Didática

4.º
Período

Manaus 2007
 FICHA TÉCNICA

Governador
Eduardo Braga
Vice–Governador
Omar Aziz
Reitora
Marilene Corrêa da Silva Freitas
Vice–Reitor
Carlos Eduardo S. Gonçalves
Pró–Reitor de Planejamento
Osail de Souza Medeiros
Pró–Reitor de Administração
Fares Franc Abinader Rodrigues
Pró–Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários
Rogélio Casado Marinho
Pró–Reitora de Ensino de Graduação
Edinea Mascarenhas Dias
Pró–Reitor de Pós–Graduação e Pesquisa
José Luiz de Souza Pio
Coordenador Geral do Curso de Matemática (Sistema Presencial Mediado)
Carlos Alberto Farias Jennings
Coordenador Pedagógico
Luciano Balbino dos Santos

NUPROM
Núcleo de Produção de Material
Coordenador Geral
João Batista Gomes
Editoração Eletrônica
Helcio Ferreira Junior
Revisão Técnico–gramatical
João Batista Gomes

Universidade do Estado do Amazonas.

U58 Didática / Jucelem Guimarães Belchior Ramos ... [et al.] -

Manaus/AM: UEA, 2007. - (Licenciatura em Matemática. 4.
Período)

125 p.: il. ; 29 cm.

Inclui bibliografia

1. Didática - Estudo e ensino. I. Ramos, Jucelem Guimarães

Belchior. III. Série. IV. Título.

CDU (1997): 37.02

 SUMÁRIO

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07

UNIDADE I – Objeto de estudo e componentes da Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

TEMA 01 – Educação, ensino e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
TEMA 02 – Objeto de estudo da Didática e formação docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
TEMA 03 – Não há docência sem discência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
TEMA 04 – Componentes da Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

UNIDADE II – As concepções didáticas e o pensamento educacional brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

TEMA 05 – Tendências pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
TEMA 06 – Pedagogias de base psicológica renovadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
TEMA 07 – Pedagogias neuropsicológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
TEMA 08 – Pedagogia humanista tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
TEMA 09 – Pedagogia hermenêutica ou de formação fenomenológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
TEMA 10 – Pedagogias da reconstrução social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
TEMA 11 – Pedagogia da emancipação ou histórico-crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
TEMA 12 – Pedagogia da solidariedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
TEMA 13 – Pedagogia da complexidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
TEMA 14 – Pedagogia e Andragogia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
TEMA 15 – Os estudos brasileiros sobre as tendências pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
TEMA 16 – A Didática e o contexto educacional brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

UNIDADE III – As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino . . . . . . . . 47

TEMA 17 – O processo de ensino na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
TEMA 18 – Processos didáticos básicos: ensino e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
TEMA 19 – Os níveis de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
TEMA 20 – A estrutura do trabalho docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

UNIDADE IV – Fundamentos teóricos do planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

TEMA 21 – O trabalho docente na escola e a questão do planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
TEMA 22 – Planejamento em debate: o papel da reflexão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
TEMA 23 – A falta de sentido do planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

UNIDADE V – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas . . . . . . 71

TEMA 24 – Plano de desenvolvimento da escola: princípios fundamentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
TEMA 25 – Autonomia, democracia participativa e gestão democrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
TEMA 26 – Gestão escolar e gestão educacional: vínculos necessários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
TEMA 27 – Projeto Político Pedagógico da Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

UNIDADE VI – Dimensão técnica do planejamento de ensino: etapas e configuração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

TEMA 28 – Planejando para a escola e com a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
TEMA 29 – Planejamento educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
TEMA 30 – Planejamento da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
TEMA 31 – Planejamento de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

UNIDADE VII – Operacionalização do planejamento de ensino: plano de curso, de unidade e de aula . . . . . . 71

TEMA 32 – Método, metodologia e métodos de ensino: aproximações reflexivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
TEMA 33 – Métodos de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
TEMA 34 – Planejamento é ação coletiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
TEMA 35 – Plano de Curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
TEMA 36 – Plano de Unidade e Plano de Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
 PERFIL DOS AUTORES

Jucelem Guimarães Belchior Ramos

Doutora em Educação
Professora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM

Maria Almerinda Matos Lopes

Mestra em Educação
Professora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM

Osmarina Guimarães de Lima

Mestra em Educação
Professora da Escola Normal Superior/UEA

Sílvia Maria Sarubi de Lyra

Especialista em Metodologia do Ensino
Professora do Centro Universitário Nilton Lins
 APRESENTAÇÃO

Nas práticas humanas, quando não formulamos um sentido específico para a ação
que vamos realizar, adotamos um sentido dominante que se faz presente na so-
ciedade e na cultura em que vivemos. Assim, se não buscarmos o sentido e o sig-
nificado crítico, consciente e explícito da ação docente, seguimos o sentido e o sig-
nificado dominante desse entendimento que se tornou senso comum
(LUCKESI, 2001).

Pretendemos, com este livro, contribuir para as inovações das práticas educativas, buscando uma com-
preensão da realidade e da Didática enquanto ciência do ensino.

Não é ainda um hipertexto, mas procura, por sua estrutura, promover maior interatividade entre nós, as au-
toras e você, nosso leitor mais importante nesse contexto educacional. Desejamos que as idéias aqui ex-
pressas não sejam tomadas como algo acabado e definitivo. Por princípio, as novas metodologias são sem-
pre flexíveis e, para continuar inovadoras, devem ser sempre receptivas a mudanças e a aperfeiçoamentos.

Nosso anseio é que vocês reflitam a partir do texto e criem para si suas próprias idéias, seus próprios con-
teúdos. Consideramos a aprendizagem um processo pessoal, intransferível, uma atividade exercida em
primeira pessoa.

Gostaríamos que cada um se convencesse de que a tentação da certeza é exatamente aquela que pode
eliminar a fecundidade da ciência. Nada é mais certo do que o princípio da incerteza. O mundo é um perma-
nente cenário de mudanças. Assim, o livro foi concebido no contexto da contemporaneidade que se caracte-
riza, dentre outros aspectos, pelo multiculturalismo baseado na ética e no respeito pelo outro.

Como suporte de conhecimentos, nossa produção didática também não pretende ser completa nem de-
finitiva. A própria metodologia de sua construção (trabalho coletivo dos professores titulares) que, antes
de ser algo dinamizado pelas novas tecnologias de informação e comunicação, é de todo um procedi-
mento didático que deseja contribuir para a autonomia necessária à aprendizagem e, portanto, exige a
participação precípua do aluno – exige a constante avaliação e, sempre que necessários, as revisões e os
aperfeiçoamentos.

Nesse sentido, nenhum material didático terá caráter permanente, pois, a partir de sua primeira distribuição,
estará sujeito à avaliação de cada aluno por meio do prisma singular da sua percepção e de sua estratégia
de aprendizagem.

No decorrer da leitura, vocês encontrarão momentos de reflexão ou de sugestões de exercícios (que serão am-
pliados no decorrer do Curso nas Dinâmicas Locais). Essas paradas não são obrigatórias, mas fazem parte do
processo dialógico buscado na estruturação do livro, necessários ao estabelecimento de uma boa interativi-
dade e de um incentivo ao desenvolvimento de uma postura de co-responsabilidade com o ato de aprender.

Em nossos encontros via satélite e na comunicação ampla que poderá ser estabelecida por vários meios,
procuraremos estabelecer o máximo de interação e de interatividade, afim de que a aprendizagem seja mel-
hor possível e alcancemos os resultados pretendidos.

Bom estudo!
 UNIDADE I
Objeto de Estudo e Componentes da Didática

TEMA 01
EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM
Todo saber só faz sentido no horizonte humano
se puder nos realizar enquanto seres em mu-
tação, isto é, ou o conhecimento nos humaniza
como condição ontológica, ou então se torna
alegoria num grande ritual que precede a
morte da humanidade (GHEDIN,2006) .
A docência é um processo complexo que su-
põe uma compreensão da realidade concreta
da sociedade, da educação, da escola, do alu-
no, do ensino-aprendizagem, do saber, bem co-
mo um competente repensar e recriar do fazer
na área da educação, em suas complexas re-
lações com a sociedade (COELHO, 1996).
A atividade docente vem-se modificando em de-
corrência de transformações nas concepções de
escola e nas formas de construção do saber, re-
sultando na necessidade de se repensar a inter-
venção didático-pedagógica na prática escolar.
Um dos aspectos cruciais dessas transforma-
ções é o investimento na qualidade da forma-
ção dos docentes e no aperfeiçoamento das
condições de trabalho nas escolas, para que
favoreçam a construção coletiva de projetos
pedagógicos capazes de alterar os quadros de
reprovação, de retenção e de qualidade social
e humana dos resultados de escolarização.
Na sociedade contemporânea, as rápidas
transformações no mundo do trabalho, o
avanço tecnológico configurando a socieda-
de virtual e os meios de informação e comu-
nicação incidem, com bastante força, na es-
cola, aumentando os desafios para torná-la
uma conquista democrática efetiva. Trans-
formar as escolas em suas práticas e cul-
turas tradicionais e burocráticas – que por
meio da retenção e da evasão acentuam a
exclusão social – em vidas que eduquem as
crianças e os jovens, propiciando-lhes um
desenvolvimento cultural, científico, tecno-
lógico e humano, exige o esforço coletivo:
escola, professores, funcionários, diretores
e pais de alunos, sindicatos, governantes e
outros grupos sociais organizados.
11
Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
Segundo Pimenta (1994), a democratização
do ensino passa pelos professores, por sua
formação, sua valorização profissional, suas
condições de trabalho; as pesquisas têm
apontado para a importância do investimento
no seu desenvolvimento profissional. Isso en-
volve formação inicial e contínua articulada a
um processo de valorização identitária e
profissional dos professores. Identidade que,
na ótica de Pimenta (1996), é epistemológica,
ou seja, que reconhece a docência como um
campo de conhecimentos específicos configu-
rados em quatro grandes conjuntos: conteú-
dos das diversas áreas do saber e do ensino;
conteúdos didático-pedagógicos (diretamente
relacionados ao campo da prática profis-
sional); conteúdos ligados à explicitação do
sentido da existência humana (individual, sen-
sibilidade pessoal e social). É identidade que
é profissional, ou seja, a docência constitui um
campo específico de intervenção profissional
na prática social.
O desenvolvimento profissional dos profes-
sores tem-se constituído em objetivo de políti-
cas que valorizam a sua formação não mais
baseada na racionalidade técnica, que os con-
sidera meros executores de decisões alheias,
mas numa perspectiva que considera a capaci-
dade que os professores hoje ocupam na
definição e implementação de políticas de en-
sino. Sem sua participação, seu consentimen-
to, seus saberes, seus valores, suas análises
na definição de políticas de ensino, de organi-
zar e de gerir escolas, de propor mudanças
nas formas de ensinar, de definir currículos,
projetos educacionais e formas de trabalho
pedagógico, quaisquer diretrizes, por melho-
res que sejam suas intenções, não se efetivam.
Sem o consentimento dos professores,
mudanças não se realizam. Por isso, não é
qualquer um que pode ser professor. Por isso
também, não é qualquer professor que con-
segue fazer frente a esse desafio. É preciso
um professor que exerça uma docência da
melhor qualidade.
Luckesi (1994, p. 97), ao abordar o senso co-
mum pedagógico, esclarece-nos que a reali-
dade sobre a docência ainda não se reconfi-
gurou como seria desejável que acontecesse:
UEA – Licenciatura em Matemática
Em geral, e a não ser numa minoria de casos,
parece que o senso comum é o seguinte: para
ser professor no sistema de ensino escolar, basta
tomar conta de uma turma de alunos e efetivar o
ritual da docência: apresentação de conteúdos,
controle dos alunos, avaliação da aprendizagem,
disciplinamento e etc. Ou seja, a atividade de
docência tornou-se uma rotina comum, sem que
se pergunte se ela implica ou não decisões con-
tínuas, constantes e precisas, a partir de um con-
hecimento adequado das implicações do pro-
cesso educacional na sociedade.
Uma pesquisa realizada por Cunha (1992,
p.105) identifica, na prática do professor, três
tipos de relações: relações com o ser e o sen-
tir, relações com o saber e relações com o
fazer. A autora afirma que “os limites entre elas
nem sempre são explicitos”.
Tomando como referencia as dimensões do
trabalho docente aqui apresentadas, podemos
dizer, na verdade, que no ser do professor (e
do aluno que ele procura educar) entrecruzam-
se sentir, saber e fazer. Isso não tem sido con-
siderado, muitas vezes, nas propostas oficiais
que se apresentam. O discurso vem ao encon-
tro do que aqui é defendido, mas esse dis-
curso é desvinculado da prática, da realidade
concreta da vida e da profissão de educadores
e educandos.
Vamos encontrar, por exemplo, em Delors
(1998, p. 89), a afirmação de que a educação
deve organizar-se em torno de quatro apren-
dizagens fundamentais que, ao longo de toda
a vida, serão de algum modo, para cada indiví-
duo, os pilares do conhecimento: aprender a
conhecer [...], aprender a fazer, [...] aprender a
viver junto e [...] aprender a ser, via essencial
que integra os três precedentes. Essas consi-
derações são tomadas como referenciais em
vários documentos oficiais no contexto da edu-
cação brasileira.
Levando-se em conta apenas o discurso, não se
pode discordar do que é afirmado. O que se
constata na prática, entretanto, é a ausência de
condições concretas e efetivas para a realização
dos propósitos que se anunciam – convivemos,
na realidade, com altos índices de reprovação e
evasão, com baixos salários, com inseguranças
12
nas escolas, com uma formação inicial e contin-
uada ainda precária, na quase totalidade do
Brasil. Tal situação tende a inviabilizar o exercício
de uma prática docente competente no sentido
em que aqui esta é considerada.
A docência e a competência ganham configu-
ração diversa em razão dos princípios que as
fundamentam. Torna-se importante, então, in-
vestigar princípios e fundamentos socialmente
definidos. No espaço do trabalho competente,
acham-se instalados os valores que norteiam a
prática profissional na direção da melhoria cons-
tante de sua qualidade.
Procurar o fundamento dos valores da
prática profissional, perguntar criticamente
pelo sentido da atuação do profissional é exi-
gência que hoje se coloca a todos nós. A
tarefa fundamental da educação, da escola,
ao construir, reconstruir e socializar o con-
hecimento, é formar cidadãos, portanto con-
tribuir para que as pessoas possam atuar
criativamente no contexto social de que
fazem parte, exercer seus direitos e, nessa
medida, ser, de verdade, pessoas felizes.
Podemos tornar mais precisa esta idéia de
felicidade se a consideramos como con-
cretização de uma vida digna, realização
sempre buscada pelo ser humano, algo que
se dá em processo e que não se experi-
menta apenas individualmente, mas ganha
seu sentido pleno na coletividade, no exercí-
cio conjunto da cidadania.
A cidadania não é algo pronto, mas algo que
se constrói. E essa construção é tarefa tam-
bém da escola, delineia-se nos objetivos do
trabalho docente. No núcleo desse trabalho,
está o desafio da comunicação, instrumento
de partilha do conhecimento, da cultura.
O fazer a aula não se restringe à sala de aula,
está além de seus limites, no envolvimento de
professores e alunos com a aventura do con-
hecimento, do relacionamento com a reali-
dade. Com efeito, fazer aula, realizar o exercí-
cio da docência é, para o professor, uma ex-
periência que demanda o recurso a múltiplos
saberes, entre os quais a Didática.
Novas exigências educacionais pedem às uni-

versidades e cursos de formação para o mag-
istério um professor capaz de ajustar sua
didática às novas realidades da sociedade, do
conhecimento, do aluno, dos diversos univer-
sos culturais, dos meios de comunicação
(LIBÂNEO, 1991, p. 67).
Podemos principiar nossas considerações so-
bre a Didática recorrendo à etimologia. Fazen-
do isso, encontramos o grego DIDAKTIKA, de-
rivado do verbo DIDASKO, que significa “rela-
tivo ao ensino”. É aí que Comênio (1985, p. 45)
vai buscar sua definição, chamando a Didática
de “arte de ensinar”. O termo “ensino” parece
ser, então, o elemento-chave que identifica o
conteúdo da Didática (BENEDITO, 1996, p. 76).
Na verdade, a definição de Didática engloba
duas perspectivas: vamos encontrá-la como
um saber, um ramo do conhecimento – uma ci-
ência que tem um objeto próprio – e uma disci-
plina que compõe o currículo dos cursos de
formação de professores. Tanto como ciência
quanto como disciplina constituinte de for-
mação de professor, a Didática deve fornecer a
ele subsídios para uma ação competente, re-
querida por seu ofício.
Haidt (2001, p. 13) destaca que,
A Didática é uma seção ou ramo específico da
Pedagogia e se refere aos conteúdos do en-
sino e aos processos próprios para a con-
strução do conhecimento. Enquanto a peda-
gogia pode ser conceituada como a ciência e
a arte da educação, a Didática é definida como
a ciência e a arte do ensino.
Ao compreendermos a prática docente como
mediadora da construção do conhecimento, po-
demos recorrer às palavras de Severino (1996,
p. 69), para esclarecer que esse processo cons-
trutivo é situado numa prática social e histórica
que concebe professor e alunos como sujeitos
capazes de intervir na realidade. Essa media-
ção requerida do professor demanda, dentre
outras habilidades,
Competência didática que, não significa domí-
nio de técnicas objetivas, autônomas na sua
eficácia. Significa dominar os sentidas da prá-
tica educativa numa sociedade historicamente
13
Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
determinada; significa capacidade de utiliza-
ção de recursos aptos a tornarem fecundos os
conteúdos formadores, propiciando condições
para que os elementos mediadores da apren-
dizagem convirjam para os objetivos essen-
ciais da educação, aglutinando-se em torno de
sua intencionalidade básica.
Barbalho et all (2006, p. 11) explica-nos a
evolução do conceito de Didática que, primei-
ramente, se apresenta como ciência e arte
para promover o processo de ensino-apren-
dizagem. Segundo a autora, “como arte, ela
envolve normas de ação, as peculiaridades e a
natureza dos saberes, e o aprendiz; como
ciência, aborda elementos como a pesquisa, a
experimentação de novas técnicas e as bases
teóricas de outras disciplinas (Psicologia,
Sociologia, Antropologia e outras)”.
A abordagem de Feldman (2001, p. 78) apro-
xima-se da idéia que desejamos apresentar em
relação à Didática no espaço escolar contem-
porâneo, ao afirmar que:
Essa Didática deve estar contextualizada, de
modo a conceber o aluno como sujeito de
suas aprendizagens e integrante de um grupo
heterogêneo de sujeitos que demandam por
uma autonomia intelectual, afetiva e ético-
política. Para que isso ocorra, é preciso que o
aluno pense e sistematize seu conhecimento
de modo a agir criticamente no ambiente onde
está inserido.
Torna-se importante ressaltar que, para al-
cançarmos essa prática reflexiva e construtiva
do aluno diante do conhecimento, há que exis-
tir alguém para provocar, favorecer, intervir na
sua vida de maneira intencional e sistemati-
zada; nesse caso, é o professor quem desen-
volve tal papel no contexto escolar.
UEA – Licenciatura em Matemática
TEMA 02
O OBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA E A
FORMAÇÃO DOCENTE
É importante considerar o ensino como uma
prática social específica, que se dá no interior
de um processo de educação e que ocorre in-
formalmente, de maneira espontânea, ou for-
malmente, de maneira sistemática, intencional
e organizada.
No dizer de Pimenta (1997, p. 71), as recentes
modificações nos sistemas escolares, e espe-
cialmente na área de formação de professores,
configuram “uma explosão didática”. Sua re-
significação aponta para um balanço do ensi-
no como prática social, das pesquisas e das
transformações que têm provocado na prática
social de ensinar.
Assim, o objeto da didática volta-se para o
ensino que se desenvolve na instituição es-
colar, realizado a partir da definição dos obje-
tivos, da organização dos conteúdos a serem
explorados, da proposição de uma avaliação
do processo. O ensino não é, portanto, um
movimento de transmissão que termina
quando a coisa que se transmite é recebida,
mas o “começo do cultivo de uma mente de
forma que o que foi semeado crescerá
(DAKESHOTT, 1968, p.160). Pensamos que é
importante ir além da metáfora da semeadura
e descobrir no ensino sua função essencial
de socialização criadora e recriadora de co-
nhecimento e cultura.
Por intermédio do gesto de ensinar, o profes-
sor, na relação com os alunos, proporciona a
eles, num exercício de mediação, o encontro
com a realidade, considerando o saber que já
possuem e procurando articulá-lo a novos sa-
beres e práticas. Possibilita aos alunos a for-
mação e o desenvolvimento de capacidades e
habilidades cognitivas e operativas (LIBÂNEO,
1991, p.100) e, com isso, estimula-os posi-
cionar-se criticamente diante do instituído,
transformando-o, se necessário. No dizer de
Coelho (1996, p. 39), “mais do que exercer
14
uma perícia técnica específica, ensinar é nec-
essariamente convidar os jovens à reflexão,
ajudá-los a pensar o mundo físico e social, as
práticas e os saberes específicos, com o rigor
e a profundidade compatíveis com o momento
em que vivem”.
Ensinar é ajudá-los a adquirir um hábito de
trabalho intelectual, a virtus, a força para
buscar a verdade e a justiça, para se rebelar
contra o instituído, para estar sempre insa-
tisfeitos com as explicações que encon-
tram, com a sociedade na qual vivem, com
a realidade que enfrentam no mundo do tra-
balho. E isso o docente não conseguirá fa-
zer se ele próprio não assumir o trabalho in-
telectual, a superação da realidade que te-
mos e a construção do novo como uma di-
mensão de sua existência. Daí a necessi-
dade do recurso a saberes que subsidiem a
ação específica do docente. Ao buscarmos
a significação desse termo, encontramos:
Docente, adj. Que ensina, que diz respeito
a professores. Do latim docens, docentis,
particípio presente de docere, “ensinare”.
(CUNHA, 1982, p. 274).
A docência é definida como “o exercicío do
magistério” (FERREIRA, 1975, p. 489). O do-
cente é o professor em exercício, isto é, que
efetivamente desenvolve uma atividade. Ser
professor é uma profissão. Mas é no efetivo
exercício de sua profissão que o professor re-
cebe a denominação de docente, particípio
presente – aquele que está desenvolvendo um
processo de ensinar.
Quem ensina ensina algo a alguém. O ensino
caracteriza-se, portanto, como uma ação que
se incita à aprendizagem. Na verdade, é im-
possível falar de ensino desvinculado de apren-
dizagem. Muitas vezes, ouvimos o professor
afirmar que ensinou e que “infelizmente os
alunos não aprenderam”. Temos que pensar
se é possível uma afirmação dessa natureza.
Se pensarmos o ensino como gesto de socia-
lização-construção e reconstrução de conheci-
mentos e valores, temos que afirmar que ele
ganha significado apenas na articulação-di-
alética – com o processo de aprendizagem. É

por isso que se coloca, no quadro de nossa
educação, uma questão extremamente impor-
tante: estarão efetivamente ensinando os pro-
fessores cujos alunos malogram?
Freire (1996, p. 26) apresenta-nos a seguinte
reflexão acerca dessa relação ensino-apren-
dizagem:
Do ponto de vista democrático em que me
situo, mas também do ponto de vista da radi-
calidade metafísica em que me coloco e de
que decorre minha compreensão do homem e
da mulher como seres históricos e inacabados
e sobre que se funda a minha inteligência do
processo de conhecer, ensinar [...] inexiste
sem aprender e vice-versa e, foi aprendendo
socialmente que, historicamente, mulheres e
homens perceberam que era possível e – de-
pois preciso – trabalhar maneiras, caminhos,
métodos de ensinar.
O autor afirma que ela engloba um conjunto de
conhecimentos que entrelaçam contribuições
de diferentes esferas científicas (teoria da edu-
cação, teoria do conhecimento, psicologia –
do desenvolvimento e da aprendizagem –, so-
ciologia, etc.) junto com requisitos de opera-
cionalização. Isso justifica um campo de es-
tudo, com identidade própria e diretrizes nor-
mativas de ação docente, que nenhuma outra
disciplina do currículo de formação de profes-
sores cobre ou substitui.
Assim caracterizada, a Didática aparece como
elemento fundamental para o desenvolvimento
do trabalho docente. Quantas vezes já se afir-
mou, no terreno do senso comum, que o bom
professor é reconhecido por sua “didática”?
claro que, utilizado dessa maneira, esse conceito
é identificado como um saber fazer que é exigido
do professor, além de conteúdos específicos de
sua área. Mas, mesmo se nos reportarmos a uma
compreensão mais técnica do conceito, podemos
manter a afirmação – a Didática faz parte essen-
cial da formação e da prática docente.
A Didática, quer enquanto campo do conheci-
mento, quer enquanto disciplina no currículo
dos cursos de formação do educador, deve ser
entendida em seu caráter prático de contri-
buição ao desenvolvimento do trabalho de en-
15
Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
sino, realizado no dia-a-dia da escola e deman-
dado pela sociedade concreta à área peda-
gógica. (OLIVEIRA, 1993, p.133)
Não se pensa o ensino desconectado de um
contexto. A consideração do ensino como uma
prática educacional, historicamente situada,
impõe à Didática a necessidade de compreen-
der seu funcionamento e suas implicações es-
truturais, buscando ao mesmo tempo olhar
para si mesma, na medida em que é “parte da
trama do ensinar e não uma perspectiva ex-
terna que analisa e propõe práticas de ensinar”
(CONTRERAS,1990, p. 18).
Na verdade, a Didática é teoria e prática de
ensino. Ela agrupa organicamente os conteú-
dos das demais disciplinas, funcionando co-
mo uma matéria de integração.(LIBÂNEO,
1991, p.11). Mais do que em qualquer outra
disciplina de formação de professores, ao
fazer o percurso teórico de exploração de
idéias e conceitos, a ação do professor
servirá de referência para a ação dos alunos.
Fala-se muito que é preciso desenvolver, nos
alunos, hoje, a capacidade de aprender a apren-
der. Ora, nos cursos de formação de profes-
sores, a tarefa dos docentes é ensinar a ensi-
nar. E isso quer dizer responder a um desafio
colocado continuamente, no sentido de garan-
tir organicidade e coerência ao processo que,
com essas características, poderíamos deno-
minar, ligando seus dois pólos constituintes,
um processo de ensinagem (ANASTASIOU, 1998)
A Didática é a disciplina que ordena e estrutura
teorias e práticas em função do ensino, isto é,
está a serviço do trabalho profissional do pro-
fessor e, por isso, [...] é a disciplina-chave da
profissionalização do professor. (LIBÂNEO, 1998,
p. 55)
UEA – Licenciatura em Matemática

que estão à sua volta. Ela enfrenta o desafio de

buscar alternativas para pensar o ensino – ele
TEMA 03
também ameaçado de fragmentação – de mo-
do crítico e ampliado.
NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA1

Isso implica uma provocação à revisão de

Tratar o fenômeno do ensino como uma totali-
conteúdos, de métodos, de processos ava-
dade concreta, buscar suas determinações,
liativos, de currículo, enfim. Novas propos-
pensá-lo em conexão com outras práticas so-
tas, novas organizações curriculares fazem
ciais é o que se procura fazer, do ponto de
que sejam tomadas, em um novo nível, anti-
vista de uma concepção crítica do trabalho da
gas questões específicas do campo de en-
Didática. Essa concepção crítica remete-nos
sinar: o que é ensinar de modo que os alu-
aos ensinamentos de Freire (1996):
nos aprendam? Que lógicas de organiza-
ção curricular e de gestão escolar favore-
Ensinar não é transferir conhecimentos, con-
cem a aprendizagem? Como garantir que
teúdos, nem formar é uma ação pela qual um
todos os alunos se apropriem dos instru-
sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um
mentos necessários para se situarem no
corpo indeciso e acomodado. Não há docên-
mundo? Como estabelecer os vínculos en-
cia sem discência, as duas se explicam e seus
tre conhecimentos, formação cultural, desen-
sujeitos, apesar das diferenças que os cono-
volvimento de hábitos, atitudes, valores? Pa-
tam, não se reduzem à condição de objeto,
ra que ensinar? Que materiais, equipamen-
um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar
tos, mídias precisam ser mobilizados no pro-
e quem aprende ensina ao aprender.
cesso do ensino? (PIMENTA, 1994, p. 120)

Se não há ensino sem aprendizagem, pode-se

concluir que o professor-ensinante-aprendente,
no processo de ensinar, aprende sempre. En-
tretanto seu aprendizado é diferente do apren-
dizado dos alunos – há uma especificidade em
seu trabalho, e é para ela que se volta a Didá-
tica. Libâneo (1997:117) refere-se à Didática
como “disciplina integradora, que opera a in-
terligação entre teoria e prática”.
Pimenta (1997, p. 34) refere-se a uma “pers-
pectiva compreensiva da Didática”. Isso sig-
nifica que a Didática procura fazer um esforço
de compreensão de seu objeto e, ao mesmo
tempo, beneficia-se de um olhar compreensivo
que se volta sobre ela. Para isso, ela precisa
contar com a contribuição que vem de todas
as áreas do conhecimento, mais especial-
mente das ciências da educação, que também
são provocadas a rever seus estatutos, a atu-
alizar o diálogo com as práticas.
A Didática necessita cada vez mais dialogar
com a diversidade dos saberes da docência
Na verdade, é preciso recolocar as perguntas
clássicas e até mesmo fazer, criticamente, no-
vas perguntas. Voltando-se para sua atuação,
o professor terá que se indagar se na ação, e
não apenas no discurso, ele tem-se preocu-
pado em buscar as respostas, em atualizá-las,
em construí-las.
A “vigilância crítica” ao trabalho estimula a
aproximação da Didática com as ciências da
educação. Para buscar resposta para as ques-
tões desafiadoras, a Didática necessitará ex-
plicitar os princípios e os fundamentos de seu
trabalho e recorrer a uma reflexão rigorosa.
Pimenta traz-nos a seguinte observação:
A reflexão didática, como possibilidade de
melhorar o fazer da prática dos professores,
vê-se na encruzilhada de apresentar indica-
ções, referências teóricas, instrumentos meto-
dológicos que lhes permitam trabalhar melhor,
para melhor colaborarem na formação dos es-
colares. (1997, p.58)

1 Essa afirmação é bem trabalhada por Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática do-
cente. São Paulo/SP: Paz e Terra, 1996.

16

É trazer a perspectiva ética para essa reflexão –
perguntar pelos valores que fundamentam o
trabalho do professor e pelos fundamentos
desses valores e iluminar o espaço desse tra-
balho de maneira a descobrir rumos de uma
vida feliz, de uma sociedade justa. Trata-se de
retomar a reflexão sobre o conceito mesmo de
ensino, sobre o ofício do professor, do ensi-
nante, que ganha seu significado na relação
dialética como aprendizes, tornando-se na,
verdade, também um aprendiz. Aprender é
preciso para viver. E este viver não é algo abs-
trato, mas algo que transcorre na polis, na so-
ciedade organizada, na relação com os outros.
No Brasil, faz-se necessário que a escola apri-
more seu trabalho, no sentido de superar o
grave problema da exclusão social, fazer frente
às demandas da sociedade, ou intervir nela
com o objetivo de problematizar as próprias
demandas.
Freire (1996, p. 37) apresenta-nos a condição
ética do saber e do fazer docente:
Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos
tornamos capazes de comparar, de valorar, de
intervir, de escolher, de decidir, de romper, por
tudo isso, nos fizemos seres éticos. Só somos
porque estamos sendo. Estar sendo é con-
dição, entre nós, para ser. Não é possível pen-
sar os seres humanos longe, sequer, da ética,
quanto mais fora dela. É por isso que transfor-
mar a experiência educativa em puro treina-
mento técnico é amesquinhar o que há de fun-
damentalmente humano no exercício educa-
tivo: o seu caráter formador. Se se respeita a na-
tureza do ser humano, o ensino dos conteúdos
não pode dar-se alheio à formação moral do
educando. Educar é substancialmente formar.
Uma questão fundamental é a necessidade de
se construírem teorias fertilizadoras da práxis
dos professores no sentido da transformação
das persistentes condições de ensino e apren-
dizagem seletivas e excludentes; da gestação
de práticas pedagógicas capazes de criar, nos
âmbitos escolares, as condições de emanci-
pação e de desenvolvimento cultural social e
humano dos alunos pertencentes aos segmen-
tos desfavorecidos da sociedade e que, por
17
Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
isso, sofrem o processo de marginalização em
nossas escolas (PIMENTA, 1997, p.24).
Para Luckesi (1997, p. 56):
O paradigma pedagógico, de um lado, deve
estar sempre sendo dimensionado e avaliado
do ponto de vista de seu compromisso teórico
e, de outro lado,a prática diária deverá ser a
forma viva de atualizar o compromisso que di-
reciona a ação , tendo como elemento estrutu-
rante a práxis transformadora.
Sobre essa práxis transformadora, Freire (1996,
p. 86) salienta o papel do ser humano no
mundo:
[...] meu papel no mundo não é só o de quem
constata o que ocorre, mas também o de quem
intervém como sujeito de ocorrências. No mun-
do da História, da cultura, da política, constato
não para me adaptar, mas para mudar. No
próprio mundo físico minha constatação não
me leva à impotência. O conhecimento sobre
os terremotos desenvolveu toda uma engenha-
ria que nos ajuda a sobreviver a eles. Não po-
demos eliminá-los, mas podemos reduzir os
danos que nos causam. Constatando, nos tor-
namos capazes de intervir na realidade, tarefa
incompativelmente mais complexa e geradora
de novos saberes do que simplesmente a de
nos adaptar a ela. É por isso também que não
me parece possível nem aceitável a posição
ingênua ou, pior, astutamente neutra de quem
estuda, seja o físico, o biólogo, o sociólogo, o
matemático, o pensador da educação. Nin-
guém pode estar no mundo, com o mundo e
com os outros de forma neutra. A acomo-
dação em mim é apenas caminho para a in-
serção, que implica decisão, escolha, inter-
venção na realidade. Há perguntas a serem
feitas insistentemente por todos nós e que nos
fazem ver a impossibilidade de estudar por es-
tudar. De estudar descomprometidamente como
se misteriosamente, de repente, nada tivésse-
mos que ver com o mundo, um lá fora e dis-
tante mundo, alheado de nós e nós dele. Em
favor de que estudo? Em favor de quem?
Contra que estudo? Contra quem estudo?
UEA – Licenciatura em Matemática
A sala de aula é um ambiente de diversidade,
pois abriga um universo heterogêneo, plural e
em movimento constante. Cada aluno é singu-
lar, tem uma identidade, originada de seu gru-
po social, estabelecida por valores, crenças,
hábitos e saberes, padrões e condutas, tra-
jetórias peculiares e possibilidades cognitivas
diversas em relação à aprendizagem, podendo
expressar maior interesse e entusiasmo por de-
terminada área do conhecimento ou, ainda, de-
monstrar apatia ou indiferença ao dialogar com
a complexidade humana na pessoa do profes-
sor, provocando inquietações permanentes na
ação docente.
Diante dessa pluralidade e heterogeneidade,
numa sociedade como a nossa, em que a es-
colarização adquiriu grande importância, é exi-
gido ao professor contribuir para o desenvolvi-
mento e a aprendizagem de seu aluno, na di-
mensão cognitiva, social, cultural, emocional,
motora, tendo em vista uma formação global.
Freire (1996, p. 26) ensina-nos que a relação
ensino-aprendizagem, ou seja, professor-aluno,
aluno-aluno, professor-professor, pode ultrapas-
sar os limites da sala de aula e constituir-se
num projeto de sociedade:
Quando vivemos a autenticidade exigida pela
prática de ensinar-aprender participamos de
uma experiência total, diretiva, política, ideoló-
gica, gnosiológica, pedagógica, estética e
ética, em que a boniteza deve achar-se de
mãos dadas com a decência e com a se-
riedade.
Essas tarefas do professor tornam-se com-
plexas no interior da escola, no cotidiano, de-
mandando conhecimentos múltiplos e conver-
gentes, de Antropologia, Sociologia, Filosofia,
Biologia e de Psicologia, uma vez que, medi-
ante determinados desafios, o docente mani-
festa-se por respostas, muitas vezes, comuns e
lineares, revelando dificuldade em lidar com os
inúmeros processos que compõem a tarefa de
mediação entre o conhecimento e o saber es-
colar, deixando de articular uma ação docente
pertinente, em alguns momentos, por desco-
nhecimento e despreparo diante das reali-
dades, ao mesmo tempo, complexas, únicas e
contraditórias.
18
TEMA 04
COMPONENTES DA DIDÁTICA
A ação didática,, entendida por Luckesi (1994,
p. 164) como ação intencional, sistematizada e
planejada, está comprometida com alguma
perspectiva filosófico-política, ou seja, “nem a
educação, nem a escola são neutras. Quando
não escolhemos explicitamente uma concep-
ção teórica para direcionarmos nossa ação,
seguimos a teoria dominante, que se transfor-
mou em senso comum e é por isso hegemô-
nica”.
Ainda nas palavras do autor:
Os currículos, a seleção dos conteúdos, os pro-
cedimentos de ensino, os livros didáticos, nada
é gratuito. Tudo está repleto de perspectivas
ideológicas, seja através de um ideário de com-
promisso com a reprodução, seja através de
um ideário de transformação da realidade. Em
síntese, consciente ou inconscientemente, as-
sumimos uma postura política através da es-
cola e da educação. (p. 164)
No desenvolvimento do trabalho escolar, a ação
didática envolve três componentes: o profes-
sor, o aluno e o conhecimento construído e re-
construído nas mediações estabelecidas pelos
envolvidos nesse processo, buscando a con-
solidação da aprendizagem.
O professor – Entendendo a educação como
área do conhecimento e, conseqüentemente,
campo de atuação profissional, situamos o
educador como ser humano dotado de for-
mação técnico-científica, política e humana
que assume a responsabilidade perante uma
instituição complexa (a escola) e no contexto
social mais amplo (a sociedade) de desenvol-
ver uma ação pedagógica – denominada do-
cência – por meio da qual constrói sua pre-
sença na vida dos alunos e demais parceiros
sociais.
Diante desse perfil traçado, Luckesi (1994) ori-
enta-nos que o educador “é um humano e,
como tal, é construtor de si mesmo e da

história através da ação; é determinado pelas
condições e circunstâncias que o envolvem. É
criador e criatura ao mesmo tempo. Sofre as
influências do meio em que vive e com elas se
autoconstrói”.
Para a construção de sua história pessoal, aca-
dêmica e profissional por meio de seu trabalho
– a docência –, o educador tem diante de si o
desafio de percorrer um longo caminho, cheio
de idas e vindas, escolhas e renúncias, ineren-
tes a todas as profissões, visto que estamos
abordando a docência numa perspectiva críti-
ca, ou seja, falamos de profissão, e não de sa-
cerdócio.
Para Gadamer (1999), a história da palavra e
do conceito de formação encontra sua origem
na mística da Idade Média, enquanto sua so-
brevivência situa-se na mística do Barroco e
sua espiritualização fundamentada religiosa-
mente pelo “Messias” de Klopstock. A religião
do século XIX guardou a profunda dimensão
dessa palavra, para constituir seu conceito.
Para esse autor,
formação refere-se a algo mais íntimo, ou seja,
a índole que vem do conhecimento e do senti-
mento do conjunto do empenho espiritual e
moral, a se derramar harmoniosamente na
sensibilidade e no caráter, originado na tra-
dição mística, Segunda a qual o homem traz
em sua alma a imagem de Deus, segundo a
qual ele foi criado, e tem de desenvolvê-la em
si mesmo. (p. 49).
Cremos na relação dessa gênese com a con-
cepção de magistério como sacerdócio, “vo-
cação nobre e santa”, cujas raízes histórico-
culturais têm enviado implicações conservado-
ras e autoritárias ao contexto educacional bra-
sileiro, em particular, no que se refere à forma-
ção e atuação do professor. Kreutz (1986) apre-
senta, em seu artigo, uma tentativa de desmis-
tificar essa concepção de magistério como
missão espiritual:
Essa concepção de magistério (como vo-
cação) dificulta a participação efetiva dos pro-
fessores na organização da categoria profis-
sional e na luta pelas reivindicações salariais.
19
Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
Além de dificultar a ação mais efetiva entre os
professores, cria a resistência da própria so-
ciedade em relação ao movimento dos mes-
mos, pois lhe cobra uma postura vocacional,
de doação. (p. 16)
Para Bordieu (1974), as ideologias devem sua
estrutura e as funções mais específicas às
condições sociais da sua produção e da sua
circulação. Isso significa que, as representa-
ções sobre formação dos professores basea-
das em valores religiosos resulta de um poder
simbólico, cuja função ideológica é desen-
volvida por meio da enunciação, de fazer ver e
fazer crer, de confirmar ou transformar a visão
de mundo e, desse modo, a ação sobre o
mundo, portanto o mundo. Esse poder é
“quase mágico, permitindo obter o equiva-
lente daquilo que é obtido pela força (física ou
econômica)” (p. 38)
Concordamos com Amerio (1991), para quem
uma “psicologia social das idéias” não pode
abstrair os laços estreitos entre as idéias e as
suas condições sociais de produção. Porém
não podemos considerar esses laços de forma
determinista ou mecanicista, mas sim como con-
seqüência do agir concreto dos sujeitos, indi-
viduais e coletivos.
O professor, como sujeito que não reproduz o
conhecimento, pode fazer do seu próprio tra-
balho de sala de aula um espaço de práxis do-
cente e de transformação humana. É na ação
refletida e na redimensão da sua prática que o
professor pode ser agente de mudanças na es-
cola e na sociedade. Daí, ser o trabalho docente
entendido como práxis. Gramsci (1984) afirma
que os homens, em sua relação com a natureza
por meio de múltiplas atividades, criam a si mes-
mos, como indivíduos e como sociedade.
O processo histórico é processo de humaniza-
ção. A atividade econômico-produtiva, com a
qual o homem transforma e socializa a natu-
reza, só é possível pela atividade político-cul-
tural, com a qual o homem ordena a si mesmo
individualmente e como comunidade. Nesse
sentido, o autor defende que “todo indivíduo
ativo tem uma prática, mas não tem uma clara
consciência teórica desta prática que, no en-
tanto, é um conhecimento do mundo, na me-
UEA – Licenciatura em Matemática
dida em que transforma o mundo” (p. 78).
Diante das questões postas, Luckesi (1994, p.
115) leciona o seguinte:
Na práxis pedagógica, o educador é aquele
que, tendo adquirido o nível de cultura
necessário para o desempenho de sua ativi-
dade, dá direção ao ensino e à aprendiza-
gem. Ele assume o papel de mediador entre
a cultura elaborada, acumulada e em pro-
cesso de acumulação pela humanidade, e o
educando. Fará a mediação entre o coletivo
da sociedade (os resultados da cultura) e o
individual do aluno. Não é o único, porém é
um dos mediadores sociais entre o universal
da sociedade e o particular do aluno.
Na opinião desse autor, a práxis docente im-
plica algumas qualidades, tais como: “compre-
ensão da realidade com a qual trabalha; com-
prometimento político, competência no campo
teórico em que atua e competência técnico-
profissional” (p. 115).
• Compreensão da realidade com a qual
trabalha – Compreender, nessa perspec-
tiva, corresponde ao entendimento das
múltiplas determinações que constroem
aquele contexto de trabalho, relacionando-o
às suas questões culturais, históricas, às
suas relações de classe, às suas relações
de produção, às suas perspectivas de
transformação ou de reprodução.
• Comprometimento político – Entendemos
que pensar ou propor uma política de for-
mação continuada significa partir do exis-
tente, partir de uma análise crítica das políti-
cas públicas, reconhecendo que isso é ta-
refa de todo profissional da educação, car-
acterizando-se tal esforço como exercício
intelectual coletivo e solidário.
Gadotti (1987, p. 45) orienta-nos que “[...] o pro-
fissional do ensino, antes de ser um técnico, um
especialista, é, sobretudo, um profissional do
humano, do social, do político”. Assim, não se
pode imaginar um docente responsável e com-
prometido com a tarefa de educar e que não se
preocupe com as questões sociais mais am-
plas que envolvem e condicionam o seu pró-
prio trabalho, assim como o de seu alunado. O
20
autor afirma, ainda, que “[...] a educação é
compromisso, é ato, é decisão. Educar-se é
tomar posição, tomar partido. E o educador
educa educando-se, isto é, tomando partido,
posicionando-se”.
A questão do mito da neutralidade em edu-
cação já foi bastante debatida por diversos au-
tores, e Saviani (1984) muito bem delineou es-
sa questão, deixando claro que educação e
política, embora inseparáveis, não são idênti-
cas, tendo seus propósitos e métodos pecu-
liares, específicos, mas caminham lado a lado,
com a predominância alternada entre ambas.
Não se trata, é óbvio, de utilizar-se o espaço edu-
cativo para o exercício da política partidária,
mas trata-se, isto sim, de voltar o discurso pe-
dagógico para a realidade do momento histó-
rico que o cerca, tornando a aprendizagem sig-
nificativa para o educando e possibilitando ao
professor o exercício consciente, comprome-
tido e responsável de sua profissão.
Somente na prática, como afirma Florestan
Fernandes, é que se aprende a pensar politica-
mente:
Se o professor pensa que sua tarefa é ensinar
o ABC e ignora a pessoa de seus estudantes e
as condições em que vivem, obviamente não
aprendeu a pensar politicamente ou talvez vá
agir politicamente em termos conservadores,
prendendo a sociedade aos laços do passa-
do, ao subterrâneo da cultura e da economia.
(1987, p.56),
Os elementos ideológicos permeiam toda e
qualquer instituição. A universidade, a escola
têm sua prática desenvolvida segundo parâ-
metros claramente definidos por uma ideologia
determinada. Isto é facilmente percebido segun-
do a alocação de verbas para certos projetos,
em detrimento de outros; pela garantia de es-
paço; pela própria valorização (ou desvaloriza-
ção) do docente. O que não se pode admitir é
que o professor, sujeito dessa ação, aliene-se
dessa realidade, ignorando-a ou encarando-a
de modo superficial, ingênuo e, por isso mes-
mo, servindo, de modo inquestionável, a inte-
resses que nem mesmo ele se preocupa em
conhecer.

A ação pedagógica e ação a política tornam-se
pólos de uma mesma imagem, visto que “a
leitura crítica do mundo é um que-fazer peda-
gógico-político indicotomizável do que-fazer
político-pedagógico, isto é, da ação política que
envolve a organização dos grupos e das clas-
ses populares para intervir na reinvenção da
sociedade” (FREIRE, 2000, p. 42). A prática do-
cente é, na sua essência, uma prática política,
caracterizada pela leitura de mundo que o pro-
fessor constrói no dia-a-dia da vida pessoal,
acadêmica e profissional.
• Competência no campo teórico em que
atua e competência técnico-profissional
– O educador deve aceitar o desafio da dis-
cência em sua trajetória profissional, ou
seja, tornar-se um eterno aluno estudioso
(não qualquer aluno), visto que sua ativi-
dade profissional exige pesquisa, aperfei-
çoamento e domínio teórico do campo cien-
tífico com o qual trabalha.
Por fim, Luckesi (1994, p. 117) quer-nos con-
vencer sobre a importância de uma habilidade
chamada “arte de ensinar”:
É preciso desejar ensinar, é preciso querer
ensinar. De certa forma, é preciso ter paixão
nessa atividade. Gramsci lembra que os in-
telectuais, na maior parte das vezes, esque-
cem-se do sentimento em suas atividades. É
preciso estar em sintonia afetiva com aquilo
que se faz. Um professor que faz de sua ativi-
dade apenas uma mercadoria, dificilmente
será um professor comprometido com a ele-
vação cultural dos alunos. O salário não pa-
ga o trabalho que temos. Por isso, torna-se
importante, além da competência teórica,
técnico-científica e política, uma paixão pelo
que faz. Uma paixão que se manifeste, ao
mesmo tempo, de forma afetiva e política.
A construção da profissão docente vai-se con-
figurando a partir desses pressupostos apre-
sentados que, direta ou indiretamente, deno-
tam nossa maneira de pensar e agir no con-
texto da sala de aula com nossos alunos e
pares, refletindo e recebendo reflexos das re-
lações sociais estabelecidas em outros con-
textos não escolares.
O aluno – Igualmente como o professor, o
21
Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
aluno é um ser em construção, inserido numa
sociedade de classes que lhe reserva um lugar
específico para estudar, trabalhar, viver. Depen-
dendo de suas ações e concepções diante
dessa realidade posta, ele poderá contribuir
para sua manutenção ou superação.
Vale ressaltar que, a tomada de posição do
aluno (e também do professor) diante do
status quo não é um passe de mágica, algo
sobrenatural. É resultante das oportunida-
des de formação crítica que ambos viven-
ciam no interior da sociedade, gerando a
construção de uma identidade de classe.
Essas vivências acontecem para além da
escola, mas têm na escola (dependendo da
escola) um ambiente muito rico de oportu-
nidades críticas e criativas para a com-
preensão e a reconstrução do estágio cul-
tural em que se encontra a humanidade e
suas perspectivas futuras a partir do conhe-
cimento do presente e do passado. Por
isso, Luckesi (1994, p. 118) explica-nos o
que segue:
O educando não deve ser considerado, pura e
simplesmente, como massa a ser informada,
mas sim como sujeito, capaz de construir-se a
si mesmo, através da atividade, desenvolven-
do seus sentidos, entendimentos, inteligência.
São as experiências e desafios externos que
possibilitam ao ser humano, através da ação,
o crescimento, o amadurecimento. [...] o velho
não é suprimido, mas incorporado ao novo,
não suprimimos a cultura espontânea para,
em seu lugar, colocar a cultura elaborada. A
cultura elaborada que cada um detém, é uma
nova síntese de sua cultura anterior, revivifi-
cada pela apropriação e assimilação da cul-
tura elaborada. O educando é um sujeito que
necessita da mediação do educador para re-
formular sua cultura, para tomar em suas
próprias mãos a cultura espontânea que pos-
sui, para reorganizá-la com a apropriação da
cultura elaborada.
Entendemos a abordagem do autor como uma
explicitação sobre a relação necessária entre o
conhecimento prévio do aluno e o saber sis-
tematizado que a escola oportuniza (ou que,
pelo menos, deveria oportunizar). Daí reforçar-
UEA – Licenciatura em Matemática

mos a real importância do professor nessa me- dos os elementos essenciais à efetiva apren-
diação do processo de construção do conhe- dizagem e ao desenvolvimento do aluno, ten-
cimento pelo aluno, visto que somente o con- do, na ação docente, sua oportunidade de par-
hecimento prévio não é satisfatório aos an- ticipar de maneira investigativa do processo de
seios dos indivíduos numa sociedade letrada. construção da escola cidadã, pautada em pa-
É preciso avançar a partir daquilo que foi ad- râmetros mínimos de criticidade.
quirido espontaneamente no dia-a-dia, visando
à superação da visão ingênua sobre a organi-
zação do modo de vida da sociedade para cons-
truir e reconstruir novas maneiras de apren-
dizagem e desenvolvimento, considerando os
condicionantes econômicos, culturais, afetivos,
políticos que estão presentes na relação pro-
fessor-aluno-mundo.
O conhecimento – Em sentido mais restrito,
explicitamos que se trata dos conteúdos a se-
rem trabalhados com os alunos por meio de
métodos, estratégias e técnicas que possibili-
tem a consolidação da aprendizagem e, por
conseguinte, o alcance dos objetivos traçados
pela escola, pelo professor, enfim, pelo sis-
tema educacional no sentido da formação
geral dos alunos.
No sentido epistemológico, recorremos a Luckesi
(1994, p. 122) para compreender que, o conhe-
cimento vai além de conteúdos sistematizados
e transmitidos pela escola:

O conhecimento é a compreensão inteligível

da realidade, que o sujeito humano adquire
por meio de sua confrontação com essa
mesma realidade. Portanto o conhecimento
pode ser entendido como aquilo que adquiri-
mos nos livros, nas aulas e nas conversas,
mas com o objetivo de alcançar entendimen-
to da realidade. O que está em primeiro lugar,
na raiz do conhecimento, é a elucidação da
realidade e não a retenção das informações
contidas nos livros. Essas informações de-
verão ser auxiliares no entendimento da reali-
dade; contudo elas, por si mesmas, não são
o conhecimento que cada sujeito humano,
em particular, tem da realidade. É preciso uti-
lizar-se das informações de maneira intelec-
tualmente ativa, para que se transformem em
efetivo entendimento do mundo exterior.

O professor, como sujeito gestor da práxis

pedagógica escolar, deverá estar atento a to-

22
 UNIDADE II
As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
TEMA 05
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
O saber didático lida não com o ensino em seus
elementos, mas com situações de ensino en-
quanto uma totalidade. [...] Exige que o ensino
seja tratado em termos de busca e construção
coletiva de respostas a questões postas pela
prática dos alunos (OLIVEIRA, 2002).
As tendências, como os paradigmas, são mo-
dos de considerar a educação e de agir na edu-
cação, aceitos numa certa comunidade por
certo tempo. Servem de guia para os métodos
de ensino, para a pesquisa pedagógica e, so-
bretudo, para orientar os objetivos da ação pe-
dagógica que determina a maneira como se tra-
balha o processo ensino-aprendizagem e, con-
seqüentemente, como se avaliam os resultados.
No atual contexto educacional, a Didática está
associada ao ensino como prática cotidiana,
social, contextualizada e institucionalizada, en-
volvendo outras ciências, dentre as quais a Psi-
cologia, A Filosofia, a Biologia, a Lingüística, a
Antropologia e a Sociologia (MRECHE, 1985,
p. 304). Nesse sentido, as tendências pedagó-
gicas, baseiam-se em dados dessas áreas pa-
ra sistematizar o contexto de ensino, a partir da
análise da realidade dos atores envolvidos no
processo de aprendizagem. Porém nem sem-
pre foi assim. A Didática, como elemento essen-
cial aos processos educacionais, viveu e viven-
cia os condicionantes de cada período histó-
rico da sociedade mundial e nacional.
Embora os registros históricos evidenciem estu-
dos iniciais sistemáticos sobre a Didática (Hugo
de San Victor – séc. XII; Juan Luis Vives – séc.
XVI; Wolfgang Ratkde), somente no período do
século XVII, João Amós Comenius é desta-
cado como principal autor dessa disciplina, dev-
ido à sua obra Didática Magna (séc. XVII).
De acordo com Oliveira (1988, p. 34):
Comenius consdidera que a educação e o ensino,
processos indispensáveis à humanização do ser,
têm por fim último preparar o indivíduo para a vida
25
eterna, a última das três moradas naturais do
homem, além das vidas terrenas intra e extra-ute-
rina. A influência religiosa é bem acentuada no tra-
balho desse autor. Ele considera ainda que, a
Didática deveria voltar-se para o ensino de disci-
plinas como a ciência, a arte, a língua, a ética,
demonstrando que tal desdobramento é fruto da
evolução do conhecimento humano.
Essa fase inicial da didática é denominada de
naturalista-essencialista, e tem como princípio
o papel da natureza como fundamental para a
deducão de conclusões didáticas, consideran-
do que o natural não se refere exclusivamente
ao sensível e mutável, mas também à essência
das coisas em si. Tal período vai até o início do
século XIX, influenciado pelos pensamentos do
movimento Renascentista e por Francis Bacon.
A idéias de Comenius devem ser analisadas
no contexto em que foram construídas: o
Renascimento e a Reforma Religiosa. A
Pansophia constitui uma forma de organiza-
ção do saber, um projeto educativo e um ideal
de vida que se evidencia no desejo de ensinar
tudo e a todos. Para que se obtenha esse
ideal, é necessário o desenvolvimento da edu-
cação universal (Pampaedia).
As pedagogias tradicionais procuraram base-
ar-se na psicologia empirista de Locke e Hume
quando seguiram as leis do associacionismo:
associação por semelhança, por oposição e
por contigüidade. Assim foram as pedagogias
de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), João
Pestalozzi (1746-1827), Johann Herbart (1766-
1841) e as tradicionais em geral.
Recorremos a Oliveira (1988) para compreen-
dermos que a “educação natural” preconizada
por Rousseau (1712-1778), não significa re-
tornar a uma vida selvagem, primitiva, isolada,
mas sim afastada dos costumes da aristocra-
cia da época ( séc. XVIII), da vida artificial que
girava em torno das convenções sociais.
Segundo Rousseau “a educação deveria
levar o homem a agir por interesses natu-
rais e não por imposição de regras exteri-
ores e artificiais. Outro aspecto da edu-
cação natural está em não aceitar uma edu-
cação intelctualista que, fatalmente levaria
UEA – Licenciatura em Matemática
ao ensino formal e livresco: “o homem não
se constitui apenas de intelecto, pois, dis-
posições primitivas, nele presentes como:
as emoções, os sentidos, os instintos e os
sentimentos, existem antes do pensamento
elaborado; estas dimensões primitivas são
mais dignas de confiança, do que os
hábitos de pensamento que foram forjados
pela sociedade e impostos ao indivíduo”.
Rousseau, no contexto de sua época, formu-
lou princípios educacionais que permanecem
até hoje:
• Introduziu a concepção de que a criança era
um ser com características próprias em suas
idéias e interesses e, desse modo, não podia
mais ser vista como “um adulto em miniatura”.
• Com suas idéias, ele derrubou as concepções
vigentes que pregavam ser a educação o
processo pelo qual a criança passa a adquirir
conhecimentos, atitudes e hábitos armazena-
dos pela civilização, sem transformações.
• Para ele, a educação não vem de fora, é a ex-
pressão livre da criança no seu contato com a
natureza. Ao contrário da rígida disciplina e do
excessivo uso da memória pela pedagogia da
época, propôs serem trabalhadas com a cri-
ança: o brinquedo, o esporte, a agricultura e o
uso de instrumentos de variados ofícios, lin-
guagem, canto, aritmética e geometria. Por
meio dessas atividades, a criança estaria
medindo, contando, pesando, portanto es-
tariam sendo desenvolvidas atividades rela-
cionadas à vida e aos seus interesses.
• Considerava cada fase da vida como tendo
características próprias, tanto o homem co-
mo a sociedade se modificam, e cabe à edu-
cação acompanhar e traduzir-se em elemen-
to dessas modificações.
• A verdadeira finalidade da educação era en-
sinar a criança a viver e a aprender a exer-
cer a liberdade.
Segundo Oliveira (1988), João Pestalozzi (1746-
1827), exerceu grande influência no pensamento
educacional e foi um grande defensor da edu-
cação pública. Contribuiu para a democratização
da educação, proclamando ser o direito absoluto
de toda criança ter plenamente desenvolvido o
26
seu potencial nato. Embora, em sua época, ainda
não houvesse a estruturação de uma ciência psi-
cológica, com seus conhecimentos vagos sobre
a mente humana, ele defendeu que uma teoria e
prática corretas de educação deveriam ser
baseadas em tal tipo de conhecimento.
Contexto histórico-social e político em que as
idéias de Pestalozzi emanavam – Nessa época,
a igreja controlava quase totalmente as escolas, e
não havia preocupações com a melhoria da qual-
idade; as classes privilegiadas desprezavam o
povo; os professores não possuíam habilitação;
existiam poucos prédios escolares, e a ênfase
educacional era dada à memória.
Princípios educacionais e contribuições de
Pestalozzi:
• Foi incentivador dos primeiros jardins de in-
fância.
• Acreditava na educação como o meio su-
premo para o aperfeiçoamento individual e
social.
• Ensinava que a educação deve basear-se
no desenvolvimento orgânico mais do que
na transmissão de idéias memorizáveis.
• A educação começa com a percepção de ob-
jetos concretos e, conseqüentemente, com a
realização de atividades concretas e a experi-
mentação de respostas emocionais reais.
• O desenvolvimento é uma aquisição grada-
tiva, cada forma de instrução deve progredir
de modo lento e gradativo.
• Introdução de novos recursos metodológicos.
• Deu impulso à formação de professores e
ao estudo da educação como ciência;
• Elaborou, junto com sua equipe (ele era
mestre-escola), materiais pedagógicos, vol-
tados à Linguagem, à Matemática, às Ciên-
cias, à Geografia, à História e à Música.
Johann Herbart (1766-1841), também baseou
suas contribuições educacionais nos conheci-
mentos de Psicologia existentes na época
(séc. XVIII). Para Herbart ( OLIVEIRA, 1988),
“todos são capazes de aprender tudo, desde
que os métodos didáticos sejam adequados”.
A partir desse pensamento e das contribuições
de seus antecessores, Herbart constrói um sis-
tema para a teoria educativa, em que o pro-
cesso de ensino é explicado e fundamentado
 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
num corpo de doutrina sistemática, influencia-
da pela Psicologia. Para ele, o processo edu-
cativo baseia-se na ética e na Psicologia, que
são seus objetivos e meios, respectivamente.
A doutrina de Herbart tem caráter intelectua-
lista e vê, na instrução, o eixo central do
processo educativo, baseando-se no sentir e
no querer do indivíduo, resultando na sua rep-
resentação de idéias. A finalidade da instrução,
que é a ação moral, deve tomar por eixo a con-
cepção psicológica sobre a percepção e o in-
teresse, senso fundamental que o processo de
ensino seja consolidado pela observação, ex-
pectativa, solicitação e ação, que correspon-
dem à clareza, à associação, à generaliza-
ção e à aplicação do conteúdo ministrado.
Herbart determina ainda limite para a Didática,
ao estabelecer que a instrução e o ensino es-
tão inseridos na doutrina geral da educação.
No entanto seu trabalho apresenta certa limi-
tação, quando não define os problemas didáti-
cos em relação à Psicologia.
A partir de 1950, destacam-se as pedagogias
baseadas em Skinner (ver pág. 53 do nosso Livro
de Psicologia da Educação); na pedagogia de
Rogers (ver pág. 23); a pedagogia construtivista,
tendo como um dos estudiosos Piaget (ver pág.
57) e, ultimamente, a partir de 1985, a pedagogia
que seguia as orientações de Vygotsky (ver pág.
65). No mundo contemporâneo, porém, pode-se
distinguir essas tendências a partir das peda-
gogias de base psicológica renovada e das pe-
dagogias neuro-psicológicas, dentre outras.
Segundo Castro (2002) , a fase contemporâ-
nea da Didática ( final do séc. XIX e início do
séc. XX) é acompanhada por diferentes pa-
radigmas que a colocam ora como uma
área/disciplina orientada por estudos da
Sociologia, Psicologia e Filosofia que dis-
cute os diversos modos de ensino a partir
da visão do homem como centro desses
processo, ora como uma série de métodos
e técnicas instrumentalizadores do ato de
ensinar, mostrando a preocupação com a
dimensão mais operativa do processo en-
sino-aprendizagem.
27
TEMA 06
PEDAGOGIAS DE BASE PSICOLÓGICA
RENOVADAS
Na atualidade, ainda continuarão a ter proje-
ção as pedagogias baseadas nas teorias do
desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem,
existentes desde a segunda metade do século
XX. Assim, temos, nas propostas pedagógicas
escolares, a presença do construtivismo de
Piaget, do sociointeracionismo de Vygotsky e
também do comportamentalismo de Skinner.
Mas o século XXI já mostra diferenças com o
século que passou. Devido ao multiculturalis-
mo, à diversidade e ao espaço de discussões
que se abrem para a educação inclusiva (edu-
cação para todos), podemos assegurar que o
debate acerca da eficácia de uma pedagogia é
quase, se não sempre, fruto de uma ideologia
consciente ou inconsciente.
O comportamentalismo é a teoria psicológica
segundo a qual todo comportamento é uma res-
posta a um estímulo. Pode-se conseguir qual-
quer comportamento de qualquer pessoa, des-
de que se empreguem os estímulos adequa-
dos. Pode-se também ensinar qualquer coisa a
qualquer um, desde que se empreguem os
métodos convenientes. Esta é a teoria de
Skinner, muito empregada pelos tecnólogos.
O inconveniente dessa pedagogia é considerar
a pessoa como caixa-preta, isto é, como um
conjunto de reações, cujo conteúdo não pre-
cisa ser conhecido. O ensino se dá pelo ajuste
do meio exterior. Assim é, por exemplo, a pe-
dagogia de Makarenko (1985).
Ao contrário do comportamentalismo, o cons-
trutivismo piagetiano afirma que não se pode
ensinar qualquer coisa a qualquer um. Se-
gundo Piaget, é necessário respeitar o desen-
volvimento do indivíduo e das suas estruturas
cognitivas, ou os seus estágios cognitivos. A
aprendizagem é uma construção do aluno,
com a colaboração do professor.
A renovação dos estudos de Piaget (1972) vem
sendo feita por meio dos avanços dos estudos
de genética, bem como por meio dos estudos
UEA – Licenciatura em Matemática

de Maturana e de Varela. Este emprega uma

metáfora: a aprendizagem e como a musica de
TEMA 07
um móbile preso numa arvore; para que o car-
rilhão toque sua melodia, e necessário que o
PEDAGOGIAS NEUROPSICOLÓGICAS
vento o ponha em ação, mas a musica é espe-
cífica do carrilhão e não do vento, não é o pro-
Estas considerações teóricas pressupõem que
fessor que faz o aprendizado, é o aluno que
a evocação é a música de fundo da gestão
constrói seu conhecimento, segundo suas estru-
mental. Sem evocação, não há aprendizagem;
turas cognitivas pré-formadas geneticamente.
logo, não há ensino. Assim, é preciso que se
Por outro lado, a base piagetiana era muito res- estude o mecanismo da evocação. Evocação é
trita, pelas limitações de seus espaços de pes- uma representação mental do que foi perce-
quisa, o que não ocorre atualmente. bido. Sem esta não há possibilidade de cons-
O sociointeracionismo de Vygotsky (1985), truções do pensamento.
de cunho marxista, foi introduzido antes nos
EUA e depois, a partir de 1985, no Brasil. Fun- Espaço da evocação na aprendizagem2
damenta-se nos estudos psicológicos e psi-
copedagógicos da formação social da mente. Qualidade da apresentação
da informação
A aprendizagem é um fenômeno social que se
processa em duas etapas:
↓
1. Por meio da interação com o grupo social, Eficácia na aquisição
os alunos aprendem pela comunicação, fa- da informação
lando entre si.
2. Em seguida, processa-se a fase de interio-
rização em que as crianças ou os estudan-
tes introjetam o que aprenderam, apropri-
ando-se do que estudaram em grupo.
A sociedade é a mediadora do conhecimento.
Dessa maneira, foram modificados alguns con-
ceitos de estrutura de Piaget, introduzindo-se o
conceito de zona proximal de aprendizagem
Apresentação de uma informação
ou de zona potencial (ver pág. 67 do nosso
Livro de Psicologia da Educação): os testes de-
vem medir não apenas o que os alunos sabem
ou dominam, mas aquilo a que podem chegar
ou dominar pelo conhecimento.
Esses fundamentos psicossociais baseiam-se
numa pedagogia sociointeracionista ativa muito
interessante e muito eficaz para aprendizagem.
Observando-se adequadamente o construtivis- Evocação da informação
mo de Piaget e o sociointeracionismo de
Vygotsky, notar-se-á que não são opostos, mas
complementares. É a conclusão a que se che-
ga nessa época de multiculturalismo.

Utilização da informação
2 Fonte: Moser et alii (2005)

28
 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro

O primeiro contato com a informação é feito

pelos órgãos dos sentidos, o que estrutura um
código de recepção. Da percepção, a men-
sagem passa para o cérebro (ECCLES, 1985),
onde é transformada em objeto abstrato
(CHANGEUX, 1995), estabelecendo-se uma
codificação cerebral que possibilita a evoca-
ção da percepção na ausência do objeto.
1. Cérebro reptiliano – Seria o mais antigo,
Dentro composto pelo tronco cerebral, mesencéfa-
lo, gânglios de base, grande parte do hipo-
Evocação - Codificação cerebral -
tálamo e pelo sistema reticulado de ativa-
Representação da informação3
ções (funções vitais). Garante a vida vegeta-
tiva.
2. Cérebro paleomamífero – Também mais ve-
lho, seria a sede das emoções básicas (sis-
tema límbico), das inteligências afetiva e
sensório-motora. Possui padrões adaptati-
vos complexos.
3. Cérebro neomamífero – O mais recente, cen-
tro das funções psicológicas superiores de
comunicação e aprendizagem ou sede da
Uma teoria, elaborada pelo neurocientista inteligência. Dirige as funções de aprendiza-
norte-americano Paul Maclean (1978), pro- gem, características da espécie humana.
põe que o cérebro humano evoluiu em três Em conseqüência, quanto mais semelhança
estruturas superpostas: a primeira seria o houver entre o objeto e a imagem, melhor será
cérebro reptiliano ou arquipalio, responsável a imagem mental do que é visto e ouvido. E se
pela autopreservação; a segunda, o cérebro concordamos que, na evocação, entram em
paleomamífero ou paleopalio, que corres- jogo os três cérebros, que determinam fatores
ponde ao cérebro dos mamíferos inferiores, conscientes e inconscientes, há dois aspectos
contêm o sistema límbico, responsável pe- a considerar:
las emoções básicas; e, finalmente, a tercei-
1. As evocações não-dirigidas originam-se no
ra estrutura, o cérebro mamífero ou neo-
inconsciente.
palio, de formação recente (neocórtex),
também chamada cérebro superior ou ra- 2. As evocações dirigidas são originadas de
cional e que seria a sede da inteligência. um trabalho consciente, conforme o esque-
ma a seguir, o que orienta a tarefa pedagó-
Portanto a evocação pode passar por um pro- gica.
cesso de codificação mais complexo, exata-
mente por ter o homo sapiens um cérebro tri-
único, que, como afirma Maclean (1978, p. 45),
funciona como três computadores interligados,
mas conservando cada um "suas próprias for-
mas peculiares de inteligência, subjetividade,
sentido de tempo e espaço, memória, motrici-
dade e outras funções menos específicas".
1. Neocórtex: racional, tratamento dos dados.
3 Fonte: Moser et alii (2005)

29
UEA – Licenciatura em Matemática
2. Cérebro límbico: relaciona memória das
emoções.
3. Cérebro primário: automatismo, sobrevivên-
cia, defesa do território, mimetismo.
Origem inconsciente – Ausência de estrutura
do projeto, evocações aleatórias, evocações
externas, evocações satélites para evocações
dirigidas.
Origem consciente – Estrutura de projeto de
sentido, evocações estimuladas, evocações in-
ternas, evocações tendendo à autonomia da
aprendizagem. Desse modo, a Pedagogia de-
dica-se a dominar as leis de gestão mental
para que os alunos possam melhor aprender.
Do conhecimento das ciências neurológicas
surgem varias técnicas. O princípio geral está
em conhecer a neurológica, como se processa
a aprendizagem, desde a percepção até a for-
mação e a codificação cerebral por meio dos
neurônios. Como diz Morin (1987), não é ne-
cessário que os professores conheçam neu-
rologia, mas é preciso, isto sim, que entrem em
contato com os especialistas para que, em
diálogo, saibam como se explica cientificamen-
te a aprendizagem. O que não devemos permi-
tir é que se continue a viver como estranhos
em uma mesma universidade.
30
TEMA 08
PEDAGOGIA HUMANISTA TRADICIONAL
Por que falar tradicional? Porque sempre existi-
ram as tendências tradicionais e os tradiciona-
listas. Ser tradicional não significa ser retró-
grado, contrário às inovações. Ser tradicional é
seguir e respeitar o passado e com ele buscar
as soluções para o futuro. É, sobretudo, res-
peitar certos valores e, no caso da tradição hu-
manista, prezar a dignidade humana.
A sociedade procura educar seus membros
por meio do currículo, que é o planeja-
mento para a aquisição de experiências, ou
o conjunto de disciplinas ou atividades que
implementam os objetivos educacionais. Ou
seja, é a escola em funcionamento. O hu-
manista define-o como “o conjunto de ativi-
dades escolares e extra-escolares que pro-
cura a plena realização do homem”, que
têm por finalidade levá-lo à sua perfeição e
plenitude (ver pág. 23 do nosso Livro de
Psicologia da Educação).
Há, portanto, a preocupação de que o homem
se realize como o ser que é. Pode haver, assim,
um humanismo em que os educadores estão
apreensivos com o homem intemporal, isto é,
com o ser humano que transcende os limites
do tempo de vida e que centra sua ação teleo-
lógica para uma vida imortal e eterna.
Os critérios são estabelecidos a partir das es-
sências, isto é, sobre aquilo que é, que tem pri-
mazia sobre a existência, que salienta a fugaci-
dade da trajetória da vida humana. Basica-
mente, a partir desses dois pontos de partida
ou de apoio, constituem-se dois humanismos
que, por sua vez, acarretam conseqüências di-
vergentes:
• Humanismo espiritual ou intemporal
• Humanismo existencialista
No humanismo espiritual, está incluída a pre-
sente vida, mas como passagem em que se
iniciam as bases para a construção de um ser
eterno. O saber, em geral, será, então, um
alerta para as aparências e uma denúncia da
 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
parcialidade que pode desviar da totalidade.
Ciência é, assim, parcialidade e aparência con-
tra o permanente e a essência.
A ação pedagógica é traçada de acordo com
o homem ideal, mostrado pela palavra reve-
lada ou por uma reflexão metafísica. A edu-
cação pauta-se pela humanista, que está
além das sombras e que brilha para aqueles
que buscam com afinco e reflexão. É a
busca traduzida na expressão: Procurei-me
em todas as coisas. (HERÁCLITO 536 a 479
a. C). A verdade está em cada um e deve ser
desvendada pela parturição do espírito.
Deixar que o ser seja, tornando-se cada um
o que é: “Torna-te o que é.” (LAO TSÉ)
Espírito e existência – A fugacidade da ex-
istência, o brilho efêmero do que passa irrepar-
avelmente no tempo despertam no homem
uma aspiração a algo que permaneça e dure.
O homem não se conforma com o seu desa-
parecimento, atraído irremediavelmente para o
permanente e o absoluto. Há no interior de
cada um, aspiração ao absoluto e transcen-
dente, e o amor visa precisamente a posse do
que é. Como poderíamos julgar da verdade
das coisas sem um arquétipo que nos dá a me-
dida de todas as coisas. O julgar pressupõe
um critério comum a todos, universal e inva-
riável, a idéia platônica, eterna e que precede o
existir (HERÁCLITO).
De outro modo, como poderíamos estabelecer
acordos sobre a verdade apenas baseados nas
convenções ou nos próprios critérios científi-
cos? Sabemos que, em ciência, não há ver-
dades, há conhecimentos hipotéticos. Mas é
inegável, dizem alguns, que existe uma aspi-
ração à verdade irreprimível e inarredável. A ex-
periência oferece conhecimentos localizados,
provisórios, mas possuímos ou aspiramos a
conhecimentos necessários e permanentes a
priori. Uma criança é o aparecer e o vislumbre
de uma luz universal e compete à educação
colocá-la sob o manto radioso que a levará à
consciência da unidade total.
Há, por outro lado, o humanismo existen-
cialista, que se preocupa com o valor de
vida, sobrepondo-o aos interesses racio-
nais e especulativos. Trata-se da vida, en-
31
quanto vivida, enquanto minha vida: ERLEB-
NISSE. Nesse aspecto, trata-se de temas
como o sentido da vida, a angústia, a morte,
a paixão, o outro, a preocupação, o fracasso,
vistos sob a perspectiva do ser, sob o ângulo
metafísico, e não sob a luz psicológica.
A luz sob a qual esses assuntos são vistos e a
existência não são temas especulativos ape-
nas, mas sobretudo sob o impacto existencial
e o conseqüente engajamento que pressupõe.
O fato incontestável e o próprio existir, que é a
inspiração original de muitos filósofos, como
Heidegger, Sartre, Jaspers, Merleau-Ponty, Mar-
cel e tantos outros.
O que é existência? “A existência precede a es-
sência” e, então, existir é, antes de tudo, estar
num determinado espaço-tempo da história. É
ser tempo e mundo, pois que o espaço é mais
horizonte que localização. Mundo significa o con-
junto de possibilidades e de referências aber-
tas pela situação em que nos encontramos.
Estar situado é estar aqui e agora, em tal tarefa
que executamos, em companhia de quantos
nos ouvem.
O existencialismo compreende o homem à
luz do conjunto do qual faz parte. O homem
é ser-no-mundo como num círculo que ilu-
mina o meu ser. Enquanto sou um eu, teste-
munha do evento do meu existir, da realiza-
ção de minha história que desdobra o even-
to do meu ser através do tempo e no tem-
po. Ver o homem como ser-no-mundo e
contar com todas as suas possibilidades de
manifestação – no intelecto, pathos, cora-
ção e mao, tekné. Essa existência é o que
determina a categoria de possibilidade.
A existência humana, existência, dá-se na aber-
tura, no reconhecimento e, na aceitação do
outro, na comunicação. O homem é um ser-
com-o-outro, uma coexistência, existir é ser
um: eu-tu: “Se nós não somos, eu não sou.”
(CAMUS, 1913-1960)
Existência e subjetivismo – Há, no humanis-
mo existencialista, como bem o podemos ob-
servar em Jean-Paul Sartre (1973) uma aten-
ção ao subjetivo, à existência que se passa no
mundo, num jogo de conjunções de encontros
e desencontros, no alojamento e na aproxima-
UEA – Licenciatura em Matemática
ção do próprio ser, conforme os slogans: “O
homem é uma cárie de ser”. “O homem é um
ser condenado à liberdade”. “Paixão e deus
inútil”. “O homem está sempre aquém e além
de si mesmo”, Homem, em que se busca num
eterno vai-e-vem, como o representa o mito de
Sísifo. E, por outro lado, a celebração da his-
tória da luta de vontades, dos encontros e de-
sencontros com o tu: o espaço de realização
da humanidade que descentraliza o egocen-
trismo caleidoscópico, abrindo-o para a luz e a
clareira da solidariedade humana. Assim no
tempo, o homem realiza a história, que está
suspensa à sua decisão e à firmeza e aos ti-
tubeios de suas escolhas angustiantes.
Classicamente, as pedagogias humanistas
foram pedagogias da essência, modelando
sua ação sobre o que a reflexão apontava
como sendo homem. Assim, havia mode-
los, normas e critérios para decidir e progra-
mar a ação e a prática educativas: a razão
era o guia. No existencialismo, contudo, a
fonte original de reflexão não é mais a essên-
cia e sim a existência enquanto minha exis-
tência. Nesse sentido, motiva, como primei-
ra conseqüência, a livre escolha do ser, a
liberdade de decisão do eu e, em cascata,
leva de roldão todas as concepções peda-
gógicas centradas num modelo do ser ou
da pessoa humana. É o aluno que decide o
ser, a ele compete a sua decisão: como
acontece na escola nova.
Implicações pedagógicas – Tal princípio im-
plica o respeito e a aceitação da livre escolha
do aluno. Surgem, assim, as pedagogias ou teo-
rias educacionais libertárias, autogestionárias e
antiautoritárias. Tais pedagogias dão ênfase ao
processo de auto-educação, eliminando a im-
posição curricular: o aluno tem a liberdade de
escolha, contra a imposição racional. A sinceri-
dade, a espontaneidade, a experiência humana
sincera, eis outra conseqüência pedagógica.
Educar é antes uma ecologia, um ambiente de
alma e de espírito, um clima de liberdade em
que predomina a aceitação do educando pelo
educador, em uma atmosfera de sinceras con-
vicções recíprocas. Substituem-se, então, a or-
dem e a disciplina estabelecidas racionalmen-
te, pela imaginação, intuição, instinto, crenças:
32
numa palavra, educação como poesis –
palavra de origem grega que, inicialmente, sig-
nificava criação, ação, confecção, fabricação e
depois passou a significar arte da poesia e fa-
culdade poética.
Educação e Existência – Traduziu-se o fato de
ser a educação um processo inacabado, sem-
pre aberto a novas possibilidades, pois o ho-
mem é um mais ser, como sendo sinônimo de
enaltecimento do individualismo prometéico
em detrimento da racionalidade e da disciplina
(PASCAL). O homem é, antes de tudo, projeto,
como escolha antecipada de sua existência e,
nesse caso, a educação é a abertura a um uto-
pismo poético que quer, para hoje, a plena re-
alização dos seus desejos e dos seus sonhos
gestados e embalados nas suas carências pro-
fundas, individuais, carências de encontros e
de amor, negando a linearidade da razão para
preferir o risco livre e consentido, atraente e mis-
terioso, da curto-circuitagem de quem caminha
sobre uma linha esquiva e bamba, trêmula, mas
solta ao vento do seu coração.
“O coração tem razões
que a própria razão desconhece”
(Blaise Pascal, 1623-1662)
É como um caniço pensante, projeta sua exis-
tência na crença do impossível de sua utopia
poética, que denuncia a riqueza da vontade que
deseja o infinito na existência que a circunda nos
limites de sua miséria e penúria (PASCAL). Ao
educador existencialista o que interessa não é o
fascínio do risco, mas a garantia de suas esco-
lhas livres e a promessa de sua autenticidade re-
alizando o paraíso educacional rousseauniano:
os alunos são radicalmente livres, e isso terá
conseqüências marcantes na educação (sobre
idéias de Rousseau, ver Tema 05 deste Livro).
 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
TEMA 09
PEDAGOGIA HERMENÊUTICA OU DE
FORMAÇÃO FENOMENOLÓGICA
Sheler (1950) denomina as “ciências de for-
mação” (Bildungswissenschaften), aquelas que
tratam do saber e da estrutura de ser de tudo
aquilo que é (SARTRE, 1973). É o saber metafí-
sico. São as ciências que ele denomina educa-
cionais, que se preocupam com plena realiza-
ção e desenvolvimento da pessoa.
O aluno é considerado em sua essência, e a
partir daí, amplia e desenvolve o ser, para que,
em sua individualidade, integre a totalidade do
mundo e recobre, nessa participação, o signifi-
cado de sua individualidade.
Recobrir o significado e tratar a
educação como espaço hermenêutico.
Educando não é aquele que conhece
muitas coisas, polymatheia, ou que domina
as leis, mas é aquele que se forma numa
estrutura pessoal e que, em todo o seu exis-
tir, constrói sua unidade com o todo. Co-
nhecimento, valor, ação ordenados a total e
plena realização do seu mundo pessoal.
Tudo está determinado pelo centro pessoal
no sentido de realização e processo, como
o mostra Rogers (1978), por exemplo. O
acento é deslocado para a realização e o
sentido e sentimento vital.
Educação e sentimento – É necessário, en-
tão, viver na natureza como debruçados no
peito de um amigo e sentir-se existir cosmica-
mente, comunicando com o mundo e com o
outro. É a educação para o sentido e a inter-
pretação do mundo. Mas o que se entende pelo
sentido cosmototal? Em primeiro lugar, respon-
de Sheler (1950), é o sentir do ser uno com o
cosmos e com toda a vida dos seres vivos. Do
mesmo modo, isso deve ser entendido sob a
perspectiva da unio mystica da Idade Média e à
luz do ensinamento de Heráclito, para o qual
“tudo é um”.
33
Há um ponto de vista sobre o mundo e sobre a
existência a partir do qual o homem pode cons-
truir sua existência e estabelecer o seu projeto
de vida. O que ronda o homem, no seu cotidiano
e no seu existir, é a falácia e a ilusão que leva a
existência a não se compreender a si mesma.
A existência iluminando a educação – Edu-
car é o esforço para se reapropriar da existên-
cia que se pode perder na ilusão e se desfazer
nas aparências. Reconquistar a verdade das
coisas que se perdem no erro próprio da visão
parcial, e daqueles que vêem e vivem a exis-
tência como que sentados num vagão, de cos-
tas para frente, e que vêem o universo e a vida
depois que por eles passaram. Recuperar a
verdade é considerar tudo sob perspectiva da
totalidade, restituir as partes ao todo e situá-las
em relação ao todo, e a partir do todo como luz
envolvente no caminho para a união do UNO
(inspiração plotiniana) traduzida pelo termo
harmonia: eis o que é viver. Sentir que os ins-
tantes são beijos da eternidade no tempo, não
os pulverizar na atomização da divisão tempo-
ral, unificá-los no instante único da perenidade
em que podemos viver intensamente o mo-
mento presente, sem precisar enquadrá-lo nos
limites do antes/depois; mas no sentir-se uno
com todos no sentido horizontal e sentir-se
chamado na alegria de ser e do ser.
Desse ponto de vista, as limitações encontra-
das na existência, de modo quase inevitável, e
cuja provação é sofrimento, são reinterpreta-
das, seja como peripécias particulares que re-
cebem seu sentido de sua inscrição num des-
tino que as ultrapassa absolutamente, seja
como efeitos das ilusões das quais são inevi-
tavelmente vítimas aqueles que se apegam à
imediaticidade da experiência e, a partir daí, fi-
cam apegados à sua indigência.
Sabedoria e vida – É, de certo modo, a sal-
vação pela sabedoria que não é apenas o re-
sultado de estudos, mas de uma vida intensa-
mente vivida, em que a prática da renúncia de
si até o acolhimento deste sentido cosmovital,
nas dimensões vertical e horizontal: na perda
de si para a recuperação na visão dialética pre-
conizada por Platão, no livro VII da República e
na magnífica antevisão de Espinosa (1973) em
sua Ética. Inserir-se na pujante corrente da ex-
UEA – Licenciatura em Matemática

istência que em sua dure e revigora e recupera

doutor e paciente. As plantas que crescem
no todo de uma união em que se sente o apelo
na estufa são de diversas qualidades, e o
do Universo. É instalar-se na beleza para tudo
jardineiro trata de cada planta a fim de que
ver como belo, sendo uma fulguração da pul-
chegue a flor. Este florescimento, não po-
critude esplendorosa original.
dendo ser universal e perfeito, vai deixando
Educação e conquista pessoal – Então, a edu- algumas plantas solitárias. O jardineiro
cação é uma conquista pessoal, é uma busca e nada faz para desviar o potencial inerente à
realização em primeira pessoa. Não é uma planta ou para satisfazer seus caprichos e
volta aos sentimentos primitivos e ingênuos, do desejos”. (DOMINGUES, 1986, p. 56).
deslumbramento em face do inesperado. “Unir-
se com tudo o que vive, tornar-se espiritualmen-
te uno com tudo na natureza, este é o ápice do
pensamento e da alegria” (HOLDERLIN). Aquele
que se sente participante da fonte do ser no
sentimento cosmovital de modo autêntico não
é infantil nem primitivo. Infantis são aqueles
que brincam apenas com o saber, sem sentir o
profundo significado da participação de uma
comunhão humana e cósmica.

Sem dúvida, esses preceitos podem ser tor-

nados de modo romântico e estéril. Mas ao
falar do sentimento de comunhão com a
fonte do ser, significa fazer do aluno o res-
ponsável pela elaboração de seu currículo,
como construtor. O conhecimento não é me-
ra apropriação por assimilação da transmis-
são, mas decorre de uma vivência herme-
nêutica de uma comunicação a partir de
uma comunhão com os outros, intersubjeti-
vamente. Educação como formação leva ao
conceito de forma aristotélico: forma não é
figura, mas aquilo que delimita o ser, que o
determina, que lhe dá o contorno de sua es-
sência. Forma é o ato da matéria, isto é, a
atualização das pontencialidades que estão
inscritas em sua natureza, a moda do un-
folding, como a árvore: é o desabrochar da
semente. A formação, no sentido aqui ex-
presso, visa à inefável força de um ente
que, além de ser o espelho do universo,
sente em si o pulsar de tudo que vibra e
pulsa no ardor de sua pujança.

“A escola é então uma estufa onde os

alunos crescem e desenvolvem as suas po-
tencialidades sem os perigos das intem-
péries e sob o cuidado de um jardineiro

34
 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
TEMA 10
PEDAGOGIAS DA RECONSTRUÇÃO SOCIAL
Educação para o desenvolvimento
É a pedagogia que tem como intérpretes
Dewey e Kilpatrick. É a educação que, de mo-
do pragmático, se preocupa com a adequação
do educando às necessidades e às exigências
sociais. O homem é um ser social que deve
viver em uma comunidade. Há muitas exigên-
cias para a sobrevivência, uma delas é exercer
uma profissão, e esta tem de estar de acordo
com o mercado de trabalho.
John Dewey (1859-1952) tornou-se um dos
maiores pedagogos americanos, a partir da di-
vulgação dos princípios que se chamou de
Escola Nova. Dewey não aceita a educação
pela instrução proposta por Herbart e propõe
uma educação pela ação, critica severamente
a educação tradicional, principalmente pela
ênfase que essa corrente dá ao intelectualismo
e à memorização.
Os princípios da Escola Nova atribuem grande
valor às atividades manuais, pois apresentam
situações-problema concretas para serem re-
solvidas, considerando ainda que o trabalho
desenvolve o espírito de comunidade e a di-
visão das tarefas entre os participantes. De
acordo com os ideais de democracia, Dewey,
vê na escola o instrumento ideal para esten-
der a todos os indivíduos os seus benefí-
cios, tendo a educação uma função demo-
cratizadora de igualar as oportunidades.
Advém dessa concepção o “otimismo peda-
gógico” da Escola Nova, tão criticado pelos
teóricos das correntes crítico-reprodutivistas e
muito difundida no Brasil.
O processo de ensino-aprendizagem, para
Dewey, estaria baseado em:
• Uma compreensão de que o saber é cons-
truído por conhecimentos e vivências que
se entrelaçam de forma dinâmica, distantes
da previsibilidade das idéias da pedagogia
tradiconal.
• Alunos e professor são detentores de ex-
periências próprias, que devem ser aprovei-
tadas no processo.
35
• O professor possui uma visão sintética do
conteúdo, os alunos uma visão sincrética, o
que torna a experiência um ponto central na
formação do conhecimento, mais do que os
conteúdos formais.
• Defende uma aprendizagem essencialmen-
te coletiva, assim como é coletiva a pro-
dução do conhecimento.
O conceito central do pensamento de Dewey
é a experiência, a qual consiste, por um la-
do, em experimentar e, por outro, em pro-
var. Com base nas experiências que provam,
a experiência educativa torna-se para a cri-
ança um ato de constante reconstrução. A
pedagogia de Dewey apresenta muitos as-
pectos inovadores para a sua época e até
para os dias de hoje, distinguindo-se espe-
cialmente pela oposição à escola tradicio-
nal. No entanto, por representar os ideais
liberais, sem se contrapor aos valores bur-
gueses, acaba por reforçar a adaptação do
aluno à sociedade. Sua principal limitação
deve-se ao fato da ênfase ao psicologismo
(os problemas estão no indivíduo e não na
sociedade) e, conseqüentemente, por não
questionar a sociedade e seus valores
como estão propostos no seu tempo.
O homem procura sua subsistência e seu con-
forto, e para isso a sociedade desenvolve a
melhoria da qualidade de vida de seus mem-
bros. É preciso que a pessoa esteja preparada
para preencher suas funções e satisfazer suas
necessidades. Em conseqüência, afirma Klie-
bard, citado por Domingues (1986, p. 56):
“Numa parte do sistema de produção, o aluno
é a matéria bruta, que deve ser transformada
num finíssimo e útil produto, sob o controle de
um técnico altamente qualificado. O resultado
desse processo de produção deve ser cuida-
dosamente pré-delimitado, de acordo com rig-
orosas especificações e, quando certos pro-
dutos provam ser inúteis, são descartados em
favor de outros mais eficientes. Toma-se com
cuidado aquelas matérias brutas de particular
qualidade ou composição, canalizando-as
para o próprio sistema de produção.”
UEA – Licenciatura em Matemática
Subdesenvolvimento
Dessa maneira, a educação deve ser democra-
ticamente oferecida a todos, indistintamente,
para que não sejam prejudicados ou margina-
lizados pelos mais favorecidos: “educação não
é privilégio”. Logo, o centro das preocupações
são as necessidades do aluno. Para desen-
volvê-lo, é mister conhecê-lo e, assim, possibi-
litar-lhe mais oportunidades, para satisfação de
suas necessidades e seus interesses, a fim de
que se ajuste à vida contemporânea. Sua
adaptação deve ser adequada às próprias ne-
cessidades da escola, pois a escola é vida e,
além disso, precisa ser adequada às necessi-
dades da vida de nossa sociedade em vias de
desenvolvimento, devendo caminhar a passos
largos para a era tecnológica.
Ora, no momento, o desenvolvimento brasi-
leiro é ainda a aventura isolada de uma elite
privilegiada que apenas oferece uma meia-
educação. Em outros termos, o Brasil encon-
tra-se no subdesenvolvimento porque não te-
mos um sistema educacional adequado: o que
se ensina na escola é questionável – as elites
tratam de formar seus quadros fora das esco-
las, preparando seus auxiliares e cooperado-
res e deixando a sociedade à margem do de-
senvolvimento.
36
TEMA 11
PEDAGOGIA DA EMANCIPAÇÃO OU
HISTÓRICO-CRÍTICA
Os pedagogos desta tendência consideram a
educação como ato polêmico. Partem sempre
das “Teses de Marx contra Feuerbach”: “até
hoje, os filósofos contemplaram o mundo de
várias e diferentes maneiras, trata-se de trans-
formá-lo”. O materialismo dialético e o materi-
alismo histórico são os pressupostos filosófi-
cos teóricos dessa tendência.
Segundo o materialismo histórico, a sociedade
está em constante transformação, e a força
propulsora da mudança é o fator econômico:
tudo é determinado pelo capital na sociedade
capitalista. Isso gera uma divisão social, uma
infra-estrutura na qual existem os burgueses
(que, como o capital, dominam e exploram o
proletariado) e os proletários (diminuídos e tra-
balhando por salários insuficientes, em con-
dições injustas e desfavoráveis).
A dominação e sua lógica
Para manter o status quo de dominação, sobre
a infra-estrutura eleva-se uma superestrutura
que a justifica e a sustenta: é a Ideologia, sem-
pre repensada pelas instituições: família, esco-
las, igrejas, clubes, mídia, etc. A ideologia mas-
cara a realidade e a justifica, gerando a cons-
ciência do oprimido que aceita tal situação
como natural.
Marx e Engels (1853) iniciam o “Manifesto do
Partido Comunista” afirmando que é justamen-
te esta situação de flagrante injustiça que a ideo-
logia segregada pela superestrutura sustenta:
o que segura os operários e mantêm os bur-
gueses seguros e tranqüilos é “a consciência
moral” dos trabalhadores, plasmada pelas ins-
tituições, desde a família, a escola e a igreja até
a mídia.
A ideologia que é passada aos proletários,
mostra que são violências alguns fatos sociais,
mas não os capacita a ver que há violências
mais sutis e devastadoras como as explica-
ções de certos contratos de trabalho e finan-
ceiros injustos, que qualquer análise serena de
 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
conjuntura denuncia.
O materialismo dialético e sua filosofia
O materialismo dialético sustenta filosoficamen-
te o materialismo histórico, base do marxismo.
Só existe a matéria, e “são as condições mate-
riais da vida que condicionam a vida social.
Não são as consciências individuais que deter-
minam a consciência social, mas é a consciên-
cia social que condiciona de modo irreversível
a consciência individual” (MARX).
Os marxistas contemporâneos apelam para os
estudos da psicanálise para explicar o “fun-
cionamento” da consciência, que muito con-
tribui para a compreensão da consciência indi-
vidual, o EGO.
O Ego será a consciência clara: saber o que se
passa em si mesmo; sentir-se como fonte e
causa de suas próprias decisões. Mas o Ego é
apenas pontual: flutua num mar onde sobem
as pulsões do que é herdado, o genético, o Id,
que determina a decisão de modo incons-
ciente (MACLEAN, 1974). E a seguir – obser-
vam os psicanalistas –, a sociedade, o meio ex-
terior “forma”, “plasma”, “modela” o consci-
ente e o Superego, de tal forma que aquilo que
se julga vir de si mesmo, nada mais é que uma
irrupção do Superego em nosso Ego. (ver pág.
37 do nosso Livro de Psicologia da Educação).
Missão da escola
Cientes disso, os pedagogos histórico-críti-
cos sabem de onde procedem os currículos
escolares e o que eles pretendem. Assim, a
missão da escola é fazer a crítica dos cur-
rículos, denunciando o real escopo dos ob-
jetivos escolares e deixando à mostra a ver-
dadeira intenção da educação burguesa
que é de fazer cidadãos sem crítica, apáti-
cos e conformados.
Nossa concepção de formação e práxis do-
cente está ancorada na compreensão do tra-
balho como princípio fundante do ser social e,
portanto, da sociabilidade humana. Nesse
sentido, mesmo na sociedade capitalista onde
impera uma alienação generalizada, o tra-
balho pode ser voltado para uma dimensão
transformadora e emancipatória. A prática do-
cente, compreendida como práxis, pode pos-
sibilitar a posição do professor como agente
37
transformador (educador/trabalhador); nesse
caso, uma postura de crítica radical ao sistema
capitalista, o compromisso com o conheci-
mento e com o papel reflexivo do professor na
instituição educacional formal, emergem nas
discussões atuais como alguns dos indi-
cadores para uma postura metodológica-con-
ceitual acerca da missão da escola na pers-
pectiva histórico-crítica (LIMA, 2006, p. 1001).
O compromisso de trabalhar a formação dos
alunos nessa linha deve levar em conta o papel
formador de intelectual orgânico, e compreen-
de, por meio das relações estabelecidas nesse
trabalho, as políticas que determinam os acon-
tecimentos educacionais no contexto onde o
aluno e o professor estão inseridos. Nesse
sentido:
A teoria materialista histórica sustenta que o
conhecimento efetivo se dá na e pela práxis. A
práxis expressa, justamente, a unidade indis-
solúvel de duas dimensões distintas, diversas
no processo de conhecimento: teoria e ação.
A reflexão teórica sobre a realidade não é uma
reflexão diletante, mas uma reflexão em
função da ação (FRIGOTTO, 1994, p.81).
Denúncia das ideologias subjacentes
Há um primeiro passo: a denúncia do que os
conteúdos curriculares escondem, para que
servem, o que pretendem. É importante que se
discuta a quem a ciência serve, à luz da his-
tória, à luz dos fatos, denunciando o discurso
enganador das ideologias que os defendem.
A ciência de fato progrediu enormemente, mas
quantos são os que aproveitam esse fato e
quantos estão alheios a ele? É preciso ser cons-
ciente e não apenas triunfalista. Não adianta
cantar louvores à humanidade se os pobres
não estão convidados para a festa.
O que se baseia uma pedagogia, o que consti-
tui o critério entre as pedagogias, são os con-
teúdos que estas apresentam, ou mais exata-
mente, as atitudes a que se propõem levar os
alunos: que tipo de homem esperam formar?
Uma pedagogia progressista distingue-se de
uma pedagogia conservadora, reacionária e
UEA – Licenciatura em Matemática

fascista, pelo que diz. [...] Para se perceber a
significação de uma pedagogia é necessário
remontar ao seu elemento dominante: o saber
ensinado. O que se diz e o que se aos alunos?
Como lhes é apresentado o mundo em que
vivemos? Para que ações os conduzem as
palavras, os silêncios, as atitudes implícitas ou
explícitas do mestre? Que ajuda se lhes dá,
para ultrapassarem as mistificações interes-
sadas, nas quais tantas forças contribuem
para os manter? (SNYDERS, 1978, p. 309)
Missão: formar cidadãos curiosos, críticos e
participativos
A escola pode, agora de modo positivo, formar
um cidadão consciente para que assuma seu
papel na sociedade e queira participar dos ru-
mos de sua comunidade. Assim, a tendência
pedagógica da emancipação passa por três
objetivos fundamentais:
e socialmente construída e reconstruída. Pre-
cisamente porque a transição da ingenuidade
para a criticidade não se dá automaticamente.
Uma das tarefas precípuas da prática educa-
tiva progressista é exatamente o desenvolvi-
mento da curiosidade crítica, insatisfeita, indó-
cil. Curiosidade com que podemos nos de-
fender de “irracionalismos” do ou produzidos
por certo excesso de “racionalidade” de nosso
tempo altamente tecnologizado. E não vai nes-
sa consideração nenhuma arrancada falsa-
mente humanista de negação da tecnologia e
da ciência. Pelo contrário, é consideração de
quem, de um lado, não diviniza a tecnologia,
mas de outro, não a diaboliza. De quem olha
ou mesmo a espreita de forma criticamente
curiosa (FREIRE, 1996, p. 36).

1. Formar o cidadão e prepará-lo para uma

profissão em que ganha honradamente o
seu salário. Não pode ficar marginalizado
com um ensino tipo “meia-sola”, em que
não é formado adequadamente. É pro-
cesso formá-lo para o trabalho de onde
tirará sua subsistência.
2. Formar o cidadão que saiba ler o seu tem-
po, que tenha condições de entender a
hermenêutica de sua situação e, para is-
so, é preciso que saiba comunicar-se. Pe-
la comunicação, criará um espaço de li-
berdade. Saber comunicar-se é saber ex-
pressar o que deseja, o que almeja, quais
são os seus objetivos, suas metas.
3. O terceiro objetivo é a formação de uma
pessoa que saiba decidir livremente após
entender o significado da sua situação e
de seu mundo.

Preparar cidadãos críticos e transformadores

da sociedade não é apenas contemplar a so-
ciedade, mas transformá-la. “Aquele que vê os
males da sociedade hoje e deixa para amanhã
sua solução, renuncia agora à mesma huma-
nidade” ( MARX, 1966, p. 90).
Como manifestação presente à experiência vi-
tal, a curiosidade humana vem sendo histórica

38
 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
TEMA 12
PEDAGÓGICA DA SOLIDARIEDADE
Como se afirmou várias vezes, o mundo con-
temporâneo é marcado pela pós-modernida-
de. Entre os autores pós-modernos, destaca-se
o norte-americano Rorty, seguidor do pragma-
tismo. Essa doutrina, que é apresentada princi-
palmente por William James, Georges Peirce,
afirma que:
O que conta são os resultados. Pragmático
é o que procura resultados. Como método,
adota o científico, portanto é doutrina de
caráter empirista. Com o termo prático en-
tende-se, muitas vezes, aquilo que é distin-
tamente concreto, individual, particular e
eficiente, em oposição ao que é abstrato,
geral e inerte. Era precisamente nesse sen-
tido que eu usava o termo quando insistia
no caráter prático da verdade. Pragmáticas
são as coisas na sua pluralidade; e na
minha primeira conferência na Califórnia,
quando defini pragmatismo como uma
doutrina segundo a qual o significado de
qualquer proposição pode ser reduzido a
uma conseqüência particular em nossa ex-
periência prática futura, ativa ou passiva,
acrescentei expressamente estas palavras:
“O que é importante é que a experiência é
particular, além de ativa” (JAMES 1909).
Rorty também designa o pós-modernismo co-
mo sendo caracterizado pelo Post narrative-
turn, isto é, a rejeição das metanarrativas, co-
mo o expõe Lyotard. Hoje não se explicam
mais as narrativas por meio de metanarrativa: o
mercado, como mão invisível, a missão histó-
rica do proletariado são exemplos de duas
metanarrativas. Procuram-se outras justificati-
vas conforme as circunstâncias.
Portanto, ao considerar o processo das ideolo-
gias e das utopias, Rorty propõe como base
para reconstrução da sociedade contemporâ-
nea a solidariedade. Mas os que pregam a so-
lidariedade não aceitam apenas uma convivên-
cia pacífica, mas desejam ou almejam que os
39
homens tenham uma sociedade cooperativa.
São muitos os males que afligem a sociedade:
há muitos marginalizados, como transparece
em todos os relatórios internacionais sobre o
desenvolvimento das nações. Por não existir
solidariedade, as desigualdades entre as pes-
soas são muito gritantes e desmoralizantes
para qualquer sociedade.
O que é solidariedade? – Talvez seja mais fá-
cil dizer o que não é uma sociedade solidária,
do que dizer o que é. Não há solidariedade quan-
do os membros da sociedade são individualis-
tas, cada um cuidando de si, não se interessan-
do pelo que acontece com o próximo. A soli-
dariedade, pelo contrário, é estar junto com o
outro para ajudá-lo, para cooperar com ele.
Interessante é a postura de Tristam Engelhradt
ao tratar das questões bioéticas, sobretudo
quando são desencontradas pela presença de
estrangeiros morais. Ele propõe as soluções
seguintes:
1. Não apelar para a razão, pois as pessoas
não se decidem e não agem pela razão, mas
pelo coração (PASCAL). Trata-se de sensibi-
lizar os divergentes. É preciso, diz ainda
Rorty (1997), que se procure convencer e
persuadir, sem forçar ninguém à verdade. O
respeito à liberdade é fundamental.
2. Embora quase nunca se alcancem resulta-
dos, e precise tentar converter o outro, sem
coação, a seu ponto de vista. Para isso, acei-
tar com respeito a opinião divergente .
A propósito, vale lembrar o que afirma Ma-
turana: “o ponto de vista do outro pode não
ser interessante e importante para mim,
mas importa para o outro”.
3. Respeitar sempre a decisão do outro, seja
qual for a decisão.
4. Jamais lançar mão da violência, seja ela de
qualquer espécie. (ASSMANN e JUNGMO SUNG,
2000)
Estimular a inteligência criativa – Na obra
citada, Rorty insiste que a virtude da solida-
riedade é a imaginação, não a inteligência.
Não é pela inteligência que uma pessoa se
torna solidário, mas pela imaginação criativa,
UEA – Licenciatura em Matemática

em que desenvolve sua sensibilidade. Sobre

isso, insistem Hugo Assmann e Jung Mo Sung
(2000).
Segundo o referido filósofo americano Rorty,
1. Como você pode ser solidário em sua casa?
há dois tipos de fundamentos para a solidarie-
Em seu bairro?
dade: um seria o fundamento bíblico, precisa-
mente o evangélico. “Cristo é a videira, e os
2. Que pensa das campanhas solidárias? Discuta
cristãos são os ramos. Somos todos irmãos com seus colegas.
em Cristo”. Solidariedade esta que não está de
acordo com os ateus e os que não têm re- 3. E o que é solidariedade em sala de aula?
ligião. Logo, seria uma fundamentação limita-
da e serviria, se considerarmos o universo de
pessoas do mundo, para uma pequena porção
dessas pessoas, pois talvez cerca de um oita-
vo ou menos da população mundial aceita a
religião cristã.
Outro seria a fundamentação kantiana, que va-
loriza a racionalidade. Todos os seres hu-
manos são racionais. Ao contrário, os pós-
modernos não aceitam, de forma alguma, re-
duzir a especificidade humana à racionalidade.
A pessoa é mais do que razão. Inclusive salien-
tam que, para a convivência, o que mais im-
porta é a imaginação criativa.

Solidariedade e ação / práxis – A solidarieda-

de não está em se saber isto ou aquilo, em
saber se somos parentes ou irmãos, mas está
em atitudes de querer e poder ajudar seu
semelhante. A solidariedade está, sobretudo,
na aceitação do outro, das suas semelhanças
e das suas diferenças, da sua individualidade.
Está, como diria Heidegger, em deixar que o
outro seja outro, ou seja, ele mesmo. Na me-
dida em que a pessoa aceita a si mesma, essa
pessoa não terá disposição, nem vontade de
querer modificar os outros.
Em síntese, assim define Rorty (1997, p. 46) o
que é solidariedade: “É aceitar que as grandes
diferenças de raça, de cor, de sexo e preferên-
cia sexual, de riqueza, de cultura, de religião e
outras são muito pequenas em relação à nossa
semelhança, em relação à dor e à crueldade”.
Assim, para ele o homem se define como o ser
que é capaz de sofrer e sofre com a humilha-
ção. E isso inclui qualquer tipo de violência e
de humilhação.

40
 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
TEMA 13
PEDAGOGIA DA COMPLEXIDADE
As pesquisas de Edgar Morin são direcionadas
a este tema. Essa pedagogia surge, segundo
ele, a partir dos estudos cibernéticos e da teo-
ria da informação.
A complexidade aparece quando se multipli-
cam elementos semelhantes ou iguais, como
acontece numa central telefônica e num com-
putador: ambos são entidades complexas. A
organização dá-se por recorrência e por algo-
ritmização. A complicação é a agregação de
elementos diversos e dispersos. Portanto é difí-
cil estabelecer recorrência e algoritmizações.
Para a complexidade, a lógica auxilia bastante.
O que é complexidade? – Ao tratar da
complexidade, afirma Morin (2000) que: 1.
não é uma receita e uma resposta para os
problemas, mas um desafio e motivação
para pensar. Não é sinônimo de ordem e
clareza, mas o esforço para conceber o “in-
contornável desafio que o real lança à
nossa mente”; 2. por outro lado, não é a
completude, mas procura prestar contas
das articulações despedaçadas pelo pen-
samento mutilante, pela análise e estabele-
cimento da multidimensionalidade. Sempre
comporta a incompletude, a incerteza.
Portanto o primeiro princípio do qual devemos
partir é o da incerteza, pois a certeza é a des-
truição do dinamismo da ciência (MATURANA,
1995).
Não se pode mais analisar o conhecimento de
modo isolado, como o fazem os metafísicos, ou
apenas de um ponto de vista psicológico. Há
outros fatores envolvidos para a emergência do
conhecimento. Quanto mais se tiver ciência
dessa complexidade, mais se terá compreen-
são da aprendizagem e dos meios de ensinar.
Pela complexidade, definimos que o conheci-
mento ocorre numa confluência, numa com-
posição articulada de condições bioantropo-
lógicas, condições socioculturais e da noos-
41
fera que constituem um anel epistemológico.
O epistemológico clássico é um juiz que faz
comparecer as teorias científicas no seu tribu-
nal e as julga em função da coerência lógica,
isto é, coloca-se no lugar supremo que decide
sobre a validade dos conhecimentos científi-
cos. Mas vemos que o controlador precisa ser
controlado pelos seus controlados. De fato, se
introduzimos no campo epistemológico a
necessária interrogação sobre a organização
do cérebro humano, torna-se evidente que,
para conhecer esta importante parte de nossa
anatomia, precisamos nos referir ao conheci-
mento adquirido das neurociências. Isto quer
dizer que o adquirido científico das neurociên-
cias deve controlar a epistemologia complexa
que trata das ciências e, portanto, retroage so-
bre a epistemologia. A ciência do cérebro
comporta, em si mesma, uma dimensão epis-
temológica, uma vez que e conhecimento do
órgão em que se forma o conhecimento.
Torna-se, pois, necessário apenas uma nova
articulação do saber, assim como um espaço
de circulação do saber e um esforço de re-
flexão fundamental. Empresa enorme, em-
presa impossível, e é por essa razão que as
pessoas desistem de fazer. Por mim, estou
convencido de que e necessário levá-lo por di-
ante, como a consciência dos nossos limites e
de nossas carências (MORIN, 1983).
Condições do conhecimento na pedagogia
da complexidade – Na pedagogia da com-
plexidade, existem condições para que o co-
nhecimento ocorra. Vamos estudar cada uma
delas detalhadamente.
a) Condições bioantropológicas – A episte-
mologia da complexidade examina o co-
nhecimento em todos os seus condiciona-
mentos, o que mostra que é um fenômeno
emergente complexo. Em primeiro lugar, há
que se considerarem as condições bioan-
tropológicas: há uma base, um suporte bio-
físico, genético e neurológico do qual o
saber se origina. É o que mostram os estu-
dos de Changeux (1983), Eccles e Popper
(1991), Edelman (1994), Damasio (1993),
Searle (1997), para apenas citar os mais co-
UEA – Licenciatura em Matemática
muns e os mais acessíveis à leitura dos lei-
gos em neurociências. Nesse sentido, “O
ser vivo é um auto-organizador, isto e, que
se organiza a si mesmo, extraindo do meio
exterior informações para isso” (MORIN, 200,
p. 78).
É diferente das máquinas. As máquinas não
possuem a auto-referência, que é próprio do
ser vivo, do ser consciente. Há, portanto, um
nível de animalidade do conhecimento, que se
processa de modo evolutivo desde o mais sim-
ples ser computacional, a ameba monocelular,
como mostra Maturana (1995), até o desen-
volvimento do ser humano.
Mas em que consiste, segundo Morin
(2000), a humanidade do conhecimento? É
a relação inseparável entre o cômputo (or-
denar, calcular) e o cogito, que indica a re-
lação entre cérebro e espírito, pois a sede
organizadora das computações é o cérebro.
Há dois aspectos na humanidade: o cérebro
e o espírito, definindo este como “um con-
ceito psíquico designando um conjunto de
atividades que incluem idéias, linguagem e
até consciência” de forma que há uma face
organizacional neurocerebral e uma face
psíquica. O espírito é, então “uma atividade
emergente que retroage sobre o funciona-
mento das células cerebrais, de natureza
diferente do nível do qual emerge”.
Passa-se da linguagem eletroquímica à lin-
guagem das representações, como o informa
Luria (1985).
A aprendizagem – Desse modo, a aprendiza-
gem ocorre sobre a base de um cérebro triú-
nico, como o distingue Maclean, representado
por sua fase primitiva ou reptílica, sede do cio e
da opressão; pelo mesocórtex, o cérebro dos
mamíferos, fonte de afetividade; e o neocórtex,
o cérebro propriamente humano, que repre-
senta a inteligência, a criatividade, a liberdade.
Embora aberto ao mundo exterior, o cérebro
não pode, por si só, estabelecer a distinção en-
tre a alucinação e a percepção. Donde se dá a
necessidade de comunicação dos espíritos,
mas este “nunca consegue anular o princípio
de incerteza”. Mas a inteligência humana não é
42
uma máquina, como Pierre Levy tão bem o
afirma: a inteligência não está na quantidade
ilimitada dos possíveis, ela acompanha a sua
seleção. Melhor: o pensamento institui univer-
sos de possibilidades, faz surgir imprevisíveis
redes de pertinência.
É uma potencia capaz de engendrar textos ao
mesmo tempo aleatórios e cheios de sentido,
incalculáveis, mas possuidores de um extraor-
dinário poder de cálculo. Poder-se-ia chamar
linguagem a esta fonte transcendente. Não o
objeto da lingüística, mas um logos anônimo,
uma mesma e inesgotável voz por trás das
máscaras da história, um sopro com o qual se
levantam ou vão morrer exercícios de palavras
de homens e de deuses (LÉVY).
b) Condições socioculturais – A comunica-
ção dos espíritos introduz a necessidade de
estudar as condições socioculturais do co-
nhecimento. Há um condicionamento socio-
cultural de todo e qualquer saber, seria a
tese forte da sociologia do conhecimento:
assim, as obras de Blaiser Pascal (1972) e
de Jean-Paul Sartre seriam frutos de sua
época e de seus condicionamentos. A Tese
de Lucien Goldmann (1968) e dos marxistas
mostra que o conhecimento será determi-
nado pela situação sócio-histórica de sua
formação e gênese.
Segundo Morin (1983), haverá, sem dúvida, um
Imprinting cultural (termo etológico que designa
a marca do retorno que sofrem os animais nos
primeiros estágios de seu desenvolvimento),
mas há, também, além dos Imprintings univer-
sitários, por exemplo, buracos que permitem a
flexibilidade e a evolução do conhecimento.
Se o conhecimento for totalmente determinado
pelas condições sociológicas de formação, en-
tão haverá possibilidade de um conhecimento
verdadeiro, o que destrói, da mesma assen-
tada, a soberania da sociologia do conheci-
mento enquanto deontologia da verdade do
conhecimento (MORIN, 1983, p. 98).
Quer dizer que o autor em tela flexibiliza a tese
da sociologia do conhecimento em que há
condicionamentos socioculturais, sócio-históri-
cos, mas que não são determinantes de forma
 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
total. A inteligência humana sempre transcen-
de os condicionamentos pela sua criatividade,
como o aponta Pierre Lévy. Ora, essas consi-
derações introduzem ao estudo da Noosfera.
O que é noosfera? – É a esfera do conheci-
mento, da consciência reflexiva e cósmica. “Há
momentos em que tenho a impressão de ser
um desses passarinhos que se vê turbilhonar
com um vento forte. As forças espirituais são
de um poder e de um mistério ainda maiores
do que as forças da matéria.” (carta de Teilhard
de Chardin a um amigo).
c) Condições da noosfera e da noologia – O
termo noosfera foi divulgado por Teilhard
Chardin e volta à baila com Morin e com
Levy e com os que tratam da inteligência
coletiva. Indica o domínio das produções
do intelecto ou do espírito, com idéias, teo-
rias que, segundo Popper (1985), consti-
tuem o terceiro mundo, um mundo autô-
nomo, com autonomia objetiva. É “preciso”
ver também que o produto tem sempre, no
domínio complexo, uma autonomia relativa”
afirma Morin (1983).
Trata-se do problema de super-estrutura dos
dialéticos marxistas, pois esta possui um papel
no processo histórico, por meio das ideologias
que sustentam as infra-estruturas.
O estudo, pois, da noosfera é a noologia. A
noosfera é habitada pelos mitos, pelas ideolo-
gias e doutrinas. Os mitos de fundação e ou-
tros, e também os deuses, são criados pelos
homens. “Porém todos os deuses morrerão
quando deixarmos de existir”. (MORIN, 1983, p. 76)
As ideologias são criadas para sustentar e
mascarar as realidades e os interesses particu-
lares revistos em idéias universais. Não são
apenas um instrumento, mas também domi-
nam o homem, instrumentalizando-o e pondo-
se a serviço de seus interesses.
E as doutrinas são sistemas de idéias fechadas
que visam rejuvenescer o pensamento do fun-
dador. Ao passo que a teoria é aberta; aceitar
ser discutida é desagradável porque pode ser
rejeitada. Há dois aspectos na noologia que
merecem atenção especial, sobretudo para o
educador: a lógica, que está a serviço do pen-
samento, pois é organon, instrumento, e não o
43
pensar a serviço da lógica. E a questão dos
paradigmas, que são matrizes de pensar, mo-
dos de resolver problemas, de pesquisar, acei-
tos por uma comunidade.
Tudo foi lembrado para se pôr a questão fun-
damental e crucial da docência que é a comu-
nicação e a compreensão das idéias, as visões
do mundo do docente e dos alunos, os indiví-
duos e as culturas. Há dificuldades entre os ci-
entistas de se comunicarem por que “não exis-
te a transparadigmatologia”.
Ora, o que deve comunicar são estruturas de
pensamento e não apenas a informação. O
que é necessário é compreender o modo de
estruturação dos outros tipos de pensamentos
diferentes do nosso, e isto não só de cultura
para cultura, mas também no interior de uma
civilização. (MORIN, 1983).
E Morin continua, afirmando que a grande
doença atual da barbárie do espírito é esque-
cer que as idéias são mediadoras e tradutoras;
que a racionalização é mutilante; as idéias não
são a realidade; e a ideologia fecha a via do
diálogo; numa palavra, obstruem a vida da co-
municação, e a docência é a comunicação.
Epistemologia da complexidade e da do-
cência – De todas essas reflexões, o que se
poderá dizer aos docentes do dia-a-dia, aos
que se encontram diante de seus alunos to-
dos os dias na sala de aula? Podemos dizer
que todo dia, toda aula é um desafio. Não
há um dia igual ao outro. Cada dia é cada
dia. É evidente o que Morin (2000, p. 56)
afirma, “estamos sempre diante do inespe-
rado. Os livros não oferecem soluções para
os problemas que cada um deve resolver à
sua maneira”.
Antes de tudo, é preciso acreditar que os
alunos farão o que lhes for solicitado: se não
confiarmos sinceramente neles, eles não con-
fiarão em nós. Como disse Rorty numa entre-
vista: “[...] a sinceridade é algo delicado, algo
de evanescente e frágil, mas sabe-se sempre
quando se está diante dela”. Assim, deve-se ao
discente a sinceridade e a lealdade.
UEA – Licenciatura em Matemática
Em relação à educação, Morin escreveu, den-
tre outras, duas obras importantes: Os sete
saberes necessários à educação e A cabeça
bem feita.
Embora as duas obras sejam estruturadas de
modo diferente, elas se sobrepõem em muitos
pontos. No que diz respeito à breve exposição
que fazemos no momento, iremos ater-nos, de
modo especial, a alguns tópicos de A cabeça
bem feita.
A aprendizagem e a complexidade – Já no
prefacio, Morin (2000), escreve que a “[...]edu-
cação pode ajudar a nos tornar melhores, se
não mais felizes, e nos ensinar a assumir a
parte prosaica e viver a parte poética de nossas
vidas”. Diante dos desafios da hiperespecializa-
ção, dos saberes estanques, da globalidade,
da expansão descontrolada do saber, dos de-
safios cultural, sociológico e cívico, há um de-
safio que sobrepuja todos os outros: é reformar
o pensamento para que o jovem se torne capaz
de organizar o conhecimento. Para isso, é
necessário cumprir algumas exigências:
Evitar a compartimentalização do saber e
das disciplinas – A complexidade do saber exi-
ge, antes de tudo, como se assinalava no início,
uma capacidade de juntar as pedrinhas e re-
construir um mosaico. A cabeça bem feita lem-
bra Montaigne (1973), que a opõe à cabeça
cheia, ao tratar do pedantismo. Cada vez mais,
nossas universidades correm o risco de formar
culturas de colchas de retalhos, construídas de
cliques de páginas desconexas da Web. Desde
cedo, ensinam-se as crianças a isolar os obje-
tos para estudá-los de acordo com o preceito
cartesiano. Assim, as mentes jovens perdem
suas aptidões naturais para contextualizar os
saberes e integrá-los em seus conjuntos.
Há, assim, parafraseando o autor, cada vez
mais uma inadequação entre os saberes com-
partimentalizados e estanques e o saber
global. Não se pode aprender quando tudo se
fragmenta. As realidades são polidisciplinares,
transversais, multimensionais, transnacionais,
globais e planetárias. E a hiperespecialização
impede de ver o conjunto, o contexto e o
global. Donde a necessidade de uma nova
postura metodológica e epistemológica.
44
Como insiste Meirieu (1994), é preciso insistir
na formação do hardware, isto é, na aptidão de
bem colocar e tratar problemas e, ao mesmo
tempo, assimilar ou apropriar-se de princípios
organizadores que articulem os saberes sem
sentido, não os deixando desconexos.
Perspectiva de totalidade – Para isso, lembre-
mos novamente Pascal, que disse o seguinte
“sendo todas as coisas mantidas por um elo nat-
ural e insensível, que interliga as mais distintas e
as diferentes, considero impossível conhecer as
partes sem conhecer o todo, assim como con-
hecer o todo sem conhecer as partes”.
Portanto o primeiro requisito da epistemologia
da complexidade é que se ensinem os alunos
a organizar seus conhecimentos, e os métodos
para uma aprendizagem adequada e não muti-
lada, segundo o desideratum do relatório de
Jacques Delors (2000): aprender a aprender,
um dos quatro pilares da educação.
Mas não convém esquecer que a comunicação
não deve processar-se no nível das informa-
ções, mas no das estruturas do pensamento.
Donde se segue a necessidade de que o do-
cente conheça, pela noologia, a estrutura da
noosfera dos seus discípulos para uma comu-
nicação e um ensino eficientes.
A comunicação – O problema da epistemo-
logia complexa é fazer comunicar estas ins-
tâncias separadas (conhecimento cerebrais,
biológicos, psicológicos, psicanalíticos, lógi-
cos, etc); é, de certo modo, fazer o circuito.
Não quero dizer que cada um de nós tenha
de passar o tempo a ler, a informar-se em to-
dos os domínios. Não. Mas o que digo é que
quando se coloca o problema do conheci-
mento – logo, o problema do conhecimento
– somos obrigados a conceber os proble-
mas que acabei de mencionar. Eles são ine-
lutáveis. E não é porque é muito difícil infor-
marmo-nos, conhecermos, verificarmos, etc.,
que devemos eliminar estes problemas. É
necessário, com efeito, que nos aperce-
bamos de que isso tudo é muito difícil e que
não é uma tarefa individual. É uma tarefa que
necessita do encontro, da troca entre todos
 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
os investigadores e universitários que traba-
lham nestes domínios disjuntos e se fecham
como ostras quando solicitados (MORIN, 1983).
O que se disse referiu-se, de modo específico,
ao conhecimento, à aprendizagem. Mas a mis-
são do educador não se reduz à instrução: a
educação é bem mais ampla e abrangente.
Epistemologia da complexidade e educação
– Morin faz algumas observações importantes
a respeito do ensino e do conhecimento, mas
deixamos a cargo do leitor buscar essas infor-
mações nas obras citadas. Mas, no capítulo
Aprender a viver, ele trata da educação como
formação da personalidade e como contribui-
ção ao desenvolvimento da pessoa. Ele cita
Rousseau: “Quero ensinar-lhe a viver. Quando
sair das minhas mãos, ele não será magis-
trado, soldado ou sacerdote, ele será, antes de
tudo, um homem” e Nietzsche: “[...] queremos
ser os poetas de nossa própria vida, e, pri-
meiro, nas menores coisas”. (MORIN, 2000).
Para Morin, o grande problema da edu-
cação é conseguir que o aluno transforme a
informação impessoal, no vídeo, no papel
ou na fala, em conhecimento (apropriação
e assimilação) e o aluno converta essa in-
formação em sabedoria ou sapiência e em-
pregá-la para orientar sua vida.
Analogamente, Rorty (1993) considera a lit-
eratura, a poesia, o cinema, as artes como
escolas de vida, muito mais que lições ca-
denciadas e organizadas racionalmente so-
bre a vida. A cultura é uma escola de vida
por ser mais abrangente.
Mas é necessário que o jovem se descubra,
que encontre sua identidade, que a construção
do “eu” seja, antes de tudo, uma construção
da própria pessoa, em primeira pessoa. O pro-
fessor apenas assiste, como Sócrates, ao par-
to das idéias dos alunos, a partir dos espíritos;
maiêutica é sua arte. Isso porque a obra edu-
cacional, nesse aspecto, é essencialmente não
diretiva: como podemos despertar a compai-
xão, a misericórdia, se não mostramos situ-
ações que despertem a sensibilidade? Rorty
(1993) acredita que todos despertarão pelo
45
sofrimento, pois o homem é, por natureza, sen-
sível à dor e à humilhação, e isso o faz solidário
a todos os que sofrem. Não serão raciocínios
lógicos que despertarão a empatia e a com-
paixão, mas a tomada de consciência de situa-
ções penosas e de dor.
O aprendizado da vida deve dar consciên-
cia de que a “verdadeira vida”, para usar a
expressão de Rimbaud, poeta simbolista
francês, não existe tanto nas necessidades
utilitárias – das quais ninguém consegue
escapar –, mas na plenitude de si e na quali-
dade poética da existência, porque viver
exige, de cada um, lucidez e compreensão
ao mesmo tempo e, mais amplamente, a
mobilização de todas as aptidões humanas
(MORIN, 2000).
Aprendizado da vida e a incerteza – A grande
lição das ciências, dos séculos XX, foi a lição
da incerteza, como bem a resume o princípio
de Heisenberg. Já os antigos alertaram para as
incertezas, como Eurípedes, no fim de Medéia.
“Os deuses nos inventam muitas surpre-
sas: o esperado não acontece, e Deus
abre caminho ao inesperado” (MORIN,
2000).
O conhecimento do conhecimento mostra que
estamos envolvidos no inesperado. Há, assim,
a incerteza física e biológica, pois não se aceita
mais o postulado determinista, sendo este subs-
tituído pelo postulado probabilista, como se vê
na teoria quântica. Por outro lado, existe a in-
certeza provocada por três princípios:
O princípio cerebral, segundo o qual todo o
conhecimento é fruto de uma construção. Não
se conhece o real, mas uma história que os
neurônios contam para o cérebro (ECCLES e
POPPER, 1991).
O princípio físico do conhecimento, que é
sempre fruto de uma interpretação, como já o
assinalara Locke.
Finalmente, o princípio epistemológico – É
necessário suspender suas certezas porque
senão não se poderá incorporar a sua expe-
riência, o que comunicaremos como uma ex-
pressão efetiva do fenômeno da cognição. Por
UEA – Licenciatura em Matemática
outro lado, [...] porque o fenômeno do conhe-
cimento e nossas ações ocasionadas por ele,
que toda experiência cognitiva envolve aquele
que conhece de uma maneira pessoal, en-
raizada em sua estrutura biológica. E toda ex-
periência de certeza é um fenômeno individual,
cego ao ato cognitivo do outro em uma solidão
que é transcendida somente no mundo criado
por este outro (MATURANA, 1995).
Portanto é preciso que se preparem os alunos
para enfrentar o mundo de incertezas no qual a
humanidade navega. Para isso, propõe três
viáticos ou três remédios ou auxiliares:
1. Não confundir preparação para a incerteza
e o inesperado com ceticismo generaliza-
do. É esforçar-se para ter uma cabeça bem
feita, isto é, para pensar bem, não mentir
para si mesmo (o que é muito fácil!), e estar
consciente da ecologia da ação. Essa cons-
ciência supõe que, primeiro, se saiba que
toda ação, quando desencadeada, entra
em interação com outras, num jogo de múl-
tiplas retroações, podendo ser desviada de
sua finalidade primitiva. E, em segundo lu-
gar, que na seqüência, a ecologia da ação
significa que não há previsibilidade das
ações mais distantes da primeira (MORIN,
2000).
2. O segundo viático consiste em tragar estra-
tégia em vez de programa. O programa tem
fim determinado. A estratégia reage se-
gundo as ações e retroações, e as reações
e imprevistos são compostos para uma no-
va ação. Seria uma constante readaptação.
E que não pode ser treinada com respostas
prontas, mas pode ser preparada para res-
ponder ao inesperado. “Se não esperas o
inesperado não o encontraras” (HERÁCLITO,
1972).
3. O terceiro é o desafio, a aposta, o risco.
Quem aposta joga com a incerteza, corre o
risco. Assim, o professor deve preparar o alu-
no a ocorrer os riscos depois de traça suas
estratégias. Quem possui estratégias pode
arriscar. Diante da adversidade, poderá en-
contrar soluções: o homem, afinal de con-
tas, é filho de Poros (prodigalidade) e Penia
(pobreza, carência), bem como de Eros
(amor). Sempre carente, mas com recursos
para encontrar as soluções.
46
TEMA 14
PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA
Considerando a tempo de vida das civilizações
e o início das grandes descobertas, vamos com-
preender que, pela sua idade e pelo processo
colonizador, o Brasil recebeu – e recebe na
atualidade – grande influência das pesquisas e
dos estudos de outros países.
Os estudos e as pesquisas americanos, a exem-
plo de outros países, estão muito presentes na
história da educação brasileira. Nesse sentido,
apresentamos o trabalho de Linderman, E.C,
em 1926, pesquisando as melhores formas de
educar adultos para a “American Association
for Adult Education”. Segundo esse autor, cada
fase da vida humana possui características es-
pecíficas que se manifestam no ambiente so-
cial mais amplo e, em especial, na escola:
Crianças são seres indefesos, dependentes.
Precisam ser alimentados, protegidos, vesti-
dos, banhados, auxiliados nos primeiros pas-
sos. Durante anos se acostumam a esta de-
pendência, considerando-a como um compo-
nente normal do ambiente que as rodeia. Na
idade escolar, continuam aceitando esta de-
pendência, a autoridade do professor e a ori-
entação deles como inquestionáveis.
Sobre a fase de desenvolvimento posterior à
última infância, Linderman destaca que, “na
adolescência, tudo começa a ser questionado,
acentuam-se as rebeldias e, na escola, a infali-
bilidade e autoridade do professor não são
mais tão absolutas assim. Alunos querem sa-
ber por que devem aprender Geografia, His-
tória, Matemática ou Ciências”.
Em referência à maturidade, o autor apresenta
alguns elementos importantes:
A idade adulta traz a independência. O indiví-
duo acumula experiências de vida, aprende
com os próprios erros, apercebe-se daquilo
que não sabe e o quanto este desconheci-
mento faz-lhe falta. Escolhe uma namorada ou
esposa, escolhe uma profissão e analisa criti-
 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
camente cada informação que recebe, classifi-
cando-a como útil ou inútil.
Linderman ( 1926) destaca que esta evolução,
tão gritante quando descrita nestes termos, in-
felizmente é ignorada pelos sistemas tradi-
cionais de ensino. Nossas escolas, nossas uni-
versidades tentam ainda ensinar a adultos com
as mesmas técnicas didáticas usadas nos co-
légios primários ou secundários. A mesma
pedagogia é usada em crianças e adultos, em-
bora a própria origem da palavra se refira à
educação e ensino das crianças (do grego
paidós = criança).
Apercebendo-se da diferença – Nosso sis-
tema acadêmico desenvolveu-se numa ordem
inversa: assuntos e professores são os pontos
de partida, e os alunos são secundários. [...] O
aluno é solicitado a se ajustar a um currículo
pré-estabelecido. [...]grande parte do apren-
dizado consiste na transferência passiva para
o estudante da experiência e do conhecimento
de outrem.
Segundo Cavalcanti ( 2000), infelizmente a per-
cepção de Liderman ficou esquecida durante
muito tempo. A partir de 1970, Malcom Knowles
trouxe à tona as idéias plantadas por Linder-
man. Publicou várias obras, entre elas The
Adult Learner – A Neglected Species (1973), in-
troduzindo e definindo o termo Andragogia – A
Arte e Ciência de Orientar Adultos a Aprender.
Daí em diante, muitos educadores passaram a
se dedicar ao tema, surgindo ampla literatura
sobre o assunto.
Andragogia – a arte e ciência de orien-
tar adultos a aprender – Kelvin Miller (apud
CAVALCANTI, 2000) afirma que estudantes
adultos retém apenas 10% do que ouvem,
após 72 horas. Entretanto serão capazes de
lembrar de 85% do que ouvem, vêem e
fazem, após o mesmo prazo. Ele observou
ainda que as informações mais lembradas
são aquelas recebidas nos primeiros 15 min-
utos de uma aula ou palestra. Para melhorar
esses números, faz-se necessário conhecer
as peculiaridades da aprendizagem no adulto
e adaptar ou criar métodos didáticos para
serem usados nessa população específica.
47
Segundo Knowles (1970), à medida que as
pessoas amadurecem, sofrem transformações:
• Passam de pessoas dependentes para indi-
víduos independentes, autodirecionados.
• Acumulam experiências de vida que vão ser
fundamento e substrato de seu aprendizado
futuro.
• Seus interesses pelo aprendizado direcio-
nam-se para o desenvolvimento das habili-
dades que utilizam no seu papel social, na
sua profissão.
• Passam a esperar uma imediata aplicação
prática do que aprendem, reduzindo seu in-
teresse por conhecimentos a serem úteis
num futuro distante.
• Preferem aprender para resolver problemas
e desafios a aprender simplesmente um as-
sunto.
• Passam a apresentar motivações (como de-
sejar uma promoção, sentir-se realizado por
ser capaz de uma ação recém-aprendida,
etc), mais intensas que estímulos externos,
como notas em provas, por exemplo.
Partindo desses princípios assumidos por
Knowles, inúmeras pesquisas foram real-
izadas sobre o assunto. Em 1980, Brundage e
MacKeracher estudaram exaustivamente a
aprendizagem em adultos e identificaram
trinta e seis princípios de aprendizagem, bem
como as estratégias para planejar e facilitar o
ensino. Wilson e Burket (1989) revisaram
vários trabalhos sobre teorias de ensino e
identificaram inúmeros conceitos que dão su-
porte aos princípios da Andragogia. Também
Robinson (1992), em pesquisa por ele real-
izada entre estudantes secundários, compro-
vou vários dos princípios da Andragogia, prin-
cipalmente o uso da experiências de vida e a
motivação em muitos estudantes.
Alguns autores já extrapolam esses princípios
para a administração de recursos humanos. A
capacidade de autogestão do próprio apren-
dizado, de auto-avaliação, de motivação po-
dem ser usada como base para um programa
em que empregados assumam o comando de
seu próprio desenvolvimento profissional, com
UEA – Licenciatura em Matemática
enormes vantagens para as empresas. Uma
gestão baseada em modelos andragógicos
poderá substituir o controle burocrático e hie-
rárquico, aumentando o compromentimento, a
auto-estima, a responsabilidade e a capacida-
de de grupos de funcionários resolverem seus
problemas no trabalho.
Quem são nossos alunos? – Os estudantes
com os quais trabalhamos no segundo seg-
mento do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio, dependendo do turno em que estudam,
são, em sua maioria, adultos. O ensino clás-
sico pode resultar, para muitos deles, num re-
tardamento da maturidade, já que exige dos
alunos uma total dependência dos professores
e dos currículos estabelecidos. As iniciativas
não encontram apoio, nem são estimuladas. A
instituição e o professor decidem o que, quan-
do e como os alunos devem aprender cada as-
sunto ou habilidade. E os estudantes deverão
adaptar-se a essas regras fixas.
Alguns alunos, sem dúvida, conseguem man-
ter seus planos e ideais, suas metas e trajetó-
rias, reagindo contra essas imposições e
buscando seus próprios caminhos. Geral-
mente, serão penalizados por baixos con-
ceitos e notas, já que não seguem as regras
da instituição.
Segundo Knowles (apud CAVALCANTI, 2000),
os demais alunos ver-se-ão forçados a deixar
adormecer suas iniciativas, algumas vezes mar-
cando, de forma profunda, suas personalida-
des. Muitos permanecerão dependentes, terão
dificuldades para se adaptar às condições di-
ferentes encontradas fora da escola, terão sua
auto-estima ferida pela percepção tardia das
deficiências de seus “treinamentos” e poderão
inclusive estar despreparados para buscar a
solução para elas. Para evitar esse lado nega-
tivo do ensino, é necessário que sejam intro-
duzidos conceitos andragógicos nos currícu-
los e abordagens didáticas mais promissoras.
Eles precisarão ainda de que lhes seja dito o
que aprender e lhes seja indicado o melhor
caminho a ser seguido. Mas devem ser estimu-
lados a trabalhar em grupos, a desenvolver
idéias próprias, a desenvolver um método pes-
soal para estudar, a aprender como utilizar de
modo crítico e eficiente os meios de infor-
48
mação disponíveis para seu aprendizado.
Aplicação da teoria andragógica na apren-
dizagem de adultos – Conforme Cavalcanti
(2000), migrar do ensino clássico para os
novos enfoques andragógicos é, no mínimo,
trabalhoso (ninguém disse que era fácil!). O
corpo docente envolvido nessa migração pre-
cisa ser bem preparado, inclusive por meio de
programas andragógicos (afinal, são adultos
em aprendizagem!). Burley (1985) enfatizou o
uso de métodos andragógicos para a forma-
ção de educadores de adultos.
O professor precisa transformar-se num tutor
eficiente de atividades de grupos, devendo
demonstrar a importância prática do assunto a
ser estudado, deve transmitir o entusiasmo
pelo aprendizado, a sensação de que aquele
conhecimento fará diferença na vida dos
alunos; ele deve transmitir força e esperança, a
sensação de que aquela atividade está mu-
dando a vida de todos e não simplesmente
preenchendo espaços em seus cérebros.
Mediante os resultados das pesquisas de Lin-
derman e Knowles, Cavalcanti (2000) apresen-
ta algumas sugestões para o trabalho docente
com adultos.
Tirando proveito da experiência acumulada
pelos alunos – Os adultos têm experiências de
vida mais numerosas e mais diversificadas que
a criança. Isso significa que, quando formam
grupos, estes são mais heterogêneos em co-
nhecimentos, necessidades, interesses e obje-
tivos. Por outro lado, uma rica fonte de con-
sulta estará presente no somatório das expe-
riências dos participantes. Essa fonte poderá
ser explorada por meio de métodos experien-
ciais (que exijam o uso das experiências dos
participantes), como discussões de grupo, exer-
cícios de simulação, aprendizagem baseada
em problemas e discussões de casos. Essas
atividades permitem o compartilhamento dos
conhecimentos já existentes para alguns, além
de reforçar a auto-estima do grupo. Uma certa
tendência à acomodação, com fechamento da
ponte do grupo para novas idéias, deverá ser
quebrada pelo professor, propondo discus-
sões e problemas que produzam conflitos in-
telectuais, a serem debatidos com mais ardor.
 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
Propondo problemas, novos conhecimentos
e situações sincronizados com a vida real –
Os adultos vivem a realidade do dia-a-dia. Por-
tanto estão sempre propensos a aprender algo
que contribua para suas atividades profissio-
nais ou para resolver problemas reais. O mes-
mo é verdade quando novas habilidades, va-
lores e atitudes estiverem conectadas com
situações da vida real. Os métodos de discus-
são de grupo, aprendizagem baseada em pro-
blemas ou em casos reais, novamente terão
utilidade, sendo esta mais uma justificativa
para sua eficiente utilização. Muitas vezes, será
necessária uma avaliação prévia sobre as ne-
cessidades do grupo para que os problemas
ou casos propostos estejam bem sintonizados
com o grupo.
Justificando a necessidade e a utilidade de
cada conhecimento – Adultos sentem-se mo-
tivados a aprender quando entendem as vanta-
gens e os benefícios de um aprendizado, bem
como as conseqüências negativas de seu des-
conhecimento. Métodos que permitam ao alu-
no perceber suas próprias limitações, ou a
diferença entre o status atual de seu conheci-
mento e o ponto ideal de conhecimento ou ha-
bilidade que lhe será exigida, sem dúvida se-
rão úteis para produzir essa motivação. Aqui
cabem as técnicas de revisão a dois, revisão
pessoal, auto-avaliação e detalhamento didáti-
co do assunto. O próprio professor também
poderá explicitar a necessidade da aquisição
daquele conhecimento.
Envolvendo alunos no planejamento e na
responsabilidade pelo aprendizado – Adul-
tos sentem a necessidade de ser vistos como
independentes e ressentem-se quando obriga-
dos a ceder ao desejo ou às ordens de outrem.
Por outro lado, devido a toda uma cultura de
ensino em que o professor é o centro do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, muitos ainda
precisam de um professor para lhes dizer o
que fazer. Alguns adultos preferem participar
do planejamento e da execução das atividades
educacionais. O professor precisa valer-se des-
sas tendências para conseguir mais partici-
pação e envolvimento dos estudantes. Isso po-
de ser conseguido por meio de uma avaliação
das necessidades do grupo, cujos resultados
49
serão enfaticamente utilizados no planejamen-
to das atividades. A independência, a respon-
sabilidade serão estimulados pelo uso das si-
mulações, apresentações de casos, da apren-
dizagem baseada em problemas, bem como
nos processos de avaliação de grupo e auto-
avaliação.
Facilitando o acesso, os meios, o tempo e a
oportunidade – Algumas limitações são im-
postas a alguns grupos de adultos, o que im-
pede que venham a aprender ou a aderir a pro-
gramas de aprendizagem. O tempo disponível,
o acesso a bibliotecas, a serviços, a laborató-
rios, a Internet são alguns desses fatores limi-
tantes. A disponibilização desses fatores aos
estudantes, sem dúvida , contribui de modo sig-
nificativo para o resultado final de todo o pro-
cesso.
Outros aspectos da aprendizagem de adultos
– Adultos não gostam de ficar embaraçados
frente a outras pessoas. Assim, adotarão uma
postura reservada nas atividades de grupo até
se sentirem seguras de que não serão ridicu-
larizadas. Pessoas tímidas levarão mais tempo
para se sentir à vontade e não gostam de falar
em discussões de grupo. Elas podem ser in-
centivadas a escrever suas opiniões e, posteri-
ormente, mudar de grupos, caso se sintam
melhor em outras companhias.
O ensino andragógico deve começar pela arru-
mação da sala de aula, com cadeiras dispos-
tas de modo a facilitar discussões em peque-
nos grupos. Nunca deverão estar dispostas em
fileiras. Antes de cada aula, o professor deverá
escrever uma pergunta provocativa no quadro,
de modo a despertar o interesse pelo assunto
antes mesmo do inicio da atividade.
O professor afeito ao ensino de adultos rara-
mente responderá alguma pergunta. Ele a de-
volverá à classe, perguntando “Quem pode ini-
ciar uma resposta?” (“Quem sabe a resposta?”
é uma pergunta intimidante e não deverá ser
utilizada).
O professor não deverá dizer que a resposta
de um adulto está errada. Cada resposta sem-
pre terá alguma ponta de verdade que deve ser
trabalhada. O professor deverá desculpar-se
pela pergunta pouco clara e refazê-la de modo
UEA – Licenciatura em Matemática
a aproveitar a parte correta da resposta ante-
rior. Fará, então, novas perguntas a outros es-
tudantes, de modo a correlacionar as respos-
tas até obter a informação completa.
Vimos que adultos, após 72 horas, lembram-se
muito mais do que ouviram, viram e fizeram
(85%) do que daquilo que simplesmente ouvi-
ram (10%). O “Teste de 3 minutos” é um exce-
lente recurso para fixar o conhecimento. Os
alunos são solicitados a escrever, no espaço
de 3 minutos, o máximo que puderem sobre o
assunto discutido. Isso reforça o aprendizado,
criando uma percepção visual sobre o as-
sunto. Essa escrita, no caso da Matemática,
pode ser a elaboração e a resolução de ques-
tões semelhantes às estudadas anteriormente.
Outra dica: elaborar a descrição detalhada do
processo de resolução das atividades propos-
tas pelas disciplinas que exigem cálculo.
Adultos podem concentrar-se numa explana-
ção teórica durante 7 minutos. Depois disso, a
atenção dispersa-se. Esse período deverá ser
usados pelo professor para estabelecer os obje-
tivos e a relevância do assunto a ser discutido,
enfatizar o valor desse conhecimento e dizer o
quanto se sente motivado a discuti-lo. Venci-
dos os 7 minutos, é tempo de iniciar uma dis-
cussão ou outra atividade, de modo a diversi-
ficar o método e conseguir de volta a atenção.
Essas alternâncias podem tomar até 30% do
tempo de uma aula teórica, porém permitem
quadruplicar o volume de informações assimi-
ladas pelos estudantes.
50
TEMA 15
OS ESTUDOS BRASILEIROS SOBRE AS
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Dentre os autores brasileiros que têm desen-
volvido estudos e pesquisas sobre as tendên-
cias pedagógicas e a construção do pensa-
mento educacional nacional, podemos desta-
car Candau (1994); Fazenda (1998); Freire
(1987; 1996); Pimenta (1999; 2000; 2002) e
Libâneo (1990; 1994). Ao longo do texto, podere-
mos identificar claramente os pressupostos
apresentados nos temas anteriores deste livro
(pedagogias de base psicológica renovadas,
pedagogias de bases neurológicas e outras),
nas tendências estudadas por Libâneo e os
outros autores brasileiros. Segundo Libâneo
(1994), a prática educativa é o objeto central
do estudo da Didática, e para que essa prática
ocorra, são necessários alguns meios, e um
deles é a aula que pode ser desenvolvida de
diversas maneiras, dependendo da tendência
pedagógica adotada pelo professor que lecio-
nará essa aula.
A adoção de uma determinada tendência ou
de outra depende, segundo o autor, diretamen-
te, dos “condicionantes sociopolíticos que con-
figuram diferentes concepções de homem e de
sociedade e, conseqüentemente, diferentes pres-
supostos sobre o papel da escola, da apren-
dizagem, da relação professor-aluno, das téc-
nicas pedagógicas etc.” (LIBÂNEO, 1994, p. 19).
Os autores, em geral, concordam entre si e e
classificam as tendências pedagógicas em
dois grupos: as de cunho liberal e as de cunho
progressista.
PEDAGOGIA PEDAGOGIA
LIBERAL PROGRESSISTA
1 – Tradicional 1 – Libertadora
2 – Renovada
2 – Libertária
progressivista
3 – Renovada não-di- 3 – Crítico – social dos
retiva conteúdos
4 – Tecnicista
Quadro 1 – Tendências Pedagógicas
Fonte: LIBÂNEO, J. C. – Didática, São Paulo: Cortez, 1994.
 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
Caracterizemos cada uma dessas tendências
e, no fim, teremos um quadro elaborado, com
esta caracterização: papel da escola, conteú-
dos de ensino, métodos de ensino, relação
professor-alunos e pressupostos da aprendiza-
gem, evidenciando o estudo feito por Libâneo
(1994) sobre o tema.
1. PEDAGOGIA LIBERAL – Primeiramente, preci-
samos pensar o que significa a palavra liberal
neste contexto. Segundo LIBÂNEO (1994, p. 21):
“o termo liberal não tem o sentido de
‘avançado’, ‘democrático’, ‘aberto’, como
costuma ser usado. A doutrina liberal apa-
receu como justificação do sistema capita-
lista que, ao defender a predominância da
liberdade e dos interesses individuais na
sociedade, estabeleceu uma forma de or-
ganização social baseada na propriedade
privada dos meios de produção, também
denominada sociedade de classes”.
Portanto, nos últimos 60 anos, os professores
têm adotado essa pedagogia, ora adotando
um caráter mais conservador, ora um mais re-
novado, mas sempre tendo como objetivo pre-
parar os alunos para desempenhar papéis so-
ciais de acordo com as suas aptidões indivi-
duais. Para isso, segundo Libâneo (1994) os
indivíduos precisam aprender a adaptar-se
aos valores e às normas vigentes na so-
ciedade de classes.
1.1 Pedagogia Liberal Tradicional
A Pedagogia Tradicional teve sua vigência do
período que vai dos “jesuítas até os anos que
precedem o lançamento do Movimento dos Pio-
neiros da Educação Nova” (LIBÂNEO, 2000, p.
87). Mas sabemos que essa tendência conti-
nua prevalecendo na prática educativa atual. É
caracterizada por ser centrada na figura do
professor, que, geralmente, se utiliza da orali-
dade para transmitir seus conhecimentos aos
alunos, que devem prestar a máxima atenção
às palavras daquele para aprender. Nessa ten-
dência, acredita-se que o aluno aprende por
ouvir o professor, visualizar os objetos, os ma-
pas, as gravuras e por realizar exercícios repe-
51
titivos: lembram quando o professor pedia
para fazermos cinco vezes cada cópia? Ou
cem vezes a tabuada? Pois é, assim pensavam
que aprenderíamos mais rapidamente. Com
isso, objetiva-se “formar um aluno ideal, des-
vinculado de sua realidade concreta”, como
diz o autor (1994, p.64).
O objetivo inicial dessa pedagogia, que era
o de formação geral do indivíduo, fica hoje
descaracterizado, com um ensino meramen-
te decorado, sem sentido, reduzido à sim-
ples memorização de conteúdos descone-
xos da realidade do aluno.
1.2 Pedagogia Liberal Renovada
Progressivista
Essa pedagogia está baseada na teoria de
John Dewey, autor que acreditava na idéia da
relação entre a teoria e a prática, e na crença
de que o conhecimento é construído quando
compartilhamos experiências, num ambiente
democrático.
Portanto o objetivo dessa pedagogia é
formar o indivíduo para atuar no meio, por
isso deve-se “adequar as necessidades in-
dividuais ao meio social” (LIBÂNEO, 1992,
p. 85), e por isso também, a escola deve
fornecer ao aluno a oportunidade de experi-
enciar, para que satisfaça os interesses
deste e as exigências sociais.
1.3 Tendência Liberal Renovada não-
Diretiva:
A escola, nessa tendência, tem o papel de
formar atitudes; para tanto, o professor deve
ser um facilitador, como diz Carl Rogers,
principal teórico que aborda essa tendência.
Para este autor, o professor deve aceitar a
pessoa do aluno, fazendo que este se au-
todesenvolva a partir da busca daquilo que
é de seu interesse, adequando sua pessoa
àquilo que o ambiente solicita. Como diz
Libâneo (1992, p. 27), “O resultado de uma
boa educação [na tendência não-diretiva] é
muito semelhante ao de uma boa terapia”.
UEA – Licenciatura em Matemática

1.4 Tendência Liberal Tecnicista para, posteriormente, poder interferir-se no

Como o próprio nome sugere, essa tendência
está baseada na técnica. A preocupação é
com a formação de indivíduos para atuar no
mercado de trabalho, mantendo a ordem vi-
gente, o capitalismo.
Está embasada, teoricamente, pela análise
comportamental, que tem como teórico prin-
cipal B. F. Skinner, o que garante a objetivi-
dade da prática escolar. O objetivo é trans-
mitir ao aluno “eficientemente informações
precisas, objetivas e rápidas” (LIBÂNEO,
1994, p. 29). Há alguns exemplos de esco-
las que se utilizam desta tendência, escolas
que oferecem cursos apostilados de digi-
tação, programação, cursos de aprendiza-
gem em instituições como SENAC e SENAI.
2. PEDAGOGIA PROGRESSISTA
De acordo com Libâneo (1992, p. 32), “o
termo ‘progressista’ [...] é usado aqui para
designar as tendências que, partindo de
uma análise crítica das realidades sociais,
sustentam implicitamente as finalidades so-
ciopolíticas da educação”. Por isso, essas
são tendências que analisam, criticam e dis-
cutem os aspectos sociopolíticos e econô-
micos da sociedade, realidade em que vive-
mos. Fato que leva essas tendências a se-
rem utilizadas mais na educação informal
do que na formal.
processo de transformação desta mesma
realidade; portanto essa pedagogia tem um
caráter político intenso.
2.2 Tendência Progressista Libertária
Esta pedagogia tem como objetivo transformar
a personalidade do aluno para atuar no sistema.
Tem um caráter político também, mas
voltado à autogestão. Geralmente, esta
tendência está presente em associações,
grupos informais e escolas autogestionárias.
2.3 Tendência Progressista Crítico-Social
dos Conteúdos
O objetivo primordial dessa tendência é a di-
fusão de conteúdos, mas não qualquer con-
teúdo, e sim de um conteúdo contextualizado,
um conteúdo que não pode dissociar-se da
realidade social, porque a escola é parte inte-
grante da sociedade, portanto “agir dentro de-
la é também agir no rumo da transformação”
(LIBÂNEO, 1992, p.39), ou seja, esta escola irá
formar adultos que se apropriarem de conteú-
dos contextualizados, por meio do professor e
de sua própria participação, para atuar na rea-
lidade social em que vivem.

2.1 Tendência Progressista Libertadora

Essa tendência é mais conhecida como Peda-
gogia Paulo Freire e está mais presente em si-
tuações não-formais de ensino, apesar de,
como diz Libâneo (1994, p. 33) “professores e
educadores engajados no ensino escolar vêm
adotando pressupostos desta pedagogia”.

É uma educação crítica porque tenta enten-

der as relações do homem com a natureza e
dos homens entre si, para que haja o en-
tendimento e a apreensão da realidade

52
 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro

Quadro-síntese das tendências pedagógicas

Nome da Professor
Papel da
Tendência Conteúdos Métodos x Aprendizagem Manifestações
Escola
Pedagógica aluno
Conhecimento e
Aprendizagem
Preparação in- valores sociais Exposição e
receptiva e
telectual e moral acumulados demonstração Autoridade do Nas escolas que
Pedagogia mecânica, sem
dos alunos para através dos tem- de conceitos da professor que adotam filosofias
Liberal considerar as
assumir seu pa- pos e repassa- matéria e/ou por exige atitude re- humanistas clássi-
Tradicional. características
pel na so- dos aos alunos meios de mode- ceptiva do aluno. cas ou científicas.
próprias de cada
ciedade. como verdades los.
idade.
absolutas.

Os conteúdos
Por meio de ex-
A escola deve são estabeleci-
Tendência periências, O professor é É baseada na Montessori,
adequar as ne- dos a partir das
Liberal pesquisas e auxiliador no de- motivação e na Decroly, Dewey,
cessidades indi- experiências vivi-
Renovadora método de senvolvimento estimulação de Piaget, Lauro de
viduais ao meio das pelos alunos
Progressiva. solução de pro- livre da criança. problemas. Oliveira Lima
social. frente às situa-
blemas.
ções-problema.

Educação cen-
Baseia-se na tralizada no
TendênciaLiberal Aprender é modi- Carl Rogers,
busca dos co- Método baseado aluno, e o pro-
Renovadora não- Formação de ati- ficar as per- “Sumermerhill”
nhecimentos pe- na facilitação da fessor é quem
diretiva (Escola tudes. cepções da reali- escola de A.
los próprios aprendizagem. garantirá um
Nova). dade. Neill.
alunos. relacionamento
de respeito.

É modeladora do Procedimentos e Relação objetiva

São informações
Tendência comportamento técnicas para a em que o profes- Aprendizagem
ordenadas numa Leis 5.540/68 e
Liberal humano por transmissão e a sor transmite in- baseada no de-
seqüência lógica 5.692/71.
Tecnicista. meio de técnicas recepção de in- formações, e o sempenho.
e psicológica.
específicas. formações. aluno vai fixá-las.

Não atua em es-

colas, porém
visa levar profes-
sores e alunos a
Tendência A relação é de Resolução da
atingir um nível Temas ge- Grupos de dis-
Progressista igual para igual, situação-pro- Paulo Freire.
de consciência radores. cussão.
Libertadora horizontalmente. blema.
da realidade em
que vivem na
busca da trans-
formação social.

Transformação
É não-diretiva, o
Tendência da personalidade As matérias são Vivência grupal Aprendizagem C. Freinet,
professor é ori-
Progressista num sentido li colocadas, mas na forma de au- informal, via Miguel Gonzales
entador, e os
Libertária. bertário e de au- não exigidas. togestão. grupo. Arroyo.
alunos livres.
togestão.

O método parte
Tendência Conteúdos cultu- Papel do aluno MakarenkoB.
de uma relação Baseadas nas
Progressista rais universais como partici- Charlot
direta da expe- estruturas cogni-
“crítico-social” Difusão dos con- que são incorpo- pador e do pro- Suchodoski
riência do aluno tivas já estrutu-
dos conteúdos teúdos. rados pela hu- fessor como me- Manacorda G.
confrontada com radas nos
ou “histórico- manidade frente diador entre o SnydersDemerva
o saber siste- alunos.
crítica”. à realidade social. saber e o aluno. l Saviani.
matizado.
Fonte: Libâneo, 1994.

53
UEA – Licenciatura em Matemática

assim como a singular relação existente entre

ambos, caracterizam-se como aspectos mar-
TEMA 16
cantes do contexto das políticas e práticas
educacionais do Brasil dos anos de 1950. De
A DIDÁTICA E O CONTEXTO EDUCACIONAL
forma paralela, foi demonstrado que parte rel-
BRASILEIRO
evante das afinidades existentes entre o
ideário desenvolvimentista e a retomada do
Desde o período colonial, em que os jesuítas
pragmatismo foi fabricada no interior do
atuam como principais educadores, baseados
próprio Estado brasileiro; e, mais exatamente,
no Ratio Studiorum (Plano de Estudo), substi-
dentro do ISEB e do INEP, órgãos do MEC,
tuído pelas aulas régias implementadas pelo
nos quais parcela importante da nossa intelec-
Marquês de Pombal sob determinação da Co-
tualidade se estabeleceu e, respectivamente,
roa Portuguesa, passando pelo Império com
intensificou tanto a fermentação de um pensa-
uma escola sem muitas novidades didático-
mento desenvolvimentista quanto a elabo-
pedagógicas até chegar à primeira República,
ração de uma política educacional com base
o Brasil vivenciou um ensino pautado na Pe-
no pragmatismo.
dagogia Tradicional. (ver págs. 27 a 30 do
nosso Livro de Estrutura e Funcionamento do A esse respeito, cabe salientar uma caracterís
Ensino Básico). tica básica desses intelectuais: não só se em-
penharam na elaboração de um pensamento
Segundo Pimenta (2002), somente a partir da
próprio sobre as questões nacionais, como
década de 30, com a criação do primeiro curso
também ocupando postos-chave na esfera go-
de Pedagogia na Faculdade de Filosofia, Ci-
vernamental, possibilitaram a circulação dessas
ências e Letras da Universidade de São Paulo,
idéias no interior do próprio aparelho de Esta-
juntamente com os curso de Sociologia e Psi-
do, influenciando, de alguma forma, as ações
cologia, iniciam-se os estudos brasileiros so-
de governo.
bre as Ciências da Educação.
Ambos os grupos faziam uma análise seme-
Libâneo (1994) aponta que o conhecimento e a
lhante a respeito das causas do nosso atraso e
experiência nacional, nessa época, estão pau-
buscavam alternativas para a sua superação.
tados no movimento da Escola Nova, com
Nos dois casos, essas análises serviram de ba-
destaque para a Didática Moderna. A Didática
se para a elaboração de um planejamento polí-
da Escola Nova (John Dewey) é refletida na
tico, econômico e educacional que objetivava
legislação educacional brasileira (ver Manifesto
a construção do moderno Estado brasileiro,
dos escolanovistas; Reforma Francisco Cam-
nos anos que se seguem. Ambos os grupos
pos; Constituições de 1934 e 1937 nas págs.
estavam interessados na reconstrução da na-
31 a 34 do nosso Livro de Estrutura e Fun-
ção por meio da criação de determinados me-
cionamento do Ensino Básico).
canismos que propiciariam a autonomia na-
O Brasil passou por um primeiro momento em cional e a fermentação de uma nova atmosfera
que a educação estava entregue unicamente cultural no País.
às mãos da iniciativa confessional e privada,
Enquanto Anísio Teixeira, em seu discurso de
que ofereceu uma escola de qualidade, mas
posse no INEP, defendia que desse órgão de-
para poucos. Passou, em seguida, por uma
veria eclodir um movimento de formação de
forte intervenção do Estado, que conseguiu ex-
uma consciência comum, indispensável à re-
pandir as oportunidades educacionais, mas
construção nacional, lia-se, nos estatutos do
sem oferecer qualidade e eficiência. Os princí-
ISEB, que era objetivo desse centro pensar
pios do escolanovismo ultrapassam a década
criticamente a realidade brasileira com o intuito
de 30 e são retomados com mais relevância
de elaborar certos instrumentos teóricos que
nas décadas seguintes.
permitiriam o incentivo e a promoção do de-
Segundo Gadotti (2002): senvolvimento nacional. Entre eles, a consti-
Os ideários pragmatista e desenvolvimentista, tuição de uma ideologia favorável ao desen-

54
 Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro

volvimento, condição indispensável à ocorrên- criação de organismos nacionais como: As-

cia desse processo. sociação Nacional de Educação (ANDE); Cen-
Para isebianos, como Vieira Pinto, a ideologia tro de Estudos, Educação e Sociedade
constituía-se em um sistema de idéias que di- (CEDES) e Associação Nacional de Pós-gra-
reciona a ação, impelindo a uma transforma- duação em Educação (ANPED).
ção; ou seja, não se tratava apenas da formu- As décadas de 80 e 90 são marcadas, princi-
lação de um sistema de idéias puro, mas da palmente, pelas tentativas de esboçar e con-
construção de um ideário que vislumbrava a solidar alternativas para a Didática, a partir dos
passagem de um Brasil agrário, arcaico e de- pressupostos da Pedagogia Crítica.
pendente, para um Brasil industrial, moderno e Recorremos a Gadotti (1983, p. 183) para ex-
desenvolvido. Para o pragmatismo, também não plicitar que para uma educação crítica, “[...] a
existiria um sistema de idéias puro, mas esse educação se identifica com o processo de ho-
sistema estaria conectado à ação por meio da minização. A educação é o que se pode fazer
experiência, que tem uma finalidade prática de do homem de amanhã. A educação não está
incessante superação de uma situação ante- centrada no professor ou no aluno, mas na
rior, e acaba por revestir-se de um significativo questão central da formação do homem”.
sentido político, voltado para a consolidação
de uma vida social condizente com as novas
exigências de uma sociedade industrial mo-
derna e democrática.
No que diz respeito ao papel da produção ci-
entífica brasileira, ambos os grupos entendiam
a ciência enquanto instrumento decisivo, tanto
na fundamentação da ideologia desenvolvi-
mentista quanto na reestruturação das políti-
cas educacionais. No campo educacional, o
pragmatismo seria a expressão de maior des-
taque dessa abordagem científica.
Para Candau (1994, p. 29):
O pressuposto que embasou a tendência prag-
mática está na neutralidade científica, inspi-
rada nos princípios da racionalidade, eficiência
e produtividade. Busca-se a objetivação do tra-
balho sob a justificativa de produtividades, pro-
piciando a fragmentação do processo e, com
isso, aumentando a distância entre quem pla-
neja e quem executa.
A década de 70 é marcada, segundo Pimenta
(2002), por estudos empenhados em fazer uma
crítica da educação dominante, transplantada
de modelos americanos. São criados fóruns
específicos de debate e encaminhamentos de
propostas, visando implementar frentes de tra-
balho responsáveis pelo fortalecimento do
movimento dos professores, na busca pela re-
construção política e social da nação que en-
frenta um período de ditadura militar. Destaca-
se a elaboração de pesquisas em educação e

55
 UNIDADE III
As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as
mediações do processo de ensino
 Didática – As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino
TEMA 17
O PROCESSO DE ENSINO NA ESCOLA
A unidade ensino-aprendizagem concretiza-se
na interligação de dois momentos indisso-
ciáveis: construção ativa de conhecimentos e
habilidades, dentro de condições específicas
de cada situação didática. As relações entre
professor, aluno e matéria não são estáticas,
mas dinâmicas; por isso, falamos da atividade
de ensino como um processo coordenado de
ações docentes. A condução desse processo,
como qualquer atividade humana, requer uma
estruturação dos vários momentos de desen-
volvimento da aula ou da unidade didática.
As características do processo de ensino –
A atividade de ensinar é vista, comumente,
como transmissão da matéria aos alunos, rea-
lização de exercícios repetitivos, memorização
de definições e fórmulas. O professor “passa”
a matéria, os alunos escutam, respondem o
“interrogatório” do professor para reproduzir o
que está nos livros didáticos, praticam o que
foi transmitido em exercícios de classe ou tare-
fas de casa e decoram tudo para a prova. Este
é o tipo de ensino existente na maioria de nos-
sas escolas, uma forma peculiar e empobre-
cida do que se costuma chamar de ensino
tradicional.
O professor passa a matéria, o aluno re-
cebe e reproduz mecanicamente o que ab-
sorveu. O elemento ativo é o professor que
fala e interpreta o conteúdo. O aluno, ainda
que responda o interrogatório do professor
e faça os exercícios pedidos, tem uma ativi-
dade muito limitada e um mínimo de partici-
pação na elaboração dos conhecimentos.
Subestima-se a atividade mental dos alunos,
privando-os de desenvolver suas potenciali-
dades cognitivas, suas capacidades e ha-
bilidades, de forma a ganharem indepen-
dência de pensamento. O ensino deve ser
mais do que isso. Compreende ações con-
juntas do professor e dos alunos pelas
quais estes são estimulados a assimilar,
consciente e ativamente, os conteúdos e os
59
métodos, de assimilá-los com suas forças
intelectuais próprias, bem como a aplicá-
los, de forma independente e criativa, nas
varias situações escolares e na vida prática.
É dada excessiva importância à matéria que
está no livro, sem preocupação de torná-la
mais significativa e mais viva para os alunos.
Muitos professores querem, a todo custo, ter-
minar o livro até o fim do ano letivo, como se a
aprendizagem dependesse de vencer o con-
teúdo do livro. São idéias falsas.
O livro didático é necessário, mas por si
mesmo ele não tem vida. É um recurso au-
xiliar cujo uso depende da iniciativa e da
imaginação do professor. Os conteúdos do
livro didático somente ganham vida quando
o professor os toma como meio de desen-
volvimento intelectual, quando os alunos
conseguem ligá-los com seus próprios co-
nhecimentos e experiências, quando por
meio deles aprendem a pensar com sua
própria cabeça. Além disso, é mais impor-
tante uma aprendizagem sólida e duradou-
ra daquilo que se ensina do que adquirir um
grande volume de conhecimentos.
Por essa razão, é fundamental que o professor
domine bem a matéria para saber selecionar o
que é realmente básico e indispensável para o
desenvolvimento da capacidade de pensar
dos alunos.
O ensino somente transmissivo não cuida de
verificar se os alunos estão preparados para en-
frentar matéria nova e, muitas vezes, de detectar
dificuldades individuais na compreensão da
matéria. Com isso, os alunos vão acumulando
dificuldades e, assim, caminhando para o fra-
casso. O verdadeiro ensino, ao contrário, busca
a compreensão e a assimilação sólida das
matérias; para isso, é necessário ligar o conheci-
mento novo com o que já se sabe, bem como
prover os pré-requisito, se for o caso. A avaliação
deve ser permanente, de modo que as dificul-
dades vão sendo diagnosticadas aula a aula.
O trabalho docente fica restrito às paredes da
sala de aula, sem preocupação com a prática
UEA – Licenciatura em Matemática
da vida cotidiana dos alunos fora da escola
(que influi poderosamente nas suas condições
de aprendizagem) e sem voltar os olhos para o
fato de que o ensino busca resultados para a
vida prática, para o trabalho, para a vida na so-
ciedade. O trabalho docente, portanto, deve ter
como referência, como ponto de partida e
como ponto de chegada, a prática social, isto
é, a realidade social, política, econômica, cul-
tural da qual tanto o professor quanto os alu-
nos são parte integrante. Para que isso ocorra,
há a necessidade de compreensão sobre
transposição didática.
Os estudos sobre transposição didática têm
em Yves Chevallard a principal referência. Se-
gundo Astolfi e Develay (1990), a teoria da
transposição didática teve origem na didática
das matemáticas, por meio do trabalho de
Chevallard e Joshua, autores que estudaram a
matemática do conceito de distância e anali-
saram as transformações sofridas por esse
conceito, desde a sua produção, no “saber sá-
bio”, até sua introdução nos programas de
geometria na sétima série; ou seja, analisaram
as modificações de seu estatuto teórico pelos
círculos de pensamento intermediários entre a
pesquisa e o ensino. Tendo por base a idéia de
que o saber científico sofre um processo de
transformação, ao se tornar conhecimento en-
sinável no espaço escolar, propõe-se a existên-
cia de uma “epistemologia escolar que pode
ser distinguida da epistemologia em vigor nos
saberes de referência” (ASTOLFI & DEVELAY, 1990,
p. 48).
No ambiente escolar, o ensino do saber sábio
se apresenta no formato do que se denomina
de conteúdo ou conhecimento científico esco-
lar. Este conteúdo escolar não é o saber sábio
original, ele não é ensinado no formato original
publicado pelo cientista, como também não é
uma mera simplificação deste. O conteúdo es-
colar é um “objeto didático” produto de um
conjunto de transformações. [...]. Após ser sub-
metido ao processo transformador da trans-
posição didática, o “saber sábio” regido agora
por outro estatuto, passa a constituir o “saber
a ensinar” (PINHO ALVES, 2001, p. 21).
O saber a ensinar é aquele entendido como
60
conteúdo ou programa escolar. Este autor en-
tende que existe uma segunda transposição
didática, ou seja, o conteúdo presente nos
livros e materiais didáticos, ao serem ensina-
dos, também são transformados.
Chevallard (1991), em seu livro La transposi-
ción didáctica: del saber sabio al saber en-
señado, parte do pressuposto de que o ensino
de um determinado elemento do saber só será
possível se esse elemento sofrer certas “defor-
mações” para que esteja apto a ser ensinado.
Nesse aspecto, indica elementos que caracte-
rizam o funcionamento didático com base no
conceito de transposição didática, sendo que
o saber ensinado supõe processos de:
• Descontemporalização – O saber ensi-
nado é exilado de sua origem e separado
de sua produção histórica na esfera do
saber sábio.
• Naturalização – O saber ensinado possui o
incontestável poder das “coisas naturais”,
no sentido de uma natureza dada, sobre a
qual a escola agora espera sua jurisdição.
• Descontextualização – Existe algo invari-
ante (significante) e algo variável no ele-
mento do saber sábio correspondente ao
elemento do saber ensinado e, nesse sen-
tido, procede-se por meio de uma descon-
textualização dos significantes, seguida de
uma recontextualização em um discurso
diferente (até aqui, trata-se de um processo
comum e fácil de ser identificado). No en-
tanto, nesse processo, há algo que per-
manece descontextualizado, já que não se
identifica com o texto do saber, com a rede
de problemáticas e de problemas no qual o
elemento descontextualizado encontrava-
se originalmente, modificando, dessa for-
ma, seu emprego, ou seja, seu sentido ori-
ginal.
• Despersonalização – O saber considerado
em statu nascendi está vinculado a seu pro-
dutor e encarna-se nele. Ao ser comparti-
lhado na academia, na escola, ocorre um
certo grau de despersonalização comum ao
processo de produção social do conheci-
mento, que é requisito para sua publici-
dade. Porém, esse processo é muito mais
 Didática – As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino
completo no momento do ensino, pois
cumprirá uma função de reprodução e re-
presentação do saber sem estar submetido
às mesmas exigências da produtividade.
Devemos entender o processo de ensino co-
mo o conjunto de atividades organizadas do
professor e dos alunos, visando alcançar de-
terminados resultados (domínio de conheci-
mentos e desenvolvimento das capacidades
cognitivas), tendo como ponto de partida o
nível atual de conhecimentos, experiências e
de desenvolvimento mental dos alunos. O en-
sino é um processo, ou seja, caracteriza-se
pelo desenvolvimento e pela transformação
progressiva das capacidades intelectuais dos
alunos em direção ao domínio dos conheci-
mentos e das habilidades e sua aplicação. Por
isso, obedece a uma direção, orientando-se
para objetivos conscientemente definidos; im-
plica passos gradativos, de acordo com cri-
térios de idade e preparo dos alunos. O desdo-
bramento desse processo tem um caráter in-
tencional e sistemático, em virtude do qual são
requeridas as tarefas docentes de planeja-
mento, direção das atividades de ensino e
aprendizagem e avaliação.
O processo de ensino visa alcançar determina-
dos resultados em termos de domínio de co-
nhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes,
convicções e de desenvolvimento das capaci-
dades cognoscitivas dos alunos. Na história da
Didática e na prática escolar presente, tem exis-
tido uma propensão em acentuar unilateral-
mente ora os conteúdos de ensino, ora o desen-
volvimento de capacidades e habilidades, sepa-
rando o que se costuma chamar de aspecto
material e aspecto formal do ensino. Na ver-
dade, o ensino une os dois aspectos, pois a for-
mação das capacidades e habilidades somente
se efetiva em relação a conteúdos da matéria,
ao mesmo tempo em que a assimilação dos
conteúdos requer o desenvolvimento dessas
capacidades e habilidades. Por exemplo, pro-
fessor auxilia os alunos a desenvolver sua ca-
pacidade de observação, não em si mesma,
mas em relação a fatos a serem observados e
que fazem parte do conteúdo da matéria de en-
sino; mas, para observar, os alunos precisam
dispor de conhecimentos, informações, proce-
61
dimentos, ou seja, de conteúdos.
O ensino tem, portanto, como função principal
assegurar o processo de transmissão e assimi-
lação dos conteúdos do saber escolar e, por
meio desse processo, o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas dos alunos.
Que são os conteúdos do saber escolar? São
os conhecimentos sistematizados, seleciona-
dos das bases das ciências e dos modos de
ação acumulados pela experiência social da
humanidade e organizados para serem ensina-
dos numa escola; são habilidades e hábitos,
vinculados aos conhecimentos incluindo méto-
dos e procedimentos de aprendizagem e de
estudo; são atitudes e convicções, envolvendo
modos de agir, de sentir e de enfrentar o
mundo. Tais elementos dos conteúdos são in-
terdependentes, um atuando sobre o outro;
entretanto, o elemento unificador são os con-
hecimentos sistematizados.
Que são capacidades cognoscitivas? São as
energias mentais disponíveis nos indivíduos,
ativadas e desenvolvidas no processo de en-
sino, em estreita relação com os conhecimen-
tos. O desenvolvimento das capacidades veri-
fica-se no decorrer do processo de transmis-
são-assimilação dos conhecimentos e é, ao
mesmo tempo, condição para a aquisição e a
aplicação deles. Do complexo de capacidades
cognoscitivas, podemos destacar: a exercita-
ção dos sentidos, a observação, a percepção,
a compreensão, a generalização, o raciocínio,
a memória, a linguagem, a motivação, a von-
tade.
O ensino tem um caráter bilateral em virtude de
que combina a atividade do professor (ensinar)
com a atividade do aluno (aprender). O proces-
so de ensino faz interagir dois momentos indis-
sociáveis: a transmissão e a assimilação ativa
de conhecimentos e habilidades. Na transmis-
são, o professor organiza os conteúdos e torna-
os didaticamente assimiláveis, provê as condi-
ções e os meios de aprendizagem, controla e
avalia; entretanto a transmissão supõe a assi-
milação ativa, pois ensina-se para que os alu-
nos se apropriem de forma ativa e autônoma
dos conhecimentos e das habilidades. Ou seja,
de um lado, a transmissão é inseparável das
condições socioculturais e psíquicas dos
UEA – Licenciatura em Matemática
alunos para a assimilação ativa; de outro, não
há assimilação se não houver um sistema de
conhecimentos a serem assimilados.
Podemos dizer, assim, que não há separação
entre a aquisição da bagagem de conhecimen-
tos e o desenvolvimento de capacidades in-
telectuais. A escola deve prover os alunos de
conhecimentos sistematizados que, contribuin-
do para o seu desenvolvimento intelectual, se-
jam úteis para a atividade permanente de es-
tudo e para a vida prática. Sem o domínio dos
conhecimentos, não se desenvolvem as capa-
cidades intelectuais, não é possível a assimi-
lação de conhecimentos de forma sólida e du-
radoura. Dizendo de outra maneira: à medida
que são assimilados conhecimentos, habilida-
des e hábitos, são desenvolvidas as capacida-
des cognoscitivas (observação, compreensão,
análise e síntese, generalização, fazer relações
entre fatos e idéias, etc), indispensáveis para a
independência de pensamento e estudo ativo.
62
TEMA 18
PROCESSOS DIDÁTICOS BÁSICOS:
ENSINO E APRENDIZAGEM
A tarefa principal do professor é garantir a uni-
dade didática entre ensino e aprendizagem,
por meio do processo de ensino. Ensino e
aprendizagem são duas facetas de um mesmo
processo. O professor planeja, dirige e contro-
la o processo de ensino, tendo em vista esti-
mular e suscitar a atividade própria dos alunos
para a aprendizagem. Para compreender cor-
retamente a dinâmica desse processo, é ne-
cessário analisar separadamente cada um dos
seus componentes.
A aprendizagem – A condução do processo
de ensino requer uma compreensão clara e
segura do processo de aprendizagem: em
que consiste, como as pessoas aprendem,
quais as condições externas e internas que o
influenciam.
Em sentido geral, qualquer atividade humana
praticada no ambiente em que vivemos pode
levar a uma aprendizagem. Desde que nasce-
mos, estamos aprendendo e continuamos apren-
dendo a vida toda. Uma criança pequena apren-
de a distinguir determinados barulhos, apren-
de a manipular um brinquedo, aprende a an-
dar. Uma criança maior aprende habilidades de
lidar com as coisas, nadar, andar de bicicleta,
etc., aprende a contar, a ler, a escrever, a pen-
sar, a trabalhar junto com outras crianças. Jo-
vens e adultos aprendem processos mais com-
plexos de pensamento, aprendem uma profis-
são, discutem problemas, aprendem a fazer
opções, etc. As pessoas, portanto, estão sem-
pre aprendendo em casa, na rua, no trabalho,
na escola, nas múltiplas experiências da vida.
Podemos distinguir a aprendizagem casual e a
aprendizagem organizada. A aprendizagem ca-
sual é, quase sempre, espontânea, surge natu-
ralmente da interação entre as pessoas com o
ambiente em que vivem. Ou seja, pela con-
vivência social, pela observação de objetos e
acontecimentos, pelo contato com os meios
de comunicação, leituras conversas, etc., as
 Didática – As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino
pessoas vão acumulando experiências, adqui-
rindo conhecimentos, formando atitudes e con-
vicções.
A aprendizagem organizada é aquela que tem
por finalidade específica aprender determina-
dos conhecimentos, habilidades, normas de
convivência social. Embora isso possa ocorrer
em vários lugares, é na escola que são organi-
zadas as condições específicas para a trans-
missão e a assimilação de conhecimentos e
habilidades. Essa organização intencional, pla-
nejada e sistemática das finalidades e condi-
ções da aprendizagem escolar é tarefa especi-
fica do ensino.
Aprendizagem escolar é, assim, um pro-
cesso de assimilação de determinados co-
nhecimentos e modos de ação física e men-
tal, organizados e orientados no processo
de ensino. Os resultados da aprendizagem
manifestam-se em modificações na ativi-
dade externa e interna do sujeito, nas suas
relações com o ambiente físico e social.
Isso significa que podemos aprender:
a) Conhecimentos sistematizados (fatos,
conceitos, princípios, métodos de conheci-
mento etc.).
b) Habilidades e hábitos intelectuais e sen-
sório-motores (observar um fato e dele ex-
trair conclusões, destacar propriedades e
relações das coisas, dominar procedimen-
tos para resolver exercícios, escrever e ler,
uso adequado dos sentidos, manipulação
de objetos e instrumentos etc.)
c) Atitudes e valores (por exemplo: persever-
ança e responsabilidade no estudo, modo
científico de resolver problemas humanos,
senso crítico frente aos objetos de estudo e
à realidade, espírito de camaradagem e so-
lidariedade, convicções, valores humanos e
sociais, interesse pelo conhecimento, mo-
dos de convivência social, etc.).
Esses resultados fazem parte dos objetivos e
conteúdos do ensino, embora saibamos que
os alunos aprendem também independente-
mente do ensino. No processo de ensino, esta-
63
belecemos objetivos, conteúdos e métodos,
mas a assimilação deles é conseqüência da
atividade mental dos alunos. Conhecimentos,
habilidades, atitudes, modos de agir não são
coisas físicas que podem ser transferidas da
cabeça do professor para a cabeça do aluno. A
aprendizagem efetiva acontece quando, pela
influência do professor, são mobilizadas as
atividades físicas e mentais próprias das cri-
anças no estudo das matérias. É o que deno-
minamos de processo de assimilação ativa.
Ao selecionarmos os conteúdos a serem tra-
balhados na disciplina que ministramos, pre-
cisamos identificar aqueles que atendem a
cada área específica do conhecimento a ser
construído pelo aluno. Nesse processo, estão
intimamente relacionados os objetivos do en-
sino. Sobre isso, Zabala (2002) orienta-nos que
“a instituição de ensino (escola) sempre deu
ênfase ao desenvolvimento de conteúdos con-
ceituais.No entanto surge a necessidade do
desenvolvimento dos conteúdos: conceituais,
procedimentais e atitudinais”:
Conteúdos Conceituais – Ligados ao saber,
dividem-se em:
a) Factuais: fatos acontecidos, dados e situ-
ações concretas ou singulares;
b) Conceitos: conjunto de fatos, objetos ou
símbolos que têm características comuns.
c) Princípios: Mudanças que se produzem
num fato, objeto ou situação. Descrevem
relações de causa e feito ou correlação.
Os conteúdos conceituais referem-se ao saber
do aluno e do professor. São os conceitos tra-
balhados, a matéria em si: o saber, ou seja, a
parte formal e mais facilmente identificável dos
conteúdos. Os procedimentos incorporados ao
conhecimento que são valorizados na prática
da sala de aula determinam e são determina-
dos pelo tipo de educação pretendida. Às ve-
zes, com a intenção de tornar um determinado
conteúdo mais acessível e compreensível para
o aluno, o professor ignora os procedimentos
que levaram à determinação de tais conceitos.
Um exemplo é quando se trata do assunto
Sistema Solar; desprezam-se as formas pelas
quais os astrônomos chegaram às suas con-
clusões e as circunstâncias que as envolve-
UEA – Licenciatura em Matemática
ram. Essas circunstâncias, não raro, consti-
tuem-se em histórias interessantes e inusitadas
que têm potencial de despertar o interesse do
aluno por serem reais, além de trazerem em si
uma bagagem de atitudes e valores que po-
dem ser trabalhados. Portanto, ao deixar de con-
textualizar uma descoberta, invenção ou qual-
quer dado do conhecimento, perde-se o ca-
ráter sistêmico que está presente nos fatos es-
tudados, mas tem sido sistematicamente des-
prezado e mesmo omitido, a ponto de ter-se
tornado de difícil identificação e compreensão.
Essa idéia está presente nas metodologias de
ensino que se baseiam nas chamadas con-
cepções prévias dos estudantes, a partir das
quais ele irá construir significados, transfor-
mando, individual e coletivamente, esses con-
ceitos pré-existentes, em conceitos mais próxi-
mos da realidade. Assim, supera-se a dicoto-
mia entre conhecimento científico e cotidiano,
culminando no enriquecimento do conhecimen-
to cotidiano. O que se propõe, então, é a pas-
sagem, não do primeiro para o segundo tipo
de conhecimento, mas uma transição desde o
pensamento simples até o complexo.
Quando se trata com a realidade, seja presente
ou de tempos passados, criam-se instâncias
múltiplas de aprendizados, por meio de com-
paração e correlação de aspectos históricos e
naturais (do meio ambiente físico), refletindo-
se nas diferenças ou similaridades entre o pre-
sente e o passado e entre as diferentes organi-
zações sociais.
Conteúdos procedimentais – Ligados
ao saber fazer (do aluno e do professor):
conjunto de ações ordenadas e com um
fim. Tem como meta atingir um objetivo.
São regras, técnicas, destrezas, habili-
dades ou estratégias. Até que ponto sabe-
mos dialogar, debater, trabalhar em equipe,
fazer uma pesquisa, utilizar um determi-
nado instrumento?
São os procedimentos adotados
(metodologias): o saber fazer, tanto do pro-
fessor como dos alunos, adotado no dia-a-
dia escolar determina o tipo de educação
que se pratica, e é por ela determinado.
64
Assim, em uma pedagogia libertadora, val-
orizam-se atividades em que os alunos po-
dem aprender a se expressar mais espon-
taneamente, agindo e constantemente
aperfeiçoando sua ação em atividades
como explosão de idéias, trabalho em
grupo, apresentação de tópicos pelos cole-
gas e pelas pessoas da comunidade. Ao
contrário, adotando-se pedagogias tradi-
cionais, usar-se-ão práticas menos propen-
sas ao livre desenvolvimento das potencial-
idades dos alunos. Pedagogias tradicionais
são aqui mencionadas como aquelas que
apenas exigem fixação de conteúdos por
meio de exercícios, memorização de fórmu-
las, datas, fatos, etc., fatores esses que têm
o seu papel no desenvolvimento intelectual
do aluno, mas apenas parcialmente.
E por fim, Zabala ( 2002) apresenta-nos as
características dos conteúdos atitudinais:
Conteúdos atitudinais – Ligados ao ser.
São relacionados a valores: idéias com in-
tenção de emitir um juízo de valor; ati-
tudes: tendência em atuar de certa
maneira; normas: padrões de comporta-
mento. Referem-se ao saber ser do aluno e
do professor.
São as atitudes e os valores reforçados ou
negados no dia-a-dia da sala de aula, a
maioria das vezes colocados de forma sub-
liminar, passando, por isso, muitas vezes,
despercebidos.
Um exemplo é quando se recomenda ao aluno
que se importe com a sua tarefa, que cuide das
suas coisas, reforçando um comportamento in-
dividualista, que engendra a competição entre
os alunos pelo melhor rendimento, o melhor
comportamento, etc. O professor faz isso sem
dar-se conta das implicações dessa atitude no
intuito de ‘controlar’ a disciplina da turma. Esse
tipo de atitude é tomada de forma mais ou
menos automática, porque a reflexão freqüen-
temente está ausente no dia-a-dia da sala de
aula. É importante salientar que o controle so-
bre a turma, o chamado domínio de classe
ainda está presente em muitas instituições e na
práxis de muitas escolas e de muitos profes-
 Didática – As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino
sores como uma qualidade a ser desenvolvida
ou, se presente, cultivada. Esta é uma arrai-
gada herança da educação tradicional, difícil
de ser abolida da prática escolar.
Embora haja rumores de mudança, esta é
muito lenta e freqüentemente ilusória, justa-
mente pela falta da reflexão sobre a prática
educativa. Essas atitudes estão claramente em
dissonância com a valorização do coletivo,
preconizada em teorias educacionais inovado-
ras, como a teoria da Zona de Desenvolvimen-
to Proximal de Vygotsky (ver pág. 63 do nosso
Livro de Pscicologia da Educação).
As publicações, os livros, os eventos acadêmi-
cos, enfim, todas as instâncias de discussão
sobre educação tratam de instrumentalizar o
professor para a nova educação que todos
buscamos. Não raro, o professor é convidado
a realizar verdadeiras proezas para motivar o
aluno. Chega-se a mencionar que, na atuali-
dade, a escola é menos interessante que os
meios de comunicação e as diversões em ge-
ral, o que chega a ser uma obviedade, senão
diversão não seria diversão. Essa distorção
possivelmente vem de uma interpretação
equivocada da obra de Dewey, chamada Meu
Credo Pedagógico, em que se referindo à ed-
ucação de crianças pequenas, postula a ne-
cessidade de esta ser tão viva quanto é sua
vida fora da escola. Não fazemos apologia,
aqui, de uma escola desinteressante. Apenas
gostaria de lembrar que o aluno, o futuro
cidadão não pode ser alijado do seu processo
de educação, devendo ser chamado à sua re-
sponsabilidade. Essa responsabilidade inclui,
além da liberdade para atuar e desenvolver-se,
o senso crítico e os limites necessários para a
formação integral.
Esses aspectos (conceituais, procedimentais e
atitudinais) devem, obviamente coexistir nas
reflexões e nas práticas educacionais, comple-
mentando-se. Ao contrário, isoladamente, serão
conceitos estéreis.
O processo de assimilação ativa – Entende-
mos por assimilação ativa ou apropriação de
conhecimentos e habilidades o processo de
percepção; compreensão, reflexão e aplicação
que se desenvolve com os meios intelectuais,
65
motivacionais e atitudinais do próprio aluno,
sob a direção e orientação do professor.
O processo de assimilação ativa é um dos con-
ceitos fundamentais da teoria da instrução e do
ensino. Permite-nos entender que o ato de
aprender é um ato de conhecimento pelo qual
assimilamos mentalmente os fatos, fenômenos
e relações do mundo, da natureza e da so-
ciedade, por meio do estudo das matérias de
ensino. Nesse sentido, podemos dizer que a
aprendizagem é uma relação cognitiva entre o
sujeito e os objetos de conhecimento. Há uma
atividade do sujeito em relação aos objetos de
conhecimento para assimilá-los; ao mesmo
tempo, as propriedades do objeto atuam no
sujeito, modificando e enriquecendo suas es-
truturas mentais. Por esse processo, formam-
se conhecimentos e modos de atuação peles
quais ampliamos a compreensão da realidade
para transformá-la, tendo em vista necessi-
dades e interesses humanos e sociais.
Para que se realize na escola o processo de
assimilação ativa de novos conhecimentos e,
por meio dele, o desenvolvimento das forças
cognoscitivas dos alunos, é necessária a ação
externa do professor, isto é, o ensino e os seus
componentes: objetivos, conteúdos, métodos
e formas organizativas.
Em síntese, temos, nas situações didáticas, fa-
tores externos e internos, mutuamente rela-
cionados. O professor propõe objetivos e con-
teúdos, tendo em conta características dos
alunos e da sua prática de vida. Os alunos, por
sua vez, dispõem em si – organismo físico-psi-
cológico – de meios internos de assimilação
ativa, meios esses que constituem o conjunto
de suas capacidades cognoscitivas, tais como:
percepção, motivação, compreensão, memó-
ria, atenção, atitudes, conhecimentos já dispo-
níveis.
Nenhuma criança nasce com essas capaci-
dades cognoscitivas prontas e acabadas. Elas
vão-se desenvolvendo no decorrer da vida e,
particularmente, no decorrer do processo de
ensino, pois podem ser aprendidas no proces-
so de assimilação de conhecimentos.
UEA – Licenciatura em Matemática
TEMA 19
OS NÍVEIS DE APRENDIZAGEM
Os meios internos pelos quais o nosso organis-
mo psicológico aprende são bastante comple-
xos. Esquematicamente, podemos dizer que
há dois níveis de aprendizagem humana: o re-
flexo e o cognitivo. O nível reflexo refere-se às
nossas sensações por meio das quais desen-
volvemos processos de observação e de per-
cepção das coisas e nossas ações motoras
(físicas) no ambiente. Essas aprendizagens
são responsáveis pela formação de hábitos
sensório-motores e são as que predominam na
fase inicial de desenvolvimento da criança (por
exemplo, agarrar objetos, distinguir cores, for-
mas e sons, andar, etc.). Muitas delas são obti-
das de forma automática e inconsciente. Esse
nível de aprendizagem continua ocorrendo du-
rante toda a vida humana.
Entrelaçado com o nível reflexo, o nível cogni-
tivo refere-se à aprendizagem de determinados
conhecimentos e operações mentais, caracte-
rizados pela apreensão consciente, compreen-
são e generalização das propriedades e re-
lações essenciais da realidade, bem como pe-
la aquisição de modos de ação e aplicação re-
ferentes a essas propriedades e relações.
No nível cognitivo, os indivíduos aprendem
tanto em contato direto com as coisas no am-
biente quanto com as palavras que designam
coisas e fenômenos do ambiente. Isso significa
que, como instrumentos da linguagem, as pa-
lavras constituem importante condição para a
aprendizagem, pois formam a base dos con-
ceitos com os quais podemos pensar.
Características da aprendizagem escolar – A
aprendizagem escolar é uma atividade plane-
jada, intencional e dirigida, e não algo casual e
espontâneo. Aprendizagem e ensino formam
uma unidade, mas não são atividades que se
confundem uma com a outra. A atividade cog-
noscitiva do aluno é a base e o fundamento do
ensino, e este dá direção e perspectiva àquela
atividade por meio dos conteúdos, problemas,
métodos, procedimentos organizados pelo pro-
fessor em situações didáticas especificas.
66
O processo de assimilação de conhecimen-
tos resulta da reflexão proporcionada pela
percepção prático-sensorial e pelas ações
mentais que caracterizam o pensamento.
Todo conhecimento baseia-se nos dados da
realidade, que são o seu conteúdo. Mas a
apreensão dos dados da realidade requer
ações mentais. Por isso, a atividade de ensino
não pode restringir-se a atividades práticas.
Elas somente fazem sentido quando suscitam
a atividade mental dos alunos de modo a
estes lidarem com elas por meio dos conhec-
imentos sistematizados que vão adquirindo.
O ensino – O ensino é um meio fundamental
do progresso intelectual dos alunos. Entretan-
to, não há identidade entre o processo de as-
similação e o processo de ensino, como se as
etapas da assimilação fossem as mesmas eta-
pas do ensino.
O processo de ensino abrange a assimilação
de conhecimentos, mas inclui outras tarefas.
Para assegurar a assimilação ativa, o professor
deve antecipar os objetivos de ensino, explicar
a matéria, puxar dos alunos conhecimentos
que já dominam, estimulá-los no desejo de co-
nhecer a matéria nova. Deve transformar a
matéria em desenvolvimentos significativos e
compreensíveis, saber detectar o nível da ca-
pacidade cognoscitiva dos alunos, saber em-
pregar os métodos mais eficazes para ensinar,
não um aluno ideal, mas alunos concretos que
ele tem à sua frente.
O ensino, assim, é uma combinação adequada
entre a condução do processo de ensino pelo
professor e a assimilação ativa como atividade
autônoma e independente do aluno. Em outras
palavras, o processo de ensino é uma ativi-
dade de mediação pela qual são providos as
condições e os meios para os alunos torna-
rem-se sujeitos ativos na assimilação de co-
nhecimentos.
Três funções inseparáveis – Organizar os con-
teúdos para a sua transmissão, de forma que
os alunos possam ter uma relação subjetiva
com eles. Um pedagogo escreveu que ensinar
é colocar a matéria no horizonte interrogativo
do aluno. Transmitir a matéria, nesse sentido, é
 Didática – As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino

traduzir didaticamente a matéria para alunos

determinados, com suas características socio-
culturais, seu nível de preparo para enfrentar a
matéria nova, com os conhecimentos e as ex-
periências que trazem para a sala de aula.
Ajudar os alunos a conhecer as suas possibili-
dades de aprender, orientar suas dificuldades,
indicar métodos de estudo e atividades que os
levem a aprender de forma autônoma e inde-
pendente. Dirigir e controlar a atividade do-
cente para os objetivos da aprendizagem.
A atividade de ensino, por outro lado, está in-
dissociavelmente ligada à vida social mais am-
pla, o que chamamos de prática social. Em
sentido amplo, o ensino exerce a mediação en-
tre o indivíduo e a sociedade. Essa mediação
significa também a explicitação dos objetivos
de formação escolar frente às exigências do
contexto social político e cultural de uma so-
ciedade marcada pelo conflito de interesses
entre os grupos sociais, quanto ao entendimen-
to de que o domínio de conhecimentos e habi-
lidades é um instrumento coadjuvante para a
superação das condições de origem social dos
alunos, seja pela melhoria das condições de
vida, seja pela luta conjunta para a transfor-
mação social.
O processo de ensino, efetivado pelo tra-
balho docente, constitui-se de um sistema
articulado dos seguintes componentes: ob-
jetivos, conteúdos, métodos (incluindo
meios e formas organizativas) e condições.
O professor dirige esse processo, sob
condições concretas das situações didáti-
cas, em cujo desenvolvimento se assegura
a assimilação ativa de conhecimentos e das
habilidades e o desenvolvimento das ca-
pacidades cognoscitivas dos alunos.
Os objetivos correspondem já a conteúdos
(conhecimentos, habilidades, hábitos) e méto-
dos de sua apropriação. Os conteúdos são se-
lecionados de forma didaticamente assimi-
lável, portanto implicam métodos. Os métodos,
por sua vez, subordinam-se ao conteúdo de
cada matéria e, ao mesmo tempo, às carac-
terísticas de aprendizagem dos alunos (conhe-
cimentos e experiências que trazem, suas ex-
pectativas, seu nível de preparo para enfrentar
a matéria, etc.). Além disso, o ensino é insepa-
rável das condições concretas de cada situa-
ção didática: o meio sociocultural em que se
localiza a escola, as atitudes do professor, os
materiais didáticos disponíveis, as condições
de vida, os conhecimentos, as habilidades e as
atitudes dos alunos.

Estrutura, componentes e dinâmica do pro-

cesso de ensino – A Didática, fazendo a medi-
ação escolar de objetivos sociopolíticos e pe-
dagógicos, por sua vez articulados com o pro-
cesso de ensino e aprendizagem, orienta o tra-
balho docente, tendo em vista a inserção e a
atuação dos alunos nas diversas esferas da
vida social profissional, política, cultural, etc. O
processo didático explicita-se pela ação recí-
proca de três componentes — os conteúdos,
o ensino e a aprendizagem que operam em
referência a objetivos que expressam determi-
nadas exigências sociopolíticos e pedagógicas
e sob um conjunto de condições de uma situ-
ação didática concreta (fatores sociais circun-
dantes, organização escolar, recursos materi-
ais e didáticos, nível socioeconômico dos alu-
nos, seu nível de preparo e de desenvolvi-
mento mental, relação professor-aluno, etc).

67
UEA – Licenciatura em Matemática
TEMA 20
A ESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
A Didática, disciplina que estuda as tarefas da
instrução e do ensino, cuida de extrair dos di-
versos campos de conhecimento humano (por
exemplo, Língua Portuguesa, Matemática, His-
tória, Ciências, etc.) aqueles conhecimentos e
habilidades que devem constituir o saber es-
colar para fins de ensino. Para isso, é funda-
mental ter em conta o campo de conheci-
mento de cada matéria e os seus métodos de
investigação e estudo, No entanto a lógica da
matéria de estudo é insuficiente para determi-
nar a estruturação do ensino, sendo nece-
ssário recorrer à Didática, que investiga os ele-
mento do processo de ensino comuns a todas
as matérias.
Entre esses elementos, citamos: objetivos
sociais e pedagógicos, conforme exigências
da sociedade e da tarefa de escolarização,
características de cada grau de ensino con-
forme idades, níveis de conhecimentos
prévios dos alunos; condições psicológicas
e sociais do processo de assimilação dos
conteúdos por parte dos alunos; conexões
entre ensino e aprendizagem, momentos ou
passos do ensino que asseguram melhores
resultados na assimilação de conhecimentos
e no desenvolvimento das capacidades cog-
noscitivas dos alunos.
Orientação inicial dos objetivos de ensino e
aprendizagem – O professor procura incenti-
var os alunos ao estudo da matéria, colocando
os objetivos e os resultados que devem ser
conseguidos. Estimula nos alunos o desejo de
dominar um novo conhecimento para novos
progressos, indica as habilidades que podem
ser aprendidas para a aplicação dos conheci-
mentos na prática. Para isso, usa de vários pro-
cedimentos: põe um problema, conversa com
os alunos, incita sua curiosidade, analisa exer-
cícios já resolvidos, enlaça os conhecimentos
anteriores com a matéria nova, usa ilustrações,
pede uma redação rápida, dá breves exercí-
cios que indicam o tipo de assunto que será
estudado, etc.
68
Transmissão da matéria nova – Uma vez sus-
citada a atenção e a atividade mental dos
alunos, é o momento de estes se familiariza-
rem com a matéria que vão estudar. Depen-
dendo do grau de proximidade que têm em re-
lação ao assunto novo e do nível de pré-requi-
sitos, o primeiro contato com a matéria deve
fazer-se, havendo condições objetivas, pela
observação direta e pelos trabalhos práticos.
Não sendo isso possível, seja pela inexistência
de condições objetivas, seja pela natureza do
assunto, o próprio professor encaminha o con-
tato com a matéria pela conversação, dis-
cussão, pelo uso de livro didático, pela realiza-
ção de pequenos experimentos. O objetivo des-
ta fase é que os alunos formem idéias claras
sobre o assunto e vão juntando elementos pa-
ra compreensão.
Aqui é imprescindível que haja uma perma-
nente ligação com o que o aluno já sabe, uma
aproximação dos conteúdos com experiências
de vida, estimulação do pensamento das cri-
anças para que expressem os resultados da
sua observação e da sua experiência. Não faz
sentido a observação, os pequenos experimen-
tos, a manipulação de objetos, os exercícios,
etc. se não se mobilizam a atividade pensante
das crianças. É pelo exercício de pensamento,
sempre com a ajuda do professor, que os alu-
nos vão progredindo na formação de con-
ceitos e no desenvolvimento das suas capaci-
dades cognoscitivas.
A percepção ativa e a compreensão da matéria
possibilitam, assim, ao aluno operar mental-
mente com os conhecimentos. Para isso, é ne-
cessário o “amarramento do estudo por meio
da sistematização-síntese e de entrelaçamen-
tos entre os assuntos. Essa organização dos
conhecimentos tem várias funções: repro-
dução dos conhecimentos e das habilidades
em exercício de fixação, produção dos conhe-
cimentos na aplicação em situações novas,
recordação, consolidação”.
Consolidação e aprimoramento dos conhe-
cimentos, das habilidades e dos hábitos –
No processo de percepção e compreensão da
matéria, já vai ocorrendo a assimilação de co-
nhecimentos; mas para que se tornem instru-
mentos do pensamento independente e da
 Didática – As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino
atividade mental, é necessária a consolidação
e o aprimoramento. Isso se obtém principal-
mente pelos exercícios e pela recordação da
matéria, em que são aplicados conhecimentos
e habilidades, cumprindo os objetivos de en-
sino estabelecidos. Além disso, os exercícios,
as tarefas de casa, as provas de revisão, etc.,
são um meio insubstituível para aprimorar os
conhecimentos, formar habilidades e hábitos,
desenvolver o pensamento independente e cria-
tivo. Isso quer dizer que os exercícios cum-
prem um papel muito mais amplo do que o de
simples treinamento ou memorização de re-
gras, definições e fórmulas.
Aplicação de conhecimentos, habilidades e
hábitos – Os exercícios, as tarefas de casa, as
revisões e outras atividades práticas não evi-
denciam ainda, suficientemente, a assimilação
sólida dos conteúdos. O coroamento do pro-
cesso de ensino dá-se quando os alunos, inde-
pendentemente, podem utilizar os conhecimen-
tos em situações diferentes daquelas anterior-
mente trabalhadas. Aqui, a assimilação dos co-
nhecimentos deve ser comprovada mediante
tarefas que se liguem à vida, que estimulem a
capacidade de análise, síntese, crítica, compa-
ração, generalização.
As exigências da prática escolar, entretanto, re-
querem não só um controle sistemático da re-
alização dos objetivos de aprendizagem du-
rante processo de ensino, mas também um
momento especial de comprovação dos resul-
tados obtidos. Assim, uma avaliação final deve
ser a oportunidade de verificar o nível de as-
similação conseguido pelos alunos, a quali-
dade do material assimilado, bem como o pro-
gresso obtido no desenvolvimento das capaci-
dades cognoscitivas.
O processo de ensino, ao mesmo tempo em
que realiza as tarefas da instrução de crianças
e jovens, é também processo de educação. No
desempenho da sua profissão, o professor de-
ve ter em mente a formação de personalidade
dos alunos, não somente no aspecto intelec-
tual como também nos aspectos moral, afetivo
e físico. Como resultado do trabalho escolar,
os alunos vão formando o senso de observa-
ção, a capacidade de exame objetivo e crítico
de fatos e fenômenos da natureza e das re-
69
lações sociais, habilidades de expressão ver-
bal e escrita, etc. Vão desenvolvendo o senso
de responsabilidade, a firmeza de caráter a
dedicação aos estudos, o sentimento de soli-
dariedade e do bem coletivo, a força de von-
tade, etc. A unidade instrução-educação re-
flete-se, assim, na formação de atitudes e con-
vicções frente à realidade, no transcorrer do
processo de ensino.
Em cada um dos momentos do processo
de ensino, o professor está educando quan-
do:
a) Estimula o desejo e o gosto pelo estudo,
b) Mostra a importância dos conhecimentos
para a vida e para o trabalho.
c) Exige atenção e força de vontade para
realizar as tarefas.
d) Cria situações estimulantes de pensar
analisar, relacionar aspectos da realidade
estudada nas matérias.
e) Preocupa-se com a solidez dos conheci-
mentos e com o desenvolvimento do
pensamento independente.
f) Propõe exercícios de consolidação do
aprendizado e da aplicação dos conheci-
mentos.
A realização consciente e competente das
tarefas de ensino e aprendizagem torna-se,
assim, fonte de convicções, princípios de
ação que vão regular as ações práticas dos
alunos frente a situações postas pela reali-
dade.
O caráter educativo do ensino está relacio-
nado aos objetivos do ensino crítico. É claro
que o processo didático refere-se ao ensino
das matérias; mas, justamente por ser ensino,
a ele se sobrepõem objetivos e tarefas mais
amplos, determinados social e pedagogica-
mente. Falamos em ensino crítico quando as
tarefas de ensino e aprendizagem, na sua es-
pecificidade, são encaminhadas no sentido de
formar convicções, principios orientadores da
atividade prática humana frente a problemas e
desafios da realidade social. Ou, por outras
palavras, quando a aquisição de conhecimen-
tos e habilidades e o desenvolvimento das ca-
pacidades intelectuais propiciam a formação
UEA – Licenciatura em Matemática

da consciência crítica dos alunos, na condição
de agentes ativos na transformação das re-
lações sociais.
Mas o ensino crítico, expressão do caráter
educativo do ensino, não possui fórmulas
miraculosas que se distingam daquilo que é
básico na conceituação do processo de en-
sino. O ensino é crítico porque implica obje-
tivos sociopolíticos e pedagógicos, conteú-
dos e métodos escolhidos e organizados me-
diante determinada postura frente ao con-
texto das relações sociais vigentes na prá-
tica social. Ele se realiza, no entanto, dentro
do processo de ensino. Ensinar significa
possibilitar aos alunos, mediante assimila-
ção consciente de conteúdos escolares, a
formação de suas capacidades e habilida-
des cognoscitivas e operativas e, com isso,
o desenvolvimento da consciência crítica.
O ensino crítico é engendrado no processo de
ensino, que se desdobra em fases didáticas
coordenadas entre si, que vão do conhecimen-
to dos conceitos científicos ao exercício do pen-
samento crítico, no decurso das quais se for-
mam processos mentais, desenvolve-se a ima-
ginação, formam-se atitudes e disciplina inte-
lectual; é nesse processo que se vai formando
a consciência critica, que não é outra coisa
senão pensamento independente e criativo em
face de problemas da realidade social disci-
plinado pela razão científica. Isso significa que
ao professor crítico não basta que denuncie as
injustiças sociais, que esteja engajado num
sindicato ou partido ou que explicite o caráter
ideológico dos conteúdos escolares.
O que leva a concluir que a prática educa-
cional orienta, necessariamente, para alcançar
determinados objetivos, por meio de uma
ação intencional e sistemática. Os objetivos
educacionais expressam, portanto, propósitos
definidos explícitos quanto ao desenvolvi-
mento das qualidades humanas que todos os
indivíduos precisam adquirir para capacitar às
lutas sociais de transformação da sociedade.
O caráter pedagógico da prática educativa
está, precisamente, em explicitar meios que
orientem tarefas da escola e do professor para
aquela direção.
Os objetivos não esgotam a riqueza da ação
pedagógica escolar em relação à formação in-
dividual e social dos alunos rumo à sua capac-
itação para a vida adulta na sociedade. Entre-
tanto podem servir de orientação para o pro-
fessor refletir sobre as implicações sociais do
seu trabalho, sobre o papel da matéria que
leciona na formação de alunos ativos e partici-
pantes e sobre as formas pedagógico-didáti-
cas de organização do ensino.
O tratamento metodológico dos conteúdos
numa ótica crítico-social pressupõe que as
propriedades e as características dos obje-
tos de estudo estão impregnadas de signifi-
cações humanas e sociais. Isso significa não
só que os conhecimentos são criações hu-
manas para satisfazer necessidades hu-
manas, que devem servir à prática, ser apli-
cado a problemas e a situações da vida so-
cial prática, como também que devem ser
evidenciadas as distorções a que estão su-
jeitos quando são utilizados para o oculta-
mento das relações sociais reais desuma-
nizadoras existentes na sociedade.
A dimensão crítico-social dos conteúdos, tendo
como base para sua aplicação no ensino a
unidade e a relação objetivos-conteúdos-méto-
dos, possibilita aos alunos a aquisição de co-
nhecimentos que elevem o grau de compreen-
são da realidade (que expressa os conteúdos)
e a formação de conveses e princípios regu-
ladores da ação na vida prática. O resultado
mais importante desse modo de abordagem
dos conteúdos de ensino é pôr em ação méto-
dos que possibilitem a expressão elaborada
dos interesses das camadas populares no pro-
cesso de lutas efetivas de transformação social.

70
 UNIDADE IV
Fundamentos teóricos do planejamento escolar

TEMA 21
O TRABALHO DOCENTE NA ESCOLA E A
QUESTÃO DO PLANEJAMENTO
O planejamento é uma tarefa docente que in-
clui tanto a previsão das atividades didáticas
em termos da sua organização e coordenação
em face dos objetivos propostos, quanto a sua
revisão e adequação no decorrer do processo
de ensino. O planejamento é um meio para se
programar as ações docentes, mas é também
um momento de pesquisa e reflexão intima-
mente ligado à avaliação.
Há três modalidades de planejamento, articu-
ladas entre si: o plano da escola, plano de en-
sino e o plano de aulas.
Importância do planejamento – O trabalho
docente é uma atividade consciente e sis-
temática, em cujo centro está a aprendizagem
ou o estudo dos alunos sob a direção do pro-
fessor. Ele não se restringe à sala de aula; pelo
contrário, está diretamente ligado às exigên-
cias sociais e à experiência de vida dos alunos.
A assimilação de conhecimentos e habilidades
e o desenvolvimento das capacidades mentais
decorrentes do processo de ensino não têm
valor em si mesmos, mas visam instrumenta-
lizar os alunos como agentes ativos e partici-
pantes na vida social.
O planejamento é um processo de racionaliza-
ção, organização e coordenação da ação do-
cente, articulando a atividade escolar e a pro-
blemática do contexto social. A escola, os pro-
fessores e os alunos são integrantes da dinâ-
mica das relações sociais; tudo o que acon-
tece no meio escolar está atravessado por in-
fluências econômicas, políticas e culturais que
caracterizam a sociedade de classes. Isso sig-
nifica que os elementos do planejamento esco-
lar — objetivos, conteúdos, métodos — estão
recheados de implicações sociais, têm um sig-
nificado genuinamente político. Por essa razão,
o planejamento é uma atividade de reflexão
acerca das nossas opções e ações; se não
pensarmos detidamente sobre o rumo que de-
vemos dar ao nosso trabalho, ficaremos en-
73
Didática – Fundamentos teóricos do planejamento escolar
tregues aos rumos estabelecidos pelos inte-
resses dominantes na sociedade. A ação de pla-
nejar, portanto, não se reduz ao simples pre-
enchimento de formulários para controle ad-
ministrativo; é, antes, a atividade consciente
de previsão das ações docentes, fundamen-
tadas em opções político-pedagógicas, e
tendo como referência permanente as situ-
ações didáticas concretas (isto é, a prob-
lemática social, econômica, política e cultural
que envolve a escola, os professores, os
alunos, os pais, a comunidade, que interagem
no processo de ensino).
Funções do planejamento:
a) Explicitar princípios, diretrizes e procedi-
mentos do trabalho docente que asse-
gurem a articulação entre as tarefas da es-
cola e as exigências do contexto social e do
processo de participação democrática.
b) Expressar os vínculos entre o posiciona-
mento filosófico, político-pedagógico e pro-
fissional e as ações efetivas que o professor
irá realizar na sala de aula, por meio de ob-
jetivos, conteúdos, métodos e formas orga-
nizativas do ensino.
c) Assegurar a racionalização, a organização
e a coordenação do trabalho docente, de
modo que a previsão das ações docentes
possibilite ao professor a realização de um
ensino de qualidade e evite a improvisação
e a rotina.
d) Prever objetivos, conteúdos e métodos a
partir da consideração das exigências pos-
tas pela realidade social, do nível de prepa-
ro e das condições socioculturais e indivi-
duais dos alunos.
e) Assegurar a unidade e a coerência do tra-
balho docente, uma vez que torna pos-
sível inter-relacionar, em um plano, os ele-
mentos que compõem o processo de en-
sino: os objetivos (para que ensinar), os
conteúdos (o que ensinar), os alunos e as
suas possibilidades (a quem ensinar), os
métodos e as técnicas (como ensinar) e a
avaliação, que está intimamente relacio-
nada aos demais.
f) Atualizar o conteúdo do plano sempre que
é revisto, aperfeiçoando-o em relação aos
UEA – Licenciatura em Matemática
progressos feitos no campo de conheci-
mentos, adequando-o às condições de
aprendizagem dos alunos, aos métodos,
às técnicas e aos recursos de ensino que
vão sendo incorporados à experiência
cotidiana.
g) Facilitar a preparação das aulas: selecionar o
material didático em tempo hábil, saber que
tarefas professor e alunos devem executar,
replanejar o trabalho frente a novas situ-
ações que aparecem no decorrer das aulas.
Para que os planos sejam efetivamente instru-
mentos para a ação, devem ser como um guia
de orientação e devem apresentar ordem se-
qüencial, objetividade, coerência, flexibilidade.
Em primeiro lugar, o plano é um guia de orien-
tação, pois nele são estabelecidas as diretrizes
e os meios de realização do trabalho docente.
Como a sua função é orientar a prática, par-
tindo das exigências da própria prática, ele não
pode ser um documento rígido e absoluto,
pois uma das características do processo de
ensino é que está sempre em movimento, está
sempre sofrendo modificações face às con-
dições reais. Especialmente em relação aos
planos de ensino e de aulas, nem sempre as
coisas ocorrem exatamente como foram plane-
jadas. Por exemplo, certos conteúdos exigirão
mais tempo do que o previsto; o plano não pre-
viu um período de levantamento de pré-requisi-
tos para iniciar a matéria nova; no desenvolvi-
mento do programa, houve necessidade de
maior tempo para consolidação, etc. São ne-
cessárias, portanto, constantes revisões.
Em segundo lugar, o plano deve ter uma or-
dem seqüencial, progressiva. Para alcançar os
objetivos, são necessários vários passos, de
modo que a ação docente obedeça a uma se-
qüência lógica. Não se quer dizer que, na prá-
tica, os passos não possam ser invertidos. A
ocorrência dessa possibilidade é uma coisa
positiva, embora indique que a nossa previsão
falhou; somente sabemos que falhou porque
fizemos uma previsão dos passos.
Em terceiro lugar, devemos considerar a obje-
tividade. Por objetividade entendemos a cor-
respondência do plano com a realidade a que
74
se vai aplicar. Não adianta fazer previsões fora
das possibilidades humanas e materiais da es-
cola, fora das possibilidades dos alunos. Por
outro lado, é somente tendo conhecimento
das limitações da realidade que podemos
tomar decisões para superação das
condições existentes. Quando falamos em re-
alidade, devemos entender que a nossa ação
e a nossa vontade, são também componentes
dela. Muitos professores ficam lastimando difi-
culdades e acabam por se esquecer de que as
limitações e os condicionantes do trabalho do-
cente podem ser superados pela ação hu-
mana. Por exemplo, no início do ano, o profes-
sor logo percebe que os alunos vieram da
série anterior sem certos pré-requisitos para
começar matéria nova. Pode até acontecer
que o professor da série anterior tenha desen-
volvido a matéria necessária, mas os alunos
esqueceram os conhecimentos ou não os
consolidaram. Essa circunstância é um dado
de realidade. Não resolverá nada criticar o
professor da série anterior ou tachar os alunos
de burros. Ao contrário, trata-se de tomar esta
realidade como ponto de partida e trabalhar
os pré-requisitos, sem os quais é impossível
começar matéria nova.
Em quarto lugar, deve haver coerência entre os
objetivos gerais, os objetivos específicos, os
conteúdos, os métodos e a avaliação. Coerên-
cia é a relação que deve existir entre as idéias e
a prática. É também a ligação lógica entre os
componentes do plano. Se dissermos, nos
nossos objetivos gerais, que a finalidade do
trabalho docente é ensinar os alunos a pensar,
a desenvolver suas capacidades intelectuais, a
organização dos conteúdos e métodos deve
refletir esse propósito. Quando estabelecemos
objetivos específicos da matéria, a cada obje-
tivo devem corresponder conteúdos e méto-
dos compatíveis. Se quisermos conseguir dos
alunos autonomia de pensamento, capacidade
de raciocínio, devemos programar tarefas em
que eles possam desenvolver efetiva e ativa-
mente esses propósitos. Se temos em mente
que não há ensino sem a consolidação de co-
nhecimentos, a nossa avaliação da aprendiza-
gem não pode reduzir-se apenas a uma prova
bimestral, mas devemos aplicar muitas formas
de avaliação ao longo do processo de ensino.

Em quinto lugar, o plano deve ter flexibilidade.
No decorrer de ano letivo, o professor está
sempre organizando e reorganizando o seu
trabalho. Como dissemos, o plano é um guia e
não uma decisão inflexível. A relação pedagó-
gica está sempre sujeita a condições concre-
tas, a realidade está sempre em movimento, de
forma que plano está sempre sujeito a alte-
rações. Por exemplo, às vezes o mesmo plano
é elaborado para duas classes deferentes, pois
não é possível fazer previsões definitivas antes
de colocar o plano em execução no decorrer
das aulas; entretanto o plano vai obrigatoria-
mente passando por adaptações em função
das situações docentes específicas de cada
classe.
Falamos das finalidades e das características
do planejamento. Resta dizer que há planos
em pelo menos três níveis: o plano da escola,
o plano de ensino e o plano de aula. O plano
da escola é um documento mais global; ex-
pressa orientações gerais que sintetizam, de
um lado, as ligações da escola com o sistema
escolar mais amplo e, de outro, as ligações do
projeto pedagógico da escola com os planos
de ensino propriamente ditos. O plano de en-
sino (ou plano de unidades) é a previsão dos
objetivos e das tarefas do trabalho docente
para um ano ou semestre; é um documento
mais elaborado, dividido por unidades seqüen-
ciais no qual aparecem objetivos especificos,
conteúdos e desenvolvimento metodológico.
O plano de aula é a previsão do desenvolvi-
mento do conteúdo para uma aula ou conjunto
de aulas e tem um caráter bastante específico.
O planejamento não assegura, por si só, o
andamento do processo de ensino, mesmo
porque a sua elaboração está em função da
direção, organização e coordenação do en-
sino. E preciso, pois, que os planos estejam
continuamente ligados à prática, de modo
que sejam sempre revistos e refeitos. A
ação docente vai ganhando eficácia à me-
dida que o professor vai acumulando e en-
riquecendo experiências ao lidar com as
situações concretas de ensino. Isso sig-
nifica que, para planejar, o professor serve-
se, de um lado, dos conhecimentos do
75
Didática – Fundamentos teóricos do planejamento escolar
processo didático e das metodologias es-
pecíficas das matérias e, de outro, da sua
própria experiência prática. A cada etapa
do processo de ensino convém que o pro-
fessor vá registrando, no plano de ensino e
no plano de aulas, novos conhecimentos,
novas experiências. Com isso, vai criando e
recriando sua própria didática, vai enrique-
cendo sua prática profissional e ganhando
mais segurança. Agindo assim, o professor
usa o planejamento como oportunidade de
reflexão e avaliação da sua prática, além de
tornar menos pesado o seu trabalho, uma
vez que não precisa, a cada ano ou semes-
tre, começar tudo do marco zero.
Requisitos para o planejamento – O planeja-
mento é uma atividade que orienta a tomada
de decisões da escola e dos professores em
relação às situações docentes de ensino e
aprendizagem, tendo em vista alcançar os me-
lhores resultados possíveis. O que deve orien-
tar a tomada de decisões? Quais são os requi-
sitos a serem levados em conta para que os
planos da escola, de ensino e de aula sejam,
de fato, instrumentos de trabalho para a inter-
venção e a transformação da realidade?
Exigências dos planos e programas oficiais
– A educação escolar é direito de todos os
brasileiros como condição de acesso ao tra-
balho, à cidadania e à cultura. Enquanto tal, é
dever dos governos garantir o ensino básico a
todos, traçar uma política educacional, prover
recursos financeiros e materiais para o fun-
cionamento do sistema escolar, administrar e
controlar as atividades escolares de modo a
assegurar o direito de todas as crianças e jo-
vens receberem um ensino de qualidade e so-
cialmente relevante. Sabemos que, em nosso
país, as coisas não se passam assim, e em to-
dos os lugares, a educação escolar do povo
tem sido relegada a segundo plano. Entretanto
os diversos setores organizados da sociedade
— organizações e movimentos populares,
pais, professores, alunos — têm exigido dos
governos o cumprimento das suas obrigações
públicas em ralação ao atendimento do direito
à educação.
Uma das responsabilidades do poder público
UEA – Licenciatura em Matemática
é a elaboração de planos e programas oficiais
de instrução, de âmbito nacional, reelaborados
e organizados nos estados e municípios em
face de diversidades regionais e locais. Os pro-
gramas oficiais, à medida que refletem um nú-
cleo comum de conhecimentos escolares, têm
um caráter democrático, pois, a par de serem
garantia da unidade cultural e política da
nação, levam a assegurar a todos os brasi-
leiros, sem discriminação de classes sociais e
de regiões, o direito de acesso a conhecimen-
tos básicos comuns.
Os planos e os programas oficiais de in-
strução constituem, portanto, um outro requi-
sito prévio para o planejamento. A escola e os
professores, porém, devem ter em conta que
os planos e os programas oficiais são dire-
trizes gerais, são documentos de referência, a
partir dos quais são elaborados os planos
didáticos específicos. Cabe à escola e aos
professores elaborar os seus próprios planos,
selecionar os conteúdos, métodos e meios de
organização do ensino, em face das peculiari-
dades de cada região, de cada escola e das
particularidades e condições de aproveita-
mento escolar dos alunos.
A conversão dos planos e programas oficiais
em planos de ensino para situações docentes
especificas não é uma tarefa fácil, mas é o que
assegura a liberdade e a autonomia do profes-
sor e a adequação do ensino às realidades lo-
cais. Além disso, nenhum plano geral, nenhum
guia metodológico, nenhum programa oficial
tem respostas pedagógicas e didáticas para
garantir a organização do trabalho docente em
situações escolares concretas.
Na verdade, cabe ao professor, mais que o
cumprimento das exigências dos planos e
programas oficiais, a tarefa de reavaliá-los
tendo em conta objetivos de ensino para a
realidade escolar onde trabalha. Conta-se,
aqui, com a criatividade, o preparo profis-
sional, os conhecimentos de Didática, de
Psicologia, de Sociologia e, especialmente,
da disciplina que esse professor leciona e
seu significado social para “as circunstân-
cias concretas do ensino”.
76
O planejamento — seja da escola, seja do pro-
fessor — está condicionado pelo nível de
preparo em que os alunos se encontram em
relação às tarefas da aprendizagem. Saber em
que pé estão os alunos (suas experiências,
seus conhecimentos anteriores, suas habili-
dades e seus hábitos de estudo, nível de de-
senvolvimento) é medida indispensável para a
introdução de conhecimentos novos e, por-
tanto, para o êxito de ação que se planeja.
Em relação aos alunos da escola pública, a
verificação das condições potenciais de rendi-
mento escolar depende de um razoável co-
nhecimento dos condicionantes socioculturais
e materiais: ambiente social em que vivem, a
linguagem usada nesse meio, as condições de
vida e de trabalho. Esse conhecimento vai
muito além da simples constatação da vali-
dade; deve servir de ponto e apoio pedagógi-
cos para o trabalho docente. E preciso que o
professor esteja disponível para aprender com
a realidade, extrair dos alunos informações so-
bre a sua vida cotidiana, levá-los a confrontar
os seus próprios conhecimentos com a infor-
mação embutida nos conteúdos escolares. O
fato é que os determinantes sociais e culturais
da sua existência concreta influem diretamente
na apreensão dos objetos de conhecimento
trazidos pelo professor e, portanto, constituem
ponto de partida para a assimilação dos con-
hecimentos sistematizados.

TEMA 22
PLANEJAMENTO EM DEBATE: O PAPEL DA
REFLEXÃO
Nosso desejo é ajudar a transformar a prática
educativa. O meio que estamos utilizando, nes-
te momento, o texto — pauta-se na mediação
simbólica, na reflexão. Poderíamos perguntar-
nos: diante do quadro — muitas vezes dra-
mático — de dificuldades da educação escolar,
qual seria o papel da reflexão? De início, pre-
cisamos considerar que a reflexão encontra-se
no campo da subjetividade, sendo que os ob-
stáculos para a mudança estão tanto no cam-
po subjetivo como no objetivo. Como avançar?
A reflexão enquanto tal (atividade simboliza-
dora) e seus produtos: representações, con-
ceitos, teorias, etc.) não pode, de fato, interferir
diretamente na realidade, nas condições obje-
tivas; quem age sobre a realidade —direta ou
indiretamente (por meio de algum instrumento)
— são os sujeitos. Ocorre que estes, por sua
vez, têm sua ação pautada em algum nível de
reflexão, visto que a prática está sempre ba-
seada numa significação, seja ela ideológica,
interesseira, utilitária, alienada, qual seja, não é
um processo mecânico, automático, aleatório,
casuístico. Incessantemente, há na ação cons-
ciente dos sujeitos um nível de elaboração, um
sentido, um fim, uma justificativa, uma marca
humana que é a intencionalidade. E como afir-
ma Rubinstein: o caráter consciente e orien-
tado a um fim caracteriza a atuação humana
(1967, p. 596). É certo que a ação humana
pode ser alienada; poderíamos, no entanto, di-
zer que a alienação não está na ausência de
fins, mas na qualidade deles.
A reflexão, portanto, é uma mediação no
processo de transformação. Digamos as-
sim: ela pode agir “por meio” do sujeito.
Para quem deseja a mudança, resta, pois, a
possibilidade de interagir com a intenciona-
lidade dos sujeitos, favorecer a interação
ente eles, de forma a que possam ter urna
ação pautada numa nova concepção. No
entanto essa interação não pode ser in-
gênua.
77
Didática – Fundamentos teóricos do planejamento escolar
Sem dúvida, a arma da crítica não pode substi-
tuir a crítica das armas. (MARX, 1989, p. 86).
Ou seja, devemos levar em conta a influência
da dimensão objetiva na subjetiva: “Não é lu-
tando contra a fraseologia de um mundo que
se luta com o mundo que realmente existe”
(MARX, 1980, p. 17). A reflexão precisa ajudar a
identificar os elementos que condicionam a
prática e a entender como eles interferem na
percepção que os sujeitos constroem da exis-
tência.
Retomemos a questão: considerando os dois
grandes níveis de obstáculos (objetivo e subje-
tivo), qual o papel da reflexão? Trabalhar com
os obstáculos da consciência (conteúdo: ideo-
logias, preconceitos, bloqueios; forma: estru-
turas mentais, lógicas, estilos de pensar); e
constituir-se em guia de intervenção sobre os
obstáculos e os objetivos, a partir da tentativa
de captar estes determinantes, para poder in-
tervir no real. O sentido último da teoria é a
transformação da prática.
A reflexão tem, pois, por função, propiciar o
despertar do sujeito, além de capacitá-lo para
caminhar (um conhecimento da realidade, sua
análise, uma nova intencionalidade), projeção
de finalidades, e um novo plano de ação (for-
mas de mediação). Isso implica que a reflexão
precisa articular duas dimensões:
l. Convencimento — Ser elemento que dê
sentido e força à atividade, propicie o des-
pertar do desejo para a consciência inte-
grar-se, encontrar-se, motivar-se, dispor-se
para a ação. “Limpar o meio de campo”:
desconstruir representações equivocadas,
desmontar mitos e preconceitos. Ajudar o
sujeito (pessoal e coletivamente) a se con-
vencer de que sua ação é importante, em-
bora limitada. Corresponde a uma mobiliza-
ção inicial, à gênese do resgate do profes-
sor como sujeito. Esta é, então, uma pri-
mordial tarefa da reflexão: reconstruir o su-
jeito mediador.
II. Intervenção — Ser um guia para a prática
que se quer transformar. Indicar caminhos.
Ajudar a ganhar competência para a ação:
entender o que está acontecendo; projetar
objetivos para a ação; apontar alternativas
UEA – Licenciatura em Matemática

para a intervenção. A outra grande tarefa da gógica.

reflexão é, então, construir um caminho
viável de mediação. Deve ficar claro que
se trata de duas dimensões, e não de duas
etapas da reflexão, ou seja, não podemos
imaginar que primeiro teremos o sujeito to-
talmente convencido, para só então buscar
um caminho de intervenção.
Apresentamos, na seqüência, um quadro pro-
curando sistematizar as funções da reflexão no
processo de transformação da prática peda-
Insistimos que o objetivo e subjetivo não são
duas realidades justapostas, mas, pelo con-
trário, duas dimensões do único e complexo
processo de ação humana. E preciso, pois,
que fique clara a dialeticidade entre essas es-
feras.
A perspectiva dialética da educação resgata o
enfoque ontológico: estamos compreendendo
o sujeito como sujeito concreto e não apenas
como sujeito epistêmico.

Desafio da Tipo de Destinação

Papel da reflexão Base (ênfase) Campo reflexivo
reflexão reflexão4 da reflexão

Obstáculos Convencimento Ontológico/ Própria

Afetiva/cognitiva Valorativa
subjetivos5 mobilização axiológico consciência

Conhecer para
Obstáculos transformar Epistemológico Mundo
Cognitiva/afetiva Métodos
objetivos6 Planejar intervenção axiológico extraconsciência
Guia para a ação

1. Em termos de predominância e não de exclusividade.

2. Sujeito frente a si mesmo. Embora, nesse caso, o objeto da consciência seja os próprios fenômenos psíquicos, isso não significa
que a consciência constitua um mundo à parte; ao contrário, o sujeito vai-se dando conta de seu psiquismo de maneira mediata,
ou seja, por meio das suas ações no mundo e interações com os demais (cf. Rubinstein, 1960: 370).
3. Sujeito frente ao mundo.

78

TEMA 23
A FALTA DE SENTIDO DO PLANEJAMENTO
Quando adentramos no campo educacional,
deparamo-nos com séculos de denúncia de
uma escola desvinculada da vida, abstrata, for-
malista, autoritária, passiva, etc. No entanto,
numa observação mais atenta, damo-nos
conta de que a prática, no seu conjunto, pouco
tem mudado.
O desinteresse dos alunos, os elevadíssi-
mos índices de reprovação e de evasão es-
colar, a baixa qualidade da aprendizagem,
o desgaste do professar, a insatisfação dos
pais, as queixas do mercado de trabalho
em relação ao perfil do profissional saído da
escola, etc. são alguns sinais desta triste re-
alidade. Este vai ser o pano de fundo deste
trabalho, enquanto campo de preocupação
e desafio de mudança. Nosso desejo é que
a escola cumpra um papel social de hu-
manização e emancipação, em que o aluno
possa desabrochar, crescer como pessoa e
como cidadão, e em que o professor tenha
um trabalho menos alienado e alienante,
que possa repensar sua prática, refletir so-
bre ela, re-significá-la e buscar novas alter-
nativas. Para isso, entendemos que o pla-
nejamento é um excelente caminho.
Todavia vivemos um período de extremos para-
doxos: ao mesmo tempo em que há um des-
monte da razão (crise de paradigmas, muitas
faceta da pós-modernidade, do pós-estrutura-
lismo, na crise das metanarrativas, fim da his-
tória, da ciência; das utopias), há uma busca
ferrenha de sentido, a ponto de se configurar
uma patologia, a neurose noogênica (cf.
FRANKl, 1989, p.9), gerada pela falta de sen-
tido da existência (percepção de um clima de
5 Em termos de livros específicos sobre planejamento educacional de autores nacionais, não chega a uma dezena no mercado. Há
sinais de crescimento, no entanto, pelas bordas, artigos, em revistas de educação, capítulos em livros sobre Didática ou Currículo,
ou como temática em seminários e congressos da área.
6 Que tinha ficado um tanto no ostracismo, talvez por sua identificação com vertentes, tecnicista, o que pode explicar, ao menos em
parte, a semelhante atitude em relação ao planejamento.
79
Didática – Fundamentos teóricos do planejamento escolar
‘geléia geral’). O planejamento acaba colo-
cando-se, no centro dessa disputa, já que exis-
te a crise da racionalidade, e o planejar é um
processo que tem uma forte carga racional. É
certo que, refinando um pouco a análise, va-
mos encontrar vários pontos de convergência.
Neles, vamos encontrar diferentes enfoques,
considerando, por exemplo, que se faz a crítica
não à razão em si, mas ao racionalismo exa-
cerbado (onipotência da razão), que negou,
historicamente, outras dimensões do ser hu-
mano, como a emoção, o sentimento, o de-
sejo, a paixão, o imaginário. De qualquer for-
ma, essa constatação deve servir de alerta pa-
ra nossas reflexões: não perder de vista a ex-
traordinária constelação de questões envolvi-
das, bem como as contradições da realidade,
inclusive em relação ao próprio planejamento.
Planejar é urna atividade que faz parte do ser
humano, muito mais inclusive do que imagi-
namos à primeira vista. Nas coisas mínimas do
dia-a-dia, como tomar um banho ou dar um
telefonema, estão presentes atos de planeja-
mento. Nas várias instâncias da vida (profis-
são, ciência, economia, política, fé, lazer, edu-
cação dos filhos, condomínios, etc.), fala-se,
talvez como nunca, de projetos. Segundo al-
guns analistas, estamos diante uma verdadeira
civilização de projetos, o que faz que acabe
tornando-se “palavra mágica e cheia de pro-
messas, parecendo ocupar o essencial do
campo da renovação das práticas sociais”
(BARBIER, 1996, p.19). Por outro lado, é muito
visível a distância entre as intenções expressas
nos planos e as práticas concretas realizadas;
o que coloca o planejamento, mais uma vez,
num território de disputas e controvérsias.
No interior da academia, podemos perceber
um certo desprezo pela temática do planeja-
mento: há um vazio cultural neste campo, pou-
ca produção específica7, ao contrário de outras
temáticas como política educacional, avalia-
ção, formação de professores, processo de co-
nhecimento e, mais recentemente, até mesmo
de currículo8.
UEA – Licenciatura em Matemática
Existem, naturalmente, diferentes níveis de com-
plexidade de ações e, portando, de planeja-
mento. O planejamento educacional é da maior
importância e implica enorme complexidade,
justamente por estar em pauta a formação do
ser humano.
Vamos iniciar nossas reflexões trazendo alguns
problemas vivenciados na escola quando está
em questão o planejar.
Localização da problemática – No cotidiano
das escolas, em especial no fim e no início de
ano, são realizadas uma série de práticas, co-
mo preencher formulários com objetivos, con-
teúdos, estratégia, avaliação, indicação de
livros didáticos, etc. Outras vezes, os profes-
sores são convocados para discutir a proposta
pedagógica da escola. O que se percebe, no
entanto, é que, com freqüência, essas ativida-
des são feitas quase que sem planejamento, já
tem experiências, visões, afetos. É preciso,
pois, procurar compreender o ponto de vista
do professor sobre a questão.
Para isto, nada melhor do que começar por
dar-lhe a palavra. Podemos agrupar as falas
dos professores em três grupos básicos:
1. Os que acham que não é possível planejar.
2. Os que acham que até é necessário e/ou
possível, mas do jeito que vem sendo feito
não está bom.
3. Os que acham que não é necessário
planejar.
Não é possível planejar – A percepção que
têm muitos professores é de que a tarefa edu-
cativa é impossível de ser prevista (ou mesmo
realizada), carecendo de sentido, então, o pla-
nejamento.
A realidade é muito dinâmica – Há uma visão
de que não dá para planejar, porque a reali-
dade da escola não é nada simples, e a sala de
aula é muito dinâmica (cada dia é cada dia,
cada classe é cada classe, cada aula é uma
aula). Tudo muda.
Planejar é tentar prever o imprevisível. É querer
brincar de Deus. Não dá para planejar com tan-
9 Estes depoimentos foram recolhidos junto a professores de diferentes partes do país, tanto de escola pública quanto privada.
80
tos valores diferenciados: família, escola, so-
ciedade. Não se tem como planejar com diver-
sas posturas epistemológicas de professores
nas escolas. Existem muitas idéias diferentes e
divergentes quanto às maneiras de educação
(professor construtivista x tradicional). O vo-
lume e a velocidade das mudanças que nos
levam a estar sempre defasados. Como plane-
jar se a cada hora nos pedem uma coisa? A
troca de governos deixa o professor inseguro9.
Não há condições – Muitas vezes, o que está
em questão é a percepção da falta de con-
dições mínimas favoráveis para se poder de-
sencadear um processo de planejamento sig-
nificativo:
“Como vou planejar com 60 aulas semanais?
O professor está sobrecarregado com aulas ou
outras atividades paralelas para poder susten-
tar-se. Não dá para planejar se tenho que
cumprir tintim por tintim o que já vem estabele-
cido”. Como dar conta das diferentes deman-
das impostas pelos órgãos competentes? Fal-
tam momentos para o grupo reunir-se, a difi-
culdade maior é juntar o coletivo. Falta de es-
paço nas escolas para trabalhar ou planejar de
forma integrada . Fica difícil planejar com a ro-
tatividade dos professores. Não temos poder
sobre o que planejamos; falta autonomia: tí-
nhamos planejado 4 classes com 35 alunos
cada; daí vem a Secretaria de Educação e
manda fazer 3 classes de 46. A programação
da Secretaria de Educação prevê a escolha de
classe depois da semana de planejamento; as-
sim, o professor planeja numa escola e vai tra-
balhar em outra.
Não tem jeito mesmo – Além disso, há a ques-
tão do determinismo enraizado: se somos de-
terminados (por fatores biológicos, sociais, psi-
cológicos, etc.), se não dá para mudar mesmo,
de que adianta planejar? Isso nada mais seria
que uma enganação, uma alienação, uma per-
da de tempo.
Não adianta, pois existem as exigências soci-
ais (legislação, país, vestibular, etc). Planejar é
inócuo face às determinações a que estamos
submetidos. De que adianta planejar se nada

vai acontecer mesmo? Não dá! Eu já tentei
muitas vezes e não deu!
Do jeito que o planejamento vem sendo feito
não funciona
Este segundo grupo — grande maioria dos
professores — não questiona, a priori, a vali-
dade, a necessidade de se planejar. No en-
tanto aponta uma série de problemas na
maneira como habitualmente tem sido enca-
minhado.
É inútil – Esta é com certeza uma das maiores
queixas dos professores: sentem que estão
submetidos a um ritual que não tem conse-
qüências na prática cotidiana da escola, é uma
mera formalidade.
O planejamento é uma estruturação inútil. E
mera burocracia. Serve apenas para cumprir
exigências burocráticas. É perda de tempo!
Não serve para nada; é algo estéril. Para que
planejar, se já vem tudo pronto o que devemos
dar? O planejado com muita antecipação re-
sulta inviável, devido às variações do cotidiano.
Na hora de planejar, tudo bem; mas depois...
Planejamento bem-elaborado que só perma-
nece no papel. A prática fica a desejar. Falta
aplicação no dia-a-dia. Não adianta planejar:
são tanto alunos, cada um com seu ritmo e
jeito de aprender.
O processo não acontece – Fala-se muito, no
interior da escola, do planejamento como pro-
cesso; porém é clara a percepção dos profes-
sores de que este ‘processo’ acaba não acon-
tecendo.
Gastam-se muitas horas para planejar, e de-
pois aquilo não é retomado. É mais um papel
que “tem que entregar” e que permanecerá no
arquivo; não é consultado e muito menos le-
vado a sério. Não recordo de ter procurado o
planejamento nem meus colegas de trabalho;
fica só na gaveta. É gastar tempo para ser
guardado depois. O plano, muitas vezes, fica
deixado de lado. É tão importante, mas tão,
que fica guardado a sete chaves... Parece que
é uma obrigação de início de ano pensar em
plano; depois, ninguém mais lembra que exis-
te. Não há tempo para rever o planejamento.
Falta tempo para discussão, mudanças e es-
tudo. Falta comunicação entre os professores.
81
Didática – Fundamentos teóricos do planejamento escolar
Não é elaborado calmamente, com a partici-
pação de todos. Faltam revisões e avaliações
periódicas. Não adianta preparar um planeja-
mento se a escola não “colabora”. O calen-
dário escolar não prevê espaço para a elabo-
ração do projeto.
Falta compromisso – Alguns educadores já
ganham clareza que o plano não vai funcionar
magicamente, e denunciam a falta de compro-
misso por parte dos agentes.
Há uma contradição muito grande entre os mo-
mentos da elaboração e da execução: encon-
tram-se inúmeras barreiras. Muitas vezes, não
conseguimos executar aquilo que planejamos
coletivamente, pois nem todos se comprome-
tem. O projeto já nasce abortado, pois nin-
guém acredita nele. O que desanima é que
não cumprimos o que nós mesmos decidimos.
Na teoria, é muito fácil; na prática, cada um
caminha de um lado. O plano é cobrado for-
malmente, mas nem sequer é lido.
O planejamento limita o trabalho – Para
muitos professores, planejar é prender-se, o
que seria incompatível com o ensino, que deve
ser “livre”.
Planejar é se amarrar, é perder a liberdade.
Escraviza o trabalho do professor; camisa de
força. Pode-nos podar, coibir a nossa criativi-
dade e as necessidades do aluno e da classe.
Há uma cobrança muito grande para “cumprir
o programa”. “Eu tenho medo de não cumprir
o que planejei”. A culpa, como sempre, é do
professor! Quando é exigido seu cumprimento,
sem dar importância se o aluno aprendeu e
apreendeu o conteúdo; quando não pode ser
refeito, tornando-o inflexível. Não pode ser re-
formulado quando necessário. O plano vira um
fim em si mesmo. Não dá liberdade para que o
aluno participe. “A gente tem que seguir, caso
contrário, o aluno vai mal na prova elaborada
pela coordenação”. A proposta político-peda-
gógica é uma forma de controlar ainda mais o
professor. O ruim do projeto é que decide em
fevereiro, e depois a gente se sente preso.
O planejamento é muito complicado – Diante
de exigências formais, os professores acabam
não vendo sentido naquela série de itens que
muitos planos exigem.
UEA – Licenciatura em Matemática

O planejamento é uma coisa complicada. fora’, de acordo com a pressão daqueles que
Aquele monte de objetivos disso, daquilo, aque- realmente detêm o poder”. Não é fácil elaborar
las folhas e folhas intermináveis, que até se tor- um planejamento com a real participação da
nam repetitivas. Detalhes desnecessários que, comunidade. Com todo esse questionamento,
muitas vezes, cansam o professor. Não é feito este grupo acaba ficando a meio caminho para
com consciência, mas apenas com palavras concluir que o planejamento não seria neces-
bonitas e técnicas. Prolixo, cheio de minúcias, sário.
não-prático. É ruim porque toma muito tempo. Não é necessário planejar – Além de toda a
Exige muito dos professores. “Temos dificul- problemática anterior apontada, alguns profes-
dade de colocar no papel o que pensamos”. sores radicalizam ao considerar que não há
O planejamento é fora da realidade – Uma efetivamente necessidade de planejar, uma vez
outra queixa multo freqüente é a de que os que estão “dando conta do recado”. “Dar aula
planos estão longe da realidade concreta da não é tão complicado assim. Planejar é coisa
escola, dos alunos efetivamente existentes em de quem está começando; eu já tenho experi-
sala, das condições que o professor tem para ência. É desnecessário; tenho tudo na cabeça.
trabalhar. Já sei o que vou ensinar, está tudo no livro. Eu
Não está embasado na realidade; inadequado, sempre fiz assim. Em educação o que conta é
mostrando uma realidade não existente, sendo o amor, a arte, não precisamos destas coisas
difícil segui-lo à risca. Metas e objetivos são in- técnicas. Vou à base da intuição”.
viáveis. Baseado numa compreensão utópica Com tantas queixas ou limitações, fica difícil
da realidade e não da realidade conhecida e mesmo o envolvimento do professor com
compreendida da nossa escola e dos nossos qualquer coisa que diga respeito a planejar.
alunos. “Não adiante, pois é feito sem a gente Podemos perceber, pois, no discurso dos pro-
conhecer os alunos”. Distância entre ideal x fessores, uma série de eventuais obstáculos
real. No papel, o planejamento é bonito, mas, na epistemológicos ( BACHELARD, 1884-1962)
prática, fica difícil. Na prática, a teoria é outra. em relação ao planejamento, que devem ser
O planejamento nem sempre vai ao encontro trabalhados.
da realidade. Não leva em conta a realidade
concreta. Não tem itens claros, precisos e reais,
possíveis de serem aplicados. “Sinceramente,
as vezes eu registro uma coisa e faço outra”.
“É muito conteúdo para ser trabalhado, e, na
grande parte das turmas, encontramos alunos
com falta de pré-requisitos”.
O planejamento não é participativo – A fala
dos professores sobre a forma como o
planejamento é encaminhado revela uma
centralização.
“O planejamento é feito pela equipe diretiva e
apresentado pronto a toda a escola. Um pe-
queno grupo planeja e o restante do grupo
executa. Há centralização na elaboração do
planejamento. É um teatro, onde fingimos ser
autores, mas o texto já estava pronto. O pro-
grama é imposto. Uma professora planeja, e
todas têm que seguir da mesma forma e no
mesmo ritmo. O planejamento é um ritual hipó-
crita, pois, na verdade, quando pronto, as de-
cisões mais importantes já foram tomadas ‘por

82
 UNIDADE V
Processo de elaboração do plano de
desenvolvimento da escola: visão geral e etapas
 Didática – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas

Em relação aos princípios pedagógicos,

TEMA 24
PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA
ESCOLA: PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
O planejamento representa um desafio em
busca de novas trilhas, para que o sistema edu-
cacional realize uma ação institucionalizada de
acordo com os princípios filosóficos, episte-
mológicos e pedagógicos na compreensão da
sociedade na qual estamos vivendo. Inicialmen-
te, filosóficos, porque a configuração da es-
cola como instituição complexa encontra algu-
mas pistas no campo da filosofia, entendida
esta disciplina como aquela que propicia dis-
cussão constante sobre a vida humana e não
como conjunto de dogmas definidores da ver-
dade eterna e imutável (GHEDIN, 2005).
Princípios epistemológicos (Teoria do Conhe-
cimento), no sentido de que a ação educacio-
nal escolar necessita de uma reflexão filosófica
sobre o conhecimento científico e os seus mo-
dos de produção, desde que essas iniciativas
epistemológicas sejam mais promissoras, como
as de origem dialética, interacionista, histórico-
cultural e intersubjetivista, não se tornando pri-
sioneiras da grande dualidade metafísica oci-
dental entre corpo e alma e sua correspon-
dente versão epistemológica do modelo repre-
sentacional dicotômico sujeito-objeto (DAL-
BOSCO, 2006).
Numa perspectiva dialética, o conhecimento
científico10 – por meio do método11 – possibilita
alcançarmos uma verdade que não está pron-
ta, nem acabada. Ela é sempre um processo
de desconstrução, construção e reconstrução,
porque os problemas, à medida que são re-
solvidos, trazem novas problemáticas e novos
aprofundamentos” (GHEDIN, 2005, p. 39).
Hassman (1998) refere-se à humanidade enfa-
tizando que ela encontra-se num dilema ético e
político, cada vez mais difícil da busca de saí-
das para a sua própria sobrevivência, enquan-
to no coletivo não construir consensos demo-
cráticos. As certezas dos saberes pré-fixados
cedem lugar à complexidade, à pedagogia da
pergunta e do acesso às informações, apon-
tando para a autonomia dos sujeitos que se vai
constituindo a partir das decisões que vão sen-
do tomadas na individualidade, nas participa-
ções comunitárias, buscando a humanização
da humanidade.
Nessa perspectiva, o sistema educacional tem
papel fundamental, uma vez que “o homem so-
mente se realiza plenamente como ser hu-
mano pela cultura e na cultura” (MORIN, 2000,
p. 52), ressaltando-se que as políticas educa-
cionais devem ter como elemento balizador o
homem enquanto cidadão e agente potencial
de superação das desigualdades sociais. A
educação não pode ser vista apenas como um
direito, mas condição para o exercício da cida-
dania, o que supõe participação e interação no
cenário em que se inserem as propostas edu-
cacionais, uma vez que o sistema e as políticas
públicas têm papel ativo frente à cultura e ao
desenvolvimento humano.
Planejamento e construção da autono-
mia: Morin (2000) afirma que todo desen-
volvimento verdadeiramente humano sig-
nifica o conjunto das autonomias individu-
ais, das participações comunitárias e do
sentimento de pertencer à espécie humana.
Isso reforça nossa concepção do ensinar e
do aprender como processos pedagógicos,
ou seja, não significa uma ação isolada do
professor (docência) e do aluno (discên-
cia), porém um trabalho de toda a escola:

10 A pesquisa e a produção do conhecimento em educação é um processo, ao mesmo objetivo e subjetivo. É objetivo porque está rela-
cionado a um dado objeto de investigação. É subjetivo porque envolve um sujeito. Nessa relação, a objetividade do objeto envolve-
se na subjetividade do sujeito para possibilitar a conceituação da realidade. (GHEDIN, 2006, p. 10).
11 Método: suporte teórico-epistemológico ordenado e sistemático que proporciona ao pesquisador, em qualquer área de sua for-
mação, orientação necessária para desenvolvimento de um estudo científico que possa envolver: planejamento, formulação de
hipóteses, desenvolvimento da investigação, realização de experiências e interpretação de resultados. Na ciência, o método outorga
ao saber a sua firmeza, sua coerência, sua validade; o método acompanha todo saber que pretenda ir além das experiências vul-
gares, orientando o proceder do cientista para o alcance de um objetivo científico (ROMERO,1999, p.11).

85
UEA – Licenciatura em Matemática
eis a diferença entre trabalho docente e tra-
balho pedagógico. O professor precisa com-
preender que sua atividade profissional está
intimamente vinculada e articulada a um
projeto escolar, contido no sistema educa-
cional e que, contribui (ou não) para um
projeto de sociedade pautado no incentivo
e no respeito à construção do conheci-
mento pelo aluno.
O individualismo e o tarefismo estão presentes
na escola: uns poucos, fora da escola, detêm
o poder de decisão e o controle; enquanto to-
dos os demais simplesmente executam tarefas
cujo sentido lhes escapa quase inteiramente.
São presenças porque estamos falando de
uma escola situada, inserida num contexto:
uma escola planejada nos moldes do capita-
lismo. Gadotti e Romão (2003) explicam-nos
que a divisão social do trabalho na escola (es-
tratégia capitalista) é agravada pelo fato de ela
ser justificada pela “competência”, separando
“especialistas” de professores. O papel peda-
gógico do professor foi esvaziado sobretudo
depois da criação, pelo regime militar, das ha-
bilitações técnico-administrativas do curso de
Pedagogia.
Não podemos falar de plano de desenvolvi-
mento da escola sem falar de autonomia e sem
retomar alguns elementos históricos da edu-
cação brasileira. O Brasil passou por um pri-
meiro momento em que a educação estava en-
tregue unicamente nas mãos da iniciativa con-
fessional e privada, que ofereceu uma escola
de qualidade, mas para poucos. Passou, em
seguida, por uma forte intervenção do Estado,
que conseguiu expandir as oportunidades
educacionais, mas sem oferecer qualidade e
eficiência. Segundo Gadotti e Romão(2003, p.
34) “estamos vivendo hoje um momento dife-
rente, um momento de busca de síntese entre
qualidade e quantidade”.
No Brasil, o tema da autonomia da escola
encontra suporte na própria Constituição
promulgada em 1988, que institui a “de-
mocracia participativa” e cria instrumentos
que possibilitam ao povo exercer o poder
“diretamente” (Art. 12). No que se refere à
86
educação, a Constituição de 1988 esta-
belece como princípios básicos o “plura-
lismo de idéias e de concepções pedagógi-
cas” e a “gestão democrática do ensino
público” (Art. 206). Esses princípios podem
ser considerados como fundamentos cons-
titucionais da autonomia da escola.
Ainda, segundo Gadotti e Romão (2003, p.57):
Na história das idéias pedagógicas, a autono-
mia sempre foi associada aos temas da liber-
dade individual e social, da ruptura com es-
quemas centralizadores e, recentemente, da
transformação social. Pode-se dizer que a au-
tonomia faz parte da própria natureza da edu-
cação. Por isso, o seu conceito encontra-se na
obra de diversos clássicos da educação. John
Locke concebe-a como “autogoverno” (selE-
government), no sentido moral de “autodomínio
individual”. Os educadores soviéticos Maka-
renko e Pistrak a entendiam como “auto-orga-
nização dos alunos”. Adolph Ferriere e Jean
Piaget entendiam que ela exercia um papel im-
portante no processo de “socialização” gra-
dual das crianças. O educador inglês Alexan-
der S. Neill organizou uma escola (Sumrner-
hill) controlada autonomamente pelos alunos.
A autonomia é “real”, diz Georges Snyders,
“mas sua conquista, incessantemente, é muito
menos um dado a constatar do que uma con-
quista a realizar” (1977, p. 76). O autor insiste
que essa “autonomia relativa” tem de ser man-
tida pela luta e “ só pode tornar-se realidade se
participar no conjunto das lutas das classes ex-
ploradas” (idem). A escola precisa preparar o
indivíduo para a autonomia pessoal, mas tam-
bém para a inserção na comunidade e para a
emancipação social.
Cornelius Castoriadis, filósofo grego contem-
porâneo, opõe autonomia à alienação. Para
ele, “a autonomia seria o domínio do cons-
ciente sobre o inconsciente” (1982, p. 78), em
que o inconsciente é o “discurso do outro”. A
alienação se dá quando “um discurso estranho
que está em mim me domina, fala por mim”
(idem). Portanto, a educação, enquanto pro-
cesso de conscientização, tem tudo a ver com
autonomia. Outras duas categorias impor-
 Didática – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas
tantes de serem compreendidas no plano de
desenvolvimento da escola são democracia
participativa e gestão democrática.
A crise de paradigmas também atinge a es-
cola, e ela se pergunta sobre si mesma; so-
bre seu papel como instituição numa so-
ciedade pós-moderna e pós-industrial, ca-
racterizada pela globalização da economia,
das comunicações, da educação e da cul-
tura, pelo pluralismo político, pela emergên-
cia do poder local. Nessa sociedade, cresce
a reivindicação pela participação, autono-
mia e contra toda forma de uniformização;
cresce também o desejo de afirmação da
singularidade de cada região, de cada lín-
gua, etc. A multiculturalidade é a marca
mais significativa do nosso tempo.
87
TEMA 25
AUTONOMIA, DEMOCRACIA PARTICIPA-
TIVA E GESTÃO DEMOCRÁTICA
Nunca nossas escolas discutiram tanto au-
tonomia, cidadania e participação. É um dos
temas mais originais e marcantes do debate
educacional brasileiro de hoje. Essa preocu-
pação tem-se traduzido sobretudo pela reivin-
dicação de um projeto político-pedagógico
próprio, específico de cada escola.
De acordo com Ricci (2007. p. 12),
A democracia participativa é a crença no cole-
tivo e na espécie humana. Essa defesa da es-
pécie como marca da igualdade formal entre
os homens está em Marx, novamente no
Manifesto do Partido Comunista e nos Grun-
drisse (rascunhos da maior obra de Marx, O
Capital). Trata-se, portanto, de uma atualiza-
ção, e não uma novidade. É o inverso da pos-
tura de direita, que aposta na diferença indivi-
dual. Significa um modo de gerir que é absolu-
tamente público e generoso, fundado na ne-
gação da diferença entre raças (porque aposta
na igualdade da espécie humana). Está total-
mente voltado para a defesa da participação
direta do cidadão na gestão pública (e não
apenas aquela em que o eleitor elege um re-
presentante, o mais competente entre todos),
postula que toda humanidade tem inteligência
e, portanto, capacidade para governar.
Em se tratando de gestão democrática, Vieira
(2006, p. 45) enfatiza que,
A gestão educacional refere-se ao âmbito do(s)
sistema(s) educacional(s); a gestão escolar diz
respeito aos estabelecimentos de ensino; a ges-
tão democrática, por sua vez, constitui-se num
“eixo transversal”, podendo estar presente, ou
não, em uma ou outra esfera. Mas, vale a pena
avançar um tanto mais nesse entendimento e
partir dos instrumentos maiores de definição
da política e da gestão da educação básica: a
UEA – Licenciatura em Matemática

Constituição Federal (CF) de 1988 e a Lei de

Uma arena propícia ao entendimento dessa
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
dimensão diz respeito ao encaminhamento
– Lei n.° 9394/96).
de projetos, sejam estes de autoria do Poder
Executivo, ou não e sua respectiva tramitação
De acordo com a Constituição e a LDB N. no âmbito do Poder Legislativo. A votação de
9394/96 a gestão da educação nacional se ex- leis de educação do presente e do passado,
pressa por meio da organização dos sistemas como a LDB de 1961 e de 1996 são exemp-
de ensino federal, estaduais e municipais; das los de como o Congresso pode obstruir ou
incumbências da União, dos Estados e dos facilitar as expectativas de mudança (e de
Municípios; das diferentes formas de articula- conservação) traduzidas em tais iniciativas.
ção entre as instâncias normativas, deliberati-
vas e executivas do setor educacional; e da
oferta de educação escolar pelo setor público As definições advindas da Constituição e da
e privado. LDB permitem situar o terreno da gestão edu-
cacional como espaço das ações dos gover-
No âmbito do Poder Público, a educação é ta-
nos, sejam eles federais, estaduais e munici-
refa compartilhada entre a União, os Estados,
pais. Diz respeito, portanto, aos seus diferentes
o Distrito Federal (DF) e os Municípios, sendo
órgãos, assim como aos seus integrantes, des-
organizada sob a forma de regime de colabo-
de detentores de cargos mais elevados aos mais
ração (CF, Art. 211 e LDB, Art. 8.o). As com-
simples servidores.
petências e as atribuições dos diferentes entes
federativos foram explicitadas por meio de Emen- A gestão escolar, como o próprio nome diz, re-
da Constitucional (EC n.o 14/96, Art. 3.°) e de- fere-se à esfera de abrangência dos estabele-
talhadas pela LDB N. 9394/96 (Art. 9.°, 10.°, cimentos de ensino. A LDB de 1996 foi a pri-
11.°, 16.°, 17.°, 18.° e 67.°). A educação básica, meira das leis de educação a dispensar aten-
em maior detalhe adiante, é uma atribuição ção particular à gestão escolar, atribuindo um
dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu- significativo número de incumbências às uni-
nicípios. dades de ensino. Essa perspectiva assinala um
momento em que a escola passa a configurar-
Nesse contexto, destaca-se o papel coorde-
se como um novo foco da política educacional
nador, articulador e redistributivo da União em
(VIEIRA; ALBUQUERQUE, 1999).
relação às demais unidades federadas (LDB,
Art. 8.o), situando-se entre suas diversas in-
Segundo a LDB, a elaboração e a execução
cumbências, também a responsabilidade pela
do plano de desenvolvimento da escola é a
educação dos povos indígenas, tarefa a ser
primeira e a principal das atribuições da es-
repartida com os sistemas de ensino (LDB, Art.
cola, devendo sua gestão orientar-se para
78 e 79). A lei parte do pressuposto que a di-
tal finalidade. Isso porque dessa definição
versidade nacional comporta uma organização
dependem muitas outras. O Plano de De-
descentralizada, em que compete ao governo
senvolvimento da Escola é, com efeito, o
federal definir e assegurar as grandes linhas do
norte da escola, definindo caminhos e ru-
projeto educacional do país.
mos que uma determinada comunidade bus-
ca para si e para aqueles que se agregam
Se em tese assim se organiza a gestão edu-
em seu entorno. Não por acaso, os edu-
cacional, na prática esta é atravessada por
cadores têm tido especial interesse sobre a
aqueles elementos antes referidos: as con-
literatura acerca dessa matéria, expres-
dições de implementação, que demandam
sando um desejo de traduzir em ação
disponibilidade financeira (capital e custeio),
aquilo de que dispõe a legislação educa-
recursos humanos e outras condições ma-
cional (VEIGA, 1998; RESENDE, VEIGA, 2001 e
teriais e imateriais. A gestão educacional tam-
SOUSA, CORREA, 2002).
bém depende de circunstâncias políticas e
envolve constante negociação e conflito.

88
 Didática – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas
TEMA 26
GESTÃO ESCOLAR E GESTÃO EDUCA-
CIONAL : VÍNCULOS NECESSÁRIOS
As tarefas específicas da escola envolvem a
gestão de seu pessoal, assim como de seus
recursos materiais e financeiros. Noutras pa-
lavras, cabe a ela gerir seu patrimônio imaterial
e material. O primeiro refere-se às pessoas, às
idéias e à cultura produzida em seu interior; o
segundo diz respeito a prédios e a instalações,
equipamentos, laboratórios, livros, enfim, tudo
aquilo que se traduz na parte física de uma
instituição escolar. Além dessas atribuições, e
acima de qualquer outra dimensão, porém,
está a incumbência de zelar pelo que constitui
a própria razão de ser da escola – o ensino e a
aprendizagem. Assim, tanto lhe cabe “velar
pelo cumprimento do plano de trabalho de ca-
da docente”, como “assegurar o cumprimento
dos dias letivos e das horas-aula estabeleci-
das”, como “prover meios para a recuperação
de alunos de menor rendimento” (Inc. III, IV e
V). Esses três dispositivos remetem ao
coração das responsabilidades de uma es-
cola. Ao exercer com sucesso tais incumbên-
cias, a escola realiza a essência de sua pro-
posta pedagógica.
O Art. 12 da LDB trata de outra importante
dimensão da gestão escolar, a relação com
a comunidade. Assim, cabe à escola “arti-
cular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração” entre
esta e a sociedade e, ao mesmo tempo, “in-
formar os pais e responsáveis sobre a fre-
qüência e o rendimento dos alunos, bem
como sobre a execução de sua proposta
pedagógica” (Inc VI e VII).
Outro aspecto a observar é a autonomia esco-
lar. O legislador é claro no sentido de afirmar a
existência de “progressivos graus de autono-
mia pedagógica e administrativa e de gestão fi-
nanceira” (LDB, Art. 15), a serem também
definidas pelos sistemas de ensino. Aqui, o en-
tendimento orienta-se no sentido de que a au-
89
tonomia de uma escola não é algo espontâ-
neo, mas construído a partir de sua identidade
e história. Os “graus de autonomia” corre-
spondem a diferentes formas de existir da
própria instituição – dizem respeito à sua
história, a seu tamanho, ao seu corpo docente,
à observância às diretrizes estabelecidas pelo
sistema de ensino, ao seu desempenho e à
gestão de recursos.
A gestão educacional refere-se a um am-
plo espectro de iniciativas desenvolvidas
pelas diferentes instâncias de governo,
seja em termos de responsabilidades
compartilhadas na oferta de ensino, ou de
outras ações que desenvolvem em suas
áreas específicas de atuação. A gestão es-
colar, por sua vez, como a própria ex-
pressão sugere, situa- se no plano da es-
cola e diz respeito a tarefas que estão sob
sua esfera de abrangência.
Nesse sentido, pode-se dizer que a política edu-
cacional está para a gestão educacional como
a proposta pedagógica está para a gestão es-
colar. Assim, é lícito afirmar que a gestão edu-
cacional situa-se na esfera macro, ao passo
que a gestão escolar localiza-se na esfera mi-
cro. Ambas articulam-se mutuamente, dado
que primeira se justifica a partir da segunda.
Noutras palavras, a razão de existir da gestão
educacional é a escola e o trabalho que nela
se realiza. A gestão escolar, por sua vez, ori-
enta-se para assegurar aquilo que é próprio de
sua finalidade – promover o ensino e a apren-
dizagem, viabilizando a educação como um di-
reito de todos, conforme determinam a Cons-
tituição e Lei de Diretrizes e Bases.
A gestão democrática é um dos temas mais
discutidos entre os educadores, represen-
tando importante desafio na operacionaliza-
ção das políticas de educação e no cotidi-
ano da escola. Tal como os temas tratados
anteriormente – a gestão educacional e a
gestão escolar –, sua base legal remonta à
Constituição de 1988 que define a “gestão
democrática do ensino público, na forma da
lei” como um de seus princípios (Art 206,
UEA – Licenciatura em Matemática
Inciso VI). No mesmo sentido também se
expressa a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, que detalha o caput do artigo da
Constituição, que utiliza os termos “na
forma desta Lei”, acrescentando as pala-
vras “e da legislação dos sistemas de en-
sino” (Art. 3, Inciso VIII).
O detalhamento da gestão democrática é esta-
belecido em lei, por meio de dispositivo que
define os limites à expressão deste “valor pú-
blico”, determinando que,
Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na edu-
cação básica, de acordo com as suas pecu-
liaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação
na elaboração do projeto pedagógico da es-
cola; II – participação das comunidades esco-
lar e local em conselhos escolares ou equiva-
lentes (LDB, Art. 14).
Como se vê, a LDB remete a regulamentação
da gestão democrática do “ensino público na
educação básica” aos sistemas de ensino,
oferecendo ampla autonomia às unidades fe-
deradas para definir, em sintonia com suas
especificidades, formas de operacionalização
de tal processo, o qual deve considerar o en-
volvimento dos profissionais de educação e
as comunidades escolar e local. Em ambos
os casos, a participação refere-se à esfera da
escola: a elaboração de seu projeto peda-
gógico e a atuação em conselhos escolares
ou equivalentes. Na perspectiva da LDB, por-
tanto, a gestão democrática circunscreve-se a
alguns aspectos da vida escolar, tal como se
viu nos dispositivos referidos e comentados.
Os anseios de gestão democrática que têm
se manifestado entre nós desde o início dos
anos setenta e tomado forma a partir dos
anos oitenta, porém, não se esgotam na es-
fera escolar. Sobre o assunto é oportuna a ob-
servação de que:
No discurso pedagógico, a gestão demo-
crática da educação está associada ao esta-
belecimento de mecanismos institucionais e à
90
organização de ações que desencadeiem pro-
cessos de participação social: na formulação
de políticas educacionais; na determinação de
objetivos e fins da educação; no planejamen-
to; nas tomadas de decisão; na definição so-
bre alocação de recursos e necessidades de
investimentos; na execução das deliberações;
nos momentos de avaliação (MEDEIROS; LUCE,
2006).
As autoras observam que “esses processos
devem garantir e mobilizar os “atores envolvi-
dos nesse campo”, tanto no âmbito dos sis-
temas, quanto das unidades de ensino, sejam
escolas ou universidades. Bem se vê que limi-
tar a gestão democrática à esfera escolar é
algo que pode estar posto na LDB, mas que
está longe de alcançar as expectativas dos edu-
cadores que, mais e mais, querem ser agentes
da formulação e da gestão das política(s). A
gestão democrática da escola é, portanto, ape-
nas um desses espaços de intervenção que se
articula a outros, no campo da política sindical,
partidária e em outras formas de exercício da
cidadania e da militância.
Dentre os fatores que podem vir a contribuir pa-
ra construir essa educação, vale a pena referir
aqueles destacados por Braslavsky:
1) o foco na relevância pessoal e social; 2) a
convicção, a estima e a auto-estima dos envol-
vidos; 3) a força ética e profissional dos mes-
tres e professores; 4) a capacidade de con-
dução de diretores e inspetores; 5) O trabalho
em equipe dentro da escola e dos sistemas edu-
cacionais; 6) as alianças entre as escolas e os
demais agentes educacionais; 7) o currículo
em todos os seus níveis; 8) a quantidade, a
qualidade e a disponibilidade de materiais edu-
cativos; 9) a pluralidade e a qualidade das di-
dáticas; e, 10) condições materiais e incen-
tivos socioeconômicos e culturais mínimos.
A realização de um número significativo des-
ses fatores não está condicionada a recursos
financeiros, mas, antes, à promoção de mudan-
ças necessárias e inadiáveis na própria cultura
escolar. A política e a gestão podem e devem
contribuir nessa empreitada. Vivemos em um
tempo em que grande parte dos problemas já
 Didática – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas

foram diagnosticados e sobre os quais ainda O sucesso de uma gestão escolar, em úl-
estamos muito a dever em termos de soluções. tima instância, só se concretiza mediante o
Isto tem a ver com o fato de que nem sempre sucesso de todos os alunos. Daí porque é
as idéias dos que pensam e fazem a política preciso manter como norte a “gestão para
convergem para a gestão da educação e da uma comunidade de aprendizes” (VIEIRA,
escola. 2005), que implica uma vigilância perma-
nente e cuidadosa sobre os processos de
produção e difusão do saber na escola. Ao
O dilema dos que pensam a gestão é de
mesmo tempo, significa incorporar ao sis-
que bastam as teorias. Não sujam as mãos
tema escolar e à escola uma cultura de
com a prática, ou com a “rica totalidade de
avaliação que torne possível fazer melhor
determinações e de relações numerosas”.
uso dos resultados do aparato de avaliação
O dilema dos que fazem a gestão reside no
hoje existente no país e nos estados. A
extremo oposto. Se os primeiros se con-
gestão por resultados não deve ser temida,
tentam com a teoria, os segundos limitam-
se à prática, problema igualmente ardiloso, mas, antes, estimulada, para que seja pos-
com implicações distintas. Uma coisa é co- sível diferenciar as necessidades no interior
nhecer pela teoria, outra bastante distinta é do sistema e sobre elas trabalhar.
conhecer pela experiência. Na verdade, o
melhor caminho, como já se disse, “é co- Nessa perspectiva, cabe aos formuladores de
meçar pelo real e pelo concreto, que são a política e aos gestores concentrar esforços na
condição prévia e efetiva” (MARX, op. cit.); tarefa de fazer chegar às escolas os instrumen-
Assim, é preciso ir da prática à teoria e tos para operacionalizar o desafio do sucesso
desta àquela tendo como norte a função so- do ensino e da aprendizagem. Essa tarefa sem
cial da educação e da escola. trégua está posta para todos. A ela não podem
se furtar as políticas e a gestão da educação
básica.
Por óbvio que pareça, é importante insistir que
as políticas e a gestão da educação básica ne-
cessitam encontrar seu foco na essência da
tarefa educativa – bem ensinar e bem aprender
– tudo fazendo para cumprir a função social da
escola com sucesso. A persistência do fra-
casso escolar entre tantas crianças e jovens,
em diversas partes do mundo, torna imperativo
reafirmar a especificidade da escola enquanto
espaço para onde convergem estudantes e
professores, configurando-se como uma co-
munidade de aprendizes. Sua razão de existir
está intrinsecamente ligada à tarefa primordial
de bem ensinar e aprender. Gestão escolar
bem-sucedida, portanto, é aquela voltada para
a aprendizagem de todos os alunos.
Sendo a escola um espaço próprio à difusão
do saber, todo o esforço nela realizado deve
convergir para a aprendizagem daqueles para
quem foi criada – sejam crianças, desde a mais
tenra idade, jovens ou adultos. Tantos são os
problemas da prática que a gestão corre o
risco de desviar-se desta finalidade aparente-
mente tão simples.

91
UEA – Licenciatura em Matemática
TEMA 27
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA
ESCOLA
O projeto político-pedagógico da escola é o
documento da unidade escolar, em que se ex-
plicita a concepção pedagógica, as bases teó-
rico-metodológicas da organização didática, a
contextualização social, econômica, política e
cultural da escola, a caracterização da clientela
escolar, os objetivos educacionais gerais, a es-
trutura curricular, as diretrizes metodológicas ge-
rais, o sistema de avaliação do plano, a estru-
tura organizacional e administrativa.
A questão que envolvia o trabalho da escola,
até muito recentemente, limitava-se a uma es-
colha entre ser tradicional e ser moderna. Essa
tipologia não desapareceu, mas não responde
a todas as questões atuais da escola. Muito
menos à questão do seu projeto.
Gadotti ( 1994, p. 67) esclarece-nos que:
A crise paradigmática também atinge a es-
cola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre
seu papel como instituição numa sociedade
pós-moderna e pós-industrial, caracterizada
pela globalização da economia e das
comunicações, pelo pluralismo político, pela
emergência do poder local. Nessa sociedade
cresce a reivindicação pela autonomia contra
toda forma de uniformização e o desejo de
afirmação da singularidade de cada região,
de cada língua, etc.
A multiculturalidade é a marca mais significa-
tiva do nosso tempo. É nesse contexto que
podemos colocar questões como: o que é pro-
jeto? O que é projeto político-pedagógico da
escola?
Para o autor referido, freqüentemente se con-
funde projeto com plano. Certamente o plano
diretor da escola – como conjunto de objetivos,
metas e procedimentos – faz parte do seu pro-
jeto, mas não é todo o seu projeto.
Isso não significa que objetivos, metas e pro-
92
cedimentos não sejam necessários. Mas eles
são insuficientes, pois, em geral, o plano fica
no campo do instituído ou melhor, no cumpri-
mento mais eficaz do instituído, como defende
hoje todo esse discurso oficial em torno da
“qualidade”, e em, particular da “qualidade to-
tal”. Um projeto necessita sempre rever o insti-
tuído para, a partir dele, instituir outra coisa.
Tornar-se instituinte – Um projeto político-
pedagógico não nega o instituído da esco-
la, que é a sua história, que é o conjunto
dos seus currículos, dos seus métodos, o
conjunto dos seus atores internos e exter-
nos e o seu modo de vida. Um projeto sem-
pre confronta esse instituído com o institu-
inte. Por exemplo, hoje a escola pública
burocrática confronta-se com as novas exi-
gências da cidadania e a busca de nova
identidade de cada escola, pautas de uma
sociedade cada vez mais pluralista.
É novamente Gadotti (1994) quem nos orienta
sobre o que deve está permeando a constru-
ção do projeto político pedagógico, quando
afirma que:
Não se constrói um projeto sem uma direção
política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto
pedagógico da escola é também político. O pro-
jeto pedagógico da escola é, por isso mesmo,
sempre um processo inconcluso, uma etapa em
direção a uma finalidade que permanece como
horizonte da escola. De quem é a responsabili-
dade da constituição do projeto da escola?
O projeto da escola não é responsabilidade
apenas de sua direção. Ao contrário, numa
gestão democrática, a direção é escolhida a
partir do reconhecimento da competência e da
liderança de alguém capaz de executar um
projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe
primeiro um projeto e depois essa pessoa que
pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de
um diretor, de uma diretora, possibilita a es-
colha de um projeto político-pedagógico para a
escola. Ao se eleger um diretor de escola, o
que se está elegendo é um projeto para a es-
cola. Na escolha do diretor ou da diretora,
percebe-se já o quanto o seu projeto é político.
 Didática – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas
O projeto pedagógico da escola está, hoje, in-
serido num cenário marcado pela diversidade.
Cada escola é resultado de um processo de
desenvolvimento de suas próprias contradi-
ções Não existem duas escolas iguais. Diante
disso, desaparece aquela arrogante pretensão
de saber de antemão quais serão os resulta-
dos do projeto. A arrogância do dono da ver-
dade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A
pluralidade de projetos pedagógicos faz parte
da história da educação da nossa época.
Por isso, não deve existir um padrão único que
oriente a escolha do projeto de nossas esco-
las. Não se entende, portanto, uma escola sem
autonomia: autonomia para estabelecer o seu
projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo.
A autonomia e a gestão democrática da
escola fazem parte da própria natureza do
ato pedagógico. A gestão democrática da
escola é, portanto, uma exigência de seu
projeto político-pedagógico. Ela exige, em
primeiro lugar, uma mudança de mentali-
dade de todos os membros da comunidade
escolar. Mudança que implica deixar de
lado o velho preconceito de que a escola
pública é apenas um aparelho burocrático
do Estado e não uma conquista da comu-
nidade. A gestão democrática da escola im-
plica que a comunidade, os usuários da es-
cola, sejam os seus dirigentes e gestores, e
não apenas os seus fiscalizadores ou
meros receptores dos serviços educa-
cionais. Na gestão democrática, pais,
alunos, professores e funcionários as-
sumem sua parte de responsabilidade pelo
projeto da escola.
O aluno aprende apenas quando ele se torna
sujeito da sua aprendizagem. E para ele tornar-
se sujeito da sua aprendizagem, ele precisa
participar das decisões que dizem respeito ao
projeto da escola que faz parte também do
projeto de sua vida. Passamos muito tempo na
escola, para sermos meros clientes dela . Não
há educação e aprendizagem sem sujeito da
educação e da aprendizagem. A participação
pertence à própria natureza do ato pedagó-
gico.
Enfim, um projeto político-pedagógico da es-
cola apóia-se, segundo Gadotti (1994), nos as-
93
pectos que seguem:
a) Desenvolvimento de uma consciência
crítica.
b) Envolvimento das pessoas: a comunidade
interna e externa à escola.
c) Participação e cooperação das várias es-
feras de governo.
d) Autonomia, responsabilidade e criatividade
como processo e como produto do projeto.
O projeto da escola depende, sobretudo,
da ousadia dos seus agentes, da ousadia
de cada escola em assumir-se como tal,
partindo da cara que tem, com o seu cotidia-
no e o seu tempo-espaço. Um projeto po-
lítico-pedagógico constrói-se de forma in-
terdisciplinar. Não basta trocar de teoria, co-
mo se ela pudesse salvar a escola. A escola
que precisa ser salva não merece ser salva.
O projeto pedagógico da escola pode ser
considerado como um momento importan-
te de renovação da escola.
Projetar significa “lançar-se para a frente”, an-
tever um futuro diferente do presente. Projeto
pressupõe uma ação intencionada com um
sentido definido, explícito sobre o que se quer
inovar. Nesse processo, podem-se distinguir
dois momentos:
a) o momento da concepção do projeto;
b) o momento da institucionalização ou imple-
mentação do projeto.
Todo projeto supõe rupturas com o presente e
promessas para o futuro. Projetar significa ten-
tar quebrar um estado confortável para arris-
car-se, atravessar um período de instabilidade
e buscar uma nova estabilidade em função da
promessa que cada projeto contém de estado
melhor do que o presente. Um projeto educa-
tivo pode ser tomado como promessas frente a
determinadas rupturas. As promessas tornam
visíveis os campos de ação possível, compro-
metendo seus atores e autores.
A noção de projeto implica sobretudo tempo
(Gadotti, 1994):
a) Tempo político – Define a oportunidade polí-
UEA – Licenciatura em Matemática
tica de um determinado projeto.
b) Tempo institucional – Cada escola encon-
tra-se num determinado tempo de sua
história. O projeto que pode ser inovador
para uma escola pode não ser para outra;
c) Tempo escolar – O calendário da escola, o
período no qual o projeto é elaborado é
também decisivo para o seu sucesso.
d) Tempo para amadurecer as idéias – Só os
projetos burocráticos são impostos e, por
isso, revelam-se ineficientes a médio prazo.
Há um tempo para sedimentar idéias.
Como elementos facilitadores de êxito de um
projeto, podemos destacar:
1. Uma comunicação eficiente – Um projeto
deve ser factível, e seu enunciado facil-
mente compreendido.
2. Adesão voluntária e consciente ao pro-
jeto – Todos precisam estar envolvidos. A
co-responsabilidade é um fator decisivo no
êxito de um projeto.
3. Bom suporte institucional e financeiro –
Isso significa: vontade política, pleno con-
hecimento de todos – principalmente dos
dirigentes – e recursos financeiros clara-
mente definidos.
4. Controle, acompanhamento e avaliação
do projeto – Um projeto que não pres-
supõe constante avaliação não consegue
saber se seus objetivos estão sendo atingi-
dos.
5. Uma atmosfera, um ambiente favorável –
Não é desprezível um certo componente
mágico-simbólico para o êxito de um pro-
jeto, uma certa mística (ou ideologia) que
cimenta a todos os que se envolvem no
“design” de um projeto.
6. Credibilidade – As idéias podem ser boas,
mas se os que as defendem não têm pres-
tígio, comprovada competência e legitimi-
dade, só pode obstaculizar o projeto.
7. Um bom referencial teórico – Isso facilita
encontrar os principais conceitos e a estru-
tura do projeto.
94
Sugestão de roteiro para elaboração do
Projeto Político Pedagógico da Escola
O PPPE, como é mais conhecido, enquanto di-
retriz que orientará todas as atividades desen-
volvidas por todos os segmentos da escola,
precisa envolver: Diretor(a), congregação de
professores(as), pedagogos(as), Associação
de Pais, Mestres e Comunitários e, se houver,
o Grêmio Estudantil.
Fases de elaboração:
1. Fase de preparação
• Divulgação – Possibilita chegar ao conhe-
cimento de toda a comunidade escolar o in-
teresse da escola para esse fim.
• Mobilização – Estabelece diversas estraté-
gias para arregimentar o maior número pos-
sível de pessoas, formando equipes de tra-
balho.
2. Fase de elaboração
• Coleta de dados para o diagnóstico da rea-
lidade escolar.
• Discussão.
• Sistematização das propostas apresen-
tadas nas discussões.
Em termos gerais, podemos afirmar que o
PPPE poderá ter a seguinte estrutura:
1. Capa.
2. Folha de rosto.
3. Sumário.
4. Apresentação
5. Histórico e identificação da Escola.
6. Visão: do mundo; da sociedade; da edu-
cação; da escola.
7. Missão
8. Objetivos.
9. Fundamentos:
a) Ético-políticos: abordagem do tipo de
homem que se desja formar e para qual
sociedade. Valores que serão enfatiza-
dos e vivenciados durante o processo
educacional.
 Didática – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas

b) Epistemológicos: como a escola tratará

o conhecimento e qual a sua linha pe-
dagógica.
c) Didático-pedagógicos: explicitar o papel
do conhecimento, do aluno, do profes-
sor e dos demais segmentos escolares.
O que a escola pretende oferecer em ter-
mos de:
- Conteúdo
- Metodologia
- Avaliação
- Instrumentos de ensino e avaliativos
- Trabalho de gestão escolar
- Relação com a comunidade
- Disciplina
10.Proposta Pedagógica: explicitar o trabalho
pedagógico a ser desenvolvido, a partir da
organização curricular dos níveis de ensino
atendidos.
11.Projetos Pedagógicos: também caracteriza-
dos como projetos escolares, eles tratam
sobre as diversas atividades que são de-
senvolvidas como maneira de enriquecer o
trabalho escolar.
12.Anexos: Calendário Escolar; Matriz Curricular.
(Fonte: Vasconcellos, 1999)

Pontos a serem refletidos na concepção do

PPPE:
a) Sintonia com as Diretrizes Curriculares vi-
gentes.
b) Identidade própria da Escola: característi-
cas próprias dos seus alunos, do ambiente
socioeconômico, político e cultural.
c) Referencial para a busca da melhoria quali-
tativa das ações educativas.
d) Estímulo à prática da gestão democrática,
fortalecida pela participação da comu-
nidade externa.
e) Entrosamento e orientação para o processo
de decisão.
f) Flexibilidade e responsabilidade no proces-
so de execução, acompanhamento e avali-
ação.

95
 UNIDADE VI
Dimensão técnica do planejamento
de ensino: etapas e configuração
 Didática – Dimensão técnica do planejamento de ensino: etapas e configuração
TEMA 28
PLANEJANDO PARA A ESCOLA E COM A
ESCOLA
O ato de planejar é intencional, pois projetam-
se fins e estabelecem-se meios para atingi-los,
e é, ao mesmo tempo, traz questões filosófi-
cas, sociais, políticas, científicas e técnicas:
político e social à medida que está compro-
metido com as finalidades sociais e políticas;
científico, pois não se pode planejar sem um
conhecimento da realidade; técnico, na me-
dida em que o planejamento exige uma
definição de meios eficientes para se obter os
resultados.
Os níveis de planejamento dizem respeito ao
ordenamento hierárquico da gestão da edu-
cação, compreendendo os objetivos, as res-
ponsabilidades e as tomadas de decisões que
emanam do poder público nas esferas Federal,
Estadual e Municipal até chegar no seio da es-
cola. Conforme Oliveira (2003), o planejamento
para a educação desenvolve-se nos seguintes
níveis:
a) Planejamento educacional.
b) Planejamento da Escola.
c) Planejamento de Ensino.
Nas últimas décadas, houve um extraordinário
movimento de incorporação de segmentos
que, em períodos anteriores, estavam fora da
escola. O drama com o qual a política e a ges-
tão se defrontam hoje é que muitos foram in-
cluídos, mas poucos promovidos. Esta é uma
situação que precisa ser ultrapassada para
que a escola pública, onde estuda a maioria da
população brasileira, esteja à altura dos de-
safios do século XXI.
É verdade que há mais dissenso do que
consenso sobre o significado de uma edu-
cação de qualidade para todos no atual
milênio. Não há dúvida de que essa deve
ser “ao mesmo tempo prática racional e
emocional”. Deve formar pessoas que se-
jam “capazes de compreender o mundo e
criar seus projetos” aproveitando as oportu-
nidades geradas pelo cenário que se de-
senha nos primeiros anos deste século
(BRASLAVSKY, 2005)
99
TEMA 29
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Tartuce (s. d, p. 32) explica que o planejamento
educacional comporta a idealização de um sis-
tema educacional que proporcione, em con-
junto, o desenvolvimento educacional de um
país a médio e longo prazo. Ainda segundo a
autora, o planejamento educacional consiste:
[...] no processo de análise e na reflexão das
várias facetas de um sistema educacional,
para delimitar suas dificuldades e prever alte-
rnativas de solução. A partir dessas consta-
tações, é possível, então, definir prioridades e
metas para o aperfeiçoamento do sistema
educacional, estabelecer formas de atuação e
calcular os custos necessários à realização
das metas.
Relacionado ao ambiente macro, o planeja-
mento educacional tem poder de decisão
e é elaborado no âmbito das políticas públi-
cas educacionais que emanam dos diver-
sos órgãos governamentais (Ministérios;
Secretarias Federais, Estaduais e Munici-
pais). Tornam-se documentais por meio de
atos normativos como Leis, Decretos, Reso-
luções, Planos Nacionais.
No âmbito do sistema educacional, há um sig-
nificativo conjunto de atividades próprias da
gestão educacional, a exemplo de orientações
e definições gerais que dão substância às
políticas educativas, assim como o planeja-
mento, o acompanhamento e a avaliação.
Outras se inscrevem no campo da gestão es-
colar, de modo específico aquelas que en-
volvem a tarefa cotidiana de ensinar e apren-
der. Nessa esfera da gestão, situam-se profes-
sores, alunos e outros membros da comuni-
dade escolar – funcionários que trabalham na
escola, docentes que ocupam cargos dire-
tivos, famílias e integrantes da área de abran-
gência geográfica onde se localiza a escola.
Muitos dos que atuam na gestão educacional
UEA – Licenciatura em Matemática
são também educadores e fazem parte de or-
ganizações como secretarias de educação,
órgãos normativos do sistema ou outras insti-
tuições integrantes do sistema educacional,
nos diversos níveis do Poder Público.
Por vezes, existem problemas de comunicação
acerca das responsabilidades de cada parte
entre os integrantes da gestão educacional e
os da gestão escolar. É verdade que muito
pode, precisa e deve ser feito no sentido de
aproximar essas duas esferas da gestão,
mesmo porque sua finalidade última tem um
norte comum – a educação como um “direito
de todos”, com o objetivo de promover o
“pleno desenvolvimento da pessoa, seu pre-
paro para o exercício da cidadania e sua quali-
ficação para o trabalho”, conforme definem a
Constituição (Art. 205) e a LDB (Art. 2.°).
Alguns documentos que chegam à escola (ou
que deveriam chegar) e que evidenciam as
metas do planejamento educacional brasileiro
nas esferas federal, estadual e municipal:
- Plano Decenal de Educação.
- Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB n. 9394/96).
- Plano Nacional de Educação.
- Referencial Curricular Nacional para a Edu-
cação Infantil (RCNEI).
- Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental (PCN’s do E. F. /
Médio).
- Plano Estadual de Educação.
- Plano Municipal de Educação.
100
TEMA 30
PLANEJAMENTO DA ESCOLA
Esse nível de planejamento comporta as ativi-
dades da escola, entendida como uma institui-
ção educacional complexa, que necessita co-
nhecer a realidade onde está inserida para,
com seus parceiros internos e externos, prever
ações. Essas ações, do ponto de vista da pe-
dagogia histórico-crítica, devem ser, antes de
tudo, uma análise das propostas advindas das
esferas superiores e evidenciam, por meio das
práticas escolares a da compreensão construí-
da coletivamente sobre a sociedade, a edu-
cação e os objetivos que se desejam alcançar
em relação à formação de um dos sujeitos do
processo ensino-aprendizagem, que é o aluno.
Esse nível de planejamento tem poder de or-
ganização diante das diretrizes educacionais.
Suas diretrizes gerais apresentam-se em todos
os demais documentos (planos) que sistemati-
zam as ações escolares, dentre eles o Projeto
Político Pedagógico.
São as seguintes as incumbências atribuí-
das aos estabelecimentos de ensino em lei:
“elaborar e executar sua proposta pedagó-
gica; administrar seu pessoal e seus recur-
sos materiais e financeiros; assegurar o cum-
primento dos dias letivos e horas-aula esta-
belecidas; velar pelo cumprimento do plano
de trabalho de cada docente; prover meios
para a recuperação de alunos de menor
rendimento; articular-se com as famílias e a
comunidade, criando processos de integra-
ção da sociedade com a escola; informar
aos pais e aos responsáveis a freqüência e
o rendimento dos alunos, bem como a exe-
cução de sua proposta pedagógica” (LDB,
Art. 12, Incisos I a VII).
A esse respeito, vale apontar “o caráter relativo
e interdependente da autonomia” que,
não dispensa relação entre escolas, sistemas
de ensino e poderes, tampouco é a liberdade
e a direção dada por apenas um segmento so-
 Didática – Dimensão técnica do planejamento de ensino: etapas e configuração
cial (...) A autonomia é sempre de um coletivo,
a comunidade escolar, e para ser legítima e le-
gitimada, depende de que este coletivo reco-
nheça sua identidade em um todo mais amplo
e diverso, que por sua vez o reconhecerá co-
mo parte de si. A autonomia, portanto, se edi-
fica na confluência e negociação de várias ló-
gicas e interesses; acontece em um campo de
fora no qual se confrontam e equilibram dife-
rentes poderes de influência, internos e exter-
nos (MEDEIROS; LUCE, 2006).
Todos as definições situadas na esfera de abran-
gência da escola dizem respeito também à
gestão educacional, sobretudo quando se trata
da esfera pública. Isso porque esta existe em
função daquela e não ao contrário, como mui-
tas vezes se pode querer fazer parecer e, de
fato, fazer. Vejamos, em maior detalhe, a inter-
complementaridade entre uma e outra.
Segundo Menegolla e Sant’Anna (2000), o
planejamento escolar envolve as seguintes
fases:
• Estudo da realidade à luz dos referenciais
legais, filosóficos, sociológicos, psicológi-
cos e demais ciências da educação, visan-
do à maior clareza sobre as teorias educa-
cionais.
• Sondagem; definição de objetivos; seleção
de disciplinas e conteúdos.
• Seleção de procedimentos.
• Seleção dos recursos humanos e materiais
que poderão coordenar e colaborar com as
diversas ações do planejamento escolar.
• Processos de Avaliação.
• Efetivação do planejamento em documen-
to: Plano Escolar.
• Desenvolvimento e avaliação permanente
do Plano Escolar.
101
TEMA 31
PLANEJAMENTO DE ENSINO
O planejamento de ensino é o processo de
execução concreta dos professores, no cotidi-
ano de seu trabalho pedagógico, envolvendo
as ações e as situações, em constantes inte-
rações entre professor e alunos, entre os pró-
prios alunos e entre professores de diferentes
turmas. (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião de
Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de
planejamento trata do “processo de tomada de
decisões bem informadas que visem à racio-
nalização das atividades do professor e do
aluno, na situação de ensino-aprendizagem”.
Em referência ao processo de ingerência, esse
nível de planejamento tem poder de execu-
ção. O planejamento de ensino é registrado
em 3 documentos escolares: Plano de Curso,
Plano de Unidade e Plano de Aula.
De acordo com Sant’Anna (1995), o planejamento
de ensino deverá observar em suas diversas
fases de implementação ao seguintes aspectos:
Justificativa da disciplina
A justificativa pode ser iniciada com conside-
rações sobre as funções sociais e pedagógi-
cas da educação escolar na nossa so-
ciedade, tendo em vista explicitar os objetivos
que desejamos alcançar no trabalho docente
com os alunos. Em seguida, descrevem-se
brevemente os conteúdos básicos da disci-
plina para indicar para que serve o que se vai
ensinar. Com isso, vão-se definindo os obje-
tivos prioritários, tendo em vista a sua relevân-
cia social, política, profissional e cultural.
Finalmente, trata-se de explicitar as formas
metodológicas para atingir os objetivos, com
base nos princípios didáticos gerais e no
método próprio de cada disciplina, tendo em
vista a assimilação ativa dos conhecimentos e
o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas dos alunos. A justificativa da
disciplina responderá a três questões básicas
do processo didático: o “por quê”, o “para
quê” e o “como”.
UEA – Licenciatura em Matemática
Delimitação dos conteúdos
Unidades didáticas são o conjunto de temas
inter-relacionados que compõem o plano de
ensino para urna série. Cada unidade didática
contém um tema central do programa, deta-
lhado em tópicos.
Uma unidade didática tem como característi-
cas: formar um todo homogêneo de conteúdos
em torno de uma idéia central; ter uma relação
significativa entre os tópicos a fim de facilitar o
estudo dos alunos; ter um caráter de relevân-
cia social, no sentido de que os conteúdos se
tornem “vivos” na experiência social concreta
dos alunos.
A partir da compreensão de que o ensino deve
estar voltado não apenas para a mera instru-
mentalização, mas para a interpretação e a
transformação da realidade, os conteúdos pas-
sam a ser vistos não como objetos neutros,
estáticos e estáveis, mas como realidades
filosófica, social e historicamente construídas
e reconstruídas, quotidianamente, por meio
dos intercâmbios e das trocas que ocorrem
nos diferentes momentos do processo de en-
sino-aprendizagem.
Os conteúdos devem ser situados no tem-
po e no espaço e organizados de forma a
favorecer uma representação do conheci-
mento menos fragmentada e mais integra-
da, articulada aos problemas enfrentados
pelos alunos em sua vida social e profis-
sional. Conteúdos atualizados, que reflitam
as transformações que ocorrem na socie-
dade, no mundo do trabalho e no campo da
ciência. Nesse sentido, é impossível des-
considerar a enorme quantidade de infor-
mação produzida pela sociedade atual, o
que traz para a seleção de conteúdos um
novo desafio: o que privilegiar, o que con-
siderar atual e relevante?
A formação dos alunos deve ser encarada
como um processo global e complexo, no qual
conhecer e intervir na realidade não se disso-
ciem, logo a visão globalizante pode ser viabi-
lizada, pela implementação de uma proposta
de currículo interdisciplinar.
Segundo Santomé (1998), a interdisciplinari-
102
dade implica um compromisso de elaborar um
contexto mais geral, no qual as disciplinas in-
teragem e passam a depender umas das ou-
tras. Na visão do autor, esse processo resulta
num enriquecimento recíproco, e, portanto,
numa inter-relação das diferentes metodolo-
gias de pesquisa, de conceitos e das termi-
nologias utilizadas.
O currículo interdisciplinar favorece a cons-
trução do conhecimento, uma vez que os con-
ceitos, os contextos teóricos e as práticas or-
ganizam-se em torno de unidades globais, de
estruturas conceituais e metodológicas com-
partilhadas pelas várias disciplinas. Além dis-
so, propicia a transferência da aprendizagem,
capacitando o aluno a enfrentar problemas que
transcendem os limites de uma disciplina con-
creta e a detectar, analisar e solucionar proble-
mas novos e sob diferentes perspectivas.
Os objetivos
Os objetivos propõem antecipar resultados e
processos desejados, a partir de uma atuação
pedagógica que envolva alunos e professor(a).
Esses objetivos devem expressar os conheci-
mentos, as habilidades e os hábitos (a postura)
a serem incorporados/assimilados, de acordo
com as necessidades e as características dos
alunos (nível de preparo), da disciplina e do
processo ensino-aprendizagem. Também é pre-
ciso adequar os objetivos aos conteúdos tra-
balhados (e vice-versa), tornando exeqüíveis
em função das condições materiais e socio-
culturais atuais. Os objetivos prevêem a defi-
nição dos resultados esperados no fim do tem-
po previsto para a disciplina/curso/aula e são
objetos da avaliação do rendimento escolar.
O objetivo ou as finalidades das situações de
ensino são previamente determinados, pois não
existirá uma situação de ensino se não tiver
previsto os resultado a ser alcançados a curto,
médio ou longo prazo.
Objetivo geral – Esclarece e determina,
de modo amplo, a contribuição dos temas
da disciplina no alcance das metas de en-
sino do curso/atividade/aula em um deter-
minado período de tempo.
Objetivos Específicos – Caracterizam
os desmembramentos do objetivo geral,
 Didática – Dimensão técnica do planejamento de ensino: etapas e configuração
redigidos de modo mais concreto, al-
cançáveis em menor tempo, e explicitam
desempenhos finais. Em outras palavras,
são intenções viabilizadas por ações (mé-
dio, longo prazo) intermediárias que visam
favorecer o alcance da intenção principal
do trabalho (objetivo geral). Devem deixar
claro o que se espera dos alunos ao fim de
cada unidade, tópico, prática
Uma vez redigidos, os objetivos específicos
vão direcionar o trabalho docente tendo em
vista promover a aprendizagem dos alunos.
Passam, inclusive, a ter força para a alteração
dos conteúdos e métodos.
Os resultados são conhecimentos (conceitos,
fatos, princípios, teorias, interpretações, idéias
organizadas, etc.) e habilidades (o que deve
aprender para desenvolver suas capacidades
intelectuais: organizar seu estudo ativo inde-
pendente; aplicar fórmulas em exercícios: ob-
servar, coletar e organizar informações sobre
determinado assunto; raciocinar com dados da
realidade; formular hipóteses; usar materiais e
instrumentos dirigidos pela aprendizagem da
matéria, como dicionários, mapas, réguas, etc).
Resultados de aprendizagem realmente pos-
síveis de serem alcançados no tempo que se
dispõe e nas condições em que se realiza o
ensino. Evidentemente, sua formulação e seu
conteúdo devem corresponder à capacidade
de assimilação dos alunos, conforme a sua
idade e seu nível de desenvolvimento mental.
Estas orientações são importantes e devem ser
levadas em conta, pois o que importa é menos
a redação formal e muito mais a sua utilidade
para motivar e encaminhar a atividade dos
alunos.
Desenvolvimento metodológico
O desenvolvimento metodológico é o compo-
nente do plano de ensino que dará vida aos
objetivos e conteúdos. Indica o que o profes-
sor e os alunos farão no desenrolar de uma
aula ou conjunto de aulas. Devemos lembrar
que, no processo de ensino, há duas facetas
indissociáveis: a assimilação de novos conhe-
cimentos e o desenvolvimento das capacida-
des cognoscitivas dos alunos, a segunda rea-
lizando-se no transcurso da primeira, sob a di-
103
reção do professor. Esse desenvolvimento
metodológico de objetivos e conteúdos esta-
belece a linha que deve ser seguida no ensino
(atividade do professor) e na assimilação (ativi-
dade do aluno) da matéria de ensino.
Especificação dos métodos (fundamentos
que orientam as ações docentes pelas quais
são organizadas as atividades de ensino-
aprendizagem para se atingir os objetivos pro-
postos em relação a cada conteúdo especí-
fico), das técnicas e dos recursos disponíveis.
Refere-se ao “como?” o conteúdo será tratado
em busca do alcance dos objetivos.
Indicam-se os tipos de aulas (expositivas, dia-
logadas, ilustradas com recursos audiovi-
suais), as atividades (leituras e discussões de
textos, pesquisas e trabalhos individuais e gru-
pais, seminários, laboratórios de vivências,
dinâmicas de grupos, dentre outras).
No exemplo nosso, o ensino-aprendizagem da
Matemática envolve três figuras fundamentais:
a Matemática, os alunos e o professor.
O papel do professor, em uma sala de aula,
é de tornar o caminho entre a Matemática e
os alunos o mais curto possível. Cabe ao
professor a missão de conduzir a
Matemática até os alunos ou de levar os
alunos até a Matemática.
A postura do professor é a de exercer in-
fluências visando à aproximação desejada
entre a Matemática e os alunos. A
Matemática está em contínua expansão e
revisão dos seus próprios conceitos, logo
não deve ser apresentada como uma disci-
plina fechada, abstrata ou desligada da re-
alidade; portanto cabe ao professor a con-
stante busca da reflexão sobre sua prática
profissional e a conscientização do seu pa-
pel diante de seus alunos.
Recursos
O conhecimento é muito mais facilitado pelo
uso dos recursos audiovisuais, ou seja, o eslai-
de, o retroprojetor, o datashow, o computador,
o quadro branco, o flipchart, a televisão, a pro-
jetor de eslaides são bons recursos que o pro-
fessor pode utilizar para a exposição de suas
idéias.
UEA – Licenciatura em Matemática
Ensinar matemática é desenvolver o raciocínio
lógico, estimular o pensamento independente,
a criatividade e a capacidade de resolver pro-
blemas. Os educadores matemáticos devem
procurar alternativas para aumentar a moti-
vação para a aprendizagem, desenvolver a au-
toconfiança, a organização, a concentração, a
atenção, o raciocínio lógico-dedutivo e o sen-
so cooperativo, desenvolvendo a socialização
e aumentando as interações do indivíduo com
outras pessoas.
Os jogos, se convenientemente planejados, são
recursos pedagógicos eficazes e muito utiliza-
dos atualmente para a construção do conheci-
mento matemático. Podem ser classificados de
três (3) formas:
a) Jogos estratégicos – Por meio deles,
são trabalhadas as habilidades que com-
põem o raciocínio lógico. Com eles, os
alunos lêem as regras e buscam camin-
hos para atingir o objetivo final, utilizando
estratégias para isso.
b) Jogos de treinamento – São utilizados
quando o professor percebe que alguns
alunos precisam de reforço num determi-
nado conteúdo e quer substituir as can-
sativas listas de exercícios.
c) Jogos geométricos – Têm como objetivo
desenvolver a habilidade de observação e
o pensamento lógico. Com eles,
conseguimos trabalhar figuras geométri-
cas, semelhança de figuras, ângulos e
polígonos.
Cabe ao professor verificar as características
do público e o conteúdo programático a ser
trabalhado para utilizar o melhor material de
apoio que se ajuste às suas necessidades.
Introdução e preparação do conteúdo
São atividades que visam à reação favorável
dos alunos ao conteúdo. Pode-se fazer uma
apresentação global do tema, a fim de apro-
ximá-lo do interesse dos alunos. Os alunos de-
vem estar informados dos objetivos, formas de
trabalho, duração, material de estudo que será
utilizado, quando serão dados exercícios de
avaliação, etc.
Desenvolvimento ou estudo do conteúdo
104
É a fase da assimilação e sistematização do
objeto de estudo, visando ao máximo de com-
preensão e elaboração íntima por parte do
aluno. As atividades podem ser: exposição oral
pelo professor, conversação, trabalho indepen-
dente dos alunos, estudo dirigido, exercícios
de compreensão de texto, trabalho em grupos,
exercícios de solução de problemas. Convém
que, em qualquer atividade escolhida, esteja
presente a idéia dominante (a pergunta cen-
tral) da unidade. Ao elaborar esse item do
plano, não basta ao professor citar as ativida-
des, mas mencionar o conteúdo delas.
Aplicação/Avaliação
É a fase de consolidação, que revisa cada
tópico da unidade remetendo à pergunta cen-
tral. As atividades aqui têm o sentido de re-
forço: exercícios de fixação, organização de
resumos, depoimentos orais, elaboração de
quadro-síntese da matéria, tarefas de apli-
cação dos conhecimentos a situações novas,
debates. O significado mais importante desta
fase é a consolidação de conhecimentos e
habilidades para o inicio de uma nova
unidade didática.
A avaliação é a indicação de como o profes-
sor irá proceder para saber em que
grau/nível os objetivos foram atingidos. Uma
avaliação escolar tem por tarefa a verifi-
cação (por meio da qual o professor coleta
dados sobre o nível de aproveitamento dos
alunos em relação a um conteúdo especí-
fico), a qualificação e a apreciação qualita-
tiva (a partir da comprovação dos resultados
alcançados e relacionados aos objetivos
propostos, o que norteará a ação docente
para novos encaminhamentos do conteúdo,
da metodologia, dos recursos utilizados e
até mesmo dos objetivos propostos).
A avaliação consistente tem pelo menos três
funções:
Pedagógico-didática – Relativa ao cumpri-
mento dos objetivos gerais e específicos da
disciplina.
Diagnóstica – Permite verificar que conheci-
mentos os alunos já possuem e utilizá-los para
a estruturação do processo ensino-aprendiza-
gem. Deve tentar recolher evidências sobre as
 Didática – Dimensão técnica do planejamento de ensino: etapas e configuração

formas de aprender dos alunos, suas experiên-

cias e conhecimentos prévios, seus erros e
concepções iniciais. Caberá ao professor, se
possível em conjunto com o aluno, interpretar
as evidências, percebendo o ponto de vista do
aluno, o significado de suas respostas, as pos-
sibilidades de estabelecimentos de relações,
os níveis de compreensão que possui dos ob-
jetos e conceitos a serem estudados. Sempre
que possível, o planejamento, é feito após essa
avaliação.
Formativa – Permite identificar o nível de evo-
lução dos alunos no processo de ensino-
aprendizagem. Para os professores, implica
uma tarefa de adequação constante entre os
processos de ensino e de aprendizagem, de
modo a adaptá-los à evolução dos alunos e
também para o estabelecimento de novas atua-
ções. A análise dos trabalhos deve ser feita não
para julgar se estão bem ou mal realizados,
mas para detectar os erros conceituais obser-
vados e as relações não previstas, o que per-
mitirá levantar subsídios para que o professor
ajude o aluno a progredir no processo da
busca dos conhecimentos, do desenvolvimen-
to e da construção de valores e qualidades
pessoais.

105
 UNIDADE VII
Operacionalização do planejamento de
ensino: plano de curso, de unidade, de aula
 Didática – Operacionalização do planejamento de ensino: plano de curso, de unidade, de aula
TEMA 32
MÉTODO, METODOLOGIA E MÉTODO DE
ENSINO: APROXIMAÇÕES REFLEXIVAS
Quando se fala em metodologia em sala de
aula, a grande maioria das pessoas pensa em
como fazer, em como elaborar e aplicar técni-
cas de ensino. Compreendemos que, na meto-
dologia, estão presentes os conceitos, a com-
preensão do mundo, os valores e a ética pro-
fissional do professor, entendida aqui como o
sentido que se dá à profissão. Portanto trata-se
de uma conduta que retrata não apenas o
como fazer, mas o todo fazer pedagógico que
não se limita apenas ao espaço, à superação
de dificuldades na sala de aula e no desem-
penho docente.
Uma proposta metodológica para uma
prática docente na perspectiva da peda-
gogia histórico-crítica, precisa dar o salto de
superação dos recursos metodológicos
para uma postura metodológica funda-
mentada em três aspectos: a análise da
prática docente, a relação teoria e prática e
o trabalho como categoria principal dessa
atividade. Nesse sentido, a prática, a re-
flexão teórica e a prática refletida, analisada
e contextualizada estariam justificando o
conceito de Pimenta (1994, p. 83) “a ativi-
dade docente é práxis”. A pedagogia, en-
quanto ciência da educação, precisa dar
conta dessa reflexão teórica por meio de
um rigor científico que só é possível a partir
de uma base consistente propiciada pelo
método, entendido por Romero como,
suporte teórico-epistemológico ordenado e
sistemático que proporciona ao pesquisador,
em qualquer área de sua formação, orientação
necessária para desenvolvimento de um es-
tudo científico que possa envolver: planeja-
mento, formulação de hipóteses, desenvolvi-
mento da investigação, realização de expe-
riências e interpretação de resultados. Na
ciência, o método outorga ao saber a sua
firmeza, sua coerência, sua validade; o
109
método acompanha todo saber que pretenda
ir além das experiências vulgares, orientando
o proceder do cientista para o alcance de um
objetivo científico (1999, p. 11).
Consideramos necessário clarificar que o fazer
pedagógico que defendemos está pautado na
ciência da educação superadora do cientifi-
cismo, pedagogia que dialoga com as demais
ciências, buscando a construção de uma edu-
cação e uma escola que possa responder aos
desafios de sua época. Nesse caminho, recor-
remos à visão contemporânea de método que
busca, de acordo com Morin,
um pensamento transdisciplinar, um pensa-
mento que não se quebre nas fronteiras entre
as disciplinas. O que interessa é o fenômeno
multidimensional e não a disciplina que recor-
ta uma dimensão deste fenômeno. Tudo que é
humano é ao mesmo tempo psíquico, socio-
lógico, econômico e histórico. (1989, p. 35).
Plantamura (2002) esclarece-nos que, no início
do século XX, nasce uma questão epistemo-
lógica da pedagogia, ou seja o debate acerca
do seu objeto e do seu método, numa relação
com a filosofia por um lado, e com as ciências
humanas por outro. A pedagogia havia sido
em um passado remoto sobretudo uma arte
(transmitida por meio dos costumes, ritos e mi-
tos); depois, havia-se tornado retórica (arte da
persuasão) e filosofia aplicada (fins da edu-
cação e destino do homem). Estava surgindo a
questão se, na base do modelo das demais
ciências humanas, devia parar de ser também
arte e filosofia, e, acima de tudo, se deveria li-
mitar-se a conhecer ou se poderia propor-se a
transformar seu objeto.
Pavão (apud Plantamura, 2002) responde a es-
sa questão ao situar a pedagogia entre os li-
mites das idéias e da realidade. O tempo pre-
sente impõe uma Pedagogia de realidades
(científica) em relação dialética com uma Pe-
dagogia de idéias (filosófica). De acordo com
essa autora, as últimas décadas do século XIX
testemunharam o formidável esforço em prol
da elevação da Pedagogia à condição de ciên-
cia do espírito e da cultura, de ciência do
UEA – Licenciatura em Matemática
homem. Contudo a pedagogia tem vivido entre
dois extremos: por um lado, escravizando o in-
divíduo a uma sociedade presente; por outro,
afastando-se dela em vista de um ideal futuro e
não poucas vezes abstrato:
Ao sujeitar o indivíduo às normas e formas vi-
gentes (princípio muito comum à sociologia
objetivista), não se leva em conta o dinamis-
mo do processo educativo e da sociedade; e
ao prepará-lo exclusivamente para um futuro
hipotético (tema muito ao gosto de um certo
tipo de filosofia), incorre-se em esquecer tanto
o valor educativo do presente, como a pre-
sença da atualidade no futuro. Em ambos os
casos o ponto de vista pedagógico está au-
sente, sendo apenas norteado pela visão socio-
lógica ou filosófica. O enfoque pedagógico é
capaz de manter o equilíbrio no trato simultâ-
neo com as realidades e idealidades, supe-
rando a dicotomia que cria viés. (PAVÃO apud
PLANTAMURA, 2002, p. 156)
A autora ressalta ainda que uma pedagogia
com bases científicas e filosóficas, consciente
de suas responsabilidade sociais, procurará
não oposição e , sim, ponto de contato , isto é,
uma linha de encontro na qual se compensem
a natural necessidade humana de manter-se
num determinado tempo, mesmo se com a
tendência de se preparar para um futuro que
sonha poder ser melhor que o presente. Assim
enfocada, a pedagogia pode ganhar um direito
até agora negado: participar, junto com outros
enfoques, da interpretação da época. Como
atua na formação humana individual e social,
sua participação é de vital importância. A inter-
pretação pedagógica, construída com pers-
pectivas e interesses próprios, deve integrar-se
à interpretação filosófica, histórica e socioló-
gica de formação da consciência geral do
tempo, tão necessária hoje como no futuro.
Para Machado (1998), uma formação e uma
prática pedagógica que tenha seu foco voltado
para o como fazer empobrece-se num dis-
curso abstrato e genérico e que não considera
“a noção ontológica de atividade como pro-
cesso histórico, social e de transformação da
realidade, por meio do qual o sujeito se trans-
110
forma [...]. O que prevalece como estética do
fazer resume-se num “metodologismo” forma-
lista, desprovido da substância dada pelas re-
lações sociais reais” (p. 89). A estética da sen-
sibilidade de um projeto educacional emanci-
pador, para a autora, necessita ser impregnada
de dignidade da luta pela mudança social,
visando a uma sociedade de fato justa e que
ofereça a cada indivíduo as oportunidades de
sonhar e de encaminhar projetos de vida. A for-
mação deve ser ressignificada para além dos
critérios que a orientam atualmente: “O fata-
lismo da disputa competitiva, a impossibilidade
de evitar a insegurança e a incerteza, a alterna-
tiva da adaptação” (p. 93).
Qualquer referencial de competência que
venha a ser proposto, tanto pela instância
governamental, quanto pelas universi-
dades, deve evitar propostas reducionistas
a uma dimensão do saber. É por isso que o
educador competente, pensado por Paulo
Freire, “não apenas deve ensinar muito
bem sua disciplina, mas desafiar o edu-
cando a pensar criticamente a realidade so-
cial, política e histórica em que é uma pre-
sença”. (FREIRE, 2000, p. 44-45). O rigor
que se exige dos educadores leva a en-
tendê-los como intelectuais, temática apre-
ciada por Gramsci (1984) e que Giroux
(1999) complementa chamando-os de “int-
electuais públicos”, entendidos como tra-
balhadores da cultura e atuando em locais
pedagógicos múltiplos, incluindo as esco-
las. Uma das características fundamentais
que Giroux aponta para o educador é a ca-
pacidade de resistência diante de uma real-
idade e de um discurso que pode conduzir
a uma crítica paralisante.
 Didática – Operacionalização do planejamento de ensino: plano de curso, de unidade, de aula
TEMA 33
MÉTODOS DE ENSINO
A ação docente, intencional ou não, eviden-
ciará sempre uma visão de homem, sociedade
e educação. A efetivação dos objetivos traça-
dos no planejamento das atividades educa-
cionais terá uma dimensão teórico-episte-
mológica e operativa no agir do professor em
sala. E é nesse sentido que os métodos e as
técnicas são importantes elementos a serem
abordados por aqueles que planejam um
curso, uma aula ou qualquer outra ação que
tenha como objetivo o desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem no contexto
escolar.
Para machado (2003, p. 3):
O método de ensino é a categoria mais di-
nâmica do processo ensino-aprendizagem,
já que é determinado por objetivos que mu-
dam em função do dinamismo da realidade
sociocultural em que o processo está in-
serido. Além disso, o método de ensino tra-
balho com conteúdos que, pelo mesmo
motivo, também sofrem permanente re-
visão. O método ainda depende dos meiso
de ensino disponíveis em seu contexto edu-
cativo e, principalmente, das características
gerais da clientela que se dirige (número de
alunos, idade, nível de desenvolvimento,
estrato social e cultural a que pertencem,
sexo, entre outros).
Dessa maneira, podemos concluir que, a de-
finição de métodos passa, necessariamente,
pela compreensão que a escola e todos que
nela atuam (principalmente os atores ligadas à
área pedagógica) sobre as teorias e os funda-
mentos que norteiam a educação, nesse caso,
a educação escolar. Daí a importância de estu-
darmos sobre as tendências pedagógicas e de
continuarmos pesquisando sobre a atualidade
da educação no Brasil.
Candau (1983, p. 45) orienta-nos que o ato
educativo, baseado no método de ensino, de-
111
verá assumir as características de “um mo-
mento processual, cuja ação precípua será
sempre para a realidade circunstancial. Não
negando essa realidade, não será reduzida à
repetição de [...] movimentos com perfil me-
cânico”.
Portanto o método de ensino pode ser com-
preendido com base nas seguintes afirma-
ções:
• São ações, passos e procedimentos vincu-
lados ao método de reflexão, compreensão
e transformação da realidade.
• Não podem ser reduzidos a procedimentos.
• Só podem existir e ter significado se rela-
cionados aos objetivos e aos conteúdos do
ensino-aprendizagem.
• Devem considerar os aspectos lógico-psi-
cológico e sociocultural que influeneciam
no processo de assimilação/apropriação do
conhecimento, não desconsiderando a defi-
nição e a organização curricular do proces-
so pedagógico.
• Sua definição deve expressar a compreen-
são da realidade social, política e pedagó-
gica. Portanto é necessário ser pensado a
partir de uma concepção de sociedade, de
atividade humana, de educação para um
determinado contexto de construção do
conhecimento.
Libâneo (1994) apresenta-nos uma classifica-
ção dos métodos de ensino que considera
mais oportunos no contexto escolar; são eles:
Expositivo – Caracteriza-se pela ênfase no tra-
balho do professor, no sentido que é ele o prin-
cipal sujeito do processo ao apresentar os as-
suntos para a turma. Pode ser desenvolvido
por meio da exposição verbal; ilustração;
demonstração e exemplificação.
Trabalho independente – Consiste na realiza-
ção de atividades orientadas pelo professor ao
aluno, para que estes resolvam de modo relati-
vamente autônomo e com criatividade. Para
tanto, exige que o professor conceda aos
alunos todas as condições necessárias para a
compreensão do assunto, dos objetivos e das
maneiras de resolver o que é proposto.
Elaboração conjunta – É caracterizada pela
UEA – Licenciatura em Matemática
interação entre professor e alunos, visando à
realização de determinada atividade que en-
volve objetivos e conhecimentos específicos. A
maneira mais usual de desenvolver esse mé-
todo é a aula dialogada, que se efetiva por
meio de perguntas realizadas pelo professor e
alunos acerca dos assuntos tratados. As situ-
ações problematizadoras são sempre uma boa
alternativa para o alcance dos objetivos de en-
sino-aprendizagem nesse método.
Trabalho em grupo – O trabalho em grupo, en-
quanto método de ensino-aprendizagem, de-
mandará sempre maior atenção, preparo e
acompanhamento do professor. Isso porque
as atividades são sempre planejadas previa-
mente por ele e os alunos, visando orientar e
avaliar cada etapa do trabalho do grupo. A fase
independente de estudo, produção individual e
coletiva dos alunos jamais poderá ser isolada
das ações de acompanhamento e análise do-
cente. A ausência do professor e de orien-
tações satisfatórias aos alunos, em qualquer
uma das etapas do estudo em grupo, poderá
comprometer significativamente todo um tra-
balho que pretendia ser, inicialmente, autôno-
mo e criativo. Dentre as várias maneiras de se
trabalhar esse método, destacamos: debate;
Phillips 66; tempestade cerebral; seminário.
112
TEMA 34
PLANEJAMENTO É AÇÃO COLETIVA
Segundo o dicionário de Aurélio Buarque de
Holanda, planejamento é o ato ou efeito de
planejar. É o processo que leva ao estabeleci-
mento de um conjunto coordenado de ações,
visando à consecução de determinados obje-
tivos. Planejar é elaborar um roteiro de ações
para se atingir um determinado fim.
Qualquer atividade humana realizada sem
qualquer tipo de preparo é uma atividade
aleatória que conduz a destinos não espera-
dos, que podem trazer resultados satisfatórios,
mas podem conduzir a situações piores que
aquelas anteriormente existentes. O indivíduo
ou grupo, para fazer algo acontecer conforme
o que foi anteriormente desejado e estabele-
cido, necessita de planejamento. Portanto de-
ve-se considerar que o planejamento é con-
dição básica para o sucesso de qualquer tra-
balho que procure a melhoria de determinada
situação.
É impossível enumerar todos tipos e níveis de
planejamento necessários à atividade huma-
na. Sobretudo porque, sendo a pessoa hu-
mana condenada, por sua racionalidade, ao
realizar algum tipo de planejamento, está sem-
pre ensaiando processos de transformar suas
idéias em realidade. Embora não o faça de
maneira consciente e eficaz, a pessoa humana
possui uma estrutura básica que a leva a di-
visar o futuro, a analisar a realidade, a propor
ações e atitudes para transformá-la (GANDIN,
2001, p. 83),
Para os educadores, planejamento significa vi-
sualizar nossas idéias educacionais, vincula-
das à formação e à informação de alunos ca-
pazes de se inserir, com sucesso, no mercado
de trabalho (ou seja, de construir seu futuro)
para atingi-los, e, ao mesmo tempo, traz ques-
tões filosóficas, sociais, políticas, científicas e
técnicas: político e social à medida que está
comprometido com as finalidades sociais e
políticas; embora, muitas vezes, esteja incons-
 Didática – Operacionalização do planejamento de ensino: plano de curso, de unidade, de aula

cientemente comprometido com os interesses de um lado, as ligações do projeto pe-

das classes dominantes, deve ser entendido dagógico da escola com os planos de en-
como um instrumento eficiente de promoção sino propriamente ditos” (LIBÂNEO, 1993, p.
de mudanças sociais. Científico, pois não se 225).
pode planejar sem um conhecimento da reali-
Plano de curso, Plano de unidade e Plano
dade; e técnico à medida que o planejamento
de aula: caracterizam-se como documen-
exige uma definição de meios eficientes para
tos sistematizadores do planejamento de
se obterem os resultados.
ensino na escola. Em suas particularidades
e finalidades, apresentam algumas seme-
Planejar é uma atividade que está in-
lhanças, porém a questão conceitual ajuda-
serida no processo educativo, visto que
nos a entender a diferença entre essas três
tem como características básicas: evitar a
maneiras de organizar a prática educativa
improvisação, prever o futuro, estabelecer
que, embora distintas, são complemen-
caminhos que possam nortear mais apro-
tares.
priadamente a execução da ação educa-
tiva, prever o acompanhamento e a avali-
ação da própria ação. Planejar e avaliar No âmbito espeçífico da escola, o processo de
caminham juntos. sistematização do planejamento de ensino (em
seus níveis) ocorre por meio de, pelo menos,
três instrumentos de registro; são eles: Plano
Níveis do planejamento de ensino de Curso, Plano de Unidade e Plano de Aula.
O planejamento da educação, em suas mais
variadas esferas, precisa ter um registro que
contemple a sistematização do que foi pen-
sado, discutido e decidido no âmbito macro e
micro do sistema educacional.
O ensino escolar ao ser planejado também ne-
cessita de um espaço/tempo para o seu re-
gistro; essa documentação é feita pelos profes-
sores em parceria com a equipe técnico-pe-
dagógica da escola.
O Plano é um documento utilizado para o re-
gistro de decisões do tipo: o que se pensa
fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer,
com quem fazer. Para existir plano, é neces-
sária a discussão sobre fins e objetivos, culmi-
nando com as suas definições. Relacionamos
os diferentes tipos e objetivos de Plano:

Plano Nacional de Educação é “onde se

reflete toda a política educacional de um
povo, inserido no contexto histórico, que é
desenvolvida a longo, médio ou curto
prazo” (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48)
Plano Escolar é onde são registrados os
resultados do planejamento da educação
escolar. “É o documento mais global; ex-
pressa orientações gerais que sintetizam,

113
UEA – Licenciatura em Matemática

• Definir metodologias adequadas para cada

TEMA 35
PLANO DE CURSO
Plano de Curso é a organização de um
conjunto de matérias que vão ser ensinadas
e desenvolvidas em uma instituição educa-
cional, durante o período de duração de um
curso. Segundo Vasconcellos (1995, p.
117), esse tipo de plano é a “sistematização
da proposta geral de trabalho do professor
naquela determinada disciplina ou área de
estudo, numa dada realidade”.
Em sua extensão, o plano de curso é amplo e
engloba o plano de unidade e o plano de aula.
Como documento que visa organizar a ação
didático-pedagógica no processo ensino-apren-
dizagem, o plano de curso apresenta os se-
guintes objetivos (HAYDT, 1983):
• Refletir acerca do trabalho a ser realizado,
considerando o preparo anterior dos alunos
no curso/série em questão.
• Organizar uma disciplina de acordo com a
realidade e a necessidades da escola, dos
alunos e do contexto social, cultural e polí-
tico.
• Selecionar conteúdos e temas em unidades
didáticas.
• Prever o tempo necessário para o estudo
dos conteúdos.
Exemplo de Plano de Curso:
etapa do estudo.
• Estabelecer formas de acompanhamento e
avaliação do processo ensino-aprendiza-
gem naquela disciplina.
A importância do plano de curso pode ser as-
sim sintetizada:
• Evita a rotinização e a improvisação das
atividades.
• Propicia o alcance dos objetivos e a quali-
dade do ensino.
• Garante segurança, coerência e eficiência
ao processo.
• Favorece uma atitude de reflexão e registro
permanente acerca do curso/série – sua re-
alidade, suas necessidades e suas pers-
pectivas futuras.
• Evita o tratamento exageradamente extenso
de alguns assuntos.
• Permite acompanhamento e avaliação de
um processo em termos materiais e hu-
manos.
Por fim, vale ressaltar que o plano de curso é
um documento de registro de intencionalida-
des, de metas de um determinado grupo
(alunos, professor, escola). Nesse sentido, ele
somente atingirá seus objetivos se conseguir
tornar-se – por meio da ação humana – vida
que transforma a realidade por intermédio da
aventura do conhecimento.

1) IDENTIFICAÇÃO
Disciplina -
Carga Horária - Professor -

2) EMENTA

3) OBJETIVOS (Geral e Específicos)

4) CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

5) METODOLOGIA DE ENSINO

6) RECURSOS (humanos, técnicos e materiais )

7) BIBLIOGRAFIA BÁSICA

8) AVALIAÇÃO:

PROFESSOR(ES): _______________________________EM ____/___/_____

114
 Didática – Operacionalização do planejamento de ensino: plano de curso, de unidade, de aula
TEMA 36
PLANO DE UNIDADE e PLANO DE AULA
Plano de Unidade:
O plano de unidade refere-se aos assuntos da
disciplina que formam um todo completo de
uma unidade didática e que são desenvolvidos
no espaço correspondente a uma ou mais au-
las.
A elaboração de planos de unidade não im-
pede que o professor faça também o planeja-
mento de cada aula.
Unidade didática é a reunião de várias aulas
sobre assuntos correlatos, constituindo-se
uma parte significativa da matéria a ser en-
sinada. (Haydt, 1997)
Para definir as unidades da disciplina, o
professor cuidará para que estas sejam
compreensivas, serem constituídas de as-
suntos afins, e significativas; de serem úteis
e funcionais para os alunos.
Henri Morrison (1962, p. 53) foi quem trans-
portou a expressão unidade para a educação,
definindo-a como “[...] um aspecto completo e
significativo do meio, de uma ciência organi-
zada, de uma arte ou de uma conduta, o qual,
uma vez aprendido, resulta em uma adaptação
da personalidade.”
Ao criar o “Método de Unidades, Morrison
(1962) sinalizou para uma alternativa de supe-
ração do ensino por lições (famosos pontos)
que os alunos eram obrigados a decorar sem
compreender o sentido, visto que eles se apre-
sentavam totalmente desarticulados do con-
texto em que o alunos estavam inserido. Sua
proposta (a unidade didática), buscou propor-
cionar um ensino mais compreensivo, signi-
ficativo à luz da totalidade de cada disciplina.
O plano de unidade imprime o sentido que vai
orientar as ações a serem desencadeadas num
tempo/espaço inferior ao desenvolvimento do
curso/disciplina/série. Ele concretiza a particu-
laridade do conteúdo, já que singulariza a uni-
dade didática, sem perder de vista o todo que
compõe o plano de ensino.
115
Exemplo de Plano de Unidade:
Plano de Aula
Tecnicamente, plano de aula é a previsão
dos conteúdos e das atividades de uma ou
de várias aulas que compõem uma unidade
de estudo. Os planos de aula variam se-
gundo as prioridades do planejamento, os
objetivos do professor e a resposta dos
alunos.
Um dos primeiros tópicos da lista deve ser o
próprio assunto a ser tratado. Logo em se-
guida, vêm os objetivos da atividade e que
conteúdos serão desenvolvidos para alcançá-
los. As possíveis intervenções do professor
(como perguntas a fazer), o material que será
utilizado e o tempo previsto para cada etapa
são outros itens básicos e, finalmente, é ne-
cessário avaliar para verificar a eficiência da
atividade desenvolvida.
Assim como o Plano de Ensino, Plano de Uni-
dade, o Plano de aula terá mais possibilidades
de alcançar seus objetivos se estiver em sinto-
nia com o Projeto Político Pedagógico da Es-
cola. Para Sant’Anna et all (2000, p. 256), a
sala de aula é: “um organismo social no qual
interagem forças, movimentos, sistemas de
idéias e sistema de valores”. Reconheceu-se,
assim, que, além dos puramente cognitivos, há
uma pletora de fatores que afetam a aprendiza-
gem na sala de aula, que é o ponto de encon-
tro de tendências, hábitos, ciências, idéias indi-
vidualizadas e de uma cultura e estrutura social
mais amplas.
Ao falar da sala de aula como esse espaço de
encontros e desencontros, a autora diz tam-
bém que é pensando nesse espaço/tempo que
o professor deve elaborar o seu plano de aula,
UEA – Licenciatura em Matemática

apresentando-nos um conceito desse docu-

mento escolar: “O plano de aula é a descrição
específica, em termos operacionais, do obje-
tivo pretendido para cada aula e dos meios
necessários para o seu alcance”. Ele é deri-
vado do Plano de ensino e do Plano de uni-
dade e, apresenta elementos estruturais bem
semelhantes, embora não-idênticos em inten-
sidade e extensão.
Embora de intensidade e extensão diferencia-
da dos demais planos, o plano de aula não é
um documento fragmentado, mas representa a
totalidade de conteúdos, objetivos e procedi-
mentos que se pretende para uma aula. Sua
consistência reside na complexidade que en-
volve esse momento de interação entre o pro-
fessor, os alunos e o conhecimento. A aula, en-
quanto unidade mínima de um processo
pedagógico, é, sem dúvida, um momento
completo, que exige do professor um planeja-
mento que determine claramente seu início,
meio e fim. Os objetivos, assim como os pro-
cedimentos de ensino e avaliativos, devem ex-
pressar com clareza o que se quer alcançar em
termos de ensino-aprendizagem.

116
 Didática – Operacionalização do planejamento de ensino: plano de curso, de unidade, de aula

Exemplo de plano de aula:

Disciplina : Matemática
Ensino Médio - 2.a série
Professor:
Assunto: Trigonometria no triângulo retângulo

OBJETIVO:
Reconhecer os nomes dos elementos do triângulo retângulo, independentemente da posição em
que se encontram. Conhecer o ângulo reto em sua forma e simbologia.

RECURSOS:
Folha de estudo xerocopiada (opcional), molde de um triângulo retângulo reproduzido em uma car-
tolina (opcional), quadro branco e pincel.

ESTRATÉGIA
No quadro branco, o professor deverá apresentar aos alunos, um triângulo retângulo e expor os
conceitos relativos à nomenclatura dos elementos desse triângulo, seguindo as fases de abor-
dagem elencadas a seguir:

Fase 1:
• Hipotenusa (lado oposto ao ângulo reto).
• Catetos (os demais lados).
Obs.: Explorar o ângulo reto como conceito e como elemento geométrico (forma e simbologia).

Fase 2:
• Hipotenusa (lado oposto ao ângulo reto).
• Cateto Oposto (a algum ângulo).
• Cateto Adjacente (a algum ângulo).
Obs.: Mostrar ao aluno que, dependendo do referencial (ângulo observado), o cateto poderá ser
oposto ou adjacente.

Fase 3:
• Projeções relativas aos catetos.
• Altura relativa de um triângulo.
Obs.: Explorar a idéia de que cada cateto projeta na hipotenusa uma sombra que recebe o nome
de projeção.

AVALIAÇÃO:
- Critérios avaliativos: a partir do estudo realizado, individualmente, os alunos deverão responder ao
exercício proposto na página 10 do Livro-texto.
- Pontuação:
A pontuação geral do exercício corresponderá ao percentual de acertos alcançados numa escola
de 100. Ex.: 30% = 3,0 pontos.

117
REFERÊNCIAS
 Didática – Referências

ANASTASIOU, Lea G. C. Metodologia do Ensino Superior: da prática docente a uma possível teoria
pedagógica. Curitiba, Ed. Ibpex, 1998
ANTUNES, Celso. Glossário para educadores (as). Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
ARANHA, Maria Lúcia. Filosofia da Educação. 2. só. Ver. .E ampl. São Paulo: Moderna, 1996.
ARAÚJO, Terezinha Borges de. Interdisciplinaridade e formação de professores: um estudo de caso no
Instituto d& Educação do Amazonas, 1999 (dissertação de Mestrado).
ALMANDOZ, Maria Rosa; VITAR, Ana (2006). “Caminhos da inovação: as políticas e as escolas”. IN. VI-
TAR, Ana; ZIBAS, Dagmar; FERRETTI, Celso; TARTUCE, Gisela Lobo B.P. (orgs.) Gestão de inovações no
ensino médio: Argentina, Brasil, Espanha. Brasília: Líber Livro Editora, 2006.
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