de gnero na escola. So
Paulo: Contexto, 2006.
BEDIA, R. C. Gnero. In: Vrias autoras. 10 Palabras Clave obre Mujer.

Editorial Verbo Divino, Estella Navarra, 1995.
CARVALHO, M. P. Avaliao Escolar, Gnero e Raa. So Paulo: Papirus, 2009.
GOHN, M. G. Movimentos sociais e redes de mobilizaes civis no Brasil

contemporneo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2013.
LOURO, G. L. Gnero: questes para a Educao. In BRUSCHINI, C. &

UNBEHAUM, S. G. Gnero, democracia e sociedade brasileira. So Paulo:
FCC. Ed. 34, 2002.
MORAES, M. L. Q. Brasileiras- Cidadania no Feminino. In: PINSKY, J. &

PINSKY, C. B. (Org.). Histria da Cidadania. So Paulo: Ed. Contexto, 2008.
MATOS, M. I. S. Da invisibilidade ao gnero: percursos e possibilidades nas

Cincias Sociais contemporneas. In: Margem, n.15, p. 237-252, jun. 2002.
MATOS, M. Teorias de gnero ou teorias e gnero? Se e como os estudos de

gnero e feministas se transformaram em um campo novo para as cincias.
In: Estudos Feministas, 16(2): 440, maio-agosto, 2008.
ROMO, C. O. A categoria gnero na reflexo sobre educao escolar. In:

Anais do VI Congresso internacional de estudos sobre a diversidade sexual
e de gnero. Volume 1, Nmero 1. Salvador: UFBA, 2012.
SCHUMAHER, S & BRAZIL, E. V. (Org.) Dicionrio de Mulheres do

Brasil de 1500 at a atualidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
SCOTT, J. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Disponvel

em <http://disciplinas.stoa.usp.br/pluginfile.php/6393/mod_resource/
content/1/G%C3%AAnero-Joan%20Scott.pdf>. Acesso em 01 de abril
de 2014. Traduo do original de 1989.
VARELA, N. Feminismo para principiantes. Barcelona: Ediciones B, 2008.

DAS ARQUIBANCADAS DE
FUTEBOL SALA DE AULA
Leda Maria da Costa
Esportes modernos: arautos de masculinidades
Um dos maiores smbolos da vida moderna e que, na atualidade,

um rendoso espetculo miditico, ainda permanece como um arauto de
masculinidades. Embora constantemente anexados a um imaginrio da
democracia e igualdade, os esportes so um dos mais exitosos espaos
donde se simbolizan y ritualizan los cuerpos masculinos, se firman y re-
firman los pactos varoniles, expropriando e inferiorizando los femininos
(HUERTAS ROJAS, 2002, p.112). Esse fenmeno gera como consequ-
ncia uma srie de dificuldades de insero de identidades que fujam ao
padro hegemnico do ambiente esportivo como, por exemplo, as mulheres
e, sobretudo, os homossexuais.
Algumas pistas histricas nos mostram que, desde sua origem, no
sculo XIX, as prticas esportivas modernas foram atividades voltadas para
a afirmao de um ethos masculino, a partir da disciplinarizao de jovens
da elite, estudantes das public schools inglesas, meninos sobre os quais se
tentava inculcar virtudes viris dos futuros lderes: o esporte concebido
como uma escola de coragem e de virilidade (BOURDIEU, 1983, p.140).
Em um contexto histrico, marcado por guerras e um intenso nacionalismo
na Europa, os esportes desempenharam papel importante ao se associarem
a valores de uma masculinidade agressiva, prpria atuao no exrcito
(DUNNING; MAGUIRE, 1996). Em seu nascedouro, as prticas esportivas
so relacionadas s classes abastadas, formada por homens, brancos, modelos
de um tipo de masculinidade desejada no ambiente burgus e competitivo.
Esse predomnio dos homens foi um forte obstculo insero das mu-
lheres no territrio esportivo, em especial, naqueles considerados como brutos
e violentos, como o caso do futebol (HOLT; MASON, 2000). Na dcada
de 1920, a Associao de Futebol Inglesa, proibiu que seus clubes cedessem
espao para a modalidade feminina (GIULLIANOTTI, 2002). Nos anos 1940,
foi a vez de o Brasil vetar oficialmente a prtica do futebol por mulheres, o
que perdurou at a dcada de 1980 (BRHUNS, 2000). A primeira Copa do
Mundo de futebol feminino foi realizada em 1991, mais de sessenta anos aps
a sua primeira verso masculina. verdade que nos ltimos anos, a presena
das mulheres tem se tornado frequente no ambiente futebolstico, seja como

170
profissional ou torcedora. Porm, ainda estamos longe de uma poltica de

igualdade de gneros naquele que , no somente, o esporte mais popular do
pas, mas tambm um dos pilares de sua identidade (GUEDES, 2000).
Entretanto, se muitas so as dificuldades enfrentadas por mulheres,
maiores so os empecilhos colocados para os homossexuais, sobretudo, se
for homem. O futebol se mostra um campo em que h o pleno incentivo - e
por que no dizer, a obrigao - de se manter dentro do armrio, com risco de
punio concreta ou simblica para quem dele se atrever a sair.
Alteridades imaginadas
Em diferentes momentos da histria do Ocidente so notveis os meca-

nismos de distino entre um eu e um outro. Na Antiguidade Grega, brbaros
eram todos aqueles que no fossem gregos e, por isso, costumavam ser es-
cravizados e levados para duros trabalhos braais. Na Idade Mdia, temos a
figura do pago, cuja filiao divina lhe era negada, o que levou a proibio
de suas festas. E no sculo XVI, vimos a oposio civilizados x selvagens
justificar a dominao e o extermnio de diversos povos pelo mundo afora,
incluindo a Amrica, em especial o Brasil.1 Em todos esses exemplos, a
diferena foi pensada como um desvio da normalidade tendo como consequ-
ncia, diversas modalidades de discriminao que at hoje perduram.2
A construo de alteridades imaginadas como sendo entidades radical-
mente opostas e inferiores a um ns, mecanismo notvel, tambm, na
histria da sexualidade. A oposio que aqui nos interessa homossexua-
lidade x heterossexualidade. O indivduo homossexual uma inveno,
no sentido de Hobsbawn e Ranger (1997), que se coaduna com os esforos
de normatizao das subjetividades, a partir da sexualidade. Ou seja, um
dispositivo histrico do poder que marca as sociedades ocidentais modernas
e se caracteriza pela insero do sexo em sistemas de unidade e regulao
sexual (FOUCAULT, 2007, p.100). A homossexualidade se torna uma clas-
sificao demarcada discursivamente como uma degenerescncia, passvel
de apreenso e tratamento cientfico.3
1 No caso do Brasil, j na Carta de Caminha, evidencia-se o vis da negatividade pelo qual o indgena interpretado.
Antes de tudo, os indgenas no-civilizados, portanto, no so cristos, cabendo a Portugal, levar seu domnio para a
terra de Santa Cruz. Antes de uma aceitao e encantamento com a alteridade indgena temos uma tica do controle,
explicitada por Caminha (GIUCCI, 1993, p.63).
2 Recomenda-se como leitura o belssimo livro de Edward Said, Orientalismo. SP: Companhia das Letras, 2007.Nele o
autor demonstra que grande parte do que o Ocidente conhece do Oriente, derivado de projees imagticas pautadas
no exotismo e na criao de uma imagem demonizada e inferiorizada do Oriente.
3 A homossexualidade uma categoria que substitui a sodomia, prtica condenada tanto pelo direito como pela religio
e passvel de punio. A homossexualidade considerada uma doena, alvo de controle e tratamento psiquitrico
(FOUCAULT, 2007).

A heterossexualidade naturalizada e consolidada como norma, tor-

nando-se com o tempo compulsria (RICH, 1994). Aos indivduos que
fugiam a esse padro restava ora a perseguio, ora o silncio e a invisibi-
lidade. Restava-lhes entrar e permanecer em seus armrios, escondidos e,
ao mesmo tempo, protegidos de possveis castigos. No perodo posterior
Segunda Grande Guerra, o armrio passa a fazer parte permanente do mo-
bilirio de gays e lsbicas, consolidando-se como uma mscara social da
vida pblica. nos EUA que estar in the closet se transforma em regra de
conduta, derivada de um momento em que a homossexualidade vista como
um risco ao pacato American Way of Life, fundamentado na composio
tradicional da famlia (SEIDMAN, 2002).
Entrar no armrio significa antes de tudo esconder a homossexualidade,
tendo em troca a possibilidade de continuar atuando no cotidiano, com certa
segurana e, at mesmo, sem perda de prestgio individual. Porm, esse ato
cobra um alto preo: living a lie. Not surprisingly, the closet is often likened
to a prision, an apartheid [...] It is said to emasculate the self by repressing
the very passions that give life richness an vitality [vivendo uma mentira, o
armrio frequentemente comparado a uma priso, a um apartheid. como
pedir para se castrar o eu, reprimindo-se as prprias paixes que do riqueza
e vitalidade vida (Traduo da autora)] (Idem, p. 445). Seidman entende
que a necessidade de se entrar no armrio se funda na dominao heteros-
sexual, cujo polo negativo, seria a homossexualidade.
Essa dominao sofreu abalos, na dcada de 1970, quando se intensifi-
caram as lutas pelos direitos de diversas minorias entre as quais, os gays. Em
termos tericos, essa luta recebeu contribuies das Cincias Sociais e, em
especial, os Estudos Culturais que promoveram importantes problematizaes
acerca das relaes de poder, muitas vezes ocultadas, mas que influenciavam
decisivamente as relaes sociais (BORDINI, 2006). Nos ltimos anos, h um
maior incentivo a processos pblicos de coming out (sadas do armrio),
como ocorreu com as recentes manifestaes de atrizes como Judie Foster
e Ellen Page, que assumiram publicamente sua homossexualidade. Filmes,
sries norte-americanas e novelas, no Brasil, cada qual com sua especificidade,
levaram personagens gays para o centro da cena. Em termos de direito civil, h
de se destacar a legalizao do casamento entre pessoas do mesmo sexo, nos
EUA, o que uma conquista poltica bastante representativa.
Entretanto, chama a ateno que nesse cenrio emancipatrio, os es-
portes, de um modo geral, continuem na tentativa de se preservarem como
uma espcie de ilha que abriga identidades fixas, prova de ambiguidades
e, sobretudo, protegidas da homossexualidade. Os armrios do esporte ainda

172
continuam fechados, em sua grande maioria. Pois, se em outras esferas da

sociedade a homossexualidade possui algum direito de manifestao, no
podemos dizer que o mesmo ocorra nos esportes, em especial, no futebol.
Como prope David Coad (2005) em seu livro Gay Athletes and the
Cult of Masculinity, h nos esportes uma necessidade de os atletas perma-
nentemente darem provas de sua heterossexualidade. Essa necessidade se
d quando o atleta possui algum comportamento que fuja aos padres da
masculinidade hegemnica do ambiente esportivo:
Homophobic discourse is used indiscriminately against and boys who

acts in discord with masculine behaviors wheter he is gay or not. In
fact, many straight athletes tell me that they questioned their sexuality
because of the labeling of their feminine behavior (CONNEL, 2006,
p. 30). [O discurso homofbico usado indiscriminadamente contra
garotos que agem em desacordo com comportamentos masculinos,
sendo eles gay ou no. Na verdade, muitos atletas hteros me dizem
que sua sexualidade contestada porque seus comportamentos so
rotulados como femininos (Traduo da autora)].
Um exemplo que chama ateno o episdio protagonizado pelo, ento,

jogador do Corinthians, Emerson Sheik que, em 2013, aps divulgar uma
foto na qual aparecia dando um beijo de selinho em um amigo, foi alvo de
crticas, sobretudo, de protestos vindos de parte da torcida do time paulista.
A reao da Gavies da Fiel a principal torcida organizada do Corinthians
foi fazer um protesto na sede do clube onde mostrava-se uma grande faixa
dizendo frases como: Vai beijar a P.Q.P; Aqui lugar de homem; Viado,
no; Respeito4
Ao que parece, o que de fato incomoda os torcedores o risco de ter no
seu time de corao, um jogador cuja masculinidade seja posta em xeque.
Por isso, na esfera torcedora so frequentes as expresses de homofobia,
associadas a uma srie de preconceitos contra as mulheres. Essas expresses
se fazem presentes nos cnticos, nos gestuais, nas ofensas direcionadas
torcida ou ao jogador adversrio, assim como aos rbitros. Essas atitudes
so naturalizadas e compreendidas como parte do espetculo e transmitidas
de gerao a gerao.
No Brasil, as torcidas so espaos onde se aprende a ser homem
(BANDEIRA, 2009). Os modos pelos quais se d esse aprendizado,
assim como suas implicaes, sero agora analisadas, atentando-se para a
4 Acessvel em: <http://esportes.estadao.com.br/noticias/futebol,torcedores-do-corinthians-protestam-contra-beijo-de-

emerson-em-amigo,1065637>.

possibilidade de a escola, enquanto instituio, oferecer vias de descons-

truo, e por que no dizer de desaprendizado, de prticas no somente
homofbicas, mas aquelas fundadas no preconceito de diferentes tipos.
Torcidas de futebol: uma escola de preconceitos
no final dos anos de 1930 e incio da dcada de 1940 que o torcedor

ganha novas formas de representao.5 Os concursos de torcidas feitos pelo
jornalista Mrio Filho, assim como o surgimento das Torcidas Uniformizadas,
como o caso da Charanga Rubro-Negra, de 1942, conferem ao torcedor
a legitimidade de protagonista do espetculo futebolstico (HOLLANDA,
2010). Hoje em dia, seus cnticos ecoam pelos estdios e seria difcil ima-
ginar um jogo de futebol sem a presena de um pblico massivo. Sejam nas
transmisses televisas, na capa das primeiras pginas esportivas ou como
consumidores de bens mercadolgicos do futebol, ser torcedor parte iden-
titria importante no Brasil (TOLEDO, 1996).
Entretanto, se por um lado a figura do torcedor est anexada ao lado
festivo, h tambm constantes associaes aos casos de violncia no futebol
do Brasil e do mundo6. A questo da violncia e da morte entre torcedores
assunto fartamente abordado pelas Cincias Sociais e Humanas.7 No ob-
jetivo deste artigo adentrar no assunto, mas apenas fazer um brevssimo re-
corte referente a formas de agresso perceptveis na esfera torcedora, porm,
muitas das quais, tomadas como simples piadas ou atitudes jocosas, comuns
e aceitveis no ambiente futebolstico.
A violncia a qual se deseja fazer referncia de natureza simblica
e diz respeito s manifestaes de homofobia presentes em camisas,
souvenirs e, sobretudo, nos xingamentos e msicas entoadas pelo pblico
presente nos estdios. Nas torcidas, evidencia-se que a manuteno de
uma identidade precisa da [...] invencin de un Otro, en tanto la dinmica
de invencion de una identidad exige su alteridad (ALABARCES, 2002,
5 razoavelmente recente, a concepo que temos de torcida, compreendida como um agrupamento festivo que paga
ingresso para assistir a um jogo de futebol, em um estdio da cidade. Nos primeiros anos de sua chegada ao Brasil, o
futebol era uma prtica quase que restrita a clubes esportivos oriundos das classes abastadas. Smbolo de modernidade
e da adoo de hbitos europeus, a introduo do futebol se conformou aos ideais civilizatrios e higienizadores, comuns
no final do sculo XIX, no Brasil (PEREIRA, 2000). somente nos anos de 1910 que a denominao torcedores passa
a ser gradativamente usada pela imprensa para fazer referncia aos espectadores que incentivam seus times com gritos
e gestos (MALAIA, 2012, p. 61).
6 Nesse caso, as acusaes recaem na atuao das chamadas Torcidas Organizadas, quase sempre, responsabilizada
por acidentes e mortes ocorridos nos estdios ou em seus arredores (TOLEDO, 1999).
7 Um dos temas mais abordados nas pesquisas sobre futebol, diz respeito s Torcidas Organizadas, em especial, sua
relao com os casos de violncia. Sobre esse tema temos o importante livro TOLEDO, L. H. Torcidas organizadas de
futebol, Campinas, Autores Associados/ Anpocs, 1996. Recentemente foi publicado o livro Hooliganismo e a Copa de
2014 organizado por Bernardo Buarque de Hollanda e Heloisa Baldy Reis. Rio de Janeiro: Capes/7Letras.

174
p.48). Um dos mecanismos usados para a afirmao identitria se d a

partir da oposio a uma alteridade negativizada, construda a partir do re-
baixamento do adversrio, ao imputar-lhe caractersticas que o feminizam
e questionam sua masculinidade.
A listagem de exemplos que demonstram esse fato grande. Podemos
comear pela rivalidade mineira Cruzeiro X Atltico. Em sua playlist, a
torcida da raposa8 costuma tocar o hit Mel das Frangas, que diz o se-
guinte: Dia de jogo um desespero, as frangas ficam se espremendo no po-
leiro / E perde pena e bate asas olha as franguinhas to ficando assanhadas
/ No c* das frangas, no c* das frangas, no c* das frangas ol ol (2x)9 Essa
letra pode ser acessada com facilidade em um famoso site que tambm dis-
ponibiliza um vdeo no qual, a cada vez que o refro da msica repetido,
aparece o desenho de uma franga de costas para uma raposa, simulando,
desse modo, uma relao sexual.10
Saindo de Minas e chegando a So Paulo temos mais exemplos. A
msica Bando de Bambi cantado pela torcida Mancha Verde contra os
so paulinos diz: Baila, Baila, Baila Baila seus Viados Vamo seus
Bambi,Vamo seus BambiFica de qua-a-tro !11 Os tricolores, por sua vez,
cantam para a torcida do Corinthians: Gamb, me diz como se sente / Por
que voc gosta de beijar? / Ronaldo saiu com dois travecos / O Sheik selinho
ele foi dar / Vampeta posou pra G / Dinei desmunhecou/Na Fazenda de cal-
cinha ele danou / No adianta argumentar / Todo mundo j falou / Que o
gavio virou um beija-flor 12
Seria possvel continuar por pginas e pginas, com outros exemplos
vindos de estados diversos do pas, incluindo os quatro grandes clubes do
Rio de Janeiro. Mas basta, por enquanto, afinal temos o suficiente para dar
mostras do quanto as torcidas podem ser preconceituosas. Todos os cn-
ticos mencionados so vinculados aos chamados torcedores organizados.
Porm, h de se considerar que o coro desses agrupamentos , frequente-
mente, acompanhado pelo restante das vozes presentes nos estdios. Alm
dos cnticos, ofensas comuns como bicha, lanadas contra os goleiros,
na hora em que batem o tiro de meta, ou arrombado para os rbitros, so
parte do vocabulrio compartilhado por jovens, adultos, mulheres e crianas
que assistem a uma partida nas arquibancadas, nas cadeiras de bares ou nos
sofs de casa.
8 Raposa a mascote do Clube Cruzeiro e Galo, mascote do Atltico Mineiro.

9 Acessvel em: <http://letras.mus.br/mafia-azul/1650312/>
10 Acessvel em: <http://letras.mus.br/mafia-azul/1650312/>
11 Acessvel em: <http://letras.mus.br/mancha-verde/1394648/>
12 Acessvel em: <http://placar.abril.com.br/materia/torcida-tricolor-prepara-grito-homofobico-para-jogo-contra-o-corinthians/>

Tentativas de se criar torcidas gays como a Coligay e Flagay13 tiveram

vida curta, sendo fortemente repelidas por outros torcedores. Hoje em dia,
circulam na internet e redes sociais algumas tentativas de dar visibilidade
aos torcedores gays, como o caso da Galo Queer, criado por uma cientista
social cujo nome sabemos ser apenas Nathlia. A Galo Queer atua como co-
munidade virtual, raramente se mostrando presente nas arquibancadas. Em
entrevista, alguns dos participantes da comunidade relatam ameaas sofridas,
caso decidissem estender alguma bandeira ou cartazes nas arquibancadas.14
Mesmo que de modo virtual, a iniciativa de se criar a Galo Queer demonstra
certa demanda pelos direitos LGBT sendo levados ao futebol, uma das mais
importantes manifestaes culturais do pas.
Infelizmente, trata-se de uma luta difcil. Como j dito, o futebol, no
Brasil, uma escola onde se aprende a ser homem, a partir de um cur-
rculo de masculinidade15 (BANDEIRA, 2010) que seguido por torce-
dores no estdio e mesmo fora dele tendo como matriz pedaggica um
conjunto de atitudes no somente homofbicas, mas sexistas los hombres
son superiores a las mujeres y heterosexista los heterosexuales son los
normales, superiores a los homosexuales (OLAVARRA, 2006, p.120).
O que h de interessante nesse fenmeno o fato de que ele explicita
algo fundamental: a necessidade de se aprender a ser homem d mostras
de que as masculinidades assim como as feminilidades - esto longe de po-
derem ser consideradas a partir de caractersticas inatas, mas sim como de-
rivadas de construes culturais que podem variar em diferentes contextos,
dentro de uma mesma sociedade. Sendo assim, no nascemos homens ou
mulheres, mas nos tornamos homens e mulheres atravs de performances
que reforam atos, comportamentos e aes que demarcam os sujeitos. O
sentido de performance como proposto por Judith Butler aquele poder
reiterativo do discurso para produzir os fenmenos, que regula e constrange
(BUTLER, 2001, p.152).
A torcida de futebol, no Brasil, um lcus privilegiado da performati-
vidade masculina. Nela constantemente so reiterados os modos adequados
de ser homem, a serem reproduzidos em diversos momentos do cotidiano.
13 A Coligay foi a primeira torcida organizada gay do Brasil. Criada para apoiar o Grmio (RS). A Coligay durou de 1977 a
1983. Sobre sua histria ver Coligay: tricolor e de todas as cores, de Lo Gerchmann. Porto Alegre: Libretos, 2014. J
a Flagay foi criada em 1979 por Clovis Bornay, mas durou apenas um jogo tendo sido hostilizada por outros tocedores.
Recentemente em 2003, o ativista Raimundo Pereira (j falecido) anunciou a volta da torcida as arquibancadas, mas
torcedores e dirigentes do Flamengo se mostraram contrrios a iniciativa.
14 Ver: <http://espn.uol.com.br/noticia/322413_a-corajosa-galo-queer-cientista-social-funda-movimento-anti-homofobia-na-
torcida-do-atletico-mg>.
15 Segundo Bandeira: O conceito de currculo da cincia pedaggica parece-me produtivo para pensar as prticas
exercidas nos estdios de futebol. [...] O currculo seria mais bem entendido aqui se pensado como uma srie de
prescries, algo que os sujeitos so reiteradamente convidados a fazer. (2010, p. 346)

176
A masculinidade hegemnica do futebol pressupe virilidade, heterossexua-

lidade e subjuga s vezes de modo violento - masculinidades que desviem
do padro considerado adequado e desejvel. Trata-se, portanto, de iden-
tidades erguidas a partir de processos de hierarquizao, mediadas por re-
laes de poder e status social:
Sin embargo, las diferentes masculinidades no se encuentran unas junto

a otras como plastillos en una mesa, como estilos de vida altyernativos
entre los cuales los hombres escogen libremente: existen relaciones de-
finidas entre las diversas masculinidades principalmente relaciones
que dependen de la jerarquia y la exclusin. Por exemplo, en la so-
ciedade australiana contempornea existe um modelo de masculinidad
(autoritria, agressiva, heterossexual, con cuerpos capaces, valiente) a
la cual se respecta ms que a las otras (CONNEL, 2006, p.186).
O futebol no uma ilha de entretenimento parte da sociedade, mas,

sim, um veculo capaz de dramatizar uma srie de questes presentes na so-
ciedade, pondo em evidncia as relaes, valores ou ideologias que de outro
modo, no poderiam estar devidamente isoladas das rotinas que formam o
conjunto da vida diria (DAMATTA, 1982, p.21). Uma das dramatizaes
do futebol, no Brasil, diz respeito a desigualdade de gnero e aos precon-
ceitos que circulam na nossa vida diria. Longe de ser uma democracia, o
futebol carrega consigo preconceitos j presentes na sociedade que os toma
de volta, muitas vezes, mais fortes e naturalizados.
Desconstruir esse ciclo torna-se tarefa relevante, e a participao da
escola se faz fundamental. Mas como realizar essa desconstruo? E qual
poderia ser o papel da escola e da educao nesse processo?
O torcer e a escola: por uma pedagogia queer
Como lidar com as diferentes composies identitrias que tambm se

fazem presentes no ambiente escolar? Como lidar com os sujeitos divergentes
ou mesmo considerados esquisitos que causam estranhamento ou abjeo,
inclusive em ns professores? O que fazer com os preconceitos trazidos de
fora da escola, mas nela mantidos e, muitas vezes, por ela fomentado? Os
desafios so muitos, porm necessrios de ser enfrentados, pois representam
demandas as quais a escola precisa estar atenta.
Neste momento, sigo de perto as propostas de Guacira Lopes no que
se refere a necessidade de a escola adotar uma pedagogia e um currculo
queer (2001, p.550), o que implica um esforo em desconstruir as pretenses

fixidez, sejam saberes ou identidades. Queer, palavra originalmente usada

de modo ofensivo para designar indivduos considerados desviantes e es-
tranhos, denomina tambm um conjunto de estudos que tm se mostrado
muito fecundos, pois que ancorados na desconfiana com relao aos su-
jeitos sexuais como estveis e foca nos processos sociais classificatrios,
hierarquizadores, em suma, nas estratgias sociais normalizadoras dos com-
portamentos (MISKOLCI, 2009, p.169).
De acordo com Louro:
Uma pedagogia e um currculo queer estariam ento voltados para

o processo de produo das diferenas e trabalhariam, centralmente,
com a instabilidade e a precariedade de todas as identidades. Ao colar
em discusso as formas como o outro constitudo levariam a ques-
tionar as estreitas relaes do eu com o outro (2001, p.550).
Questionar a arbitrariedade das categorizaes e explicitar as relaes

de poder nelas presentes papel que pode ser desempenhado pela escola
enquanto local que produz e pe em circulao saberes diversos. A escola
precisa realizar um esforo na busca pelos porqus que fundamentam as
muitas tentativas de padronizao, o que pode representar um incrvel de-
safio para quem, como ela, se ergueu tradicionalmente como espao da nor-
matizao e do ajustamento (Ibidem, p.550).
A incorporao e o aproveitamento de temas que fazem parte do coti-
diano dos alunos se mostram fundamentais. O futebol, especificamente, o
torcer um dos assuntos que pode ser plenamente incorporado como con-
tedo de variadas disciplinas (NICCIO, 2012), para se discutir relevantes
questes, como o caso da homofobia, do sexismo e outras formas de
preconceito, naturalizados e tomados como brincadeiras inocentes, tpicas
de torcedores. Se as arquibancadas, os bares e o sof de casa ensinam a
como ser homem, a escola pode ser uma instncia de problematizao
desse aprendizado.
A escola pode ser e deveria ser - um lugar onde os diversos armrios
pudessem ser abertos, no somente para que dele saiam quem nele se es-
condia. A escola pode tambm entrar nesses armrios, vasculhar seus cantos,
observar os diversos monstros que nele habitam e os diversos sonhos de
liberdade. Mais do que um exerccio de alteridade, entrar nos variados ar-
mrios, onde se escondem os esquisitos, os desviantes, fundamental para
se compreender sua natureza arbitrria e opressiva. Essa compreenso
fundamental para que possamos pensar em estratgias a partir do conhe-
cimento e aprendizagem por intermdio das quais seja possvel promover

178
caminhos de libertao, sabendo que A libertao depende da construo da

conscincia da opresso, depende de sua imaginativa apreenso e, portanto,
da conscincia e da apreenso da possibilidade (HARAWAY, 2009, p.33).
Depois de visitarmos os armrios, teremos mais clareza para responder
a seguinte pergunta: Por que uma guerra declarada contra uma criana?
Esse questionamento foi feito pelo socilogo peruano Giancarlo Cornejo, no
timo texto A guerra declarada contra o menino efeminado16. Nele, o autor
narra o quanto foi assombrado pelos olhares e falas agressivas, vindas de
colegas e professores da escola que no aceitavam seu jeito pouco masculino
de ser. Esse mesmo estranhamento persegue muitos daqueles que por algum
motivo no cumprem certas expectativas socialmente compartilhadas.
Seria importante que a escola e todos ns repetssemos, sempre que
possvel, a pergunta Por que uma guerra declarada contra uma criana?,
sabendo que esse mesmo questionamento pode ser estendido a jovens,
adultos, idosos etc., e todos aqueles contra os quais declaramos batalhas.
Batalhas que no se limitam ao ataque sexualidade, a identidade de gnero,
mas que se faz presente nas mais variadas e nocivas pedagogias opressivas.
importante que a escola no seja uma mera reprodutora das ansiedades
culturales y pnicos morales (TRON; FLORES, 2013, p.9), mas sim pense
os sujeitos como como sujetos de derecho cuya garanta debe conjurarse no
slo en un corpus jurdico-normativo sino, y especialmente, en la trama de
prcticas y significaciones cotidianas (Id, ibid)
Para alm de reformas curriculares que incluem a formao dos pro-
fessores fundamental a existncia de um aparato legal que assegure os
direitos civis dos indivduos. Sem esse resguardo, qualquer tentativa para
se promover uma sociedade menos discriminatria e preconceituosa, por
intermdio da escola, ou no, perde fora. necessrio tambm garantir
escola, a viabilidade de poder ministrar contedos, livre de interferncias
de ordem religiosa ou ideolgica, para que ela, assim, possa se constituir
como um espao de conhecimento e aprendizagem que vise formao de
sujeitos emancipados.
16 Disponvel em: <http://www.ufscar.br/cis/2011/04/a-guerra-declarada-contra-o-menino-afeminado/>. Giancarlo se inspira

no texto How To Bring Your Kids Up Gay de Kosofsky Sedgwick (Disponvel em: http://faculty.law.miami.edu/mcoombs/
documents/sedgwick_GayKids.pdf

REFERNCIAS
ALABARCES, P., Ftbol y patria. El ftbol y las narraciones de la nacin
en la Argentina, Prometeo, Buenos Aires. 2002
BANDEIRA, Gustavo Andrada. Eu canto, bebo e brigo... Alegria do meu

corao: currculo de masculinidades nos estdios de futebol. Dissertao
de Mestrado. Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, 2009.
BANDEIRA, Gustavo Andrada. Um currculo de masculinidades nos estdios

de futebol. In: Revista Brasileira de Educao, v. 15 n. 44, maio/ago. 2010
BORDINI, Maria da Glria Estudos culturais e estudos literrios. In: Letras

de Hoje. Porto Alegre, v. 41, n. 3, p. 11-22, setembro, 2006.
BOURDIEU, Pierre. Como possvel ser esportivo In: BOURDIEU, Pierre.

Questes de Sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983. pp. 136-153.
BRHUNS, Heloisa Turini. Futebol, carnaval e capoeira. Entre as gingas do

corpo. So Paulo: Papirus. 2000.
COAD, David. Gay Athletes and the Cult of Masculinity. New York: State
University of New York Press, 2005.
CONNEL, R. W. Desarollo, globalizacin y masculinidades. In: CARREGA,

Gloria; SIERRA, Salvador Cruz. Debates sobre masculinidades: poder,
desarollo, polticas pblicas y ciudadana. Mexico: UNAM. Programa
Universitrio de Estudos de gnero. 2006.
DAMATTA, Roberto et ali. Universo do futebol. Rio de Janeiro: Pinakotheke, 1982.
FOUCAULT, Michel. Histria da sexualidade: a vontade de saber I. 8. ed.

Rio de Janeiro: Graal, 2007.
GIULIANOTTI, Richard. Sociologia do futebol. Dimenses histricas e so-

cioculturais do esporte das multides. So Paulo: Nova Alexandria, 2002.

180
GUEDES, Simoni Lahud. Malandros, caxias e estrangeiros no futebol: de heris

e anti-heris. In: GOMES, Laura Graziela; Barbosa, Livia; DRUMMOND,
Jose Augusto. O Brasil no para principiantes: Carnavais, malandros e
heris, 20 anos depois. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 2000.
HARAWAY, Donna. Manifesto ciborgue. In: Cincia, tecnologia e femi-

nismo-socialista no final do sculo XX.
KUNZRU, Hari; HARAWAY, Donna. Antropologia do ciborgue. As ver-

tigens do ps-humano. BH: Autntica, 2009.
HOLLANDA, Bernardo Buarque de. O clube como vontade e represen-

tao. Rio de Janeiro: Faperj/7Letras, 2010.
HOLT, Richard; MASON, Tony. Sport in Britain. 1945-2000. Oxford:

Blackwell Publishers, 2000.
HUERTA ROJAS, Fernando. La deportivizacin del cuerpo masculino. In:

El Cotidiano, vol. 18, nm. 113, mayo - junio, 2002, pp. 47-57.
LOURO, Guacira Lopes Teoria queer - uma poltica ps-identitria para a

educao. In: Estudos feministas. ANO 9, 2 SEMESTRE 2001.
MALAIA, Joo M.C. Torcer, torcedoras, torcida (bras.) (: 1910-1950).

In: HOLLANDA, Bernardo Buarque de; MALAIA, Joo M.C; TOLEDO,
Luiz Henrique de; MELO, Victor Andrade de. A torcida brasileira. Rio de
Janeiro: 7Letras, 2012.
MISKOLCI, Richard. A Teoria Queer e a Sociologia: o desafio de uma

analtica da normalizao. In: Sociologias, Porto Alegre, ano 11, n 21,
jan./jun. 2009.
NICACIO, Luiz Gustavo. O torcer no futebol como possibilidade de lazer e

a educao fsica escolar. In: SILVA, Slvio Ricardo da; DEBORTOLI, Jos
Alfredo de O. SILVA, Tiago Felipe da. O futebol nas Gerais. Belo Horizonte:
UFMG, 2012.

OLAVARRIA, Jos. Hombres y identidade de gnero. In: CARREGA,

Gloria; SIERRA, Salvador Cruz. Debates sobre masculinidades: poder,
desarollo, polticas pblicas y ciudadana. Mexico: UNAM. Programa
Universitrio de Estudos de gnero. 2006.
PEREIRA, Leonardo Affonso de Miranda. Footballmania. Rio de Janeiro:

Nova Fronteira, 2000.
RICH, Adrienne. Compulsory heterosexuality and Lesbian Existence. In:

Blood, Bread, and Poetry. Norton Paperback: New York 1994.
SEIDMAN, Steven. Beyond the closet: the transformation of gay and lesbian
life. London: Taylor & Francis, 2002.
TOLEDO, Luiz Henrique de. Lgicas no futebol. So Paulo: Huicitec, 1996.
TRON, Fabi; FLORES, Valeria. Chonguitas. Masculinidades de nias.

Argentina: Mondonga Dark, 2013 (Disponvel em: <http://www.rednosotra-
senelmundo.org/IMG/pdf/Chonguitas-_Masculinidades_de_ninias.pdf>)

PARTE III:
SOBRE AS PRTICAS

UM CASO DE ENSINO
SOB TRS OLHARES:
uma experincia de tri-docncia
em aula sobre o funk carioca
Bruno Dos Santos Gouva
Introduo
Uma oficina sobre o funk carioca para alunos do 2 e 3 anos do Ensino

Mdio, uma experincia de tri-docncia com uma professora de Espanhol,
um professor de Educao Musical e outro de Educao Fsica. Um frio na
barriga... A esto alguns dos elementos que compem a narrativa sobre a
experincia de ensino vivida, aos 26 de junho do ano de 2015, no Campus
Engenho Novo II do Colgio Pedro II, quando participamos do Projeto
Criatividade e Interculturalidade: inovao, reflexo e dilogo na escola
para mediar a oficina: Na moral, funk patrimnio cultural?, que cons-
tituiu requisito avaliativo obrigatrio da disciplina Criatividade e Projetos
Inovadores na Educao Bsica, do curso de Mestrado Profissional em
Prticas de Educao Bsica do Colgio Pedro II.
No incio das aulas dessa disciplina, j havamos sido informados de que
realizaramos uma oficina com alunos da unidade Engenho Novo e a diretriz
que recebemos foi de que deveramos promover uma aula inovadora que
tivesse como eixo estruturador a interculturalidade. Por no haver ainda ini-
ciado as leituras acerca do que seria uma prtica pedaggica criativa, houve
uma tendncia entre ns, alunos, a fazer aproximaes com a ludicidade e/
ou o uso da tecnologia. No entanto, as discusses feitas ao longo dos nossos
encontros, as contribuies tericas da literatura selecionada para o curso,
sobretudo Silva (2015) e Lubart (2007), alm de um documentrio sobre
escolas que foram consideradas inovadoras pela UNESCO, no tendo sido
o ttulo devido ao uso de recursos tecnolgicos, nos permitiram desconstruir
vises reducionistas sobre essa questo. Com efeito, uma das definies para
criatividade conceb-la como [...] o processo de produzir alguma coisa
que ao mesmo tempo original e de valor [...] (STERNBERG, 2000, p. 232

186
apud SILVA, 2015, p.61), porm, como destacou Silva, a simplicidade desta
definio oculta a complexidade do conceito que abarca outras caracters-
ticas alm da originalidade.
Quando comeamos a discutir o conceito de interculturalidade, prin-
cipalmente atravs das contribuies tericas de Candau (2002), Candau e
Leite (2007) e Martins (2002), foi possvel esclarecermos mais sobre essa
abordagem que seria o nosso eixo estruturador. Com isso, passamos a per-
ceber que a criatividade seria alcanada a partir da promoo de uma aula
que instigasse o dilogo e a reflexo acerca da diferena. Em um primeiro
momento, parecia uma tarefa fcil, pois poderamos pensar em uma va-
riedade de temas, desde questes de gnero at a alteridade. Em um segundo
momento, surgiram os questionamentos: como preparar uma oficina com
durao de 1 hora e 30 minutos, com um tema que permitiria uma diver-
sidade de desdobramentos e com trs professores para ministr-la? Que con-
tedo deveramos utilizar para englobar as disciplinas de Educao Fsica,
Espanhol e Msica? Como seria o perfil dos nossos alunos de um nico
dia? Ser que eles gostariam da aula?
O presente artigo resultado dessa experincia de ensino e tem por ob-
jetivo demonstrar que a abordagem intercultural pode viabilizar a ressignifi-
cao da didtica e a transformao curricular de forma que a escola seja um
espao para a construo de identidades crticas e de respeito alteridade.
Os resultados dessa experincia de tri-docncia indicam que o enfoque dia-
lgico intercultural uma ferramenta importante para suscitar debates cr-
ticos sobre o respeito s diferenas e cultura popular brasileira.
Um caso de ensino sob trs olhares
Informados de que a oficina que ministraramos teria que contemplar

a criatividade e a interculturalidade, segundo as perspectivas tericas que
estvamos trabalhando ao longo das aulas, comeamos nosso caminho de
seleo do tema e dos desdobramentos que ele permitiria. A professora de
Espanhol sugeriu que desenvolvssemos uma aula que abordasse o funk ca-
rioca como manifestao cultural. A motivao para a escolha desse tema
brotou da observao de que este gnero musical, que alguns desconsideram
que seja cultura, comumente aparece nos eventos de dana das escolas como
representante da cultura carioca. A partir disso, a ideia inicial era que fi-
zssemos uma relao entre o processo de valorizao do tango argentino
(que veio dos prostbulos, mas que, ao passar por um processo de ressigni-
ficao, foi elevado a um status de alta cultura) e o funk carioca. Partindo
dessa relao, seria possvel discutir a relevncia da cultura popular para

a identidade de um pas, alm de problematizar o apagamento da cultura

de uma minoria social pela proposta da ressignificao. Depois, conforme
fomos escrevendo o planejamento da oficina, decidimos restringir o tema
lei que elevou o funk a patrimnio cultural carioca, uma vez que nos pareceu
improvvel conseguir desenvolver a proposta anterior dentro do tempo que
dispnhamos. Por meio desse recorte, cada um de ns seria capaz de dar uma
contribuio oficina pelo olhar especfico de cada disciplina. A partir do
incio de junho de 2015, portanto, comeamos a pensar nos objetivos, na se-
quncia didtica e no dispositivo avaliativo que proporamos para a oficina.
Tnhamos conscincia de que nosso procedimento metodolgico no po-
deria constar de muitas etapas, pois no sabamos exatamente quanto tempo
demandariam as discusses em grupo que propusemos e no sabamos o que
esperar dos alunos, em termos de participao e de disciplina.
Passado este momento de elaborao da oficina, eis que chega o dia
26 de junho. Embora todos ns j sejamos professores da Educao Bsica
h alguns anos, inevitvel no sentir aquela ansiedade que costuma apa-
recer no primeiro dia de aula. No nosso caso, seria o primeiro e nico dia
de aula. Alm disso, seria, para todos ns, a primeira aula dada em trio.
Precisvamos, ento, planejar a diviso das etapas da oficina entre ns para
evitar que a fala de um interferisse na do outro. Fizemos isso minutos antes
da oficina, sempre prevendo a participao ativa dos alunos, o que determi-
naria se falaramos mais ou, menos.
No comeo da oficina, como em toda primeira aula, houve aquela
fase de ambientao entre os professores e alunos. Encontramos uma sala
cheia, com alunos do 2o e 3o anos do Ensino Mdio, entre 15 e 20 anos
de idade. De acordo com a nossa diviso de etapas, coube ao professor de
Educao Fsica fazer nossa apresentao aos alunos e iniciar uma atividade
de quebragelo, que gerou uma situao interessante. A ideia era fazer
uma breve tempestade de ideias, a partir da palavra funk, que foi escrita
no quadro como tema gerador. Para que no se inibissem, deixamos claro
que no havia certo ou errado. Qualquer palavra que viesse cabea deles
seria acatada - exceto palavres. Os alunos comearam a citar palavras
como proibido, sexo, mulher e o inesperado Mc Brinquedo que
o professor de Educao Fsica ouviu algum falar em voz baixa, vindo do
fundo da sala. Ento perguntou aos alunos se era realmente brinquedo
o que havia escutado e indagou se o aluno estava apenas de brincadeira,
mas ele disse que no. Como estipulamos que essa atividade haveria de ser
breve, o dilogo parou por a, mas o professor estava certo de que, ao final,

188
perguntaria mais sobre esse Mc ao aluno. Essa situao foi o primeiro

indicativo de que esse modelo de aula daria margem a respostas e a reaes
que fugiriam ao controle do nosso planejamento prvio.
Na parte seguinte da oficina, o professor de Msica ficou responsvel
por fazer um breve panorama da evoluo histrica do funk, desde sua
origem nos Estados Unidos, passando pelos estilos de funk melody, social,
at chegar ao estilo que os alunos esto acostumados a ouvir atualmente.
Ns, os professores de Educao Fsica e de Espanhol, que naquele mo-
mento tambm fomos alunos, consideramos uma aula sensacional de ritmos
musicais e at de como eram criadas as batidas de funk em sua origem. Nos
pareceu curioso, nessa parte, ouvir uns trs alunos cantando a msica inteira
do funk social do Mc Garden, cujo nome nunca tnhamos sequer ouvido
falar antes de o professor de Msica apresent-lo no momento da elaborao
da oficina.
O panorama histrico do funk foi apresentado aos estudantes atravs
de um importante aliado do educador musical: a apreciao musical. Duarte
(2009, p.119) afirma que:
A apreciao musical pode despertar no aluno o interesse em ouvir

msica de maneira crtica e diferenciada e, ao ter a msica como refe-
rncia qualitativa e crtica, melhorar a qualidade da audio, e conse-
quentemente melhorar a sua formao como ser humano.
Atravs da escuta de msicas que ilustravam cada fase da histria do

gnero, os alunos foram convidados ento a fazer um exerccio de escuta
crtica, prestando ateno principalmente aos elementos rtmicos de cada
msica tocada e de que forma esses elementos foram se transformando
medida que as mudanas estticas se sucederam ao longo dos anos.
O objetivo principal desta escuta crtica era mostrar aos alunos que a
msica um conjunto de vrios elementos, tais como ritmo, melodia, har-
monia, letra, forma e muitos outros. E que no funk, especificamente, os ele-
mentos musicais que mais se sobressaem so o ritmo e a letra. Nas palavras
de Duarte (2009, p.119),
a apreciao musical na prtica pedaggica dos professores possibilita

uma maior interao do grupo, em que a diversidade das experincias
trazidas pelos alunos ser o ponto de partida para estabelecer uma
postura crtica e reflexiva.

Como nossa proposta era gerar uma reflexo acerca da importncia do

funk na cultura do Rio de Janeiro, achamos interessante realizar essa etapa
utilizando essa metodologia, pois ao conhecer melhor as caractersticas do
gnero e tambm sua histria, o estudante tem a possibilidade de desconstruir
alguns preconceitos que tm origem no senso comum, geralmente oriundos
de uma viso eurocntrica da msica.
Chegamos, por fim, ao ltimo momento expositivo da oficina e que
antecederia a interveno de vis mais prtico. A professora de Espanhol
teve a incumbncia de tratar brevemente sobre a lei que define o funk como
patrimnio cultural e musical de carter popular no Rio de Janeiro. Foi inte-
ressante observar a reao curiosa de alguns alunos e o espanto de outros que
pareciam no acreditar na veracidade da informao. Aproveitamos aquela
reao para levantar um debate sobre o que cultura e, mais especifica-
mente, sobre o que cultura popular e de massa. As intervenes dos alunos,
muito positivas e questionadoras, demonstraram uma formao compro-
metida com o desenvolvimento do pensamento crtico. Fomos informados
depois que o professor de Portugus da instituio j havia tratado do tema
com eles antes.
Terminado esse momento, iniciamos a articulao da teoria com a
prtica. Deixamos o slide da lei projetado no quadro, a fim de que os alunos,
divididos em quatro grupos, avaliassem esse novo status do funk carioca,
com base na ferramenta de criatividade PNI, segundo a qual eles deviam
escrever em um cartaz aspectos Positivos, Negativos e Interessantes em
relao lei. De acordo com Siqueira (2009) em vez de o aluno dizer sim-
plesmente se gosta ou no gosta de uma ideia, a tcnica PNI pode ser usada
para explorar melhor seus diversos aspectos, antes de fazer seu julgamento.
Assim, explicamos aos alunos que se tratava de uma ferramenta que tinha
por objetivo explorar uma ideia pela anlise de seus pontos fortes, fracos
e interessantes (aspectos que merecem reflexo). Este ltimo adjetivo no
havia ficado to evidente para os alunos, porm a breve explicao contida
no slide sanou a dvida inicial. Explicamos, portanto, que o interessante
correspondia aos aspectos que mereciam uma reflexo.
Esclarecemos aos alunos que a opinio deles em relao lei deveria
levar em considerao tudo o que havia sido discutido desde o incio da
oficina. Eles tiveram 10 minutos para realizar essa tarefa, que contou com a
superviso de cada um dos integrantes do grupo, a fim de esclarecer even-
tuais dvidas sobre como redigir as respostas. Com os cartazes prontos (vide
fotos em anexo), cada grupo elegeu um integrante ou mais para compartilhar
as opinies com os demais grupos. Suas falas demonstraram que eles, de
fato, compreenderam que o funk deve ser respeitado, no apenas por ser

190
parte da cultura popular, mas tambm pela discusso levantada na oficina de

que para criticar (positiva ou negativamente) um gnero musical identitrio
social preciso conhec-lo.
Ao final, comentamos que a participao deles superou nossas expec-
tativas. Nossa avaliao, que consistia em comparar a tempestade de ideias
inicial com frases que os grupos escreveriam em globos que foram colados
nos cartazes (fotos em anexo), revelou que a discusso promovida gerou bons
resultados. Os alunos escreveram frases que versavam sobre a necessidade
de se refletir sobre o tema e tambm sobre o respeito que precisa ser gerado
em relao cultura do outro, como pde ser observado pela fala do grupo
2 sobre a necessidade de se valorizar a cultura popular e afrodescendente.
Conseguimos concretizar todos os objetivos previstos e pudemos ir alm,
contemplando assuntos que constavam de nossos planejamentos iniciais (as
relaes entre o funk e o tango argentino, bem como a presena da capoeira
e do funk como cultura popular brasileira).
Essa experincia contribuiu para a nossa formao como profissionais
de ensino ao mostrar que a promoo de aulas que instiguem o dilogo, o
esprito crtico dos alunos pode ser um caminho para que se articule a prtica
ao discurso dos documentos oficiais para a educao no que tange for-
mao de cidados crticos e autnomos, ao mesmo tempo em que confirma
a importncia do papel do professor como um mediador que deve fazer da
sala de aula um lugar de interlocuo, inovao e reflexo.
Criatividade e interculturalidade: fundamentos tericos
Na narrativa apresentada na sesso anterior, alm da descrio dos

procedimentos metodolgicos que estruturaram a elaborao e realizao
da oficina, emergiram postulados tericos que atravessaram cada uma das
etapas anteriormente descritas.
Considerando o segmento com o qual desenvolveramos essa oficina,
nosso propsito foi promover uma aula que estivesse em conformidade com
a finalidade disposta para o Ensino Mdio, no inciso III do Artigo 35 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, cuja preocupao central a preparao do aluno para o trabalho e a
formao de cidados crticos, incluindo o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico. Com base nesse discurso oficial, o tema
selecionado se revelou bastante pertinente, uma vez que nos permitiria sus-
citar, de forma criativa, a reflexo sobre questes de substancial relevncia

para a sociedade brasileira, como a alteridade e o respeito s diferenas, ao

mesmo tempo em que em promoveramos o pensamento crtico em relao
aos mecanismos de poder que atravessam as relaes culturais.
Cabe ressaltar que adotamos a concepo de criatividade dentro de
uma perspectiva intercultural, o que implica a superao da viso ocidental
que concebe a criatividade como a capacidade de produzir um trabalho
ao mesmo tempo novo e satisfatrio em relao s presses contextuais
(LUBART, 2007, p. 83-84). Desde essa perspectiva que predomina nas cul-
turas de origem europeia, o processo criativo concebido como um movi-
mento linear que caminha em direo ao aspecto novo. No entanto, de acordo
com o autor, h outras concepes de criatividade que contrastam com essa
viso eurocntrica, como a perspectiva das culturais orientais, segundo as
quais a criatividade menos ligada elaborao de produtos novos do que
a autenticidade do processo de descoberta (LUBART, 2007, p.84). Essa
concepo ltima emoldura nosso trabalho, pois sua inteno primordial a
busca da reflexo.
A abordagem da educao intercultural configurou-se como uma al-
ternativa vlida para o nosso objetivo. Como afirma Candau (2002, p. 135-
136), esta abordagem
[...] parte de um conceito dinmico e histrico da (s) cultura (s),

como processo em contnua construo, desconstruo e recons-
truo, no jogo das relaes sociais presentes nas sociedades. Nesse
sentido, a cultura no , est sendo a cada momento. O intercultu-
ralismo, ainda pouco trabalhado pela literatura brasileira, supe
a deliberada inter-relao entre diferentes grupos culturais. Nesse
sentido, situa-se em confronto com todas as vises diferencialistas
que favorecem processos radicais de afirmao de identidades cul-
turais especficas. Rompe com uma viso essencialista das culturas e
das identidades culturais. Parte da afirmao de que nas sociedades
em que vivemos os processos de hibridizao cultural so intensos e
mobilizadores da construo de identidades abertas, em construo
permanente (grifo nosso).
A crtica que a autora faz em relao ao tratamento dado ao intercul-

turalismo pela literatura brasileira nos pareceu ainda pertinente aos nossos
dias. Observamos que muitos de ns s tomamos contato com essa abor-
dagem nesse curso de formao continuada. Poucos, de fato, tiveram acesso
a essa leitura em sua formao acadmica. No entanto, acreditamos que
a contribuio que essa abordagem traz , com efeito, significativa para a
viso crtica da cultura no como produto esttico, mas como um processo

192
em permanente (des)construo que no permite nem uma viso essencia-

lista, que encobre a hibridizao cultural, nem vises diferencialistas, que s
fazem ressaltar a diferena sem promover uma inter-relao entre as culturas.
Essa defesa de uma viso crtica de cultura pelo vis da intercultura-
lidade tambm compartilhada por Martins (2002). Segundo o autor, h
pelo menos quatro correntes ideolgicas ou polticas que buscam dar conta
do fenmeno multicultural, a saber: (i) assimilacionismo homogeneizante;
(ii) integracionismo aglutinador; (iii) pluralismo cultural e (iv) intercultura-
lismo. As trs primeiras tm como perigo a viso reducionista em relao
diversidade cultural, uma vez que a primeira corrente busca estabelecer uma
sociedade homogeneizante por meio da assimilao da cultura receptora ou
dominante, vista como superior, enquanto a segunda pretende gerar uma
identidade comum que acaba por ocultar o racismo e a crena na superio-
ridade da cultura receptora ou dominante. O pluralismo cultural, que aparen-
temente se difere das primeiras pela defesa de que cada grupo cultural tem
direito a conservar cultura, s faz reforar a diferena, possibilitando, assim,
a discriminao e isolamento dos grupos minoritrios.
Por este motivo, Martins advoga que o programa de educao, que con-
templa tanto questes polticas como o currculo e a formao de profes-
sores , quanto as mais prticas, como o ambiente escolar, esteja abrigado
sob o guarda-chuva do modelo intercultural, pois considera que este modelo
seria o nico que parte do conceito de cultura como processo dinmico que
implica intercmbio e dilogo entre grupos culturais diferentes, o que repre-
senta para ele um enriquecimento para a espcie humana.
A didtica numa perspectiva inovadora e

intercultural: desafios e construes
Acreditamos que, pelo vis da interculturalidade, a heterogeneidade

da sala de aula, que a tradio escolar tentou obliterar em favor de uma
cultura homogeneizadora, poder, com efeito, ser produtiva. Contudo, para
que isso realmente seja uma realidade no cotidiano escolar, no basta que
a diferena seja reconhecida. necessrio traz-la para um confronto, um
dilogo. Do contrrio, s se perpetuar a noo da pluralidade cultural que
se difere bastante do interculturalismo. De fato, na escola observamos uma
abordagem aditiva, porm esta no promove transformaes curriculares
mais profundas. Como sinaliza Candau (2002, p. 135), a

abordagem aditiva procura penetrar o currculo formal acrescentando

determinados contedos em diferentes disciplinas sem afetar a sua es-
trutura bsica. O enfoque transformador, em contraste com o aditivo,
reestrutura o currculo em sua prpria lgica de base, de modo a per-
mitir que os estudantes trabalhem conceitos, temas, fatos etc., prove-
nientes de diferentes tradies culturais e, o quarto enfoque, da ao
social, estende a transformao curricular possibilidade de desen-
volver projetos e atividades que suponham o desenvolvimento direto
e compromisso com diferentes grupos culturais, favorecendo a relao
teoria/ prtica no que diz respeito diversidade cultural.
Essa mesma autora, em artigo escrito com Miriam Soares Leite (2007),
relata a experincia de um semestre letivo no curso de Didtica dirigido
Licenciatura em Pedagogia, que buscou incorporar a perspectiva intercul-
tural nas prticas educativas. Essa leitura nos fez pensar na importncia do
tratamento da questo nos cursos de formao de professores, pois de nada
adianta defendermos a incluso da abordagem intercultural no currculo es-
colar se antes os professores no nos prepararmos para lidar com a diferena
to evidente nas salas de aula. Cremos que o caminho de ressignificao da
didtica luz da interculturalidade est em construo, mas reconhecemos
que ainda h muito por fazer. Eis a o desafio.

194
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Braslia: MEC, 1996.
CANDAU, Vera Maria Ferro. Sociedade, cotidiano escolar e cultura(s):

uma aproximao. Educao e Sociedade, CEDES, Campinas, v. XXIII,
n.n.79, p. 125-161, 2002.
CANDAU, Vera Maria Ferro; LEITE, Miriam Soares. A Didtica na pers-

pectiva multi/intercultural em ao: construindo uma proposta. Cadernos de
Pesquisa (Fundao Carlos Chagas), v. 37, p. 731-758, 2007.
DUARTE, R. Makunaimando e o Hino de Roraima: contexto de criao/

recepo. In: Esther Beyer; Patricia Kebach. (Org.). Pedagogia da msica:
experincias de apreciao musical. 1ed.Porto Alegre: Mediao, 2009, v.,
p. 109-121.
MARTINS, Ernesto C. Programa de Educao Intercultural na Escola.

Revista Aprender, setembro de 2002.
SILVA, Ktia Regina Xavier da. Caractersticas de criatividade na prtica

pedaggica. In: Revista Metfora Educacional, v. 18, p. 60-78, 2015.
SIQUEIRA, J. Ferramentas de Criatividade. Disponvel em <http://criati-

vidadeaplicada.com/2007/07/23/ferramentas-de-criatividade/>. Acesso em
07/09/2015.

TODO BRASILEIRO GOSTA
DE FUTEBOL?
Camila Frana Barros
Introduo
O presente caso de ensino faz parte do trabalho final da disciplina

Criatividade e Projetos Inovadores na Educao Bsica, ministrado pelas
Professoras Doutoras Flvia Amparo e Ktia Xavier, no curso de Mestrado
Profissional em Prticas de Educao Bsica do Colgio Pedro II, no pri-
meiro semestre de 2015.
O tema norteador do projeto, Criatividade e Interculturalidade, nos
impulsionou a pensar em uma proposta que levasse para as salas de aula
da Educao Bsica discusses acerca do reconhecimento, da valorizao e
do respeito s diferenas. Apesar de estarmos em um mestrado em Ensino
no qual h professores das mais diversas reas envolvidos, formamos uma
parceria que compartilha da mesma paixo: o ensino de lnguas estrangeiras,
no nosso caso o francs e o ingls. Tendo em vista as disciplinas que lecio-
namos, surgiu o interesse em abordar a questo dos esteretipos culturais e
desenvolvemos ento a oficina: Todo brasileiro gosta de futebol?
Desejamos, com esse trabalho, suscitar uma reflexo sobre os diversos
esteretipos culturais, a fim de desconstru-los. A partir desta reflexo, pre-
tendemos fazer com que os alunos reconheam as diferenas inerentes
cultura do outro. Dessa forma, a identificao dos esteretipos brasileiros
ser promovida, alm de estratgias para enfrent-los.
Antes da prtica, um pouco de teoria: interculturalidade

e o ensino de lnguas estrangeiras
sabido que os seres humanos sempre pertenceram a grupos culturais

diferentes. Graas ao processo de globalizao das informaes, as dife-
renas culturais no so mais vistas como ameaa e, sim, como possibilidade
de um enriquecimento cultural recproco.

196
Assim, podemos definir a Interculturalidade como um processo

dinmico de trocas entre culturas diferentes. De acordo com Bennet (2002,
p.9) O objetivo da comunicao intercultural analisar as dificuldades de
interao e aumentar sua eficcia entre culturas. Em uma sociedade to
plural, essa reflexo precisa encontrar espao, tambm, na sala de aula.
Seguindo os PCNs (1998, p. 37), a Lngua Estrangeira obrigatria e
[...] contribui para o processo educacional como um todo, indo muito

alm da aquisio de um conjunto de habilidades lingusticas e leva
a uma percepo da natureza da linguagem, aumenta a compreenso
de como a linguagem funciona e desenvolve maior conscincia do
funcionamento da prpria lngua materna. Ao mesmo tempo, ao pro-
mover uma apreciao dos costumes e valores de outras culturas,
contribui para desenvolver a percepo da prpria cultura por
meio da compreenso da(s) cultura(s) estrangeira(s). (Grifo nosso)
Assim, ao entender o outro e aceitar os fatores sociais que caracterizam

sua vida em comunidade, o estudante de lngua estrangeira, a partir de sua
aprendizagem, conhece mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural,
marcado por valores culturais diferentes e maneiras diversas de organizao
poltica e social. Ainda de acordo com os PCNs,
O tema transversal Pluralidade Cultural merece um tratamento es-

pecial devido ao fato de o ensino de Lngua Estrangeira se prestar,
sobremodo, ao enfoque dessa questo. Esse tema pode ser focalizado
a fim de desmistificar compreenses homogeneizadoras de cul-
turas especficas, que envolvem generalizaes tpicas de aulas de
Lngua Estrangeira [...]. (grifo nosso)
Esteretipos
Como mencionado anteriormente, uma das possibilidades do ensino de

lnguas estrangeiras segundo os PCNs desmistificar compreenses homo-
geneizadoras de culturas especficas. Encontramos, ainda, a seguinte pas-
sagem nos PCNEM (1999, p.133):
Atualmente o trabalho com lngua estrangeira constitui excelente recurso

para a aproximao dos alunos com culturas e modos diferentes de ver
o mundo e nele estar, visando a combater esteretipos e preconceitos,
propiciando o convvio solidrio das diversidades. (grifo nosso)

Segundo Chaves, Favier e Plissier (2012), os esteretipos so imagens

que um grupo tem de outros grupos. Eles podem surgir a partir de uma expe-
rincia vivida cujo princpio norteador seria: se eu conheci um, conheci todo
mundo. Os autores explicam que, desta maneira, se o sujeito visita deter-
minada cidade e nessa cidade a vendedora de uma loja no atenciosa, todos
os habitantes daquela cidade no so acolhedores. De fato, os esteretipos
podem nascer de constataes reais: so as concluses que tiramos delas que
podem ser equivocadas, pois atribuem globalmente caractersticas fsicas,
psicolgicas e/ou comportamentais de um grupo sem levar em conta o indi-
vduo. Como identifica Candau (2010),
estamos como educadores e educadoras desafiados/as a promover pro-

cessos de desconstruo e de desnaturalizao de preconceitos e dis-
criminaes que impregnam, muitas vezes com carter difuso, fluido
e stil, as relaes sociais e educacionais que configuram os contextos
em que vivemos (CANDAU, 2012, p.246).
Metodologia
A oficina Todo brasileiro gosta de futebol? foi planejada para que acon-
tecesse em quatro etapas, totalizando o tempo aproximado de 60 minutos.
A seguir, descreveremos a organizao de cada uma das etapas, os recursos
utilizados e os objetivos especficos.
Na primeira etapa, optamos por utilizar uma adaptao do brains-
torming, mtodo proposto por Alex Osborn que visa encorajar as pessoas a
utilizar o pensamento divergente e a assumir riscos na investigao de ideias
inovadoras (Apud LUBART, 2007, p.28).
Antes que os alunos entrassem na sala, ns fixamos cartazes nas pa-
redes, cada um contendo uma das seguintes frases acompanhadas de uma
imagem estereotipada daquela nacionalidade/religio:
Todo Americano...
Todo Argentino...
Todo Francs...
Todo Italiano...
Todo Muulmano...
Todo Portugus...

198
Quando os alunos chegaram, disponibilizamos diversas canetinhas co-

loridas e solicitamos que eles completassem as frases nos cartazes com suas
prprias ideias. Deixamos claro que tudo seria permitido e nenhuma resposta
seria considerada certa ou errada, boa ou ruim. Para esta etapa foi estipulado
um tempo aproximado de 10 minutos.
A segunda etapa foi destinada anlise coletiva dos cartazes. Nesse
momento, os alunos, atravs da mediao das professoras, puderam refletir
sobre o que escreveram/leram e levantar alguns questionamentos como:
De onde surgiram aquelas ideias?

Ser que todos concordam?
Ser que os autores das frases acreditam no que escreveram ou es-
tariam reproduzindo (pr)conceitos?
O que fundamenta nossas crenas sobre o comportamento de
pessoas que no conhecemos?
possvel generalizar culturas/povos/seguidores de uma deter-
minada religio?
Para esta etapa previmos 15 minutos de discusso.

A terceira etapa comeou com a exibio de um cartaz semelhante ao que
os alunos construram anteriormente, mas desta vez apresentando a frase Todo
brasileiro... e os esteretipos normalmente associados a esta nacionalidade. A
inteno nesta etapa foi fazer com que os alunos se colocassem no lugar do
outro e percebessem que esteretipos so generalizaes baseadas no senso
comum e que no necessariamente correspondem realidade. Novamente
as professoras mediaram uma pequena discusso na qual o objetivo estava
voltado para o questionamento dos esteretipos existentes e a necessidade de
desconstru-los. Esta etapa serviu, tambm, de motivao para a prxima etapa
da oficina, e foram reservados mais 15 minutos para desenvolv-la.
Na quarta e ltima etapa, as professoras mediadoras propuseram que
os alunos se dividissem em grupos e construssem cartazes com o objetivo
de desconstruir os esteretipos sobre os brasileiros utilizando a frase Nem
todo brasileiro... como ponto de partida. Como recursos, foram fornecidas
cartolinas em branco e canetinhas coloridas. Cerca de 20 minutos foram des-
tinados produo dos alunos.
Ao final, cada grupo teve a oportunidade de expor seu cartaz, contar
um pouco sobre o processo de construo e avaliar a oficina como um todo.

Nossa experincia com a oficina Todo brasileiro gosta de futebol?
A parte prtica do trabalho final da disciplina Criatividade e Projetos

Inovadores na Educao Bsica foi aplicada no Campus Engenho Novo II
do Colgio Pedro II, no dia 26 de junho de 2015. Conforme estabelecido
durante as aulas dessa disciplina, ns trabalhamos com uma turma da 1 srie
do Ensino Mdio (turma 2104).
Apesar de termos planejado e executado juntas a oficina, uma srie de
fatores contriburam para que a experincia fosse diferente para cada uma
de ns. Vernica, que professora de lngua francesa, faz parte do corpo
docente do Campus e j conhecia parte da turma que participaria da oficina;
Camila, que professora de lngua inglesa, nunca havia estado naquele
espao e conheceu os alunos naquele dia.
Nossa oficina foi marcada para s 10h30 da manh, nos tempos cedidos
pela professora de Educao Fsica, cujas aulas acontecem no contraturno.
Essa informao se torna relevante pois explica alguns contratempos com os
quais tivemos que lidar, a saber: o atraso dos alunos, e consequentemente, do
incio da oficina, e o qurum abaixo da expectativa, visto que, em uma turma
de 30 alunos, apenas cerca de 15 compareceram.
Vernica, por ser professora do Campus e trabalhar s sextas no turno
da manh, j se encontrava no local desde muito cedo; Camila, entretanto,
reside em Maca e s pde chegar com cerca de 1 hora de antecedncia ao
Campus. Foi esse, ento, o tempo que tivemos para juntas escolher uma sala
disponvel, organizar as carteiras em grupos e colar os cartazes nas paredes.
importante ressaltar que, apesar de termos planejado a oficina para
que acontecesse em 60 minutos, tnhamos disponveis 2 tempos de aula de
45 minutos cada, o que nos deu bastante tranquilidade para lidar com os
imprevistos, que em nada atrapalharam na realizao das atividades. Apesar
de termos um qurum menor que o esperado, acreditamos que o nmero
limitado de alunos apenas colaborou para que pudssemos mediar a oficina
com mais qualidade, e para que a participao de todos os alunos fosse ainda
mais ativa.
Independentemente do nmero de alunos, sabemos que o pblico do
Colgio Pedro II, especialmente no Ensino Mdio, bastante diferenciado
quando comparado a outras instituies pblicas estaduais e municipais.
Ainda assim, h dentro desse espao turmas mais e menos agitadas, mo-
tivadas e participativas. Podemos dizer que tivemos bastante sorte e traba-
lhamos com um grupo excelente, que demonstrou muito interesse em todas
as atividades propostas e superou nossas expectativas em relao partici-
pao e contribuio para o debate.

200
O tema da nossa oficina certamente contribuiu muito para que a dis-

cusso fosse proveitosa e os alunos participassem to ativamente. O clima
ao longo de toda a atividade foi bastante agradvel, todos estavam muito
vontade, inclusive a professora que havia acabado de chegar naquele espao.
Na primeira etapa da oficina, observamos que os alunos traziam consigo
uma carga muito grande de preconceitos em relao aos grupos de povos que
selecionamos para a discusso. Surgiram frases como Todo Italiano cozinha
bem, Todo Muulmano terrorista, Todo francs no toma banho. Em
sua maioria, frases bastante estereotipadas.
Durante a discusso, na segunda etapa, ficou evidente que, apesar de
reconhecerem que as pessoas podem ser diferentes mesmo compartilhando
da mesma nacionalidade ou religio, muitos alunos acreditam que os este-
retipos falam sobre o comportamento de uma grande maioria e que, por
isso, so to difundidos. Foi muito interessante ver como os prprios alunos
foram percebendo, atravs da nossa mediao e do posicionamento de outros
colegas, o quanto essas generalizaes so, muitas vezes, reproduzidas sem
que se reflita sobre as mesmas, e sem que se dimensione uma srie de pre-
conceitos que carregam.
J na terceira etapa, aps terem refletido sobre tudo que foi discutido,
o olhar para o cartaz contendo frases que generalizavam todos os brasileiros
se mostrou bastante diferenciado. Os alunos j no achavam tanta graa
das generalizaes, no achavam certo dizer que todo brasileiro fura fila,
quando sabem que muitos no agem dessa forma. As meninas em especial se
mostraram bastante irritadas com as generalizaes acerca da sensualidade
das brasileiras, as colocando muitas vezes como um objeto sexual.
Finalmente, na etapa de elaborao dos cartazes com o objetivo de des-
construir esteretipos, os alunos foram criativos e bastante crticos, criando
slogans como Quem tem rtulo comida e frases como Nem todo brasi-
leiro corrupto, mas alguns so.
Para ns, professoras mediadoras e idealizadoras da atividade, a pro-
duo dos alunos mostrou o quanto a oficina foi um sucesso. Conseguimos,
com poucos recursos e pouco tempo, levar para a sala de aula uma discusso
que consideramos importante e que, infelizmente, no normalmente
abordada com os alunos por uma srie de limitaes que o professor en-
contra diariamente, seja de falta de tempo, seja de excesso de contedo no
currculo, seja de desmotivao para fazer algo diferente.

REFERNCIAS
BENNETT, M. Principi di Comunicazione Interculturale. Milano:
FrancoAngeli, 2002.
BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros

Curriculares Nacionais: ensino mdio: Linguagens, cdigos e suas tecno-
logias. Braslia: Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica, 1999,132p.
BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio:

Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da
Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2002. 244p.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais

- Lngua Estrangeira: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental.
Braslia: MEC/SEF, 1997.
CANDAU, V.M. As diferenas fazem diferena? Cotidiano escolar, inter-

culturalidade e educao em direitos humanos. Rio de Janeiro: PUC, 2010.
CANDAU, Vera M. Diferenas culturais, interculturalidade e educao em

direitos humanos, In: Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-
-mar. 2012.
CHAVES, R.-M; FAVIER, L.; PLISSIER, S. Linterculturel en classe.

Grenoble: PUG, 2012.
LUBART, T. Concepes da Criatividade. In: LUBART, T. Psicologia da

criatividade. Porto Alegre: Artmed, 2007.

CRIATIVIDADE E
INTERCULTURALIDADE: INOVAO,
REFLEXO E DILOGO NA ESCOLA
Marcele da Silva Santos
Processo de construo da oficina Tudo depende do ponto de vista
Ementa: Dialogar sobre os diferentes pontos de vista, a diversidade

existente na sociedade e nosso papel ativo como sujeito sociocultural na
construo do respeito mtuo, da liberdade, dignidade, justia, equidade e
solidariedade.
Pblico-alvo: Alunos do 9 ano do Colgio Pedro II/ Engenho Novo
Tema: Diversidade e Preconceito
Objetivo geral: A aula /oficina explorar a temtica diversidade e

preconceito. Sero trabalhadas questes relativas ao reconhecimento e a
valorizao das diferenas, com a inteno de promover processos de des-
construo e de desnaturalizao de preconceitos.
Objetivos especficos:
Desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com

aqueles que sofrem discriminao;
Repudiar toda discriminao baseada em diferenas de raa/etnia,
classe social, crena religiosa, sexo e outras caractersticas indivi-
duais ou sociais;
Valorizar o convvio pacfico e criativo dos diferentes componentes
da diversidade cultural;
Analisar com discernimento as atitudes e situaes fomentadoras
de todo tipo de discriminao e injustia social.

204
Metodologia - Descrio da aula/oficina:
Para a elaborao da aula/oficina utilizamos as quatro linhas de ao

propostas pelas autoras Candau e Leite (2007, p.739), consideradas como
fundamentais para a promoo de uma educao multi/intercultural:
Desconstruir: remete-se questo dos preconceitos e da discrimi-

nao, buscando desnaturaliz-los e questionar o carter monocul-
tural e etnocntrico da instituio escolar nas diversas dimenses
em que se manifesta no seu dia a dia.
Articular: refere-se tenso igualdade-diferena;
Resgatar: trata-se do resgate dos processos de construo das iden-
tidades culturais;
Promover: desmembra-se em outras aes: interao sistemtica;
enfoque global (ou seja, a perspectiva deve afetar todos os nveis da
prtica pedaggica); e empoderamento.
Organizao da aula/oficina:
A organizao do espao para a realizao da oficina contemplou o uso

da estratgia de comunicao persuasiva e intencional, aplicamos a tcnica da
fotografia-palavra. Foram dispostas na sala cinco imagens com a inteno de
incitar a reflexo sobre a impresso e significado das imagens para os alunos.
Etapa 1: Diviso de grupos os alunos devero organizar 5 grupos, de
forma aleatria, com aproximadamente 7 alunos. (2 minutos)
Pergunta reflexiva/provocativa: Por que escolheram esse grupo? Por
que escolheram essas pessoas para formarem o grupo?
Etapa 2: Dinmica das fotografias (6 minutos)
Sorteio das imagens: cada grupo ficar com uma fotografia.

Pergunta reflexiva/ provocativa: O que essa imagem representa? O
que voc pensa ao ver essa imagem? Que sentimento essa imagem
transmite?
Discusso em grupo;
Exposio do pensamento e reflexes dos grupos.
Etapa 3: Contextualizao (5minutos)

Etapa 4: Proposta (37 minutos)
Tempestade de ideias Preconceito na escola;

Propor aos alunos que faam uma lista sobre os diferentes tipos de
preconceitos ou situaes de constrangimento, percebidos e viven-
ciados no espao escolar.
Disponibilizar diferentes materiais (revistas, jornais, encartes, lpis
de cor, tinta, pincel, tesoura, rgua, cartolina, papel ofcio, cola,
entre outros) para a produo de um cartaz ou de uma propaganda
que promova discusses sobre o preconceito, com a inteno de
repudiar atitudes discriminatrias e sensibilizar pessoas.
Exposio oral para os grupos sobre as percepes anotadas e apre-
sentao das produes. (5 minutos)
Etapa 5: Avaliao (5 minutos)
Oral
Escrita
Narrativas individuais casos de ensino sobre

o desenvolvimento da proposta
Narrativa 1
O incio da elaborao da proposta foi extremamente difcil. Atuo na

rea de Matemtica e evito abordar assuntos polmicos nas aulas por me
considerar despreparada para lidar com mediaes de conflitos que possam
surgir. Tenho esclarecimento sobre a importncia de explorar temas voltados
para a interculturalidade e que, inclusive, alguns destes so exigidos atravs
de lei, porm, as poucas vezes que surgem essas questes so em exerccios
que se referem ao tratamento de informaes, onde o objetivo principal a
matemtica envolvida em si.
Aps ponderar, selecionamos temas que estavam ao nosso alcance e que
sentamos segurana para dialogar com os alunos. Buscamos construir uma
atividade que fosse aplicvel e adaptvel a qualquer ano de ensino. Tentamos
prever possveis respostas e simular algumas solues de conflitos. Houve
muita insegurana durante esse processo, pois no conhecamos o ambiente
escolar, as caractersticas individuais e a turma.

206
A aplicao da primeira etapa iniciou com um nmero reduzido de

alunos. De certa forma, houve comprometimento, pois previa que os alunos
se organizassem em grupos e que estes fossem mantidos durante todas as
outras etapas. Mas, mesmo com um nmero inferior, os alunos se separaram
conforme espervamos, utilizando a afinidade e a segregao velada. Os
alunos nos receberam muito bem e questionaram, mostrando-se preocupados
sobre a forma pela qual ns seramos avaliadas na disciplina de Mestrado.
Na sequncia, a etapa 2 foi realizada e, assim como previsto, surgiram
todos os assuntos tendenciados a partir da explorao das imagens: diferena
racial, de gnero, tnica, religiosa, social. Continuamos com a etapa 3, onde
dividimos a contextualizao mencionando a problemtica da intolerncia e
dos preconceitos presentes nos mais diversos cenrios da sociedade. Nesses
trs momentos iniciais pudemos perceber que os alunos estavam gostando
da abordagem do tema e que em alguns casos houve a identificao aplicada
aos sujeitos.
A etapa 4, tempestade de ideias, foi um verdadeiro tufo, pois muitos
alunos chegaram atrasados. Houve dificuldade para organiz-los de forma
equnime nos grupos j formados, alguns negavam-se a compor os grupos
e a realizar a atividade. Tivemos muita dificuldade para dar continuidade,
pois precisvamos explicar individualmente em cada grupo o que havia sido
passado at o momento em questo. Desgaste desnecessrio e que repercutiu
negativamente para a execuo de nosso planejamento. Despendemos muita
energia para lidar com essa mediao, e fatos importantes podem ter fugido
ao nosso olhar em meio a ventania. Para nossa satisfao, alguns desses
alunos, abraaram a proposta e tornaram-se os lderes do grupo na execuo
e concluso da tarefa.
No houve tempo para a defesa oral dos grupos. Pudemos expor os
cartazes produzidos e finalizar pontuando a importncia da discusso desses
temas na escola. Houve a participao dos alunos nessa etapa de forma es-
pontnea, agradeceram nossa presena por discutirmos os variados temas
que de fato estavam presentes na escola, e mencionaram que esta no pro-
picia espaos com frequncia para discusso dessas situaes apresentadas.
Descrever essa mediao foi importante para refletir, dimensionar erros
e acertos e avaliar os potenciais da prtica criativa que foi aplicada ao desen-
volver a aula/oficina.
Aprendi que muitas situaes ocorrem antes e durante a prtica de um
professor, e, quando no refletidas, no geram aprendizado e, futuramente,
melhorias para novas aes docentes. Mais importante que o resultado em si
o processo de execuo. Foi possvel dimensionar o quanto importante

o planejamento para um bom resultado, mas, alm disso, o conhecimento

de situaes recorrentes nos espaos e dos indivduos que os compem so
essenciais para que objetivos possam ser alcanados.
Narrativa 2
Realizar uma proposta de oficina para alunos do segundo segmento do

Ensino Fundamental ou Ensino Mdio foi algo que me trouxe muitas ansie-
dades e medos, visto que minha formao inicial se define para a Educao
Infantil e Primeiro seguimento do Ensino Fundamental. Embora j tivesse a
experincia de ministrar oficinas para adultos, me senti muito insegura em
relao a adolescentes e a um pblico totalmente desconhecido.
Pesquisamos os PCNs para nos auxiliar no trabalho com a intercultu-
ralidade, de forma coerente com a proposta curricular, e at mesmo para nos
direcionar nesse caminho desconhecido. Estudamos uma maneira de cons-
truir nossa proposta a fim de termos segurana para dialogar com os alunos.
Foi um desafio construir essa proposta e trabalhar com uma temtica que
permeia conflitos em meio a um pblico desconhecido e um segmento que
no costumo trabalhar.
Aplicamos a proposta em uma turma de 9 ano que nos recebeu bem,
mas, desde o incio, com questionamentos. A turma estava bem vazia, de
acordo com a descrio realizada pelos professores que j lecionam no
Colgio, mas os alunos nos comunicaram que muitos colegas chegavam
atrasados e entravam no segundo tempo de aula. Iniciamos nossa proposta
e a diviso dos grupos aconteceu pela escolha dos alunos, por afinidades e
amizades em sala. A reao e interao do grupo foi muito boa e, na etapa
2, participaram ativamente com percepes e comentrios muito pertinentes
e que at me surpreenderam pela utilizao de termos e nveis de conheci-
mento mais complexos.
A princpio, um aluno incomodou-me pelo fato de estar com o fone de
ouvido e no dialogar com o grupo e, por isso, resolvi observ-lo durante o
processo. Esse mesmo aluno, mesmo sem ter demonstrado ser participante,
foi quem contribuiu com um comentrio riqussimo no momento em que
o seu grupo expressava suas impresses a respeito da imagem sorteada.
Embora parecesse no estar atento, sabia exatamente o que estvamos discu-
tindo e trouxe grandes contribuies para nossa reflexo.
Na etapa 3, dialogamos sobre as temticas: preconceito, diferenas,
intolerncia, respeito; retomando as palavras e pensamentos centrais que
surgiram nas reflexes de cada grupo e que foram anotados no quadro. Os
alunos mostraram-se atentos e tambm participaram com breves reflexes.

208
Iniciamos a etapa 4 e toda a proposta estava dentro do previsto, at que,

durante a tempestade de ideias e momento de criao dos alunos, surgiu
um novo grupo de dez alunos, que entraram na sala no incio do 2 tempo
e dispersaram todo o processo que havamos iniciado. Nesse momento foi
preciso direcionar os alunos para os grupos que j estavam realizando a pro-
posta e negociar com muitos deles a entrada nos grupos, pois, a princpio, se
negaram e queriam formar novos grupos. A formao de novos grupos seria
invivel, visto que os alunos atrasados desconheciam toda a proposta e no
teriam tempo para execut-la desde o princpio.
Nesse momento surgiram alguns conflitos: alunos que no queriam
entrar nos grupos j formados, alunos que se negavam a participar da pro-
posta, alunos desconcentrados da atividade, devido ao remanejamento dos
grupos, e resistncia de dois alunos em participar. Com dilogo e explicaes
sobre a proposta, conseguimos alocar os colegas nos grupos e dar conti-
nuidade a proposta. Porm, um aluno necessitou de mais de dez minutos
de nosso dilogo e persistncia para participar de um grupo. Alegou no ter
amigos na sala, no queria trabalhar com ningum e no estava disposto a ser
convencido. Como no conhecamos aqueles alunos no sabamos em que
terreno estvamos pisando, no conhecamos suas caractersticas, nem seu
histrico, nem sua personalidade. Foi preciso um dilogo muito paciente e
persistente para conseguir que este aluno fizesse parte de um grupo.
Nesse momento, vimos nossa proposta saindo dos trilhos, agravada pela
falta de tempo para a execuo. Comeamos a passar de grupo em grupo, co-
laborando com a proposta dos alunos e incentivando o trmino da proposta.
Ento, surgiram alguns lderes que alavancaram o desenvolvimento do tra-
balho coletivo e foi possvel ver belos cartazes expostos ao final da aula.
Porm, no tivemos como disponibilizar tempo para a apresentao oral dos
trabalhos dos alunos.
Os alunos realizaram a etapa 5 de forma individual e puderam expressar
suas opinies a respeito da aula/oficina. Embora tenham destacado a impor-
tncia e a necessidade de tratar desse assunto na escola, alguns ainda consi-
deram essas aulas diferenciadas como se no fosse aula. Ainda entendem,
como muitos de ns professores, que a aula dar um contedo no quadro,
exerccios, livro didtico e exposio oral feita pelo professor. Acredito que
uma questo cultural que prevalece nos ambientes escolares.
Descrever essa situao permitiu uma avaliao e reflexo da proposta
que desenvolvemos. como se o professor pudesse voltar quela aula e
ver de cima tudo o que aconteceu, parar e pensar nos detalhes, enxergar as
dificuldades, ver novas sadas, refletir sobre possibilidades, ver o que foi
positivo e verificar se os objetivos foram alcanados.

Articulao das Narrativas: anlise e discusso
Aps a reflexo e o exerccio de relatar a situao vivenciada diante

de dois olhares distintos, destacaremos e discutiremos alguns conceitos que
permeiam nossas narrativas nos tpicos abaixo.
Professor/pesquisador X sala de aula
Nas duas narrativas, foi possvel perceber a insegurana das profes-

soras em lidar com o enfrentamento de uma nova situao, aparentemente
algo que lhes fugia ao controle. Como professoras em pesquisa, buscando
capacitao em prticas docentes na Educao Bsica a articulao de tal
proposta poderia parecer-nos tarefa simples ao recorrermos s nossas expe-
rincias e formaes anteriores. Porm, o carter desafiador dessa proposta
est relacionado a uma prtica de sala de aula no adotada comumente nas
instituies escolares.
Propor uma aula inovadora, com temtica polmica e no rotineira
romper barreiras e tradies curriculares. Muito se v no discurso de pro-
fessores, pensadores, e at da mdia, a afirmao de que mudanas so ne-
cessrias, mas ainda se percebe um distanciamento entre esses olhares e a
realidade das salas de aula. Nvoa (2010) afirma que a educao vive um
tempo de grandes incertezas e de muitas perplexidades. Sentimos a neces-
sidade da mudana, mas nem sempre conseguimos definir o rumo.
Talvez seja o desequilbrio (PIAGET, 1975) diante desse desafio que
nos possibilitou encontrar o equilbrio para a elaborao e organizao de
uma Proposta de Ensino pautada numa perspectiva de Projetos.
Processo e Produto
A aula/oficina utilizou o ambiente escolar como espao para a cons-

truo da cidadania. Na proposta, uma das etapas utilizou a observao para
acentuar o pensamento, oportunizando a discusso a partir de diferentes
pontos de vista.
Observar uma forma de descobrir informao, uma parte do pro-

cesso de reao significativa ao mundo. Ao compartilhar nossas obser-
vaes com outras pessoas, notamos nossos pontos cegos, bem como
os pontos cegos dos outros. Aprendemos a ver e notar o que no t-
nhamos percebido antes (RATHS, 1977, p.22).

210
O incentivo a pensar e visualizar as mesmas questes atravs de dife-

rentes perspectivas favorece a formao de indivduos mais compreensivos,
tolerantes e mais aptos para a resoluo de problemas que possam surgir.
Para Raths (1977, p.323) Ao ensinar a pensar preciso dar muita ateno
aos processos que ocorrem juntamente com o produto. Infelizmente, fre-
quente na escola, de um lado, o excessivo zelo e a cobrana para o cumpri-
mento do currculo formal e, de outro, como numa balana desigual, h a
necessidade de uma formao voltada para a cidadania.
Encontramos nos Parmetros Curriculares Nacionais referncias feitas
em relao ao currculo, que deve ser voltado para a construo da demo-
cracia e do princpio constitucional de igualdade.
Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve preocupar-se

necessariamente com as diversidades existentes na sociedade, uma das
bases concretas em que se praticam os preceitos ticos. a tica que
norteia e exige de todos da escola e dos educadores em particular
, propostas e iniciativas que visem superao do preconceito e da
discriminao. A contribuio da escola na construo da democracia
a de promover os princpios ticos de liberdade, dignidade, respeito
mtuo, justia e equidade, solidariedade, dilogo no cotidiano; a de
encontrar formas de cumprir o princpio constitucional de igualdade, o
que exige sensibilidade para a questo da diversidade cultural e aes
decididas em relao aos problemas gerados pela injustia social
(PCN, 1998, vl. 10, p.129).
Espera-se que a escola promova a progresso intelectual em todos os

aspectos. preciso equilibrar essa balana com prticas que incentivem a
formao integral do aluno, onde os contedos realmente estejam articu-
lados com a formao do pensamento cidado e os resultados possam estar
em equilbrio com os processos de construo.
Perspectiva intercultural x Educao e Juventude
A problemtica de diferentes tipos de discriminao e preconceito

uma realidade presente na sociedade e que se estende ao ambiente escolar.
Tem sido frequentes as manifestaes de violncia, bullying, intolerncia,
homofobia, excluso, que alimentam atitudes de preconceito. At em
nossas expectativas como professores, cometemos alguns deslizes ao julgar

comportamentos aparentemente fora do padro ou do ideal, realizando pr-

-julgamentos de um determinado aluno ou grupo. So os rtulos que muitas
vezes utilizamos para caracterizar os alunos que compem nossa classe.
Lidar com as diferenas e com a diversidade algo que sobrepe
os saberes intelectuais da formao do professor, pois faz parte de uma
herana e vivncia cultural de todos ns. Requer uma anlise pessoal,
coletiva e constante reflexo. Para que a diversidade nas prticas edu-
cativas se efetive, faz-se necessrio um clima global sensvel, que pos-
sibilite melhorar a situao de cada membro da comunidade educativa.
(FIGUEIREDO, 2013, p.144)
O reconhecimento da diversidade e a emergncia dessa temtica no am-
biente escolar e social desafiam professores a promover uma educao inter-
cultural. Segundo Coppete, Fleuri e Stoltz (2012, p.239 e 247) a educao
intercultural enfatiza a relao entre sujeitos culturais diferentes e contribui
para que uma pessoa modifique o seu horizonte de compreenso da realidade
na medida em que compreende pontos de vista ou lgicas diferentes.
Consiste em possibilitar que os alunos aprendam a olhar por uma tica
diferente, a perceber o outro, conhecer sua maneira de pensar e de viver,
sensibilizar em relao ao outro, contribuindo para a construo de empatia,
promovendo o dilogo, a reflexo e atitudes que conduzam a processos inte-
gradores entre culturas.
O nico propsito invarivel da educao era, e continuar a ser a

preparao desses jovens para a vida segundo as realidades que ten-
dero a enfrentar. Para estar preparados, eles precisam da instruo:
conhecimento prtico, concreto e imediatamente aplicvel, para
usar a expresso de Tullio De Mauro. E, para ser prtico, o ensino
de qualidade precisa provocar e propagar a abertura, no a ocluso
mental (BAUMAN, 2013, p.25).
Criatividade e Inteligncia Plena
A escola pode oportunizar a integrao e a interao tanto criativa

como cooperativa, contribuindo para que o aluno se posicione de maneira
crtica e responsvel em diferentes situaes sociais. O dilogo pode ser
uma estratgia fundamental para a mediao de conflitos e reconhecimento
da diversidade.
A escola precisa estimular e incentivar processos criativos, proporcio-
nando a interao de maneira crtica e reflexiva. Buscar o desenvolvimento
da inteligncia plena nos indivduos.

212
Inteligncia plena o conjunto integrado das capacidades necessrias

para o indivduo obter sucesso na vida, como que o defina, em seu
contexto sociocultural. Uma pessoa plenamente inteligente quando
reconhece suas foras e as aproveita ao mximo, ao mesmo tempo
em que reconhece suas fraquezas e descobre maneiras de corrigi-las
e compens-las. As pessoas plenamente inteligentes manifestam suas
habilidades, adaptando-se a, modificando e selecionando ambientes
por meio do uso equilibrado de suas capacidades analticas criativas e
prticas (STERNBERG & GRIGORENKO, 2003, p.16).
A criatividade como fio condutor dessa proposta desafia os alunos a

solucionarem problemas e conflitos de sua vida cotidiana, avaliando outros
pontos de vista em busca de novas alternativas que transponham a dimenso
individual para a formao do pensamento coletivo, compartilhando pro-
cessos formativos e envolvendo pertencimentos e identidades.
Repercusso dessa experincia para a formao de professores
O registro reflexivo aqui apresentado contribuiu para incorporar o pen-

samento do professor/pesquisador que utiliza suas anotaes para aprender
e elaborar hipteses sobre a sua prtica. De acordo com Pontes (2011) a
prtica dos registros reflexivos favorece a construo da autoria pedaggica,
reconhece o professor como pesquisador da prpria prtica, produtor de
conhecimento e capaz de recriar o seu fazer pedaggico com criticidade e
embasamento terico.
Essa experincia colaborou para que refletssemos sobre nossas prticas
de sala de aula e para a construo de prticas pedaggicas comprometidas
com a equidade, a democracia, a afirmao do direito educao e apren-
dizagem e a promoo de uma educao em direitos humanos na perspectiva
intercultural, aliando o conhecimento prtico, concreto e imediatamente
aplicvel ao contexto.
[...] se quisermos potencializar os processos de aprendizagem escolar

na perspectiva da garantia a todos/as do direito educao, teremos
de afirmar a urgncia de se trabalhar as questes relativas ao reconhe-
cimento e valorizao das diferenas culturais nos contextos escolares
(CANDAU, 2012, p.1).
Potencializar a aprendizagem numa perspectiva intercultural e criativa

foi algo desafiador. Lidar com essa temtica de maneira tradicional, apenas
atravs de uma exposio oral ou abordagem durante um contedo da

disciplina, poderia no alcanar o objetivo de sensibilizar e provocar mu-

danas. A criatividade, que definida por Lubart (2007, p.7 e 16) como a
capacidade de realizar uma reproduo que seja ao mesmo tempo nova
e adaptada ao contexto na qual ela se manifesta entendida aqui como
algo novo para aquele contexto de aprendizagem, para aquela realidade.
Significou sair do padro e dos modelos comuns ao dia a dia escolar e propor
uma situao nova em busca de experincias e saberes coletivos.
A repercusso dessa experincia em nossa trajetria docente propor-
cionou uma reflexo a respeito do papel do professor frente aos desafios de
ensinar para a vida e para a construo da cidadania. Assim como Mantoan
(2008, p. 65) acreditamos que o professor que participa da caminhada do
saber com seus alunos e que mediado pelo mundo consegue compreender
melhor suas dificuldades, suas vivncias, seus saberes individuais, sua vi-
vncia cultural. Consegue entender melhor cada um que faz parte daquele
grupo e, assim, pode provocar a construo de conhecimento com maior
adequao, dando sentido aprendizagem a partir da realidade e do contexto
em que os alunos vivem. A relao de cada aluno com o conhecimento pode
acontecer de maneiras bem distintas, mas fazendo o uso de suas ideias e de
sua criatividade, suas representaes vo se expandindo e se revelando pouco
a pouco na construo de ideias originais que se integram s construes de
cada um. Nesse sentido, o grupo atua cooperativamente e forma um tecido
colorido de conhecimento, cujos fios representam a interpretao, as contri-
buies e as ideias que cada um acrescentou ao saber coletivo.

214
REFERNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Sobre educao e juventude: conversas com Ricardo
Mazzeo. Traduo de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares

Nacionais, primeiros e segundo ciclos do ensino fundamental, pluralidade
cultural. Braslia: MEC,1998.
CANDAU, Vera Maria. Diferenas culturais, interculturalidade e educao em

direitos humanos.In: Educao & Sociedade, v. 33, n. 118, p. 235-250, 2012.
COPPETE, Maria Conceio; FLEURI, Reinaldo Matias; STOLTZ, Tania.

Educao para a diversidade numa perspectiva intercultural. In:Revista
Pedaggica, v. 14, n. 28, p. 231-262, 2012.
LUBART, Todd. Psicologia da criatividade. Porto Alegre: Artmed, 2007,

p.11-20.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr (Org). O desafio das diferenas nas es-
colas. Petrpolis: Vozes, 2008.
PIAGET, Jean. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro:

Zahar, 1975
PONTES, Rosana Aparecida Ferreira. Os registros reflexivos como prtica

de autoria pedaggica. In: Anais do V Colquio Internacional Educao e
contemporaneidade, 2011. Disponvel em: <http://files.pibid-educacao-do-
-campo-ufu.webnode.com/200000107-398f0493b/OS%20REGISTROS%20
REFLEXIVOS.pdf>. Acesso em 13 de maio de 2015.
RATHS, Louis E. et al. Ensinar a pensar.So Paulo: EPU, 1977.
STERNBERG, Robert J.; GRIGORENKO, Elena L. Inteligncia Plena:

ensinando e incentivando a aprendizagem e a realizao dos alunos.
Artmed, 2003.


COISAS DE MENININHA
E DE MENINO:
uma oficina de dilogos sobre criatividade
e interculturalidade sob a tica dos
seis chapus do pensamento
Introduo
A sociedade Ps-Moderna ainda no sabe conviver harmonicamente

com as diferenas. Por conseguinte, a escola, enquanto instituio social,
ainda um espao de reproduo de prticas preconceituosas. Entendendo
que dever dessa instituio agir para promover a transformao, este tra-
balho ir abordar, por meio de um relato de caso de ensino, a experincia
com uma oficina intercultural sobre gnero e a sua influncia na formao e
na prtica docente das mestrandas envolvidas.
O caso de ensino aconteceu em 29 de junho de 2015, em uma turma
de 8 ano do Ensino Fundamental do Colgio Pedro II, Campus Engenho
Novo II. A turma tem, ao todo, 34 alunos, sendo 14 meninas e 20 meninos.
A durao da aula era de 1h 30 min, mas as atividades foram planejadas para
1 hora. O tema da aula era Coisas de meninINHA e coisas de meninO: o
sexismo por trs dos discursos sociais.
O objetivo geral era identificar os discursos sexistas que circulam na
sociedade e reconhecer como esses discursos influenciam na construo de
nossas masculinidades e feminilidades. Os objetivos especficos eram: re-
conhecer os discursos sexistas em propagandas de brinquedos; identificar
valores associados a meninas e a meninos na sociedade, e desconstruir dis-
cursos sexistas.
Este trabalho se estrutura em quatro sees. A primeira apresenta o
escopo terico utilizado para embasar a prtica pedaggica da oficina, fo-
cando especificamente em pensadores que versam sobre interculturalidade,
gnero e criatividade. A segunda relata o caso de ensino. A terceira apresenta
as ideias centrais que norteiam a teoria dos seis chapus do conhecimento
(DE BONO, 2008) para, a partir dela, tecer uma anlise sobre os resultados
do caso de ensino na formao docente das mestrandas. A ltima seo

216
a das consideraes finais, na qual foram comentados alguns aspectos que

contriburam no planejamento da oficina e na escrita deste caso de ensino, e
como essas experincias foram importantes para as duas docentes.
Escopo terico
Trabalhar um tema to delicado que a questo de gnero, planejar as

atividades, conscientizar tal tema por meio de uma metodologia inovadora
e de valor, ter a convico de que a metodologia planejada contribuir para
um olhar crtico dos alunos sobre o assunto. Esses so conceitos que a todo
momento trazem inquietaes. O que fazer? Como fazer? Por que fazer?
Buscar-se-, por meio de alguns pensadores, esclarecimentos sobre
essas questes que pairam sobre os professores, em busca da promoo da
criatividade no ensino e na prtica pedaggica que vise interculturalidade.
Levando em considerao que a oficina foi estruturada com a inteno
de que houvesse o mximo de participao do aluno e com o objetivo de
despertar ao mximo a conscincia crtica sobre o tema gnero, a aula
foi estruturada com vis da pedagogia progressista, representada aqui pelas
concepes de Paulo Freire (1996) que diz:
[...] O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu

gosto esttico, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente,
a sua sintaxe e a sua prosdia; o professor que ironiza o aluno, que o
minimiza, que manda que ele se ponha em seu lugar ao mais tnue
sinal de sua rebeldia legtima, tanto quanto o professor que se exime
do cumprimento de seu dever de propor limites liberdade do aluno,
que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente
experincia formadora do educando, transgride os princpios funda-
mentalmente ticos de nossa existncia (FREIRE, 1996, p. 66).
A pedagogia progressista supera a educao fragmentada e visa pro-

moo social por meio da educao. Portanto, tal viso considera a educao
como instrumento fundamental para a transformao de toda a realidade,
de desigualdades a fim de promover a valorizao e a produo cultural,
formando uma sociedade mais justa e mais igualitria no sentido de todos
possurem as mesmas condies. Freire questiona:
[...] como desenvolver um sistema educacional que estimule a cria-

tividade, a inventividade, a percepo crtica do momento mesmo
em que se vive, o sentido da participao, a superao dos interesses

individuais em funo dos interesses coletivos? como desenvolver

toda uma nova pedagogia se as prprias estruturas da sociedade no
foram total e radicalmente transformadas ainda? ( 2011, p. 51)
Freire questiona, deste modo, a impossibilidade do desenvolvimento de

novas pedagogias, quando a sociedade vai na contramo de tais mudanas.
Portanto, a sociedade deve acompanhar as transformaes que a educao traz
para que essas no caiam no vazio e se torne invivel criar uma sociedade
nova que vai gerar um homem novo e uma mulher nova (Ibidem, p. 51).
Um dos caminhos que podemos percorrer, para promover de fato essas
mudanas que vo emergir na educao e transbordar para a sociedade,
a educao intercultural. Em um momento em que as diferenas parecem
excluir em vez de dialogar e enriquecer a pluralidade, pensar em prticas
pedaggicas interculturais entender que a relao intercultural indica uma
situao em que pessoas de culturas diferentes interagem, ou uma atividade
que requer tal interao (FLEURI, 1999, p.279), e por meio dessa relao
possvel conhecer o outro e entend-lo em sua diferena, respeitando e
valorizando a fuga da uniformizao.
Em relao a como as diferenas so percebidas, em especial no con-
texto escolar, Candau (2010) trabalha com a ideia de que o antnimo de dife-
rena no igualdade, mas sim padronizao, uniformizao e produo em
srie. Por conseguinte, diferena e igualdade no seriam conceitos opostos.
O antnimo de igualdade seria a desigualdade. A partir desse entendimento,
possvel perceber que as diferenas no podem e no devem ser silenciadas
e oprimidas. necessrio dar enfoque pluralidade a fim de se alcanar uma
igualdade, pois enquanto as diferenas forem negadas, a sociedade conti-
nuar desigual.
A interculturalidade traz as minorias ou aqueles que se encontram sob
o comando de terceiros para o centro do processo educacional, valorizando
cada aspecto cultural que um indivduo ou um grupo traz consigo e promove
a interao com outras culturas em uma relao de equidade e desenvolvi-
mento da autoestima, sendo assim:
A interculturalidade fortalece a construo de identidades dinmicas,

abertas e plurais, assim como questiona uma viso essencializada de
sua constituio. Potencializa os processos de empoderamento, princi-
palmente de sujeitos e atores inferiorizados e subalternizados, e a cons-
truo da autoestima, assim como estimula os processos de construo

218
da autonomia num horizonte de emancipao social, de construo de

sociedades onde sejam possveis relaes igualitrias entre diferentes
sujeitos e atores socioculturais (CANDAU, 2010, p.763)
Por meio dos conceitos de interculturalidade, dentro de gnero, este

caso de ensino se prope a fazer um recorte nas masculinidades e femi-
nilidades construdas socialmente. Sobre essa temtica, Heilborn e Carrara
(2009) afirmam que
A escola muitas vezes uma instituio normatizadora da era mo-

derna. Os/as educadores/as no se do conta de quo silenciosa, sutil
e reiteradamente as masculinidades e as feminilidades so construdas
e lapidadas cotidianamente: com gestos, falas, orientaes, olhares,
jogos, brincadeiras, ocupaes de espaos, comportamentos e ava-
liaes. [...] Tais atividades e suas delimitaes normativas baseadas
no gnero so facilmente percebidas, assim como a existncias de es-
paos e territrios delimitados para ocupao masculina e feminina
originados nos conceitos preestabelecidos e de relaes de poder
(HEILBORN e CARRARA, 2009, p. 50).
A escola, enquanto instituio social, muitas vezes tende a repro-

duzir concepes que circulam na sociedade. No entanto, o real papel
desse ambiente repensar alguns discursos e algumas condutas, de modo
a desconstru-las e reconstru-las, junto com alunos e funcionrios, ofe-
recendo um novo olhar sobre as desigualdades e as relaes de poder
associadas a gnero.
essencial que as relaes de poder e essas diferenas sejam reco-
nhecidas, sem serem, de forma alguma, ridicularizadas. De acordo com os
Parmetros Curriculares Nacionais, desigualdades (socioeconmicas) que
necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente
alcanada (BRASIL, 1998, p.21); logo, pelo reconhecimento das dife-
renas, e no pela sua negao, que caminhamos para uma sociedade em que
haja condies iguais para todos. Dessa forma, a crena de que somos todos
iguais acaba promovendo um apagamento das diferenas e uma negao da
existncia do machismo.
No cabe o discurso de que as mulheres j tm os mesmos direitos e
as mesmas condies que o homem na nossa sociedade. As diferenas j
so postas antes mesmo de a criana vir ao mundo na escolha da cor do
enxoval e durante a formao dessa criana, com condutas de compor-
tamento esperadas para meninos e para meninas. Sendo assim, h fatores
que formam as feminilidades e as masculinidades das crianas. Conforme

Simone de Beauvoir: No se nasce mulher, torna-se mulher (BEAUVOIR,

1980. p. 9). Ignorar essas diferenas fechar os olhos para os problemas de
gnero e, se no percebido o machismo, tampouco ser percebida a neces-
sidade de uma educao antissexista, plural e libertadora.
Trabalhar esses conceitos representa um desafio para muitos profes-
sores, na medida em que as concepes pertinentes interculturalidade e a
gnero so lacunas em suas formaes acadmicas e escolares. S esse passo
de pisar em terreno desconhecido, de onde no h exemplos de professores
que ensinaram tal contedo, tampouco de uma formao profissional que
pudesse ensin-lo, torna rdua esta tarefa. Alm disso, quando a proposta
ainda precisa ser criativa, pisa-se novamente em terras desconhecidas. Isso
se deve, j em um primeiro momento, pela dificuldade de entendimento do
que criatividade.
No h um conceito nico de criatividade. No entanto, neste trabalho,
adota-se a concepo de criatividade relacionada resoluo de problemas.
Guilford (1967) elaborou um modelo (Structure of intellect problem

Solving) que situa as operaes intelectuais dentro de um processo
de resoluo de problemas: as situaes que implicam a resoluo de
problemas verdadeiros promovem desafios ao conjunto das operaes
intelectuais e, por conseguinte, criatividade (LUBART, 2007, p. 14).
O terico relaciona criatividade s operaes intelectuais, logo, admite

que criatividade no est fora do sujeito, em uma fora externa, como acre-
ditava-se no passado. Criatividade est ligada capacidade de solucionar de-
safios. Outra caracterstica associada criatividade a surpresa. De acordo
com Boden (1999), supe-se que a surpresa provocada por uma ideia
criativa se deve improbabilidade da combinao. [...] As combinaes
originais precisam ter algum tipo de valor, pois chamar uma ideia de criativa
dizer que ela no apenas nova, mas interessante (BODEN, 1999, p. 82).
Isso significa que para uma ideia ser considerada criativa, necessria que
ela seja original, isto , no seja previsvel e realizada em um primeiro mo-
mento por qualquer pessoa. preciso que alm de nova, ela seja considerada
apropriada, interessante, diferente.

220
Relato de caso de ensino
Este caso de ensino foi realizado em dupla entre uma professora de

Educao Infantil (Ana Carolina) e uma professora de Lngua Portuguesa
(Fernanda), ambas atuando na rede municipal e alunas do Mestrado Profissional
em Prticas da Educao Bsica, oferecido pelo Colgio Pedro II.
A aula que ser relatada fez parte de uma das avaliaes da disciplina
eletiva do mestrado: Criatividade e Projetos Inovadores na Educao Bsica.
As professoras regentes dessa eletiva j haviam discutido vrios tericos
que versavam sobre criatividade e propuseram, ao final da disciplina, que os
mestrandos se unissem em duplas e preparassem uma aula de uma hora a ser
aplicada em uma turma da Educao Bsica do Colgio Pedro II. As turmas
em que as oficinas seriam aplicadas eram das professoras dessa disciplina e
algumas de uma aluna da nossa turma do mestrado, que tambm professora
da Instituio.
Ns ficamos com a turma de 8 ano do Ensino Fundamental II da pro-
fessora mestranda. J no incio, Ana Carolina pareceu apreensiva, j que sua
formao era voltada para alunos at o 5 ano do Ensino Fundamental I e
sua experincia profissional atualmente com alunos da creche, especifica-
mente, Maternal I.
A aula deveria estar inserida na temtica da interculturalidade e ser
pensada de acordo com os estudos em criatividade. Fernanda j estava com
a ideia de trabalhar a questo de gnero e conversou com Ana Carolina para
ver se ela tinha predileo por outro subtema dentro do vis da intercultu-
ralidade. A princpio, Ana Carolina pensou em como poderia futuramente
trabalhar esta questo com os alunos dela na Educao Infantil e concordou
com a sugesto.
A educao antissexista j era algo que fazia parte do olhar das duas
professoras, tanto como educadoras, quanto como mulheres. Fernanda j
havia planejado duas aulas com suas turmas sobre esta temtica, mas Ana
Carolina nunca havia pensado em uma atividade voltada para gnero com
suas crianas. As questes de gnero j estavam presentes em suas prticas
pedaggicas, ainda que no fossem planejadas. No dia a dia, Ana Carolina
deixava os alunos vontade para escolher seus brinquedos, brincadeiras ou
as cores, de acordo com suas preferncias, sem estabelecer divises por sexo.
Em uma de nossas conversas sobre a relevncia do tema e sobre como
poderamos relacionar nossa realidade, falamos sobre a importncia da
Educao Infantil para a formao do sujeito de maneira integral. Tendo
em vista que na Educao Infantil que so formados os primeiros traos

da personalidade, conscientizamo-nos sobre a importncia de trabalhar os

mais variados temas na primeira infncia, inclusive a questo de gnero.
As atitudes que os alunos tomam diante das situaes do cotidiano no
Ensino Fundamental e Mdio podem ser reflexos, dentre outros aspectos, da
Educao Infantil que tiveram.
Desde a escolha de brinquedos, temas de festas, comportamentos, j se
demonstra a diviso que fazemos entre os sexos, principalmente no mbito
familiar. A educao tem o importante papel de garantir a equidade entre
ambos os sexos, comeando pela Educao Infantil. Optamos, ento, pelo
tema coisa de MeninINHA e coisa de meninO: o sexismo por trs dos
discursos sociais.
J com a escolha do tema definida e as reflexes constantemente rea-
lizadas, o passo seguinte seria organizar as atividades que iramos realizar
com a turma de 8 ano do Colgio Pedro II, do campus Engenho Novo.
Foi um momento bastante tenso, pois a proposta e o nosso desejo eram de
realizar uma oficina criativa e que fizesse alguma diferena na vida do nosso
pblico-alvo. Tudo parecia muito bvio, foram dias e dias para a definio e
redefinio das atividades. Cada encontro para elaborao da oficina era um
tanto angustiante, pois queramos realmente fazer algo inovador.
Quando fomos mostrar, na aula do mestrado anterior oficina que da-
ramos, nosso plano de aula, recebemos a sugesto de inserir propagandas
sexistas para despertar o interesse dos alunos para o tema e tambm para
iniciar a aula partindo de algo que eles j conhecessem. No entanto, tra-
balhar a partir de propagandas no parecia ser criativo para Fernanda, es-
pecialmente por ser uma abordagem j recomendada pelos documentos
oficiais para trabalhar a lngua materna. Em conversas, as mestrandas
optaram por seguir com a sugesto dada, tentando uma diferenciao na
escolha das propagandas. Quando se fala em propaganda sexista, comum
uma associao imediata s propagandas de cerveja, por isso, optou-se
pelas propagandas de brinquedos.
Chegou o dia 29 de junho de 2015, dia de realizar a oficina com a turma
de 8 ano. O dia anterior foi de muito nervosismo e ansiedade para ns duas.
Ana Carolina entraria para dar aula em uma turma que no conhecia, cuja
faixa etria era muito distante da que trabalhava e no sabia como se sairia
em uma realidade to diferente da dela. Fernanda retornaria instituio
onde cursou do 6 ano do Ensino Fundamental 3 srie do Ensino Mdio.
Eram anos de recordaes. Cada espao daquela escola lhe remetia a uma
lembrana de sua adolescncia. Ela via tudo no s com os olhos, mas com
o corao.

222
A aula foi planejada com cinco etapas. A primeira etapa da aula tinha
a estimativa de durao de dez minutos, mas ultrapassou o tempo. Nela,
desejvamos apurar os saberes que os alunos traziam antes da aula. Para
isso, propusemos que eles se dividissem em grupos de 4 ou 5 alunos (mistos
ou no). Cada grupo recebeu uma folha de papel ofcio em branco. A tarefa
era dividir a folha ao meio e em metade da folha ilustrar duas meninas
brincando e na outra metade dois meninos brincando. O esperado era que
eles explicassem os desenhos ao final da aula, contudo, no houve tempo
hbil para esta parte.
Na segunda etapa, colocamos os slides. Iniciamos com o slide que con-
tinha apenas o ttulo da oficina. Os sufixos -inha e -o estavam em caixa alta,
ento, assim que foram perguntados se havia algo que chamasse ateno
deles no ttulo, logo uma menina, ao fundo da sala, respondeu que menina
estava no diminutivo e menino no aumentativo.
Seguimos com a apresentao de propagandas e encartes de brinquedos.
A ideia era desenvolver a segunda e a terceira etapas totalizando 25 minutos.
Iniciamos com uma propaganda do boneco Falcon, j esperando que eles
associassem esse boneco ao Max Steel, mais atual para eles. Em virtude do
tempo, cogitamos no mostrar a propaganda do Max Steel, j que seriam as
mesmas caractersticas e observaes relativas ao Falcon. No entanto, os
alunos, especificamente os meninos, insistiram para que mostrssemos. Era
perceptvel a empolgao deles em ter uma aula que mostrasse propagandas
de brinquedos presentes em suas infncias. Depois apresentamos dois vdeos
de bonecas: boneca Polly, com trailer safari, e Barbie Tranas e Mechas.
Fizemos questionamentos como: Qual cor predomina?, A boneca da
menina aparece em que ambiente? E o boneco do menino? Por qu? e As
formas do corpo da boneca so parecidas com os do boneco?. A inteno
era que os alunos percebessem como os brinquedos j trazem valores que
constroem as noes de feminilidade e de masculinidade.
Antes de mostrar os encartes, perguntamos aos alunos: Existem brin-
quedos s para meninos e brinquedos s para meninas?. Alguns alunos,
em especial um grupo de meninos, responderam afirmativamente, dizendo
que no brincariam de comidinha ou de Barbie. Aps alguns comentrios,
comeamos a mostrar o encarte (em slides) de propagandas de brinquedos
sem distino de gnero.
Na terceira etapa, perguntamos que fantasias eles vestiram em car-
navais e na infncia. Mostramos imagens de meninas vestidas de princesas e
de meninos, de super-heris. Depois, passamos o comercial Os Vingadores
Kids, que uma propaganda com crianas vestidas de vingadores, na qual s
h meninos. Em seguida, mostramos imagens de meninas vestidas de Hulk,

Batman e Darth Vader. Foi interessante ver que eles notaram os detalhes que
tentavam feminilizar tais fantasias tidas como masculinas. Apontaram que a
fantasia de Hulk da menina estava com tutu (saia de ballet) e que a de Darth
Vader, um personagem reconhecidamente mau, que traja preto, estava com
cor-de-rosa na verso para menina.
Na quarta etapa, pretendamos comentar sobre o que se comportar
como um menino e se comportar como uma menina. Para esta etapa, se-
lecionamos uma foto da equipe feminina de futebol brasileiro com a legenda
Dizem que o Neymar se joga no cho como uma menininha, mas assisto ao
mundial feminino e nenhuma das meninas se joga no cho como o Neymar.
A seguir, apresentamos o vdeo de uma campanha comunitria da marca
Always Like a girl, em que mulheres e meninos so pedidos para fazer
esportes como uma menina e ambos fazem gestos demonstrando fraqueza,
falta de jeito. Depois, pedem o mesmo para meninas e elas fazem os gestos
com fora, vontade. Nessa parte, houve um problema com a legenda em
portugus que no apareceu na hora, ento, ns e alguns alunos que sabiam
um pouco mais de ingls comentaram as ideias gerais da campanha.
Na etapa final, entregamos os desenhos feitos no incio da aula. Junto a
isso, distribumos lpis de cor, canetinhas e uma folha de cartolina para cada
grupo, deixando vontade a escolha de cada um pela cor. Havia cartolina
rosa, azul, verde, amarela. Eles deveriam colar os desenhos que fizeram no
centro da cartolina e puxar setas e ir escrevendo palavras, frases ou at fa-
zendo outros desenhos que tivessem relao com o desenho inicial. Era a
proposta de um mapa mental, tarefa que ns duas havamos feito na disci-
plina do mestrado. A ideia era que eles construssem o mapa mental e expli-
cassem para a turma ao final, pois esse recurso feito por meio de analogias
que tm sentido explcito geralmente s para quem elaborou, logo, precisam
ser explicados para quem um mero observador.
No entanto, eles conseguiram finalizar os mapas mentais, mas no ti-
veram tempo de apresentar oralmente para os demais grupos e para ns.
Destinamos dez minutos para esta atividade, mas em virtude de termos nos
prolongado, com nossas falas e, em especial, com as falas dos alunos, restou
menos tempo para a atividade final.
Essa etapa seria um modo de atar a atividade inicial e os saberes deles
atividade final e ao que eles aprenderam aps a oficina. Desse modo, era
esperado que eles desenhassem brincadeiras consideradas de meninas, como
brincar de boneca, e de meninos, como jogar futebol e, ao final, fossem,
por meio das palavras do mapa mental, desconstruindo os valores sexistas
presentes em seus desenhos iniciais. Nesse sentido, verificamos que muitos
grupos contemplaram essas expectativas.

224
A avaliao do processo de aprendizagem a partir da oficina foi com-

posta pela participao oral dos alunos durante toda a aula e pela anlise de
seus desenhos na quinta etapa.
Anlise e discusso dos resultados com base

na Tcnica dos Seis Chapus
As ideias centrais da Tcnica dos Seis Chapus do Pensamento
Os seis chapus do pensamento uma tcnica criada pelo mdico e psi-

clogo Edward de Bono (2008) que acredita que o crebro um sistema capaz
de organizar a si mesmo. A dificuldade na organizao do pensamento consiste
exatamente na mistura de sensaes, o que gera a confuso e a dificuldade
de organizar as ideias. Informaes, criatividade, lgica, emoes e a espe-
rana, tudo est embaralhado no nosso interior. Segundo Bono o pensamento
ocidental est associado com o que , e isso determinado por anlise, jul-
gamento e argumentao (DE BONO, 2008, p.10). Tal pensamento argumen-
tativo no suficiente, pois cria a lgica do ou isso ou aquilo.
No pensamento paralelo, todos os argumentos so aceitos e possveis,
mesmo que sejam contraditrios. nesse tipo de pensamento que se encaixa
a teoria dos seis chapus, pois ele organiza os diversos tipos de pensamento
e valoriza os mltiplos pontos de vista. O chapu como representao das
direes que o pensamento pode tomar (DE BONO, 2008, p.13).
Esta tcnica sugere a separao das diversas formas de pensamento com
o intuito de obter maior clareza. So usados seis chapus representados por
seis cores diferentes com o objetivo de organizar o tipo de pensamento que
ser utilizado em dada circunstncia. Cada chapu ser usado como filtro
decisrio nas tomadas de decises.
Para a nossa anlise sobre o tipo de experincia relatada neste trabalho
que envolve a interculturalidade e o uso da criatividade no ensino associando
formao de professores, usaremos a teoria dos chapus do pensamento na
seguinte sequncia: chapu azul (viso global, representa os fatos), chapu
branco (representa as informaes j existentes, neutro e objetivo), chapu
verde (ideias, criatividade e possibilidades), chapu amarelo (viso positiva,
qualidades), chapu preto (precauo, riscos, barreiras), voltaremos ao
chapu amarelo, chapu vermelho (sentimentos e emoes) e finalizaremos
voltando ao chapu azul.

A influncia da experincia com a oficina intercultural sobre gnero

na formao de professores sob a tica da teoria dos seis chapus
A oficina foi uma proposta prtica ao final da disciplina Criatividade

e Projetos Inovadores na Educao Bsica, do mestrado profissional. Era
esperado que conceitos-chave como criatividade e interculturalidade esti-
vessem presentes nas atividades planejadas. A criatividade entendida de
diferentes formas na sociedade e aplicada em diferentes contextos. Nesse
sentido, para se trabalhar o ensino de criatividade no Ensino, necessrio
definir que conceito de criatividade adotar e pensar em forma de ensinar
a criatividade no Ensino, j que ela parece estar mais associada ao campo
artstico e rea administrativa, na resoluo de problemas coorporativos
e na divulgao de produtos (rea de marketing/publicidade). Alm disso,
questes como interculturalidade e gnero, subtema escolhido por ns duas,
muitas vezes so silenciadas e ignoradas no espao escolar e na academia.
Dessa forma, esse era o cenrio inicial quando recebemos a proposta da ava-
liao final da disciplina.
Compreendendo que a criatividade no uma caracterstica inata, mas
que pode ser desenvolvida e estimulada, os docentes, ainda que acreditem
que possvel ensin-la, deparam-se com o seguinte contexto: muitos deles
no tiveram uma educao que motivasse a criatividade. Como faro para
motivar a criatividade em seus alunos quando lhes falta referencial? Alm
disso, h esta lacuna tambm em sua formao acadmica, faltando, pois, lei-
turas que embasem sua prtica. Qual o conceito que deveriam adotar de cria-
tividade dentro do Ensino? H documentos oficiais que norteiem o ensino da
criatividade? Como avaliar a criatividade ou o progresso/desenvolvimento
da criatividade dos/nos alunos? Em relao a gnero e a interculturalidade,
ficam tais questionamentos: Como favorecer o reconhecimento, por parte
dos alunos, dos discursos sexistas que constroem diariamente seus valores?
Como desconstruir tais discursos? Como favorecer uma viso que valoriza
as diferenas em vez de neg-las e silenci-las?
Ensinar a criatividade pode no exigir metodologias muito inovadoras.
Propor atividades que os alunos produzam conhecimento, tais como pro-
mover debates em que eles dialoguem e respeitem a opinio dos demais
ou busquem, por meio da argumentao, vencer argumentos de cunho pre-
conceituoso. Outra proposta a produo de mapas mentais. Trabalhar com
oficinas pode ser uma possiblidade de estimular a criatividade.
No nosso caso, podemos considerar a oficina inovadora, pois foge dos
padres de ensino de uma escola tradicional e estimulam o aluno a pensar
sobre fatos do seu cotidiano, em perceber aes sexistas que esto presentes

226
tanto nas propagandas quanto nos discursos do nosso dia a dia. Faz-los
pensar criticamente pode ser o caminho de trabalhar com uma educao
inovadora e criativa. A escolha de propaganda aproximou os alunos do as-
sunto que seria abordado na oficina, permitindo j de incio uma relao
entre o contedo a ser aprendido e a realidade. Alm disso, a escolha por
uma oficina que trate das diferenas mostra que no devemos neg-las, mas
reconhec-las, para da tentarmos alterar essa realidade. Outro aspecto po-
sitivo foi a proposta de mapas mentais, pois eles possibilitaram que os alunos
organizassem e articulassem seus saberes com os conhecimentos aprendidos
em sala, esquematizando seu pensamento.
Aps tantos conceitos e a busca por uma oficina inovadora, ficam al-
gumas inquietaes. No conseguimos administrar o tempo das atividades
conforme o planejamento. Ficamos sem um retorno dos mapas mentais que
eles fizeram. Se eles no explicaram os mapas mentais, como se tais mapas
no tivessem valor total para avaliar os resultados da oficina. Como os mapas
mentais no foram expostos pela escola, nossa oficina no ganhou mais es-
paos e mais visibilidade no espao escolar. Ficou restrita quela turma.
Por outro lado, uma aula dificilmente se restringe aos participantes dela,
ainda mais quando ela diferente do habitual. Os alunos comentam com os
pais, colegas de outras turmas, at com outros professores, o que favorece a
multiplicao de uma boa iniciativa, tanto por meio da oralidade, quanto por
meio de aes - professores que pensem em aplicar aulas em moldes cria-
tivos por influncia do relato dos alunos. Alm disso, por meio da narrativa
dos alunos e da produo do trabalho final elaborado por eles, tivemos a
satisfao de ouvir bons relatos e ver boas produes que nos mostraram que
j h algo em suas falas que busca por transformao e que outras questes
e novas atitudes puderam ter surgido atravs da realizao da nossa oficina.
Nesse panorama de tantas possibilidades e mudanas, esperado que,
ns, docentes, fiquemos com medo de que nossas prticas com vistas a uma
educao para a criatividade deem errado ou temamos no saber orientar
um ensino que envolva criatividade e interculturalidade. Desse medo vem
tambm a insegurana em trilhar caminhos novos pelos quais no andamos
nos tempos de discentes.
Mas nem todas as emoes so negativas. H tambm a alegria e a
esperana em acreditar que caminhos inovadores podem dar certo em uma
realidade que parece mais errar do que acertar ao se prender em modelos
pr-estabelecidos. Ao final da nossa oficina, tivemos um misto de alvio pelo
dever cumprido e de ansiedade pela eficcia dos resultados.

Diante de emoes e de dvidas, de incertezas e de problemas, h a ne-

cessidade de mudana no Ensino. preciso formar jovens que saibam no s
lidar com incertezas e problemas, de modo a solucion-los, mas tambm que
consigam conviver harmonicamente com as diferenas e saibam valorizar a
pluralidade. Este ensinamento se aplica para alm dos muros da escola. E
por conta dessa necessidade de mudana no Ensino que a balana pende para
os aspectos positivos de continuar pensando em como transpor os desafios
do ensino da interculturalidade e da criatividade no Ensino.
Consideraes finais
Esse trabalho no pretende grandes mudanas em apenas uma oficina,

mas visa a aguar a percepo dos alunos para a realidade e as desigualdades
sociais entre homens e mulheres. Alm disso, o ato de escrever o caso de
ensino um repensar a prtica pedaggica e essa uma atitude que deve ser
permanente na vida docente. No podemos engessar nossa prtica.
Outra considerao a importncia de aliar teoria e prtica no mes-
trado profissional. Tivemos aulas tericas com atividades prticas, j em
sala, e parte dessas atividades influenciaram a construo da nossa oficina.
Buscamos aplicar o mapa mental com os alunos na oficina e pudemos reco-
nhecer em que aspectos deixamos lacunas nesta atividade, uma vez que as
professoras da disciplina fizeram a mesma atividade conosco no mestrado.
Outro ponto ressaltado a anlise dos resultados por meio dos seis
chapus do conhecimento. Lemos essa teoria e as professoras do mestrado
fizeram uma atividade solicitando que usssemos, todos juntos, ora um
chapu, ora outro. Depois, foi solicitado que escrevssemos um texto de
modo que cada trecho ou pargrafo fosse evidenciado apenas um chapu.
Esses exerccios anteriores auxiliaram na elaborao da oficina e na escrita
deste caso de ensino.

228
REFERNCIAS
BEAUVOIR, S. de. O segundo sexo, v. II. Traduo Srgio Milliet. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
BODEN, Margaret. O que criatividade? In: BODEN, Margaret (Org.).

Dimenses da criatividade. Porto Alegre: Artmed, 1999, p. 81-124.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares

nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais /
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CANDAU, Vera Maria Ferro. As diferenas fazem diferenas? Cotidiano

Escolar, Interculturalidade e Educao em Direitos Humanos. In: XV
ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, 2010, Belo
Horizonte. Coleo Didtica e Prtica de Ensino. Belo Horizonte: Autntica,
2010, p. 756-771.
DE BONO, Edward. Os seis chapus do pensamento. Rio de Janeiro:

Sextante, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia saberes necessrios prtica

educativa. So Paulo: Paz e Terra S/A, 2002.
FREIRE, Paulo; GUIMARES, Srgio. A frica ensinando a gente: Angola,

Guin Bissau, So Tom e Prncipe. So Paulo: Paz e Terra, 2011, p. 51-52;
143-144; 205-206.
HEILBORN, M. e CARRARA, S. (Coord.). Gnero e diversidade na

escola: formao de professores em gnero, sexualidade, orientao sexual
e relaes etnicorraciais. Caderno de atividades. Rio de Janeiro: CESPEC,
2009.
LUBART, Todd. Concepes da criatividade. In: LUBART, Todd. Psicologia

da criatividade. Porto Alegre: Artmed, 2007, p. 11-20.

DE QUEM ESSE LUGAR: MEU,
SEU, DELES OU NOSSO?
Articulaes entre criatividade e
interculturalidade numa proposta de oficina
Introduo
O processo de globalizao fenmeno que influencia no s a eco-

nomia, mas tambm as relaes socioculturais colaborou para a inten-
sificao do contato e, consequentemente, das tenses entre as diferentes
culturas. Dar conta da gesto da diversidade cultural um desafio para o
Estado, para pesquisadores e para a populao em geral (RAMOS, 2009).
Embora possamos observar uma recente ascenso das polticas de iden-
tidade (PNUD, 2004), no podemos dizer que obtivemos sucesso na garantia
da qualidade de vida de todos os grupos que coabitam nos espaos geogr-
ficos. Apesar da conquista de novos direitos, os indivduos se veem diante
de novos desafios, de novos conflitos, novos problemas identitrios e de co-
municao e novas formas de discriminao e de excluso (RAMOS, 2009,
p.12). Identificamos a forte necessidade de engendrar prticas pedaggicas
criativas e inovadoras que possam dar conta de repensar as questes ligadas
ao direito diferena.
Como local de encontro contnuo com o diferente (MOREIRA e
CANDAU, 2003), acreditamos que a escola pode ser considerada espao
privilegiado de preveno e combate a prticas discriminatrias e exclu-
dentes, e nos envolvemos no desafio de pensar prticas escolares que cola-
borem para o enfrentamento desses problemas.
O presente texto tem como objetivo geral apresentar uma atividade
elaborada em forma de oficina e discutir seus principais desdobramentos.
Desenvolvida com uma turma do 7 ano de uma escola pblica federal, lo-
calizada na cidade do Rio de Janeiro, a atividade apresenta-se como uma
proposta, entre tantas possveis, de direcionar o trabalho pedaggico para
o objetivo de educar a partir de e para uma nova maneira de estar na so-
ciedade (SASTRE, 1997, p.165).

230
Iniciaremos apresentando o contexto de produo da atividade e o re-

ferencial terico que serviu de base para elaborao da proposta. Depois,
descreveremos o processo de construo da oficina e elucidaremos seus
principais objetivos e etapas. Por fim, apresentaremos uma breve reflexo
sobre a experincia vivida no espao escolar e reforaremos a articulao
entre o trabalho apoiado numa perspectiva intercultural e a necessidade de
desenvolvimento da criatividade na sala de aula.
Aspectos contextuais e terico-conceituais que

serviram de base para a elaborao da atividade
A proposta de elaborao de uma oficina que atendesse temtica

geral Criatividade e Interculturalidade surgiu no contexto das aulas de
Criatividade e Projetos Inovadores na Educao Bsica1, disciplina do
Programa de Mestrado Profissional em Prticas de Educao Bsica do
Colgio Pedro II.
Durante o primeiro semestre de 2015, perodo em que a disciplina foi
cursada, nos debruamos no estudo sobre a criatividade e sobre os diversos
fatores que podem colaborar para sua promoo, especialmente no ambiente
escolar. Ao mesmo tempo, acompanhvamos, atravs de diferentes meios
de comunicao, um grande nmero de casos, no mbito nacional e interna-
cional, de discriminao e violncia a grupos minoritrios e historicamente
excludos. Essas ocorrncias nos mostravam que muitos direitos sociais
descritos em documentos legais no foram efetivamente conquistados, na
medida em que os Estados no conseguem garanti-los a todos os indivduos,
como prometido (BA, 2015). Os episdios nos lembravam tambm que os
educadores comprometidos com a construo de uma sociedade democrtica
e justa no podem perder de vista a necessidade de trabalhar a pluralidade
cultural, devendo dedicar esforos para o desenvolvimento de aes que co-
laborem para o estabelecimento de relaes respeitosas e no hierarquizadas
entre os indivduos, bem como para diminuio das prticas excludentes
e discriminatrias. Nosso olhar, ento, estava direcionado, concomitante-
mente, para dois temas importantes e estreitamente relacionados: a criati-
vidade, presente formalmente na ementa da disciplina, e as tenses culturais,
que se apresentaram como questes importantes ao longo do perodo.
1 Ministrada pelas Professoras Doutoras Flvia Vieira da Silva do Amparo e Ktia Regina Xavier Pereira da Silva.

Com relao ao estudo sobre criatividade, aps desconstruirmos

alguns mitos2 sobre o tema, voltamos nossa ateno para a necessidade
de planejar aes intencionais que contribuam para o desenvolvimento das
possibilidades de o sujeito expressar-se criativamente. Essa necessidade
justifica-se, entre vrias razes, pela demanda social de pessoas capazes
de inserirem-se ativamente em meios sociais complexos, ambguos e mu-
tveis, como os que caracterizam a sociedade atual (MARTINEZ, 2002,
p.191) e de buscar solues para os problemas atualmente enfrentados pela
sociedade. Consideramos que problemas novos precisam de solues que
ainda no foram elaboradas. nessa perspectiva que o trabalho voltado
para o desenvolvimento da criatividade mostra-se fundamental para a
busca de solues para os problemas sociais.
Alm de identificarmos as caractersticas ambientais e personol-
gicas (tais como a flexibilidade e abertura para o dilogo3) diretamente
relacionadas s produes criativas, tivemos contato com alguns mtodos
de trabalho que podem colaborar para o surgimento de solues criativas.
A tcnica dos seis chapus do pensamento, desenvolvida por Edward De
Bono, nos despertou grande interesse, especialmente por levar o indi-
vduo a percorrer por diferentes pontos de vista a respeito de uma mesma
questo. O mtodo pode ser uma ferramenta igualmente relevante para o
trabalho com a pluralidade cultural com vistas compreenso do outro
e de seus direitos, j que, alm de incentivar o participante a olhar em di-
versas perspectivas e direes, prope o exerccio de escuta e de tolerncia
s ambiguidades. Por essa razo, antes mesmo de termos decidido qual
tema especfico seria abordado na oficina, j havamos delineado que esse
mtodo estaria presente na nossa proposta de atividade.
A tcnica dos seis chapus apresentada como uma alternativa s dis-
cusses no construtivas. Apesar de reconhecer a importncia do dilogo, o
autor do mtodo nos alerta para o carter agressivo e confrontador dos de-
bates tradicionais, em que a principal meta de um participante provar que
sua viso a nica correta e que a parte oposta est errada, distanciando-se
do objetivo de explorar amplamente a questo (DE BONO, 2008). Como
proposta, ele sugere o exerccio do pensamento paralelo, que consiste em
percorrer, junto com todo o grupo, por diversas trilhas e olhar em diferentes
direes, orientando-se pela cor do chapu escolhido para cada momento:
2 Como exemplos, podemos citar o mito da criatividade como um dom (BODEN, 1999; LUBART, 2007); o mito do processo
criativo como um fenmeno relacionado apenas aos aspectos psicolgicos do indivduo, desconsiderando a influncia do
ambiente no qual esses processos se desenvolvem (ALENCAR, 2002); e a ideia de que criatividade relaciona-se apenas
s manifestaes artsticas (SANTOS, 1987).
3 Descries detalhadas sobre os aspectos que favorecem o processo criador foram apresentadas por Alencar (2002),
Fleith e Alencar (2005), Martinez (2002) e Oliveira (2010).

232
branco, quando a proposta direcionar o pensamento para os dados e infor-

maes objetivas sobre a situao explorada; verde, quando os esforos con-
centram-se na busca por novas ideias; amarelo, que conduz o olhar para os
pontos positivos e benefcios possveis da implementao de cada proposta;
preto, que representa cautela e relaciona-se com os possveis efeitos nega-
tivos; vermelho, quando o momento de expresso das emoes, intuies
e pressentimentos relacionados s ideias; ou azul, que simboliza a gerncia
e organizao do processo (DE BONO, 2008). Esse exerccio de explorar
possibilidades permite que vises contraditrias e opostas sejam igualmente
consideradas num primeiro momento, sendo a opo por uma das vises
exigida apenas se o projeto no permitir a incluso de todas.
Alm dos estudos sobre o processo criativo e sobre as estratgias e tc-
nicas de desenvolvimento da criatividade, outros referenciais tericos em-
basaram a construo da oficina. A ateno voltada para as tenses sociais
suscitadas pela diversidade cultural nos aproximou de um tema bastante re-
levante para esse trabalho: a interculturalidade.
Com vistas superao da cultura de discriminao (MOREIRA e
CANDAU, 2003) na qual estamos imersos, fundamental a elaborao de
prticas que colaborem para o reconhecimento e valorizao das diferenas.
Nessa perspectiva, a valorizao mostra-se como uma questo funda-
mental. Se, por um lado, o reconhecimento importante, por outro, ele in-
suficiente. Pode-se identificar os elementos multiculturais de uma sociedade
e perceber a presena de grupos culturais distintos, sem, no entanto, garantir
o reconhecimento de todos como sujeitos de direitos. McCarthy (1998) nos
lembra que as diferenas tm sido empregadas nas prticas e nos discursos
para marginalizar e hierarquizar os indivduos ou grupos. a valorizao,
ento, uma das peas-chave que permite um salto qualitativo no trabalho
com a diversidade cultural.
O mero convvio natural entre diferentes grupos tambm no suficiente
para superao dos problemas decorrentes das diferenas culturais (VIEIRA,
2011; RICHTER, 1997). o projeto intencional de trabalho voltado para
o favorecimento de expectativas positivas em relao ao outro (RAMOS,
2009) e para o reconhecimento do direito coexistncia ou construo de
uma vida em comum alm de diferenas de vrios tipos (SANTOS, 2003,
p.33) que oferece maiores possibilidades de contribuir para a construo de
uma sociedade onde as diferenas no sejam motivo para hostilidades e ex-
cluso. Essa perspectiva de trabalho est relacionada s prticas escolares in-
terculturais. Para Fleuri (2001), a atividade pedaggica desenvolvida numa
proposta intercultural prope

novas estratgias de relao entre sujeitos e entre grupos diferentes.

Busca promover a construo de identidades sociais e o reconheci-
mento das diferenas culturais. Mas, ao mesmo tempo, procura sus-
tentar a relao crtica e solidria entre elas (p.49).
A interculturalidade nos leva, atravs do dilogo, ao encontro com o

outro, sem negar suas distines. Ela v na diversidade cultural oportu-
nidade de enriquecimento e aprendizagem (RAMOS, 2009, p.27), bus-
cando a compreenso de que cada forma de viver apenas mais uma, dentre
tantas possveis (FLEURI, 2003).
Processo de construo da oficina e descrio da atividade
O processo de elaborao da oficina no foi tarefa fcil. Selecionar,

entre tantas questes relevantes, uma tenso cultural especfica para ser tra-
balhada com os alunos nos deixava bastante inseguras. Julgvamos impor-
tante o interesse e a relevncia do tema para os estudantes, ento, a escolha
prvia dos assuntos que seriam discutidos com um grupo de alunos que no
conhecamos4 no se apresentava, naquele momento, como a melhor opo.
Outro aspecto que inicialmente identificamos como dificultador do pla-
nejamento do trabalho era o fato de atuarmos em diferentes segmentos da
Educao Bsica. Nossas expectativas sobre desempenho e nveis de difi-
culdade eram bastante diversas e tnhamos receio de propor uma atividade
com um grau de dificuldade muito elevado ou muito baixo para o grupo.
Diante dessas questes que compreendamos como barreiras ao pla-
nejamento, optamos por delinear alguns pontos consensuais para nortear o
trabalho: j havamos optado pelo uso da tcnica dos seis chapus do pen-
samento e decidimos, posteriormente, que o trabalho deveria ser predomi-
nantemente uma atividade em grupo e que teria o lugar geogrfico como
suscitador das questes.
A opo pelo trabalho em grupo parte da ideia de que as aes intercul-
turais que visam superar prticas discriminatrias e excludentes se do na
ao conjunta, atravs do dilogo e da interao (MOREIRA e CANDAU,
2003). Concordamos com a afirmao de Sastre (1997, p.167) de que
4 A proposta de atividade previa que as oficinas seriam ministradas em turmas do Ensino Fundamental e Mdio do Colgio
Pedro II, Campus Engenho Novo II. A escolha da srie e da turma estava sujeita disponibilidade de horrio.

234
para compreender as tenses do mundo atual e os processos de mu-

danas que as originam, alm de estudar textos de Cincias Sociais,
preciso ter experincias interpessoais situadas em diferentes prticas
sociais, que permitam experimentar como as diferenas podem ser in-
tegradas elaborao de acordos coletivos no hierrquicos.
Durante o trabalho coletivo, os alunos podem vivenciar processos de

negociaes das diferenas, atividade importante para prticas intercul-
turais. A escolha do lugar geogrfico como suscitador das questes partiu da
identificao de um ponto em comum nas nossas experincias profissionais.
Apesar de atuarmos em diferentes segmentos da Educao Bsica, ns duas
desenvolvamos trabalhos voltados para o ensino da Geografia disciplina
escolar cujos contedos valorizamos e que, na nossa viso, pode contribuir
efetivamente para uma melhor compreenso sobre a sociedade, e, conse-
quente, para o enfrentamento dos dilemas que nela se encontram.
O lugar geogrfico se apresenta como um espao que exprime a riqueza
de experincias articuladas s vivncias dos indivduos no prprio espao
(TUAN 1983, p. 6). Ao falar especificamente dos centros urbanos de grande
fluxo migratrio, Ramos afirma que a cidade
congrega unidade e diversidade; lugar de convergncia e diver-

gncia; espao de refgio, de proteo, de libertao, de bem-
-estar, de unio, de dilogo sendo, igualmente, espao de conflito,
de ameaa, de violncia, de opresso, de discriminao e de doena
(RAMOS, 2009, p. 10).
O espao onde se localiza a escola em que a oficina foi desenvolvida a

cidade do Rio de Janeiro apresenta mais fortemente esse perfil multicultural
por seu carter cosmopolita. Lanar o olhar para cidade e para as questes
que dela emergem , portanto, exercitar o reconhecimento da diversidade e
das tenses sociais. A identificao dessas questes pode ser considerada o
primeiro passo em direo reformulao de prticas e polticas que visem
melhoria da qualidade de vida de seus moradores.
A partir da identificao desses pontos norteadores e da seleo de ati-
vidades e elementos que desejvamos incluir no trabalho com os alunos, o
processo de construo da aula se tornou mais fcil.
A proposta de trabalho, descrita a seguir, teve como objetivo geral levar
os alunos a reconhecer e valorizar os diferentes sujeitos socioculturais pre-
sentes em seu contexto. Os objetivos especficos do trabalho foram: a) apre-
sentar para os estudantes uma oficina que solicitasse sua plena participao,

colocando-os em diferentes papis para intervir e refletir sobre os questiona-

mentos propostos; b) promover interao dos alunos a partir da divergncia
de ideias; c) desconstruir conceitos padronizados pela sociedade sobre
questes de gnero, etnia, desigualdade social; d) Identificar a origem da
naturalizao de conceitos arraigados por sculos na construo de nossa
sociedade; e) articular ideias atravs da apresentao de imagens que susci-
tassem a valorizao da diversidade cultural.
A oficina intitulada De quem esse lugar? meu, seu, deles ou
nosso? com durao planejada de 1h30min, foi organizada em 6 etapas.
O primeiro momento consistia na apresentao da Cmara Mirim5,
uma ao desenvolvida pelo Plenarinho, que simula a atividade legislativa,
proporcionando, a um grupo de alunos do 5 ao 9 anos, a experincia de apre-
sentar, debater e votar seus prprios projetos de lei. Para vivenciar a experi-
ncia preciso inscrever um projeto e ser selecionado pela equipe avaliadora
do Plenarinho. Dedicamos, ainda nesse primeiro momento, um espao para a
apresentao de alguns projetos selecionados nos anos anteriores, que foram
elaborados por crianas de diversas escolas. Vale destacar, que a equipe do
Plenarinho alerta para a possibilidade de que os projetos elaborados pelas
crianas sejam adotados por algum representante do poder legislativo, po-
dendo, aps ajustes, ser direcionados para seguir os trmites legais.
O principal objetivo dessa etapa era contribuir para que os estudantes
se reconhecessem como agentes sociais, capazes de promover mudanas no
mbito das polticas e das relaes sociais, incentivando-os a participar das
tarefas seguintes.
O segundo momento visou estimular os alunos a refletirem sobre os
aspectos relevantes para a elaborao de um Projeto de Lei (P.L.). O objetivo
nessa etapa era ouvir os estudantes e abrir espao para o debate de ideias.
Era esperado que eles levassem em considerao ao menos dois elementos
fundamentais para a criao de projetos de lei que contribuam positivamente
para sociedade: a necessidade de identificar as questes que precisam ser
melhoradas na nossa sociedade e, de, ao pensar numa proposta de enfren-
tamento para os problemas, levar em considerao todos os envolvidos e
possveis afetados pelas aes.
Essa etapa era fundamental para o trabalho. Esperava-se que os alunos
atentassem para a necessidade de no pensar apenas nas suas questes par-
ticulares e especficas, mas levassem em considerao a necessidade de ela-
borar propostas que ampliassem o acesso de todos qualidade de vida.
5 Para mais informaes, acessar o site oficial do Plenarinho: <www.plenarinho.leg.br/camaramirim/o-que-e>.

236
Reservamos, na terceira etapa, um momento de identificao das

tenses da nossa sociedade, especificamente as mais locais, no contexto
da nossa cidade. A fim de suscitar essas questes, exibimos em data show,
imagens do Rio de Janeiro com o fundo musical Rio 406, interpretado
pela cantora Fernanda Abreu. Pedimos, ainda nesse momento, que os
alunos anotassem em uma folha suas impresses sobre o vdeo exibido, re-
gistrando as questes que mereceriam uma posterior discusso. O objetivo
dessa tarefa, inspirada na tcnica de brainstorming (LUBART, 2007), era
que, atravs do registro, as diversas questes suscitadas no fossem esque-
cidas, permitindo a explorao de grande nmero de ideias geradas a partir
da exibio do clipe musical.
O quarto momento foi reservado para o levantamento coletivo das
questes sociais presentes no vdeo que, na viso do grupo, mereciam ser
discutidas em aula. A partir da socializao dos registros individuais, elabo-
ramos uma lista de questes levantadas:
A posio da mulher na sociedade;

A acessibilidade na cidade do Rio de Janeiro;
A violncia;
Os esteretipos sociais dos afrodescendentes e indgenas;
A herana cultural indgena, africana e europeia (na moda, nos pen-
teados, na arquitetura, na dana...)
Os padres de beleza;
O idoso na sociedade;
A infraestrutura do centro versus da periferia;
A coexistncia do antigo e do novo;
A fragmentao da cidade.
Sabendo que no poderamos, em um curto tempo, dar conta de discutir

todos os itens levantados, realizamos, em seguida, uma votao com o ob-
jetivo de eleger um dos aspectos para ser analisado mais profundamente na
etapa seguinte.
O quinto momento, para o qual reservamos mais tempo, consistia numa
atividade adaptada dos seis chapus do pensamento (DE BONO, 2008). A
proposta era que os alunos, organizados em grupos, explorassem a questo
mais votada, percorrendo, a cada momento, por diversos pontos de vista.
6 <https://www.youtube.com/watch?v=BuA_4hQu2AM>.

O tema escolhido pela maioria absoluta dos estudantes foi o papel

da mulher na sociedade. Os alunos e, mais ainda, as alunas mostraram-
-se incomodados com a excessiva exposio do corpo feminino no clipe. O
corpo da mulher, exibido em diversos momentos, misturava-se com a pai-
sagem carioca e, em determinadas ocasies, parecia confundir-se com ela,
numa simbiose comumente reproduzida nos cartes postais da cidade. Essas
imagens, veiculadas por todo o mundo, estimulam uma viso deturpada da
mulher brasileira, apresentando seu corpo como um atrativo para os turistas
visitarem o pas, em especial o Rio de Janeiro.
As reflexes acima surgiram no contexto da atividade com os seis
chapus. Os alunos foram estimulados a levantar dados e fatos sobre a
condio da mulher na sociedade, que eram conhecidos pelo grupo, se-
guindo o direcionamento dado pelo chapu branco. Depois, os grupos
envolveram-se na tarefa de pensar e expor ideias para o enfrentamento
desse problema, numa referncia direta ao chapu verde. O momento se-
guinte foi direcionado pelo chapu amarelo e buscou o levantamento dos
pontos fortes das ideias apresentadas. No momento reservado para o uso
do chapu preto, os alunos buscaram pontos mais frgeis das solues
propostas. Reservamos tambm um momento para o chapu vermelho,
onde os alunos puderam relatar, sem comprometimento com uma justifi-
cativa racional, suas impresses e emoes a respeitos das ideias levadas
discusso. Considerando o fato de tratar-se de uma primeira experincia
com a tcnica elaborada por De Bono, optamos por deixar o momento do
chapu azul para as consideraes finais, no direcionando a discusso a
fim de fechar uma proposta final, mas ponderando todas as questes colo-
cadas em debate.
Motivados pela temtica a respeito da deturpao da imagem da
mulher brasileira, os estudantes demonstraram possuir um maior interesse
em colocar suas angstias e questionamentos sobre o papel da mulher na
sociedade. J imaginvamos que os vdeos e a prpria discusso mobi-
lizariam memrias, estimulando o relato de experincias por parte dos
alunos. Apesar de ter ultrapassado o tempo planejado para essa etapa,
julgamos fundamental esse momento de escuta. Corroboramos com a
viso de Moreira e Candau (2003), que compreendem que expressar-se,
dizer sua palavra, tem efeito profundamente libertador, permitindo que a
experincia do outro se aproxime da nossa (p.167).

238
Como etapa final, entregamos uma ficha7, adaptada do formulrio de ins-

crio8 para o projeto Cmara Mirim, apresentado no incio da oficina, e pe-
dimos aos alunos que, em dupla, pensassem em outra tenso social emergente
no contexto da cidade do Rio de Janeiro ou do Brasil. Propomos aos estudantes
que se lanassem ao desafio de elaborar um esboo de Projeto de Lei (P.L.).
Foi sugerido turma que, no processo de elaborao do P.L., cada dupla
tentasse usar a tcnica dos chapus do pensamento, experimentada durante a
oficina. Apesar do curto tempo dedicado tarefa, ficamos surpreendidas pelo
empenho, pelo nimo demonstrado e pela qualidade dos projetos apresen-
tados. No trmino da oficina, muitos alunos verbalizaram o desejo de acessar
o site do Plenarinho e enviar sua proposta.
Algumas reflexes sobre a experincia vivida no contexto da oficina
Apesar de identificarmos algumas carncias, como a falta de um mo-

mento reservado para a autoavaliao dos alunos e avaliao da oficina em
si, acreditamos que foi bastante positiva a experincia de enfrentamento
criativo dos problemas gerados pelas tenses entre as diversas culturas que
coabitam a cidade.
As questes apresentadas no ttulo do trabalho (De quem esse lugar?
seu, meu, deles ou nosso?) e que tambm deram nome oficina, no
constituem perguntas retricas. Esperamos que, ao final das atividades, os
alunos tenham plena conscincia de que a cidade nossa, de seus ha-
bitantes e que devemos contribuir para que todos garantam seu usufruto,
exercendo o direito cidade (LEFEBVRE, 1991).
Acreditamos que o trabalho de promoo criatividade colabora para
que o aluno se identifique como sujeito social, capaz de interferir em di-
versos contextos. Atravs dessa perspectiva, alimentamos nossa esperana
em relao construo de sociedades democrticas, na medida em que en-
xergamos a realidade como passvel de interferncias e mudanas. Nossa
oficina se props a ser um convite ao desafio de nos posicionarmos na so-
ciedade como sujeitos de direitos, reconhecendo e considerando tambm o
direito do outro, com quem compartilhamos o espao geogrfico.
7 A ficha entregue aos alunos apresentava um espao reservado para o nome dos autores e para o nome dado ao projeto.
Havia tambm seis perguntas a serem respondidas pelos alunos: O que est precisando melhorar em sua cidade?;
Esse problema pode ser resolvido por alguma regra que ainda no existe? Como seria essa regra?; Quais os objetivos
dessa regra?; Quem a regra vai afetar? Por que voc acha importante criar essa regra?.
8 O formulrio original est disponvel em <http://www.plenarinho.leg.br/camaramirim/2015/projetos-enviados/
camara_mirim_formulario>.

REFERNCIAS
ALENCAR, E. M. L. S. (2002). O contexto educacional e sua influncia na
criatividade. In: Linhas Crticas, 8, 165-178.
BA, V. W. (2015). A dimenso coletiva do acesso justia e sua (in) efeti-

vidade na proteo dos direitos sociais no Brasil. Dissertao de Mestrado.
BODEN, Margaret A. (1999). Dimenses da criatividade. Porto Alegre:

Editora Artmed.
BRASIL, Ministrio da Educao, (1997). Parmetros Curriculares

Nacionais: pluralidade cultural e orientao sexual / Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF.
DE BONO, E. Os seis chapus do pensamento. Editora Sextante: 2008.
FLEITH, D. S.; ALENCAR, E. M. L. S. (2005). Escala sobre o clima para

criatividade em sala de aula. In: Psicologia: Teoria e Pesquisa, 21(1), 85-91.
FLEURI, Reinaldo Matias, (2001). Desafios educao intercultural no

Brasil. Educao, In: Sociedade e Culturas, n 16, p. 45-62.
FLEURI, R.M. Intercultura e educao. In: Revista Brasileira de Educao,

Rio de Janeiro, v. 10, n. 23, p. 16-35, maio/ago. 2003.
LEFEBVRE, Henri. O direito cidade. So Paulo: Editora Morais, 1991.
LUBART, T. Psicologia da criatividade. Porto Alegre: Artmed, 2007.
MARTINEZ, A. M. (2002). A criatividade na escola: trs direes de tra-

balho. In: Linhas Crticas, 8(15), 189-206.
McCARTHY, Cameron, (1998). The Uses Of Culture: Education And The

Limits Of Ethnic Affiliation. New York: Routledge, 1998.
MOREIRA, A. F. B. e CANDAU, V. M. (2003). Educao escolar e

cultura(s): construindo caminhos. In: Revista Brasileira de Educao. n.
23. Rio de Janeiro, Mar/Ago, p. 156-168.

240
OLIVEIRA, Z. M. F. (2010). Fatores influentes no desenvolvimento do po-

tencial criativo. In: Estudos de psicologia (Campinas), 27(1), 83-92.
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento. Relatrio

do desenvolvimento humano 2004: liberdade cultural num mundo diversi-
ficado. Lisboa: Mensagem, 2004.
RAMOS, N. (2009). Diversidade cultural, educao e comunicao intercul-

tural. Polticas e estratgias de promoo do dilogo intercultural. In: Revista
Educao em Questo, (34), 20, CCSA, Natal, UFRN: 9-32.
RICHTER, Erika. Formao intercultural: uma discusso conceitual na

Alemanha. In: FREITAG, Brbara (org.). A educao formal: entre o co-
munitarismo e o universalismo. Tempo Brasileiro: UNIGRANRIO, Rio de
Janeiro, 1997.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Reconhecer para libertar: os caminhos do

cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003.
SANTOS, L. M. dos. Criatividade e Ensino. In: WITTER, G. P. &

LOMNACO, J. F. B. (orgs.) Psicologia da aprendizagem: aplicaes na
escola. So Paulo: EPU, 1987, p.36-55.
SASTRE, G. et al. Temas transversais em educao bases para uma for-

mao integral.tica, 1997.
TUAN, Yi-Fu. Espao e lugar: a perspectiva da experincia. Traduo de

Lvia de Oliveira. So Paulo: DIFEL, 1983.
VIEIRA, R. S. Educao intercultural: uma proposta de ao no mundo

multicultural. In FLEURI, R. M. (Org.). Intercultura: estudos emergentes.
Florianpolis: MOVER; Iju: Ed. Uniju, 2001, p. 117-127.

LIGADOS NA ESCOLA:
experincias de Educao em Sade atravs da
parceria entre Universidade e Escola Bsica
Juliana Frana da Costa,
Thas Porto Amadeu
Introduo
O presente artigo tem como objetivo tecer algumas reflexes sobre a

parceria entre a Universidade e a Educao Bsica e suas contribuies para
a formao de profissionais comprometidos com os ideais de sade e edu-
cao de qualidade para todas as pessoas. O texto caracteriza-se como uma
narrativa crtico-reflexiva do projeto de extenso denominado Educao
em Sade: Ligados na Escola, desenvolvido a partir da parceria entre o
Grupo de Pesquisas em Doenas Crnico Degenerativas e o Laboratrio
de Imunopatologia da Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ), as Ligas Acadmicas de Medicina da UERJ,
o Grupo de Pesquisas em Ensino, Aprendizagem, Interdisciplinaridade e
Inovao em Educao (GPEAIINEDU) e o Laboratrio de Criatividade,
Incluso e Inovao Pedaggica (LACIIPED), ambos do Colgio Pedro II.
Iniciamos com uma breve contextualizao do projeto, seus objetivos,
pblico-alvo, metodologia e desenvolvimento. Em seguida, refletimos sobre
o projeto de extenso Ligados na Escola como carinhosamente temos
chamado a iniciativa atravs das narrativas de alguns participantes do
projeto acerca dos sentidos construdos e contribuies para a formao
pessoal e profissional. Na ltima parte do texto, pontuamos algumas questes
sobre as contribuies desse tipo de iniciativa no contexto da formao de
educadores e de profissionais da sade.

242
Educao em Sade: Ligados na Escola Contextualizao
Todo ser humano tem direito sade. Embora essa ideia constitua um
consenso e esse direito seja garantido juridicamente, ainda h muito o que
fazer para torn-lo uma realidade. A Educao um dos meios atravs dos
quais o direito sade se faz presente, principalmente em termos de pre-
veno e conscientizao, com vistas instrumentalizao da comunidade
escolar para intervir individual e coletivamente sobre os condicionantes do
processo sade/doena (BRASIL, 1998).
No que se refere Educao Bsica, a temtica sade consta, formal-
mente, como assunto obrigatrio no currculo escolar desde 1971. A legis-
lao atual, denominada Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96, no se reporta
existncia de uma disciplina especfica sobre sade no currculo escolar,
mas determina que o Estado tem o dever de garantir programas suplemen-
tares de assistncia sade (Art. 4, VIII).
Dentre as aes governamentais que buscam integrar o Sistema nico
de Sade (SUS) s redes de Educao Bsica pblica, podemos mencionar
o Programa Sade nas Escolas (PSE), institudo desde 2007 pelo Governo
Federal por meio do Decreto n 6.286, de 5 de dezembro de 2007. Tem-se
como princpio que o carter transversal da temtica Sade pode propor-
cionar a aprendizagem integrada de contedos escolares variados e o desen-
volvimento de habilidades e competncias imprescindveis ao processo de
autogesto do conhecimento.
O projeto de extenso Educao em Sade: Ligados na Escola busca
desenvolver essa integrao atravs da promoo de estratgias de ensino e
do uso de materiais didticos que potencializem a autorregulao dos com-
portamentos de sade (SILVA & PEREIRA, 2012; BANDURA, 1977, 1986,
1997, 2001, 2004, 2005), relacionada, de maneira direta, ao controle, pla-
nejamento e autoavaliao de pensamentos, sentimentos e comportamentos
orientados para a consecuo de metas voltadas para a promoo da sade e
do bem-estar. A autorregulao envolve a conscientizao sobre as prprias
foras e fragilidades e o desenvolvimento da proatividade para a mudana de
hbitos e a adoo de estilos de vida saudveis.
Alm da autorregulao, a noo de aprendizagem significativa, na
perspectiva de Ausubel, Novak & Hanesian (1980) colaborar para a concre-
tizao desse processo. A aprendizagem significativa proporciona ao aluno
adotar uma atitude favorvel para tal tarefa, dotando de significado prprio
os contedos que assimila (MADRUGA, 1996, p.69).

As situaes de convivncia experienciadas durante o percurso da

educao formal favorecem a contextualizao dos temas relacionados
Educao em Sade, visto que no so apartadas das vivncias fora da
escola. Temos como pressuposto que as escolas, em parceria com os profis-
sionais de sade, podem incentivar as reflexes e o interesse pelo assunto
por parte dos alunos e de suas famlias, a fim de que possam compre-
ender e apreender, de forma significativa, informaes sobre o processo
sade-doena, suas causas, consequncias e formas de preveno.
Considerando o reconhecimento das polticas pblicas em sade acerca
da necessidade de criar meios de conscientizar a populao sobre a pre-
veno de doenas e a identificao de seus sintomas em estgios iniciais e
a importncia de potencializar a aproximao entre o ensino, pesquisa e ex-
tenso, prope-se, atravs do referido projeto, uma parceria entre a Educao
Superior e a Educao Bsica.
Parte-se da ideia de que, no processo de escolarizao, os alunos vi-
venciam experincias fundamentais formao do adulto, tm acesso a
fontes de construo de conhecimentos que balizam suas relaes inter-
pessoais e podem influenciar vivncias e percepes futuras sobre sade e
doena. Na medida em que so realizadas, no espao escolar, aes de escla-
recimento acerca da importncia do autoconhecimento para o autocuidado,
desenvolve-se a conscincia de si necessria autorregulao da prpria
sade e a da coletividade.
Educao em Sade: Ligados na Escola

objetivos, metodologia e desenvolvimento
O objetivo geral do projeto desenvolver aes voltadas para a ateno

primria e a promoo da sade em escolas pblicas de Educao Bsica, no
Estado do Rio de Janeiro. O staff do projeto envolve a participao de professores
da Educao Bsica, pesquisadores universitrios, graduandos em Medicina,
Enfermagem, Fisioterapia, Educao Fsica e Cincias Biolgicas. Em termos
metodolgicos, o projeto desenvolve-se atravs da realizao de oficinas vol-
tadas a promoo da autorregulao dos comportamentos de sade numa pers-
pectiva transdisciplinar1, em escolas das redes pblica municipal, estadual e
federal. Essas oficinas fazem uso de materiais didticos construdos com base
nos referenciais tericos ligados abordagem da aprendizagem significativa.
1 Considerando a polissemia que reveste o conceito de transdisciplinaridade, cabe pontuar a percepo do grupo, no
lugar de trazer uma definio fechada. Transdisciplinaridade, no sentido atribudo por ns, diz respeito a constituio
de um objeto e de um projeto, ao mesmo tempo interdisciplinar e transdisciplinar, que permite criar o intercmbio, a
cooperao, a policompetncia (MORIN, 2003, p.110).

244
A proposta iniciou-se com o contato com as instituies interessadas em

participar do projeto de extenso, atravs da parceria Universidade-Escola,
tomando como base os seguintes critrios: (a) demanda das escolas, a partir
da divulgao feita pela equipe envolvida no projeto em redes sociais e em
outros meios de comunicao e (b) participao da escola em outras aes
realizadas pela equipe envolvida no projeto.
Desde 2014, ano em que o projeto foi iniciado, houve quatro edies
do Ligados na Escola. Duas delas no Colgio Pedro II, Campus Engenho
Novo II (CPII-CENII), e as outras duas em Colgios da Rede Estadual:
Colgio Estadual Professor Ernesto Faria (CEPEF), em So Cristvo, e
Colgio Estadual Andr Maurois (CEAM), no Leblon. Os temas abordados
trouxeram reflexes voltadas para a preveno e promoo da sade, em
suas dimenses fsica, mental, social e espiritual. A participao das Ligas
Acadmicas voluntria e ocorre de acordo com a disponibilidade de seus
membros. Em mdia, temos oferecido cinco oficinas por escola e envolvido
cerca de 150 estudantes em cada uma das edies. Com o intuito de apre-
sentar os temas trabalhados, elaboramos o quadro abaixo:
Quadro 1: Oficinas desenvolvidas no Projeto

Educao em Sade: Ligados na Escola
Oficina Grupo responsvel Objetivo

Refletir sobre o perfil do
Autorregulao de Linha de pesquisa Educaao estilo de vida e a regulao
comportamentos e Saude (Patologia dos comportamentos
em sade Geral/FCM-UERJ) para a aquisio de
uma vida saudvel.
Camisinha: Discutir questes
Liga de Educao
preveno e relacionadas contracepo
Sexual (LESex)
desmistificao e mtodos contraceptivos.
Liga Acadmica de
Como o esporte Discutir os benefcios do
Medicina, Esporte e
afeta a sua sade? esporte para a sade.
Exerccio (LAMEEX)
Desconstruo a
respeito da sade
Refletir sobre os diferentes
da mulher: uma
Liga Acadmica de Sade tipos de violncia
conversa sobre
da Mulher (LASMU) contra a mulher e suas
sade, violncia,
relaes com a sade.
sexualidade e
sociedade
Ensino de sade
e aprendizagem Linha de pesquisa Educaao Discutir questes
significativa: e Saude (Patologia relacionadas ao cncer e
aes prticas na Geral/FCM-UERJ) formas de preveno.
preveno do cncer

continuao
Oficina Grupo responsvel Objetivo
Ensino de sade
e aprendizagem
Discutir questes
significativa: Linha de pesquisa Educaao
relacionadas hansenase
aes prticas e Saude (Patologia
e tuberculose e formas
na preveno Geral/FCM-UERJ)
de preveno.
da hansenase
e tuberculose
Estilo de vida Liga Academica de Discutir as relaes
saudvel e Endocrinologia e entre o estilo de vida e a
microbiota Metabologia (LAEM) microbiota do indivduo
Hansenase e
Informar sobre as causas e
tuberculose: Liga de Infectologia
tratamento da hansenase
educando de (LINFECT)
e da tuberculose.
forma interativa
Desconstruir e construir
Liga Acadmica de Medicina,
conceitos ligados ao
Esporte e Exerccio
Leses no esporte esporte no que se refere
(LAMEEX) e Liga de
ao sedentarismo e ao
Anatomia Aplicada (LAA)
excesso de exerccio.
Debater sobre sexualidade
e doenas sexualmente
Liga Acadmica de Sade transmissveis, abordando
Previna-se!
da Mulher (LASMU) a importncia do uso
de preservativos na
preveno das DSTs.
Desvelar o teor de sdio
e acar dos alimentos e
Liga Acadmica de
esclarecer de que forma a
Raio X das delcias Medicina de Famlia e
alimentao pode provocar
Comunidade (LAMFAC)
doenas como a osteoporose
e a aterosclerose.
Relaes de gnero: Liga Acadmica de Sade Discutir relaes de
e eu com isso? da Mulher (LASMU) gnero na sociedade.
Proporcionar a vivncia de
Liga de Medicina
uma tcnica de massagem
Tui N Complementar e
oriunda da medicina
Integrativa (LIMCI)
tradicional chinesa.
Debater sobre a relao entre
os alimentos e os diferentes
Voc o que Liga acadmica de
tipos de cncer e destacar
voc come Oncologia (LIONCO)
o papel da alimentao na
preveno do cncer.
Fonte: Elaborao prpria.
Dentre as estratgias para levantar conhecimentos prvios, expectativas

e demandas da comunidade escolar, so aplicados questionrios e realizadas
conversas informais com estudantes, professores e gestores. As oficinas so

246
desenvolvidas sob a forma de circuito e a distribuio das turmas partici-

pantes e organizao operacional feita de acordo com a disponibilidade da
escola. Ao final da atividade, prope-se um questionrio de avaliao para
que os estudantes deem o feedback em relao ao grau de significncia dos
contedos e das vivncias proporcionadas pelas oficinas.
Espera-se, atravs desse projeto de extenso, incentivar os alunos da
Educao Bsica a agir como sujeitos multiplicadores dessas ideias em suas
famlias e comunidades. A participao de educadores e profissionais de
sade no desenvolvimento desta proposta tambm visa incentivar esses pro-
cessos de mudana de cultura, na medida em que a noo de sade ultrapassa
a viso do sanitarismo.
Na seo a seguir, apresentaremos narrativas de participantes da equipe
do projeto que retrataram alguns dos sentidos e contribuies dessa partici-
pao para a formao pessoal e profissional.
As vozes do projeto
Pensar na parceria universidade e escola, tendo como prioridade a

formao de qualidade dos alunos da rede pblica de ensino, dos alunos
da graduao e a formao em servio de todos os educadores envolvidos,
significa entender que os saberes da educao em sade podem ser edi-
ficados de diferentes formas, onde as vozes dos sujeitos envolvidos no
processo de autorregulao dos comportamentos em sade precisam ser
ouvidas e consideradas.
Nessa perspectiva, entendemos que as vozes docentes e discentes aqui
apresentadas se fazem necessrias para que tal aprendizagem se estabelea
de forma significativa e as relaes teoria/prtica e universidade/escola
deixem de ser excludentes e se tornem parcerias efetivas na construo e
aplicao do conhecimento.
Construindo sentidos sobre as experincias vividas:
Sou professora h 15 anos e lecionei as disciplinas de Cincias e

Biologia em escolas da rede pblica municipal e estadual no Rio de
Janeiro, dentre elas o Colgio Estadual Andr Maurois (um dos locais
de evento do projeto de extenso). Por muito tempo, tive que trabalhar
em vrias escolas e, ao mesmo tempo, me aperfeioar realizando o
Mestrado, Doutorado e Ps-Doutorado.

Sentia necessidade de mudar o perfil das aulas e via que os alunos

no aproveitavam o contedo delas para a vida. Tinha certeza que os
alunos precisavam muito mais do que o currculo exigia. Mas, infe-
lizmente no havia tempo hbil e condies para isso. Queria realizar
projetos voltados para a rea de educao em sade, mas muitos me
impossibilitavam e me desencorajavam no ambiente trabalho.
Em 2013, voltei para a Universidade como professora adjunta. Como
professora na UERJ, vi ento a possibilidade de retornar s escolas,
mas no sabia como isso poderia ser feito. Ento tive a felicidade de
conhecer na disciplina onde leciono, professores engajados em desen-
volver esses tipos de projetos. Foi ento que vi a grande oportunidade
de colocar em prtica meus ideais e retornar s escolas pblicas,
principalmente no colgio onde lecionei, por meio dos eventos de ex-
tenso Educao em Sade: Ligados na Escola.
No tenho palavras que possam expressar o quanto emocionante
estar de volta s escolas pblicas. uma experincia maravilhosa. A
oportunidade de, mesmo com uma outra viso, permitir a integrao
do ensino superior com a educao bsica, bem como contribuir um
pouco mais com a educao em sade nas escolas, me traz muita sa-
tisfao, pois muito enriquecedor no s para os alunos envolvidos,
mas para ns professores e, principalmente, para a nossa sociedade.
Isso no tem preo! (Thas Porto Amadeu)
O olhar dos graduandos de Educao Fsica
Participar do projeto Ligados na Escola pde me apresentar uma

nova viso do que ser umprofessor. Vi que a profisso necessita ul-
trapassar fronteiras das salas de aula, seja de forma fsicaou virtual,
de maneira que estimulemos mais os nossos alunos a pesquisar coisas
quefogem s suas curiosidades.
Pude perceber que nossas pesquisas no grupo de estudos se eviden-
ciaram na prtica, os jovensesto sabendo cada vez menos sobre o
cncer e a hansenase, mesmo estes assuntos sendo de vital impor-
tncia para a formao deles como cidados.
Voltar ao Colgio Pedro II com o nvel acadmico um pouco mais de-
senvolvido e com um outrostatus fez com que pessoas me vissem de
uma maneira diferente e prestassem mais ateno nascoisas que fiz
e falei. Sendo visto at mesmo como exemplo para alguns amigos
que l ainda estudam. Estas aes me levaram a refletir sobre a im-
portncia de um ttulo, ser que as pessoas smerecem ateno se
forem graduandos, mestres ou doutores?

248
Enfim, a minha passagem na instituio como colaborador desse

projeto, foi de suma importnciapara que eu pudesse chegar a real
concluso de que quero ser um professor(Yuri Albuquerque).
O projeto Ligados na Escola estabelece uma estreita relao te-

oria-prtica. Relao esta que se iniciou em encontros quinzenais
(por vezes semanais) capazes de promover diversas trocas entre os
componentes do projeto, as quais foram fundamentais para que o
grupo sintonizasse ideias, refletisse conceitos, descobrisse novos ar-
gumentos e criasse em meses de discusses, uma identidade que, pes-
soalmente, deu-me segurana na realizao da oficina nas escolas.
Foi recompensador observar, durante as palestras, que a efetividade
deste projeto est, como nos propusemos, na construo de uma ponte
entre conhecimentos bsicos de cncer e alunos do Ensino Mdio.
Dessa forma, a teoria atua como uma forma de assegurar que os
alunos saibam como agir na sua prtica diria e no como um mero
subsdio das matrias escolares (Lara Ramos).
Participar do Ligados na Escola, tanto na organizao quanto na

mediao de uma oficina, proporcionou experincias importantes
para a minha formao. Entre elas posso destacar os aprofunda-
mentos tericos, os conhecimentos de metodologia da pesquisa, a or-
ganizao diria, o controle emocional e o aperfeioamento em apre-
sentaes pblicas. Sou extremamente grata por toda a oportunidade.
Nada seria possvel sem o conhecimento terico que as pesquisas
nos oportunizaram e a organizao do evento atravs do pensamento
coletivo em nossas reunies. No basta pesquisar, adquirir o conhe-
cimento e no compartilh-lo, o cncer uma doena que pode se
desenvolver em qualquer indivduo. Logo, h a necessidade de pr em
prtica tudo o que a equipe discutiu de relevante.
muito complexo explicar o que senti aps a realizao das oficinas.
Foi um sentimento prazeroso, uma alegria, uma vontade de no sair
de l, talvez por sempre desejar trabalhar como professora, e por
acreditar que a educao o caminho para a transformao social.
Lembro exatamente da primeira apresentao, em que me encontrava
um pouco nervosa, e uma aluna, que eu no conhecia, disse que a
turma era boa e que eu poderia ficar calma. Como se no bastasse, ao
final do evento, a mesma veio me parabenizar e dizendo que foi uma
das melhores oficinas.
Voltar ao Colgio Pedro II, depois de formada, levando um assunto
que nos fez lembrar o falecimento de um aluno muito querido por
toda a instituio e sabendo que meu trabalho pde ajudar a prevenir
essa doena, foi algo inexplicvel. Meus antigos professores j no

me tratam mais como uma simples aluna, agora eles me incentivam,

ajudam, aconselham de forma significativa para a minha carreira
acadmica. gratificante ouvir de um ex-professor que ele sempre
confiou em mim, que estou fazendo uma tima escolha e que futura-
mente posso ser uma amiga de profisso (Juliana Frana da Costa).
O olhar da Liga Acadmica de Sade da Mulher
Na primeira participao da LASMu (Liga Acadmica de Sade da

Mulher) no Ligados na Escola, escolhemos abordar a preveno das DSTs
e da gravidez indesejada. Com isso, realizamos uma dinmica denominada
Previna-se que consistia na criao de um cenrio de negociao do uso
da camisinha entre um casal de namorados: um dos parceiros era relutante ao
uso do preservativo e o outro gostaria de usar. O primeiro namorado era re-
presentado pela gesto da LASMu e o segundo pelos alunos do CPII. Ento,
a gesto citava argumentos para no utilizar a camisinha (por exemplo, mas
ns somos namorados) e os alunos deveriam contra-argumentar. Nesse
sentido, pretendamos esclarecer dvidas, desmascarar mitos e empoderar
os adolescentes que poderiam passar por essa situao. A dinmica foi muito
bem acolhida e teve ampla participao, trazendo, inclusive, questiona-
mentos e mitos que no tnhamos previsto. Aps a dinmica, alunos que
se voluntariaram demonstravam a colocao da camisinha. Caso houvesse
algum erro, a gesto demonstrava a forma correta de utilizar.
Nessa oficina, percebemos que, na verdade, o que permeava da no
utilizao da camisinha no era apenas a falta de contra-argumentos e o co-
nhecimento sobre o uso correto e efetivo dessa, mas sim, uma questo cul-
tural das relaes de gnero, machista e patriarcal, na qual o protagonismo
egocntrico masculino cria a mulher para servir ao homem, silenciando e
menosprezando seus argumentos.
Com essa problematizao, decidimos mudar a dinmica no ano pos-
terior. Na primeira interveno do Ligados em 2015, no CPII, utilizamos
a dinmica Relaes de gnero: e eu com isso?, em que os alunos eram
colocados um ao lado do outro de mos dadas. Dessa maneira, conforme
eram citadas algumas situaes do cotidiano pelas integrantes da liga, caso
os alunos se identificassem com a situao deveriam deslocar-se para trs
ou para frente. Por exemplo, mencionvamos Se voc j teve que trocar de
roupa antes de sair de casa por medo de ateno indesejada, d um passo pra
trs. Ao final da dinmica era ntido que as mulheres ficavam mais pra trs

250
enquanto os homens mais pra frente. Da, problematizvamos coletivamente

esse resultado, levantando questes sobre a importncia da luta feminista e
as mltiplas violncias contra as mulheres.
Na segunda interveno, no Colgio Estadual Professor Ernesto Faria,
realizamos a mesma dinmica, no entanto, devido ao tamanho das turmas
ser maior, resolvemos que, em vez de terem que se locomover, os alunos de-
veriam dobrar um pedao de papel toda vez que se reconheciam nas diversas
situaes descritas durante a dinmica. Ao final, as mulheres apresentaram
os papeis mais dobrados do que os homens. Confessamos que estvamos
com certo receio do que poderia acontecer durante a dinmica no CEPEF,
j que um colgio que acolhe, em sua maioria, pessoas com menor poder
aquisitivo e menor acesso s informaes. No entanto, nos surpreendemos,
apesar da limitao de ensino, o potencial de debate e as dvidas, que eram
bem pertinentes s turmas do CPII. Percebemos, ento, como as questes re-
lativas s diferenas entre os gneros so to verdadeiras que no importam
a classe social, o nvel de conhecimento ou a quantidade de livros que voc
leu, a desigualdade entre os gneros existe, e ns mulheres sofremos diaria-
mente com ela.
Segundo as DCNS (Diretrizes Curriculares Nacionais), o mdico deve
conquistar em sua formao uma viso de mundo humanista, crtica, reflexiva
e tica. Para conquistar todas essas caractersticas, o mdico necessita com-
preender as relaes humanas e suas problemticas. Nesse sentido, a viso
machista e opressora da sociedade induz a mulher a no voltar os olhos para
si e a no se apropriar do papel de autora de sua prpria histria, assim, ela
inferioriza a si mesma e acaba abandonando suas decises e sonhos. A baixa
autoestima e a falta de empoderamento prprio corroboraro para que se
negligencie e, com isso, comprometa a sua sade. Dessa forma, as relaes
desiguais entre os gneros influenciam no processo sade-adoecimento da
mulher e, portanto, o profissional de medicina deve ser emptico e corro-
borar para que ela se torne protagonista em seu ciclo vital e familiar, re-
conhecendo seu corpo e o amando em todas as formas e jeitos de ser. Essa
atitude do profissional favorece o sucesso teraputico e consolida o cuidado
centrado na pessoa. Portanto, consideramos que a participao no Ligados
e, principalmente, a problematizao das relaes de gnero so extrema-
mente importantes para nossa atuao como mdicas. J que vamos lidar
diariamente com homens e mulheres, h necessidade de associarmos as re-
laes de gnero como um aspecto essencial no processo sade-doena.

Alm disso, a dinmica de ter o primeiro contato com a escola (no

primeiro Ligados), identificar necessidades em sade (relaes de gnero)
e depois aplicar uma prtica baseada no empoderamento daqueles adoles-
centes, torna o Ligados na Escola um espao de desenvolvimento das
nossas capacidades como futuras mdicas.
O Ligados na Escola nos faz consolidar um conceito de sade
ampliada onde o paciente protagonista no seu processo de sade-ado-
ecimento mas que tambm afetado diretamente pelas redes de relaes
sociais que possui.
Consideraes finais
Gostaramos de pontuar algumas questes acerca desse tipo de ini-

ciativa no contexto da formao de educadores e profissionais da sade.
Na realidade, a universidade e as escolas pblicas ainda se encontram
em posies bastante afastadas. Destaca-se, portanto, que a integrao
entre a Universidade e a Escola Bsica pode promover no somente a
construo de mais espaos de discusso e a multiplicao dos conhe-
cimentos que vo de encontro s necessidades de ambas as instituies,
como tambm pode colaborar para a formao profissional e pessoal dos
graduandos, em sua articulao com as dimenses histricas, culturais
e sociais, possibilitando uma viso integral do ser humano e no apenas
uma formao tcnica ou acadmica.
No contexto da formao discente em nvel superior, os projetos de ex-
tenso podem dialogar com o processo de construo da prtica pedaggica
atravs da reflexo sobre os currculos de professores da Educao Bsica
e dos profissionais de Sade e suas aes. Entre outros aspectos, esse tipo
de iniciativa tambm apresenta potencial para a proposio de cursos extra-
curriculares, aes sistematizadas voltadas para a aproximao entre teorias
e prticas, como palestras, simpsios, debates, entre outros, interferindo na
formao da comunidade acadmica.
O trip universitrio o ensino, a pesquisa e a extenso requer ampla
reestruturao na busca da aproximao com a realidade escolar. Portanto,
o desenvolvimento de projetos de extenso tem potencial para diagnosticar
demandas da comunidade escolar no mbito da Educao Bsica, acerca da
educao em sade e colaborar para a transformao efetiva dessa realidade.

252
No que se refere ao desenvolvimento pessoal dos graduandos, a parti-

cipao em projetos de extenso possibilita a formao integral do estudante
atravs de experincias terico-prticas que favorecem a construo pessoal
e coletiva. O processo de produo dos materiais didticos e de estruturao
e organizao das aes de extenso potencializam o compromisso com a
construo de uma educao de qualidade.

REFERNCIAS
AUSUBEL, David P.; NOVAK Joseph D.; HANESIAN, Helen. Psicologia
Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
BANDURA, A. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral

Change. In: Psychological Review, v.84, n. 2, p. 191-215, 1977.
BANDURA, A. Social Foundantions of Thought & Action A Social

Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986.
BANDURA, A.; AZZI, R. G.; POLYDORO, S. Teoria social cognitiva: con-

ceitos bsicos. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais:
sade. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Decreto n 6.286, de 5 de dezembro de 2007. Institui o Programa

Sade na Escola - PSE, e d outras providncias. Disponvel em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6286.htm>.
Acesso em: 20/10/2015.
BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n9.394/96,

de 20 de dezembro de 1996. <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
l9394.htm>.
BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 5.692,

de 11 de agostode1971. <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.
htm>. Acesso em: 20/10/2015.
BRASIL/MEC.ProgramaSadenas Escolas.Disponvelem: <http://portal.

mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=14578:programa-saude-as-
-escolas&Itemid=817>. Acesso em: 20/10/2015.
MADRUGA, Juan A. Garcia. Aprendizagem pela descoberta frente aprendi-

zagem pela recepo: a teoria da aprendizagem verbal significativa. In: COLL,
Csar; PALACIOS, Jess; MARCHESI, Alvaro (Orgs.). Desenvolvimento
psicolgico e educao. Vol.2. Porto Alegre: Artmed, 1996.

254
MORIN, Edgar. Inter-Poli-Transdisciplinaridade. In: A cabea bem-feita.

Traduo Elo Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
SILVA, Adelina Lopes; PEREIRA, Claudia Madeira. Aprender a ser sau-

dvel: um desafio autorregulao dos comportamentos de sade. Natal:
EDUFRN; Porto Alegre: EDIPUCRS; Salvador: EDUNEB, 2012.

POSFCIO
Ela to rica e eu to pobre, eu sou plebeu, ela nobre, no vale a pena sonhar1.
Profa. Dra. Maria Vitoria Campos Mamede Maia

(UFRJ PPGE EDF Grupo de pesquisa Criar e Brincar LUPEA)
H alguns anos, poucos eram os estudos encontrados no Brasil sobre

criatividade na escola e, ainda hoje, poucos so os professores que, na
Academia, utilizam ou ensinam os seus alunos a serem seres brincantes na
sua docncia. A lgica do conteudismo dos pontos no ENEM, do cur-
rculo que deve ser cumprido, e muito comprido para ser dado em um
semestre de forma que realmente haja uma prxis traz um rano para a sala
de aula e, se o professor no for apaixonado pelo que faz, repetir padres:
mais fcil, afinal todos fazem assim, foi assim que eu aprendi, foi
assim que meus pais aprenderam... Desta forma, continua-se um ciclo ou
um circo de dores no aprender, com destaques para os problemas e os
distrbios que surgem na rua despavimentada do processo de ensino-apren-
dizagem ou da aprendizagem e ensino.
Mas, nesse horizonte nada promissor, surge um livro, um grupo de pes-
quisa e um Programa de Mestrado que ousam mostrar a que vieram. Tanto
na denncia quanto nas propostas. Apoiando-se em Bauman, alertam as or-
ganizadoras desse livro que
preciso repovoar o espao pblico, a comear pelo ambiente da escola,

onde a reflexo sobre o papel social do indivduo precisa achar lugar,
uma vez que, atualmente, esse espao encontra-se restrito a contedos
e conhecimentos tcnicos e conceituais, em geral pouco relacionados
vida prtica e formao do sujeito no mbito da coletividade2.
Concordo plenamente com a necessidade de repovoamento do espao

pblico, que hoje quase que totalmente privado: na rua, onde se brincava,
andava de bicicleta e corria, no mais espao aberto; fechado ao p-
blico, em geral porque a violncia, e sua banalizao, povoam esses espaos.
Deixamos de ser seres brincantes, homo ludens, como nos mostra Huizinga.
Nesse cenrio surge a questo da escola, a escola que antes era o espao do
aprender, e tambm do brincar, que se associava aos colegas, mas, em sala,
seriedade do aprender as letras. Mas podia-se brincar nos intervalos e na
1 Trecho da cano A deusa da minha rua (1939), de Newton Carlos Teixeira e Jorge Vidal Faraj, que obteve sucesso a
partir das interpretaes dos cantores Slvio Caldas e, posteriormente, Nelson Gonalves.
2 Vide texto de Apresentao.

256
rua, com os mesmos, ou quase todos, colegas da sala de aula. No se ia para

a escola para poder brincar, ia-se para a escola para poder saber ler e escrever
e, ao aprender um outro mundo de coisas, se deslumbrar com o primeiro
livro, com a primeira letra e com giz, escrever no cho da pracinha rabiscos
que jurvamos ser frases inteiras... Mais tarde, estas frases inteiras diriam o
quanto gostvamos de algum, talhadas nas rvores ou nos muros, enquanto
sonhvamos com uma donzela ou com um prncipe.
Dir, quem ler esse posfcio: que professora essa que ainda fala de
donzelas e prncipes e leciona em uma universidade? Que professora
essa que fala da criatividade no Ensino Superior e a necessidade do mesmo
ser uma prxis tanto neste espao de formao de professores como no outro,
no de formao de cidados?
Apresento-me. Sou uma pessoa que muito cedo decidiu ser professora
de livros, iria ensinar livros. Assim, muito antes de saber o que era uma uni-
versidade, tinha uma certeza: eu saberia ensinar e escrever livros, seria po-
etisa, pianista e professora. Dos trs sonhos, um se concretizou e se manteve
por 35 anos, os outros ficaram pelo caminho da falta de tempo que a vida real
nos impe, de um mundo com tantos compromissos. Sou Mestre em Letras,
dei aula por 17 anos em uma universidade particular em Braslia no curso
de Letras... Mas, dar aula era pouco, queria que meus alunos realmente per-
dessem seus medos diante do desafio do magistrio. Assim, pensei, vamos
povoar os espaos circulantes dessa universidade, vamos fazer coisas que in-
tegrem os cursos do CFCH (Centro de Filosofia e Cincias Humanas) deste
Centro Unificado. E, assim, os corredores ganharam encenaes, as salas
de aulas viram filmes e ouviram pera para se aprender o que era gnero lite-
rrio, e, das salas de aula, os varais de poesia se espalharam pelos corredores.
Os alunos no precisavam mais fazer o trabalho final somente sobre um
romance que o professor escolhia, podiam fazer sobre qualquer um. Assim li
muita coisa que jamais teria lido e os alunos fizeram as monografias e os semi-
nrios com imaginao e criatividade. Mais importante que isso, os discentes
levaram esse gostar para sala de aula da Fundao Educacional de Braslia e,
dali, para as escolas pblicas do Distrito Federal. Voltavam alguns para me
dizer o quanto conseguiram fazer com seus alunos e, nessa hora, eu era feliz.
O resto de minha vida foi sempre uma procura do aprender para
saber e vivenciar coisas no sabidas e, assim, fazer com que meus alunos
aprendessem melhor e sem medo. Veio nesse caminho outra graduao em
Psicologia, com formao em Psicanlise, outra em Psicopedagogia e, enfim,
Doutorado em Psicologia. Com isso tudo, fui vendo que o que eu fazia, sem
dar nomes, possua nomes e que havia tericos que estudavam o que eu mais
amava: a imaginao e a criatividade.

Como nos delineia Cora Coralina3 quando fala de criao e criatura:
Melhor do que a criatura,

fez o criador a criao.
A criatura limitada.
O tempo, o espao,
normas e costumes.
Erros e acertos.
A criao ilimitada.
Excede o tempo e o meio.
Projeta-se no Cosmos.
A criao um gesto espontneo (Winnicott) que, ao encontrar um limite,

ganha nome e forma. Sempre uma descoberta linda, porque o faz sempre pela
primeira vez. Neste livro encontramos a primeira vez do grupo de pesquisa, dos
alunos, dos professores; refletimos sobre suas dores, seus esforos, e vemos a
criatura lidando com o espao da criao. Mas, dizem-nos as organizadoras:
Contudo, fato que o saber acadmico tem uma forma especfica, que
inclui conhecimentos e saberes que nem sempre so dominados pelo
conjunto dos professores. Esse fato culmina, em ltima instncia, no
distanciamento entre as teorias da academia e as prticas da escola.
Nesses universos paralelos, o pesquisador est para a produo do co-
nhecimento assim como o professor est para o uso desse conheci-
mento com a finalidade de resolver os problemas da prtica docente4.
De fato, essa dicotomia vista, sentida e denunciada em sala de aula e

discutida nas pesquisas ou no dia a dia de qualquer professor, concluindo-se
que: o que eu aprendi no me ensinou a fazer. Pan (2009, p. 17)5, traz para
a nossa discusso uma viso importante. Fala-nos essa autora: na escola, ao
mesmo tempo em que promovemos um conhecimento, promovemos tambm a
emergncia de sujeitos que se sentem mais seguros, capazes, felizes, medida
que dominam, ou que se apropriam do conhecimento transmitido.
E, nesse ponto, talvez esteja o lugar da criao e da criatividade dos
discentes, o sentir-se seguros, capazes, felizes, medida que se apropriam
do conhecimento. Alunos e professores que no se sentem assim, e nem se
percebem como produtores de um conhecimento, muitas vezes sentem-se
meros reprodutores desses saberes.
3 <http://cafecpoesias.blogspot.com.br/ http://cafecpoesias.blogspot.com.br/>.
4 Vide texto de Apresentao.
5 PAN, S. Subjetividade e Objetividade relao entre desejo e conhecimento. Petrpolis: Vozes, 2009.

258
H uma questo que inquieta esses colegas que escreveram o livro,

assim como a mim e a meu grupo de pesquisa, que tambm trabalha com a
criatividade e a Educao. A questo que se coloca para ns, a partir dessa
viso monoltica, a seguinte: como promover espaos de autoria dentro da
escola que empoderem os professores e os incentivem a deliberar sobre suas
prprias prticas, orientados pelas teorias?
Outra questo que se coloca, marcada nos artigos desse livro, o abismo
que h entre a prtica, a realidade da escola, e o que a academia pesquisa e
formula. Lembro-me de uma msica, interpretada por Nelson Gonalves,
A Deusa da minha rua, que tem um verso que diz: ela to rica, e eu to
pobre, eu sou plebeu, ela nobre, no vale a pena sonhar. Percebo que,
muitas vezes, os professores da escola bsica, em sua maioria, sentem-se
plebeus, e veem os professores acadmicos, os to falados doutores, como
nobres. Desse modo, no vale a pena sonhar...
Mas ainda vale sonhar. A criatividade ou a criao, na Educao e em
todas as reas, traz exatamente o ponto de quebra deste universo monoltico
que carregamos e muitas vezes mantemos. Sonhar... Como? Simplesmente
fazendo, criando, mudando, registrando, sendo pesquisador de sua prtica,
anotando, tirando fotos e escrevendo, tal como fazem os autores desse livro.
Eles escrevem e esperam ser lidos, e sero lidos por alguns, depois por outros
e outros... Assim, dessas linhas escritas, surge a oportunidade de um outro
se apropriar deste conhecimento e fazer, da sua forma, o que neste livro
proposto. Para isso, vale a pena sermos seres brincantes, criativos, capazes.
Se sonhvamos fazer, ou se outrora pensvamos que no podamos fazer, fa-
amos agora, a fim de quebrarmos o caminho fcil que um dia nos ensinaram.
Termino aqui minhas poucas palavras, emocionadas por ver um tra-
balho como esse saindo a pblico, indo para a rua, para as prateleiras da
vida e no para as empoeiradas prateleiras de uma biblioteca, onde tantos
conhecimentos morrem sem serem partilhados na prtica. Lembro-me de
um poema que me acompanha desde o meu mestrado, intitulado Cntico
Negro, de Jos Rgio6:
Vem por aqui dizem-me alguns com os olhos doces

Estendendo-me os braos, e seguros
De que seria bom que eu os ouvisse
Quando me dizem: vem por aqui!
Eu olho-os com olhos lassos,
(H, nos olhos meus, ironias e cansaos)
E cruzo os braos,
6 <http://www.releituras.com/jregio_cantico.asp>.

E nunca vou por ali...

(...)
Como, pois, sereis vs
Que me dareis impulsos, ferramentas e coragem
Para eu derrubar os meus obstculos?...
Corre, nas vossas veias, sangue velho dos avs,
E vs amais o que fcil!
Eu amo o Longe e a Miragem,
Amo os abismos, as torrentes, os desertos...
Ide! Tendes estradas,
Tendes jardins, tendes canteiros,
Tendes ptria, tendes tetos,
E tendes regras, e tratados, e filsofos, e sbios...
Eu tenho a minha Loucura!
Levanto-a, como um facho, a arder na noite escura,
E sinto espuma, e sangue, e cnticos nos lbios...
Ah, que ningum me d piedosas intenes,

Ningum me pea definies!
Ningum me diga: vem por aqui!
A minha vida um vendaval que se soltou,
uma onda que se alevantou,
um tomo a mais que se animou...
No sei por onde vou,
No sei para onde vou
Sei que no vou por a!
Sabemos que esse grupo de pesquisa no optou pelo caminho fcil e,

certamente, seus pesquisadores-professores faro com que seus alunos e
ainda outros docentes e outros alunos optem por nunca irem pelo caminho
j dado e feito... A criao continuar ao criador.

SOBRE OS AUTORES
Mestrando em Prticas de Educao Bsica pelo Colgio Pedro II.

Msico profissional desde 1990, Licenciado em Msica pela Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UFRJ), professor de Artes na Rede
Municipal do Municpio de Nova Iguau (RJ) desde 2009 e tambm de
Educao Musical na Rede Municipal do Rio de Janeiro desde 2011. http://
lattes.cnpq.br/8245889192328461
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de

Janeiro (UERJ, 2009) e Especializao em Administrao e Planejamento da
Educao (UERJ, 2012). Atualmente Professora de Educao Infantil da
Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro e mestranda do Curso de Mestrado
Profissional em Prticas de Educao Bsica do Colgio Pedro II. Participa
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Lingua(gem) e Projetos Inovadores
na Educao (GEPLIED), liderado pela Profa. Dra. Alda Maria Coimbra
Aguilar Maciel e cuja misso elaborar projetos e gerar aes que pro-
movam o desenvolvimento de prticas pedaggicas inovadoras. http://lattes.
cnpq.br/2106938387438222
Doutora em Educao (UFRJ-2012), Mestre em Educao (UFRJ-

2004) e possui Graduao em Educao Fsica (2000). Atualmente de-
senvolve atividade de Ps-Doutorado na Faculdade de Cincias Mdicas
da UERJ, sob a superviso da Profa. Dra. Maria Helena Faria Ornellas de
Souza. Professora e pesquisadora da educao superior vinculada ao Grupo
de pesquisa em Doenas Crnico Degenerativas, linha de pesquisa Educao
em Sade (UERJ) e ao Grupo Pesquisas em Ensino, Aprendizagem,
Interdisciplinaridade e Inovao em Educao (GPEAIINEDU) do Colgio

262
Pedro II. Tem experincia na rea de Educao, atuando principalmente nos

seguintes temas: formao de professores, incluso em Educao, Educao
Fsica escolar e Educao em Sade. http://lattes.cnpq.br/3189161420493944
Ana Ivenicki
PhD em Educao pela University of Glasgow. Tem Mestrado em

Educao pelo Departamento de Educao da PUC-Rio e Licenciatura em
Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Atualmente Professora Associada do Departamento de Fundamentos de
Educao/Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Possui inmeras publicaes em peridicos nacionais e internacionais bem
como livros publicados/organizados, e vrios trabalhos em anais de eventos.
Tem sido Palestrante/Conferencista convidada em diversas instituies.
Desenvolve pesquisas em Multiculturalismo e Formao de Professores,
tendo especial interesse nas reas de Educao Comparada, Avaliao da
Aprendizagem e Avaliao Institucional. Foi agraciada com o prmio CORA
CORALINA, pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao/ ANPEd e a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso/SECADI, conferido na 36a. Reunio Anual da
ANPEd /2013, Goinia, pela contribuio Educao com Incluso Social.
http://lattes.cnpq.br/7321869768889062
Possui Graduao Plena em Educao Fsica pela Universidade Castelo

Branco (2009), Ps-graduao em Nvel de Especializao em Pedagogia
Crtica da Educao Fsica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2011)
e Mestrado em Actividade Fsica em Contexto Escolar pela Universidade
de Coimbra (2013). Antropometrista Level 2 certificado pela International
Society for the Advancement of Kinanthropometry. Professor substituto
do Colgio Pedro II e membro do Laboratrio de Criatividade, Incluso e
Inovao Pedaggica (LACIIPED). http://lattes.cnpq.br/7825209888437100

Bruno dos Santos Gouva
Mestrando do Programa de Mestrado Profissional em Prticas de

Educao Bsica do Colgio Pedro II, sob a orientao da Profa. Dra.
Ktia Regina Xavier Pereira da Silva, e membro do Grupo Pesquisas em
Ensino, Aprendizagem, Interdisciplinaridade e Inovao em Educao
(GPEAIINEDU) do Colgio Pedro II. Possui graduao em Licenciatura
em Educao Fsica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2006).
Tem experincia na rea de Educao Fsica, com nfase em Neurobiologia,
atuando principalmente nos seguintes temas: controle postural, envelhe-
cimento e simulao mental de movimentos. Atualmente professor de
Educao Fsica na Rede Estadual do Rio de Janeiro e atua como professor
Bilngue (Ingls-Portugus) de Educao Fsica na Rede Municipal do Rio
de Janeiro. http://lattes.cnpq.br/3559814428152966
Bruno Rafael Soares
Possui Licenciatura Plena em Educao Fsica (UFRRJ-2008) e aper-

feioamento Didtico Pedaggico em Educao Fsica Escolar (Instituto
Analice/PBN-RJ, 2010). Atualmente cursa Ps-graduao Lato Sensu em
Educao Fsica Escolar (UFF) e Ps-graduao Lato Sensu em Educao
Infantil (UFRRJ). Professor I da Rede Municipal de Educao em Belford
Roxo. Foi professor substituto do Colgio Pedro II. integrante do Laboratrio
de Criatividade, Incluso e Inovao Pedaggica (LACIIPED), vinculado
ao Grupo de Pesquisas em Ensino, Aprendizagem, Interdisciplinaridade e
Inovao em Educao (GPEAIINEDU) do Colgio Pedro II. http://lattes.
cnpq.br/2757231478491532
Camila Frana Barros
Possui graduao em Letras Portugus e Ingls pela Universidade

Federal do Rio de Janeiro (2007) e Ps-graduao Lato Sensu em Lingustica
Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2009). Possui
Certificado de Ingls Avanado - CAE pela Universidade de Cambridge
(Inglaterra, 2008) e Certificado de Proficincia em ingls - CPE tambm
pela Universidade de Cambridge (Inglaterra, 2009). Atualmente professora

264
efetiva de ingls do Instituto Federal Fluminense - Campus Maca e mes-

tranda do Programa de Mestrado Profissional em Prticas de Educao
Bsica do Colgio Pedro II. http://lattes.cnpq.br/5375460430224968
Possui formao em Licenciatura Plena em Educao Fsica pela

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2007), Especializao em
Gnero e Sexualidade pelo Centro Latino Americano em Sexualidade e
Direitos Humanos (CLAM) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(2011). Atualmente professora da Secretaria Estadual de Educao do Rio
de Janeiro (SEEDUC/RJ). Mestranda do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGE-UFRJ), linha de
pesquisa Polticas e Instituies Educacionais. Membro do grupo de estudo
Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade
em Educao (LAPEADE), sob a orientao do Professor Doutor Jos Jairo
Vieira. Realiza pesquisa nas reas de Educao, com nfase nos temas:
Gnero, Diversidade, Sexualidade. http://lattes.cnpq.br/3637197719291948
Graduada em Cincias Sociais pela Universidade do Estado do Rio de

Janeiro (2011). Mestre em Educao pelo Programa de Ps-graduao em
Educao da UERJ (PROPED UERJ) (2014) na linha Infncia, Juventude e
Educao. Professora de Educao Infantil vinculada Secretaria Municipal
de Educao de Duque de Caxias/RJ. Compe a Coletiva Feminista
Luza Mahin e o Coletivo Mangueiras Jovens Feministas por Direitos
Sexuais e Reprodutivos. Estuda temticas relacionadas a mulheres, femi-
nismos, gnero, identidade, espao escolar e diferena. http://lattes.cnpq.
br/5454210930861707
Doutorando e Mestre em Educao pelo Proped UERJ (Conceito

CAPES 7) na Linha de Pesquisa Cotidianos, Redes Educativas e Processos
Culturais. Professor Docente I do Governo do Estado do Rio de Janeiro.
Possui Graduao em Administrao de Empresas pela Universidade

Federal Fluminense, Ps-Graduao em Gesto da Educao Pblica

pela Universidade Federal de Juiz de Fora, Ps-Graduao em Docncia
do Ensino Superior pela Universidade Cndido Mendes, Licenciatura em
Administrao pela mesma Universidade e diversos cursos na temtica
ligada s diferenas. http://lattes.cnpq.br/0193704992907253
Elaine Lopes Novais
Possui graduao em Letras Portugus Ingls pela Universidade

Federal do Rio de Janeiro (1989), Mestrado Interdisciplinar em Lingustica
Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2003) e Doutorado
em Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro (2008). Atualmente regime jurdico nico - Colgio Pedro II.
integrante do Laboratrio de Criatividade, Incluso e Inovao Pedaggica
(LACIIPED), vinculado ao Grupo de Pesquisas em Ensino, Aprendizagem,
Pedro II. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Ensino-
Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: autoridade,
limites, leitura em duplas, disciplina e indisciplina, vozes (Bakhtin). http://
lattes.cnpq.br/0442318095706588
Graduanda em Medicina pela Faculdade de Cincias Mdicas da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro e acadmica bolsista do Estgio
Integrado em Sade Mental SaudeRio. Presidente da Liga Acadmica de
Sade da Mulher (LASMU) da Gesto 2015.
Erika Souza Leme
Doutoranda em Educao (UFF, 2013). Pesquisadora na rea de

Formao de professores, Escola Democrtica, Incluso em Educao e
Direitos Humanos. Graduao em Letras (UNORP,1997); Especializao em
Lingustica (UNESP, 2000); Mestrado em Educao (UFRJ, 2011), Pedagogia
(UFRJ, 2012). Atua h 16 anos na rea da educao, com experincia na
Educao Fundamental e Superior. http://lattes.cnpq.br/5113929159975848

266
Mestranda do curso de Mestrado Profissional em Prticas de Educao

Bsica do Colgio Pedro II. Especialista em Letramento(s) e Prticas
Educacionais pelo CEFET/RJ (2014). Especialista em Docncia do Ensino
Bsico em Lngua Portuguesa pelo Programa de Residncia Docente
do Colgio Pedro II (2013). Graduada em Letras Portugus/ Literaturas
pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2012).http://lattes.cnpq.
br/3225582521754450
Professora Adjunta de Literatura Brasileira da UFF e do Colgio Pedro

II, onde atua como docente do Programa de Ps-Graduao em Estudos da
Literatura (UFF) e do Mestrado Profissional em Prticas de Educao Bsica
(CPII). Doutorou-se na UFRJ, com a tese Sob o vu dos versos: o lugar
da poesia na obra de Machado de Assis. Organizou as Melhores crnicas
de Josu Montello, pela Editora Global, e o livro Itinerrio da palavra:
o Colgio Pedro II nas letras brasileiras, pela Editora Raquel. Publicou
as obras Mrio de Alencar e Luis Murat, da Srie Essencial, ambas pela
Academia Brasileira de Letras. http://lattes.cnpq.br/4205326059920771
Giselli Pinto
Psicloga clnica, licenciada pela Universidade Santa rsula, es-

pecialista em Psicopedagogia Institucional pela Universidade Cndido
Mendes. Possui experincia com atendimento clnico de jovens e adoles-
centes. Coordenou programas de aprendizagem das empresas Rio de Janeiro
Refrescos (Coca-Cola) e TV Globo, inclusive atuando na incluso de apren-
dizes com deficincia, preparando os gestores para receb-los e colaborando
no processo adaptativo do aprendiz ao ambiente de trabalho. Atualmente,
desenvolve um trabalho no SENAI, formando jovens surdos para o mercado
de trabalho.

Possui graduao em Geografia - Licenciatura Plena pela Universidade

Federal Fluminense (1999). Professora de Geografia da Rede Municipal de
Ensino do Rio de Janeiro. Tem experincia na rea de Educao, com nfase
no planejamento e coordenao de projetos interdisciplinares. Atualmente,
aluna do curso de Mestrado Profissional em Prticas de Educao Bsica do
Colgio Pedro II, sob a orientao da Profa. Dra. Ktia Regina Xavier Pereira
da Silva, e membro do Grupo de Pesquisas em Ensino, Aprendizagem,
Pedro II. http://lattes.cnpq.br/5798383106733328
Juliana Frana da Costa
Graduanda em Educao Fsica (Licenciatura) pela Universidade do

Estado do Rio de Janeiro e ex-aluna do Colgio Pedro II. bolsista de ini-
ciao Docncia do Grupo de pesquisa em Doenas Crnico Degenerativas,
linha de pesquisa Educao em Sade (UERJ) e membro do Laboratrio
de Criatividade, Incluso e Inovao Pedaggica (LACIIPED) do Colgio
Pedro II. Atua como colaboradora no Clube Novo Ser de Power Soccer.
http://lattes.cnpq.br/0001975458610363
Doutora em Educao (UFRJ-2008), Mestre em Educao (UERJ-

2004), Pedagoga, com nfase no Magistrio das disciplinas Pedaggicas
do Ensino Mdio (UFRJ-2002), Orientadora Educacional (UCAM-2000),
Licenciada em Educao Fsica (UFRJ-1996). docente efetiva do Colgio
Pedro II (CPII), com atuao no Programa de Ps-Graduao em Prticas
de Educao Bsica, no Mestrado Profissional em Prticas da Educao
Bsica (MPPEB) e no Campus Engenho Novo II, no segundo segmento
do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Pesquisadora da linha de
pesquisa Prtica docente e formao continuada do MPPEB, membro do
Ncleo de Estudos de Residncia Docente e Prticas de Educao Bsica -
CPII, fundadora e lder do Grupo de Pesquisas em Ensino, Aprendizagem,
Interdisciplinaridade e Inovao na Educao (GPEAIINEDU), ambos ca-
dastrados no Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPQ. Coordenadora do
Laboratrio de Criatividade, Incluso e Inovao Pedaggica (LACIIPED)

268
no Campus Engenho Novo II do CPII. Pesquisadora do grupo de pesquisa

em Doenas Crnico Degenerativas, linha de pesquisa Educao em Sade
(UERJ). Ps-Doutorado em andamento pela Faculdade de Cincias Mdicas
da UERJ, sob a superviso da Profa. Dra. Maria Helena Faria Ornellas de
Souza. Possui experincia na rea de Educao Bsica e Superior, com nfase
em Formao de Professores, atuando principalmente nos seguintes temas:
Desenvolvimento da Criatividade, Formao de Professores, Incluso em
Educao, Educao Fsica Escolar e Educao em Sade. http://lattes.cnpq.
br/2686345319538102
Graduanda em Educao Fsica (Licenciatura) pela Universidade do

Estado do Rio de Janeiro. membro do Grupo de pesquisa em Doenas
Crnico Degenerativas, linha de pesquisa Educao em Sade (UERJ).
Atua como colaboradora no Colgio Franco-Brasileiro. http://lattes.cnpq.
br/0999620476393236
Possui formao em Licenciatura em Educao Fsica (2006) e

Mestrado em Educao (2013), ambos pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Professor do Colgio Pedro II, atuando no Ensino Bsico, Tcnico
e Tecnolgico, Campus Engenho Novo II, e no curso de Especializao
em Educao Psicomotora, ministrando a disciplina Didtica. integrante
tambm, nesta instituio, do Laboratrio de Criatividade, Incluso e
Inovao Pedaggica (LACIIPED), vinculado ao Grupo de Pesquisas em
(GPEAIINEDU), do Programa de Mestrado Profissional em Prticas de
Educao Bsica (MPPEB - CPII). Doutorando do Programa de Ps-
graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(ProPEd - UERJ), linha de pesquisas Infncia, Juventude e Educao e
membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Diferena, Desigualdade
e Educao Escolar da Juventude (DDEEJ), sob orientao da Profa. Dra.
Miriam Soares Leite. Realiza pesquisas nas reas de Educao e Educao
Fsica, com nfase nos seguintes temas: Relaes de Gnero, Sexualidades
e Teoria Queer; Juventudes e Culturas Juvenis; Educao Intercultural;
Incluso em Educao. http://lattes.cnpq.br/9674382999196554

Leda Maria da Costa
Doutora em Literatura Comparada, Universidade do Estado do Rio de

Janeiro, defendendo a tese A trajetria da queda. As narrativas da derrota e os
principais viles da seleo em Copas do Mundo. pesquisadora vinculada
ao NEPESS (Ncleo de Estudos e Pesquisas Sobre Esporte) da Universidade
Federal Fluminense e Editora-chefe da Revista Esporte e Sociedade (www.
esportesociedade.com). integrante do grupo de pesquisas Esporte e Cultura
(Faculdade de Comunicao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
- UERJ). Organizou o livro Enquanto a Copa no vem. Memrias e narra-
tivas sobre futebol, publicado pela EdUFF, em 2013, que rene a produo
de importantes pesquisadores, visando lanar sobre o fenmeno futebol uma
perspectiva interdisciplinar. http://lattes.cnpq.br/5691447225324794
Possui graduao em Educao Fsica pela Universidade Federal do

Rio de Janeiro (2014) e ex-aluna do Colgio Pedro II. Atua como pro-
fessora substituta da disciplina Educao Fsica no Campus Engenho Novo
II do Colgio Pedro II. Tem experincia na rea de Educao Fsica. inte-
grante tambm, nesta instituio, do Laboratrio de Criatividade, Incluso e
Inovao Pedaggica (LACIIPED). http://lattes.cnpq.br/6458927101345616
Ps-graduada em Psicopedagogia clnico-institucional pela UGF -

RJ (2013). Possui graduao em Pedagogia com nfase em necessidades
educacionais especiais pela PUC -MG (2010). Cursa o Mestrado Profissional
em Prticas da Educao Bsica no Colgio Pedro II. Atua como professora
de Educao Infantil do Municpio do Rio de Janeiro. http://lattes.cnpq.
br/5922342340983550

270
Marcele da Silva Santos
Possui graduao em Matemtica pela Universidade Federal Rural do

Rio de Janeiro (2009). Especialista em Novas Tecnologias no Ensino da
Matemtica pela UFF (2012). Cursa o Mestrado Profissional em Prticas
de Educao bsica no Colgio Pedro II. Atua como professora na Rede
Municipal de Maca. http://lattes.cnpq.br/6906622068004270
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de

Janeiro (UERJ, 2007) e especializao em Docncia do Ensino Superior pela
Universidade Cndido Mendes (UCAM- 2009). Professora efetiva do Colgio
Pedro II, com atuao nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Mestrado
Profissional em Prticas de Educao Bsica em andamento no Colgio
Pedro II, sob orientao da Profa. Dra. Ktia Regina Xavier Pereira da Silva.
Maria Vitria Campos Mamede Maia
Professor Adjunta da UFRJ em Psicologia da Educao, Professora do

Programa de Ps-graduao em Educao da UFRJ, Doutora em Psicologia
Clnica pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (2005),
Mestre em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
(1986). Graduada em Psicologia pelo Centro Universitrio de Braslia (1998)
e em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (1982).
Coordenadora e fundadora do Espao de Atendimento Psicopedaggico ao
aluno da Faculdade de Educao - UFRJ - EAP. Coordenadora do grupo de
pesquisa Criar & Brincar: o ldico no processo de ensino-aprendizagem -
LUPEA. http://lattes.cnpq.br/0576323713492756

Possui graduao em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio

de Janeiro (1995), especializao em Docncia Superior pela Faculdade
Bethencourt da Silva (1996), especializao em Constructivismo Y
Educacin pela Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Argentina
(2007), especializao em Educao com Aplicao da Informtica pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2012), aperfeioamento em
Produo, Recepo e Literatura Infanto-Juvenil pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (1994), aperfeioamento em Que livros devo ler-
leitura bsica para professor pela Casa da Leitura (1999), aperfeioamento
em Formao Continuada de Professores em Tecnologias pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (2013) e aperfeioamento em Formao de
Professores para AEE pela Universidade Federal de Santa Maria (2008).
Atualmente docente do Colgio Pedro II. integrante do Laboratrio
de Criatividade, Incluso e Inovao Pedaggica (LACIIPED), vinculado
ao Grupo de Pesquisas em Ensino, Aprendizagem, Interdisciplinaridade e
Inovao em Educao (GPEAIINEDU) do Colgio Pedro II. http://lattes.
cnpq.br/4722778877590483
Mrcia Marin
Doutora em Educao pela Universidade do Estado do Rio de

Janeiro (UERJ). Mestre em Educao (UERJ). Graduada em Pedagogia,
com habilitao em Educao Especial (UERJ). Professora dos anos
iniciais do Ensino Fundamental no Colgio Pedro II, instituio Federal
de ensino. Experincia em educao especial e incluso escolar.
Possui graduao em Bacharel em Matemtica modalidade Informtica

pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1982), graduao em Licenciatura
Plena em Matemtica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2000),
especializao em Engenharia Econmica e Administrao Industrial pela

272
Universidade Federal do Rio de Janeiro (1991) e Mestrado em Informtica

pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2006). Atualmente professor
de Informtica Educativa do Ensino Fundamental e Mdio - Colgio Pedro II.
Marcio Nogueira De S
Possui Mestrado em Educao - Universidad Americana (2013),

Especializao em Educao Fsica Escolar (UFF, 2006) e Graduao em
Educao Fsica (UGF, 1981). Atua como Professor efetivo do Ensino
Bsico, Tcnico e Tecnolgico do Colgio Pedro II. membro do Grupo
de Pesquisas em Ensino, Aprendizagem, Interdisciplinaridade e Inovao na
Educao (GPEAIINEDU), cadastrado no Diretrio de Grupos de Pesquisa
do CNPQ e do Laboratrio de Criatividade, Incluso e Inovao Pedaggica
(LACIIPED) no Campus Engenho Novo II do CPII. Tem experincia na
rea de Educao Fsica Escolar e Gesto Educacional. http://lattes.cnpq.
br/4474233683783246
Pedagoga, com habilitao em Orientao Educacional (UERJ,

1993) e Especialista em Educao com Aplicao da Informtica (UERJ,
2004). Professora de Informtica Educativa do Ensino Bsico do Colgio
Pedro II desde 2008. integrante do Laboratrio de Criatividade,
Incluso e Inovao Pedaggica (LACIIPED), vinculado ao Grupo de
Pesquisas em Ensino, Aprendizagem, Interdisciplinaridade e Inovao
em Educao (GPEAIINEDU) do Colgio Pedro II. http://lattes.cnpq.
br/0020447098576187
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio

de Janeiro (2005). Ps-graduao Lato-sensu em Educao e Incluso
pela PUC-RJ. integrante do Laboratrio de Criatividade, Incluso e


(GPEAIINEDU) do Colgio Pedro II. Tem experincia na rea de Educao,
com nfase em Educao Inclusiva. http://lattes.cnpq.br/2984432298868944
Professora associada da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,

chefe do Departamento de Patologia e Laboratrios (2015-2017), lder
de grupo de pesquisa do CNPQ- Doenas crnico-degenerativas, co-
ordenadora do projeto Estudo de marcadores estratgicos em Doenas
Hematolgicas Malignas no Estado do Rio de Janeiro e correlaes com
respostas quimioterapia no Programa de Oncobiologia da UFRJ, co-
ordenadora do laboratrio de cidos Nucleicos. membro do Grupo de
Pesquisas em Ensino, Aprendizagem, Interdisciplinaridade e Inovao em
Educao (GPEAIINEDU) do Colgio Pedro II. Tem experincia na rea
de Medicina, com nfase em Onco-hematologia e Educao Mdica. http://
lattes.cnpq.br/1500066502510784
Acadmica do quarto ano da Faculdade de Cincias Mdicas da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro e bolsista de iniciao Docncia
do Grupo de pesquisa em Doenas Crnico Degenerativas, linha de pesquisa
Educao em Sade (UERJ). http://lattes.cnpq.br/6849608465722951
Mestre em Educao (UFRJ), Especialista em Psicomotricidade

(UNIIBMR), Licenciada em Educao Fsica (UGF), Atriz (DRT 20.318)
e Diretora Teatral. Professora Responsvel pela implantao do projeto
CINEAD/LECAV/UFRJ na Escola Municipal Prefeito Djalma Maranho
na Comunidade do Vidigal (2012). Consultora Teatral para o Comit
Internacional da Cruz Vermelha (CICV). Docncia no Ensino Fundamental
e Mdio nas Redes Estadual e Municipal do Rio de Janeiro. Docncia no
Ensino Superior na Ps-graduao em Educao e Clnica Psicomotora
no UNIIBMR (Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitao) e na

274
Ps-graduao em Orientao e Superviso Educacional e Gesto Escolar e

Pedaggica no Centro Universitrio UNIABEU. Docncia no Ensino Superior
nas Graduaes em Educao Fsica e Pedagogia no Centro Universitrio
UNIABEU 2012/2014. http://lattes.cnpq.br/7776876291421009
Professora adjunta da Escola de Educao Fsica e Desportos,

Universidade Federal do Rio de Janeiro (EEFD-UFRJ). Doutora em
Educao (PPGE/UFRJ - 2014), Mestre em Educao (PPGE/UFRJ -
2009), Licenciada em Educao Fsica (EEFD/UFRJ - 2004). Fundadora e
Coordenadora do LEPIDEFE - Laboratrio de Estudos e Pesquisas sobre
Incluso da Diversidade na Educao Fsica Escolar (EEFD-UFRJ). Tem
experincia na rea de Educao Fsica escolar, formao docente e incluso
em Educao. http://lattes.cnpq.br/3628782671116228
Graduanda em Medicina pela Faculdade de Cincias Mdicas da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Primeira Secretria da Liga
Acadmica de Sade da Mulher (LASMU) da Gesto 2015.
Doutor em Cincias Humanas com concentrao em Sociologia pelo

PPGSA/ IFCS/ UFRJ (2002), Mestre em Sociologia pelo PPGSA/IFCS/
UFRJ (1998), Licenciado em Cincias Sociais pela UERJ (1998), Bacharel
em Cincias Sociais pela UERJ (1995). Professor do Departamento de
Sociologia do Colgio Pedro II, membro do Corpo Docente do Mestrado
Profissional em Prticas de Educao Bsica do Colgio Pedro II, membro do
Ncleo de Pesquisa e Extenso em Sociologia do Colgio Pedro II (NUPES),
Supervisor da rea de Sociologia do Programa de Residncia Docente ( es-
pecializao homologada pela CAPES) do Colgio Pedro II e Coordenador
da Disciplina de Sociologia da Educao no curso de Licenciatura em
Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. http://lattes.cnpq.br/1511965134284642

Possui Bacharelado (2009) e Licenciatura em Letras (Portugus-

Espanhol e respectivas literaturas) (2010) pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ) e Especializao em Literaturas Hispano-Americanas
pela mesma universidade (2011). Possui Especializao em Lngua
Espanhola Instrumental para Leitura pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ). mestranda no curso de Mestrado Profissional em Prticas
de Educao Bsica do Colgio Pedro II, sob a orientao da profa. Dra.
Ktia Regina Xavier Pereira da Silva e membro do Grupo de Pesquisas
em Ensino, Aprendizagem, Interdisciplinaridade e Inovao em Educao
(GPEAIINEDU) do Colgio Pedro II. Sua experincia na rea de Letras,
com nfase em Lngua Espanhola, atravs de projetos de monitoria do
Departamento de Neolatinas da Faculdade de Letras (UFRJ). Atuou como
professora de Espanhol na rede particular de ensino, em curso de idiomas e
em projeto da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Na rede pblica de
Educao Bsica, atuou como professora substituta de Espanhol no Colgio
Pedro II e nas prefeituras de Nova Iguau e Rio de Janeiro. Atua como
professora de Espanhol no Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca (CEFET/RJ). http://lattes.cnpq.br/4230252940352559
Thas Porto Amadeu
Possui Graduao em Cincias Biolgicas - Licenciatura Plena

pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2000), Mestrado na Ps-
Graduao em Morfologia (atual BHEx) pela Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (2002) e Doutorado em Ps-Graduao em Morfologia
(atual BHEx) pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2007). De
2007 a 2009 atuou como Pesquisadora Visitante Junior no Laboratrio de
Hansenase no Instituto Oswaldo Cruz na Fiocruz/RJ, onde tambm realizou
seu Ps-Doutorado de 2009 a 2013 na rea de Hansenase (bolsa FAPERJ/
CAPES). Atualmente Professora Adjunta da disciplina de Patologia Geral
(40h dedicao exclusiva) do Departamento de Patologia e Laboratrios na
Faculdade de Cincias Mdicas da UERJ (desde novembro de 2013), onde
desenvolve no Laboratrio de Imunopatologia projetos na rea de Cincias
Mdicas e Biolgicas, com nfase em Anatomia Patolgica e Patologia
Clnica, Morfologia e Biologia Celular, atuando principalmente nos seguintes

276
temas: reparo tecidual, fibrose, hansenase e tuberculose. Pesquisadora do

grupo de pesquisa em Doenas Crnico Degenerativas, linha de pesquisa
Educao em Sade (UERJ). Alm disso, coordena e participa de Projetos de
Extenso na rea de Educao em Sade com o desenvolvimento de eventos
em escolas pblicas do Ensino Fundamental e Mdio, localizadas no Rio de
Janeiro. http://lattes.cnpq.br/6782867090133372
Cursa o Mestrado Profissional em Prticas de Educao Bsica do

Colgio Pedro II, sob orientao da profa. Dra. Ktia Regina Xavier Pereira
da Silva. Possui Bacharelado em Letras portugus-francs pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (2007) e Licenciatura em Letras portugus-
-francs pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2009). Atuou como
professora de francs na Aliana Francesa do Rio de Janeiro de 2009 a 2014.
docente efetiva de Francs do Colgio Pedro II, com atuao no Campus
Engenho Novo II e integrante do Laboratrio de Criatividade, Incluso e
(GPEAIINEDU). http://lattes.cnpq.br/4979014170758356
Possui graduao em Histria pela Universidade do Estado do Rio

de Janeiro (1985). docente efetivo do Colgio Pedro II e integrante
do Laboratrio de Criatividade, Incluso e Inovao Pedaggica
Interdisciplinaridade e Inovao em Educao (GPEAIINEDU). Tem expe-
rincia na rea de Educao, com nfase em Ensino-Aprendizagem. http://
lattes.cnpq.br/9620633430166469

Graduando em Educao Fsica (Licenciatura) pela Universidade do

Estado do Rio de Janeiro e ex-aluno do Colgio Pedro II. bolsista de ini-
ciao Docncia do Grupo de pesquisa em Doenas Crnico Degenerativas,
linha de pesquisa Educao em Sade (UERJ) e membro do Laboratrio
de Criatividade, Incluso e Inovao Pedaggica (LACIIPED) do Colgio
Pedro II. Atua como Colaborador da Clube Novo Ser e estagirio da Physical
Club. http://lattes.cnpq.br/9089559558895199

SOBRE O LIVRO
Tiragem: 150
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12 X 19 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5/12/16/18
Arial 7,5/8/9
Papel: Plen 80 g (miolo)
Royal Supremo 250 g (capa)

Flvia Vieira da Silva do Amparo Ktia Regina Xavier Pereira da Silva
Professora Adjunta de Literatura Doutora em Educao (UFRJ-2008),
Brasileira da UFF e do Colgio Mestre em Educao (UERJ-2004),
Pedagoga, com nfase no Magistrio
Pedro II, onde atua como docente
das disciplinas Pedaggicas do Ensino
do Programa de Ps-Graduao em
Mdio (UFRJ-2002), Orientadora
Estudos da Literatura (UFF) e do Educacional (UCAM-2000), Licenciada
Mestrado Profissional em Prticas em Educao Fsica (UFRJ-1996).
de Educao Bsica (CPII). docente efetiva do Colgio Pedro II
Doutorou-se na UFRJ, com a tese (CPII), com atuao no Programa de
Ps-Graduao em Prticas de
Sob o vu dos versos: o lugar da
Educao Bsica, no Mestrado
poesia na obra de Machado de
Profissional em Prticas da Educao
Assis. Organizou as Melhores Bsica (MPPEB) e no Campus Engenho
crnicas de Josu Montello, pela Novo II, no segundo segmento do
Editora Global, e o livro Itinerrio Ensino Fundamental e no Ensino
da palavra: o Colgio Pedro II nas Mdio. Pesquisadora da linha de
pesquisa Prtica docente e formao
letras brasileiras, pela Editora
continuada do MPPEB, membro do
Raquel. Publicou as obras Mrio de
Ncleo de Estudos de Residncia
Alencar e Luis Murat, da Srie Criatividade e interculturalidade so conceitos marcados por
Docente e Prticas de Educao Bsica -
Essencial, ambas pela Academia construes tericas complexas e encaminhamentos prticos desa- CPII, fundadora e lder do Grupo de
Brasileira de Letras. http://lattes.cn- fiadores. Neste livro, define-se interculturalidade como a prtica da Pesquisas em Ensino, Aprendizagem,
pq.br/4205326059920771 abertura criativa experincia, aliada ao exerccio do olhar sensvel Interdisciplinaridade e Inovao na
ao outro, considerando-o em sua alteridade. Essa experincia Educao (GPEAIINEDU), ambos
sensvel, no contexto educativo, traz de volta a humanidade perdida cadastrados no Diretrio de Grupos de
Volume 1
Pesquisa do CNPQ. Coordenadora do
em meio primazia da racionalidade. Neste sentido, defende-se que
Laboratrio de Criatividade, Incluso e
o exerccio da criatividade pode favorecer o desenvolvimento de Inovao Pedaggica (LACIIPED) no
atitudes interculturais, na medida em que o processo criativo exige Campus Engenho Novo II do CPII.
mudana de olhar em relao aos diferentes objetos. Os textos ora Pesquisadora do grupo de pesquisa em
apresentados resultam de processos de formao continuada que Doenas Crnico Degenerativas, linha

atendem a um objetivo triplo: apresentar desafios, problematizar de pesquisa Educao em Sade
(UERJ). Ps-Doutorado em andamento
possibilidades e ilustrar prticas que congregam as temticas criativi-
pela Faculdade de Cincias Mdicas da
dade e interculturalidade na Educao Bsica. Nesse livro, produzido
(Orgs.)
UERJ, sob a superviso da Profa. Dra.
pelo Colgio Pedro II em parceria com outras instituies, o leitor Maria Helena Faria Ornellas de Souza.
encontrar contribuies que visam fazer circular o conhecimento Possui experincia na rea de Educao
produzido a partir de dilogos entre professores, alunos do Ensino Bsica e Superior, com nfase em
Fundamental e Mdio, pesquisadores, graduandos e ps-graduan- Formao de Professores, atuando
principalmente nos seguintes temas:
dos. Uma obra imprescindvel que busca desconstruir criticamente
Desenvolvimento da Criatividade,
concepes que dicotomizam saberes e fazeres, teorias e prticas, Formao de Professores, Incluso em
Universidade e Escola Bsica. Educao, Educao Fsica Escolar e
Educao em Sade. http://lattes.cn-
pq.br/2686345319538102
ISBN 978-85-444-0773-8
Grupo de pesquisas em
ensino, aprendizagem,
interdisciplinaridade e
inovao em educao 9 788544 407738

Criatividade e Interculturalidade

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Criatividade e Interculturalidade

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Flvia Vieira da Silva do Amparo Ktia Regina Xavier Pereira da Silva

Professora Adjunta de Literatura Doutora em Educao (UFRJ-2008),

Ktia Regina Xavier Pereira da Silva

Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 1 26/02/2016 08:37:26

Srie: Desafios, possibilidades e

Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 3 26/02/2016 08:37:26

Criatividade e Interculturalidade, volume 1. / Ktia Regina X. Pereira da Silva e

1.Educao 2. Criatividade 3. Interculturalidade 4. Educao bsica I. Silva,

Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 4 26/02/2016 08:37:27

LABORATRIO DE CRIATIVIDADE, INCLUSO E INOVAO

ARTICULANDO CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE

EDUCAO INTERCULTURAL E COMBATE AO RACISMO:

Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 5 26/02/2016 08:37:27

DIALOGANDO SOBRE O RACISMO PARA A APLICAO

QUEM DESCOBRIU O BRASIL NO FOI CABRAL:

O MUNDO DO TRABALHO PARA PESSOA COM

EQUIDADE E DIFERENCIAO: ajustes curriculares..............................111

COM O OLHAR DE ESTRANGEIRO.........................................................123

RESSIGNIFICAO DA ATIVIDADE DOCENTE.....................................131

QUEERIZAR A FORMAO INICIAL DOCENTE: reflexes e desafios...139

GNERO E SEXUALIDADE: uma experincia escolar..............................149

GNERO E PRTICAS ESCOLARES QUESTES PARA O

DAS ARQUIBANCADAS DE FUTEBOL SALA DE AULA......................169

Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 6 26/02/2016 08:37:27

UM CASO DE ENSINO SOB TRS OLHARES:

TODO BRASILEIRO GOSTA DE FUTEBOL?...........................................195

CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE: inovao, reflexo

COISAS DE MENININHA E DE MENINO: uma oficina de dilogos

DE QUEM ESSE LUGAR: meu, seu, deles ou nosso? Articulaes

LIGADOS NA ESCOLA: experincias de Educao em Sade

Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 7 26/02/2016 08:37:27

O presente livro, organizado por Ktia Regina Xavier Pereira da Silva e

Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 9 26/02/2016 08:37:28

Hoje, os indivduos solitrios entram na gora apenas para encontrar a

Guardar as indagaes dos indivduos em suas cercas individuais parece

Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 11 26/02/2016 08:37:28

Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 12 26/02/2016 08:37:28

2015, composto por professores de diferentes reas do conhecimento interes-

Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 13 26/02/2016 08:37:28

O segundo evento visou problematizar questes relacionadas pre-

Ktia Regina Xavier Pereira da Silva

5 CANDAU, Vera. Didtica critica intercultural. Petrpolis, RJ: Vozes. 2012.

Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 14 26/02/2016 08:37:28

Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 15 26/02/2016 08:37:28

O objetivo deste artigo expor, de modo reflexivo, uma experincia

O LACIIPED surgiu da necessidade de problematizar dilemas enfren-

Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 17 26/02/2016 08:37:28

sobre a formao humana no sentido amplo. Desde a sua gnese, o foco

colaborar para a construo de um espao de dilogo sobre a formao

O grupo se prope a cumprir a sua misso atravs do desenvolvi-

Incluso em Educao: pesquisa, prtica pedaggica e formao continuada;

Ao longo do ano de 2014 e at a elaborao deste artigo, o grupo

Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 18 26/02/2016 08:37:29

passaram a fazer parte do grupo ex-alunos que concluram o Ensino Mdio

Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 19 26/02/2016 08:37:29

O objetivo do evento promover o debate sobre o conceito de sade e

Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 20 26/02/2016 08:37:29

Dialogando sobre racismo, etnocentrismo e incluso perversa;

As experincias vividas no LACIIPED proporcionaram aos membros

[...] o trabalho dos professores de profisso deve ser considerado como

A prxima seo apresenta uma parte dessas reflexes e o percurso do

A dinmica de uma escrita coletiva

Escrever um texto coletivo no tarefa fcil, por ser uma empreitada

Ktia Regina Xavier_CRIATIVIDADE E INTERCULTURALIDADE.indd 21 26/02/2016 08:37:29