Const Escolasinclusivas PDF

Presidente da Repblica
Luiz Incio Lula da Silva
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio Executivo
Jos Henrique Paim Fernandes
Secretria de Educao Especial

Claudia Pereira Dutra
MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Especial
Saberes e prticas
da incluso
Recomendaes para a construo

de escolas inclusivas
Braslia 2006
Srie: SABERES E PRTICAS DA INCLUSO
Caderno do Coordenador e Formador de Grupo
Recomendaes para a construo de escolas inclusivas
Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades
Educacionais Especiais de Alunos Surdos
Educacionais Especiais de Alunos com Deficincia Fsica/neuro-motora
Educacionais Especiais de Alunos com Altas Habilidades/Superdotao
Educacionais Especiais de Alunos Cegos e de Alunos com Baixa Viso
Avaliao para Identificao das Necessidades Educacionais Especiais
FICHA TCNICA
Coordenao Geral
SEESP/MEC
Reviso Tcnica
Francisca Roseneide F. do Monte
Denise de Oliveira Alves
Reviso de texto
Maria de Ftima Cardoso Telles
Consultoria
Maria Salete Fbio Aranha
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Saberes e prticas da incluso : recomendaes para a construo de escolas inclusivas. [2. ed.] /
coordenao geral SEESP/MEC. Brasla : MEC, Secretaria de Educao Especial, 2006.
96 p. (Srie : Saberes e prticas da incluso)
1. Educao inclusiva. 2. Direito educao. 3. Necessidades educacionais. 4. Educao de

pessoas com deficincias. I. Brasil. Secretaria de Educao Especial.
CDU: 376.014
CDU 376.3
Apresentao
Prezado (a) Professor (a),
A Educao Especial, como uma modalidade de educao escolar que perpassa

todas as etapas e nveis de ensino, est definida nas Diretrizes Nacionais para
a Educao Especial na Educao Bsica que regulamenta a garantia do direito
de acesso e permanncia dos alunos com necessidade educacionais especiais e
orienta para a incluso em classes comuns do sistema regular de ensino.
Considerando a importncia da formao de professores e a necessidade de

organizao de sistemas educacionais inclusivos para a concretizao dos direitos
dos alunos com necessidade educacionais especiais a Secretaria de Educao
Especial do MEC est entregando a coleo Saberes e Prticas da Incluso,
que aborda as seguintes temticas:
. Caderno do coordenador e do formador de grupo.

. Recomendaes para a construo de escolas inclusivas.
. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades
educacionais especiais de alunos surdos.
educacionais especiais de alunos com deficincia fsica/neuro-
motora.
educacionais especiais de alunos com altas habilidades/
superdotao.
educacionais especiais de alunos cegos e com baixa viso.
. Avaliao para identificao das necessidades educacionais especiais.
Desejamos sucesso em seu trabalho.
Secretaria de Educao Especial

O quadro a seguir ilustra como se deve entender e ofertar os servios de
educao especial, como parte integrante do sistema educacional brasileiro, em
todos os nveis de educao e ensino.
(Parecer CNE/CEB N 17/2001)
Sumrio
Introduo 7
1 Familiarizando-se com a Declarao de 9
Salamanca
2 Refletindo sobre as Consequncias Prticas

da Declarao de Salamanca 13
Texto: Declarao de Salamanca sobre princpios,
poltica e prtica em Educao Especial
3 Educao Especial e Necessidades

Educacionais Especiais 39
Texto: Resoluo n 2, de 11 de setembro
de 2001
4 Currculo Escolar e Adequaes Curriculares 57

5 Estudando a Relao entre o Desenvolvimento e
a Aprendizagem 83
Textos: O Conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal
Pensando Sobre o Processo de Ensino e
Aprendizagem
6 A Texto:
Diversidade no Contexto Educacional 91
Refletindo sobre a Diversidade
que Constitui Nosso Alunado
Introduo
FINALIDADE
Familiarizar o professor com a Declarao de Salamanca, documento produzido
pela Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada
em Salamanca, Espanha, sob o patrocnio da UNESCO e do Ministrio da
Educao e Cincia, da Espanha, no perodo de 7-10 de junho de 1994. Neste
documento so analisadas mudanas necessrias para favorecer a capacitao
das escolas para atender a todas as crianas, sobretudo s que apresentam
necessidades educacionais especiais.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste mdulo, o professor dever ser capaz de:
1. Discutir criticamente sobre os captulos I, II e III da Declarao de
Salamanca:
Novas idias sobre as necessidades educacionais especiais
Diretrizes de ao no plano nacional
Diretrizes de ao nos planos regional e internacional
2. Discutir sobre as possveis implicaes educacionais da implementao das
aes recomendadas na Declarao de Salamanca (1994).
CONTEDO
Declarao de Salamanca.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
UNESCO & MEC-Espanha (1994). Declarao de Salamanca e Linha de
Ao. Braslia: CORDE.

RECOMENDAES PARA A CONSTRUO DE ESCOLA INCLUSIVA
I ENCONTRO
1. FAMILIARIZANDO-SE COM A
DECLARAO DE
SALAMANCA
TEMPO PREVISTO
08 horas
FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer, ao professor, o conhecimento e a compreenso sobre o contedo da
Ao final deste encontro, o professor dele participante dever ser capaz de:
1. Dissertar sobre o princpio fundamental que rege as escolas integradoras.
2. Dissertar sobre a natureza de uma escola integradora.
3. Dissertar sobre a relao entre a educao especial e o ensino comum.
4. Dissertar sobre as diretrizes, de ao no plano nacional:
Poltica e Organizao
Fatores Escolares
Contratao e Formao do Pessoal Docente
Servios Externos de Apoio
reas Prioritrias
Participao da Comunidade
Recursos Necessrios
CONTEDO
Poltica e Organizao
1. Educao para todos,
2. Atendimento s necessidades educacionais especiais,
3. Legislao bsica e legislao de apoio,
4. Polticas educacionais (local, estadual e nacional).

Fatores Escolares
1. Flexibilidade do programa de estudos;
2. Gesto escolar;
3. Informao e pesquisa.
Contratao e Formao do Pessoal Docente

1. Programas de formao inicial;
2. Autonomia pedaggica;
3. Educao continuada;
4. Papel das Universidades.
Servios Externos de Apoio

1. Fontes de apoio externo s escolas comuns;
2. Coordenao local.
reas Prioritrias
1. Educao Pr-Escolar;
2. Preparao para a vida adulta;
3. Educao de Meninas;
4. Educao continuada e de adultos.
Participao da Comunidade
1. Interao com os pais;
2. Participao na comunidade;
3. Funo das organizaes de voluntrios;
4. Sensibilizao pblica.
Recursos Necessrios
1. Poltica de financiamento;
2. Alocao e distribuio de recursos financeiros.
MATERIAL
UNESCO & MEC-Espanha (1994). Declarao de Salamanca e Linha de
Ao Sobre Necessidades Educacionais Especiais. Braslia: CORDE.
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SEQNCIA DE ATIVIDADES
1. Estudo dirigido (2h)

O formador dever solicitar ao grupo de participantes que se divida em sub-
grupos de at quatro pessoas, para leitura e discusso sobre os itens 1-25,
70-73, do documento Declarao de Salamanca e Linha de Ao.
Cada grupo deve ler atenciosamente cada item, sublinhando a(s) palavra(s)
chave(s) que, a seu ver, representa(m) o contedo relevante.
Recomenda-se que, no decorrer da leitura, o grupo discuta sobre o contedo
de cada item, relacionando-o com sua realidade de trabalho.
Para facilitar o processo de estudo, recomenda-se, ainda, que cada grupo
escolha um de seus participantes para apresentar o produto de seu trabalho
em plenria, posteriormente.
2. Intervalo (20 min.)
3. Plenria (1h 1omin.)

Cada grupo dever apresentar, em plenria, o conjunto de palavras chaves
e o contedo discutido acerca de cada palavra chave. Recomenda-se que o
coordenador escreva no quadro o contedo relevante de cada apresentao,
buscando identificar, com os participantes, os pontos em comum e os pontos
de divergncia, constantes das idias apresentadas.
4. Fechamento (30 min.)

Finalmente, o formador dever elaborar, juntamente com os participantes,
uma sntese que retrate o conjunto de idias que representa o consenso, ou
as idias da maioria dos participantes.
5. Intervalo para o almoo (1h 30m.)
6. Estudo dirigido (2h)

Os participantes devero se agrupar novamente, desta vez para a leitura,
estudo e discusso sobre os itens 26-69, da Declarao de Salamanca.
Recomenda-se o mesmo procedimento de sublinhar a(s) palavra(s) chave(s)
que a seu ver representa(m) o contedo relevante de cada item, e que o grupo
discuta sobre o contedo, relacionando-o com sua realidade de trabalho.
11
8. Plenria (1h 10 min.)
Cada grupo dever apresentar, em plenria, o conjunto de palavras chaves
e o contedo discutido acerca de cada palavra chave. Recomenda-se que o
formador escreva no quadro o contedo relevante de cada apresentao,
buscando identificar, com os participantes, os pontos em comum e os pontos
de divergncia, constantes das idias apresentadas.

Finalmente, o formador dever elaborar, juntamente com os participantes,
uma sntese que retrate o conjunto de idias que representa o consenso ou as
idias da maioria dos participantes.
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2 ENCONTRO
2. REFLETINDO SOBRE AS CONSEQNCIAS
PRTICAS DA DECLARAO
DE SALAMANCA
TEMPO PREVISTO
04 horas
Favorecer ao professor a reflexo sobre sua realidade profissional e sua prtica
pedaggica, bem como sobre os ajustes que parecem ser necessrios, para que
se atenda s propostas contidas na Declarao de Salamanca.
Ao final deste encontro o professor dele participante dever ser capaz de:
1. Analisar a Instituio de ensino, em que trabalha, do ponto de vista da
proposta de educao para todos e do princpio da escola inclusiva.
2. Identificar necessidades de ajustes, especialmente no que se refere a:
Projeto pedaggico;
Prtica pedaggica;
Didtica;
Relao entre a educao especial e o ensino comum;
Poltica educacional (na unidade escolar, no municpio, no estado);
Gesto escolar;
Flexibilidade do programa de estudos;
Informao e pesquisa;
Educao continuada do professor;
Papel das Universidades, na relao didtico-pedaggica;
Fontes de apoio externo escola;
Coordenao local: como , como funciona;
Educao Pr-Escolar;
Preparao para a vida adulta;
Educao de Meninas;
Educao continuada e de adultos;
Interao com os pais;
Participao na comunidade;
13
Organizaes de voluntrios;
Sensibilizao pblica;
Recursos Necessrios.
CONTEDO
Conseqncias prticas das propostas contidas na Declarao de Salamanca.
MATERIAL
UNESCO: & MEC-Espanha (1994). Declarao de Salamanca e Linha de Ao:
sobre necessidades educacionais especiais. Braslia: CORDE.
1. Estudo dirigido (1h 30m.)

O formador dever solicitar ao grupo de participantes que mantenha a diviso
em subgrupos de at quatro pessoas, conforme organizado no encontro
anterior.
Cada grupo dever discutir sobre os itens apresentados abaixo, privilegiando
a realidade da prtica profissional de seus participantes, como foco da
anlise.
Recomenda-se que cada grupo faa uma sntese das providncias e sugestes
produzidas no grupo, para posterior utilizao prtica.
3. Atividade em grupo (40 min.)

O grupo dever criar algum tipo de representao que ilustre como entende
ser, atualmente, sua realidade de atuao profissional, e como entende que
ela deva ser transformada, para corresponder s propostas contidas na
4. Apresentao da produo dos grupos (60 min.)

Cada subgrupo dever apresentar seu nmero de representao para a
plenria.
5. Fechamento (30min.)
O formador dever encerrar o encontro, fazendo uma sntese do conhecimento
discutido e produzido nesse encontro.
14
A DECLARAO DE SALAMANCA
SOBRE PRINCPIOS, POLTICA E PRTICA EM
EDUCAO ESPECIAL
Reafirmando o direito de todas as pessoas Educao, conforme a

Declarao Universal de Direitos Humanos, de 1948, e renovando o empenho
da comunidade mundial, na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos,
de 1990, de garantir esse direito a todos, independentemente de suas diferenas
particulares;
Recordando as vrias declaraes das Naes Unidas que culminaram

no documento das Naes Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades
para Pessoas com Deficincia, nas quais os Estados so instados a garantir
que a educao de pessoas com deficincia seja parte integrante do sistema
educacional;
Observando, com satisfao, a maior participao de governos, de grupos

de apoio, de grupos comunitrios e de pais e, especialmente, de organizaes
de pessoas com deficincias nos esforos para melhorar o acesso, ao
ensino, da maioria das pessoas com necessidades especiais que continuam
marginalizadas;
Reconhecendo, como prova desse compromisso, a ativa participao, nesta

Conferncia Mundial, de representantes de alto nvel de muitos governos, de
organismos especializados e de organizaes intergovernamentais,
1. Ns, os delegados da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas

Especiais, representando 92 governos e 25 organizaes internacionais,
reunidos nesta cidade de Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de
1994, reafirmamos pela presente Declarao, nosso compromisso para com
a Educao para Todos, reconhecendo a necessidade e a urgncia de ser o
ensino ministrado, no sistema comum de educao, a todas as crianas, jovens
e adultos com necessidades educacionais especiais, e apoiamos alm disso,
a Linha de Ao para as Necessidades na Educao Especial, cujo esprito,
refletido em suas disposies e recomendaes, deve orientar organizaes e
governos.
2. Cremos e Proclamamos que:

Todas as crianas, de ambos os sexos, tm direito fundamental educao,
e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nvel
aceitvel de conhecimentos;
15
Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades
de aprendizagem que lhe so prprios;
Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas aplicados
de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes caractersticas
e necessidades;
As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso s
escolas comuns que devero integr-las numa pedagogia centralizada na
criana, capaz de atender a essas necessidades;
As escolas comuns, com essa orientao integradora, representam o meio
mais eficaz de combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades
acolhedoras, construir uma sociedade inclusiva e dar educao para todos;
alm disso, proporcionam uma educao efetiva maioria das crianas e
melhoram a eficincia e, certamente, a relao custo-benefcio de todo o
sistema educacional.
3. Apelamos a todos os governos e os instamos a:

Dar a mais alta prioridade poltica e oramentria melhoria de seus
sistemas educacionais, para que possam abranger todas as crianas,
independentemente de suas diferenas ou dificuldades individuais;
Adotar, com fora de lei ou de poltica, o princpio da educao integrada
que permita a matrcula de todas as crianas em escolas comuns, a menos
que haja razes convincentes para o contrrio;
Desenvolver projetos demonstrativos e incentivar intercmbios com
pases com experincia em escolas integradoras;
Criar mecanismos, descentralizados e participativos, de planejamento,
superviso e avaliao do ensino de crianas e adultos com necessidades
educacionais especiais;
Promover e facilitar a participao de pais, comunidades e organizaes
de pessoas com deficincia no planejamento e no processo de tomada de
decises para atender a alunos e alunas com necessidades educacionais
especiais;
Despender maiores esforos na pronta identificao e nas estratgias de
interveno, assim como nos aspectos profissionais;
Assegurar que, em um contexto de mudana sistemtica, os programas de
formao do professorado, tanto inicial como contnua, estejam voltados
para atender s necessidades educacionais especiais dentro das escolas
integradoras.
4. Apelamos, alm disso, para a comunidade internacional; instamos

particularmente:
Os governos com programas de cooperao internacional e as organizaes
internacionais de financiamento, especialmente os patrocinadores da
16
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, UNESCO, UNICEF,
PNUD e o Banco Mundial:
- A defender o enfoque de escolarizao integradora e apoiar programas
de ensino que facilitem a educao de alunos e alunas com necessidades
As Naes Unidas e seus organismos especializados, em particular a OIT,
a OMS, a UNESCO e o UNICEF:
- A aumentar sua contribuio para a cooperao tcnica, e a reforar
sua cooperao e sistemas de intercmbio, de modo a apoiar, de forma
mais eficaz, atendimento mais amplo e integrador de pessoas com
necessidades educacionais especiais;
As organizaes no-governamentais que participam da programao
nacional e da prestao de servios:
- A fortalecer sua colaborao com os organismos oficiais nacionais
e a intensificar sua participao no planejamento, na aplicao e
avaliao de uma educao integradora para alunos com necessidades
A UNESCO, como organizao das Naes Unidas para a Educao, a;
- Cuidar para que as necessidades educacionais especiais faam parte
de todo debate sobre a educao para todos, nos distintos foros;
- Obter o apoio de organizaes docentes, em questes relativas
ao aprimoramento da formao do professorado, com relao s
necessidades educacionais especiais;
- Estimular a comunidade acadmica a intensificar a pesquisa, os
sistemas de intercmbio e a criao de centros regionais de informao
e de documentao, e a atuar tambm na difuso dessas atividades e
dos resultados e objetivos alcanados, no plano nacional, na aplicao
da presente Declarao;
- Arrecadar fundos atravs da criao, dentro de seu prximo Plano, em
Mdio Prazo (1996-2002), de um programa mais amplo para escolas
integradoras e de programas de apoio da comunidade, que possibilitem
o desenvolvimento de projetos-piloto, que ofeream novos meios de
difuso e criem indicadores referentes s necessidades educacionais
especiais e ao seu atendimento.
5. Finalmente, expressamos nosso mais sincero agradecimento ao governo da

Espanha e UNESCO pela organizao desta Conferncia e os exortamos
a desenvolver todos os esforos necessrios, para dar conhecimento desta
Declarao e da Linha de Ao comunidade mundial, especialmente em
foros to importantes como a Reunio de Cpula para o Desenvolvimento
Social (em Kopenhagen, em 1995) e a Conferncia Mundial sobre a Mulher
(em Beijing, em 1995).
17
Adotada por aclamao na cidade de Salamanca, Espanha,
neste dcimo dia de junho de 1994.
LINHA DE AO
SOBRE NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
INTRODUO
1. A presente Linha de Ao sobre Necessidades Educacionais Especiais foi
aprovada pela Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais, organizada pelo governo da Espanha em cooperao com a
UNESCO, realizada em Salamanca, entre 7 e 10 de junho de 1994. Seu
objetivo definir a poltica e inspirar a ao dos governos, de organizaes
internacionais e nacionais de ajuda, de organizaes no-governamentais
e outras instituies na implementao da Declarao de Salamanca sobre
princpios, polticas e prtica, em Educao Especial. A Linha de Ao
baseia-se na experincia dos pases participantes e tambm nas resolues,
recomendaes e publicaes do sistema das Naes Unidas e de outras
organizaes intergovernamentais, especialmente as Normas Uniformes
sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficincia1.
Considera tambm as propostas, diretrizes e recomendaes formuladas
pelos cinco seminrios regionais preparatrios desta Conferncia Mundial.
2. O direito de toda criana educao foi proclamado na Declarao de Direitos

Humanos e ratificado na Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
Toda pessoa com deficincia tem o direito de manifestar seus desejos quanto
a sua educao, na medida de sua capacidade de estar certa disso. Os pais
tm o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educao que
melhor se ajuste s necessidades, circunstncias e aspiraes de seus filhos.
3. O princpio fundamental desta Linha de Ao de que as escolas devem

acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Devem acolher
crianas com deficincia e crianas com superdotao; crianas de rua e
que trabalham; crianas de populaes distantes ou nmades; crianas
pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros
grupos ou zonas, desfavorecidas ou marginalizadas. Tais condies geram
uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto
Normas uniformes das Naes Unidas sobre Igualdade de oportunidades para pessoas com deficincia.
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desta Linha de Ao, o termo necessidades educacionais especiais refere-se
a todas as crianas ou jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade
ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianas experimentam dificuldades
de aprendizagem e, portanto, apresentam necessidades educacionais
especiais, em algum momento de sua escolarizao. As escolas tm que
encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas, incluindo aquelas
que possuam desvantagens severas. cada vez maior um consenso de que
crianas e jovens com necessidades educacionais especiais sejam includos
nos planos de educao elaborados para a maioria das crianas.
Isto levou ao conceito de escola integradora. O desafio que enfrentam as
escolas integradoras o de desenvolver uma pedagogia centrada na criana,
capaz de educar com sucesso todas as crianas, incluindo aquelas que
sofrem de deficincias graves. O mrito de tais escolas no est somente na
capacidade de dispensar educao de qualidade a todas as crianas; com sua
criao, d-se um passo muito importante para tentar mudar atitudes de
discriminao, criar comunidades que acolham a todos e desenvolver uma
sociedade inclusiva.
4. As necessidades educacionais especiais incorporam os princpios j provados

de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianas. Parte do
princpio de que todas as diferenas humanas so normais e de que o ensino
deve, portanto, ajustar-se s necessidades de cada criana, em vez de cada
criana se adaptar aos supostos princpios quanto ao ritmo e natureza do
processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criana positiva para
todos os alunos e, conseqentemente, para toda a sociedade. A experincia
tem demonstrado que possvel reduzir a taxa de desistncia e repetncia
escolar (que so to caractersticas de tantos sistemas educacionais) e ao
mesmo tempo garantir um maior ndice de xito escolar. Uma pedagogia
centrada na criana pode contribuir para evitar o desperdcio de recursos
e a frustrao de esperanas, conseqncias freqentes da m qualidade do
ensino e da mentalidade de que o que bom para um bom para todos. As
escolas centradas na criana so, alm do mais, a base para a construo de
uma sociedade centrada nas pessoas, que respeite tanto as diferenas quanto
a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudana de perspectiva social
imperativa. Durante muito tempo, os problemas das pessoas com deficincias
foram agravados por uma sociedade mutiladora que se fixava mais em sua
incapacidade do que em seu potencial.
Resoluo 48/96, aprovada pela Assemblia Geral das Naes Unidas, em sua 48 Reunio de 20.12.1993.
19
5. Esta Linha de Ao compreende as seguintes partes:
Novas Idias sobre as Necessidades Educacionais Especiais;
Diretrizes de Ao no Plano Nacional;
Poltica e Organizao;
Fatores Escolares;
Contratao e Formao do Pessoal Docente;
Servios Externos de Apoio;
reas Prioritrias;
Participao da Comunidade;
Recursos Necessrios;
Diretrizes de Ao nos Planos Regional e Internacional.
NOVAS IDIAS SOBRE AS NECESSIDADES

6. A tendncia da poltica social durante as duas ltimas dcadas foi a de fomentar

a integrao e a participao, e de lutar contra a excluso. A integrao e a
participao so essenciais dignidade humana e do gozo e exerccio dos
direitos humanos. No campo da educao, isto se reflete no desenvolvimento
de estratgias que possibilitem uma autntica igualdade de oportunidades. A
experincia de muitos pases demonstra que a integrao de crianas e jovens
com necessidades educacionais especiais, alcanada, de uma forma mais
eficaz, em escolas integradoras para todas as crianas de uma comunidade.
nesse ambiente que crianas com necessidades educacionais especiais
podem progredir no terreno educativo e no da integrao social. As escolas
integradoras constituem um meio favorvel consecuo da igualdade de
oportunidades da completa participao; mas, para ter xito, requerem um
esforo comum, no s dos professores e do pessoal restante da escola, mas
tambm dos colegas, pais, famlias e voluntrios. A reforma das instituies
sociais no constitui somente uma tarefa tcnica, mas depende, acima de
tudo, de convices, compromisso e boa vontade de todos os indivduos que
integram a sociedade.
7. O princpio fundamental que rege as escolas integradoras o de que todas as

crianas devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente
de quaisquer dificuldades ou diferenas que elas possam ter. As escolas
integradoras devem reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos e a
elas atender; adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem das
crianas e assegurar um ensino de qualidade a todos, atravs de um adequado
programa de estudos, de boa organizao escolar, criteriosa utilizao
dos recursos e entrosamento com suas comunidades. Dever ser de fato,
uma contnua prestao de servios e de ajuda para atender s contnuas
necessidades especiais que surgem na escola.
20
8. Nas escolas integradoras, crianas com necessidades educacionais especiais
devem receber todo apoio adicional necessrio, para assegurar uma educao
eficaz. A escolarizao integradora o modo mais eficaz para construo de
solidariedade entre crianas com necessidades educacionais especiais e seus
colegas. A escolarizao de crianas em escolas especiais, ou classes especiais,
na escola, de carter permanente, dever ser uma exceo, a ser recomendada
somente naqueles casos, pouco freqentes, nos quais se demonstre que a
educao na classe regular no pode atender s necessidades educacionais
ou sociais da criana, ou quando necessrio para o bem estar dela, ou de
outras crianas.
9. A situao com relao s necessidades educacionais especiais varia

muito de pas para pas. H pases, por exemplo, em que h boas escolas
especiais para alunos com deficincias especficas. Essas escolas especiais
podem representar um valioso recurso para o desenvolvimento de escolas
integradoras. Os profissionais destas instituies especiais possuem nvel
de conhecimento necessrio para a pronta identificao de crianas com
deficincias. Escolas especiais podem servir como centro de formao e de
recurso para o pessoal das escolas comuns. Finalmente, escolas especiais -
ou departamentos nas escolas integradoras -podem continuar oferecendo
uma educao mais adequada aos poucos alunos que no podem ser
adequadamente atendidas em classes ou escolas comuns. A inverso
nas atuais escolas especiais dever ser orientada para facilitar seu novo
compromisso de prestar apoio profissional s escolas comuns, para que estas
possam atender s necessidades educacionais especiais. O pessoal das escolas
especiais pode dar uma importante contribuio para as escolas comuns no
que diz respeito adaptao do contedo e do mtodo, dos programas de
estudo, s necessidades individuais dos alunos.
10. Pases que tm poucas ou nenhuma escola especial fariam bem, de um

modo geral, em concentrar seus esforos na criao de escolas integradoras
e de servios especializados, sobretudo na formao do pessoal docente
em necessidades educacionais especiais e na criao de centros com bons
recursos de pessoal e de equipamento, aos quais as escolas pudessem
recorrer para servir maioria de crianas e jovens.
A experincia, principalmente nos pases em vias de desenvolvimento,
indica que o alto custo de escolas especiais significa na prtica, que apenas
uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se beneficia
delas. A grande maioria de alunos com necessidades especiais residente
particularmente nas reas rurais, necessita, por conseqncia, desse
tipo de servio. De fato, em muitos pases em desenvolvimento, estima-
se em menos de um por cento o nmero de atendimentos de alunos com
21
necessidades educacionais especiais. Alm disso, a experincia sugere que
escolas integradoras, destinadas a todas as crianas da comunidade, tm
mais xito na hora de obter o apoio da comunidade e de encontrar formas
inovadores e criativas de utilizar os limitados recursos disponveis.
11. O planejamento oficial da educao dever centrar-se na educao de todas

as pessoas, de todas as regies do pas, e de qualquer condio econmica,
tanto nas escolas pblicas, como nas particulares.
12. Uma vez que, no passado, um nmero relativamente pequeno de crianas

com deficincia pde ter acesso educao, especialmente nos pases em
desenvolvimento, h milhes de adultos com deficincia que no possuem
sequer os rudimentos de uma educao bsica. necessrio, portanto, que
se realize um esforo comum para que todas as pessoas com deficincia
sejam devidamente alfabetizadas, por meio de programas de educao de
Jovens e Adultos.
13. particularmente importante que se reconhea que mulheres tm

freqentemente sido duplamente prejudicadas, como mulheres e como
pessoas com deficincia. Tanto mulheres como homens devero participar,
em igualdade de condies, na elaborao dos programas de educao e ter
as mesmas oportunidades e de se beneficiar deles. Seria necessrio realizar
esforos, sobretudo para fomentar a participao de meninas e mulheres
com deficincia em programas educacionais.
14. Esta Linha de Ao foi concebida para servir de diretriz no planejamento de

aes responsivas a necessidades educacionais especiais.
Evidentemente, que no se pode enumerar todas as situaes possveis de
ocorrer nas diferentes regies e pases do mundo; por isso, preciso adapt-
la para ajustar-se s condies e circunstncias locais.
Para ser eficaz, deve ser complementada por planos nacionais, regionais e
locais, inspirados na vontade poltica e popular de alcanar a educao para
todos.
DIRETRIZES DE AO NO PLANO NACIONAL

POLTICA E ORGANIZAO.
15. A educao integrada e a reabilitao apoiada pela comunidade representam

dois mtodos complementares de ministrar o ensino a pessoas com
necessidades educacionais especiais. Ambas se baseiam no princpio de
integrao e participao e representam modelos bem comprovados e
22
muito eficazes, em termos de custo, para fomentar a igualdade de acesso
das pessoas com necessidades educacionais especiais, que faz parte de uma
estratgia nacional cujo objetivo conseguir educao para todos. Os pases
so convidados a considerar as aes, a seguir mencionadas, na hora de
organizar e elaborar a poltica de seus sistemas educacionais.
16. A legislao deve reconhecer o princpio de igualdade de oportunidades, de

crianas, jovens e adultos com deficincias, no ensino primrias, secundrias
e superior, ensino ministrado, sempre que possvel, em centros integrados.
17. Devero ser adotadas medidas legislativas paralelas e complementares, em

sade, no bem-estar social, na formao profissional e no emprego, para
apoiar e tornar efetivas a legislao educacional.
18. As polticas educacionais em todos os nveis, do nacional ao local, devem

estipular que a criana com deficincia freqente a escola mais prxima,
ou seja, a escola que freqentaria caso no tivesse uma deficincia. As
excees a esta norma devero ser consideradas individualmente, caso por
caso, somente nos casos em que seja imperativo que se recorra a instituio
especial.
19. A integrao de crianas com deficincia dever fazer parte dos planos
nacionais de educao para todos. Mesmo naqueles casos excepcionais
em que crianas sejam colocadas em escolas especiais, no necessrio
que sua educao seja completamente isolada. Dever-se- procurar que
freqente, em tempo parcial, escolas comuns. Devero ser tomadas medidas
necessrias para conseguir a mesma poltica integradora de jovens e adultos
com necessidades especiais, no ensino secundrio e superior, assim como
nos programas de formao. Ateno especial dever ser dada garantia
da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres com
deficincias.
20. Ateno especial dever ser dispensada s necessidades das crianas e

jovens com deficincias mltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos
direitos que outros na comunidade, de vir a ser adulto que desfrutem de
um mximo de independncia, e sua educao dever ser orientada nesse
sentido, na medida de suas capacidades.
21. As polticas educacionais devero levar em considerao as diferenas

individuais e as diversas situaes. Deve ser levada em considerao, por
exemplo, a importncia da linguagem dos sinais como meio de comunicao
para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acessos ao ensino da
23
lngua de sinais de seu pas. Devido s necessidades especficas dos surdos e
das pessoas surdas/cegas, seria mais conveniente que a educao lhes fosse
ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais, em
escolas comuns.
22. A reabilitao baseada na comunidade deve fazer parte de uma estratgia

geral destinada a ministrar ensino e capacitao eficazes a pessoas com
necessidades educacionais especiais, em funo dos custos. A reabilitao
baseada na comunidade dever constituir um mtodo especfico de
desenvolvimento comunitrio que tenda a reabilitar, oferecer igualdade de
oportunidades e facilitar a integrao social de pessoas com deficincia. Sua
aplicao deve ser o resultado de esforos conjuntos das prprias pessoas
com deficincias, de suas famlias e comunidades e dos servios apropriados
de educao, sade, profissionais e de assistncia social.
23. Tanto as polticas como os acordos de financiamento devem fomentar

e propiciar a criao de escolas integradoras. Devero ser superados os
obstculos que impeam a transferncia de escolas especiais, para escolas
comuns e a organizao de uma estrutura administrativa comum. Os
progressos em direo integrao devero ser auferidos por meio de
estatsticas e pesquisas capazes de comprovar o nmero de alunos com
deficincias que se beneficiam dos recursos, conhecimentos tcnicos e
equipamentos destinados a atender a pessoas com necessidades educacionais
especiais, assim como o nmero de alunos com necessidades educacionais
especiais, matriculados nas escolas comuns.
24. Deve ser melhorada, em todos os nveis, a coordenao entre os responsveis

pelo ensino e os responsveis pela sade e assistncia social, com o objetivo
de se criar uma convergncia e uma eficaz complementaridade. Nos
processos de planejamento e de coordenao tambm preciso tambm
levar em conta o papel real e o potencial que podem desempenhar as
organizaes semipblicas e organizaes no-governamentais. Um esforo
especial dever ser feito no sentido de se obter apoio da comunidade ao
atendimento das necessidades educacionais especiais.
25. Autoridades nacionais tm a responsabilidade de monitorar o financiamento

externo ateno s necessidades educacionais especiais e, em cooperao
com seus parceiros internacionais, assegurar que tal financiamento
corresponda s prioridades nacionais e polticas que objetivem atingir
educao para todos. Por sua vez, as organizaes bilaterais e multilaterais
de ajuda devero estudar, atentamente, e considerar, cuidadosamente, as
polticas nacionais, no que se refere s necessidades da educao especial
no planejamento e implementao de programas em educao e reas
correlatas.
24
FATORES ESCOLARES
26. A criao de escolas integradoras, que atendam a um grande nmero de

alunos nas zonas rurais e urbanas, requer a formulao de polticas claras e
decisivas de integrao e um adequado financiamento; esforo em nvel de
informao pblica para lutar contra os preconceitos e fomentar atitudes
positivas; extenso programa de orientao e de formao profissionais e os
necessrios servios de apoio. Ser necessrio introduzir as mudanas na
escolarizao que a seguir se detalham, e muitas outras, para o xito das
escolas integradoras: o programa de estudos, construes, organizao da
escola, pedagogia, avaliao, dotao de pessoal, tica escolar e atividades
extra-escolares.
27. A maioria das mudanas necessrias no se limita integrao de

crianas com deficincia. Elas fazem parte de uma reforma mais ampla da
educao, necessria para o aprimoramento de sua qualidade e relevncia,
e da promoo de um maior aproveitamento escolar por parte de todos os
alunos. Na Declarao Mundial sobre Educao para Todos foi ressaltada
a necessidade de um modelo que garantisse a escolarizao satisfatria de
toda a populao infantil. A adoo de sistemas mais flexveis e adaptativos,
capazes de levar em considerao as diferentes necessidades das crianas,
contribuir tanto para o sucesso educacional, quanto para a integrao. As
seguintes diretrizes centralizam-se nos pontos que devem ser considerados
na hora de integrar crianas com necessidades educacionais especiais em
escolas integradoras.
FLEXIBILIDADE DO PROGRAMA DE ESTUDOS
28. O currculo deve ser adaptado s necessidades das crianas, e no o

contrrio. As escolas devero, por conseguinte, oferecer opes curriculares
que se adaptem s crianas com habilidades e interesses diferentes.
29. Crianas com necessidades educacionais especiais devem receber apoio

instrucional adicional no programa regular de estudos, ao invs de seguir
um programa de estudos diferente. O princpio norteador ser o de
providenciar, a todas as crianas, a mesma educao e tambm prover
assistncia adicional e apoio s crianas que assim o requeiram.
30. A aquisio de conhecimento no apenas uma simples questo de instruo

formal e retrica. O contedo do ensino deve atender s necessidades dos
indivduos, com o objetivo de torn-los aptos a participar plenamente no
desenvolvimento. O ensino deve ser relacionado s prprias experincias
dos alunos e com seus interesses concretos, para que assim se sintam mais
motivados.
25
31. Para que o progresso da criana seja acompanhado, as formas de avaliao
devem ser revistas. Avaliao formativa dever ser incorporada no processo
educacional regular, no sentido de manter alunos e professores informados
do grau de aprendizagem alcanada, bem como identificar as dificuldades
presentes, para auxiliar os alunos a super-las.
32. A alunos com necessidades educacionais especiais dever ser dispensado

apoio contnuo, desde a ajuda mnima, nas classes comuns, at a aplicao
de programas suplementares de apoio pedaggico, na escola, ampliando-
os, quando necessrio, para receber a ajuda de professores especializados e
de pessoal de apoio externo.
33. Quando necessrio, dever-se- recorrer a ajudas tcnicas apropriadas e

exeqveis, para se obter uma boa assimilao do programa de estudos e
facilitar a comunicao, a mobilidade e a aprendizagem. As ajudas tcnicas
tornar-se-o mais econmicas e eficazes, quando vindas de um centro
comum em cada localidade, no qual se disponha de conhecimentos tcnicos,
para ajust-las s necessidades individuais e mant-las atualizadas.
34. Pesquisas regionais e nacionais devem ser desenvolvidas para a elaborao

de tecnologia de apoio apropriado educao especial. Os pases que
ratificaram o Acordo de Florena devero ser instados a usar tal instrumento,
para facilitar a livre circulao de materiais e equipamentos relacionados s
necessidades das pessoas com deficincias. Da mesma forma, Estados, que
ainda no tenham aderido ao Acordo, ficam convidados a assim faz-lo para
que se facilite a livre circulao de servios e bens de natureza educacional
e cultural.
GESTO ESCOLAR
35. Os Administradores locais e os diretores de escolas podem dar uma

grande contribuio para que as escolas respondam mais a crianas com
necessidades educacionais especiais, desde de que a eles seja dada a
autoridade necessria e adequada capacitao. (Eles administradores
e diretores) devem ser convidados a desenvolver uma administrao
com procedimentos mais flexveis, a remanejar recursos pedaggicos, a
diversificar as opes educativas, a facilitar a mtua ajuda entre crianas,
a oferecer apoio a alunos que estejam experimentando dificuldades, e
estabelecer relaes com pais e a comunidade. Uma gesto escolar bem
sucedida depende de um envolvimento ativo e criativo dos professores e
do pessoal, bem como da colaborao efetiva e de trabalho em grupo, para
atender s necessidades dos alunos.
26
36. Os diretores dos centros escolares devero cuidar, especialmente, de
fomentar atitudes positivas na comunidade escolar e propiciar eficaz
cooperao entre professores e pessoal de apoio. As modalidades adequadas
de apoio e a exata funo dos diversos participantes no processo educacional
devero ser decididas por meio de consultas e negociaes.
37. Toda escola deve ser uma comunidade coletivamente responsvel pelo
xito ou fracasso de cada aluno. O corpo docente, e no cada professor,
individualmente, dever partilhar a responsabilidade pela educao
de crianas com necessidades especiais. Pais e voluntrios devero ser
convidados assumir participao ativa no trabalho da escola. Professores,
no entanto, possuem um papel fundamental enquanto administradores
do processo educacional, apoiando as crianas atravs do uso de recursos
didticos disponveis, tanto dentro como fora da sala de aula.
INFORMAO E PESQUISA
38. A difuso de exemplos de prticas bem sucedidas pode contribuir para

o aprimoramento do processo de ensino e de aprendizagem. So muito
valiosas, tambm, informaes resultantes de pesquisas pertinentes e
relativas ao assunto em questo. Dever ser dado apoio, no plano nacional,
ao aproveitamento das experincias comuns e criao de centros de
documentao; alm disso, dever ser melhorado o acesso s fontes de
informao.
39. Servios educativos especiais devero ser integrados nos programas de

pesquisa e desenvolvimento de instituies de pesquisa e de centros de
elaborao de programas de estudos. Ateno especial dever ser prestada
nesta rea, pesquisa-ao centralizadas em estratgias pedaggicas
inovadoras. Professores devero participar ativamente tanto da ao,
quanto da reflexo envolvidas nesses programas de pesquisa. Estudos-
piloto e estudos aprofundados devero ser realizados para orientar tomada
de deciso e aes futuras. Tais experimentos e estudos podero ser o
resultado de esforos conjuntos de cooperao entre vrios pases.
CONTRATAO E FORMAO DO PESSOAL DOCENTE
40. Preparao apropriada de todos os educadores constitui-se um fator-chave

na promoo da mudana para escolas integradoras. Podero ser adotadas
as disposies a seguir indicadas. Cada vez mais se reconhece a importncia
da contratao de professores que sirvam de modelo para crianas com
deficincia.
27
41. Os programas de formao inicial devero favorecer a todos os estudantes de
pedagogia, do ensino primrio ou secundrio, uma orientao positiva sobre
a deficincia, que permita entender o que se pode conseguir nas escolas, com
o suporte dos servios de apoio disponveis. O conhecimento e habilidades
requeridas dizem respeito principalmente boa prtica de ensino e incluem
a avaliao de necessidades especiais, adaptao do contedo curricular,
utilizao de tecnologia de assistncia, individualizao de procedimentos
de ensino, para atender a um maior nmero de aptides, etc. Na formao
dos professores, ateno especial dever ser dada preparao de todos os
professores, para que exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades
na adaptao do currculo, e da instruo, para atender s necessidades
especiais dos alunos, bem como para colaborar com os especialistas e com
os pais.
42. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que

provem excelentes servios para alunos com deficincias, refere-se falta de
modelos para esses alunos. Alunos com necessidades educacionais especiais
precisam de oportunidades de interagir com adultos com deficincias que
tenham obtido sucesso, de forma que eles possam ter um padro para seus
prprios estilos de vida e aspiraes, com base em expectativas realistas.
Alm disso, alunos com deficincias devero ser capacitados e providos de
exemplos de atribuio de poder e de liderana, de forma que eles possam,
futuramente, contribuir para a definio de polticas que os afetaro.
Sistemas educacionais devero, portanto, procurar contratar professores
capacitados e outros educadores com deficincia e devero buscar, tambm,
o envolvimento de indivduos com deficincias, que sejam bem sucedidos, e
que residam na mesma regio.
43. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais

especiais devero ser levadas em considerao durante a avaliao dos
estudos e da graduao de professores.
44. Ser prioritrio preparar manuais e organizar seminrios para gestores

locais, supervisores, diretores e professores, com o objetivo de dot-los da
capacidade de assumir funes diretivas nesse mbito, de prestar apoio, e
de capacitar pessoal docente com menor experincia.
45. O menor desafio reside na proviso de formao em servio a todos os

professores, levando-se em considerao as variadas e freqentemente
difceis condies sob as quais eles trabalham. A formao em servio
dever, sempre que possvel, ser desenvolvida ao nvel da escola e por meio
de interao com formadores, apoiada por tcnicas de educao distncia
e outras tcnicas autodidticas.
28
46. A capacitao pedaggica especializada em necessidades educacionais
especiais, que permita adquirir competncias adicionais, dever ser
dispensada, normalmente, de forma paralela formao ordinria, para
fins de complementao e de mobilidade.
47. A capacitao de professores especializados dever ser reexaminada, com

vista a lhes permitir o trabalho em diferentes contextos, e o desempenho
de um papel chave nos programas relativos a necessidades educacionais
especiais. Seu ncleo comum deve ser um mtodo geral, que abranja todos
os tipos de deficincia, antes de se especializar em uma ou vrias categorias
particulares de deficincia.
48. Universidades possuem um papel majoritrio no sentido de aconselhamento

no processo de desenvolvimento da educao especial, especialmente no que
diz respeito pesquisa, avaliao, preparao de formadores de professores
e desenvolvimento de programas e materiais pedaggicos.
Dever ser fomentada a criao de sistemas entre universidades e centros de
ensino superior nos pases desenvolvidos e em desenvolvimento. A ligao
entre pesquisa e treinamento neste sentido de grande significado.
Tambm muito importante o envolvimento ativo de pessoas com deficincia
em pesquisa e em treinamento para que se assegure que suas perspectivas
sejam completamente levadas em considerao.
SERVIOS EXTERNOS DE APOIO
49. A proviso de servios de apoio de fundamental importncia para o

sucesso de polticas educacionais inclusivas. Para que se assegure que, em
todos os nveis, servios externos sejam colocados disposio de crianas
com necessidades especiais, as autoridades de educao devero levar em
conta os seguintes pontos:
50. Apoio s escolas comuns dever ser providenciado tanto pelas instituies de
treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo dos profissionais
das escolas especiais. Os ltimos devero ser utilizados cada vez mais como
centros de recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto quelas
crianas com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituies de
treinamento como as escolas especiais podem prover o acesso a materiais
e equipamentos, bem como o treinamento em estratgias de instruo que
no sejam oferecidas nas escolas comuns.
51. O apoio externo prestado por pessoal especializado, de distintos organismos,

departamentos e instituies, tais como professores consultores, psiclogos
29
escolares, fonoaudilogos e reeducadores, etc., dever ser coordenado
em nvel local. Os agrupamentos de escolas tm comprovadamente se
constitudo numa estratgia til na mobilizao de recursos educacionais,
bem como no envolvimento da comunidade. Grupos de escolas poderiam
ser coletivamente responsveis pela proviso de servios a alunos com
necessidades educacionais especiais, dando-lhes a oportunidade de fazer a
conseqente alocao de recursos. Tais arranjos tambm devero envolver
servios no educacionais. De fato, a experincia sugere que servios
educacionais se beneficiariam significativamente caso maiores esforos
fossem feitos para assegurar o timo uso de todo o conhecimento e recursos
disponveis.
REAS PRIORITRIAS
52. A integrao de crianas e jovens, com necessidades educacionais

especiais seria mais eficaz e bem sucedida se os seguintes servios fossem,
especialmente considerados, no planejamento educativo: educao infantil,
para garantir a educabilidade de todas as crianas, transio da educao
para a vida adulta do trabalho e educao de meninas.
Educao Infantil
53. O sucesso de escolas integradoras depende, em grande parte, da identificao
precoce, avaliao e estimulao de crianas pr-escolares com necessidades
educacionais especiais. Assistncia infantil e programas educacionais para
crianas at a idade de seis anos devero ser desenvolvidos e/ou reorientados,
para reorient-las, com vistas ao seu desenvolvimento fsico, intelectual e
social e a prontido para a escolarizao. Tais programas possuem um grande
valor econmico para o indivduo, a famlia e a sociedade, na preveno do
agravamento de condies que inabilitam a criana. Programas neste nvel
devero reconhecer o princpio da incluso e ser desenvolvidos de uma
maneira abrangente, por meio da combinao de atividades pr-escolares e
sade infantil (cuidados sanitrios da primeira infncia).
54. Vrios pases tm adotado polticas que favorecem a educao infantil,

tanto por intermdio do apoio para o desenvolvimento de creches e de pr-
escolas, como pela organizao de informao s famlias e de atividades de
sensibilizao, juntamente com os servios comunitrios (sade, cuidados
maternos e infantis), com escolas e com associaes locais de famlias, ou de
mulheres.
Preparao para a Vida Adulta

55. Jovens, com necessidades educacionais especiais, devero ser auxiliados
no sentido de realizarem uma transio efetiva da escola para o trabalho.
30
Escolas devero ajud-los a se tornar economicamente ativos e prov-los
com as habilidades necessrias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento
em habilidades que correspondam s demandas sociais e de comunicao,
e s expectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas de
treinamento, incluindo experincias diretas em situaes da vida real, fora
da escola. O currculo para estudantes mais maduros e com necessidades
educacionais especiais dever incluir programas especficos de transio,
apoio de entrada para a educao superior, sempre que possvel, e subseqente
capacitao profissional, que os prepare a funcionar independentemente
enquanto membros contribuintes em suas comunidades, aps o trmino da
escolarizao. Tais atividades devero ser executadas com o envolvimento
ativo de conselheiros vocacionais, oficinas de trabalho, associaes de
profissionais, autoridades locais e seus respectivos servios e agencias.
Educao de Meninas
56. Meninas com deficincias encontram-se em dupla desvantagem. Um
esforo especial necessrio para se educar meninas com necessidades
educacionais especiais. Alm de ganhar acesso escola, meninas com
deficincia devero ter acesso informao, orientao e modelos que as
auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem para desempenhar seus
futuros papis enquanto mulheres adultas.
Educao Continuada e de Adultos

57. Pessoas com deficincia devero receber ateno especial quanto ao
desenvolvimento e implementao de programas de educao de jovens
e adultos, bem como de estudos posteriores. Devero ainda receber
prioridade de acesso a tais programas. Cursos especiais tambm podero
ser desenvolvidos para atenderem s necessidades e condies de diferentes
grupos de adultos com deficincia.
PARTICIPAO DA COMUNIDADE
58. A realizao do objetivo de uma educao, bem-sucedida, de crianas

com necessidades educacionais especiais no constitui tarefa somente dos
Ministrios de Educao e das escolas. Ela requer a cooperao das famlias
e a mobilizao das comunidades e de organizaes voluntrias, assim como
o apoio do pblico em geral. A experincia provida por pases ou reas que
tm testemunhado progresso na equalizao de oportunidades educacionais
para crianas com deficincia sugere uma srie de lies teis.
31
Interao com os pais
59. A educao de crianas, com necessidades educacionais especiais, uma
tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da
parte dos pais favorece a integrao escolar e social. Pais necessitam de
um apoio para que possam assumir seus papis de pais de uma criana
com necessidades especiais. O papel das famlias e dos pais dever ser
aprimorado por meio da proviso de informao necessria, em linguagem
clara e simples, satisfazer suas necessidades de informao e de capacitao
no atendimento aos filhos, uma tarefa de singular importncia, em
contextos culturais, com escassa tradio de escolarizao.
60. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne s necessidades

especiais de suas crianas, e desta maneira eles devero, o mximo possvel,
ter a oportunidade de poder escolher o tipo de proviso educacional que
eles desejam para suas crianas.
61. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares,

professores e pais dever ser desenvolvida, e pais devero ser considerados
parceiros ativos nos processos de tomada de deciso. Pais devero ser
encorajados a participar de atividades educacionais em casa e na escola
(onde eles podem observar tcnicas efetivas e aprender como organizar
atividades extracurriculares), bem como da superviso e da oferta de apoio
aprendizagem de suas crianas.
62. Governos devero tomar a liderana na promoo de parceria com os pais,

por meio tanto de declaraes polticas, quanto legais, no que concerne
aos direitos paternos. O desenvolvimento de associaes de pais dever
ser promovido e seus representantes envolvidos no delineamento e na
implementao de programas que visem o aprimoramento da educao
de seus filhos. Organizaes de pessoas com deficincias tambm devero
ser consultadas, no que diz respeito ao delineamento e implementao de
programas.
Participao da comunidade
63. A descentralizao e o planejamento local favorecem um maior envolvimento
de comunidades na educao e na capacitao de pessoas com necessidades
educacionais especiais. Administradores locais devero encorajar a
participao da comunidade por meio da garantia de apoio as associaes
representativas, convidando-as a tomarem parte no processo de tomada
de decises. Para isto, devero ser criados mecanismos de mobilizao e
de superviso, que incluam a administrao civil local, as autoridades de
desenvolvimento educacional e de sade, lderes comunitrios e organizaes
32
voluntrias, em reas geogrficas suficientemente pequenas para assegurar
uma participao comunitria significativa.
64. O envolvimento comunitrio dever ser buscado, no sentido de complementar

as atividades escolares, de prestar ajuda para a concretizao dos deveres
de casa e de compensar a falta de apoio familiar. Neste sentido, o papel das
associaes de bairro dever ser mencionado, para facilitar ajudas locais,
bem como o papel das associaes de famlias, de clubes e movimentos de
jovens, considerando, tambm, a participao importante das pessoas idosas
e outros voluntrios, incluindo pessoas com deficincias, em programas
tanto dentro como fora da escola.
65. Sempre que uma ao de reabilitao comunitria seja provida por iniciativa
externa, cabe comunidade decidir se o programa se tornar parte das
atividades de desenvolvimento da comunidade. Aos vrios parceiros na
comunidade, incluindo organizaes de pessoas com deficincia e outras
organizaes no-governamentais, dever ser dada a devida autonomia
para se tornarem responsveis pelo programa. Quando for o caso, as
organizaes governamentais nacionais e regionais devero prestar tambm
apoio financeiro e de outra natureza.
Funo das Organizaes de Voluntrios

66. Uma vez que organizaes voluntrias e no-governamentais possuem maior
liberdade para agir e podem responder mais prontamente s necessidades
identificadas, elas devero ser apoiadas para formular novas idias e
propor servios inovadores. Tais organizaes podem desempenhar o papel
fundamental de inovadores e de catalisadores e expandir a variedade de
programas disponveis na e para a comunidade.
67. Organizaes de pessoas com deficincias, ou seja, aquelas que possuam

influncia decisiva devero ser convidadas a tomar parte ativa na
identificao de necessidades, expressando sua opinio a respeito de
prioridades, administrando servios, avaliando desempenho e defendendo
mudanas.
Sensibilizao Pblica
68. Polticos em todos os nveis, incluindo o nvel da escola, devero
regularmente reafirmar seu compromisso para com a incluso e promover
atitudes positivas entre as crianas, professores e o pblico em geral, no que
diz respeito aos que possuem necessidades educacionais especiais.
33
69. A mdia possui um papel fundamental na promoo de atitudes positivas
frente integrao de pessoas com deficincia na sociedade, superando
preconceitos e m informao, e difundindo um maior otimismo e imaginao
sobre as capacidades das pessoas com deficincia. A mdia tambm pode
promover atitudes positivas em empregadores com relao ao emprego
de pessoas com deficincia. A mdia dever acostumar-se a informar ao
pblico a respeito de novas abordagens em educao, particularmente no
que se refere proviso de educao especial nas escolas regulares, por
meio da popularizao de exemplos de boa prtica e de experincias bem
sucedidas.
RECURSOS NECESSRIOS
70. A criao de escolas integradoras como o modo mais efetivo de atingir a

educao para todos, deve ser reconhecida como uma poltica-chave que
dever ocupar lugar de destaque no programa de desenvolvimento de
um pas. somente desta maneira que os recursos adequados podem ser
obtidos. Mudanas nas polticas e prioridades no sero eficazes, se no
for atendido um mnimo de requisitos, no que se refere a recursos. Ser
necessrio chegar a um compromisso poltico, tanto em nvel nacional,
como em nvel da comunidade, para a alocao de novos recursos ou o
remanejamento dos j existentes. Ao mesmo tempo em que as comunidades
devem desempenhar o papel-chave de desenvolver escolas integradoras,
tambm primordial o apoio e o encorajamento dos governos, em busca de
solues eficazes e viveis.
71. A distribuio de recursos s escolas dever levar em considerao, de uma

maneira realista, as diferenas de gastos necessrios, para se prover educao
apropriada para todas as crianas que possuem diferentes capacidades. O
mais realista seria iniciar pelo apoio s escolas que desejam promover uma
educao inclusiva, e o lanamento de projetos-piloto em algumas reas,
para adquirir o conhecimento necessrio para uma gradativa expanso e
generalizao progressivas. No processo de generalizao da educao
integradora, o nvel de suporte e de especializao dever corresponder
natureza da demanda.
72. Recursos tambm devem ser alocados para servios de apoio, para a
formao de professores, a centros de recursos e a professores encarregados
da Educao Especial. Tambm dever ser proporcionada uma assistncia
tcnica apropriada para assegurar uma bem sucedida implementao de
um sistema educacional integrador. Abordagens integradoras devero,
portanto, estar ligadas ao desenvolvimento de servios de apoio, em nveis
nacional e local.
34
73. Um modo efetivo de obter o mximo proveito a integrao dos recursos
humanos institucionais, logsticos, materiais e financeiros dos vrios
departamentos ministeriais (Educao, Sade, Bem-Estar Social, Trabalho,
Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de outras instituies
especializadas. Uma abordagem conjunta, tanto social quanto educacional,
no que se refere educao especial, exigir estruturas eficazes de gesto,
que favoream a cooperao dos diversos servios, no plano nacional e local,
e que permitam a colaborao entre autoridades pblicas e organismos
associativos.
III - DIRETRIZES DE AO NOS PLANOS REGIONAL E

INTERNACIONAL
74. A cooperao internacional entre organizaes governamentais e no-

governamentais, regionais e inter-regionais, pode desempenhar um papel
muito importante no apoio ao movimento frente a escolas integradoras. Com
base em experincias anteriores nesta rea, organizaes internacionais,
intergovernamentais e no-governamentais, bem como agncias doadoras
bilaterais, poderiam considerar a unio de seus esforos na aplicao dos
seguintes enfoques estratgicos.
75. Assistncia tcnica dever ser direcionada a reas estratgicas de interveno

com um efeito multiplicador, especialmente em pases em desenvolvimento.
Uma das principais tarefas da cooperao internacional ser apoiar o incio
de pequenos projetos-piloto cujo objetivo seja a comprovao dos enfoques
e a criao de capacidades.
76. A organizao de parcerias regionais ou de parcerias entre pases com

abordagens semelhantes no tocante educao especial poderia resultar no
planejamento de atividades conjuntas sob os auspcios de mecanismos de
cooperao regional ou sub-regional. Tais atividades poderiam aproveitar as
economias de escala, para se basear na experincia dos pases participantes,
e fomentar a criao de capacidades nacionais.
77. Uma misso prioritria das organizaes internacionais a facilitao do

intercmbio de dados e a informao e resultados de programas-piloto,
em educao especial, entre pases e regies. O acervo de indicadores,
internacionais comparveis sobre os avanos da integrao no ensino e no
emprego, dever fazer parte de um banco mundial de dados sobre educao.
Centros de ligao poderiam ser criados nas sub-regies, para facilitar o
intercmbio de informaes. As estruturas existentes em nvel regional e
35
internacional devero ser fortalecidas e suas atividades estendidas a campos
tais como poltica, programao, treinamento de pessoal e avaliao.
78. Uma alta percentagem de deficincia constitui resultado direto da falta

de informao, da pobreza e de baixos padres de sade. Tendo em vista
o aumento dos casos de deficincia no mundo, sobretudo nos pases em
desenvolvimento, uma ao conjunta deve ser desenvolvida no plano
internacional, em estreita colaborao com esforos nacionais, no sentido
de prevenir as causas de deficincias, atravs da educao, a qual, por sua
vez, reduzir a incidncia e a prevalncia de deficincias, reduzindo tambm
as demandas sobre os limitados recursos humanos e financeiros desses
pases.
79. Assistncia internacional e tcnica, s necessidades educacionais especiais

procedem de muitas fontes. Portanto, torna-se essencial que se garanta
coerncia e complementaridade entre organizaes do sistema das Naes
Unidas e outras agncias que prestam assistncia nesta rea.
80. Cooperao internacional dever apoiar a realizao de seminrios de

capacitao avanada para administradores e outros especialistas em
nvel regional e reforar a cooperao entre universidades e instituies de
treinamento, em diversos pases, para a conduo de estudos comparativos,
bem como para a publicao de referncias documentrias e de materiais
didticos.
81. A Cooperao internacional dever auxiliar no desenvolvimento de

associaes, regionais e internacionais, de profissionais envolvidos
com o aperfeioamento da educao especial e dever apoiar a criao
e disseminao de boletins e publicaes, bem como a organizao de
conferncias e encontros regionais.
82. Encontros regionais e internacionais, referentes a questes relativas

educao devero garantir que necessidades educacionais especiais sejam
includas como parte integrante do debate, e no somente como uma questo
em separado. Como modo de exemplo concreto, a questo da educao
especial dever fazer parte da pauta de conferncias ministeriais regionais,
organizadas pela UNESCO e por outras agncias intergovernamentais.
83. Cooperao internacional tcnica e agncias de financiamento, envolvidas

em iniciativas de apoio e desenvolvimento da Educao para Todos, devero
assegurar que a educao especial seja uma parte integrante de todos os
projetos em desenvolvimento.
36
84. Dever ser criada uma coordenao, no plano internacional, para favorecer
nas tecnologias da comunicao, os requisitos de acesso universal que
constituem o fundamento da nova infra-estrutura da informao.
85. Esta Linha de Ao foi aprovada por aclamao, aps discusso e emenda,
na sesso Plenria da Conferncia de 10 de junho de 1994. Ela tem o
objetivo de guiar os Estados Membros, as organizaes governamentais e
no-governamentais na implementao da Declarao de Salamanca sobre
Princpios, Poltica e Prtica em Educao Especial.
Procedimentos-Padro das Naes Unidas para a Equalizao

de Oportunidades para Pessoas com deficincias, A/RES/48/96,
Resoluo das Naes Unidas adotada em Assemblia Geral.
37
3 ENCONTRO
3. EDUCAO ESPECIAL E NECESSIDADES
TEMPO PREVISTO
08 HORAS
Favorecer condies para que o professor discuta e reflita sobre educao
especial e necessidades educacionais especiais na perspectiva da educao
inclusiva, tendo como base as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica.
EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, o professor participante dever ser capaz de discutir,
criticamente sobre as Diretrizes, a Educao Especial e as necessidades
educacionais especiais com vistas a ressignificar sua prtica.
CONTEDO
1. Resoluo CNE/CEB n 2, de Setembro de 2001
2. Nova Concepo de Educao Especial
3. Necessidades Educacionais Especiais
MATERIAL
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica/Secretaria
de Educao Especial Braslia, MEC, SEESP, 2001.
Adaptaes Curriculares. Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1999.
39
1. Estudo dirigido
O professor formador dever solicitar aos participantes que se dividam em
grupos de at quatro pessoas, para leitura e discusso do documento.
3. Estudo dirigido (60 min.)

Como roteiro para a discusso sugere-se que sejam abordadas, pelos grupos,
as seguintes questes:
O que mudou na educao especial?
O que so necessidades educacionais especiais?
Qual a importncia das diretrizes para a construo do sistema educacional
inclusivo?
Que aspectos devem ser considerados para que se promova uma educao
de qualidade para todas as crianas?
Quais so as propostas que envolvem a Educao Especial e qual a
populao que ela deve atender?
Sugere-se que o grupo seja incentivado a elaborar uma sntese das idias
produzidas pelas discusses.
4. Plenria e Fechamento (1h. e 30 min.)

Aps o trmino do tempo de estudo dirigido, cada grupo dever apresentar,
ao plenrio, as snteses produzidas na discusso das cinco questes.
As snteses apresentadas devero ser discutidas criticamente, desta vez no
mbito do plenrio. Dever dar suporte discusso, introduzindo questes
que ampliem o foco de anlise dos professores, provocando o estabelecimento
de relaes lgicas entre os tpicos abordados, prestando informaes que
sejam pertinentes discusso e mediando a elaborao de uma sntese final
que represente posicionamento do grupo.
EDUCAO ESPECIAL
A Educao Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma

perspectiva mais ampla, que ultrapassa a concepo de atendimentos
especializados, tal como vinha sendo a sua marca nos ltimos tempos.
Conforme define a nova LDB, trata-se de uma modalidade de educao escolar,

voltada para a formao do indivduo, com vistas ao exerccio da cidadania.
40
Como elemento integrante e indistinto do sistema educacional, realiza-se
transversalmente, em todos os nveis de ensino, nas instituies escolares,
cujo projeto, organizao e prtica pedaggica devem respeitar a diversidade
dos alunos, a exigir diferenciaes nos atos pedaggicos que contemplem as
necessidades educacionais de todos. Os servios educacionais especiais, embora
diferenciados, no podem desenvolver-se isoladamente, mas devem fazer parte
de uma estratgia global de educao e visar suas finalidades gerais.
A anlise de diversas pesquisas brasileiras identifica tendncias que evitam

considerar a educao especial como um subsistema parte e reforam o
seu carter interativo na educao geral. Sua ao transversal permeia todos
os nveis - educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio e educao
superior, bem como as demais modalidades - educao de jovens e adultos e
educao profissional.
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
A ateno diversidade da comunidade escolar baseia-se no pressuposto de que

a realizao de adequaes curriculares pode atender a necessidades particulares
de aprendizagem dos alunos. Consideram que a ateno diversidade deve se
concretizar em medidas que levam em conta no s as capacidades intelectuais
e os conhecimentos dos alunos, mas, tambm, seus interesses e motivaes.
A ateno diversidade est focalizada no direito de acesso escola e visa

melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente,
bem como as perspectivas de desenvolvimento e socializao. A escola, nesse
contexto, busca consolidar o respeito s diferenas, conquanto no elogie a
desigualdade. As diferenas vistas no como obstculos para o cumprimento da
ao educativa, mas, podendo e devendo ser fatores de enriquecimento.
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimenso

de caractersticas. Necessidades educacionais podem ser identificadas em
diversas situaes representativas de dificuldades de aprendizagem, como
decorrncia de condies individuais, econmicas ou socioculturais dos
alunos:
crianas com condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais e
sensoriais diferenciadas;
crianas com deficincia e bem dotadas;
crianas trabalhadoras ou que vivem nas ruas;
crianas de populaes distantes ou nmades;
crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais;
crianas de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
41
A express o necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referir-
se a crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade
ou de suas dificuldades para aprender. Est associada, portanto, a dificuldades
de aprendizagem, no necessariamente vinculada a deficincia(s).
O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expresses utilizadas no

contexto educacional - deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados,
infradotados, incapacitados etc. - para referir-se aos alunos com altas
habilidades/superdotao, aos que apresentam deficincias cognitivas, fsicas,
psquicas e sensoriais. Tem o propsito de deslocar o foco do aluno e direcion-
lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus
atributos ou condies pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e
escolarizao. uma forma de reconhecer que muitos alunos, que apresentam
ou no deficincias ou superdotao, possuem necessidades educacionais que
passam a ser especiais quando exigem respostas especficas adequadas.
O que se pretende resgatar com essa expresso o seu carter de funcionalidade,

ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando
freqenta a escola. Isso requer uma anlise que busque verificar o que ocorre
quando se transforma as necessidades especiais de uma criana numa criana
com necessidades especiais. Com freqncia, necessitar de ateno especial
na escola pode repercutir no risco de tornar-se uma pessoa com necessidades
especiais. No se trata de mero jogo de palavras ou de conceitos.
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar nas

dificuldades especficas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer
para dar respostas s suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que
apresentam necessidades especficas muito diferentes dos demais.
Considera os alunos, de um modo geral, como passveis de necessitar, mesmo

que temporariamente, de ateno especfica e poder requerer um tratamento
diversificado dentro do mesmo currculo. No se nega o risco da discriminao, do
preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa ateno especial.
Em situao extrema, a diferena pode conduzir excluso. Por culpa da

diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela?
Nesse contexto, a ajuda pedaggica e os servios educacionais, mesmo os

especializados - quando necessrios - no devem restringir ou prejudicar os
trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de
aula com os demais colegas. Respeitar a ateno diversidade e manter a ao
pedaggica normal parece ser um desafio presente na integrao dos alunos
com maiores ou menos acentuadas dificuldades para aprender.
42
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a
atual Poltica Nacional de Educao Especial aponta para uma definio de
prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na
escola para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno com
necessidades educacionais especiais aquele que ... por apresentar necessidades
prprias e diferentes dos demais alunos no domnio das aprendizagens
curriculares correspondentes sua idade, requer recursos pedaggicos e
metodologias educacionais especficas. A classificao desses alunos, para efeito
de prioridade no atendimento educacional especializado (preferencialmente na
rede regular de ensino), consta da referida Poltica e d nfase a alunos com:
deficincia mental, visual, auditiva, fsica e mltipla;

condutas tpicas; e
superdotao.
Objetivando a uniformizao terminolgica e conceitual, a Secretaria de

Educao Especial do Ministrio da Educao prope as seguintes caractersticas
referentes s necessidades especiais dos alunos, que sero descritas a seguir:
Superdotao
Notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes

aspectos isolados ou combinados:
capacidade intelectual geral;

aptido acadmica especfica;
pensamento criativo ou produtivo;
capacidade de liderana;
talento especial para artes;
capacidade psicomotora.
Condutas Tipcas
Manifestaes de comportamento tpicas de portadores de sndromes e

quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no
desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em grau que requeira
atendimento educacional especializado.
Deficincia Auditiva
Perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade de compreender

a fala por intermdio do ouvido. Manifesta-se como:
43
surdez leve / moderada: perda auditiva de at 70 decibis, que dificulta, mas
no impede o indivduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a
voz humana, com ou sem a utilizao de um aparelho auditivo;
surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 70 decibis, que impede

o indivduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem
como de adquirir, naturalmente, o cdigo da lngua oral. Tal fato faz com que
a maioria dos surdos opte pela lngua de sinais.
Deficincia Fsica
Variedade de condies no sensoriais que afetam o indivduo em termos de

mobilidade, de coordenao motora geral ou da fala, como decorrncia de leses
neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou, ainda, de malformaes
congnitas ou adquiridas.
Deficincia Mental
A Associao Americana de Retardo Mental AAMR prope um modelo para a

compreenso da deficincia mental, denominado Sistema 2002.
Deficincia caracterizada por limitaes significativas no funcionamento

Intelectual da pessoa e no seu comportamento adaptativo habilidades prticas,
sociais e conceituais originando-se antes dos dezoito anos de idade. (AAMR,
2002, p.8)
O modelo terico 2002 define a interao dinmica entre o funcionamento do

indivduo, os apoios de que dispe e as seguintes cinco dimenses:
Dimenso I Habilidades intelectuais;

Dimenso II Comportamento adaptativo (habilidades conceituais, sociais
e prticas de vida diria);
Dimenso III Participao, interao e papis sociais;
Dimenso IV Sade (fsica e mental);
Dimenso V - Contexto (ambiente e cultura)
Deficincia Visual
a reduo ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e aps a

melhor correo tica. Manifesta-se como:
44
cegueira: perda da viso, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor
olho aps correo, ou um campo visual no excedente a 20 graus, no maior
meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correo.
Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou o resduo

mnimo da viso que leva o indivduo a necessitar do Sistema Braille como meio
de leitura e escrita, alm de outros recursos didticos e equipamentos especiais
para a sua educao;
viso reduzida/baixa viso: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor

olho, aps correo mxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resduo
visual que permite ao educando ler impressos tinta, desde que se empreguem
recursos didticos e equipamentos especiais.
Deficincia Mltipla
a associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais deficincias primrias

(mental/visual/auditiva/fsica), com comprometimentos que acarretam atrasos
no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
As classificaes costumam ser adotadas para dar dinamicidade aos

procedimentos e facilitar o trabalho educacional, conquanto isso no atenue
os efeitos negativos do seu uso. importante enfatizar, primeiramente, as
necessidades de aprendizagem e as respostas educacionais requeridas pelos
alunos na interao dinmica do processo de ensino e aprendizagem.
Identificar as necessidades educacionais de um aluno como sendo especiais

implica considerar que essas dificuldades so maiores que as do restante de seus
colegas, depois de todos os esforos empreendidos no sentido de super-las, por
meio dos recursos e procedimentos usuais adotados na escola. A concepo de
especial est vinculada ao critrio de diferena significativa do que se oferece
normalmente para a maioria dos alunos da turma no cotidiano da escola.
Confundir necessidades educacionais especiais com fracasso escolar , tambm,

outro aspecto que merece a ateno dos educadores. So inesgotveis as
discusses e as produes cientficas sobre o fracasso escolar e suas mltiplas
faces. Paradoxalmente, o conhecimento obtido no tem levado a respostas
eficientes para a sua soluo enquanto fenmeno internacional marcado por
influncias socioculturais, polticas e econmicas, alm de razes pedaggicas.
Durante muitos anos, e ainda em nossos dias, h uma tendncia a atribuir o

fracasso escolar do aluno, exclusivamente a ele. Desse modo, a escola fica isenta
45
da responsabilidade pela sua aprendizagem, cabendo a profissionais diversos
a identificao dos problemas inerentes a serem encaminhados e solucionados
fora da escola. O fracasso da criana passa a ser explicado sob diversas
denominaes e causas, como distrbios, disfunes, problemas, dificuldades,
carncia, desnutrio, famlia desestruturada, dentre outras, situadas mais
prximas das patologias e de causalidade social do que de situaes escolares
contextuais.
No se pode negar os condicionantes orgnicos, socioculturais e psquicos que

esto associados a vrios tipos de deficincias ou a influncia que esses fatores
podem exercer no sucesso ou insucesso escolar do educando, mas no se pode
advogar sua hegemonia como determinante na causalidade do fracasso escolar
ou como modo de justificar uma ao escolar pouco eficaz.
Essa anlise remonta mesma prtica com relao a certos procedimentos

oriundos do modelo clnico, ainda aplicado em educao especial, quando o aluno
diagnosticado, rotulado, classificado e encaminhado para os atendimentos.
O esforo empreendido para mudar essa concepo de educao especial baseia-

se em pressupostos atualmente defendidos ao se focalizarem as dificuldades
para aprender na escola. Dentre eles:
o carter de interatividade, que implica a relao do aluno como aprendente

e da escola como ensinante e estabelece uma associao entre o ato de
ensinar e o de aprender, tendo a considerar a mediao dos mltiplos
fatores interligados que interferem nessas dinmicas e que apontam para a
multicausalidade do fracasso escolar;
o carter de relatividade, que focaliza a possvel transitoriedade das

dificuldades de aprendizagem, ao considerar as particularidades do aluno
em dado momento e as alteraes nos elementos que compem o contexto
escolar e social, que so dinmicos e passveis de mudana.
Nesse quadro, necessrio um novo olhar sobre a identificao de alunos com

necessidades especiais, bem como sobre as necessidades especiais que alguns
alunos possam apresentar. Igualmente, um novo olhar em considerar o papel
da escola na produo do fracasso escolar e no encaminhamento de alunos
para atendimentos especializados, dentre outras medidas comumente adotadas
na prtica pedaggica. Um exemplo preocupante do desvio dessas prticas
o encaminhamento indevido e a permanncia de alunos em classes especiais
como resultado da ineficincia escolar.
46
Outro aspecto a ser considerado o papel desempenhado pelo professor da sala
de aula. No se pode substituir a sua competncia pela ao de apoio exercida
pelo professor especializado ou pelo trabalho das equipes interdisciplinares
quando se trata da educao dos alunos. Reconhecer a possibilidade de recorrer,
eventualmente, ao apoio de professores especializados e de outros profissionais
(psiclogo, fonoaudilogo, fisioterapeuta etc.), no significa abdicar e transferir
para eles a responsabilidade do professor regente como condutor da ao
docente.
47
RESOLUO N 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.(*)
(*) Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao,

de conformidade com o disposto no Art. 9o, 1, alnea c, da Lei 4.024, de 20
de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro
de 1995, nos Captulos I, II e III do Ttulo V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001,
homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 15 de agosto de
2001, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Nacionais para a educao

de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educao
Bsica, em todas as suas etapas e modalidades.
Pargrafo nico. O atendimento escolar desses alunos ter incio na educao

infantil, nas creches e pr-escolas, assegurando-lhes os servios de educao
especial sempre que se evidencie, mediante avaliao e interao com a famlia
e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.
Art. 2 Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s

escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos.
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de

atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a
criao de sistemas de informao e o estabelecimento de interface com os rgos
governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demogrfico,
para atender a todas as variveis implcitas qualidade do processo formativo
desses alunos.
Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se

um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure
recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios
educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover
o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da
educao bsica.
48
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar
um setor responsvel pela educao especial, dotadas de recursos humanos,
materiais e financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de
construo da educao inclusiva.
Art. 4 Como modalidade da Educao Bsica, a educao especial considerar

as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as caractersticas bio-
psicossociais dos alunos e suas faixas etrias e se pautar em princpios ticos,
polticos e estticos de modo a assegurar:
I - a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno de realizar seus

projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social;
II - a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a
valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas necessidades
educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para
a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e
competncias;
III - o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de
participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o
cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.
Art. 5 Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os

que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Art. 6o Para a identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos

e a tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a escola deve
realizar, com assessoramento tcnico, avaliao do aluno no processo de ensino
e aprendizagem, contando, para tal, com:
I - a experincia de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores

e supervisores educacionais;
II - o setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema;
49
III a colaborao da famlia e a cooperao dos servios de Sade, Assistncia
Social, Trabalho, Justia e Esporte, bem como do Ministrio Pblico, quando
necessrio.
Art. 7 O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais

deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou
modalidade da Educao Bsica.
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na

organizao de suas classes comuns:
I - professores das classes comuns e da educao especiais capacitados

e especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades
educacionais dos alunos;
II - distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas vrias
classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes
comuns se beneficiem das diferenas e ampliem positivamente as experincias de
todos os alunos, dentro do princpio de educar para a diversidade;
III flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado prtico
e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos
diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia com o
projeto pedaggico da escola, respeitada a freqncia obrigatria;
IV servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes comuns,
mediante:
a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial;
b) atuao de professores-intrprete das linguagens e cdigos aplicveis;
c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente;
d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo
e comunicao.
V servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas quais
o professor especializado em educao especial realize a complementao
ou suplementaes curriculares, utilizando procedimentos, equipamentos e
materiais especficos;
VI condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva, com
protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento com as
necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclusive por meio
de colaborao com instituies de ensino superior e de pesquisa;
VII sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de redes
de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem como de
outros agentes e recursos da comunidade;
50
VIII temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades
educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou com graves
deficincias mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o
currculo previsto para a srie/etapa escolar, principalmente nos anos finais do
ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino,
procurando-se evitar grande defasagem idade/srie;
IX atividades que favoream, ao aluno que apresente altas habilidades/
superdotao, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares,
mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou
em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluso,
em menor tempo, da srie ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, c, da
Lei 9.394/96.
Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja

organizao fundamente-se no Captulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares
nacionais para a Educao Bsica, bem como nos referenciais e parmetros
curriculares nacionais, para atendimento, em carter transitrio, a alunos
que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies de
comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas
e apoios intensos e contnuos.
1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currculo, mediante

adaptaes, e, quando necessrio, atividades da vida autnoma e social no turno
inverso.
2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condies para o
atendimento inclusivo, a equipe pedaggica da escola e a famlia devem decidir
conjuntamente, com base em avaliao pedaggica, quanto ao seu retorno
classe comum.
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e

requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social,
recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares
to significativas que a escola comum no consiga prover, podem ser atendidos, em
carter extraordinrio, em escolas especiais, pblicas ou privadas, atendimento
esse complementado, sempre que necessrio e de maneira articulada, por servios
das reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social.
1 As escolas especiais, pblicas e privadas, devem cumprir as exigncias legais

similares s de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e
autorizao de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento.
2 Nas escolas especiais, os currculos devem ajustar-se s condies do
educando e ao disposto no Captulo II da LDBEN.
51
3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedaggica da
escola especial e a famlia devem decidir conjuntamente quanto transferncia
do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliao pedaggica
e na indicao, por parte do setor responsvel pela educao especial do sistema
de ensino, de escolas regulares em condio de realizar seu atendimento
educacional.
Art. 11. Recomenda-se s escolas e aos sistemas de ensino a constituio de

parcerias com instituies de ensino superior para a realizao de pesquisas
e estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos
com necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeioamento desse
processo educativo.
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001,
devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais, mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas
urbansticas, na edificao incluindo instalaes, equipamentos e mobilirio e
nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicaes, provendo
as escolas dos recursos humanos e materiais necessrios.
1o Para atender aos padres mnimos estabelecidos com respeito

acessibilidade, deve ser realizada a adaptao das escolas existentes e
condicionada a autorizao de construo e funcionamento de novas escolas ao
preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos.
2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam
dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais educandos,
a acessibilidade aos contedos curriculares, mediante a utilizao de linguagens
e cdigos aplicveis, como o sistema Braille e a lngua de sinais, sem prejuzo
do aprendizado da lngua portuguesa, facultando-lhes e s suas famlias a opo
pela abordagem pedaggica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais
especializados em cada caso.
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ao integrada com os sistemas de

sade, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos
impossibilitados de freqentar as aulas em razo de tratamento de sade que
implique internao hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanncia
prolongada em domiclio.
1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar

continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de
alunos matriculados em escolas da Educao Bsica, contribuindo para seu retorno
e reintegrao ao grupo escolar, e desenvolver currculo flexibilizado com crianas,
jovens e adultos no matriculados no sistema educacional local, facilitando seu
posterior acesso escola regular.
2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificao de freqncia deve ser
52
realizada com base no relatrio elaborado pelo professor especializado que
atende o aluno.
Art. 14. Os sistemas pblicos de ensino sero responsveis pela identificao,

anlise, avaliao da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento
de escolas ou servios, pblicos ou privados, com os quais estabelecero convnios
ou parcerias para garantir o atendimento s necessidades educacionais especiais
de seus alunos, observados os princpios da educao inclusiva.
Art. 15. A organizao e a operacionalizao dos currculos escolares so de

competncia e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar
de seus projetos pedaggicos as disposies necessrias para o atendimento s
necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, alm das diretrizes
curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, as
normas dos respectivos sistemas de ensino.
Art. 16. facultado s instituies de ensino, esgotadas as possibilidades

pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave
deficincia mental ou mltipla, que no apresentar resultados de escolarizao
previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade especfica do
ensino fundamental, por meio da certificao de concluso de escolaridade,
com histrico escolar que apresente, de forma descritiva, as competncias
desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a
educao de jovens e adultos e para a educao profissional.
Art. 17. Em consonncia com os princpios da educao inclusiva, as escolas das

redes regulares de educao profissional, pblicas e privadas, devem atender
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a
promoo das condies de acessibilidade, a capacitao de recursos humanos,
a flexibilizao e adaptao do currculo e o encaminhamento para o trabalho,
contando, para tal, com a colaborao do setor responsvel pela educao
especial do respectivo sistema de ensino.
1o As escolas de educao profissional podem realizar parcerias com escolas

especiais, pblicas ou privadas, tanto para construir competncias necessrias
incluso de alunos em seus cursos quanto para prestar assistncia tcnica e
convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais.
2o As escolas das redes de educao profissional podem avaliar e certificar
competncias laborais de pessoas com necessidades especiais no matriculadas
em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo
do trabalho.
53
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento
de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condies para
elaborar seu projeto pedaggico e possam contar com professores capacitados
e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao
Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na
modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de
graduao plena.
1 So considerados professores capacitados para atuar em classes comuns

com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles
que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram
includos contedos sobre educao especial adequados ao desenvolvimento de
competncias e valores para:
I perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a
educao inclusiva;
II - flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de modo
adequado s necessidades especiais de aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento
de necessidades educacionais especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao
especial.
2 So considerados professores especializados em educao especial aqueles

que desenvolveram competncias para identificar as necessidades educacionais
especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de
estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos didticos
pedaggicos e prticas alternativas, adequadas ao atendimento das mesmas, bem
como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas prticas
que so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
3 Os professores especializados em educao especial devero comprovar:

I - formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas
reas, preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura para
educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II - complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas
da educao especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de
conhecimento, para atuao nos anos finais do ensino fundamental
e no ensino mdio;
54
4 Aos professores que j esto exercendo o magistrio devem ser oferecidas
oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel de especializao,
pelas instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios.
Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades

da Educao Bsica estendem-se para a educao especial, assim como estas
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial estendem-se para todas as etapas
e modalidades da Educao Bsica.
Art. 20. No processo de implantao destas Diretrizes pelos sistemas de ensino,

caber s instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios, em regime de colaborao, o estabelecimento de referenciais,
normas complementares e polticas educacionais.
Art. 21. A implementao das presentes Diretrizes Nacionais para a Educao

Especial na Educao Bsica ser obrigatria a partir de 2002, sendo facultativa
no perodo de transio compreendido entre a publicao desta Resoluo e o
dia 31 de dezembro de 2001.
Art. 22. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao e revoga as
disposies em contrrio.
FRANCISCO APARECIDO CORDO

Presidente da Cmara de Educao Bsica
55
4 ENCONTRO
4. CURRCULO ESCOLAR E ADEQUAES

CURRICULARES
TEMPO PREVISTO
08 horas
Favorecer condies para que o professor reflita sobre o currculo e as
adequaes (organizativas, de objetivos, de contedo, de mtodo e organizao
didtica, de avaliao e de temporalidade) necessrias para atender as
necessidades educacionais especiais presentes em seu grupo de alunos, bem
como diferencie as que pode promover por conta prpria (pequenos ajustes),
daquelas que requerem deciso de nveis hierrquicos superiores equipe
tcnica, administrao escolar, administrao superior ajustes significativos.
Ao final deste encontro, o professor, participante, dever citar pelo
menos um exemplo para cada tipo de adequao de grande porte (significativa) e
um exemplo para cada tipo de adequao de pequeno porte (no significativa)
CONTEDO
1. Conceito de currculo escolar
1. Adequao de Grande Porte (significativa)
2. Adequao de Pequeno Porte (no significativa)
MATERIAL
Brasil (1999). Adaptaes Curriculares. Braslia: MEC / SEF / SEESP. (pp.44-66).
57
Estudo dirigido (2 h)
O formador dever solicitar aos participantes que se dividam em grupos de
at quatro pessoas, para leitura e discusso sobre o texto: Curriculo Escolar
e Adequaes Curriculares.
2. Elaborao das atividades propostas (2 h)

Aps a leitura, o formador dever solicitar a cada grupo que procure
desenvolver o seguinte exerccio:
Que cada professor do grupo compartilhe com seus colegas do grupo
a descrio de pelo menos um problema j enfrentado, em sua prtica
cotidiana de ensino, na administrao do processo de ensino e
aprendizagem.
O grupo dever auxiliar a descrio, propondo perguntas ao professor at que
se esgotem as informaes que este possa apresentar sobre o caso.
O grupo dever, ento, levantar hipteses sobre os possveis determinantes
do problema, sugerindo procedimentos de adaptao que pudessem ser
adotados, na busca de se atender s necessidades educacionais especiais
identificadas na discusso.
As adaptaes sugeridas podem se referir a quaisquer dos itens abaixo:

Projeto pedaggico;
Objetivos de ensino;
Contedo;
Mtodo de ensino;
Sistema de avaliao;
Condies de acesso ao currculo.
O professor formador dever dar o suporte que se mostrar necessrio, aos

membros dos diferentes grupos, durante a execuo dessa atividade, favorecendo,
assim, o entendimento sobre como desenvolver o processo de elaborao e de
planejamento das adaptaes concludas como necessrias.
3. Almoo (1 h e 30 min.)
4. Plenria (2h)
Aps a elaborao das propostas, cada grupo dever apresent-las em
plenria, contexto em que sero criticamente discutidas e registradas (no
quadro de giz e em documento), de forma a favorecer com que todos os
participantes possam consigo guardar todas as sugestes produzidas.
58
CURRCULO ESCOLAR E ADEQUAES CURRICULARES
A aprendizagem escolar est diretamente vinculada ao currculo, organizado para

orientar, dentre outros, os diversos nveis de ensino e as aes docentes.
O conceito de currculo difcil de estabelecer, em face dos diversos ngulos

envolvidos. central para a escola e associa-se prpria identidade da instituio
escolar, sua organizao e funcionamento e ao papel que exerce - ou deveria
exercer - a partir das aspiraes e expectativas da sociedade e da cultura em que
se insere.
Contm as experincias, bem como a sua planificao no mbito da escola,

colocada disposio dos alunos visando a potencializar o seu desenvolvimento
integral, a sua aprendizagem e a capacidade de conviver de forma produtiva e
construtiva na sociedade.
Essas experincias representam, em sentido mais amplo, o que o currculo

exprime e buscam concretizar as intenes dos sistemas educacionais e o plano
cultural que eles personalizam (no mbito das instituies escolares) como
modelo ideal de escola defendido pela sociedade.
Nessa concepo, o currculo construdo a partir do projeto pedaggico da

escola e viabiliza a sua operacionalizao, orientando as atividades educativas,
as formas de execut-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto
como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e
quando avaliar.
A concepo de currculo inclui, portanto, desde os aspectos bsicos que envolvem

os fundamentos filosficos e sociopolticos da educao at os marcos tericos e
referenciais tcnicos e tecnolgicos que a concretizam na sala de aula. Relaciona
princpios e operacionalizao, teoria e prtica, planejamento e ao.
Essas noes de projeto pedaggico da escola e de concepo curricular esto

intimamente ligadas educao para todos que se almeja conquistar. Em
ltima instncia, viabilizam a sua concretizao. O projeto pedaggico tem um
carter poltico e cultural e reflete os interesses, as aspiraes, as dvidas e as
expectativas da comunidade escolar. Devem encontrar reflexo na cultura escolar
e na expresso dessa cultura, ou seja, no currculo.
A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o
fazer pedaggico s necessidades dos alunos.
59
Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no mbito da escola regular
requer que os sistemas educacionais modifiquem, no apenas as suas atitudes
e expectativas em relao a esses alunos, mas, tambm, que se organizem para
constituir uma real escola para todos, que d conta dessas especificidades.
O projeto pedaggico da escola, como ponto de referncia para definir a prtica

escolar, deve orientar a operacionalizao do currculo, como um recurso para
promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando-se os
seguintes aspectos:
a atitude favorvel da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-

aprendizagem, de modo a atender s diferenas individuais dos alunos;
a identificao das necessidades educacionais especiais para justificar a
priorizao de recursos e meios favorveis sua educao;
a adoo de currculos abertos e propostas curriculares diversificadas, em
lugar de uma concepo uniforme e homogeneizadora de currculo;
a flexibilidade quanto organizao, e ao funcionamento da escola, para
atender demanda diversificada dos alunos;
a possibilidade de incluir professores especializados, servios de apoio e
outros, no convencionais, para favorecer o processo educacional.
Essa concepo coloca em destaque a adequao curricular como um elemento

dinmico da educao para todos e a sua viabilizao para os alunos com
necessidades educacionais especiais: no se fixar no que de especial possa ter
a educao dos alunos, mas flexibilizar a prtica educacional para atender a
todos e propiciar seu progresso em funo de suas possibilidades e diferenas
individuais.
Pensar em adequao curricular significa considerar o cotidiano das escolas,

levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores
que orientam a prtica pedaggica. Para os alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais essas questes tm um significado particularmente
importante.
ADEQUAES CURRICULARES
As manifestaes de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se

como um contnuo, desde situaes leves e transitrias que podem se resolver
espontaneamente no curso do trabalho pedaggico at situaes mais graves
e persistentes que requeiram o uso de recursos especiais para a sua soluo.
Atender a esse contnuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas
envolvendo graduais e progressivas adequaes do currculo.
60
As adequaes curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de
atuar frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupem que se
realize a adequao do currculo regular, quando necessrio, para torn-lo
apropriado s peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. No um
novo currculo, mas um currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao,
para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstncias, as
adequaes curriculares implicam a planificao pedaggica e a aes docentes
fundamentadas em critrios que definem:
o que o aluno deve aprender;

como e quando aprender;
que formas de organizao do ensino so mais eficientes para o processo de
aprendizagem;
como e quando avaliar o aluno.
Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar

integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com
resultados favorveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-
se entre eles:
a preparao e a dedicao da equipe educacional e dos professores;

o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessrios;
as adequaes curriculares e de acesso ao currculo.
Algumas caractersticas curriculares facilitam o atendimento s necessidades

educacionais especiais dos alunos, dentre elas:
Flexibilidade, isto , a no obrigatoriedade de que todos os alunos atinjam o

mesmo grau de abstrao ou de conhecimento, num tempo determinado;
Acomodao, ou seja, a considerao de que, ao planejar atividades para
uma turma, deve-se levar em conta a presena de alunos com necessidades
educacionais especiais e contempla-los na programao;
Trabalho simultneo, cooperativo e participativo, entendido como a
participao dos alunos com necessidades educacionais especiais nas
atividades desenvolvidas pelos demais colegas, embora no o faam com a
mesma intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma
ao e grau de abstrao.
As adequaes curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender s

necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma
relao harmnica entre essas necessidades e a programao curricular. Esto
focalizadas, portanto, na interao entre as necessidades do educando e as
respostas educacionais a serem propiciadas.
Devem ser destinadas aos que necessitam de servios e/ ou de situaes especiais

de educao, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos restritivo
e pelo menor perodo de tempo, de modo a favorecer a promoo do aluno a
formas cada vez mais comuns de ensino.
61
Ver as necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes dos usuais,
so requeridos, de modo a cumprir as finalidades da educao. As respostas a
essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedaggico
da escola, no por meio de um currculo novo, mas, da adequao progressiva
do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais
participem de uma programao to normal quanto possvel, mas considere as
especificidades que as suas necessidades possam requerer.
O currculo, nessa viso, um instrumento til, uma ferramenta que pode

ser alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos,
resultando em alteraes que podem ser de maior ou menor expressividade.
A maior parte das adequaes curriculares realizadas na escola so consideradas

menos significativas, porque constituem modificaes menores no currculo
regular e so facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das
atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal
de sala de aula.
O Quadro I especifica alguns aspectos desses tipos de adequao. So importantes

como medidas preventivas levando o aluno a construir conhecimentos curriculares
de maneira mais ajustada s suas condies individuais, para prosseguir na sua
carreira acadmica, evitando seu afastamento da escola regular.
QUADRO I
Adequaes No Significativas do Currculo

Organizativas
Organizao de agrupamentos
Organizao didtica
Organizao do espao
Relativas aos objetivos e contedos
Priorizao de reas ou unidades de contedos
Priorizao de tipos de contedos
Priorizao de objetivos
Seqenciao
Eliminao de contedos secundrios
Avaliativas
Adequao de tcnicas e instrumentos
Modificao de tcnicas e instrumentos
62
Nos procedimentos didticos e nas atividades
Modificao de procedimentos
Introduo de atividades alternativas s previstas
Introduo de atividades complementares s previstas
Modificao do nvel de complexidade das atividades
Eliminando componentes
Seqenciando a tarefa
Facilitando planos de ao
Adaptao dos materiais
Modificao da seleo dos materiais previstos
Na temporalidade
Modificao da temporalidade para determinados objetivos e contedos
previstos
Fonte: Manjn, op. cit., 1995, p. 89
As adequaes organizativas tm um carter facilitador do processo

educativo e dizem respeito:
ao tipo de agrupamento de alunos para a realizao das atividades de ensino

e aprendizagem;
organizao didtica da aula - prope contedos e objetivos de interesse
do aluno ou diversificados, para atender s suas necessidades especiais, bem
como disposio fsica de mobilirios, de materiais didticos e de espao
disponveis para trabalhos diversos;
organizao dos perodos definidos para o desenvolvimento das atividades
previstas -prope previso de tempo diversificada para desenvolver os
diferentes elementos do currculo na sala de aula.
As adequaes relativas aos objetivos e contedos dizem respeito:
priorizao de reas ou unidades de contedos que garantam funcionalidade

e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores.
Ex: habilidades de leitura e escrita, clculos etc.;
priorizao de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades bsicas
de ateno, participao e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de
habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistncia na tarefa etc.;
seqenciao pormenorizada de contedos que requeiram processos
gradativos de menor maior complexidade das tarefas, atendendo seqncia
de passos, ordenao da aprendizagem etc.;
63
ao reforo da aprendizagem e retomada de determinados contedos para
garantir o seu domnio e a sua consolidao;
eliminao de contedos menos relevantes, secundrios para dar enfoque
mais intensivo e prolongado a contedos considerados bsicos e essenciais
no currculo.
As adequaes avaliativas dizem respeito:
seleo das tcnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno.
Propem modificaes sensveis na forma de apresentao das tcnicas e dos

instrumentos de avaliao, na linguagem, de um modo diferente dos demais
alunos de modo que atenda s peculiaridades dos que apresentam necessidades
especiais.
As adequaes nos procedimentos didticos e nas atividades de ensino e

aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. Dizem
respeito:
alterao nos mtodos definidos para o ensino dos contedos curriculares;

seleo de um mtodo mais acessvel para o aluno;
introduo de atividades complementares que requeiram habilidades
diferentes ou a fixao e consolidao de conhecimentos j ministrados
- utilizadas para reforar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de
prtica suplementar ou aprofundamento. So facilitadas pelos trabalhos
diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal;
introduo de atividades prvias que preparam o aluno para novas
aprendizagens;
introduo de atividades alternativas alm das planejadas para a turma,
enquanto os demais colegas realizam outras atividades. indicada nas
atividades mais complexas que exigem uma sequenciao de tarefas;
alterao do nvel de abstrao de uma atividade oferecendo recursos de
apoio, sejam visuais, auditivos, grficos, materiais manipulativos etc.;
alterao do nvel de complexidade das atividades por meio de recursos
do tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema
matemtico, excluindo a necessidade de alguns clculos, um exemplo); ou
explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a soluo da tarefa,
ou seja, oferecer apoio, especificando passo a passo a sua realizao;
alterao na seleo de materiais e adaptao de materiais - uso de mquina
braile para o aluno cego, calculadoras cientficas para alunos com altas
habilidades/superdotados etc.
64
As adequaes na temporalidade dizem respeito:
alterao no tempo previsto para a realizao das atividades ou contedos

e ao perodo para alcanar determinados objetivos.
Muitas vezes, h necessidade de adotar adequaes significativas do currculo

para atender s necessidades especiais dos alunos, quando estas forem
mais acentuadas e no se solucionarem com medidas curriculares menos
significativas. De um modo geral constituem estratgias necessrias quando
os alunos apresentam srias dificuldades para aprender, como resultado, entre
outros fatores:
da discrepncia entre as suas necessidades e as demandas das atividades e

expectativas escolares;
da crescente complexidade das atividades acadmicas que vai se ampliando,
na medida do avano na escolarizao.
O que se almeja a busca de solues para as necessidades especficas do aluno e

no o fracasso na viabilizao do processo de ensino e aprendizagem. As demandas
escolares precisam ser ajustadas, para favorecer a incluso do aluno.
importante observar que as adequaes focalizam as capacidades, o potencial,

a zona de desenvolvimento proximal (nos termos de Vygotsky) e no se
centralizam nas deficincias e limitaes do aluno, como tradicionalmente
ocorria.
Embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como abrir

mo da qualidade do ensino ou empobrecer as expectativas educacionais, essas
decises curriculares podem ser as nicas alternativas possveis para os alunos
que apresentam necessidades especiais como forma de evitar a sua excluso.
65
O Quadro II especifica alguns aspectos das adequaes curriculares
significativas.
QUADRO II
Adequaes Curriculares Significativas
Elementos curriculares modalidades adaptativas

Objetivos
Eliminao de objetivos bsicos
Introduo de objetivos especficos, complementares e/ou alternativos
Contedos
Introduo de contedos especficos, complementares ou alternativos;
Eliminao de contedos bsicos do currculo
Metodologia e Organizao Didtica
Introduo de mtodos e procedimentos complementares e/ ou alterna-
tivos de ensino e aprendizagem.
Organizao
Introduo de recursos especficos de acesso ao currculo
Avaliao
Introduo de critrios especficos de avaliao
Eliminao de critrios gerais de avaliao
Adaptaes de critrios regulares de avaliao
Modificao dos critrios de promoo
Temporalidade
Prolongamento de um ano ou mais de permanncia do aluno na mesma
srie ou no ciclo
Fonte: Manjn, op. cit., 1995, p. 89
As adequaes relativas aos objetivos sugerem decises que modificam

significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos, adotando
uma ou mais das seguintes alternativas:
eliminao de objetivos bsicos - quando extrapolam as condies do aluno

para atingi-lo, temporria ou permanentemente;
introduo de objetivos especficos alternativos - no previstos para os
demais alunos, mas que podem ser includos em substituio a outros que
no podem ser alcanados, temporria ou permanentemente;
introduo de objetivos especficos complementares - no previstos para os
demais alunos, mas acrescidos na programao pedaggica para suplementar
necessidades especficas.
66
As adequaes relativas aos contedos incidem sobre contedos bsicos e
essenciais do currculo e requerem uma avaliao criteriosa para serem adotados.
Dizem respeito:
introduo de novos contedos no-previstos para os demais alunos, mas

essenciais para alguns, em particular;
eliminao de contedos que, embora essenciais no currculo, sejam inviveis
de aquisio por parte do aluno. Geralmente esto associados a objetivos que
tambm tiveram de ser eliminados.
As adequaes relativas metodologia so consideradas significativas

quando implicam uma modificao expressiva no planejamento e na atuao
docente. Dizem respeito:
introduo de mtodos muito especficos para atender s necessidades

particulares do aluno. De um modo geral, so orientados por professor
especializado;
s alteraes nos procedimentos didticos usualmente adotados pelo
professor;
organizao significativamente diferenciada da sala de aula para atender s
necessidades especficas do aluno.
As adequaes significativas na avaliao esto vinculadas s alteraes

nos objetivos e contedos que foram acrescidos ou eliminados. Desse modo,
influenciam os resultados que levam, ou no, promoo do aluno e evitam a
cobrana de contedos e habilidades que possam estar alm de suas atuais
possibilidades de aprendizagem e aquisio.
As adequaes significativas na temporalidade referem-se ao ajuste temporal

possvel para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que esto ao
seu alcance, mas que dependem do ritmo prprio ou do desenvolvimento de
um repertrio anterior que seja indispensvel para novas aprendizagens. Desse
modo, requerem uma criteriosa avaliao do aluno e do contexto escolar e
familiar, porque podem resultar em um prolongamento significativo do tempo
de escolarizao do aluno. No caracteriza reprovao, mas parcelamento e
sequenciao de objetivos e contedos.
Nveis de Adequaes Curriculares
As adaptaes curriculares no devem ser entendidas como um processo

exclusivamente individual ou uma deciso que envolve apenas o professor e o
aluno. Realizam-se em trs nveis:
67
no mbito do projeto pedaggico (currculo escolar);
no currculo desenvolvido na sala de aula;
no nvel individual.
Adequaes no Nvel do Projeto Pedaggico (Currculo

Escolar)
As adequaes nesse nvel referem-se a medidas de ajuste do currculo em geral,

que nem sempre precisam resultar em adaptaes individualizadas.
Essas aes visam a flexibilizar o currculo para que ele possa ser desenvolvido
na sala de aula e atender s necessidades especiais de alguns alunos.
As adequaes curriculares no nvel do projeto pedaggico devem focalizar,

principalmente, a organizao escolar e os servios de apoio. Elas devem
propiciar condies estruturais para que possam ocorrer em nvel de sala de
aula e em nvel individual, caso seja necessria uma programao especfica
para o aluno.
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situaes ilustrativas:
a escola flexibiliza os critrios e os procedimentos pedaggicos levando em

conta a diversidade dos seus alunos;
o contexto escolar permite discusses e propicia medidas diferenciadas
metodolgicas e de avaliao e promoo que contemplam as diferenas
individuais dos alunos;
a escola favorece e estimula a diversificao de tcnicas, procedimentos e
estratgias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e aprendizagem
s caractersticas, potencialidades e capacidades dos alunos;
a comunidade escolar realiza avaliaes do contexto que interferem no
processo pedaggico;
a escola assume a responsabilidade na identificao e avaliao diagnstica
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o apoio
dos setores do sistema e outras articulaes;
a escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos;
a escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos;
o currculo escolar flexibiliza a priorizao, a seqenciao e a eliminao de
objetivos especficos, para atender s diferenas individuais.
As decises curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a avaliao,

a identificao das necessidades educacionais especiais e providenciar o apoio
68
correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir, ao mnimo, transferir
as responsabilidades de atendimento para profissionais fora do mbito escolar
ou exigir recursos externos escola.
Adequaes Relativas ao Currculo da Classe
As medidas desse nvel so realizadas pelo professor e destinam-se,

principalmente, programao das atividades da sala de aula. Focalizam a
organizao e os procedimentos didtico-pedaggicos e destacam o como
fazer, a organizao temporal dos componentes e dos contedos curriculares
e a coordenao das atividades docentes, de modo que favorea a efetiva
participao e integrao do aluno, bem como a sua aprendizagem.
Os procedimentos de adequao curricular destinado classe devem constar na

programao de aula do professor e podem ser assim exemplificados:
a relao professor/aluno considera as dificuldades de comunicao do aluno,

inclusive a necessidade que alguns tm de utilizar sistemas alternativos de
lngua de sinais, sistema Braille, sistema bliss ou similares etc.);
a relao entre colegas marcada por atitudes positivas;
os alunos so agrupados de modo que favorea as relaes sociais e o processo
de ensino e aprendizagem;
o trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou outros
profissionais envolvidos realizado de forma cooperativa, interativa e bem
definida do ponto de vista de papis, competncia e coordenao;
a organizao do espao e dos aspectos fsicos da sala de aula considera a
funcionalidade, a boa utilizao e a otimizao desses recursos;
a seleo, a adequao e a utilizao dos recursos materiais, equipamentos
e mobilirios realizam-se de modo que favorea a aprendizagem de todos os
alunos;
a organizao do tempo feita considerando os servios de apoio ao aluno e
o respeito ao ritmo prprio de aprendizagem e desempenho de cada um;
a avaliao flexvel de modo que considere a diversificao de critrios, de
instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes situaes de ensino
e aprendizagem e condies individuais dos alunos;
as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino so organizados
e realizados levando-se em conta o nvel de compreenso e a motivao dos
alunos; os sistemas de comunicao que utilizam, favorecendo a experincia,
a participao e o estmulo expresso;
o planejamento organizado de modo que contenha atividades amplas com
diferentes nveis de dificuldades e de realizao;
69
as atividades so realizadas de vrias formas, com diferentes tipos de
execuo, envolvendo situaes individuais e grupais, cooperativamente,
favorecendo comportamentos de ajuda mtua;
os objetivos so acrescentados, eliminados ou adequados de modo que
atendam s peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.
As adequaes no nvel da sala de aula visam a tornar possvel a real participao

do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular.
Consideram, inclusive, a organizao do tempo de modo a incluir as atividades

destinadas ao atendimento especializado fora do horrio normal de aula, muitas
vezes necessrios e indispensveis ao aluno.
Adequaes Individualizadas do Currculo
As modalidades nesse nvel focalizam a atuao do professor na avaliao e no

atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na definio do nvel de
competncia curricular do educando, bem como na identificao dos fatores
que interferem no seu processo de aprendizagem.
As adequaes tm o currculo regular como referncia bsica, adotam formas

progressivas de ajust-lo, norteando a organizao do trabalho consoante com
as necessidades do aluno (adequao processual).
Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se identificar a

necessidade das adequaes curriculares, em qualquer nvel:
a real necessidade dessas adequaes;

a avaliao do nvel de competncia curricular do aluno, tendo como
referncia o currculo regular;
o respeito ao seu carter processual, de modo que permita alteraes
constantes e graduais nas tomadas de deciso.
importante ressaltar que as adequaes curriculares, sejam para atender alunos

nas classes comuns ou em classes especiais, no se aplicam exclusivamente
escola regular, devendo ser utilizadas tambm para os que estudam em escolas
especializadas.
Alm da classificao, por nveis, essas medidas podem se distinguir em duas

categorias: adequaes de acesso ao currculo e nos elementos curriculares.
70
1. Adequaes de Acesso ao Currculo
Correspondem ao conjunto de modificaes nos elementos fsicos e materiais

do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo
para trabalhar com os alunos. So definidas como alteraes ou recursos
espaciais, materiais ou de comunicao que venham a facilitar os alunos com
necessidades educacionais especiais a desenvolver o currculo escolar.
As seguintes medidas constituem adequaes de acesso ao currculo:
criar condies fsicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade

escolar de atendimento;
propiciar os melhores nveis de comunicao e interao com as pessoas com
as quais convive na comunidade escolar;
favorecer a participao nas atividades escolares;
propiciar o mobilirio especfico necessrio;
fornecer ou atuar para a aquisio dos equipamentos e recursos materiais
especficos necessrios;
adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
adotar sistemas de comunicao alternativos para os alunos impedidos de
comunicao oral (no processo de aprendizagem e na avaliao).
Sugestes que favorecem o acesso ao currculo:
agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realizao de atividades em

grupo e incentive a comunicao e as relaes interpessoais;
propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e
movimentao;
encorajar, estimular e reforar a comunicao, a participao, o sucesso, a
iniciativa e o desempenho do aluno;
adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que
necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traos; cobrir partes que
podem desviar a ateno do aluno; incluir desenhos, grficos que ajudem na
compreenso; destacar imagens; modificar contedos de material escrito de
modo a torn-lo mais acessvel compreenso etc.;
providenciar adaptao de instrumentos de avaliao e de ensino e
aprendizagem;
favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-aluno,
alunos-adultos;
providenciar softwares educativos especficos;
despertar a motivao, a ateno e o interesse do aluno;
apoiar o uso dos materiais de ensino e aprendizagem de uso comum;
atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.
71
Sugestes de recursos de acesso ao currculo para alunos com necessidades
especiais, segundo necessidades especficas:
Para alunos com deficincia visual

materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;
sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilidades do aluno:
sistema Braille tipos escritos ampliados;
textos escritos com outros elementos (ilustraes tteis) para melhorar a
compreenso;
posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favorea sua
possibilidade de ouvir o professor;
deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou informaes,
facilitado pela disposio do mobilirio;
explicaes verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira
visual;
adaptao de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo,
softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;
mquina braile, reglete, sorob, bengala longa, livro falado etc.;
organizao espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocao
de extintores de incndio em posio mais alta, pistas olfativas para orientar
na localizao de ambientes, espao entre as carteiras para facilitar o
deslocamento, corrimo nas escadas etc.;
material didtico e de avaliao em tipo ampliado para os alunos com baixa
viso e em braile e relevo para os cegos;
sistema Braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o
referido sistema;
materiais de ensino e aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas
para no deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e
perifricos adaptados etc.;
recursos pticos;
apoio fsico, verbal e instrucional para viabilizar a orientao e mobilidade,
visando locomoo independente do aluno.
Para alunos com deficincia auditiva

materiais e equipamentos especficos: prtese auditiva, treinadores de fala,
tablado, softwares educativos especficos etc.;
textos escritos complementados com elementos que favoream a sua
compreenso: linguagem gestual, lngua de sinais e outros;
72
sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilidades do aluno:
leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais; salas-ambientes para
treinamento auditivo, de fala, rtmico etc.; posicionamento do aluno na
sala de tal modo que possa ver os movimentos orofaciais do professor e dos
colegas;
material visual e outros de apoio, para favorecer a apreenso das informaes
expostas verbalmente;
Para alunos com deficincia mental

ambientes de aula que favoream a aprendizagem, tais como: atelier,
cantinhos, oficinas etc.;
desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicao,
cuidado pessoal e autonomia.
Para alunos com deficincia fsica

sistemas aumentativos ou alternativos de comunicao adaptado s
possibilidades do aluno impedido de falar: sistemas de smbolos (baseados
em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que
combinam smbolos pictogrficos, ideogrficos e arbitrrios, sistemas
baseados na ortografia tradicional, linguagem codificada), auxlios fsicos ou
tcnicos (tabuleiros de comunicao ou sinalizadores mecnicos, tecnologia
microeletrnica), comunicao total e outros;
adaptao dos elementos materiais: edifcio escolar (rampa deslizante,
elevador, banheiro, ptio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas
etc.); mobilirio (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador,
coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras etc.); materiais de apoio
pedaggico (tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por contato,
por presso ou outros tipos de adaptao etc.);
deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos,
facilitado pela remoo de barreiras arquitetnicas;
utilizao de pranchas ou presilhas para no deslizar o papel, suporte para
lpis, presilha de brao, cobertura de teclado etc.;
textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e
sistemas de comunicao.
Para alunos com superdotao

evitar sentimentos de superioridade, rejeio dos demais colegas, sentimentos
de isolamento etc.;
pesquisa, estimular a persistncia na tarefa e o engajamento em atividades
cooperativas;
materiais, equipamentos e mobilirios que facilitem os trabalhos educativos;
ambientes favorveis de aprendizagem como: ateli, laboratrios, bibliotecas
etc.;
73
materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lminas, psteres,
murais, incluso de figuras, grficos, imagens etc. e de elementos que
despertam novas possibilidades.
Para alunos com deficincias mltiplas

As adaptaes de acesso para esses alunos devem considerar as deficincias que
se apresentam distintamente e a associao de deficincias agrupadas: surdez-
cegueira, deficincia visual-mental, deficincia fsica-auditiva etc.
As adaptaes de acesso devem contemplar a funcionalidade e as condies

individuais do aluno:
ambientes de aula que favorea a aprendizagem, como: ateli, cantinhos,

oficinas;
materiais de aula: mostrar os objetos, entreg-los, brincar com eles,
estimulando os alunos a utiliz-los;
apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e tenham
acesso a eles.
Para alunos com condutas tpicas de sndromes e quadros clnicos

O comportamento desses alunos no se manifesta por igual nem parece ter o
mesmo significado e expresso nas diferentes etapas de suas vidas. Existem
importantes diferenas entre as sndromes e quadros clnicos que caracterizam
as condies individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes. As
seguintes sugestes favorecem o acesso ao currculo:
encorajar o estabelecimento de relaes com o ambiente fsico e social;

oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competncias;
estimular a ateno do aluno para as atividades escolares;
utilizar instrues e sinais claros, simples e contingentes com as atividades
realizadas;
oferecer condies favorveis de aprendizagem (evitar alternativas do tipo
aprendizagem por ensaio e erro);
favorecer o bem-estar emocional.
2. Adequaes nos Elementos Curriculares
Focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como os contedos a serem

ministrados, considerando a temporalidade. So definidas como alteraes
realizadas nos objetivos, contedos, critrios e procedimentos de avaliao,
atividades e metodologias para atender s diferenas individuais dos alunos.
74
Medidas adotadas para as adaptaes nos elementos curriculares:
2.1. Adequaes metodolgicas e didticas
Realizam-se por meio de procedimentos tcnicos e metodolgicos, estratgias

de ensino e aprendizagem, procedimentos avaliativos e atividades programadas
para os alunos.
So exemplos de adequaes metodolgicas e didticas:
situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar;

adotar mtodos e tcnicas de ensino e aprendizagem especficas para o
aluno, na operacionalizao dos contedos curriculares, sem prejuzo para
as atividades docentes;
utilizar tcnicas, procedimentos e instrumentos de avaliao distintos
da classe, quando necessrio, sem alterar os objetivos da avaliao e seu
contedo;
propiciar apoio fsico, visual, verbal e outros ao aluno impedido em suas
capacidades, temporria ou permanentemente, de modo que permita a
realizao das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser
oferecido pelo professor regente, professor especializado ou pelos prprios
colegas;
introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcanar os
objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem realizar-se na
prpria sala de aula ou em atendimentos de apoio;
introduzir atividades complementares especficas para o aluno,
individualmente ou em grupo;
eliminar atividades que no beneficiem o aluno ou lhe restrinja uma
participao ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar;
suprimir objetivos e contedos curriculares que no possam ser alcanados
pelo aluno em razo de sua(s) deficincia(s); substitu-los por objetivos e
contedos acessveis, significativos e bsicos, para o aluno.
2.2. Adequaes dos contedos curriculares e no processo

avaliativo
Consistem em adequaes individuais dentro da programao regular

considerando-se os objetivos, os contedos e os critrios de avaliao para
responder s necessidades de cada aluno.
75
So exemplos dessas estratgias:
adequar os objetivos, contedos e critrios de avaliao, o que implica

modificar os objetivos, considerando as condies do aluno em relao aos
demais colegas da turma;
priorizar determinados objetivos, contedos e critrios de avaliao, para dar
nfase aos objetivos que contemplem as necessidades educacionais especiais
dos alunos, suas condutas tpicas ou altas habilidades. Essa priorizao no
implica abandonar os objetivos definidos para o seu grupo, mas acrescentar
outros, concernentes com suas necessidades educacionais especiais;
mudar a temporalidade dos objetivos, contedos e critrios de avaliao,
isto , considerar que o aluno com necessidades especiais pode alcanar os
objetivos comuns ao grupo, mesmo que possa requerer um perodo mais
longo de tempo. De igual modo, poder necessitar de perodo varivel
para o processo de ensino e aprendizagem e o desenvolvimento de suas
habilidades;
mudar a temporalidade das disciplinas do curso, srie ou ciclo, ou seja, cursar
menos disciplinas durante o ano letivo e, desse modo, estender o perodo de
durao do curso, srie ou ciclo que freqenta;
introduzir contedos, objetivos e critrios de avaliao, o que implica
considerar a possibilidade de acrscimo desses elementos na ao educativa
caso necessrio educao do aluno com necessidades especiais. o caso
da ampliao dos componentes curriculares especficos destinados aos
alunos com deficincias, condutas tpicas, e programas de aprofundamento/
enriquecimento curricular propostos para os alunos com superdotao. O
acrscimo de objetivos, contedos e critrios de avaliao no pressupe
a eliminao ou reduo dos elementos constantes do currculo regular
desenvolvido pelo aluno;
eliminar contedos, objetivos e critrios de avaliao, definidos para o grupo
de referncia do aluno, em razo de suas deficincias ou limitaes pessoais. A
supresso desses contedos e objetivos da programao educacional regular
no deve causar prejuzo para a sua escolarizao e promoo acadmica.
Deve considerar, rigorosamente, o significado dos contedos, ou seja, se so
bsicos, fundamentais e pr-requisitos para aprendizagens posteriores.
As medidas de adequaes curriculares devem considerar os seguintes aspectos,

dentre outros:
ser precedida de uma criteriosa avaliao do aluno, considerando, a sua

competncia acadmica;
fundamentar-se na anlise do contexto escolar e familiar, que favorea a
identificao dos elementos adaptativos necessrios que possibilitem as
alteraes indicadas;
76
contar com a participao da equipe docente e tcnica da escola e com o apoio
de uma equipe psicopedaggica (integrada por psiclogo, fonoaudilogo,
mdico e outros) quando possvel e necessrio;
promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para
integrar o acervo documental do aluno;
evitar que as programaes individuais sejam definidas, organizadas e
realizadas com prejuzo para o aluno, ou seja, para o seu desempenho,
promoo escolar e socializao;
adotar critrios para evitar adequaes curriculares muito significativas,
que impliquem supresses de contedos expressivos (quantitativa e
qualitativamente), bem como a eliminao de disciplinas ou de reas curriculares
completas.
DIVERSIFICAO CURRICULAR
Alguns alunos com necessidades especiais revelam no conseguir atingir os

objetivos, contedos e componentes propostos no currculo regular ou alcanar
os nveis mais elementares de escolarizao. Essa situao pode decorrer de
dificuldades orgnicas associadas a dficits permanentes e, muitas vezes,
degenerativos que comprometem o funcionamento cognitivo, psquico e
sensorial, vindo a constituir deficincias mltiplas graves.
Nessas circunstncias, verifica-se a necessidade de realizar adequaes

significativas no currculo para o atendimento dos alunos e indicar contedos
curriculares de carter mais funcional e prtico, levando em conta as suas
caractersticas individuais.
Alguns programas, devido expressividade das adequaes curriculares

efetuadas, podem ser encarados como currculos especiais. Comumente
envolvem atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades bsicas;
conscincia de si; aos cuidados pessoais e de vida diria; ao treinamento
multissensorial; ao exerccio da independncia e ao relacionamento interpessoal,
dentre outras habilidades. Esses currculos so conhecidos como funcionais e
ecolgicos e sua organizao no leva em conta as aprendizagens acadmicas
que o aluno revelar impossibilidade de alcanar, mesmo diante dos esforos
persistentes empreendidos pela escola.
Currculos adequados ou elaborados de modo to distinto dos regulares implicam

adequaes significativas extremas, adotadas em situaes de real impedimento
do aluno para integrar-se aos procedimentos e expectativas comuns de ensino,
em face de suas condies pessoais identificadas.
77
A elaborao e a execuo de um programa dessa natureza devem contar com
a participao da famlia e ser acompanhadas de um criterioso e sistemtico
processo de avaliao pedaggica e psicopedaggica do aluno, bem como da
eficincia dos procedimentos pedaggicos empregados na sua educao.
Sistemas de Apoio
As decises sobre adequaes curriculares podem incluir as modalidades de

apoio que favorecem ou viabilizam a sua eficcia na educao dos alunos com
necessidades especiais.
Pode-se definir apoio como recursos e estratgias que promovem o interesse e

as capacidades da pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens e servios,
informaes e relaes no ambiente em que vive. O apoio tende a favorecer
a autonomia, a produtividade, a integrao e a funcionalidade no ambiente
escolar e comunitrio.
So elementos de apoio, dentre outros:
as pessoas: familiares, amigos, profissionais, colegas, monitores, orientadores,

professores (itinerantes, de sala de recursos, de apoio);
os recursos fsicos, materiais e ambientais;
as atitudes, os valores, as crenas, os princpios;
as deliberaes e decises polticas, legais, administrativas;
os recursos tcnicos e tecnolgicos;
os programas e servios de atendimento genricos e especializados.
As decises sobre apoio devem considerar:
as reas prioritrias a serem apoiadas;

a identificao dos tipos mais eficientes de apoio em funo das reas e
aspectos definidos;
as situaes em que o apoio deve ser prestado: dentro ou fora da sala de
aula, em grupo ou individualmente, prvia ou posteriormente s atividades
de ensino-aprendizagem regulares;
as funes e tarefas dos diferentes profissionais envolvidos na prestao do
apoio, bem como os papis de cada um nas situaes de aprendizagem do
aluno.
Isso posto, os seguintes pressupostos devem ser considerados:
h diversas modalidades de apoio, sendo algumas mais vlidas e adequadas

para certos alunos e determinados contextos de ensino e aprendizagem
78
(dependem do tipo de necessidades especiais do aluno, das reas curriculares
focalizadas, das metodologias adotadas, da organizao do processo de ensino
e aprendizagem, das atitudes prevalecentes com relao ao aluno etc.);
as decises sobre modalidades de apoio devem ser compartilhadas pelas
pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem (consenso entre
os educadores e profissionais que atendem ao aluno, adoo de critrios
comuns para o trabalho pedaggico e ao conjunta);
as modalidades de apoio devem estar circunscritas ao projeto pedaggico
da escola (atender aos critrios gerais adotados pela comunidade escolar,
definio das funes do apoio, nmero de alunos a serem contemplados,
tomadas de providncias etc.);
as modalidades de apoio devem estar associadas ao nmero e s caractersticas
dos alunos, ao local e ao momento onde ser ministrado, bem como sua
durao e freqncia (individual ou grupal, grupos homogneos ou mistos,
dentro ou fora da sala de aula, temporrio ou permanente etc.).
Pode-se considerar, ainda, a intensidade do apoio a ser oferecido:
intermitente: episdico, nem sempre necessrio, transitrio e de pouca

durao (exemplo: apoio em momentos de crise, em situaes especficas de
aprendizagem);
limitado: por tempo determinado e com fim definido (exemplo: reforo
pedaggico para algum contedo durante um semestre, desenvolvimento de
um programa de psicomotricidade etc.);
extensivo: regular, em ambientes definidos, sem tempo limitado (exemplo:
atendimento na sala de recursos ou de apoio psicopedaggico, atendimento
itinerante) ;
pervasivo: constante, com alta intensidade e longa durao (ou ao longo de
toda a vida), envolvendo equipes e muitos ambientes de atendimento.
Indicado para alunos com deficincias mais acentuadas ou mltiplas

deficincias.
AVALIAO E PROMOO
O processo avaliativo de suma importncia em todos os mbitos do processo

educacional para nortear as decises pedaggicas e retroaliment-las, exercendo
um papel essencial nas adequaes curriculares.
Quando relacionado ao aluno, em face de suas necessidades especiais, o processo

avaliativo deve focalizar:
79
os aspectos do desenvolvimento (biolgico, intelectual, motor, emocional,
social, comunicao e linguagem);
o nvel de competncia curricular (capacidades do aluno em relao aos
contedos curriculares anteriores e os a serem desenvolvidos);
o estilo de aprendizagem (motivao, capacidade de ateno, interesses
acadmicos, estratgias prprias de aprendizagem, tipos preferenciais de
agrupamentos que facilitam a aprendizagem e condies fsico-ambientais
mais favorveis para aprender).
Quando direcionado ao contexto educacional, o processo avaliativo deve

focalizar:
o contexto da aula (metodologias, organizao, procedimentos didticos,

atuao do professor, relaes interpessoais, individualizao do ensino,
condies fsico-ambientais, flexibilidade curricular etc.);
o contexto escolar (projeto pedaggico, funcionamento da equipe docente e
tcnica, currculo, clima organizacional, gesto etc.).
Quando direcionado ao contexto familiar, o processo avaliativo deve focalizar,

dentre outros aspectos:
as atitudes e expectativas com relao ao aluno;

a participao na escola;
o apoio propiciado ao aluno e sua famlia;
as condies socioeconmicas;
as possibilidades e pautas educacionais;
a dinmica familiar .
Quanto promoo dos alunos que apresentam necessidades educacionais

especiais, o processo avaliativo deve seguir os critrios adotados para todos os
demais ou adotar adequaes, quando necessrio.
Alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a promoo ou a

reteno do aluno na srie, etapa, ciclo (ou outros nveis):
a possibilidade do aluno ter acesso s situaes escolares regulares e com

menor necessidade de apoio especial;
a valorizao de sua permanncia com os colegas e grupos que favoream o
seu desenvolvimento, comunicao, autonomia e aprendizagem;
a competncia curricular, no que se refere possibilidade de atingir os objetivos
e atender aos critrios de avaliao previstos no currculo adaptado;
80
o efeito emocional da promoo ou da reteno para o aluno e sua famlia.
A deciso sobre a promoo deve envolver o mesmo grupo responsvel pela

elaborao das adequaes curriculares.
Para no Concluir
As adequaes curriculares so medidas pedaggicas adotadas em diversos

mbitos: no nvel do projeto pedaggico da escola, da sala de aula, das
atividades e, somente quando absolutamente necessrio, aplicam-se ao aluno
individualmente. Visam ao atendimento das dificuldades de aprendizagem
e das necessidades educacionais especiais dos educandos e ao favorecimento
de sua escolarizao. Consideram os critrios de competncia acadmica dos
alunos, tendo como referncia o currculo regular e buscam maximizar as suas
potencialidades, sem ignorar ou sublevar as limitaes que apresentam e suas
necessidades educacionais especiais.
Essas medidas adaptativas focalizam a diversidade da populao escolar e

pressupem que o tratamento diferenciado pode significar, para os alunos que
necessitam, igualdade de oportunidades educacionais. Desse modo, buscam
promover maior eficcia educativa, na perspectiva da escola para todos.
A atual situao em que se encontram os sistemas educacionais revela

dificuldades para atender s necessidades educacionais especiais dos alunos na
escola regular, principalmente dos que apresentam superdotao, deficincias
ou condutas tpicas de sndromes, que podem vir a necessitar de apoio para a
sua educao.
A flexibilidade e a dinamicidade do currculo regular podem no ser suficiente
para superar as restries do sistema educacional ou compensar as limitaes
reais desses alunos. Desse modo, e nas atuais circunstncias, entende-se que as
adequaes curriculares fazem-se, ainda, necessrias.
81
5 ENCONTRO
5. ESTUDANDO A RELAO ENTRE O

DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM
TEMPO PREVISTO
04 horas
Favorecer condies para que cada professor reflita sobre a relao existente
entre o desenvolvimento, a aprendizagem e o ensino.
Ao final deste encontro, o professor dele participante dever ser capaz de
discutir sobre as relaes existentes entre os processos de desenvolvimento, de
aprendizagem e de ensino.
Discutir sobre sua tarefa de ensinar a partir do referencial das peculiaridades do
desenvolvimento e aprendizagem dos diferentes alunos.
CONTEDO
Desenvolvimento e Aprendizagem
Desenvolvimento real.
Desenvolvimento proximal.
Desenvolvimento potencial.
Espao de atuao do professor e implicao da diversidade para a prtica
pedaggica
MATERIAL
De Oliveira, M.K. (1995). Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um
processo sociohistrico. So Paulo: Editora Scipione, pp. 58-62.
Laranjeira, M.I. (1995). Da Arte de Aprender ao Oficio de Ensinar - Relato,
em reflexo, de uma trajetria. Bauru: EDUSC, pp. 89-90.
83

O professor formador dever solicitar aos participantes que se dividam em
grupos de at quatro pessoas, para discutir e redigir um texto-sntese sobre
como o grupo conceitua desenvolvimento e aprendizagem, e quais as relaes
que v entre esses dois processos.
2. Plenria (30 min.)

Aps esse trabalho, cada grupo dever apresentar sua sntese plenria,
recomendando-se que o formador registre, no quadro, as principais idias
produzidas em cada sntese, para favorecer sua visualizao a todos os
participantes.
3. Estudo dirigido (1 h)
O formador dever, ento, solicitar que cada grupo leia os textos, inseridos
a seguir, sugerindo que os grupos enfatizem, na discusso, as seguintes
questes:
A que se referem os termos desenvolvimento real, zona de desenvolvimento

proximal e desenvolvimento potencial?. Em que instncia de
desenvolvimento o professor deve atuar ?

Aps a discusso, o grupo dever criar e preparar uma forma de representao
(da escolha dos participantes: teatral, musical, grfica, etc...) sobre como esto
vendo os processos de desenvolvimento e de aprendizagem, bem como suas
possveis relaes, aproveitando-se de exemplos de situaes vivenciadas no
cotidiano de suas salas de aula.

A sntese do contedo discutido pelo grupo sobre as duas primeiras questes,
bem como a representao planejada, dever ser apresentada em plenria.

O professor formador dever favorecer o processo de construo de
conhecimento, coordenando a discusso da plenria sobre o contedo
apresentado. Para tanto, recomenda-se que ele contraponha, criticamente,
as idias apresentadas pelos diferentes grupos antes do estudo sobre o texto,
com aquelas apresentadas na representao final.
1
De Oliveira, MK (1995). O conceito na zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky - Aprendizado e
desenvolvimento, um processo socio-histrico. So Paulo: Editora Scipione, P. 58 a 65.
84
O CONCEITO DE ZONA DE DESENVOLVIMENTO
PROXIMAL1
Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criana, o

que buscamos compreender at onde a criana j chegou, em termos de
um percurso que, supomos, ser percorrido por ela. Assim, observamos seu
desempenho em diferentes tarefas e atividades, como por exemplo: ela j sabe
andar? J sabe amarrar sapatos? J sabe construir uma torre com cubos de
diversos tamanhos? Quando dizemos que a criana j sabe realizar determinada
tarefa, referimo-nos sua capacidade de realiz-la sozinha. Por exemplo, se
observamos que a criana j sabe amarrar sapatos, est implcita a idia de que
ela sabe amarrar sapatos, sozinha, sem necessitar de ajuda de outras pessoas.
Esse modo de avaliar o desenvolvimento de um indivduo est presente nas

situaes da vida diria, quando observamos as crianas que nos rodeiam, e
tambm corresponde maneira mais comumente utilizada em pesquisas sobre
o desenvolvimento infantil. O pesquisador seleciona tarefas que considera
importantes para o estudo do desempenho da criana e observa que coisas
ela j capaz de fazer. Geralmente, nas pesquisas existe um cuidado especial
para que se considere apenas a conquista que j esto consolidadas na criana
aquelas capacidades ou funes que a criana j domina completamente e
exerce de forma independente, sem ajuda de outras pessoas. Numa pesquisa
sobre a montagem de torres com cubos de diversos tamanhos, por exemplo,
o pesquisador no vai considerar que uma criana j sabe construir a torre se
ela conseguir constru-la apenas porque um colega de classe a ajudou. Para ser
considerada como possuidora de certa capacidade, a criana tem que demonstrar
que pode cumprir a tarefa sem nenhum tipo de ajuda.
Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente,

de nvel de desenvolvimento real. Para ele, o nvel de desenvolvimento real da
criana caracteriza o desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, refere-
se a etapas j alcanadas, j conquistadas pela criana. As funes psicolgicas
que fazem parte do nvel de desenvolvimento real da criana em determinado
momento de sua vida so aquelas j bem estabelecidas naquele momento. So
resultados de processos de desenvolvimento j completados, j consolidados.
Vygotsky chama a ateno para o fato de que, para compreender adequadamente

o desenvolvimento, devemos considerar no apenas o nvel de desenvolvimento
real da criana, mas tambm seu nvel de desenvolvimento potencial, isso , sua
capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos, ou de companheiros
mais capazes. H tarefas que uma criana no capaz de realizar sozinha, mas que
se torna capaz de realizar se algum lhe der instrues, fizer uma demonstrao,
85
fornecer pistas, ou der assistncia durante o processo. No caso da construo da
torre de cubos, por exemplo, se um adulto der instrues para a criana (Voc
tem que ir pondo primeiro o cubo maior de todos, depois os menores ou Tem
que fazer de um jeito que a torre no caia) ou se ela observar uma criana mais
velha construindo uma torre a seu lado, possvel que consiga um resultado
mais avanado do que aquele que conseguiria se realizasse a tarefa sozinha.
Essa possibilidade de alterao no desempenho de uma pessoa pela interferncia

de outra fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar, porque
representa, de fato, um momento do desenvolvimento: no qualquer indivduo
que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. Isto , a capacidade
de se beneficiar de uma colaborao de outra pessoa vai ocorrer num certo nvel
de desenvolvimento, mas no antes. Uma criana de cinco anos, por exemplo,
pode ser capaz de construir a torre de cubos sozinha; uma de trs anos no
consegue constru-la sozinha., mas pode conseguir com a assistncia de algum.
Uma criana de um ano no conseguiria realizar essa tarefa, nem mesmo com
ajuda. Uma criana que ainda no sabe andar sozinha s vai conseguir andar
com a ajuda de um adulto que a segure pelas mos a partir de um determinado
nvel de desenvolvimento. Aos trs meses de idade, por exemplo, ela no
capaz de andar nem com ajuda. A idia de nvel de desenvolvimento potencial
capta, assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza no as etapas j
alcanadas, j consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferncia de
outras pessoas afeta, significativamente, o resultado da ao individual.
Em segundo lugar, essa idia fundamental na teoria de Vygotsky porque

ele atribui importncia extrema interao social no processo de construo
das funes psicolgicas humanas. O desenvolvimento individual se d num
ambiente social determinado e a relao com o outro, nas diversas esferas e
nveis da atividade humana, essencial para o processo de construo do ser
psicolgico individual.
a partir da postulao da existncia desses dois nveis de desenvolvimento -
real e potencial - que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o

indivduo vai percorrer para desenvolver funes que esto em processo de
amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas, estabelecidas no seu
nvel de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal , pois, um
domnio psicolgico em constante transformao: aquilo que uma criana
86
capaz de fazer com a ajuda de algum hoje, ela conseguir fazer sozinha amanh.
como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o
processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento
que, aos poucos, vo tornar-se parte das funes psicolgicas consolidadas
do indivduo. Interferindo constantemente na zona de desenvolvimento
proximal das crianas, os adultos e as crianas mais experientes contribuem
para movimentar os processos de desenvolvimento dos membros imaturos da
cultura.
O Papel da Interveno Pedaggica

A concepo de Vygotsky sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizado,
e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte
ligao entre o processo de desenvolvimento e a relao do indivduo com seu
ambiente sociocultural e com sua situao de organismo que no se desenvolve
plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie. na zona de
desenvolvimento proximal que a interferncia de outros indivduos a mais
transformadora. Processos j consolidados, por um lado, no necessitam da
ao externa para serem desencadeados; processos ainda nem iniciados, por
outro lado, no se beneficiam dessa ao externa. Para uma criana que j sabe
amarrar sapatos, por exemplo, o ensino dessa habilidade seria completamente
sem efeito; para um beb, por outro lado, a ao de um adulto que tenta ensin-
lo a amarrar sapatos tambm sem efeito, pelo fato de que essa habilidade est
muito distante do horizonte de desenvolvimento de suas funes psicolgicas.
S se beneficiaria do auxlio na tarefa de amarrar sapatos, a criana que ainda
no aprendeu bem a faz-lo, mas j desencadeou o processo de desenvolvimento
dessa habilidade.
A implicao dessa concepo de Vygotsky para o ensino escolar imediata.

Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, ento a escola tem um
papel essencial na construo do ser psicolgico adulto dos indivduos que
vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel s se dar
adequadamente quando, conhecendo o nvel de desenvolvimento dos alunos, a
escola dirigir o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para
estgios de desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos, funcionando
realmente como um motor de novas conquistas psicolgicas.
Para a criana que freqenta a escola, o aprendizado escolar elemento central

no seu desenvolvimento.
O processo de ensino-aprendizado na escola deve ser construdo, ento,

tomando como ponto de partida o nvel de desenvolvimento real da criana num
dado momento e com relao a um determinado contedo a ser desenvolvido
e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente
adequados faixa etria e ao nvel de conhecimentos e habilidades de cada grupo
de crianas. O percurso a ser seguido nesse processo estar balizado tambm
pelas possibilidades das crianas, isto , pelo seu nvel de desenvolvimento
87
potencial. Ser muito diferente ensinar, por exemplo, a distino entre aves e
mamferos para crianas que vivem na zona rural, em contato direto e constante
com animais, e para crianas que vivem em cidades e conhecem animais por
vias muito mais indiretas. Mas nos dois casos a escola tem o papel de fazer a
criana avanar em sua compreenso do mundo a partir de seu desenvolvimento
j consolidado e tendo como meta etapas posteriores, ainda no alcanadas.
Como na escola o aprendizado um resultado desejvel, o prprio objetivo

do processo escolar, a interveno um processo pedaggico privilegiado. O
professor tem o papel explcito de interferir na zona de desenvolvimento proximal
dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente. O nico
bom ensino, afirma Vygotsky, aquele que se adianta ao desenvolvimento. Os
procedimentos regulares que ocorrem na escola - demonstrao, assistncia,
fornecimento de pistas, instrues so fundamentais na promoo do bom
ensino. Isto , a criana no tem condies de percorrer, sozinha, o caminho
do aprendizado. A interveno de outras pessoas - que, no caso especfico da
escola, so o professor e as demais crianas - fundamental para a promoo do
desenvolvimento do indivduo.
88
PENSANDO SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM2
A leitura socioconstrutivista sobre o desenvolvimento humano prope que
todo indivduo apresenta, em cada momento de sua histria de desenvolvimento,
um desenvolvimento real (representado pelo conhecimento por ele j construdo
e pelas operaes que pode desempenhar com autonomia, sem ajuda), um
desenvolvimento proximal (representado pelas operaes que somente consegue
desempenhar com ajuda) e um desenvolvimento potencial (representado pelas
operaes que ainda no consegue desempenhar, mesmo com a apresentao
de diferentes nveis de ajuda).
A posio que Vygotsky assume sobre a relao entre o desenvolvimento e

a aprendizagem est declarada em seu conceito de zona de desenvolvimento
proximal, atravs do qual nos oferece com magistral clareza, o que temos
chamado desenho da aula, uma vez que nos aponta os limites e possibilidades
nos quais devemos apoiar nossa tarefa de articulao e d mediao. Com isso,
permite que ns, professores, apreendamos tambm o que no aula, ,ou seja
no estaremos cumprindo nosso papel com relao ao aluno, nem se estivermos
trabalhando no interior da primeira esfera (por exemplo, quando utilizarmos
a aula para faz-lo retomar ao concreto palpvel, em realidades que no lhe
so conhecidas), nem sequer se o fizermos no exterior da segunda esfera (por
exemplo, quando propusermos que apliquem teses gerais a casos especficos,
em situaes nas quais a construo de conceitos ainda no est garantida).
2 Laranjeiras, M.I (1995). Da Arte de Aprender do Ofcio de Ensinar - Relato, em reflexo, de uma trajetria.
Bauru: EDUSC, pp. 89-90.
89
Contudo, a aula estar bem posta quando a alocarmos entre ambas, ou seja, se
no estivermos a subestimar, nem superestimar a capacidade real do sujeito.
Temos, ento, que nos subsidiar de uma proposta de desenvolvimento cognitivo
para, assim, termos um referencial claro para atuar, no que se refere prtica
docente, no espao compreendido pela zona de desenvolvimento proximal.
Precisamos poder hipotetizar sobre o que o sujeito j pode fazer sozinho, o que
pode fazer com nossa ajuda e o que no pode fazer ainda, sequer com a nossa
ajuda (Laranjeira, 1995, pp. 76-77).
Cabe ao professor, assim, planejar e reajustar suas aes pedaggicas em

funo de parmetros estabelecidos pelo ponto de partida do aluno e pelas
peculiaridades que apresenta em seu processo de apreenso e construo do
conhecimento.
90
6 ENCONTRO
6. A DIVERSIDADE NO CONTEXTO
EDUCACIONAL
TEMPO PREVISTO
04 horas
FINALIDADE DESTE ENCONTRO

Favorecer condies para que cada professor reflita sobre a diversidade que
constitui o alunado.
MATERIAL
Texto
Aranha, M.S.F. (2002). Refletindo sobre a diversidade que constitui nosso
alunado. Bauru: UNESP-Bauru.

O formador dever solicitar aos participantes que se dividam em grupos de
at quatro pessoas, para leitura e discusso sobre o texto abaixo.
Como roteiro para a discusso e a produo de snteses sobre as discusses,

sugere-se que sejam abordadas, pelos grupos, as seguintes questes:
A que se est referindo quando se fala em diversidade?

No que a diversidade afeta a prtica pedaggica do professor?

A sntese do contedo discutido pelo grupo sobre as duas primeiras questes
dever ser apresentada em plenria, com mediao do formador.
91

Sugere-se que nesta etapa, o coordenador solicite que os participantes se
dividam em grupo de at cinco pessoas. Cada grupo dever:
a. escolher um caso, da realidade de algum dos membros, e descrev-
lo, nas variveis que o caracterizam: caracterizao pessoal do aluno,
caracterizao sociocultural, especificidades do aluno, caracterizao de
seu processo de aprendizagem, necessidades educacionais especiais que
possa ter, dificuldades que o professor tem enfrentado no processo de
ensinar, providncias j adotadas.
b. o grupo dever discutir sobre o caso, procurando ressaltar as peculiaridades
desse aluno, e buscando vias alternativas de solucionar o(s) problema(s)
do processo de ensino e aprendizagem.
c. o grupo dever produzir uma representao teatral do caso escolhido,
bem como da anlise feita sobre ele e das alternativas pensadas pelo
grupo.

As representaes dos grupos devero ser apresentadas, em plenria.

O formador dever auxiliar os participantes, em sua discusso geral,
introduzindo questes que ampliem o foco de anlise dos professores,
provocando o estabelecimento de relaes lgicas entre as noes aqui
tratadas sobre o processo de desenvolvimento e de aprendizagem, focalizando
a diversidade que constitui o alunado de uma sala de aula e a forma de
procurar responder, pedagogicamente, s peculiaridades de cada aluno.
REFLETINDO SOBRE A DIVERSIDADE QUE

CONSTITUI NOSSO ALUNADO
Quando assumimos uma classe, aparentemente ela se constitui de um grupo
de alunos que, embora apresente diferenas na aparncia e no comportamento,
mesclam-se em um grande grupo, ao qual nos referimos como meus alunos.
Sem que o percebamos, o grande grupo vai gradativamente constituindo, em

nosso pensar, uma unidade. Cabe-nos fazer com que este grupo aprenda um
conjunto de informaes constantes de nosso programa de ensino.
H que se atentar, entretanto, para o fato de embora a eles nos referimos como
uma unidade (minha classe, minha turma), na realidade esse grupo no
uma unidade, j que existe um sem nmero de variveis ali presentes, que faz
de cada aluno uma pessoa singular. Cada um tem, certamente, uma histria
92
de vida peculiar, com caractersticas culturais diferenciadas, com realidades
de vida familiar, social, econmica bastante diferenciadas, com caractersticas
funcionais de aprendizagem tambm diversificada, alm de diferirem em um
sem nmero de variveis (qualidade de vida, etnia, religio, sade, repertrio
de convivncia grupal, habilidade de gerenciamento de relaes interpessoais,
instrumentalizao para a convivncia com pares e autoridades, etc..) que faz de
cada aluno um sujeito de aprendizagem nico, que necessita ser profundamente
conhecido e reconhecido, se quisermos ser bem sucedidos em nosso processo de
ensino.
H tambm que se lembrar que, geralmente, o programa de ensino com o

qual iniciamos nosso ano de trabalho elaborado antes sequer de termos sido
apresentados a esses alunos, o que desvela a pressuposio de que possvel
ensinar a todos, como se todos fossem um s.
Ignorar a individualidade e argumentar que o grande nmero de alunos em

cada sala de aula no permite a ateno individualizada a cada aluno, tem sido
uma das principais causas do fracasso escolar, quando olhado do lado da ao
do professor.
Nossa experincia docente nos tem mostrado que se encontram na mesma sala
de aula alunos que vivem na misria, alunos que enfrentam violncia familiar,
alunos que cheiram cola, alunos que cresceram brincando com computador,
alunos de classe mdia, alunos de classe alta, alunos de populaes distantes,
os nmades, alunos que trabalham para sustentar famlia, alunos que so
moradores de rua, alunos que pertencem a minorias lingsticas, tnicas ou
culturais, enfim, individualidades totalmente diferenciadas umas das outras,
que constituem uma ampla dimenso de caractersticas.
Cada uma dessas individualidades, por sua vez, tem uma histria e um padro
diferenciado de relao com a realidade e com o processo de aprendizagem.
Todos tm um conhecimento da realidade, que foi construdo em sua histria
de vida e que no pode ser ignorado no processo do ensinar.
H os que aprendem melhor atravs da experincia concreta. H os que aprendem

melhor atravs da via auditiva. H os que aprendem melhor, se utilizarmos a via
escrita. H os que aprendem melhor, se puderem escrever sobre o assunto que
est sendo abordado.
Cada um tem necessidades educacionais especficas, s quais o professor tem

que responder pedagogicamente, caso queira cumprir com seu papel primordial
de garantir o acesso, a todos, ao conhecimento historicamente produzido
pela humanidade, e ao seu uso na relao com a realidade social na qual nos
encontramos inseridos, e que nos cabe transformar.
Considerando essa diversidade toda, no podemos ainda nos esquecer dos

alunos que apresentam uma deficincia fsica, mental, visual, auditiva, mltipla,
comportamentos tpicos e mesmo aos que apresentam altas habilidades.
93
Entretanto, todo e qualquer aluno pode apresentar necessidades educacionais
especiais, ocasional ou permanentemente.
Ao se falar em necessidades educacionais especiais, tratamos das dificuldades

especficas dos alunos, no sentido de focalizar primordialmente no o aluno
em si, mas que respostas a escola pode oferecer a cada um, para promover a
aprendizagem pretendida.
Tradicionalmente, e ainda em nossos dias, h uma tendncia de se atribuir o

fracasso escolar do aluno, exclusivamente a ele. Desse modo, a escola fica isenta
da responsabilidade pela sua aprendizagem ou no aprendizagem, cabendo a
profissionais diversos, a identificao de problemas a serem encaminhados e
solucionados fora da escola. O fracasso da criana passa a ser explicado por
diversas denominaes e causas, como distrbios, disfunes, problemas,
dificuldades, carncia, desnutrio, famlia desestruturada, dentre outras,
situadas mais prximas das patologias e de causalidade social do que de situaes
escolares contextuais.
No se pode negar os condicionantes orgnicos, socioculturais e psquicos, que

esto associados a vrios tipos de deficincias ou a influncia que esses fatores
podem exercer no sucesso ou insucesso escolar do educando, mas no se pode
advogar sua hegemonia como determinantes na causalidade do fracasso escolar,
ou como modo de justificar uma ao escolar pouco eficaz.
Neste quadro, necessrio um novo olhar sobre a identificao de alunos

com necessidades especiais, bem como sobre as necessidades especiais que
alguns alunos possam apresentar. Igualmente, um novo olhar em considerar
o papel da escola na produo do fracasso escolar, e no encaminhamento de
alunos para atendimentos especializados, dentre outras medidas comumente
adotadas na prtica pedaggica. Um exemplo preocupante do desvio dessas
prticas o encaminhamento indevido e a permanncia de alunos em classes
especiais, como resultado da ineficincia escolar.
Outro aspecto a ser considerado o papel desempenhado pelo professor na

sala de aula. No se pode substituir a sua competncia pela ao de apoio exercida
pelo professor especializado, ou pelo trabalho de equipes interdisciplinares,
quando se trata da educao dos alunos. Reconhecer a possibilidade de recorrer,
eventualmente, e quando necessrio, ao apoio de professores especializados e
de outros profissionais (psiclogo, fonoaudilogo, fisioterapeuta, etc..) no
significa abdicar e transferir para eles a responsabilidade do professor regente,
de buscar aes educativas alternativas, calcadas em um processo de avaliao
ampla e compreensiva, como condutor da ao docente.
94
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Prezado (a) Professor (a),

A Educao Especial, como uma modalidade de educao escolar que perpassa

Considerando a importncia da formao de professores e a necessidade de

. Caderno do coordenador e do formador de grupo.

Desejamos sucesso em seu trabalho.

Secretaria de Educao Especial

2 Refletindo sobre as Consequncias Prticas

3 Educao Especial e Necessidades

4 Currculo Escolar e Adequaes Curriculares 57

Contratao e Formao do Pessoal Docente

Servios Externos de Apoio

1. Estudo dirigido (2h)

2. Intervalo (20 min.)

3. Plenria (1h 1omin.)

4. Fechamento (30 min.)

5. Intervalo para o almoo (1h 30m.)

6. Estudo dirigido (2h)

7. Intervalo (20 min.)

9. Fechamento (30 min.)

1. Estudo dirigido (1h 30m.)

2. Intervalo (20 min.)

3. Atividade em grupo (40 min.)

4. Apresentao da produo dos grupos (60 min.)

Reafirmando o direito de todas as pessoas Educao, conforme a

Recordando as vrias declaraes das Naes Unidas que culminaram

Observando, com satisfao, a maior participao de governos, de grupos

Reconhecendo, como prova desse compromisso, a ativa participao, nesta

1. Ns, os delegados da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas

2. Cremos e Proclamamos que:

3. Apelamos a todos os governos e os instamos a:

4. Apelamos, alm disso, para a comunidade internacional; instamos

5. Finalmente, expressamos nosso mais sincero agradecimento ao governo da

2. O direito de toda criana educao foi proclamado na Declarao de Direitos

3. O princpio fundamental desta Linha de Ao de que as escolas devem

4. As necessidades educacionais especiais incorporam os princpios j provados

NOVAS IDIAS SOBRE AS NECESSIDADES

6. A tendncia da poltica social durante as duas ltimas dcadas foi a de fomentar

7. O princpio fundamental que rege as escolas integradoras o de que todas as

9. A situao com relao s necessidades educacionais especiais varia

10. Pases que tm poucas ou nenhuma escola especial fariam bem, de um

11. O planejamento oficial da educao dever centrar-se na educao de todas

12. Uma vez que, no passado, um nmero relativamente pequeno de crianas

13. particularmente importante que se reconhea que mulheres tm

14. Esta Linha de Ao foi concebida para servir de diretriz no planejamento de

DIRETRIZES DE AO NO PLANO NACIONAL

15. A educao integrada e a reabilitao apoiada pela comunidade representam

16. A legislao deve reconhecer o princpio de igualdade de oportunidades, de

17. Devero ser adotadas medidas legislativas paralelas e complementares, em

18. As polticas educacionais em todos os nveis, do nacional ao local, devem

20. Ateno especial dever ser dispensada s necessidades das crianas e

21. As polticas educacionais devero levar em considerao as diferenas

22. A reabilitao baseada na comunidade deve fazer parte de uma estratgia

23. Tanto as polticas como os acordos de financiamento devem fomentar

24. Deve ser melhorada, em todos os nveis, a coordenao entre os responsveis

25. Autoridades nacionais tm a responsabilidade de monitorar o financiamento

26. A criao de escolas integradoras, que atendam a um grande nmero de

27. A maioria das mudanas necessrias no se limita integrao de