Você está na página 1de 26

1

Concepes e vivncias de corpo e corporeidade: um olhar a


partir do pedagogo em formao.
1
Fernanda Ayanne Santos Gama
2
Marilena Nascimento dos Santos
3
Sandra Patrcia Atade

RESUMO
A experincia corporal dualista (fragmentada), corpo x mente, permeia as
prticas docentes atuais do pedagogo, podendo existir tambm na formao
inicial desse sujeito. Assim, buscou-se compreender como os estudantes do
curso de pedagogia concebem e vivenciam o corpo e a corporeidade no
espao acadmico, bem como identificar em qual momento da formao esses
sujeitos discutem sobre a temtica corporal e como isso reflete em sua
formao pessoal e profissional. Para tal, realizamos entrevistas semi-
estruturadas com 06 estudantes do ltimo perodo do curso de pedagogia da
UFPE. A partir da anlise temtica, observamos que h concepes/vivncias
corporais dualista permeando o campo de formao desses sujeitos,
entretanto, j evidenciamos um esforo de mudana, de ressignificao
corporal, uma compreenso de corpo total, corpo como sujeito-prprio.

Palavras Chaves: concepes/vivncias de corpo e corporeidade; formao


do pedagogo; espao acadmico.

1. INTRODUO

Em tempos atuais, problemticas diversas afloram no mbito da


educao, dentre elas, a discusso e entendimento sobre corpo e corporeidade
se torna algo necessrio formao docente, implicando diretamente em um
melhor conhecimento de si, do outro e da prtica em sala de aula.
Definir corpo e entend-lo em suas especificidades nunca foi um
exerccio fcil a ser realizado. Porm, necessrio que faamos um esforo de
resgate, mesmo breve, sobre as concepes corporais ao longo da histria,
para assim compreender essa discusso no mbito da formao docente. Para
isso, necessrio primeiro entender que durante toda a histria existiu uma
dicotomia na concepo/vivncia de corpo, ora visto como uno, ora visto como
dual. Ou seja, uma viso ampliada/complexa versus uma viso fragmentada
(corpo x mente).

1
Concluinte do Curso de pedagogia, Centro de Educao, da UFPE. ayannefernanda@hotmail.com.
2
Concluinte do Curso de pedagogia, Centro de Educao, da UFPE. Marilena.nsantos@hotmail.com.
3
Professora Adjunto do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais DPOE Centro de
Educao UFPE. tandaa@terra.com.br
2

Para Gallo (2007), nas culturas primitivas ainda no havia reflexes


sobre a individualidade, logo sobre corpo e corporeidade. O indivduo no tinha
conscincia de possuir um corpo integrado num mundo de corpos e objetos,
mas, mesmo assim, estabelecia com seu corpo uma relao una,
desenvolvendo naturalmente sua sensibilidade e percepo.
J com a Idade Mdia, o corpo passa a ser visto como algo dissociado
da mente, fragmentado, fsico, representando a corrupo, o pecado, um
impedimento elevao e desenvolvimento da alma, e, desta forma, devendo
ser punido, reprimido e controlado.
Ainda, segundo Gallo (ibidem), na Idade Moderna, o corpo passa a ser
encarado como objeto de conhecimento, a partir de um vis cientfico. Inverte-
se a lgica de total descaso, para pens-lo em sua funo mais anatmica,
esttica e de controle. Mais uma vez, corpo se torna esttico (morto),
mecnico, apenas fsico, sem que haja uma preocupao maior com
sentimentos, anseios, comportamentos e tudo mais que o constitui e que o faz
uno, completo, e ligado conscincia.
A contemporaneidade marca o advento da sociedade capitalista, que
reproduz essa concepo de corpo como objeto de dominao e controle, ao
passo que faz surgir tambm a necessidade de um debate mais profundo sobre
o corpo e corporeidade na busca por essa viso una. Assim, aos poucos,
compartilhando desse ideal de corpo uno, passamos a perceb-lo, como afirma
Merleau-Ponty (1999), a partir de sua perspectiva ontolgica, valorizando sua
essncia e existncia. Agora, o corpo no se constitui mais como integrao de
partes distintas com respectivas funes, mas como unidade e construo
social. E nessa mesma lgica, surge a corporeidade, extenso do
entendimento e vivncia do corpo, que representa, de acordo com Merleau-
Ponty (1999 apud BOLSI, 2006), algo alm da materialidade do corpo, o
contido em toda a dimenso humana, o resgate do corpo, o deixar fluir, viver,
escutar, existir. A histria de cada corpo inteiro, vinculado, envolvido e vivente.
Toda essa discusso/reflexo corporal chega ao mbito da formao
docente, e se configura para ns um desafio de pensar e perceber essa
temtica no espao de formao inicial dos pedagogos. Quanto a isso, autores
no mbito nacional, como Arajo (2004), Alves et. al.(2006), Bolsi (2006),
dentre outros, que direcionam seus estudos prtica docente, apontam que h
3

nesse mbito uma forte presena de concepes e vivncias de corpo e


corporeidade ligadas a idias arraigadas de corpo como algo inexpressvel,
inerte e pouco necessrio ao processo de ensino e aprendizagem, isto , uma
viso de corpo na perspectiva dual. Para esses autores, ainda, essa realidade
pode ser fruto e/ou se originar na prpria formao acadmica docente e,
conseqentemente, no mbito da formao inicial do pedagogo.
Melo (2006), ao desenvolver um estudo com pedagogas em formao,
enfocando a sexualidade, constata que existe uma negao corporal que
permeia o espao de formao desses sujeitos e, assim, afirma que
necessrio e possvel que se crie nesse espao uma nova viso de corpo na
perspectiva de potencial e de esperana, baseada na prpria relao entre
prtica e formao. Mesmo sem objetivar compreender concepes e vivncias
corporais no espao de formao do pedagogo, esta autora j nos mostra que
h fortes indcios da presena e vivncia corporal acadmica fragmentada.
Assim, por acreditarmos que o pedagogo deve ser visto como sujeito
formador e humanizador que atua nos nveis de ensino da Educao Infantil,
do Ensino fundamental I, dentre outros; que precisa estabelecer uma melhor
compreenso de si e do outro, e se ver como pessoa inteira/una e, portanto,
como corpo, que direcionamos nosso estudo para algumas questes: como
os alunos do curso de pedagogia percebem e vivenciam o corpo e
corporeidade no mbito da formao? Em que espaos essa
concepo/vivncia experienciada no interior do curso? Como a discusso
corporal contribui para a formao pessoal e profissional desses sujeitos? Qual
a importncia atribuda discusso de corpo no mbito da formao? Assim,
o presente estudo tem como objetivo geral compreender como os alunos do
curso de pedagogia concebem e vivenciam corpo e corporeidade no mbito da
sua formao inicial; e como objetivos especficos: (i) analisar, a partir das falas
dos sujeitos, suas vivncias de corpo e corporeidade no decorrer da
graduao, (ii) analisar como os alunos do curso de pedagogia concebem
corpo e corporeidade no mbito da sua formao inicial; (iii) identificar em qual
momento da formao esses sujeitos discutiram sobre corpo e corporeidade e,
por fim, (iv) analisar quais os reflexos que a discusso da temtica corporal, na
viso desses alunos, traz para sua formao pessoal e profissional.
4

Desta maneira, buscamos contribuir para uma discusso sobre corpo e


corporeidade, fazendo com que essa questo seja mais refletida no campo de
formao inicial do pedagogo.

2. MARCO TERICO

2.1. CONCEPES E VIVNCIAS DE CORPO E CORPOREIDADE:


PESPECTIVA UNA VERSUS PERSPECTIVA DUAL

Conceber, vivenciar e discutir corpo e corporeidade ao longo da histria,


nunca foi tarefa fcil a ser realizada, tornando-se, pois, mais uma pretenso
do que uma consumao. Assim, nossa pesquisa buscou oferecer ao leitor, a
partir de uma retrospectiva histrica geral de entendimento de corpo e
corporeidade, subsdios primrios para uma maior compreenso da discusso
corporal e de como essa ganha significado no desenvolvimento das
sociedades.
O primeiro ponto essencial na discusso corporal que durante todos os
perodos histricos, corpo e corporeidade foram tratados a partir de duas
vertentes: ou de forma una (integral) ou de forma fragmentada (dualista). Isso
se d porque as inmeras variaes na concepo e no tratamento de corpo e
corporeidade, bem como as formas de comportar-se corporalmente, decorre
das relaes estabelecidas entre o corpo e um determinado contexto social.
(GONALVES, 1994).
Nas sociedades primitivas, percebemos uma concepo e vivncia de
corpo e corporeidade de forma una e profunda. Apesar de no se ter uma
reflexo sobre a individualidade e, portanto, sobre a corporeidade objetiva, o
homem primitivo ao depender, como diz Gonalves (1994), diretamente da
acuidade dos seus sentidos, da agilidade de seus movimentos e da rapidez de
suas reaes corporais, revela sua ntima unio com a natureza. Seu corpo
parte da natureza e, desta forma, est em harmonia com seus movimentos
corporais. Todos os acontecimentos que os rodeiam esto envolvidos em uma
intensa participao corporal, expressando cultura, emoes, sentimentos etc.
Nessa relao natural, o homem primitivo tem a percepo corporal
como algo fundamental vida, tudo que faz depende diretamente da
percepo sensvel e da ao corporal. Aqui, corpo e natureza se misturam,
5

complementam-se, o corpo a natureza e a natureza o corpo, entendidos no


horizonte da existncia. E assim, os saberes so imediatos e prticos, com
maior sensibilidade e percepo. Entretanto, com o desenvolvimento societal, e
com a diviso social do trabalho, atinge-se o perodo da Idade Mdia, que
proporciona o surgimento de uma sociedade organizada, tendo como pano de
fundo, vises de corpo e corporeidade pautadas na diviso dualista entre corpo
e alma, entre sujeito e objeto etc.
A Idade Mdia marca o perodo clssico com o enfoque da razo em
detrimento da emoo e dos sentimentos, da valorizao do pensamento
racional em detrimento do conhecimento intuitivo e do universal em detrimento
do particular (ARAJO, 1994). Nessa poca, h uma ntida descoberta do
corpo como objeto e alvo de poder. Para Foucault (1987, p.117), nesse
perodo, encontraramos facilmente sinais dessa grande ateno dedicada
ento ao corpo ao corpo que se manipula se modela, se treina, que obedece,
responde se torna hbil ou cujas foras se multiplicam. Assim, aos poucos, de
um corpo uno e indissocivel da natureza, temos um corpo objeto a servio
de uma estrutura social.
Nesse mesmo perodo, a partir do Cristianismo, segundo Plato,
Aristteles, e outros, o corpo tratado como algo corrompido e pecador, que
precisa ser mortificado e punido para purificar a alma. Para se conquistar a vida
eterna, de acordo com Arajo (1994), agora fundamental cuidar da salvao
da alma, sendo assim, desejos, impulsos e vontades tem que ser reprimidos,
calados, controlados, pois se traduzem em tentaes e pecados. Essa ciso
entre corpo e alma, inaugura uma viso inteiramente nova do homem e do
universo. O homem agora visto como portador de livre-arbtrio para realizar
seu destino que est articulado ao cdigo moral que ele deseja seguir. Cdigo
revelado por Deus, possuidor de um valor incondicional. (GONALVES, 1994).
Essa forma fragmentada de concepo e vivncia corporal, de origem
medieval, estende-se em todas as sociedades ocidentais e implica na
transformao do homem que passa a ser visto cada vez mais como moldvel
e manipulvel. Isso demarca a viso de corpo como objeto do sujeito,
ramificando de uma vez a separao da realidade inteligvel da sensvel, e
pondo esta em um plano inferior.
6

A transio das sociedades primitiva e mdia sociedade


contempornea revela a diminuio da espontaneidade e da expressividade
corporal, e a instaurao da instrumentalizao do corpo (GONALVES, 1994).
Logo, corpo e corporeidade ganham novas conotaes no mbito da sociedade
capitalista que ora os afasta de uma compreenso una e integral, fazendo com
que sejam percebidos como objeto, ora proporciona o resgate e defesa de se
pensar corpo na perspectiva una, isto , como sujeito.
Quanto a isso, autores como Gallo (2007) e Gonalves (1994), baseados
nos escritos de Merleau-Ponty (1999), afirmam a necessidade de
ressignificao corporal, a partir do rompimento de uma viso fragmentada que
no enxerga o cerne real da problemtica, relegando o corpo temtica de
segundo plano e sem muitas contribuies para a vida pessoal, social e
profissional dos sujeitos. Para isso, busca-se perceber e viver corpo e
corporeidade como algo amplo, complexo, e sujeito-prprio, negando uma
perspectiva de percepo superficial e o colocando

[...] em uma perspectiva dialtica em que sentimentos, percepo,


afetividade, razo e comportamentos esto inseridos no complexo
horizonte da existncia, no se preocupando apenas em buscar
definies para as coisas que acontecem com o corpo. (GALLO,
2007, p, 65).

Pois, s assim, poderemos chegar a uma concepo de corpo que


representa um ser individual e coletivo de desejos, de necessidades, de prazer,
ou seja, um ser-sujeito que transforma e transformado na sua prpria relao
de existncia. E nessa mesma lgica, atingindo essa percepo e vivncia
corporal, a corporeidade representa a capacidade que o ser humano tem de
sentir e utilizar o corpo em sua interao com o mundo. Ela o vivenciar o
mundo pelo corpo, o ver e ser visto, o sentir e ser sentido, o tocar e ser tocado
no processo de coexistncia. (BOLSI, 2006). E vivenciar o corpo por meio da
corporeidade perceber que

Sendo corpo, relacionamo-nos, comunicamo-nos, convivemos e


produzimos nossas organizaes e conhecimentos. Ao manter
contato com outras pessoas, revelamo-nos pelos gestos, pelas
7

atitudes, pela mmica, pelo olhar, pelos movimentos que expressam


nossas manifestaes corporais. (GALLO, 2007, p.65).

Logo, com esse pensamento corporal fica para ns o desafio de


questionarmos como essa temtica vem sendo refletida e vivenciada na
formao docente.

2.2 CORPO E CORPOREIDADE NA FORMAO DOCENTE

A discusso sobre corpo e corporeidade, nos dias atuais, aos poucos,


vem ocupando espao e reconhecimento no campo educacional, tornando-se
temtica necessria aos estudantes de pedagogia desde a formao inicial
prtica docente. O pedagogo como sujeito transformador, questionador e
incentivador de uma formao integral dos discentes deve ter o compromisso e
direito de abordar e refletir, no campo da formao acadmica, sobre diversas
temticas, dentre elas, a questo corporal, que articuladas a outras, essencial
ao desenvolvimento humano, social e cultural dos educandos.
A importncia da formao para o pedagogo reside na sua possibilidade
de construo social e profissional. Sendo assim, o ato de formar docentes
implica no desenvolvimento das tarefas de educar, de ensinar, de aprender, de
pesquisar e de avaliar. Essa dinmica entre os fazeres docentes se constitui na
configurao de um processo formativo que no deve ser visto como simplista
e reducionista, mas como multifacetado, plural, com incio, mas sem fim.
inconcluso, auto-formativo e busca a emancipao e consolidao de sujeitos
autnomos, construtores de saberes e valores prprios. (VEIGA, 2006).
Alm disso, de acordo com Placco (2006), a formao docente deve
privilegiar vrias dimenses do sujeito, dimenso humana, avaliativa, crtico-
reflexiva, dentre outras. Assim, preciso que se busque pensar sobre o agir, o
pensar e o sentir.

Pensar crtico, que envolve questionar as origens e significados, de


nossos princpios e valores, de nossas certezas e confianas, de
nossos saberes e conhecimentos, que envolve projetar as
conseqncias de nossas aes e de nossas opes, em um amplo
aspecto de dimenso da nossa vida profissional e pessoal. (PLACCO,
2006, p. 256).
8

Assim, envolvido nessa percepo, acreditamos que muito mais que


uma funo prtica, a formao deve tambm ter um carter humanizador e
poltico. Para Freire (1996, p.45),

Nenhuma formao docente verdadeira pode fazer alheada, de um


lado, do exerccio da criticidade que implica a promoo da
curiosidade ingnua, curiosidade epistemolgica e de outro, sem o
reconhecimento do valor das emoes, da sensibilidade, da
afetividade, da intuio, ou adivinhao.

Desta forma, o reconhecimento desses valores implica diretamente em


um melhor conhecimento corporal que proporciona uma formao integral e
humana dos sujeitos docentes, sobretudo, aqueles em formao inicial, que
demandam conhecimento de si e do outro; e assim, do mundo que o rodeia.
Quanto importncia da discusso corporal no espao de formao,
Alves et al (2006), Arajo (2004) e Bolsi (2006) evidenciam, a partir da prtica
docente, que os professores ainda concebem e vivenciam corpo e
corporeidade de forma dual, ou seja, corpo e mente experienciados e
concebidos desarticulados e pouco expressivos. H uma idia de que o
conhecimento s pode ser construdo a partir de um disciplinamento e
manipulao de corpos, isto , corpo parado e mente ativa.
Ainda, de acordo Melo (2006), outro fato importante que h uma
necessidade de se construir, especificamente, no curso de formao de
professor uma vivncia e entendimento corporal na perspectiva de potencial e
esperana, rompendo com a lgica dualista e com a negao do corpo. Alm
disso, no podemos esquecer que a (re) construo da concepo una de
corpo e corporeidade passa pelo entendimento de que as marcas corporais, os
movimentos estereotipados, e o disciplinamento excessivo, vivenciados nos
mbitos sociais, precisam ser superados, em prol da formao de um ser-
educador-corpo-presena. (MELO, 2006). Dito isto, fica para ns o desafio de
traar caminhos que nos permitam compreender, de fato, o que os pedagogos
em formao inicial, tm a nos dizer sobre concepes/vivncias corporais.
9

3. CAMINHOS METODOLGICOS

Nossa pesquisa buscou compreender a concepo e vivncia de corpo e


corporeidade de estudantes em formao do curso de pedagogia. Para isso,
optamos pela abordagem qualitativa, que segundo Chizzotti (1998), permite
maiores relaes entre sujeito e objeto, oferecendo aos participantes da
pesquisa um reconhecimento de si como elaboradores de conhecimento,
dotados de subjetividades, emoes e valores, e ao pesquisador interpretar os
fatos, relegando-lhes significado.
Desta forma, por se tratar de uma abordagem qualitativa que visa mais o
processo que o produto, preocupando-se em fornecer uma anlise mais
profunda da temtica e da perspectiva dos participantes, alvos da pesquisa,
nosso estudo teve como sujeitos seis estudantes do curso de pedagogia do 9
perodo (fase final do curso), escolhidos aleatoriamente e que se propuseram a
participar da pesquisa, e como campo, a Universidade Federal de Pernambuco,
por ser o lcus onde emergiram nossas inquietaes acerca da temtica
corporal, e por se tratar de instituio que, dentre outros fatores, tnhamos
cincia que apresentava em seu currculo de Pedagogia a disciplina Dinmica
de Grupo 1 ou Processos Interativos no Espao Escolar4, a qual se prope a
discutir, dentre outras temticas, a questo do corpo e da corporeidade.
Quanto aos instrumentos metodolgicos, utilizamos um roteiro de
entrevista semi-estruturado, que, como afirma Lukde e Andr (1986), possibilita
a ocorrncia de perguntas abertas, feitas a partir de um esquema bsico,
porm no aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as
necessrias adaptaes. (p.34). Assim, contribui para que o entrevistado fique
mais vontade e se expresse com clareza e firmeza o que lhe for questionado.
A partir dessa compreenso, as (06) entrevistas realizadas objetivaram o
levantamento de informaes que possibilitassem o entendimento sobre as
concepes e vivncias corporais desses sujeitos. Para tal, o roteiro de
entrevista explorou os seguintes temas: concepes e vivncias de corpo e
corporeidade; corpo e corporeidade na formao pessoal e profissional do
pedagogo (ver Apndice A). Para isso, buscamos tambm nos apropriar de

4
Na nova matriz curricular do curso de pedagogia a disciplina dinmica de grupo teve sua denominao
alterada para processos interativos no espao escolar.
10

questes mais amplas sobre diversas relaes referentes a esse fenmeno:


corpo e formao pessoal e profissional, corpo e sala de aula, corpo e famlia,
corpo e sociedade, dentre outras. Desta forma, nos apropriamos dos dados e
partimos para anlise das entrevistas.

4. ANLISE DOS DADOS

Os dados obtidos, atravs de entrevistas semi-estruturadas, foram


analisados a partir do enfoque temtico, que dentro de uma abordagem
qualitativa proporciona uma viso ampla e uma melhor organizao do
contedo extrado. De acordo com Minayo (1998), essa anlise possibilita o
trabalho com significados e se constitui em trs fases: pr-anlise (leitura
fluente), explorao do material, tratamento e interpretao, que possibilitam
uma anlise exaustiva dos dados obtidos.
Assim, para apreenso das concepes e vivncias corporais dos
pedagogos em formao inicial, dividimos nossa anlise em duas grandes
temticas: (1) Concepes/vivncias de corpo e corporeidade nos diversos
ambientes sociais; (2) Corpo e corporeidade na formao pessoal e profissional
do pedagogo. Na primeira, retratamos as principais interpretaes, concepes
e vivncias corporais nos mbitos da Famlia, Escola, Igreja e Universidade,
sendo este ltimo o foco de nossa pesquisa. E na segunda, enfatizamos a
relao entre a temtica corporal e a constituio pessoal e profissional dos
pedagogos em formao inicial.
Alm disso, identificamos e/ou classificamos nossos seis sujeitos, todos
do 9 perodo do curso, do sexo feminino, a partir das suas prprias
concepes corporais que se articulam a duas perspectivas: Dual, o corpo
como instrumento, objeto, algo meramente fsico; e Una, o corpo como
expresso (externalizao), sujeito prprio e complexo (EU), enfocadas na
nossa abordagem terica. E assim, denominamos nossos sujeitos de: Corpo
Fsico, Corpo Afeto, Corpo Eu, Corpo Instrumental, Corpo Comunicativo e
Corpo Social.
Na busca por essa compreenso mais elaborada acerca das
concepes/vivncias corporais, partimos para primeira temtica de anlise.
11

4.1 CONCEPES/VIVNCIAS DE CORPO E CORPOREIDADE NOS


DIVERSOS AMBIENTES SOCIAIS.

A forma de sentir, de interagir, de se expressar e de se relacionar, reflete


o que entendemos por corpo e a comunicao que estabelecemos com ele. As
vivncias e/ou experincias corporais fazem parte do cotidiano de todo
indivduo, originando-se, ultrapassando e/ou se modificando a partir de
ambientes sociais, como famlia, escola, igreja, comunidade e universidade,
que este indivduo esteja ou esteve inserido.
Assim, nossa pesquisa aponta que nestes contextos, os 06 (seis)
pedagogos em formao inicial, passam e/ou passaram por experincias e/ou
vivncias corpreas ligadas ao campo de compreenso e vivncia Dual ou
Una, isto , de ausncia e de controle/disciplinamento (no campo Dual) e de
expresso (no campo Uno).
No campo dual, atravs de concepes/vivncias que remetem
ausncia e/ou controle/disciplinamento do corpo, percebemos que o corpo
visto como objeto, como instrumento, como feixe de funes biolgicas,
psicolgicas, sociais e culturais, dissociadas. No outro campo, est aquela que
mais se aproxima de uma viso do corpo como total, existencial e essencial, a
expressiva, isto , o corpo como um sujeito, capaz de expressar gestos,
sentimentos, de falar e ser ouvido.
A ausncia e/ou sentimento de vazio, configurados como
inexpressividade e/ou falta de discusso e vivncia corporal significativa se fez
presente no interior do campo familiar experienciado por todos os sujeitos alvos
da pesquisa, a partir do momento em que afirmam no ter recordaes de
experincias corporais ou t-las pouco significativas, no que se refere a seus
anseios de expresso corporal. Quanto a isso, observe as falas voltadas a
essa experincia na famlia.

Corpo Instrumental: Agora falando assim da casa, da famlia


(pequena pausa), eu no entendo muito no.

Corpo Afeto: E na famlia? Na minha famlia? (pequena pausa)


assim, pouco eu tenho a intimidade, assim de abraos e beijos,
12

porque ns fomos educados, assim muito, sem a presena de


abraos e de beijos, sem a presena do pai e da me.

Corpo Comunicao: No, em casa a gente no tem muito costume


de, dessa vivncia corporal mesmo no [...]. ,

Muitas explicaes podem ser dadas para identificar o porqu desse


sentimento de ausncia, dessa falta de lembranas de vivncias corporais, seja
na famlia ou em outros ambientes sociais. Essa questo se associa,
sobretudo, ao modelo societal em que vivemos que aliena nossa compreenso
diante da corporeidade e que faz com que cada vez menos venhamos a refletir
sobre as experincias corporais. (GONALVES, 1994). Apesar de vivermos o
corpo, nos mais diversos ambientes sociais, quase nunca temos a conscincia
de que o experienciamos, devido a uma raiz histrico-social de descaso com o
corpo, isto , de uma forma dualista de conceb-lo, passando a refleti-lo a partir
do momento em que sentimos a necessidade de uma expresso/presena
corporal em nossas relaes.
No distante a isso, ainda podemos dizer que, a lgica dualista e
alienada de concepo/vivncia corporal, tambm pauta-se no
controle/disciplinamento do corpo, na represso e manipulao das
experincias corporais. Isso o que expressam alguns de nossos sujeitos
quando relembram de suas experincias corporais nos espaos institucionais
da igreja e escola, respectivamente.

Corpo Instrumental: [Na igreja era assim] tambm: senta, levanta,


mas assim, tudo tranqilo

Corpo Fsico: A experincia que mais me chama ateno quando eu


lembro de experincias com o corpo, quando eu participei do grupo
de dana da igreja, por dois anos, fazamos coreografias, gestos [...]
Tinham duas meninas que ficavam frente, a gente ia ensaiar, elas
montavam coreografias e a gente s ensaiava e apresentava nos
cultos, quando tinha festas e encontros.

Corpo Social: Na escola o corpo era preso: aquele corpo j


determinado, com metas a cumprir e pronto.
13

Corpo Eu: Na escola era simplesmente sentar e escutar o professor


e no tinha nem muitas das vezes o falar, ento, o nosso corpo era
simplesmente esttico.

Corpo Instrumental: Bom. Na escola era bem retrado. Agente tinha


que aprender sentar, tudo isso.

Assim, notamos que seja na escola ou na igreja, esses indivduos


passaram por experincias de controle/disciplinamento corporal, sobretudo,
porque se submeteram s regras e normas corporais institudas por esses
espaos sociais.
De acordo com Foucault (1987), o disciplinamento fruto de um modelo
societal que busca controlar, disciplinar e manipular o corpo para atender a
finalidade social desejada. Assim, ao investigar o espao prisional, afirma que
por se tratar de um ambiente social, assim como a escola e a igreja, possui
prticas de disciplinamento/controle corporais, que visam no unicamente o
aumento das habilidades do corpo, nem tampouco aprofundar suas sujeies,
mas a formao de uma relao que no mesmo mecanismo o torna tanto mais
obediente quanto mais til, e inversamente. (p.119).
Entretanto, mesmo reconhecendo tal fato, no podemos esquecer que
essas instituies mesmo marcadas por represso de sentimento e atitudes,
podem configurar espaos de transformao de vivncias corporais. Quanto a
isto, Gonalves (1994) aponta que a escola tem plenas condies de superar o
disciplinamento/controle com que tratado o corpo, bastando para isso que
haja um esforo de uma ressignificao corporal que rompa com a lgica
dualista presente. Pois pensar em corpo como expresso da tradio dualista
enxergar a natureza e cultura separadas, e o corpo localizado no mbito da
natureza, negado na instncia da cultura. ainda, enxergar o ser humano
apenas em sua entidade fsico-biolgico. (ARAJO, 2004). Como podemos
perceber a partir dos relatos da metade dos participantes desta pesquisa:

Entrevistadora: O que voc entende por corpo?


Corpo Instrumental: Corpo? (pausa). Eu entendo como estrutura
fsica, que auxilia agente pra andar, comer, sei l, dormir. (risos).

Corpo Comunicao: Acho o corpo o fsico, o meu fsico, todos os


instrumentos que eu tenho pra me comunicar.
14

Corpo Fsico: Eita. (risos). Parte fsica. Estrutura que d conta. Que
segura mente, sei l. (risos).

Aqui fica evidente que as entrevistadas percebem o corpo como objeto,


como algo fsico, mecnico, instrumental, isto , fragmentado. Uma das
possveis explicaes para isso, no diferente da prpria vivncia corporal nos
mbitos sociais, encontra-se no processo de desenvolvimento histrico por
qual vem passando nossa sociedade ocidental. Processo este que vem
estabelecendo formas de concepes corporais fragmentadas e que relega ao
corpo uma viso de esquecimento/inexpressividade e/ou
objeto/mquina/instrumento a servio de um determinado fim. (GONALVES,
1994).
No entanto, no podemos pensar o corpo apenas sob um carter fsico,
pois corpo unidade, vai alm do material, se constitui como veculo do ser no
mundo, e ter um corpo , para um ser vivo, juntar-se a um meio definido,
confundir-se com certos projetos e empenhar-se continuamente neles
(MERLEAU- PONTY, p.122). Ter um corpo ter conscincia de ser, estar, de
se expressar e de interagir no e com o mundo. Afinal, o corpo expresso,
fala, linguagem e percepo, nossa inscrio no mundo, ponto de partida para
toda e qualquer abordagem sobre o ser humano. (BOLSI, 2006).
Assim, compartilhando desse ideal corporal, podemos perceber, a partir
dos dados, um esforo de ressignificao corporal, no campo da
concepo/vivncia, que se assemelha ao entendimento de corpo como
unidade total, como sujeito-prprio, que habita no mundo interior e exterior,
relacionando-se com os outros.

Corpo Eu: Corpo o meu eu, (pequena pausa) como se podia se


dizer... Assim, o que eu tenho de mais valioso, a minha casa, a
minha morada, eu somente habito dentro de um corpo, ento, esse
corpo ele tem que ser usado, ele tem que ser explorado, porque a
minha alma tem sentimentos, e o meu corpo o que eu tenho de
fsico, que eu posso tocar,que eu posso explorar, que eu posso
expressar aquilo que eu sinto [...].

Corpo Afeto: Eu penso que o corpo sou eu. minha maneira de


sorrir, de abraar, minha maneira de falar. [...] eu acho que corpo sou
15

eu, no s o meu corpo fsico, mas a minha ateno, minha maneira


de lidar, de falar, minha maneira de... de me expressar, isso meu
corpo, acho que isso corpo, pra mim seria um conjunto de corpo,
no apenas aquilo que agente utiliza pra pegar, pra abraar, pra fazer
alguma ao com outra pessoa.

Neste caso, percebemos que embora se tenha a presena inicial de uma


viso ampliada e complexa do corpo, ainda h uma compreenso de corpo sob
uma perspectiva fragmentada, que se revela a partir de expresses como
maneira de sorrir, ser usado, dentre outras, que ganham mais visibilidade,
sobretudo, a partir da concepo expressa por Corpo Eu, que a inicia
apresentando uma definio ontolgica de corpo baseada na essncia e
existncia, e a finaliza remetendo-o ao seu aspecto fsico, relegando-o a um
instrumento/objeto.
Ao partir dessa mesma lgica da presena de concepes unas iniciais
sobre corpo, avanamos em uma compreenso sobre a corporeidade. Quanto
a isso, no que se refere concepo de corporeidade, percebida por ns como
algo indissocivel do corpo e que constitui o pensar, viver, agir e ter um corpo
no mundo, verificou-se que diferentemente da noo de corpo, h pouca
conscincia da construo, por parte das entrevistadas, sobre este fenmeno,
uma vez que, todas, inicialmente, expressaram no saber conceitu-lo.
Contudo, quatro delas tentaram elaborar e expressar o que entendem por este
fenmeno.

Corpo Comunicao: Seria a forma como eu falo com meu corpo


[...].

Corpo Social: como voc expressar esse corpo, as emoes, e ele


t retrado, ou no, o resultado de todas essas influncias. [...] Da
famlia, escola, da igreja.

Corpo Instrumental: Eu entendo [...] como a expresso do corpo pra


alguma atividade, sei l, [...] expresso do corpo.

Corpo Afeto: Corporeidade [...] seria algo que levaria a pensar


melhor o corpo, a conhecer melhor o corpo, a estudar melhor o corpo,
usar mecanismos melhores de, de voc ter o seu corpo de bem com
o ambiente, com as pessoas, consigo mesmo.
16

Corpo Fsico: Ento. Tudo que agente faz com o corpo n? Todos os
movimentos, todas as sensaes, tudo isso acho que tem haver com
corporeidade.

Nota-se aqui que, mesmo sem ter conscincia de que possuem


concepo sobre corporeidade, as entrevistadas remetem-na utilizao do
corpo, expresso do corpo, s sensaes vividas com corpo e, assim,
sintonizam suas compreenses mais prximas de uma viso una corporal,
entendendo-a de forma mais ampla, como afirma Bolsi (2006), como
movimento, expresso, gesto, presena no mundo, experincia/vivncia
corporal.
Essa viso corporal, ligada expresso, movimentao, e atuao
do corpo, percebido como sujeito expressivo, configura-se com mais ocorrncia
ou mais percebida no interior do espao acadmico, na disciplina Dinmica
de Grupo 1, apresentada pelos indivduos como nico espao de
discusso/vivncia corporal experienciado de diferentes formas, significativa ou
no, no curso de Pedagogia, como menciona as entrevistadas:

Entrevistadora: Como voc vivencia ou vivenciou o corpo e


corporeidade no mbito da formao profissional acadmica?.

Corpo Instrumental: Agente trabalhou diversas maneiras, ... ... a


gente fez encenao teatral mesmo, a gente fez teatro com fantoche
que a gente mesmo montou as atividades, a gente fez um trabalho
manual com jornal, esses negcios, cola n, e tambm teve assim,
tinha aulas que a gente escutava msica e via a relao, fez um
trabalho com bola, bola de sopro, de passar pelo corpo da gente, a
gente comear a sentir o corpo, tinha aula que a gente ficava l
pulando, e cada um fazia um gesto e a gente tinha que imitar e acho
eu isso. [...] Eu gostei, eu achei diferente, pelo menos foi a nica
cadeira que foi mais diferente (risos) porque as outras ficavam mais
pra teoria, teoria, teoria, teoria, essa pelo menos fugiu um pouquinho
de textos.

Corpo Eu: Atravs de uma disciplina chamada dinmica de grupo,


onde a gente teve a oportunidade de conhecer um pouco mais da...
de uma linguagem que a gente no temo contato com a linguagem do
nosso corpo, e uma coisa que a gente aprendeu que o nosso corpo
17

tambm fala e que isso tambm deve ser estimulado no nossos


alunos.

Corpo Social: [...] No gostei muito no. Acho que deveria ser mais
abrangente, porque [...] o trabalho do corpo, que eu via que era muito
repetitivo. Sempre as aulas eram a mesma coisa, de corporeidade, a
mesma coisa [...].

Entrevistadora: A mesma coisa como?

Corpo Social: Tipo a questo era: ela colocava msica, abria uma
roda, a gente tinha que fazer como se fosse passos assim, ento s
se referia a isso.

Essas vivncias e/ou experincias expressas pelos sujeitos apontam


que h duas formas de compreender essa vivncia corporal no espao
acadmico. A primeira, compartilhada por quatro sujeitos, percebe a
importncia da vivncia corporal proporcionada pela disciplina que se props a
discutir a corporeidade na educao desde os aspectos histricos scio-
culturais s aprendizagens diversas, proporcionando, como afirma Miranda
(2000), uma vivncia pessoal (autoconhecimento) e interpessoal (percepo do
outro); possibilitando aos participantes situarem-se na realidade em que vivem
identificando e modificando aes e reaes, suas e dos outros. A segunda,
compartilhada por dois sujeitos, aponta que as experincias ou discusses
corporais, travadas no mbito acadmico, no correspondem ou
corresponderam aos seus anseios, sobretudo, porque proporcionou uma
experincia corporal pouco abrangente, repetitiva, ou ainda, forada.
Alm dessa reflexo, ainda buscamos perceber se o espao da
formao acadmica vem contribuindo para uma ressignificao ou reproduo
corporal. Quanto a isso, evidenciamos duas posies: a dos que pensam que
contribuiu na transformao de suas concepes e/ou reflexes/vivncias
corporais, como o caso do Corpo Eu, do Corpo Comunicao e do Corpo
Afeto; e outra, daqueles que acreditam que suas concepes corporais no se
transformaram ao longo do curso, como relataram Corpo Social, Corpo
Instrumental e Corpo Fsico. Observe essa duas posies.

Corpo Eu: [...] a gente s consegue, comea a se descobrir, quando


a gente comea a ter informao sobre ns mesmos, n? Ento,
18

assim, atravs das aulas [de Dinmica de Grupo] a gente comeou a


perceber a importncia que esse corpo tem, no toque, no s falando,
mas tambm para com o outro.

Corpo Instrumental: Eu acho que entrei com a mesma e sai com a


mesma, acho que o conceito em si, no muito trabalhado no.

Assim, percebemos que, embora metade dos entrevistados no


reconheam a importncia desse espao de discusso/vivncia para a
transformao de suas concepes, ou mesmo, para a prtica de vivncia
corporal significativa, fato que a disciplina Dinmica de Grupo 1, vem se
configurando como espao de discusso/vivncia que proporciona aos
pedagogos em formao inicial, pelo menos, uma reflexo corporal preliminar
que lhes permitem, em alguns casos, uma ressignificao corporal, um
aprendizado diante da importncia da linguagem do corpo, e um momento
prazeroso de vivncia corporal. Para Melo (2006), o espao de formao do
pedagogo, no seu interior, deve ter o compromisso de des-fazer o sabido, ou
seja, construir ou desconstruir conhecimentos, e des-saber o sabido sobre
nosso corpo fundamental, j que o saber tem sido, por um longo tempo,
prioritariamente, o de sua negao. Assim, mais que uma desconstruo ou
construo corporal, a formao inicial do pedagogo tambm deve implicar no
desenvolvimento pessoal e profissional desse sujeito como perceberemos a
partir da temtica a seguir.

4.2 CORPO E CORPOREIDADE NA FORMAO PESSOAL E


PROFISSIONAL DO PEDAGOGO.

Com relao aos reflexos que a discusso corporal traz para a formao
pessoal e profissional dos pedagogos, como o caso dos sujeitos de nossa
pesquisa, percebemos que a maioria unnime em afirmar que a discusso de
corpo e corporeidade, travada no mbito acadmico, contribui e/ou contribuiu
para sua formao pessoal e profissional.
Com relao especificamente ao campo pessoal, observamos que
surgiram diversas afirmaes para fundamentar essa contribuio, como
demonstram os relatos abaixo:
19

Corpo Social: Assim.... (pausa) pessoal, eu acho que seria a questo


de voc se libertar mais, porque eu acho que a gente muito preso
ao corpo, t entendendo?

Corpo Fsico: Pessoal? Rapaz [...] pra relaxar mesmo [...].

Corpo Afeto: [...] quando voc comea a conhecer que o corpo a


maneira de voc lidar, de voc reagir, de voc conviver. As
sensaes que o corpo tem... Isso d a voc um conhecimento de
voc mesmo.

Nota-se que essas afirmaes, em primeira instncia, se associam


liberdade corporal, possibilitada a partir do rompimento das amarras corporais
histricas presentes no nosso modelo societal. Em segundo plano,
evidenciamos ainda afirmaes relacionadas ao relaxamento e conhecimento
do corpo. No que se refere ao relaxamento, este surge como forma de
possibilitar ao individuo o convvio diante do peso que carrega nos ombros
devido ao rduo cotidiano moderno, isto , como oportunidade dele aliviar o
cansao corporal proveniente do acmulo de atribuies, pois, como j
sabido, esses sujeitos em formao inicial, muitas vezes, atuam na rea
docente ou em outras reas e, assim, precisam de momentos para cuidar do
corpo e de sua mente. J com relao ao conhecimento, percebemos que este
surge como oportunidade do indivduo conhecer a si mesmo, perceber suas
sensaes e expresses, ou seja, se descobrir por inteiro.
Para Castilho e Viana (2002), necessrio que o indivduo estabelea
uma ateno e cuidado com seu corpo, pois se ele cuida do corpo com carinho
e ateno, e estiver atento para os signos que ele emite, ter como resultado
um corpo harmonioso, em formas e propores, e na eficcia com que ele
responde a cada acontecimento. na existncia desse cuidado e ateno que
identificamos quando o nosso corpo est sobrecarregado de amarras
corporais, necessitando de uma libertao, de um cuidado total, demandando
um repouso ou um entendimento (conhecimento) de si.
J com relao ao campo da formao profissional, todos os sujeitos
consideram tambm que a temtica corporal importante na sua formao
profissional, independente de ter sido bem experienciada ou no no mbito da
formao, como j demonstrado na temtica anteriormente discutida. Assim,
observe o que diz duas das entrevistadas sobre essa implicao para sua
formao profissional:
20

Corpo Eu: Ela (disciplina Dinmica de Grupo) contribui muito porque


assim a gente v assim, um aprofundamento dessa importncia de t
valorizando a linguagem do corpo, agora no meu ponto de vista eu
achei ainda pouco [...].

Entrevistadora: Contribuiu como, em qu?

Corpo Eu: [...] contribuiu bastante justamente na questo do


relaxamento, porque muitas vezes ns chegamos na nossa aula, a
gente encontra crianas muito agitadas, e elas vivem com muito
estresse, principalmente, as crianas das camadas mais pobres e
tambm das camadas mais elevadas, at porque elas vivem muitas
vezes dentro de apartamentos, no tem muito contato com correr,
com pular, ento elas j chegam j na aula com um determinado
estresse, a ento, como a gente aprendeu uma tcnica de trabalhar
o corpo para as crianas se concentrarem mais, com o seu prprio
corpo, mas tambm com o ambiente em que a gente est na escola,
ento, essa tcnica eu j tive oportunidade de aplicar, e com certeza
valeu a pena, porque eles conseguem relaxar.

Corpo Fsico: Ento, a importncia da dinmica do grupo pra gente


enquanto docente, no torna a aula um marasmo, chato, pra gente
trabalhar esse aluno da gente, fazendo ele se conhecer, se
movimentar, ele descobrir o prprio corpo, descobrir seus limites e a
disciplina de dinmica fazia a gente discutir isso [...].

Podemos perceber que a vivncia de corpo e corporeidade no espao


acadmico, apresentadas no interior da disciplina Dinmica de Grupo 1,
configura-se como caminho para nortear as vivncias corporais que sero
experienciadas na prtica docente, pois possibilita que o pedagogo em
formao, a partir de uma compreenso corporal de si (pessoal) e do outro,
possa ressignificar e/ou desenvolver sua vivncia corporal levando em
considerao que o corpo uno e que no se constitui como feixe de funes,
mas como entranado de viso e movimento, de expresso, de sensibilidade e
de criao. (MERLEU-PONTY, 1999). Assim, proporciona tambm o
aprendizado da interpretao da linguagem do corpo, de tcnicas corporais,
como, por exemplo, de relaxamento que, por sua vez, possibilita aos sujeitos
educandos, presentes em sala de aula, um conhecimento corporal, uma
21

descoberta do prprio corpo, de seus limites, das formas de se movimentar e


interagir com seus pares.
Alm disso, para Najmanovich (2002), importante que o pedagogo em
formao assuma o compromisso de perceber o seu corpo no desvinculado
de suas vivncias, crenas e experincias, para que assim, possa enxergar o
corpo do outro vinculado a sua significao no tempo e no espao. Feito isso,
avana em sua sensibilidade e percepo sendo capaz de ouvir, ver e sentir o
que o outro, educando, expressa.
E assim, tomando conscincia disto, este sujeito tambm deve refletir
sobre o seu processo de ensino e aprendizagem, tendo o corpo como veculo
de aprendizagem e como algo que tambm aprende. (ALVES ET AL, 2006).
Quanto a isso, percebemos que das seis entrevistadas, quatro acreditam na
contribuio da vivncia corporal para o seu processo de ensino e
aprendizagem; enquanto duas afirmam no haver uma contribuio relevante.
As que acreditam na contribuio, o fazem sob a justificativa de que a partir de
um entendimento de corpo possvel estabelecer uma melhor comunicao,
concepo e vivncia corporal, o que possibilita um significativo processo de
aprendizagem para si mesma e de ensino e aprendizagem para os seus futuros
alunos. J as que no percebem essa importncia, alegam que isso ocorre
porque impossvel ter uma boa significao do processo de ensino e
aprendizagem a partir de uma vivncia corporal pouco discutida/experienciada
no mbito da formao.
Ainda, diante dessa carncia de discusso/vivncia corporal presente no
mbito acadmico, j mencionada na temtica anterior, podemos perceber que
dos seis sujeitos de nossa pesquisa, apenas dois afirmam estar quase
preparados para vivenciar, no espao de sala de aula com seus alunos o corpo
e a corporeidade; enquanto os demais se sentem despreparados para vivenciar
o corpo no seu espao de atuao docente. Observe as falas que demonstram
essa duas posies.

Corpo Eu: Eu acho que estou no incio de um preparo, totalmente


preparada no, porque, como eu j falei anteriormente, eu ainda acho
pouco o que a gente aprende aqui na universidade, mas d para
fazer o incio, porque eu acho que o nosso corpo tem muito mais a
22

ser explorado [...] uma coisa que a gente fala pouco e explora
pouqussimo no nosso dia a dia.

Corpo Instrumental: No, no, no, no. Voc acha que falta o qu?
Falta tudo (Muitos risos, quase interminveis), porque eu no tenho
noo nenhuma de corpo e corporeidade, s falando por alto assim
(mais risos)

Ao articular essas questes com discusso travada na temtica anterior,


percebemos que, apesar da disciplina Dinmica de Grupo 1 ofertar subsdios
reflexivos para uma nova concepo/vivncia corporal centrada na unidade, a
maioria dos sujeitos em formao investigados, ainda, afirma que no se sente
preparado para experienciar corpo e corporeidade no mbito da prtica
docente. Isso demonstra dentre outras coisas, que apesar de afirmarem que a
disciplina contribui para sua formao pessoal e profissional, no podemos
dizer que essa contribuio, em nossa viso, foi total e significativa para todos
os sujeitos, mas relativa e/ou preliminar, uma vez que, os dados j apontam
que alguns no acreditam que a disciplina proporcionou uma ressiginificao
corporal, um processo de ensino e aprendizagem significativo e um preparo
efetivo para atuar com o corpo e a corporeidade no espao escolar.
E assim, acreditamos que preciso um esforo de vivncia e discusso
corporal ainda maior, no espao de formao inicial do pedagogo, de forma a
assegurar que os anseios pessoais, como a busca pela liberdade corporal, pelo
cuidado, conhecimento e relaxamento do corpo, sejam contemplados e
garantidos, como j tem ocorrido, e assegurar que todos os sujeitos se
apropriem da linguagem do corpo, de tcnicas de relaxamento e da
compreenso corporal una, para assim, poder ter uma significao ou
ressignifcao do corpo e, conseqentemente, uma confiante vivncia corporal
em sua futura ou presente prtica docente.

4. CONSIDERAES FINAIS

As concepes e vivncias de corpo e corporeidade so essenciais,


necessitando ser refletidas/discutidas no mbito da formao docente do
pedagogo, de modo a favorecer uma viso de cada um como sujeito ativo,
23

corporal, que se relaciona e se descobre a partir de sua corporeidade, bem


como de uma melhor compreenso dos outros.
Nosso estudo, pautado na compreenso dos pedagogos em formao
inicial acerca das concepes/vivncias corporais, constatou que esses
sujeitos, de modo geral, ainda possuem concepes baseadas no dualismo
corporal, na fragmentao de corpo e mente; de corpo e corporeidade, do
objetivo e subjetivo. Essas concepes/vivncias dualistas alm de permear
todos os espaos sociais em que esses sujeitos esto ou estiveram inseridos,
como o caso da famlia, da escola, da Igreja e da academia, tambm podem
ser percebidas no espao das prticas docentes, como j demonstrado por
Bolsi (2006), Arajo (2004), Melo (2006) e Alves et al (2006). Entretanto,
apesar dessa realidade corporal dualista, observa-se um esforo de mudana
no campo de formao inicial do pedagogo, que pode estar articulada a
realidade expressa na prtica, no sentido de se pensar o corpo e a
corporeidade sob uma perspectiva de unidade, isto , o corpo como sujeito,
como essncia, como existncia, em uma perspectiva complexa e ontolgica,
como afirma Merleau-Ponty (1999).
O campo de formao configura um espao social em que vivncias e
concepes se mantm e/ou se transformam a partir de reflexo. Quanto a isto,
nossos dados ainda apontam que aliado a essa necessidades de mudana
diante da ressignificao corporal, a UFPE, espao de formao e campo de
nosso estudo, a partir da disciplina Dinmica de Grupo 1, nico lcus de
vivncia e discusso corporal apontado por nossos sujeitos, vem
desenvolvendo, a nosso ver, uma reflexo corporal, mesmo que de forma
preliminar, que proporciona para alguns sujeitos essa ressignificao. Assim,
se configura um espao de possibilidade de uma nova viso corporal, como j
tinha sido evidenciado por Melo (2006), que afirma que apesar da existncia de
uma negao corporal, o espao de formao do pedagogo, o mbito da
universidade tem o compromisso e a possibilidade de promover uma
compreenso de corpo como potencial/esperana. Alm disso, como
demonstra nossa pesquisa, ao passo que esse ambiente se configura como
lcus de possibilidade de um entendimento ampliado do corpo, como total e
sujeito, tambm estimula que os sujeitos compreendam a importncia da
discusso corporal para uma compreenso de si (formao pessoal) e para
24

uma melhora de sua prtica docente presente e/ou futura (formao


profissional). Alm disso, no podemos esquecer que os sujeitos afirmam que
a vivncia corporal propicia momentos de relaxamento para o estresse do dia a
dia e surge como uma forma de experienciar novas formas de aprendizagem e
momentos mais prazerosos no espao de formao.
Entretanto, apesar desse reconhecimento, para a metade dos sujeitos,
essa temtica corporal poderia e deveria ser mais aprofundada e vivenciada,
tanto na disciplina j mencionada, quanto em outras disciplinas presentes no
currculo do curso de pedagogia, sobretudo, a partir da discusso dos
conceitos de corpo e corporeidade, pois a maioria queixa-se de no saber
conceituar esses fenmenos pelo fato desta temtica no ter sido objeto
privilegiado de discusso, e isso, por sua vez, para os mesmos, implica em um
processo de ensino e aprendizagem pouco significativo e em uma insegurana
diante da vivncia e discusso corporal no seu espao de atuao, isto , em
sua presente e/ou futura prtica docente.
Ainda, podemos afirmar que independente das concepes dualistas ou
unas necessrio, para nossos sujeitos, uma vivncia e discusso corporal
maior no espao acadmico, o que nos possibilita inferir que de fato no h
uma relao intrnseca entre concepes relatadas por eles e demandas de
discusso e vivncia corporal. Assim, acreditamos que a partir dos anseios j
demonstrados pelos pedagogos em formao inicial, necessrio que a
temtica corporal, seja de fato, incorporada no interior de outras disciplinas
como psicologia e metodologias, de forma a possibilitar uma maior discusso
corporal conceitual, bem como, oferecer a esses indivduos espaos para que
sejam expostas suas opinies sobre como deve ser vivida/experienciada essa
questo. Tudo isso, porque nunca podemos esquecer que essa temtica
fundamental formao inicial do pedagogo, pois possibilita a este reconhecer-
se como corpo que vive, age, pensa, conhece a si e aos outros, e transforma o
mundo atravs de sua corporeidade.
Alm disso, acreditamos que para uma melhor formao/vivncia
corporal, no espao acadmico, preciso dar continuidade a esse estudo a
partir de outras questes, a saber: como os professores das disciplinas que
vivenciam a temtica corporal, no espao de formao, percebem o corpo e a
corporeidade? Como vivenciam o seu corpo em relao com os outros corpos
25

no espao da disciplina? O que acham das concepes/vivencias corporais


que esto sendo construdas no espao acadmico? Isto com o objetivo de
contribuir para o exerccio permanente e necessrio de reflexo e vivncia
corporal no espao de formao e atuao docente.

REFERNCIAS

ALVES, Juliane; ANCA, Caroline; MOLON, Susana; SILVA, Dayse; Oficinas de


formao continuada: reflexes sobre o corpo na constituio do ser professor.
UNIREVISTA, vol.1, n. 2, abril, 2006.

ARAJO, Marlene. Faces do Corpo na Condio docente. In: VIII Congresso


Luso-Afro-Brasileiro de Cincias Sociais. A questo Social no Novo Milnio.
Coimbra, 2004.

BOLSI, Mirian Terezinha. Concepes de Corporeidade de professores da


primeira srie do ensino fundamental. Joaaba, 2006. 123 folhas
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Oeste de Santa
Catarina, 2006.

CASTILHO, Jacyan & VIANNA, Angel. Percebendo o Corpo. In: GARCIA,


Regina Leite (Org). O Corpo que fala dentro e fora da escola. RJ: DP&A,
2002, p. 17 a 34.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais.


Petrpolis: Vozes, 1998, p.77 a 80.

FOUCAULT, Michael. Vigiar e Punir: nascimento da priso. Traduo de


Raquel Ramalhete. Petrpolis, Vozes, 1987, p. 117-140.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica


educativa. SP: Paz e Terra, 1996, p. 41 a 45.

GALLO, Silvio (Coord). tica e cidadania. Caminhos da Filosofia. Elementos


para o ensino da filosofia. Campinas. SP. Papirus, 2007, p. 61 a 67.

GONALVES, Maria Augusta Salin. Sentir, pensar e Agir corporeidade e


Educao. Campinas, SP: Papirus,1994, p.13 a 64.

LUKDE, Menga; ANDR, Marli. Mtodos de coletas de dados: observao,


entrevista e anlise documental. In: LUKDE, Menga; ANDR, Marli (Org).
Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986, p 33
a 38.

MELO, Sonia Maria Martins de. Sou corpo negado, mas sou corpo esperana
reflexes sobre a percepo da corporeidade em professoras. Linhas
(UDESC), v. 7, n.1, 2006, p. 1 a 16.
26

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepo. Traduo Carlos


Alberto Ribeiro de Moura. SP: Martins Fontes, 1999, p. 111 a 237.

MINAYO, Maria Ceclia de Souza. O desafio do Conhecimento, Pesquisa


Qualitativa em sade. So Paulo Rio de Janeiro: HUCITEC- ABRASCO,
1998, p. 197 a 211.

MIRANDA, Simes. Oficina de dinmica de grupos: para empresas, escolas


e grupos comunitrios. So Paulo: Papirus, 2000, p.11 a 14.

NAJMANOVICH, Denise. Pensar/ viver a corporalidade para alm do dualismo.


In: GARCIA, Regina Leite (Org). O Corpo que fala dentro e fora da escola.
RJ: DP&A, 2002. p. 89 a 109.

PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. Perspectiva e dimenso da formao e


do trabalho do professor. In: SILVA, Aida Maria et. al. (Org). Educao formal
e no formal, processos formativos, saberes pedaggicos: desafios para a
incluso social. Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Recife:
ENDIPE, 2006, p.254 a 260.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docncia: Formao, Identidade profissional e


Inovaes didticas. In: SILVA, Aida Maria et. al. (Org). Educao formal e
no formal, processos formativos, saberes pedaggicos: desafios para a
incluso social. Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Recife:
ENDIPE, 2006, p. 467 a 475.

APNDICE A: Roteiro da Entrevista.

1. Como voc experincia ou experenciou corpo nos espaos sociais?


2. Como voc experincia ou experenciou corporeidade nos espaos sociais?
3. Como voc vivencia (ou vivenciou) o corpo e corporeidade no mbito da
formao profissional acadmica?
4. Suas experincias de corpo e corporeidade desenvolvidas durante sua vida
escolar, como estudante, diferem ou no das experincias vividas no mbito
acadmico? Como?
5. Em que momentos de sua formao, voc discutiu sobre corpo e
corporeidade? Como foi essa experincia?
6. Como voc acha que a discusso de corpo e corporeidade, travada na
faculdade, contribui para sua formao pessoal e profissional? Por qu?
7. Voc acha que suas concepes e vivncias de corpo e corporeidade se
transformaram ao longo do curso de pedagogia? Por qu?
8. Como voc acha que a vivncia de corpo e corporeidade no mbito da
formao contribui para o seu processo de ensino e aprendizagem?
9. Voc se acha preparado (a) para trabalhar corpo e corporeidade em sala de
aula a partir de sua formao acadmica? Por qu?
10. O que voc entende por corpo?
11. O que voc entende por corporeidade?