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&RRUGHQDomR*HUDOGH([DPHVSDUD&HUWLFDomR
Equipe Tcnica
Alessandro Borges Tatagiba
Alexandre Marques Jaloto Rego
Andr Vitor Fernandes dos Santos
Andria Lunkes Conrado
Adlia de S Pedreira
Bartira Neri Barbosa
Candice Aparecida Rodrigues Assuno
Carlos Eduardo Sousa Costa
Ericka Sales Ferreira
Francisca Cordlia Oliveira da Silva
Gabriela Freitas de Almeida
Guilherme Veiga Rios
Joana Darc Ribeiro
Joo Luis Horta Neto
Jos Reynaldo de Salles Carvalho
Lenice Medeiros
Marco Castilho Felcio
Maria Tereza Serrano Barbosa
Pedro Henrique de Moura Arajo
Pedro Paulo Cayres Ramos
Robert Lassance Carvalho Braga
Sidelmar Alves da Silva Kunz
Vanessa Carvalho do Nascimento
Viviane Fernandes Faria Pinto
AVALIAES DA EDUCAO BSICA EM DEBATE:
ENSINO E MATRIZES DE REFERNCIA DAS AVALIAES
EM LARGA ESCALA
Braslia-DF
INEP
2013
Assessoria Tcnica de Editorao e Publicaes
Reviso
Empresa Foco Opinio e Mercado Ltda ME
1RUPDOL]DomR%LEOLRJUiFD
Empresa Foco Opinio e Mercado Ltda ME
3URMHWR*UiFR
Marcos Hartwich
Diagramao
rika Janana de Oliveira Saraiva Santos
Tiragem
1.000 exemplares
Distribuio
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira Inep/MEC
Diretoria de Avaliao da Educao Bsica Daeb
SRTVS, Quadra 701, Bloco M, Edifcio Sede do Inep, 3 Andar
CEP 70340-909 Braslia-DF Brasil
Fone: (61) 2022-3301
ISBN 978-85-7863-029-4
AGRADECIMENTOS
5
Primeiramente, agradecemos s professoras Malvina Tuttman,
presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep), Maria Tereza Serrano Barbosa, diretora da Diretoria
de Avaliao da Educao Bsica (Daeb), e Lenice Medeiros, coordenadora
GD &RRUGHQDomR *HUDO GH ([DPHV SDUD &HUWLFDomR &*(& SHOR DSRLR
fundamental para a realizao deste simpsio, e professora Luziele Maria
de Souza Tapajs, diretora da Diretoria de Estudos Educacionais (Dired), pela
consolidao inicial da publicao deste evento.
Equipe Tcnica
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Avaliaes da Educao Bsica em Debate: Ensino e Matrizes
de Referncia das Avaliaes em Larga Escala
SUMRIO
7
APRESENTAO 11
SEO I MATEMTICA 13
SEO IV LINGUAGENS
(LNGUA ESTRANGEIRA, ARTES, EDUCAO FSICA E
TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO) 259
10
Matemtica
Avaliaes da Educao Bsica em Debate: Ensino e Matrizes
de Referncia das Avaliaes em Larga Escala
APRESENTAO
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com profunda satisfao que torno pblicos os textos produzidos
para o Ciclo de Simpsios Avaliaes da Educao Bsica em Debate,
realizado entre os meses de outubro e dezembro de 2011, na cidade de
Braslia. Esse evento foi promovido pela Diretoria de Avaliao da Educao
Bsica (Daeb), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep), e contou com cinco encontros que reuniram
especialistas nas reas de ensino de Matemtica, Cincias da Natureza,
Linguagens e Cdigos e Cincias Humanas.
Seo I Matemtica
6HomR9&LrQFLDV+XPDQDV+LVWyULD*HRJUDD)LORVRDH6RFLRORJLD
No momento em que se discutem novos caminhos para avaliao
em larga escala em nosso pas, considero que este material contribui
efetivamente para o aperfeioamento dos seus instrumentos, na medida em
que estreita o dilogo entre a avaliao e as reas de ensino das disciplinas
escolares.
SEO I
MATEMTICA
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Matemtica
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1
Este artigo est baseado em outros artigos das autoras (BURIASCO, 1999; 2000; 2002; 2004;
2008; BURIASCO; SOARES, 2008) e contm alguns de seus trechos.
2
Docente do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR).
3
Docente do Departamento de Matemtica da UEL; Coordenadora do Grupo de Estudo e
Pesquisa em Educao Matemtica e Avaliao (Gepema) Universidade Estadual de
Londrina.
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4
$YDOLDomR GR UHQGLPHQWR WRPDGD DTXL FRPR DYDOLDomR GR SURGXWR QDO TXH GH FHUWD
IRUPDHYLGHQFLDXPUHVXOWDGRVHPPXLWDFKDQFHGHVHUPRGLFDGR
5
Avaliao da aprendizagem tomada aqui como avaliao no processo, um dos meios que
subsidia a retomada da prpria aprendizagem.
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Tal situao perdurou e ainda perdura nos dias atuais, pois o plano
proposto para a chamada dcada da educao (1998-2008), segundo
Saviani (1998, p. 80), [...] foi formulado mais em funo do objetivo
pragmtico de atender s condies internacionais de obteno de
QDQFLDPHQWRSDUDDHGXFDomRHPHVSHFLDODTXHOHGHDOJXPPRGROLJDGR
ao Banco Mundial.
Nesses ltimos vinte anos, com o advento das avaliaes dos sistemas
escolares, por um lado, a avaliao escolar tem sido chamada a participar
da realizao de uma grande variedade de objetivos, tais como: subsidiar o
processo de ensino e aprendizagem, fornecer informaes sobre os alunos,
SURIHVVRUHV H HVFRODV DWXDU FRPR UHVSDOGR GD FHUWLFDomR H GD VHOHomR
orientar a elaborao de polticas educacionais. Por outro lado, com a
preocupao cada vez maior com a qualidade da educao, a avaliao
tem sido objeto de um interesse crescente e um tema presente na maioria
dos debates sobre educao. Podemos pensar que debates, discusses,
estudos, planos de educao surgem no desligados do momento histrico
no qual esto inseridos, ou seja, esto sempre conectados ao tempo que
18 os produziu.
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De acordo com estas diretrizes gerais, alm das condies para acesso
escola, estabelecidas com a nova redao dada ao inciso I do artigo 208
da Constituio Brasileira que assegura a educao bsica obrigatria e
gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a gratuita para todos os que a
ela no tiveram acesso na idade prpria , h de se garantir a permanncia
na escola, e com sucesso.
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E conclui que:
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Vianna (2003) chama a ateno para o fato de que a avaliao deva ser
mais do que um estudo para comparar sistemas nem sempre com as mesmas
condies infraestruturais. Ela deve ter uma consequncia que no se limite
a apenas informar os resultados, mas sirva para esclarecer controvrsias,
dirimir dvidas, possibilitar aes que resultem da compreenso do que foi
avaliado (VIANNA, 2000).
FRQFHLWRHSURSyVLWRGDDYDOLDomRGH0DWHPiWLFDGR3LVDHPUD]mR
de no se limitar ao que os estudantes tm aprendido nas escolas,
PDV GH EXVFDU DYDOLDU VH RV HVWXGDQWHV DR QDO GD HVFRODULGDGH
obrigatria, podem usar o que tm aprendido na escola e na vida
na resoluo de problemas reais, examinando sua capacidade para
analisar, explicar seu raciocnio e comunicar suas ideias matemticas
enquanto propem, formulam, resolvem e interpretam problemas
em uma variedade de situaes;
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SURFHVVRGHPDWHPDWL]DomRKRUL]RQWDOHYHUWLFDO)5(8'(17+$/
1983; ROMBERG, 1994), uma abordagem e organizao
fenomenolgica do contedo matemtico (FREUDENTHAL, 1983;
DEVLIN, 1994) em conceitos abrangentes, entendidos como
FRQMXQWRGHIHQ{PHQRVHFRQFHLWRVTXHID]HPVHQWLGRHTXHSRGHP
ser encontrados no interior e ao longo de uma multiplicidade de
diferentes situaes.
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Nvel 6
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Nvel 5
Nvel 4
1RQtYHORVHVWXGDQWHVVmRFDSD]HVGHWUDEDOKDUHFD]PHQWHFRP
modelos explcitos para situaes concretas complexas, as quais podem
envolver constrangimentos ou exigir a formulao de hipteses. Conseguem
selecionar e integrar representaes diferentes, inclusivamente simblicas,
ligando-as diretamente a aspectos de situaes da vida real. So capazes
GHXWLOL]DUFDSDFLGDGHVEHPGHVHQYROYLGDVHGHUDFLRFLQDUGHPRGRH[tYHO
com alguma perspiccia (insightQHVVHVFRQWH[WRV(SRUPVmRFDSD]HV
de construir e de comunicar explicaes e argumentos, com base nos seus
argumentos, interpretaes e aes.
Nvel 3
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Nvel 2
No nvel 2, os estudantes so capazes de interpretar e reconhecer
situaes em contextos que no requerem mais do que inferncia direta. So
capazes de extrair informao relevante de uma nica fonte e de fazer uso
de um nico modelo de representao. Conseguem empregar algoritmos,
IyUPXODVSURFHGLPHQWRVRXFRQYHQo}HVHPXPQtYHOEiVLFR(QDOPHQWH
so capazes de efetuar raciocnios diretos e de fazer interpretaes literais
dos resultados.
Nvel 1
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XPGRVRVFRQGXWRUHVGDEXVFDGRFRQKHFLPHQWRGHSURIHVVRUHVHDOXQRV
tendo como uma de suas funes fornecer sempre ao aluno informaes
que ele possa compreender e que lhe sejam teis.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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BBBBBB6REUH$YDOLDomRHP0DWHPiWLFDXPDUHH[mREducao em
Revista, Belo Horizonte, n.36, p. 255-263, dez. 2002.
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CURRCULO, AVALIAO
E APRENDIZAGEM MATEMTICA 31
NA EDUCAO BSICA
CURRCULOS DE MATEMTICA
E EDUCAO MATEMTICA
1
Professora do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Lder do Grupo de Pesquisa Organizao,
Desenvolvimento Curricular e Formao de Professores. Contato: celia@pucsp.br.
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FDSDFLWDomRSDUDDWLYLGDGHVSURVVLRQDLVIRUPDomRSDUDDSD]PDVDUPD
TXH p SUHFLVR FRQFHQWUDUVH HP QDOLGDGHV PDLV HVSHFtFDV SUySULDV GD
Educao Matemtica. Skovsmose (2001) considera importante a utilizao
tecnolgica do conhecimento matemtico, a viso crtica da Educao
Matemtica e destaca a importncia de considerar as diferentes perspectivas
sobre o conhecimento matemtico. No entender de Bishop (1999), a
Educao Matemtica tem papel fundamental num contexto em que os
saberes so construdos no interior de grupos sociais e na interao entre
eles. Esse autor destaca duas reas de investigao nessa perspectiva: uma
referente aos aspectos sociais e a outra, aos aspectos culturais.
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1RHQWDQWRKiTXHUHHWLUVREUHDLPSOHPHQWDomRFXUULFXODURULHQWDGD
pelas polticas pblicas em nosso pas em sua histria recente.
(PUHODomRjVWHRULDVGHFXUUtFXORFRPRQRVVLWXDPRV"
2
Informaes obtidas por acesso ao site <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/
glossario/verb_c_curriculo.htm>.
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3
A Sociologia do Currculo tem como representantes mais conhecidos Michael Apple e Henry
Giroux. Giroux (1997) concebe o currculo como poltica cultural, sustentando que ele no
DSHQDV WUDQVPLWH IDWRV H FRQKHFLPHQWRV REMHWLYRV PDV WDPEpP FRQVWUyL VLJQLFDGRV H
valores sociais e culturais. V o currculo por meio dos conceitos de emancipao e libertao.
A Nova Sociologia da Educao (NSE), com origem na Inglaterra, tem em Michael Young seu
SULQFLSDOUHSUHVHQWDQWHHQDVFHGRHVIRUoRGRVVRFLyORJRVEULWkQLFRVHPUHGHQLURVUXPRV
da Sociologia da Educao, a partir dos anos sessenta do sculo passado.
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3DUDDOJXQVDLQGDHVWDPRVEXVFDQGRFDPLQKRVSDUDDFRQVWUXomR
GH XPD HVFROD S~EOLFD H GH XP FXUUtFXOR DQDGRV FRP RV LQWHUHVVHV GH
grupos oprimidos.
Ao mesmo tempo:
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$RHVWLPXODUHVVHVUDQTXHDPHQWRVFRQWULEXtPRVSDUDDFRQVWLWXLomR
da cultura da performatividade, estudada por Stephen J. Ball:
4
A primeira escola do ranking atual do ensino mdio no aceita mulheres, e as escolas bem
colocadas so as mais seletivas ou, em outras palavras, excludentes.
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5
Outro pilar fundamental intrinsecamente ligado a esses dois a formao de professores.
6
Parecer CNE/CEB n 4/1998, aprovado em 29 de janeiro de 1998, Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental. Parecer CNE/CEB n 15/1998, aprovado em 1 de
junho de 1998, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 1998c).
Parecer CNE/CEB n 22/1998, aprovado em 17 de dezembro de 1998, Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Infantil.
7
Resoluo CNE/CEB n 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental. Resoluo CNE/CEB n 3, de 26 de junho de 1998. Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Resoluo CNE/CEB n 1, de 7 de abril
de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
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,,,SUHVWDUDVVLVWrQFLDWpFQLFDHQDQFHLUDDRV(VWDGRVDR'LVWULWR)HGHUDOHDRV0XQLFtSLRV
para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade
obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva.
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2UHODWyULRDUPDTXHKiVHPHOKDQoDLQGLVFXWtYHOHQWUHDVSURSRVWDV 41
na medida em que levam em conta orientaes nacionais, destacando-
se os fundamentos da psicologia da aprendizagem, na perspectiva do
construtivismo.
9
Como, por exemplo, os Parmetros em Ao e o Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores Profa.
10
Documento da Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Concepes e Orientaes
Curriculares para Educao Bsica. Foram analisadas propostas das secretarias municipais
das capitais, compondo uma amostra de 13 propostas de ensino fundamental. A anlise
incidiu sobre um total de 60 propostas, sendo 34 de ensino fundamental (incluindo as 13
citadas e 21 de secretarias estaduais) e 26 propostas de ensino mdio. No apresentaram
propostas de ensino fundamental os estados: Roraima, Maranho, Paraba, Rio Grande do
1RUWH 6HUJLSH H 3LDXt 'H HQVLQR PpGLR DSHQDV R HVWDGR GH 5RQG{QLD QmR DSUHVHQWRX
proposta. Para o Ensino Fundamental as propostas elaboradas pelas secretarias municipais
das capitais e includas no estudo foram: Fortaleza, Campo Grande, Boa Vista, Macap,
Macei, Joo Pessoa, Recife, Goinia, Cuiab, Vitria, So Paulo, Curitiba e Florianpolis.
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Departamento de Pesquisas Educacionais Fundao Carlos Chagas. As propostas curriculares
oficiais. So Paulo, 1995.
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2QtYHOGRFXUUtFXORIRUPDORFLDORXSUHVFULWRGHQRPLQDo}HV
GDGDV DR TXH p SODQHMDGR RFLDOPHQWH H[SUHVVR JHUDOPHQWH
HP WHUPRV GH QDOLGDGHV REMHWLYRV FRQWH~GRV RULHQWDo}HV
metodolgicas.
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(PQRPHGHXPFRPSURPLVVRFRPXPDVXSRVWDFLHQWLFLGDGHRSWD
se por um engessamento de provas em grades de descritores pontuais e, em
seu conjunto, podem trazer retratos desfocados. Vejamos alguns exemplos:
Matemtica
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Considero que seja bem possvel que um estudante, aos seus 10 anos
de idade, tenha um bom conhecimento das funes dos nmeros naturais e
de seus usos em diferentes situaes, que saiba comparar escritas numricas
HRUGHQiODVHTXHQmRWHQKDGHVHPSHQKRVXFLHQWHQXPDTXHVWmRHP
TXH SUHFLVH DQDOLVDU R VLJQLFDGR GH XPD HVFULWD GR WLSR [ [
[2TXHMiVDEHVREUHRVQ~PHURVQDWXUDLVHRVLVWHPDGH
numerao decimal pode no ser captado pela avaliao que, ao contrrio,
SRGHOHYDUDFUHUTXHHOHHVWiDEDL[RGRLQVXFLHQWH
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1DVDQiOLVHVSRXFRVHUHHWHVREUHDVFDUDFWHUtVWLFDVHRVGHVDRVGR
sistema educativo brasileiro, em particular sobre o que se refere formao
de professores para trabalhar com a atual realidade desse sistema. A esse
respeito so sempre importantes os alertas de Keitel e Kilpatrick (1999) que
nos chamavam ateno para aspectos como:
12
3LVD3URJUDPD,QWHUQDFLRQDOGH$YDOLDomR&RPSDUDGDFXMDSULQFLSDOQDOLGDGHpSURGX]LU
indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de
alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica
obrigatria na maioria dos pases.
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CONSIDERAES FINAIS
JXLVDGHFRQVLGHUDo}HVQDLVVXJHULPRVDOJXQVSRQWRVSDUDVHUHP
UHHWLGRV SRU QRVVD FRPXQLGDGH GH (GXFDomR 0DWHPiWLFD H SRU JHVWRUHV
das polticas pblicas educacionais brasileiras. preciso:
Matemtica
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
%$//6-3URVVLRQDOLVPRJHUHQFLDOLVPRHSHUIRUPDWLYLGDGHCadernos de
Pesquisa, So Paulo, v. 35, n. 126, p. 539-564, set./dez. 2005.
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5,&2/5HH[LyQVREUHORVQHVGHOD(GXFDFLyQ0DWHPiWLFDSuma:
Revista sobre enseanza y aprendizaje de las Matemticas, La Rioja,
Universidad de La Rioja, n. 24, p. 5-19, 1997.
SACRISTN, J. G. O currculoXPDUHH[mRVREUHDSUiWLFDHG
Traduo: Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Matemtica
SEO II
CINCIAS DA NATUREZA
(BIOLOGIA, FSICA E QUMICA)
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56
1
Licenciada em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Doutora
em Educao pela mesma instituio. Professora da Faculdade de Educao e do Programa
de Ps-Graduao em Educao da UFRJ, ocupando, atualmente, a Superintendncia
Acadmica de Ps-Graduao da Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa (PR2/UFRJ).
(QGHUHoRHOHWU{QLFRmserra@ufrj.br.
2
Opto por investigar a disciplina escolar Cincias que ministrada no terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental como um componente curricular que se diferencia da disciplina escolar
Cincias que ministrada nos dois primeiros ciclos desse mesmo nvel de ensino, uma vez
que, ao adotar pressupostos tericos da Histria do Currculo e de uma epistemologia social
HVFRODUUHFRQKHoRHVSHFLFLGDGHVHQWUHHODVTXHVHUHIHUHPjVVXDVKLVWyULDVGHFRQVWUXomR
entre professores especialistas e generalistas.
3
5HURPH DRV WUDEDOKRV TXH WHQKR SURGX]LGR H RULHQWDGR QR *UXSR GH (VWXGRV HP
Histria do Currculo como parte de minhas atividades na Faculdade de Educao e, mais
HVSHFLFDPHQWH QR 3URJUDPD GH 3yV*UDGXDomR HP (GXFDomR UHDOL]DGDV QR kPELWR GR
Ncleo de Estudos de Currculo da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (NEC/UFRJ).
FRQKHFLPHQWRVFLHQWtFRVTXHRVVXEPHWHPDRXWUDVOyJLFDVWUDQVIRUPDQGR
os em conhecimentos escolares sui generis. Esses processos, embora
obviamente dialoguem com os processos e a lgica de constituio dos
FRQKHFLPHQWRVFLHQWtFRVRFRUUHPHPPHLRDUHODo}HVGHSRGHULQVWLWXtGDV
em outros contextos e tomam por referncia prticas sociais diversas. Isso
VLJQLFD TXH DR IDODU QHVWH WH[WR HP GLVFLSOLQD HVFRODU &LrQFLDV HVWRX
DQDGD FRP SHUVSHFWLYDV TXH HQWHQGHP HVVH FRPSRQHQWH FXUULFXODU FRP
uma histria de constituio prpria e diferenciada das Cincias Biolgicas
a sua principal cincia de referncia , ainda que em dilogo com a histria
de modernizao de tal disciplina.
4
Neste artigo, o uso da expresso disciplinas escolares em cincias refere-se ao conjunto das
disciplinas escolares voltadas para esse ensino, que so: Cincias, Biologia, Fsica e Qumica.
5
Para chegar a esses percentuais, Lorenz (2003) utilizou o programa de estudos proposto
em 1838 e os programas baseados nas reformas educacionais de 1855, 1857, 1862, 1870,
1876, 1878 e 1881.
6
BRASIL. Decreto n 981 de 8/11/1890. Aprova o Regulamento da Instruo Primria e
Secundria do Distrito Federal.
no Colgio Pedro II7 quanto nos diversos cursos superiores. Para a autora, a
transformao no status das disciplinas escolares em cincias que passaram
a predominar nos currculos escolares somente depois da 2 Guerra Mundial
dependeu, entre outros fatores, de um processo de ruptura com a educao
aristocrtica proferida por muito tempo em nosso Pas (LOPES, 1990).
7
De acordo com Massunaga (1989), at o ano de 1926 o processo de admisso para o Colgio
3HGUR,,VyLQFOXtDH[DPHVGHTXDWURGLVFLSOLQDVHVFRODUHV3RUWXJXrV0DWHPiWLFD*HRJUDD
e Histria.
8
BRASIL. Decreto n 19.890 de 18/4/1931. Dispe sobre a organizao do ensino secundrio.
9
BRASIL. Decreto n 19.890 de 18/4/1931. Dispe sobre a organizao do ensino secundrio.
Exposio de Motivos.
10
Programas de Ensino publicados em 30/6/1931, nos termos do art. 10 do Decreto n
19.890/1931.
11
Ibidem.
12
Ibidem.
13
Embora a Reforma Gustavo Capanema tenha mantido tanto a durao do secundrio quanto
sua diviso em dois ciclos, optou por reduzir o primeiro o ciclo Ginasial para quatro anos,
DPSOLDQGRHVXEGLYLGLQGRRVHJXQGRFLFORHPGRLVFXUVRVSDUDOHORVR&OiVVLFRHR&LHQWtFR
14
BRASIL. Decreto-lei n 4.244 de 9/4/1942. Lei orgnica do ensino secundrio. Tt. II. Cap. I.
Art. 11.
15
Programas produzidos com base na Portaria 966 de 2/10/1951.
16
BRASIL, op. cit., Exposio de Motivos.
17
Ibidem.
18
Programas produzidos com base na Portaria n 966 de 2/10/1951.
19
BRASIL. Lei n 4.024 de 20/12/1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
20
5HURPHHVSHFLDOPHQWHDRVSURMHWRVHVWDGXQLGHQVHVTXHIRUDPWUDGX]LGRVQR%UDVLODSDUWLU
GDGpFDGDGHHTXHFDUDPFRQKHFLGRVSRUVXDVLQLFLDLVWDLVFRPRR%6&6R366&R
CBA e o Chems.
21
A esse respeito, ver o artigo de Barra e Lorenz (1986).
22
BRASIL. Lei n 5.692 de 11/7/1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus e d
outras providncias.
23
Em Valla et al. (2010), analisamos quatro acordos entre o MEC e a Usaid que foram assinados
entre 1965 e 1968 e que entendemos estarem mais diretamente envolvidos com as disciplinas
escolares em cincias, uma vez que voltados melhoria do ento ensino mdio.
o carter integrador que ainda hoje serve, mesmo que parcialmente, para
MXVWLFDUDH[LVWrQFLDGDGLVFLSOLQDHVFRODU&LrQFLDVLQLFLDQGRRVHVWXGRVGH
FXQKRFLHQWtFRQRHQVLQRVHFXQGiULR
24
BRASIL. Lei 9.394 de 20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
25
BRASIL. Resoluo CNE/CEB 2 de 7/4/1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental. 1998a.
26
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental.
Braslia: MEC/SEF, 1998b.
27
BRASIL. Cincias Naturais. In: Parmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do
Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998b.
28
Ibidem.
CONSIDERAES FINAIS
29
BRASIL. Introduo. In: Parmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. p. 65.
30
Loc. cit.
31
Loc. cit.
VXSRVWDPHQWHFRQVHQVXDOHFRUUHWDDGHQLUFRQWH~GRVHPpWRGRV
SDUDTXDOTXHUGLVFLSOLQDHVFRODUFHUWDPHQWHFRPSOH[LFDRVGHEDWHVHP
torno de normatizaes expressas em currculos e em avaliaes nacionais.
Para problematizar ainda mais esse debate, trago aspectos de polticas
brasileiras voltadas para orientar sistemas de avaliaes que incluem a
disciplina escolar Cincias, tais como o Sistema de Avaliao da Educao
%iVLFD6DHEHR([DPH1DFLRQDOSDUD&HUWLFDomRGH&RPSHWrQFLDVGH
Jovens e Adultos (Encceja). Concentro-me, especialmente, nos seguintes
documentos curriculares: as Matrizes Curriculares de Referncia para o
Saeb32 e a Matriz de Competncias do Encceja.33
'HDFRUGRFRPDVHomRHVSHFLFDPHQWHGHVWLQDGDjV&LrQFLDV
Naturais, o documento do Saeb tem como objetivo orientar a produo
de itens para avaliao da aprendizagem de Cincias Naturais do
Ensino Fundamental por meio de descritores de desempenho.34 Tais
GHVFULWRUHVVmRGHQLGRVHPPHLRDGXDVPDWUL]HVTXHFRQVLGHUDP
contedos da rea e tres nveis de competncias cognitivas: um
primeiro, composto por um conjunto bsico de habilidades; um
67
segundo, informado por aspectos mais diretamente relacionados
ao operacional; e um terceiro, de carter mais global.35 No
que se refere disciplina escolar Cincias aqui focalizada isto ,
DTXHODTXHpYROWDGDSDUDRVFLFORVQDLVGRHQVLQRIXQGDPHQWDO
o texto curricular agrupa um conjunto de cem descritores que esto
desigualmente distribudos em tres grandes temas, os quais certamente
guardam ligaes com tradies de ensino desse componente
curricular. So eles: Universo: noes de Astronomia, com dezesseis
descritores; Terra e ambiente, com cinquenta a dois descritores; e Ser
humano, desenvolvimento e sade, com trinta e dois descritores.36
32
BRASIL. Matrizes Curriculares de Referncia para o Saeb (Maria Ins Gomes de S Pestana et
al.). 2. ed., rev. e amp. Braslia: Inep, 1999. 134 p.
33
BRASIL. Matriz de Competncias do Encceja. Braslia: Inep. Disponvel em: <http://encceja.
inep.gov.br/matriz-de-competencias>.
34
BRASIL. Cincias Naturais. In: Matrizes Curriculares de Referncia para o Saeb (Maria Ins
Gomes de S Pestana et al.). 2. ed., rev. e amp. Braslia: Inep, 1999. p. 49.
35
Loc. cit.
36
O primeiro grande tema aparece apenas no terceiro e no quarto ciclos, enquanto os dois
ltimos organizam os descritores da disciplina escolar Cincias em todo o ensino fundamental.
BRASIL. Cincias Naturais. In: Matrizes Curriculares de Referncia para o Saeb (Maria Ins
Gomes de S Pestana et al.). 2. ed., rev. e amp. Braslia: Inep, 1999. p. 49-62.
(VVDV TXHVW}HV QmR VmR GH IiFLO UHVSRVWD R TXH QmR VLJQLFD TXH
devemos, necessariamente, deixar de lado a proposio de orientaes de
37
BRASIL. Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja).
Braslia: Inep. Disponvel em: <http://encceja.inep.gov.br/>.
38
BRASIL. Matriz de Competncias do Encceja. Braslia: Inep. Disponvel em: <http://encceja.
inep.gov.br/matriz-de-competencias>.
FXQKRRFLDO(QWHQGHQGRDSROtWLFDFRPRXPDVpULHGHSUiWLFDVHLQVWLWXLo}HV
atravs das quais uma ordem criada, organizando a coexistncia humana
QRFRQWH[WRGHFRQLWXDOLGDGHSURYLGRSHORSROtWLFR028))(S
SHUFHERRVHPEDWHVHGLVSXWDVHPWRUQRGDVGHQLo}HVFXUULFXODUHVFRPR
constitutivas de um importante jogoQRTXDOSRGHPRVEXVFDUD[DomRGH
VHQWLGRV TXH GHPRFUDWL]HP RV FRQKHFLPHQWRV GH FXQKR FLHQWtFR 1HVVD
perspectiva, o conceito de hegemonia obviamente ganha novos contornos,
FRUUHVSRQGHQGR QmR D XP WHUULWyULR SUH[DGR D VHU FRQTXLVWDGR RX
combatido, mas a um processo que envolve a construo de universais,
DLQGDTXHSURYLVyULRVeQHVVHTXDGURTXHODQoRQRYRVGHVDRVSDUDDTXHOHV
as que, como eu, esto cotidianamente preocupados com as polticas de
currculo para a disciplina escolar Cincias.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
)(51$1'(6.%6,/9$13)(55(,5$062FLQDV3HGDJyJLFDV
do Projeto Fundo Biologia UFRJ: entre tradies acadmicas,
utilitrias e pedaggicas. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO
BBBBBB&XUUtFXORHGRFrQFLDQR&ROpJLR3HGUR,,DQDOLVDQGRDVLQXrQFLDV
LQVWLWXFLRQDLVQDGHQLomRGRVUXPRVGDGLVFLSOLQDHVFRODU&LrQFLDV,Q
ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 13., 2006,
Recife. Anais... Recife: UFPE, p. 1-14, 2006.
74
(VWHWH[WRREMHWLYDFRQWULEXLUSDUDUHH[}HVQRVHQWLGRGHDSHUIHLoRDUD
Matriz de Referncia do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e do Exame
1DFLRQDO SDUD &HUWLFDomR GH &RPSHWrQFLDV GH -RYHQV H $GXOWRV (QFFHMD
assim como discutir polticas de avaliao da educao bsica no Brasil. Farei
isso recuperando contribuies da pesquisa em educao em Cincias e ensino
de Fsica, lugar em que me situo; e, do olhar dessa pesquisa sobre as diretrizes
FXUULFXODUHV3&1H3&1H[DPLQDUHLFRPEDVHQHODVDVPDWUL]HVGHUHIHUrQFLD
e provas do Enem e do Encceja. Trago, em inha fala, duas outras experincias:
a primeira, de formador de professores e, portanto, do contato com escolas de
ensino mdio e com professores de Fsica; a segunda, de ex-membro da equipe
pedaggica da Comisso Permanente do Vestibular da Universidade Federal de
Minas Gerais (Copeve/UFMG) e de seu Conselho Acadmico.
1
Trabalho apresentado no 1 Ciclo de Simpsios Avaliaes da Educao Bsica em Debate,
promovido pelo Inep em Braslia, em outubro de 2011.
2
Faculdade de Educao da UFMG. E-mail: orlando@fae.ufmg.br
3
O Spec, Sub-Programa de Educao em Cincias, compunha o PADCT, Programa de Apoio
DR'HVHQYROYLPHQWR&LHQWtFRH7HFQROyJLFRFULDGRSHORJRYHUQREUDVLOHLURHPFRP
QDQFLDPHQWRGR%DQFR0XQGLDO
2 INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE E
CONTEXTUALIZAO NO ENSINO DE FSICA: SENTIDOS,
DISCURSOS E PRTICAS
2VGRFXPHQWRVRFLDLVVREUHRFXUUtFXORQR%UDVLOHODERUDGRVQRQDO 79
GRVDQRVH[SUHVVDPHPOLQKDVJHUDLVXPDYLVmRKHJHP{QLFDHPERUD
no consensual) da pesquisa educacional brasileira, incluindo a pesquisa em
ensino de Fsica.
3RUPRV3&1VVHDVVHQWDPVREUHRVFRQFHLWRVGDFRQWH[WXDOL]DomR
da interdisciplinaridade e, de certo modo, da transdisciplinaridade. Convm
examinar, de algum modo, como a pesquisa em ensino de Fsica dialoga
com esses conceitos.
Sobre o primeiro nvel, relativo aos eixos cognitivos, penso que eles
sejam abrangentes sob o aspecto de competncias gerais que se espera obter
com a escolarizao. Eles so bem descritos, relacionados e diferenciados
entre si, formando uma boa totalidade. Alm disso, so vlidos para todas
GRV REMHWRV GH FRQKHFLPHQWR FRP RV WHPDV HVWUXWXUDGRUHV GR 3&1 GH
modo a preservar tanto a coerncia interna da matriz curricular quanto a
coerncia entre diretrizes curriculares, de um lado, e, de outro, diretrizes
de avaliao da educao bsica. No caso da Fsica, sugiro ainda retomar
os descritores do antigo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(Saeb) quando esses incluam tpicos de ensino mdio.
4
Fizeram parte da Comisso os professores: Orlando Aguiar Jr. (FaE-UFMG), Jos Guilherme
Moreira (DF-ICEX-UFMG), Arnaldo Vaz, Srgio Talim, Carlos Eduardo Villani, Joo Paulino,
Alexandre F. Faria e Morgana Carolino (Coltec-UFMG).
3DUDQDOL]DUODQoRDVVHJXLQWHVTXHVW}HVSDUDGHEDWH
8)0*1RHQWDQWRpSUHFLVRYHULFDUFRPRRWUHLQDPHQWRGHFXUVLQKRVH
FROpJLRVSDUDR(QHPTXHWHPVLGRUHFHQWHPHQWHLQWHQVLFDGRSRGHDOWHUDU
esse dado nos prximos anos. Um fator que, a meu ver, favorece o vnculo
entre desempenho e treinamento a extenso da prova. A habilidade de
leitura rpida, capacidade de concentrao por cinco horas de exame e a
localizao de informaes no texto so pontos que favorecem candidatos
submetidos a longos treinamentos, maneira de atletas que se preparam
para uma maratona.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
025(,5$0DUFR$QW{QLR$7HRULDGRV&DPSRV&RQFHLWXDLVGH9HUJQDXG
o ensino de cincias e a pesquisa nesta rea. Investigaes em Ensino de
Cincias, Porto Alegre, v. 7, n. 1, p. 7-30, 2002.
93
0257,0(5(GXDUGR)0XGDQoDFRQFHLWXDORXPXGDQoDGHSHUO
conceitual? In: LOPES, Eliane Marta; PEREIRA, Marcelo (Org.).
Conhecimento e incluso social: 40 anos de pesquisa em educao.
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011, p. 165-191 (artigo originalmente
publicado em Science & Education, v. 4, p. 267-285, 1999).
6$66(521/XFLD$OIDEHWL]DomRFLHQWtFDHGRFXPHQWRVRFLDLVEUDVLOHLURV
um dilogo na estruturao do ensino da Fsica. In: CARVALHO, A. M. P. et
al. (Org.). Ensino de Fsica. So Paulo: Cengage Learning Editorial, 2011, p.
1-27. (Coleo Ideias em Ao).
WERTSCH, James. Mind as action. New York: Oxford University Press, 1998.
PRIMEIRAS IDEIAS
1
Lana Claudia de Souza Fonseca licenciada em Cincias Biolgicas (UFRRJ, 1991), Mestre
em Educao (UFF, 1999) e Doutora em Educao (UFF, 2005). Professora Adjunta III do
Departamento de Teoria e Planejamento de Ensino, Instituto de Educao, UFRRJ. Trabalha
com Didtica e Ensino de Biologia, desenvolvendo trabalhos sobre Educao Popular,
Didtica e Epistemologia e Educao Ambiental. Coordenadora Institucional do Pibid na
UFRRJ.
'HVVDIRUPDSHQVDURHQVLQRGH%LRORJLDGHYHSDVVDUSRUXPDUHH[mR
scio-histrica que nos leve a entender como o currculo dessa disciplina para
o ensino mdio foi construdo, como a formao de professores de Biologia
dele se apropria e como os processos de avaliao determinam ou por ele
so determinados o currculo materializado nas escolas bsicas do Pas.
3HQVDUPRVD%LRORJLDFRPRHVWXGRGDYLGDGHQLomRTXHIDFLOPHQWH
encontramos circulando nos meios acadmicos e escolares reduz sua
complexidade a partir do momento em que a discusso sobre a vida mascara
HP VXD FRPSOH[LGDGH UHH[}HV PDLV DSURIXQGDGDV TXH SRVVDPRV ID]HU
Nesse sentido, pensarmos a Biologia requer que entendamos sua origem, seu
desenvolvimento e sua apropriao nos diferentes meios em que circula.
eFRPEDVHQHVVDUHH[mRWHyULFDTXHRXVRDUPDUTXHRHQVLQRGH
Biologia contemporneo fruto de um no enfrentamento das concepes
de cincia que o permeiam. De um lado, temos uma Biologia que chamarei
de naturalista descritiva, importantssima para o desenvolvimento da
FLrQFLDHQWUHWDQWRFRPSRXFRVWDWXVFLHQWtFRHGHRXWURXPD%LRORJLD
que denominarei experimental apoiada em modelos terico-metodolgicos
PDLVDFHLWRVDWXDOPHQWHSHODFRPXQLGDGHFLHQWtFD
$VSROtWLFDVFXUULFXODUHVRFLDLVHRHQVLQRGH%LRORJLD
(QWHQGRTXHRVVLJQLFDGRVSURGX]LGRVSHODVSROtWLFDVS~EOLFDVVHMDP
determinantes para que a concepo de ensino presente nas escolas seja
UHIHUHQFLDGD SRLV p SRU PHLR GRV GRFXPHQWRV RFLDLV TXH VHQWLGRV H
VLJQLFDGRVYmRVHGHOLQHDQGR
2GHVHQYROYLPHQWRGD%LRORJLDFRPRFLrQFLDHRHQVLQR
GH%LRORJLD
s V
Eixo QFLD
S HWr
&RP
M9 Apropriar-se H27 Associar H28 Interpretar H29 Comparar H30 Avaliar
de conhecimentos caractersticas experimentos argumentos em propostas
da Biologia para adaptativas dos ou tcnicas debate, ao longo de alcance
compreender o grandes grupos que utilizam do tempo, sobre individual
mundo natural e de animais ou vrus, bactrias, a evoluo dos ou coletivo,
para interpretar, plantas com o protozorios, seres vivos. LGHQWLFDQGR
avaliar e planejar seu modo de vida algas ou fungos, aquelas
intervenes ou seus limites analisando que visam
FLHQWtFR de distribuio implicaes preservao e
tecnolgicas nos diferentes para a indstria implementao
do mundo ambientes, alimentcia, da sade
contemporneo. em especial a agricultura, individual,
nos ambientes os ciclos coletiva ou do
brasileiros. biogeoqumicos, ambiente.
a sade individual
ou coletiva, ou
a produo de
medicamentos.
102
Analiso, tomando como exemplo essas competncias e habilidades,
TXH D DSURSULDomR GRV FRQKHFLPHQWRV ELROyJLFRV GHQLGD HQYROYH XPD
intrnseca relao com os processos experimentais da Biologia Molecular, da
Gentica de Populaes, da Ecologia e da Sntese Evolutiva sempre atrelados
ao vis tecnolgico.
2HQVLQRGH%LRORJLDHRFRWLGLDQRGDHVFRODEiVLFD
$UPRTXHHVVDGLVVLQFURQLDTXHDFDEDVHUHHWLQGRQRVSURFHVVRV
avaliativos da educao bsica, requer de todos ns, pesquisadores da rea,
professores do ensino superior e da educao bsica, uma ateno urgente
e especial, pois, apesar de as prprias Diretrizes Curriculares Nacionais para
R (QVLQR 0pGLR DUPDUHP TXH RV FRQWH~GRV QmR VmR QV HP VL
mesmos, priorizando as competncias cognitivas e sociais, a escola bsica
ainda est vinculada a uma lgica conteudista, oriunda de uma Biologia
naturalista e afastada da realidade scio-histrica.
5HDUPRTXHH[LVWHXPGHVFRPSDVVRHQWUHRTXHVHSURS}HHRTXH
se executa na sala de aula de Biologia pautado numa no relao entre os
pressupostos terico-metodolgicos e polticos da Biologia e os aspectos
didtico-pedaggicos construdos na formao de professores dessa
GLVFLSOLQDWDQWRLQLFLDOFRPRFRQWLQXDGD3DUDWDQWRUHH[}HVGHVHQYROYLGDV
com base nas concepes de professores de Biologia em formao e em
exerccio que venho fazendo h alguns anos, durante pesquisa sobre os
caminhos terico-metodolgicos do ensino de Biologia, sero apresentadas
GH IRUPD TXH QRV SHUPLWDP LGHQWLFDU HP VXDV IDODV SLVWDV TXH SRVVDP
DSUHVHQWDURVFDPLQKRVSDUDHQIUHQWDUPRVHVVHVGHVDRV
(QWHQGR TXH XP GRV JUDQGHV GHVDRV TXH VH DSUHVHQWDP SDUD D
efetivao das polticas curriculares seja a formao didtico-pedaggica
dos professores de forma que eles possam se apropriar dos processos de
construo do conhecimento biolgico referenciados numa lgica scio-
histrica. Enquanto as Licenciaturas ainda apresentarem uma lgica de
formao tcnica baseada numa apropriao terica fragmentada, dissociada
$KLHUDUTXL]DomRGHFRQKHFLPHQWRVELROyJLFRV
106 3HUFHER QD IDOD GHVVD SURIHVVRUD R VLJQLFDGR TXH HOD DWULEXL
a conhecimentos biolgicos que julga muitos complexos para serem
entendidos e aprendidos pelos alunos, nesse caso, aqueles que frequentam
a escola pblica. Ao assumir que h assuntos que no adianta ensinar, a
professora no s deixa de cumprir com as orientaes e diretrizes das
polticas pblicas, como priva seus alunos de conhecer e aprender biologia
GHQWUR GH XPD OyJLFD FLHQWtFRWHFQROyJLFD PDLV DSURSULDGD DRV WHPSRV
contemporneos. Quando julga que alguns deles no tenham capacidade
de aprender determinados contedos, a professora estabelece uma lgica
que dissocia esses conhecimentos da realidade desses indivduos e coloca,
estes ltimos, em uma posio de subalternidade.
$QHXWUDOLGDGHGD%LRORJLDFRPRPHFDQLVPR
de manuteno social
5HLWRVREUHHVVDTXHVWmRHPEDVDGDQDIDODGHXPDSURIHVVRUDDR
107
responder sobre os contedos que trabalhava em sua sala de aula:
$GLVVRFLDomRHQWUHRVFRQKHFLPHQWRVELROyJLFRV
e a realidade
$VFRQGLo}HVHVWUXWXUDQWHVGRHQVLQRGH%LRORJLD
2 ~OWLPR SRQWR TXH WUDJR SDUD UHH[mR GL] UHVSHLWR jV FRQGLo}HV
que denomino aqui estruturantes do ensino de Biologia, por intermdio
das quais tento associar a lgica epistemolgica desse ensino s condies
materiais e objetivas de sua efetivao nas escolas.
&RPHoRHVVD~OWLPDUHH[mRFRPXPUHWRUQRjGLVFXVVmRDSUHVHQWDGD
DQWHULRUPHQWH VREUH R SDUDGLJPD FLHQWtFRWHFQROyJLFR TXH SHUPHLD
a Biologia, seu ensino e os documentos curriculares. Nessa perspectiva
DSUHVHQWR R VHJXLQWH SDUDGR[R SDUD UHH[mR D FLrQFLD %LRORJLD YHP
avanando na consolidao de um paradigma molecular, e, ao mesmo
WHPSR RV GRFXPHQWRV FXUULFXODUHV VH SDXWDP QR SDUDGLJPD FLHQWtFR
tecnolgico; entretanto, em nossas escolas, objetivamente, trabalhamos com
uma viso fragmentada, conteudista, disciplinar e distanciada da realidade,
que ainda est imbuda de uma lgica descritiva, baseada na memorizao
GHFRQFHLWRVHGHQLo}HV
Eu acho que a gente tinha que ter turmas menores e um tempo disponvel
para cada um fazer o seu projeto (...) Voc faz 12 tempos, ento nesse
ELPHVWUHHVVHVWHPSRVYRFrYDLFDUFRPDWXUPDTXHPDLVSUHFLVD
,VVRQmRDFRQWHFHDJHQWHFDPXLWRSUHVR(XWHQKRTXHHVWDUK
numa turma, 11h na turma seguinte. s vezes aquela turma que eu
deixei precisava mais um pouquinho. (FONSECA, 2005, p. 202).
'HVVDIRUPDFDPXLWRGLItFLOSDUDTXHRVSURIHVVRUHVRUJDQL]HPXP
ensino de Biologia mais efetivo, visto que, na maioria das redes, as aulas de
Biologia duram apenas dois tempos de cinquenta minutos cada.
$t HX YHMR UHDOPHQWH D GLFXOGDGH GH YRFr WUDEDOKDU XPD SDUWH GH
qumica na realidade deles. Eles no sabem o que isso. Ento eles
se convencem, acreditam em voc, que existe oxignio, que existe
hidrognio. Agora eles no esto convictos de que voc possa mostrar
pra eles isso a. Porque trazer pra c alunos pra trabalhar coisas simples
da vida deles? No chama o interesse deles em nada. (FONSECA, 2005,
p. 214).
$VFLQFRTXHVW}HVTXHDSUHVHQWRSDUDUHH[mRGDTXLORTXHGHQRPLQHL 111
GHVFRPSDVVR QR HQVLQR GH %LRORJLD VH FRQVWLWXHP FRPR SLVWDV D P
GHTXHQmRVyUHLWDPRVVREUHDVLWXDomRGRHQVLQRGH%LRORJLDQR%UDVLO
contemporneo mas tambm analisemos as matrizes de referncia para as
avaliaes do Encceja, do Enem e da Prova Brasil/Saeb.
3DUDWDQWRHVWDEHOHFHUHLQHVVHSRQWRDOJXPDVDQiOLVHVHVSHFtFDVHP
relao s matrizes e s avaliaes.
8PDPELHQWHFDSD]GHDV[LDUWRGRVRVDQLPDLVFRQKHFLGRVGRSODQHWD
foi colonizado por pelo menos trs espcies diferentes de invertebrados
marinhos. Descobertos a mais de 3000 m de profundidade no
Mediterrneo, eles so os primeiros membros do reino animal a prosperar
mesmo diante da ausncia total de oxignio. At agora, achava-se que s
as bactrias pudessem ter esse estilo de vida. No admira que os bichos
pertenam a um grupo pouco conhecido, o dos loricferos, que mal
chegam a 1,0 mm. Apesar do tamanho, possuem cabea, boca, sistema
digestivo e uma carapaa. A adaptao dos bichos vida no sufoco
112 WmRSURIXQGDTXHVXDVFpOXODVGLVSHQVDUDPDVFKDPDGDVPLWRF{QGULDV
(LOPES, R. J. Italianos descobrem animal que vive em gua sem oxignio.
Disponvel em http: <//www1. folha.uol.com.br>. Acesso em: 10 abr.
2010 (adaptado).
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) I, II e III
(ENCCEJA, 2005)
(QWHQGR TXH WHPRV FRPR GHVDR QHVWH PRPHQWR HP TXH DV
avaliaes nacionais se consolidam no cotidiano educacional de nosso Pas,
o repensar das matrizes de referncia, em suas bases epistemolgicas e
pedaggicas, aumentando o dilogo entre as Universidades, o Ministrio da
Educao, o Inep e a rede bsica, de forma que possamos construir matrizes
que englobem os conhecimentos do ponto de vista das reas de referncia,
7HUPLQRHVWDEUHYHUHH[mRFLWDQGRQRVVRHWHUQRPHVWUH3DXOR)UHLUH
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
$8/(5'$OIDEHWL]DomRFLHQWtFRWHFQROyJLFDXPQRYRSDUDGLJPD"
Revista Ensaio: Pesquisa em Educao em Cincias, Belo Horizonte, v. 5, n.
1, mar. 2003.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, DF, 1998.
116 MACHADO, L. C. F. Eu s queria saber por que o vulo tem que ser da
outra ovelha6LWXDQGRRSURFHVVRGHFRQVWUXomRGHVLJQLFDGRVQD
sala de aula de Biologia. 2007. 350 f. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Federal Fluminense, Niteri, RJ, 2007.
ENSINO DE QUMICA
COMO RECONTEXTUALIZAO 117
DE CONHECIMENTOS COM UM OLHAR
S AVALIAES NACIONAIS
DA EDUCAO BSICA
Lenir Basso Zanon1
1
Professora Pesquisadora vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Educao nas Cincias
da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Uniju), Doutora em
Educao (Unimep), Mestre em Bioqumica (UFPr), autora de livros/captulos de livros da rea
de Educao em Cincias; Membro do Conselho Editorial da Revista Qumica Nova na Escola,
editada pela Sociedade Brasileira de Qumica (SP, Brasil); Editora de duas Colees de livros da
Editora Uniju, (bzanon@uniju.edu.br). Atua no Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre
Educao em Cincias da Uniju (Gipec-Uniju).
IHUUDPHQWDVVLPEyOLFDVHVSHFtFDVHVmRFDSD]HVGHXViODVSDUDLGHQWLFDU
REMHWRV GLYHUVLFDGRV SURGX]LQGR VHQWLGRV DRV FRQKHFLPHQWRV TXtPLFRV
FLHQWtFRV,VVRVLWXDDQDOLGDGHHRFRPSURPLVVRGRHQVLQRGH4XtPLFD
SRVVLELOLWDU D DSURSULDomR H UHVVLJQLFDomR GRV FRQKHFLPHQWRV TXtPLFRV
FLHQWtFRVKLVWRULFDPHQWHSURGX]LGRV7DLVSURFHVVRVGHUHFRQWH[WXDOL]DomR
de conhecimentos tm a linguagem como constitutiva da singularidade
humana (VIGOTSKI, 2001) nos movimentos dinmicos de pensamentos
entrecruzados em duas direes recprocas. Uma associada viso freireana
de um adentramento crtico na realidade. A outra, ao afastamento crtico do
UHDO1DHVFRODDOLQJXDJHPpVLJQLFDGDFRPJUDXVHOHYDGRVGHDEVWUDomR
generalizao/categorizao, sendo diferente a relao entre aprendizado
e desenvolvimento humano, nas tramas conceituais com carter sempre
produtivo (no reprodutivo).
$Wp R QDO GD GpFDGD GH SRGLDVH FRQVLGHUDU TXH DV GLYHUVDV 119
RFXSDo}HV GR TXtPLFR SURVVLRQDO HVWDULDP GLVWULEXtGDV HP GRLV
extremos: de um lado, o professor de Qumica, ainda liderando a
comunidade praticamente em todos os pases, e de outro, o qumico
empresrio. (CHAGAS, 2008, p. 266/267).
2HQVLQRGH4XtPLFDVHFRQJXUDFRPRLQVWkQFLDGHUHFRQWH[WXDOL]DomR
GHFRQKHFLPHQWRVFRWLGLDQRVHFLHQWtFRVRVTXDLVDRVHUHPWUDQVIRUPDGRV
SHGDJRJLFDPHQWHQRVSURFHVVRVGHGLGDWL]DomRDVVXPHPXPDQDOLGDGH
outra: a escolar. Isso impe tanto entender uma multiplicidade de
PRYLPHQWRVGHUHODomRHQWUHFRQWH[WRVVRFLDLVGHSURGXomRVLJQLFDomRH
uso de conhecimentos, nos entrecruzamentos dinmicos de cincia, escola
e cotidiano como distintas instncias de produo cultural, quanto entender
que as disciplinas escolares possuem uma constituio epistemolgica
H VyFLRKLVWyULFD GLVWLQWD GDV GLVFLSOLQDV FLHQWtFDV TXH D KLVWyULD GDV
disciplinas escolares se desenvolve de forma diversa da histria do campo
FLHQWtFRGHUHIHUrQFLD/23(6S
2HQVLQRGH4XtPLFDVHFRQJXUDSRUPHLRGHPRYLPHQWRVGLDOyJLFRV
GHUHODomRHQWUHFXOWXUDVFRPDSURSULDomRXVRHVLJQLFDomRGHFyGLJRV
FXOWXUDLVEDVWDQWHHVSHFtFRVTXHSRWHQFLDOL]DPDVFDSDFLGDGHVKXPDQDV
para compreender, agir e transformar a vida, num aprender a aprender em
VLWXDo}HVSUREOHPD$tHVWiDVXDQDOLGDGHPHGLDURDFHVVRSHGDJyJLFR
D XP FDPSR FLHQWtFR GH UHIHUrQFLD D XPD OLQJXDJHP KLVWyULFD H
XQLYHUVDOPHQWHFRQVWUXtGDDXPSDWULP{QLRHIHUUDPHQWDFXOWXUDLVHVVHQFLDLV
ao desenvolvimento humano/social. Trata-se de uma funo social que s
possvel por meio de interaes entre sujeitos com graus de assimetria.
de carter pblico. Por outro lado, a aprendizagem das cincias envolve ser
LQLFLDGRQDVIRUPDVFLHQWtFDVGHVHFRQKHFHUDSUHQGHUFLrQFLDVHQYROYHVHU
LQLFLDGRQDVLGHLDVHSUiWLFDVGDFRPXQLGDGHFLHQWtFDHWRPDUHVVDVLGHLDVH
prticas no nvel individual. Essa concepo da aprendizagem das cincias
FRPRHQFXOWXUDomRHQmRGHGHVFREHUWDMXVWLFDRSDSHOGRSURIHVVRUTXH
pDWXDUFRPRPHGLDGRUHQWUHRFRQKHFLPHQWRFLHQWtFRHRVDSUHQGL]HV
ajudando-os a conferir sentido pessoal maneira como as asseres do
conhecimento so produzidas e validadas (DRIVER et al., 1999, p. 32-33).
(QWUHDVFDUDFWHUtVWLFDVFRQGLo}HVLQHUHQWHVDRFRQKHFLPHQWRFLHQWtFR
qumico, destacam-se a abstrao e a generalizao acompanhadas de um
necessrio carter categorial e inter-relacional. Trata-se de um conhecimento
que sempre se constitui como rede intrincada de relaes entre conceitos
GLYHUVLFDGRV FRQVWUXtGRV H VLJQLFDGRV QR kPELWR GH FRPXQLGDGHV GH
SHVTXLVDGRUHV HVSHFLDOL]DGRV $WXDQGR HP FDPSRV HVSHFtFRV GD TXtPLFD
ao mesmo tempo em que criam suas questes de pesquisa, eles planejam e
executam seus projetos de investigao. Transformam a realidade e, ao mesmo
tempo, a si mesmos, de forma dialtica e plural, com olhares orientados por
126 pensamentos acerca da observao de materiais e suas transformaes.
eDVVLPTXHRHQVLQRGH4XtPLFDVHFRQVWLWXLQXPFDPSRHVSHFtFR
GHPHGLDomRHDFHVVRDRFRQMXQWRGHVLJQLFDGRVFRQFHLWXDLVDVVRFLDGRVj
linguagem qumica, como compreenso do mundo sob o ponto de vista desta
cincia e como modo de olhar, pensar e falar sobre situaes reais no mundo
(fatos criados em laboratrios ou fatos trazidos das vivncias na sociedade/
ambiente). So as aprendizagens formais e sistemticas possibilitadas pelo
ensino de Qumica como instncia mediadora que possibilitam o acesso
pedaggico a conhecimentos produzidos, antes, no contexto cultural da
128 4XtPLFDFLrQFLDFRPRHVSHFtFDIRUPDGRVDEHU,VVRVLWXDDSDUWLFXODULGDGH
da natureza epistemolgica, funo social, potencialidade e limites tanto do
FRQKHFLPHQWRFLHQWtFRTXDQWRGRFRWLGLDQR1RVGL]HUHVGH9LJRWVNL
p. 348), os conceitos cotidianos se movimentam de baixo para cima, das
propriedades mais elementares e inferiores s superiores, ao passo que os
FRQFHLWRVFLHQWtFRVVHPRYLPHQWDPGHFLPDSDUDEDL[RGDVSURSULHGDGHV
mais complexas e superiores para as mais elementares e inferiores. No
contexto de situaes reais em estudo, por meio desses movimentos do
pensamento em sistemas organizados de relaes entre conhecimentos,
RV VXMHLWRV SURGX]HP VHQWLGRV DRV VLJQLFDGRV GRV FRQFHLWRV FLHQWtFRV
que, assim, evoluem para novos nveis de compreenso/ao. Por sua vez,
os conceitos cotidianos tambm se enriquecem de novos sentidos, pelas
UHODo}HVFRPRVFRQKHFLPHQWRVGHTXtPLFDVLJQLFDGRVQDHVFROD
2HQVLQRFRPQDOLGDGHGHFRQWULEXLUQRGHVHQYROYLPHQWRKXPDQR
social impe que todos os conhecimentos sejam objetos de problematizao
FUtWLFDRVFLHQWtFRVHRVFRWLGLDQRVQXQFDKRPRJrQHRVQHPOLQHDUHVHP
seus inerentes limites e potencialidades. So as formas contextuais e inter-
relacionais de pensamento que conferem legitimidade ao conhecimento
escolar de Qumica e materializam a importncia dessa cincia no ensino
para um mundo melhor, para todos.
as cincias ditas exatas tm hoje por funo sair dos laboratrios onde,
pouco a pouco, aprenderam a necessidade de resistir ao fascnio de uma
busca da verdade geral da natureza. Elas sabem, de ora em diante, que
as situaes idealizadas no lhes daro a chave universal. ... Por isso,
colocar-se- para elas o problema do dilogo necessrio com saberes
preexistentes a respeito de situaes familiares a cada um. ... As cincias
da natureza no podero mais, agora, esquecer o enraizamento social 135
e histrico que a familiaridade necessria modelagem terica de uma
VLWXDomR FRQFUHWD VXS}H $VVLP D FLrQFLD VH DUPD KRMH FRPR FLrQFLD
humana, cincia feita por homens e para homens.
6mROLQKDVGHUHH[}HVTXHQHFHVVLWDPVHUDPSOLDGDVHSUREOHPDWL]DGDV
Faz-se importante reconhecer, tambm, que a rea da Educao em Cincias
MiVHFRQVWLWXLXFRPRFDPSRFLHQWtFRGHUHIHUrQFLDMiVHFRQVROLGRXFRPR
FDPSRGHSHVTXLVDKDMDYLVWDDVXDFRPXQLGDGHFLHQWtFDRUJDQL]DGDQR
Pas, representada pela Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em
Cincias (Abrapec), que abrange as subreas de Ensino de Biologia, de
)tVLFD H GH 4XtPLFD FRP SHULyGLFRV H FRQJUHVVRV FLHQWtFRV VLVWHPiWLFRV
consolidados, e com atuao tambm no mbito da ps-graduao. Assim,
para alm da dimenso pedaggica/curricular, a rea se desenvolveu em
termos epistemolgicos, sendo prevalente a concepo de educao
FLHQWtFD IXQGDPHQWDGD QR FDUiWHU GD FLrQFLD FRPR DWLYLGDGH KXPDQD
KLVWyULFDFXOWXUDOHPTXHpSDSHOGRSURIHVVRUGDGLVFLSOLQDFLHQWtFDFXOWLYDU
uma viso de cincia aberta, no dogmtica nem dogmatizante; no como
algo fora da cultura humana, difcil de ser compreendida, sem importncia
na compreenso/ao nos mundos da vida.
,VVRWXGRLPS}HFRPSUHHQGHUFRPRVmRFRQJXUDGDVDVUHODo}HVGH
GLiORJRHQWUHVXMHLWRVSRUWDGRUHVHSURGXWRUHVGHFRQKHFLPHQWRVGLYHUVLFDGRV
os das cincias e os cotidianos, os das diferentes disciplinas, os referentes
empricos e os referentes tericos/simblicos, as explicaes verbais, escritas,
fontes diversas. Para alm dos livros didticos, inmeras e diferentes fontes
de leitura fazem parte dos estudos, abordagens e construes, nas situaes
em estudo, envolvendo pesquisas com base em informaes buscadas e
disponibilizadas. Nesses contextos, as abordagens e compreenses por meio
GR XVR GDV OLQJXDJHQV H VLJQLFDGRV FRQFHLWXDLV HVSHFtFRV j 4XtPLFD VmR
sistematicamente imprescindveis. Ao mesmo tempo, as explicaes passam
D DEUDQJHU LQWHUUHODo}HV FRP FRQKHFLPHQWRV OLQJXDJHQV H VLJQLFDGRV
das outras disciplinas. E, tambm, conceitos que extrapolam as fronteiras
de um/outro campo disciplinar, assumem, assim, caractersticas trans e/ou 137
interdisciplinares, a exemplo de energia, respirao, viso, escala.
GLFRW{PLFDVHQWUHFRQWH~GRHUHDOLGDGH,VVRFRPDLQVWLWXLomRGHUHFLQWRV
coletivos de (re)construo de conhecimentos, concepes e prticas, na
organizao do currculo de cada disciplina e da rea; com visualizao dos
aprendizados decorrentes do dilogo entre os professores, na construo
coletiva da contextualizao interdisciplinar dos conhecimentos da rea.
No se trata de algo j disponvel, sendo imprescindvel instituir os espaos
interativos de planejamento/ao/avaliao coletiva da ao pedaggica
com essas caractersticas. O PPP de cada escola vital como planejamento/
ao que recria condies/recursos necessrios s mudanas em relao aos
tempos, espaos, materiais instrucionais, estudos, planejamentos e aes
em campos de interao, formao e prtica, ao longo do ensino, em vez de
um instrumento burocrtico.
(P VH WUDWDQGR GR XVR GD OLQJXDJHP VLJQLFDGD H HP FRQVWDQWH
SURFHVVR GH UHVLJQLFDomR LVVR SRGH VHU UHODFLRQDGR FRP D DYDOLDomR
GH FRPSHWrQFLDV IRUPDWLYDV QmR DSHQDV FRPR DSUHQGL]DGR QDO FRPR
produto (que j teria desenvolvido a inteligncia). Ao mesmo tempo em que
so exigidas competncias j desenvolvidas, o uso delas em novos contextos
situados supe capacidades em sentido amplo, como a de mobilizar uma
estrutura complexa de pensamento associada com habilidades e valores,
em situao real, num processo s possvel pela linguagem. A linguagem
qumica condio para o conhecimento. Sendo uma linguagem criada,
XPD SURGXomR FXOWXUDO HVSHFtFD D 4XtPLFD SHUPLWH FULDU UHVVLJQLFDU H
usar conhecimentos e, assim, transforma a capacidade para criar mundos. O
HVWXGDQWHFULDPXQGRVSHORXVRGDOLQJXDJHPTXtPLFDVLJQLFDGD([LJLUTXH
RHVWXGDQWHVDLEDID]HUXVRGDOLQJXDJHPTXtPLFDUHVVLJQLFDGDUHIHUHQGD
(VSHFLFDPHQWHQD&RPSHWrQFLDGHUHDDLQGDTXHVHMDPWHUPRV
abrangentes, por que na H26 h meno apenas aos recursos energticos
RXPLQHUDLV"1mRSRGHULDPVHUyOHRVHVVHQFLDLVWRWHUiSLFRVDOLPHQWRV
detergentes ou tantos outros? A redao da Competncia de rea 3 d
margem viso antropocntrica, apenas sade humana, no qualidade
da vida como um todo?
4XHVW}HVGHEDWHVHUHH[}HVDQGDPMXQWRFRPDVDSRVWDVQRHQVLQR
FRQWH[WXDO H LQWHUUHODFLRQDO DUWLFXODGRU GH GLYHUVLFDGRV FRQKHFLPHQWRV
e atitudes, nas novas trilhas que recriam a educao e a prpria
histria. Problematizar compreenses/aes em transformao ao lidar
responsavelmente com situaes-problema, com uso de conhecimentos,
implica uma nova dinmica associada conscincia da qualidade da vida no/
do planeta. As avaliaes nacionais podem contribuir para um aprendizado
de Qumica que permita compreenses/aes transformadoras do uso
dos conhecimentos em contextos sociais, para um mundo melhor; com
visibilidade dos valores sociais, das aes democrticas e solidrias, pela
cooperao tica e socioambiental.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
'5,9(55HWDO&RQVWUXLQGRFRQKHFLPHQWRFLHQWtFRQDVDODGHDXODQumica
Nova na Escola, So Paulo: Diviso de Ensino, SBQ, n. 9, 1999, p.31-40.
FREIRE, P. Ao cultural para a liberdade. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
149
SEO III
LINGUAGENS
(ALFABETIZAO E LETRAMENTO,
LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA)
151
Matemtica
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de Referncia das Avaliaes em Larga Escala
152
Linguagens
(Alfabetizao e Letramento, Lngua Portuguesa e Literatura)
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de Referncia das Avaliaes em Larga Escala
INTRODUO
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de Referncia das Avaliaes em Larga Escala
(VVHHVWDGRGHLQGHQLo}HVVREUHFRPRDOIDEHWL]DUIRLFRQVWDWDGRHP
um estudo longitudinal realizado por Albuquerque, Morais e Ferreira (2008).
Acompanhando, durante um ano letivo, o trabalho de nove alfabetizadoras
regentes de turmas do primeiro ano do primeiro ciclo da rede municipal de
Recife, aqueles pesquisadores encontraram um quadro de grande variedade
nas formas como aquelas docentes alfabetizavam seus alunos. Constataram,
QR HQWDQWR TXH VXDV SUiWLFDV GH HQVLQR SRGLDP VHU FODVVLFDGDV HP GRLV
PRGRV EiVLFRV GH DWXDU 1XP SULPHLUR JUXSR SRGHULDP VHU LGHQWLFDGDV
156 cinco professoras que praticavam um ensino sistemtico da escrita
alfabtica, j que, em todos os dias observados, conjugavam o trabalho
GHUHH[mRVREUHSDODYUDVHXQLGDGHVOLQJXtVWLFDVPHQRUHVDDWLYLGDGHVGH
leitura ou de produo de textos. Num segundo grupo, estavam as quatro
outras docentes, que investiam apenas na leitura e produo de textos, sem
desenvolver um ensino sistemtico da escrita alfabtica. Uma avaliao do
nvel de escrita dos alunos das nove turmas (cf. ALBUQUERQUE; MORAIS;
FERREIRA, 2006) revelou uma clara relao entre o tipo de ensino recebido
e o aprendizado dos educandos. Enquanto nas turmas em que no houve
um ensino sistemtico os percentuais de alunos que tinham chegado a uma
hiptese alfabtica de escrita oscilavam entre 44% e 48%, nas turmas que
UHFHEHUDPXPHQVLQRVLVWHPiWLFRYROWDGRjUHH[mRVREUHDVSURSULHGDGHVGD
notao alfabtica, os alunos que tinham compreendido a escrita alfabtica
constituam de 79% a 95% do total de estudantes em seus grupos-classe.
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1R LQWHULRU GR UHJLPH GH FLFORV 2OLYHLUD YHULFRX TXH WDO
reorganizao do ensino teria levado as professoras que acompanhou a
registrar, mais qualitativamente, nos dirios de classe, informaes sobre
o desempenho dos alunos, ao longo das unidades do ano letivo. A autora
notou que, se isso indicava que as mestras estavam se apropriando de
princpios de uma avaliao formativa, aquelas mesmas professoras,
que diziam avaliar observando os alunos no dia a dia e analisando as
SURGXo}HVGRVPHQLQRVWLQKDPPXLWDGLFXOGDGHHPH[SOLFLWDUo qu era
REVHUYDGR QmR FRQVHJXLQGR YHUEDOL]DU RV DVSHFWRV HVSHFtFRV H FULWpULRV
que guiavam suas avaliaes.
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$VGRFHQWHVTXHDFRPSDQKDPRVHUDPSURVVLRQDLVH[SHULHQWHVH
com formao superior. Entre as doze, onze tinham cursado Pedagogia e
oito tinham concludo ou estavam concluindo cursos de ps-graduao lato
sensu. exceo de uma que tinha sido contratada h um ano, todas as
demais tinham pelo menos oito anos de regncia de classe. No que concerne
ao ensino de alfabetizao, nos dois anos anteriores, exceto a novata, todas
tinham atuado em turmas dos trs anos do ciclo inicial.
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1RSUHVHQWHWH[WRFRPRMiDQXQFLDGRHQIRFDUHPRVHVSHFLFDPHQWH
DVDWLYLGDGHVGHHQVLQRDSUHQGL]DJHPYROWDGDVjOHLWXUDDPGHFRPSDUDU
o ensino praticado com o desempenho dos alunos em compreenso leitora,
tal como foi medido pela Provinha, nos meses de maro e novembro do
mesmo ano.
1
Por estranho que possa parecer, muito frequente encontrarmos alfabetizadores que no
realizam atividades de Lngua Portuguesa em todos os dias da semana.
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7DEHOD)UHTXrQFLDGHUHDOL]DomRGHGLIHUHQWHVPRGDOLGDGHVGHOHLWXUD
GHWH[WRVQDVGR]HWXUPDVDFRPSDQKDGDVDRORQJRGRDQROHWLYR
C1 C2 C3 C4 Tot R1 R2 R3 R4 Tot J1 J2 J3 J4 Tot
C R J
Leitura de
texto em 1 2 4 1 8 3 1 - 5 9 3 5 1 - 9
voz alta
pelo aluno
Leitura de
texto em 7 2 2 3 14 9 4 7 3 23 4 6 2 2 14
voz alta
pela mestra
Leitura
de texto 2 2 6 2 12 1 2 4 2 9 - 2 - - 2
coletiva
Leitura
silenciosa 2 - 3 1 6 - 7 5 1 13 2 1 - - 3
pelos
alunos
Leitura
livre pelos - - 1 - 1 1 - - - 1 - - - - -
alunos
160 C= turmas de Camaragibe; R= turmas de Recife; J= turmas de Jaboato.
N mximo em cada clula de turma= 9; N mximo no total de cada municpio (Tot) = 36.
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Interpretao
- - - - - 3 1 3 3 10 - - - - -
escrita de texto
Localizar
informao 3 - 2 - 5 3 2 1 - 6 3 4 - - 7
Reconhecer
Assunto - - - - - 1 2 - - 3 1 4 - - 5
,GHQWLFDU
QDOLGDGH - - - - - - - - - 0 2 - - - 2
Inferir 3 - - - 3 2 1 - - 3 - 3 - - 3
informao
Outras
3 2 2 3 10 8 3 2 1 14 3 6 - - 9
estratgias
C= turmas de Camaragibe; R= turmas de Recife; J= turmas de Jaboato.
N mximo em cada clula de turma= 9; N mximo no total de cada municpio (Tot) = 36.
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7DEHOD0pGLDVGHDFHUWRVREWLGDVSHORVDOXQRVQRLQtFLRHQRQDOGRDQR
letivo, nos descritores da Provinha que avaliavam a compreenso de leitura2
C1 C2 C3 C4 R1 R2 R3 R4 J1 J2 J3 J43
162 D6 Localizar 39% 32% 34% 55% 37% 55% 35% 40% 56% 92% 38% -
informao maro
D6 Localizar
informao dezembro 36%
59% 57% 45% 32% 62% 35% 50% 87% 76% 44% -
D7 Reconhecer
assunto maro 60% 50% 54% 25% 40% 40% 35% 63% 63% 90% 75% -
D7 Reconhecer
assunto dezembro 58% 59% 77% 60% 57% 65% 50% 63% 85% 76% 69% -
',GHQWLFDU
QDOLGDGHPDUoR 57% 36% 69% 40% 65% 60% 40% 40% 65% 80% 56% -
',GHQWLFDU 47% 68% 46% 60% 55% 72% 30% 50% 78% 88% 50% -
QDOLGDGHGH]HPEUR
D10 Inferir 37% 32% 42% 32% 32% 42% 10% 45% 63% 65% 44% -
informao maro
D10 Inferir
informao dezembro 47% 73% 38% 70% 35% 65% 30% 45% 75% 95% 38% -
2
No ano de 2010 no foram includos itens que avaliassem o descritor 9 (Estabelecer relao
entre partes do texto).
3
2VUHVXOWDGRVGDWXUPD-QmRIRUDPDQDOLVDGRVSRUTXHQRQDOGRDQROHWLYRDHVWDJLiULD
substituta corrigiu cada uma das questes com o coletivo de alunos, enquanto aplicava o
exame.
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ser vistas como pouco plausveis (uma guerra entre pases; brincar de tiro
ao alvo). Assim, entendemos que talvez essa questo fosse mais fcil que a
anterior: o gnero seria, provavelmente, mais conhecido. Alm de o texto
ser curto, os distratores facilitavam a seleo da nica alternativa em que
aparecia a palavra dengue. A leitura da primeira linha do cartaz (Combata
o mosquito da dengue o ano todo) por si s permitiria escolher a alternativa
correta. De fato, na maioria das turmas, as crianas tenderam a acertar mais
essa segunda questo.
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Por outro lado, um grande problema que nos parece ter de ser
enfrentado, que, para serem criadas aquelas escalas de nveis, parte-se
de pressupostos epistemolgicos nada sustentveis pelas atuais pesquisas
de que dispomos para explicar os processos de aprendizagem da escrita
alfabtica e da capacidade de compreender e produzir gneros textuais
HVFULWRV (QWHQGHPRV TXH QR DWXDO HVWiJLR GH FRQKHFLPHQWR FLHQWtFR
nenhum modelo terico legitimado e aceito na comunidade de pesquisadores
GRFDPSRGDDOIDEHWL]DomRVHDUULVFDULDDDUPDUSRUH[HPSOR
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que, sempre, uma criana que sabe ler palavras, frases e textos
curtos, seria capaz de l-los independentemente do tipo de letra
(manuscrita ou de imprensa, maiscula ou minscula) com que
se apresente o material a ser lido.
$R ODGR GD DJUDQWH QHFHVVLGDGH GH UHYHUVH XPD SRVWXUD QD
qual procedimentos de tratamento de dados se permitem criar teoria,
concluiremos com algumas recomendaes adicionais, no intuito de
assegurarmos que a Provinha avance, cada vez mais, como instrumento
estritamente diagnstico.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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A AVALIAO DO ENSINO
E DO APRENDIZADO DE LNGUA 175
PORTUGUESA NAS SRIES INICIAIS DA
ESCOLA FUNDAMENTAL
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$UPDo}HVFRPRHVVDVFRUUHVSRQGHPjVREVHUYDo}HVGHHGXFDGRUHV
de que, entre ns, a democratizao do ensino ainda constitui objetivo a ser
atingido. Reformulaes curriculares e mudanas pedaggicas so propostas
ao sistema escolar, mas os resultados no tm sido os esperados. Sobre o
assunto, veja-se Micotti (2009).
176 1HVWH FRQWH[WR DV UHH[}HV UHODWLYDV DR SURFHVVR GH DYDOLDomR
propem vrias indagaes que, em resumo, consistem em saber: Que
mensagens a efetivao deste processo traz para os que atuam no sistema
de ensino? A resposta a essa questo envolve, alm de clareza quanto s
QDOLGDGHVGDDYDOLDomRDLGHQWLFDomRGHVHXREMHWRHGRVSURFHGLPHQWRV
selecionados para realiz-la.
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TEORIAS PEDAGGICAS
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Ensinar criar espaos para fazer valerem esses saberes silenciados para
confront-los com os conhecimentos sistemticos, mas nem sempre
capazes de explicar os fatos. Isso implica uma dialogicidade constante
e o abandono de crenas, quer por parte do professor, quer do aluno.
Aceitar a interao verbal como fundante do processo pedaggico
deslocar-se continuamente de planejamentos rgidos (...)
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CONSTRUTIVISMO
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+RMHDOtQJXDHVFULWDQmRpFRQVLGHUDGDFRPRVLPSOHVWUDQVFULomRJUiFD
ou visual da lngua oral, em decorrncia, o domnio do cdigo alfabtico
pXPDFRQGLomRQHFHVViULDPDVQmRVXFLHQWHSDUDRDFHVVRGLUHWRDRV
textos escritos.
$UHVSHLWRGHVVHDVVXQWRYDOHOHPEUDUTXHDVUHODo}HVVRQVHJUDDV
182 no ocupam o ponto central do processo de evoluo da escrita infantil,
como revelam as pesquisas de Ferreiro (1986). As crianas, inicialmente,
no vinculam a escrita lngua oral; elas estabelecem relao direta entre a
HVFULWDHRVLJQLFDGRDHVFULWDUHSUHVHQWDDUHDOLGDGH$PDQLIHVWDomRGH
estabelecimento de relao entre escrita e oralidade manifesta-se aps um
longo processo de construo de conhecimentos sobre a escrita. A criana, nas
atividades que desenvolve, esforando-se para ler e escrever vai descobrindo
os elementos e as regras da escrita. Nesse processo, formula hipteses a
UHVSHLWRGDHVWUXWXUDomRGHVXDVXQLGDGHVHGHVHXIXQFLRQDPHQWRPRGLFD
as hipteses que se mostram inadequadas e continua utilizando as que, em
seu entender, so vlidas; gradualmente, suas representaes se aproximam
da escrita alfabtica.
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MODELOS INTERATIVOS
(VVDVDUPDo}HVLQGLFDPTXHDFRPSOH[LGDGHGDOHLWXUDID]FRPTXH
essa atividade no se reduza juno de letras e associao de elementos
visuais e sonoros. Entre os aspectos aprendidos so includos, alm do
cdigo, a lingustica da frase e do texto. A atribuio ao trabalho escolar
da responsabilidade pelo desenvolvimento desses conhecimentos refora
a viso de que a aquisio da leitura no resulta apenas da imerso do
indivduo no mundo da escrita.
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O PROCESSO DE ALFABETIZAO:
AS CONCEPES E AS PRTICAS PEDAGGICAS
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Assim, essa proposta, no apenas requer mais atuao por parte dos
alunos, como envolve reformulaes das prticas pedaggicas.
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2HQVLQRGHHOHPHQWRVGRFyGLJRHVFULWRGHVSURYLGRVGHVLJQLFDGR
baseado na repetio com vistas memorizao, exige um nvel de ateno
e concentrao de que nem todos dispem; no corresponde ao estilo de
vida de muitos alunos, pois tanto a rua como os computadores oferecem
mais atraes. Esse ensino no respeita as experincias de vida dos alunos,
no insere a escrita na vida prtica e requer abstraes. Quando as crianas
HQFRQWUDPGLFXOGDGHVSDUDDSUHQGHURSUREOHPDWRUQDVHPDLVJUDYHFRP
RGHVHQYROYLPHQWRGDEDL[DDXWRHVWLPDTXHGLFXOWDPXLWRRDSUHQGL]DGR
Sobre o assunto, veja-se Micotti (2011, p.245-254).
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1DVDUPDo}HVDFLPDDSUHVHQWDGDVHQFRQWUDPRVDFRQUPDomRGR
entendimento de Aebli (1958) sobre o acmulo de informaes fornecidas
pelo professor no ensino tradicional. Cabe, agora, analisar a Provinha Brasil
QRFRQWH[WRGHVVDVDUPDo}HV
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A PROVINHA BRASIL
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$VKDELOLGDGHVTXHFRPS}HPRQtYHOGHGHVHPSHQKRVmRLGHQWLFDU
uma mesma palavra escrita com vrios tipos de letras; ler palavras compostas
SRUVtODEDVFDQ{QLFDVHQmRFDQ{QLFDVORFDOL]DULQIRUPDo}HVSRUPHLRGD
leitura silenciosa, em uma frase ou em textos de aproximadamente cinco
OLQKDVLGHQWLFDURQ~PHURGHVtODEDVGHSDODYUDVLGHQWLFDUQDOLGDGHGH
gneros (convite, anncio publicitrio), apoiando-se em suas caractersticas
JUiFDVFRPRLPDJHQVHHPVHXPRGRGHDSUHVHQWDomR
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'HQWUHHVVDVDUPDo}HVGHVWDFDVHRFRQWUDVWHHQWUHDVLPSOLFLGDGH
das situaes didticas mencionadas e a complexidade de textos que so
socialmente utilizados.
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6HJXQGRHVVDVDUPDo}HVGRPtQLRGDOHLWXUDGHWH[WRVHGDXWLOL]DomR
de estratgias diversas para sua compreenso so capacidades possveis
apenas mediante um bom processo de alfabetizao que, segundo o
enfoque aqui utilizado, consiste na associao entre as sonorizaes das
VtODEDVHVXDVJUDDV
ALGUMAS CONSIDERAES
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35$7,3/$$5HH[}HVVREUHRPRGHORGHHQVLQRDSUHQGL]DJHPGD
leitura e da escrita. In: CAVAJAL-PREZ, F.; RAMOS GARCA, J. Ensinar ou
194 aprender a ler e a escrever? Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed,
2001, p. 93-102.
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INTRODUO
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202 8.
9.
ir pega ele nohospital.
Quando chegou segunda feira
6.
7.
foi criou o meu pai.
Um dia meu pai para a casa
10. minha v fui busca ele desse tio e minh me estava
<Coda> la
11. ento minha me fez sua 8. e ele jamou ela para sair.
promessa . 9. Depos de um tempo eles
foram morar juntos
Aluno do 6 ano/Escola Rural 10. E depos de um tempo nasceu
(SILVA-BARBOSA, 2009) eu e depos bem depos meu
Irmo.
11. O tio da minha me foi morar
lonje e no tem mais contato
como o meu pai.
Aluno do 6 ano/Escola
Urbana (SILVA-BARBOSA,
2009)
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1
Texts are social processes and need to be analysed as manifestations of the culture they in
large measure construct. (MARTIN, 1992, p. 493).
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<Orientao> <Orientao>
Um dia [meu tio] estava [Minha me] me disse
com o ouvido enframado, ele que ela conheceu o meu pai
FRXHQWHUQDGRPrV assim.
ento,[minha me] fez, <Evento Descritivo>
uma promessa Ela tem um tio que e mais
<Evento Descritivo> novo do que ela (...)
se ele FDERPela rea um,
tero, trs dias encarriado. Exemplo 12 (U5-13)
Exemplo 11 (R5-11)
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205
(...)
12. VHHOHFDERPHOD rea um, eles iam para a praia juntos
tero, trs dias encarriado. de bicicleta,
13. Isto foi nuaquartafeira. iam para a quadra juntos
quando foi, e ele ia brincar na casa da
14. nosbado chegou s a minha bisav
notcia (...)
15. que meu tio j estava bom e ele jamou ela para sair.
16. e quando for segunda j Depos de um tempo eles
pode foram morar juntos
17. ir pega ele nohospital. E depos de um tempo
(...) ( Exemplo 1 ) nasceu eu e depos bem depos
meu Irmo.
O tio da minha me foi morar
lonje e no tem mais contato
como o meu pai. (Exemplo 2)
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GHFLrQFLDVGRVDOXQRVVmRXPLQGLFDGRUGDIDOWDGHIRUPDomRGRSURIHVVRU
3DUHFHQRVTXHIDOWDDHOHRSURFHVVRUHH[LYRPDVpSUHFLVROHPEUDUTXH
R SURFHVVR UHH[LYR QmR DFRQWHFH VR]LQKR e QD YHUGDGH XP WUDEDOKR
ativo, consciente que pressupe esforo, vontade e que tem lugar quando
condies so criadas para isso (CELANI, 2003, p. 27). Sintetizando, em
relao ao ensino de lngua (observando os exemplos 1 e 2), possvel dizer
que a formao desses alunos revela, alm da necessidade de dominar os
mecanismos gramaticais, a necessidade do uso da linguagem em contexto
de interao, centrado nos textos e nos seus gneros.
Nota-se que, em 3, temos trs eventos, cujo propsito foi contar fatos
do cotidiano: o evento escrito em 3 pessoa, destacando experincia de
outra pessoa da comunidade; o evento, em 1 pessoa, revela a experincia
do escritor; e o evento, em 3 pessoa, mostrando experincia de outras
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<Orientao> <Orientao>
1. Eu conheo uma famlia que perdeu 1. H muito, muito tempo avs moravam
DOKDSRUFDXVDGDYHUJRQKDGH em um
3. dizer que era pobre, 2. stio chamado Varjo,eles eram muitos
<Evento Descritivo> unidos com seus vizinhos e amigos.
GHUDPDOKDTXDQGRHODWLQKDDQR <Evento Descritivo>
de idade, 3. Moram, e ainda mora, em uma casa
5. sofreram mais preferiram isso do que DIDVWDGDGDVRXWUDVHGLFLOPHQWHHOHV
IDOWDURTXHGDUDOKDFRPHU se sentavam
7. Hoje essa famlia vive bem e tenta- 4. para conversar, contar, histrias,
8. ram voltar a atrs e corrigir o erro fofocas,
GRSDVVDGRVyTXHDOKDQmRj 5. das risadas, chorar juntos, repartilhar
conhece tristeza ,fazer comilancias, contar
10. mais como pais e no quer nem ver eles piadas, entres outras coisas.
na frente dela, 6. Nessa mesma comunidade no havia
11 eles dizem que esto arrepedindos. tele-
208 12. Um tempo depois ela engravidou aos 7. viso e eles dormiam muito cedo, pois
13. 18 anos mais o pai da criana pegou no tinham
ROKRGHODDtVyDVVLPHODYLXRTXD 8. nada pra fazer. Mas em um glorioso
QWRGDtSHUGHUXPOKRHOHSHUGXRXRV dia
SDLVELROyJLFRVHFRQVHJLXROKR 9. PHX DY{ UHVROYHX FRPSUDU XPD 79
devolta SDUD S{U HP VXD FDVD 1RV SULPHLURV
<Reorientao> dias foram maravilhosas,
17. e hoje eles vivem bem e felizes 10. porque ningum sabia que l tinha TV.
18. ela no guarda mais raiva dos pais dela Mas depois que as notcias espalhou
<Coda> foi uma lotao.
19. por isso hoje ela muito 11. *HQWH H PDLV JHQWH PHX DY{ FRPR
IHOL]SRUWHUVHXVSDLVHVHXOKR era um homem muito compreensiva
deixava todos
12. entrarem, no tinha espao para meu
pai e nem para meus tios.
<Coda>
13. Aos poucos pessoas foram comprando
televiso
14. e assim esvaziando a casa do meus
DY{V
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1R HVWiJLR RULHQWDomR SRU H[HPSOR HOHV Mi GHQHP R DVVXQWR GR
relato (em 5, o aluno aponta as personagens da histria eu [escritor],
IDPtOLDHOKDHRIDWRTXHVHUiDERUGDGRHHPDOpPGDVSHUVRQDJHQV
avs, vizinhos e amigos , aponta o tempo e o lugar). As experincias
do escritor (representada por meio de uma orao com processo material)
FDPHYLGHQWHVQHVVHHVWiJLRGHPRQVWUDQGRTXHHOHVWrPFRQKHFLPHQWRGH
vivncias da comunidade:
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6HJXLQGR D UHH[mR YHMDPRV RV H[HPSORV H 6mR WH[WRV GH GRLV
alunos: um aluno de catorze anos (5 srie) e o outro de dezesseis anos (8 srie).
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12 (... e, para apanha-lo basta usar um (...) / linha 14 (...) Ele diverte-se
FULDQGRGLFXOGDGHVGRPpVWLFDV,VVRGHPRQVWUDTXHGHFHUWDIRUPD
os dois textos tm caractersticas de <ORI>.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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BBBBBB*rQHURVWH[WXDLVGHQLomRHIXQFLRQDOLGDGH,QDIONSIO, A P.;
MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gneros Textuais e Ensino. Rio
de Janeiro: Lucerna, 2003. p. 20-35.
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INTRODUO
2REMHWLYRGHVWHWH[WRpDSUHVHQWDUUHH[}HVREVHUYDo}HVHVXJHVW}HV
que possam contribuir com o aprimoramento das Matrizes de Referncia da
$YDOLDomR'LDJQyVWLFDGR([DPH1DFLRQDOGH&HUWLFDomRGH&RPSHWrQFLDV
de Jovens e Adultos (Encceja), do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e
do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)/Prova Brasil 3 ano do
Ensino Mdio, para o componente curricular Lngua Portuguesa.
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'HVVHPRGRWRPDPRVDOJXQVSRQWRVGHSDUWLGDSDUDDUHH[mR&RPR
REMHWLYRV RX QDOLGDGHV JHUDLV GR HQVLQR PpGLR consideramos
o que est proposto nas Orientaes Curriculares (BRASIL, 2006, p. 7) de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n 9394/96,
art. 35): o aprimoramento do educando como ser humano, sua formao
tica, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento
crtico, sua preparao para o mundo do trabalho e o desenvolvimento
GH FRPSHWrQFLDV SDUD FRQWLQXDU VHX DSUHQGL]DGR (VVDV QDOLGDGHV VHP
dvida, tm uma relao muito grande com a possibilidade de comunicao
por meio das linguagens, em especial a lngua.
3DUDQRVVDUHH[mRpSUHFLVRUHJLVWUDUTXHRVrecursos da lngua
so basicamente os seguintes:
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3. VXDVFDWHJRULDVHIRUPDVGHH[SUHVVmRGHVVDVFDWHJRULDVH[}HV
e outras): a) gnero; b) nmero; c) pessoa; d) modalidade; e)
tempo; f) aspecto; g) voz;
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1
Cf. Finalidades do Ensino Mdio.
2
Cf. Koch e Travaglia, 1989, 1990.
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3
Cf. JUBRAN, TRAVAGLIA et al., 1992, e CARRETER; LARA, 1967, particularmente da pgina
25 a 48.
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Exemplo 1
4
Travaglia (2009) apresenta exemplos para textos no literrios, evidenciando que a questo
da organizao tpica vlida para qualquer gnero de texto.
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5
No temos aqui espao para um exemplo desse aspecto que seria muito longo. O leitor que
se interessar pode ver a anlise feita do texto Ningum de Luiz Vilela em Travaglia (2003,
cap. 6, p. 227-233). O exemplo (61) do mesmo livro (p. 224-226) tambm mostra esse
aspecto. Carreter e Lara (s/data) apresentam exemplos excelentes da relao dos recursos
lingusticos e informaes com o tema para textos literrios.
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$SHQDV SDUD FDU FODUR D TXH QRV UHIHULPRV WRPDPRV DTXL FRPR
exemplo uma atividade de Travaglia, Rocha e Arruda-Fernandes (2009)6
TXH IRL SURSRVWD FRPR DWLYLGDGH GH UHH[mR OLQJXtVWLFD PDV TXH HVWi
diretamente relacionada com o funcionamento dos recursos lingusticos
como instrues de sentido que levam em seu conjunto a uma ideia central.
um exerccio sobre o uso de duas preposies diferentes que permitem
autora desenvolver seu raciocnio em torno da ideia de que os meninos de
rua no nasceram l (de = origem), mas foram postos l (em = localizao),
o que, no texto, se relaciona diretamente com o questionamento da
responsabilidade social pela existncia de meninos de rua. 229
Exemplo 2
$SUHQGHQGRPDLVVREUHSUHSRVLomRHORFXomRSUHSRVLWLYD
6
Exemplo extrado de Travaglia, Rocha e Arruda-Fernandes (2009, p.315317) do volume
destinado ao 9 ano, do captulo 12 (Vidas na cidade) da Unidade 4 (Vida na Terra), da
seo Pensando a lngua e da subseo Aprendendo mais sobre preposio e locuo
prepositiva. O trecho que motiva a atividade do texto De quem so os meninos de rua
de Marina Colasanti.
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a) 2OKR~QLFRSRUUHFHEHUDIHWRHPGHPDVLDWRUQDVHHJRtVWD
preguioso, dependente, e seu rendimento inferior ao de uma
criana com irmos. (Texto 3).
b) Quando eu era criana, ouvi contar muitas vezes a histria
de -RmR H 0DULD GRLV LUPmRV OKRV GH SREUHV OHQKDGRUHV HP FXMD
casa a fome chegou a um ponto em que, no havendo mais comida
nenhuma, foram levados pelo pai ao bosque, e ali abandonados.
(Texto 3)
c) Pois Joo e Maria tinham uma casa de verdade, um casal de
pais, roupas e sapatos. (Texto 3)
d) Esta mesa de pedra ser posta no jardim.
e) O tnis de Joo bonito.
f) Ele veio de Goinia, para nos ajudar.
g) Ele de Minas Gerais, mas mora nas ruas de Goinia.
h) Ele fugiu de medo, quando viu o guarda.
SRVVHRULJHPFDUDFWHUL]DomRFDXVD
7
Cf. Travaglia (1996, p. 150).
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a) 2TXHVLJQLFDRUHFXUVR;"
b) H recursos alternativos que poderiam ser usados onde foi usado
o recurso X (relao paradigmtica)? Neste caso h diferenas de
sentido entre o que se diz usando X ou os recursos que lhe so
alternativos?
c) Em que situao se pode e/ou deve usar o texto constitudo com
FDGDXPGHVVHVUHFXUVRV"&RPTXHQDOLGDGHHSURGX]LQGRTXH
efeito de sentido?
d) $VGLIHUHQWHVSRVVLELOLGDGHVVLJQLFDWLYDVGHXPUHFXUVRHRXGRV
recursos que lhe so alternativos podem ocorrer em que situao?
Se mudarmos a situao muda o efeito de sentido e o recurso que
possvel usar?
Exemplos 38
8
Exemplos de Travaglia (2007a, p. 87-92).
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de Maria, porque a pausa leva a esta leitura de que apenas Maria veio
reunio. J o texto c com a mesma colocao de palavras de b,
devido a uma elocuo diferente, com ligeira pausa aps a palavra
0DULDVLJQLFDTXHD~QLFDFRLVDTXH0DULDIH]IRLYLUjUHXQLmR2
texto e tem este mesmo sentido, mas devido posio da pausa tem-
se uma espcie de nfase no fato de ela ter vindo apenas reunio,
contrariando uma provvel expectativa do interlocutor de que ela
provavelmente viria para mais alguma coisa. O texto d assim como o
texto fVLJQLFDPTXH0DULDIRLjUHXQLmRVR]LQKDGHVDFRPSDQKDGD
Neste caso o texto f parece ser o melhor para exprimir simplesmente
este sentido. J d pode conter a idia adicional de que Maria poderia
ter vindo sozinha a outros eventos.
(15) Tendo em vista a situao indicada, diga qual dos dois textos
abaixo voc usaria.
232 Situao 9RFr IRL DOPRoDU QD FDVD GH VXD DPLJD ; 1R QDO GR
almoo ela serviu um doce muito gostoso. Quando todos terminaram
a sobremesa, ela retirou o doce da mesa e o guardou na geladeira.
9RFrVFDUDPFRQYHUVDQGRHFKHJRXXPRXWURDPLJR<6XDDPLJD;
oferece doce para o amigo Y que acabou de chegar. Ele recusa. Voc,
que j comeu o doce e sabe que ele muito bom, quer convenc-lo
a aceitar usando este argumento. Qual dos dois textos diria? A ou B?
Pode explicar por qu?
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(17)10
a) 5HDOPHQWHHXHVWDYDXWXDQGRQRDU
b) 3URYDYHOPHQWHHXHVWDYDXWXDQGRQRDU
c) &HUWDPHQWHHXHVWDYDXWXDQGRQRDU
d) (XHVWDYDXWXDQGRQRDU
e) 3DUHFLDTXHHXHVWDYDXWXDQGRQRDU
2IDODQWHPRVWUDFHUWH]DGHXWXDUHPTXDLVIUDVHV"
2IDODQWHPRVWUDLQFHUWH]DG~YLGDDUHVSHLWRGHXWXDUHPTXDLV
frases?
$QW{QLRIDORXSRU7HUHVD
9
(16B) uma atividade de gramtica de uso.
10
Exerccios do exemplo (17) extrados, com pequenas adaptaes, de Travaglia, Costa e
Almeida. A Aventura da Linguagem, 4 srie, 2005, p. 11. Aqui est sendo explorada a
modalidade do verbo.
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de Referncia das Avaliaes em Larga Escala
Exemplo 411
(12)12 Abaixo temos trs textos que s se diferenciam pela forma
verbal usada. Diga a diferena de sentido entre eles.
11
Travaglia (2003, p. 185) com adaptaes.
12
Exemplo de Cmara Jr. (1970, p. 88).
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Exemplo 513
13
Travaglia (2003, p. 203) com adaptaes.
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14
Cf. TRAVAGLIA, 2002, 2004, 2003, 2007a, 2007b.
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b) na matriz do Enem :
+5HODFLRQDUDVYDULHGDGHVOLQJXtVWLFDVDVLWXDo}HVHVSHFtFDV
de uso social.
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(VWXGRGRVDVSHFWRVOLQJXtVWLFRVGDOtQJXDSRUWXJXHVD
usos da lngua: norma culta e variao lingustica uso
dos recursos lingusticos em relao ao contexto em que o texto
constitudo: elementos de referncia pessoal, temporal, espacial,
registro lingustico, grau de formalidade, seleo lexical, tempos e
modos verbais; uso dos recursos lingusticos em processo de coeso
textual: elementos de articulao das sequncias dos textos ou
construo da micro estrutura do texto.
15
Cf. Linguagens, cdigos e suas tecnologias, 2006, e PCN Ensino Mdio, 2000.
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CONSIDERAES FINAIS
16
Em Travaglia (2003, 2007a, 2007b) propomos que os gneros sejam compostos por tipos/
subtipos e espcies.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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1
Regina Zilberman j chamava a ateno para essa questo nos anos 80, destacando as
LPSOLFDo}HVGHVHMXVWLFDUDSUHVHQoDGDOLWHUDWXUDQRHQVLQRPpGLRSRUFRQVWDUGRYHVWLEXODU
Ver Zilberman (1991).
2
Ver Fischer (2011).
3
Ver Teixeira (2011).
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fazer o Enem? preciso admitir que incluir a leitura de obras longas, como
romances, peas teatrais ou volumes de poemas no garante a boa leitura
dessas obras. Exames to srios quanto os supostos tanto pela matria da
revista quanto pelo artigo do coordenador da pesquisa no cobram listas de
leitura, mas exigem competncia leitora dessas obras. Aprender a ler uma
obra literria e demonstrar isso num exame to importante quanto ter
notcia de determinadas obras e ser capaz de apontar suas caractersticas,
alm de dominar seu entrecho. Talvez o cenrio no seja to alarmista quanto
imagina Fischer, ao concluir que estamos caminhando para programas de
literatura no ensino mdio desencarnados, sem densidade cultural, tendo no
centro princpios abstratos que parecem poder ser atendidos praticamente
sem leitura direta dos textos literrios.
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4
Ver Perrone-Moiss (1996).
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$GLFXOGDGHSRUpPUHVLGHQRPRGRGHOHYDUHVVDSUiWLFDjVDODGH
aula. Como preparar os professores para que pratiquem com seus alunos
essa busca permanente do sentido, em que a teoria e a histria literria
5
Ver Barthes (2004).
6
Ver Todorov (2009).
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7
Ver Cndido (1995).
8
Ver Luperini (2000).
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GR HVWXGR GD OLWHUDWXUD SDUD D HVSHFLFLGDGH IRUPDO GDV REUDV H SDUD D
busca de sentido na experincia de leitura, ou seja, para a literariedade.
9
Ver Rocco (1992).
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5HQDGDHDWpFHUWRSRQWRLQFRPSDWtYHOFRPDFXOWXUDGDLPDJHPH
da velocidade, a literatura pode no ser um produto de consumo universal,
mas no perdeu seu poder libertador e humanizador. E, para convencer um
jovem de que vale a pena gastar tempo com a leitura de uma obra, preciso
proporcionar-lhe experincias que valorizem a literatura como construo,
como produto esttico, nica via para a verdadeira formao do leitor. De
que forma os exames nacionais podem contribuir para esse processo? Talvez
incorporando em suas diretrizes orientaes que resultem na difuso de
um modo de ler verdadeiro e estimulante, que induza professores e alunos
da educao bsica leitura por prazer e interesse, independentemente de
o material de leitura ser este ou aquele, pertencer a este ou quele nvel
cultural. Segundo um princpio at prova em contrrio sempre vlido em
HGXFDomRHVWDPRVVHPSUHHPIRUPDomR/RJRRLQtFLRHRPGRSURFHVVR
o que menos importa. A avaliao deveria contemplar de forma dinmica
essa dimenso.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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SEO IV
LINGUAGENS
(LNGUA ESTRANGEIRA, ARTES,
EDUCAO FSICA E TECNOLOGIAS
DA INFORMAO E COMUNICAO)
259
Linguagens
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260
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O ENSINO DE LNGUAS
NO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO: 261
ESBOO DE UM PLANO DE INTERVENES
PARA A EXCELNCIA NO ENSINO
DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
Jos Carlos P. Almeida Filho (UnB)
e Gretel Eres Fernndez (USP)
INTRODUO
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(PFRPHoDHQPDPRGHUQLGDGHSDUDRHQVLQREUDVLOHLURHSDUD
o ensino de lnguas com caractersticas muito particulares. O governo Vargas,
LQLFLDGRSRUXPJROSHGH(VWDGRQHVVHDQRLQDXJXUDDSURVVLRQDOL]DomR
o ensino seriado, as faculdades de Letras que vo agora formar professores
de lnguas e publica instrues ministeriais para um ensino moderno
SHOR PpWRGR GLUHWR H HP EDVHV GLWDV FLHQWtFDV OLGHUDGR SRU SURIHVVRUHV
do Colgio Pedro II, na ento capital do Brasil. Dois livros pioneiros para
fundamentar mudanas no ensino de lnguas surgem da iniciativa de dois
professores do Colgio Pedro II: o Ensino das Lnguas Modernas, de Antonio
&DUQHLUR/HmRHR(QVLQR&LHQWtFRGDV/tQJXDV9LYDVGH0DULD-XQTXHLUD
Schmidt, ambos em 1935. As universidades ainda no eram uma realidade
e por isso o Colgio Pedro II ainda era o centro irradiador de ideias e material
didtico para a rea de AELin.
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1
Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Lngua
Estrangeira.
2
Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio Parte II: Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias.
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3
3&1(QVLQR0pGLR2ULHQWDo}HV(GXFDFLRQDLV&RPSOHPHQWDUHVDRV3DUkPHWURV&XUULFXODUHV
Nacionais. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
4
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
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PROBLEMAS E ACERTOS
DO ENSINO CONTEMPORNEO DE LNGUAS
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(i) Fundamental I (dos 8 aos 10 anos, embora o nvel se inicie aos 6 anos)
(ii) Fundamental II (dos 11 aos 14 anos)
(iii) Mdio (dos 15 aos 17 anos)
(iv) Universitrio (dos 18 aos 21 anos)
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&DXVDGLFXOGDGHVWDPEpPDDXVrQFLDGHXPGRFXPHQWREDOL]DGRU
escrito em linguagem terica coesa e acessvel a todos os professores
e de outro para auxiliar os aprendizes no desenvolvimento de objetivos
apropriados para se aprenderem lnguas e de estratgias adequadas para se
atingir um grau reconhecvel de desempenho til na lngua-alvo.
5
Disponvel em: <http://lise.edunet.sp.gov.br/paglei/resolucoes/01_85.htm>.
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6
Recentemente foram includos em editais do Programa Nacional do Livro Didtico (PNDL), do
Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM) e do Programa Nacional
da Biblioteca da Escola (PNBE) as lnguas inglesa e espanhola. Contudo, os outros idiomas
ofertados em escolas pblicas de vrios Estados brasileiros, embora em menor escala, no
so contemplados nesses programas.
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comunicativa nos alunos prevista nas metas a serem propostas para cada
nvel de ensino por uma nova poltica para a rea.
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7
9LGH3iJLQD(OHWU{QLFD6DODVHomR(VWDQWH'LVSRQtYHOHPZZZVDODRUJEU!
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OLFHQFLDQGR QR P GR VHX TXDUWR DQR GH HVWXGRV 1mR SRGH KDYHU DVVLP
comparabilidade entre os mais de um milhar de programas em todo o pas,
HRWUkQVLWRGHXPDXQLYHUVLGDGHSDUDRXWUDFRQVWLWXLXPGHVDRGHOyJLFD
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
279
ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. Dimenses Comunicativas no Ensino
de Lnguas. Campinas: Pontes Editores, 1993.
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FERNNDEZ, Gretel; DONNINI, Lvia; ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de.
,QJOrVH(VSDQKROQR(QHPDQiOLVHGDVSURYDVHUHH[}HVVREUHVHXV
possveis desdobramentos. Seo Estante. Pgina Eletrnica Sala. Braslia,
janeiro de 2011. Disponvel em: <www.sala.org.br>.GOVERNO DO
ESTADO DE SO PAULO. Secretaria de Estado da Educao/Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedaggicas. Ensino Mdio. Matriz Curricular. So
Paulo, set. 2011.
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281
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A FORMAO DE PROFESSORES
COMO PROPOSTA PARA A EXCELNCIA 283
NO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
NO BRASIL1
Douglas Altamiro Consolo
Unesp So Jos do Rio Preto
dconsolo@terra.com.br
1
Texto-base para discusso no I Ciclo de Simpsios: Avaliaes da Educao Bsica em debate,
organizado pelo Inep e realizado em Braslia-DF, de 21 a 23 de novembro de 2011. Agradeo
a Jos Carlos Paes de Almeida Filho (UnB), Magali Barante Alvarenga (Fatec), Teresa Helena
Buscato Martins (Fatec) e Vera Lcia Teixeira da Silva (UERJ) pelas sugestes apresentadas.
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INTRODUO
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2
Mimeografado.
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3
Por exemplo, as quatro competncias apontadas por Canale (1983), a saber, competncia
gramatical, competncia sociolingustica, competncia discursiva e competncia estratgica.
4
Lngua Inglesa.
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288 Importante lembrar que, nas relaes sociais, o ser humano articula
primeiramente a linguagem verbal, a fala, no processo de aquisio da
lngua materna, e que, conforme salientado por Consolo (2000), as pessoas
geralmente expressam o desejo de falar uma LE, e raramente, a no
VHU HP FRQWH[WRV PXLWR HVSHFtFRV GH OHYDQWDPHQWRV GH QHFHVVLGDGHV
lingusticas, algum manifesta desejo de saber ler ou escrever em outras
lnguas. Conforme mencionado por Berger Filho et al. (p. 5), A linguagem
verbal um dos meios que o homem possui para representar, organizar
H WUDQVPLWLU GH IRUPD HVSHFtFD R SHQVDPHQWR $VVLP ID]VH QHFHVViULR
contemplar tanto a modalidade oral quanto a modalidade escrita no ensino
e na aprendizagem de LEs.
$DSUHQGL]DJHPGD/tQJXD(VWUDQJHLUD0RGHUQDTXDOLFDDFRPSUHHQVmR
das possibilidades de viso de mundo e de diferentes culturas, alm
de permitir o acesso informao e comunicao internacional,
necessrias para o desenvolvimento pleno do aluno (...) (p. 10)
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5) &RPSUHHQGHUHPTXHPHGLGDRVHQXQFLDGRVUHHWHPDIRUPDGH
ser, pensar, agir e sentir de quem os produz.
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5
Por exemplo: BAGHIN-SPINELLI, 2002.
6
Por exemplo: BAFFI-BONVINO, 2010; ALMEIDA, 2009; CONSOLO, 2007b, 2007a, 2005b,
2005a; DIAS, 2011; PINTO, 2004; SILVA, 2000.
7
Por exemplo: PAIVA, 2005; SIMES, 2011.
8
*UXSRGHSHVTXLVDFHUWLFDGRSHOD8QHVS8QLYHUVLGDGH(VWDGXDO3DXOLVWD-~OLRGH0HVTXLWD
Filho) e cadastrado no CNPq desde 2002.
9
Por exemplo: BAFFI-BONVINO, 2010; ALMEIDA, 2009; CONSOLO, 2008, 2007b, a, 2006,
2005b, a, 2002, 2001, 1999; CONSOLO et al., 2010; DUCATTI, 2010; FERNANDES, 2011
10
Por exemplo: CAMARGO, 2007; KAMHI-STEIN, 2010; KOL, 2009; MARTINS, 2005; QUEVEDO-
CAMARGO, 2011.
11
SCARAMUCCI, 2004.
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Ensinar Lngua Estrangeira na Escola de 1 Grau. So Paulo: EPU Educ,
1987. p. XIII-XIV.
12
Por exemplo: BAFFI-BONVINO, 2010; ALMEIDA, 2009; DIAS, 2011; QUEVEDO-CAMARGO,
2011; SILVA, 2000.
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de Referncia das Avaliaes em Larga Escala
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BERGER FILHO, Ruy Leite; PEREIRA, Avelino Romero Simes; MAIA, Eny
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COSTA, Daniel N. Martins da. Por Que Ensinar Lngua Estrangeira na Escola
de 1 Grau. So Paulo: EPU Educ, 1987.
Linguagens
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de Referncia das Avaliaes em Larga Escala
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Eles no aprendem portugus quanto mais
ingls. A ideologia da falta de aptido para aprender lnguas estrangeiras
em alunos de escola pblica. In: Oficina de Lingstica Aplicada. Campinas:
Mercado de Letras, 1996. p. 63-79.
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DESAFIOS E CONTRIBUIES
PARA O APRIMORAMENTO DAS 301
MATRIZES DE REFERNCIA
DE LINGUAGENS E TECNOLOGIAS
DE INFORMAO E COMUNICAO
1
Antonio Carlos Xavier
INTRODUO
$OLQJXDJHPpXPIHQ{PHQRFRPSRUWDPHQWDOTXHUHYHODDQDWXUH]D
cognitiva, social e tecnolgica do homem.
2VHVWXGRVFLHQWtFRVVREUHDVOtQJXDVHQTXDQWRGLVSRVLWLYRVQDWXUDLVGH
comunicao tm constatado que elas se caracterizam necessariamente por
1
Professor Titular em Lingustica do Departamento de Letras da UFPE. Atua na Graduao e
Ps-Graduao do PPGL. pesquisador-chefe do Nehte, Ncleo de Estudos de Hipertexto e
Tecnologias na Educao (ufpe.br/nehte), que tambm Grupo de Pesquisa interinstitucional
cadastrado na Plataforma do CNPq. membro do GT Linguagem e Tecnologia da Anpoll.
Este texto recebeu sugestes de membros deste GT, tais como os professores: Vera Menezes,
Luiz Fernando Gomes e Ktia Tavares.
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Professor Titular em Lingustica do Departamento de Letras da UFPE. Atua na Graduao e
Ps-Graduao do PPGL. pesquisador-chefe do Nehte, Ncleo de Estudos de Hipertexto e
Tecnologias na Educao (ufpe.br/nehte), que tambm Grupo de Pesquisa interinstitucional
cadastrado na Plataforma do CNPq. membro do GT Linguagem e Tecnologia da Anpoll.
Este texto recebeu sugestes de membros deste GT, tais como os professores: Vera Menezes,
Luiz Fernando Gomes e Ktia Tavares.
3
O objetivo da pesquisa, que se repete todos os anos, acompanhar o impacto das tecnologias
no comportamento das sociedades e estabelecer metas sobre como e quando aproveitar tais
tecnologias para melhorar a qualidade de vida das pessoas nos diferentes lugares do mundo.
O estudo est disponvel no site: <http://computerworld.uol.com.br/telecom/2006/12/04/
idgnoticia.2006-12-04.2620009640/>. Acesso em: 1 set. 2011.
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1RDWXDOHVWiJLRGRVHVWXGRVFLHQWtFRVGDOLQJXDJHPQmRSRGHPRV
PDLV FRQWLQXDU FRQFHEHQGR R IHQ{PHQR OtQJXD FRPR XPD IDFXOGDGH GD
razo humana totalmente desvinculada de outras tecnologias inventadas
para potencializar o ato de tornar comum a outrem ideias, desejos e valores.
Caiu sua blindagem; ela se imiscuiu a modos tecnolgicos de enunciar; a 303
OtQJXDVRPRXVHjVOLQJXDJHQVDUWLFLDLVIDWRTXHDVWUDQVIRUPRXHPXPD
s, forte e poderosa ferramenta tecnolgica de informao, comunicao e
aprendizagem. Por essa razo, precisamos conceber o processo pedaggico
HVXDVIRUPDVGHDYDOLDomRFRPRIHQ{PHQRVFRPGXSODIDFHOLQJXtVWLFDH
tecnolgica.
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3DUDRVSURSyVLWRVGHVWDUHH[mRWHyULFDFXMRVUHEDWLPHQWRVSUiWLFRV
visam a o aperfeioamento das Matrizes de Referncia, adotamos a
concepo de tecnologia como um conhecimento criado, desenvolvido e
aplicado para resolver eventuais problemas de limitao fsica ou intelectiva
do homem. A tecnologia materializa-se por meio de produtos, equipamentos
e instrumentos complexos que por vezes promovem aumento na velocidade
de nossas aes e oferecem-nos ganhos de produtividade e qualidade na 305
realizao de certas atividades e/ou confeco de produtos. Em outras
palavras, a tecnologia viabiliza nossos movimentos abstratos e concretos
com mais rapidez e amplitude de abrangncia territorial seja em espaos
reais e/ou virtuais.
Para corrigir alguns destes efeitos, bem como evitar que outros
aconteam na esfera educacional, notadamente no que toca a certas
abordagens metodolgicas voltadas para o ensino/aprendizagem de Lngua
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Disponvel em:
<http://www.oifuturo.org.br/uploads/noticias/1_introducao.pdf>
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309
Figura 1
Fonte: Site Oi Futuro: <http://www.oifuturo.org.br/uploads/noticias/6_conclusoes.pdf>.
Acesso em: 2 set. 2011.
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Entre outros fatos, esta pesquisa revelou que 100% das escolas
possuam pelo menos um computador com 93% deles conectados internet,
mas s 87% utilizavam banda larga. Em mdia havia 18 computadores
funcionando por escola pesquisada, segundo os nmeros apresentados na
Figura 2 a seguir.
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312
Figura 2
Fonte: Site CGI.br <http://cetic.br/educacao/2010/>. Acesso em: 2 set. 2011.
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Figura 3
Fonte: Site CGI.br <http://cetic.br/educacao/2010/>. Acesso em: 2 set. 2011.
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Figura 4
Fonte: Site CGI.br <http://cetic.br/educacao/2010/>. Acesso em: 2 set. 2011.
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Figura 5
Fonte: Site CGI.br <http://cetic.br/educacao/2010/>. Acesso em: 2 set. 2011. 315
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3RURXWURODGRpFXULRVRYHULFDUDLQGDQD)LJXUDTXHDSHQDV
dos professores disseram que utilizam as TIC em aulas expositivas. Trata-se
de um percentual muito baixo, pois empregar os recursos tecnolgicos
mais simples para a apresentao do saber a ser ensinado como datashow
ou at mesmo a TV acompanhada do aparelho de DVD para exibir vdeo
deveriam ser amplamente utilizados pelos docentes. Esses equipamentos,
bem manuseados, motivam e despertam o interesse do estudante pelo
assunto a ser trabalhado na sala de aula pela simples razo de quebrar
a rotina do quadro, do livro-texto e da voz muitas vezes maltratada pela
grande de quantidade de aulas a serem lecionadas. Nem mesmo estes
recursos parecem gozar da preferncia da maioria dos professores na hora
de elaborar atividades para alm dos triviais: giz, saliva e papel.
(P VXPDDLQGDTXHSDUHoDUHGXQGDQWHHyEYLRUHDUPDPRVTXH
no trabalho pedaggico com a lngua, enquanto saber a ser ensinado, o
docente deve considerar o contexto de sua utilizao, a relao que ela
mantm com as demais disciplinas, bem como os temas que naturalmente
ela articula para, considerando tudo isso, planejar aulas que contenham os
316 PDLV DYDQoDGRV H HFLHQWHV DSDUDWRV WHFQROyJLFRV GLVSRQtYHLV QR HVSDoR
escolar. Ao mesmo tempo em que as TIC podem atrair o interesse
do aprendiz por seus inerentes fatores de inovao e de modernidade,
fato contatado pelos resultados apresentados pela primeira pesquisa aqui
citada, elas podem acelerar o processo de apropriao de competncias e
de habilidades fundamentais vida dele, enquanto cidado do sculo XXI,
idealizado para ser intelectualmente emancipado e humanamente sensvel.
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&RQWULEXLomRDR7ySLFR,,GD0DWUL]GH5HIHUrQFLD
317
Figura 6
Fonte:<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/prova%20brasil_matriz2.pdf>.
Acesso em: 2 set. 2011.
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XP WH[WR SRU PXLWDV YH]HV FRQVWLWXLU XPD XQLGDGH SOHQD GH VLJQLFDGR
cuja funcionalidade deve obedincia a uma gramtica particular que a
caracteriza enquanto tal. A foto sozinha constri sentido, no apenas refora
sentidos sugeridos pelas palavras. Esta uma semiose que discursa de modo
FRPSOHWR H DXW{QRPR VHPSUH TXH DSDUHFH Vy RX DFRPSDQKDGD GH WH[WR
verbal ou outra semiose como a sonoridade.
5
7KHRGRUH1HOVRQFXQKDGRUGRWHUPRKLSHUWH[WRGHQHRFRPRXPVLVWHPDGHRUJDQL]DomR
de dados tanto quanto pode constituir um modo de pensar por associao como prprio
da cognio humana. nessa perspectiva que trabalhamos com este conceito aqui
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6
O Plano Geral de Metas de Universalizao prev o acesso de internet em alta velocidade
a 100% dos rgos do governo incluindo todas as unidades da federao, dos Estados
e dos municpios, assim como as 70 mil escolas rurais que ainda no esto atendidas. A
meta inclui atingir as 177 unidades de sade existentes Brasil, e chegar as cerca de 10 mil
bibliotecas pblicas. O plano visa tambm implantar 100 mil novos telecentros comunitrios
at 2014.
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320
Figura 7
Fonte: <www.folha.uol.com.br>. Acesso em: 18 set. 2011.
7
Verso Flip de jornal um formato no qual as notcias e as reportagens so transferidas
diretamente do impresso para o site sem que os textos sofram adaptao no tamanho
QHP DV LPDJHQV JUiFRV HIRWRJUDDVVHMDP PRGLFDGRV1DYHUVmR )OLSDSDVVDJHPGH
uma pgina a outra se assemelha com a que feita durante a leitura da verso impressa do
jornal, incrementada at com um efeito sonoro que lembra a mudana de pgina em papel
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Que notcia poderia ser lida pelo internauta de dois lugares (links)
diferentes disponveis para acesso pela pgina web apresentada?
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Figura 8
Fonte: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/prova%20brasil_matriz2.pdf>.
Acesso em: 2 set. 2011.
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R
3.2.1 Que habilidade pretendemos avaliar?
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Figura 9
Fonte: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 22 set. 2011.
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Figura 10
Fonte: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 22 set. 2011.
325
O item para ser respondido pelo estudante teria como ponto de
partida as informaes sobre aes, projetos e programas desenvolvidos
SHOR0(&FRQIRUPHDV)LJXUDVH2HVWXGDQWHVHULDHQWmRGHVDDGR
SRUH[HPSORDGHVFREULUXPDLQIRUPDomRHVSHFtFDUHOHYDQWHTXHRDMXGDVVH
a se preparar melhor para as provas do Enem explorando o site do prprio
MEC. Poderia ser perguntado o seguinte:
(A)
,QFOXVmR
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(B)
5HODWyULR
(C)
Ensino Superior
326
(D)
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&RQWULEXLomRDR7ySLFR9,GD0DWUL]GH5HIHUrQFLD
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Figura 11
Fonte: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/prova%20brasil_matriz2.pdf>.
Acesso em: 2 set. 2011.
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Figura 12
Fonte: BBC. Acesso: 2 de set. 2011
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,9 $V IUDVHV DEUHYLDGDV )LNHL SUHRFSDGR FWJ 7LSR VSHUR N NH
td bem! manifestam o cuidado e a ateno do locutor para com o
LQWHUORFXWRU GDPHQVDJHP ( DV IUDVHV QDLV GRWRUSHGRDOPX[DPRVKM"
Ccc? Beijux realizam um convite daquele para este.V. O locutor que produz
o torpedo do sexo masculino e usa a palavra Tipo por ser um termo
bastante frequente entre pessoas da terceira idade.
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8
De acordo com Marcuschi (2001), retextualizao um processo que consiste em
transformar um texto falado originalmente em texto escrito. Com as devidas adaptaes,
ser possvel retextualizar o internets em escrita padro da lngua portuguesa e vice-versa,
se necessrio.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
KITZMANN, A. Hypertext handbook: The Straight Story. New York: Peter Lang,
2006. NELSON, T. Literary Machines 93.1. Sausalito: Mindful Press, 1993.
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GDV SURSRVWDV FXUULFXODUHV RFLDLV SDUD R HQVLQR GDV $UWHV SDUD DV VpULHV
iniciais do ensino fundamental, bem como a alguns aspectos centrais de sua
ancoragem terica.
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3RU RXWUR ODGR OHU QmR VHULD DSHQDV GHFRGLFDU RX GHFLIUDU XP
VLJQLFDGR e FHUWDPHQWH EXVFD H cocriao de sentidos, portanto, a
elaborao de respostas a favor ou contra as expectativas. conveniente pensar
que o ato da leitura convoca o que potencialmente sabido e movimentado
QR LQWHULRU GRV WHUULWyULRV GH FDGD LQGLYtGXR H GH VXD VLFDOLGDGH FRUSR
pele, olhar, e demais sentidos participam desse complexo ato. Cada leitor
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EDOFmRGDHGLomRLPDJpWLFD'HVDRVTXHDGHVSHLWRGHVXDFRPSOH[LGDGH
precisam ser encarados em todos os momentos do cotidiano escolar e,
VREUHWXGRQDVUHH[}HVHHVFROKDVFXUULFXODUHVDOFDQoDQGRDVSROtWLFDVTXH
as geram.
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SDQRUDPDPDLVDPSORHEHPUHHWLGRGHREMHWLYRVJHUDLVSDUDDIRUPDomR
escolar. Objetivos que corroborem, efetivamente, o fortalecimento da ao
de pensar tudo aquilo que convoque a interpretao e a recriao das
realidades e concorra com a formao da cidadania. Seja via o universo
das imagens visuais, gestuais, da msica e demais linguagens artsticas
ou por meio de outras situaes veiculadas pela experincia esttica. Em
outros termos, pensamos que os contedos das atividades procedimentais,
as tcnicas e o desenvolvimento de habilidades plsticas, sejam trabalhados
REMHWLYDQGRRIDYRUHFLPHQWRGDH[SUHVVmRHUHDOL]DomRHVWpWLFDGLYHUVLFDGD
que assegure em seus processos de produo e avaliao a conexo com os
X[RVHVWpWLFRVHLQIRUPDFLRQDLVFRQVRDQWHVFRPDGLYHUVLGDGHHUHODWLYL]DomR
da qualidade esttica em harmonia com a aventura intelectual de inveno
das regras e participao coletivas.
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QHP WRGRV RV HVWXGDQWHV VH WRUQDUmR SURVVLRQDLV QR VLVWHPD GDV DUWHV
contudo, todos enfrentam e enfrentaro torrentes de imagens cada vez mais
volumosas, velozes e ardilosas. Muitas vezes, deparam-se com verdadeiras
FLODGDVYLVXDLVFRPRUHFXUVRDFDGDGLDPDLVVRVWLFDGRGRPHUFDGR
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$VSRQGHUDo}HVDTXLUHVXPLGDVDSRQWDPSDUDQDOLGDGHVREMHWLYDV
do ensino das Artes Visuais e a franca possibilidade de seu encaminhamento
pedaggico via programas produtivos, sem comprometer os aspectos
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3DUD H[HPSOLFDU HP UHODomR DR HQVLQR GH DUWHV SRGHVH UHFRUUHU j
pesquisa realizada pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de Artes Visuais, do
Departamento de Artes Visuais, da Universidade Federal da Paraba (GPEAV-
DAV-UFPB), publicada nos anais da Anpap (FREITAS et al., 2009). Esta pesquisa,
realizada em 2007 e 2008, teve o objetivo de conhecer as concepes e prticas
educativas adotadas na rede municipal de ensino de Joo Pessoa.
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$PHQFLRQDGDSHVTXLVDFRQVWDWRXTXHJUDQGHSDUWHGRVSURVVLRQDLV
entrevistados, aproximadamente 61%, so contratados como prestadores
de servio pela Secretaria de Educao, sendo apenas 39% concursados
e efetivados no quadro de docentes do municpio. Prestadores de servio
so professores temporrios, com condies salariais inferiores e com uma
carga horria com pouco tempo para o planejamento e para a formao
continuada. Esta situao de desigualdade na contratao de professores
no pode ser desconsiderada na avaliao das aprendizagens dos estudantes
e no desempenho dos docentes.
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5HHWLU VREUH R HQVLQR GD $UWH QD HGXFDomR EiVLFD VHXV GHVOLPLWHV
e transbordamentos, demanda partir da constatao de que, antes de
fazer arte, fazemos imagens no inescapvel ato de imaginar, e a elas que
recorremos na edio dos nossos cotidianos. Em razo disso, em qualquer
etapa da Educao bsica, seja nos perodos programados para a infncia
e adolescncia ou nas aes de recuperao de escolaridade, ou seja, nos
programas dirigidos aos jovens e adultos, as artes visuais ou as artes de um
modo geral, no devem ser dissociadas das relaes culturais e dos dilogos
352 que a diversidade sempre presente em cada sala de aula mantm com suas
UHIHUrQFLDVORFDLVHVXDVFRQWDPLQDo}HVJOREDLV'HVIUXWDUGRVSDWULP{QLRV
consolidados universalmente em p de igualdade valorizao dos acervos
circulantes nas relaes sociais particulares seria uma das principais funes
das Artes na Educao.
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$SRVWDPRVTXHDUHVVLJQLFDomRHGLDJUDPDomRFULDGRUDGDVSRWrQFLDV
curriculares da rea das artes so fundamentais para o enfrentamento da
ordenao racional das ideias e verdades ainda resistentes em por boa parte
GDHGXFDomRIRUPDO2UGHQDomRTXHDSUHVHQWDVVXUDVQDVTXDLVVHSURQXQFLD
evidente e eloquente o descontrole de tudo que se julgou e se quis controlar
QDRFLDOL]DomRGDIRUPDomRHVFRODUTXHSDUDDOpPGHLQHJiYHLVLPSRUWDQWHV
realizaes, ainda tem sido palco privilegiado da coero e do aniquilamento.
Aniquilamento de presenas e de perspectivas duramente realizado por
meio da edio dos olhares e da epistemologia da cegueira, no no objetivo
apagamento da infncia e da juventude, mas de tudo que os regimes de f da
escola descartam por no compreender, julgar aodadamente nefasto ou por
simplesmente no perceber. Entretanto, meio s suas faanhas os estudantes
PHQLQRVHPHQLQDVMRYHQVHDGXOWRVLQDOFDQoiYHLVSHORVROKDUHVKHJHP{QLFRV
criam o mundo e nestes alocam seus parceiros e seus opositores. Resta aos
professores, escola, na escolha de seus trnsitos, adeses e prticas, a luta
SHOD ORFDOL]DomR H IRUPDWDomR GDV VXDV LPDJHQV 2 TXH VLJQLFD GHFLGLU
tambm, que tipo de afetao estar oferecendo, e s vezes impondo, aos
donos dos olhos que os olham e os veem.
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de Referncia das Avaliaes em Larga Escala
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FREITAS, Sicilia Calado et al. O ensino das Artes Visuais na educao bsica
de Joo Pessoa PB. Transversalidades nas Artes Visuais. In: ENCONTRO
NACIONAL DA ANPAP. 18., 2009, Salvador. Maria Virginia Gordilho
Martins (Viga Gordilho); Maria Herminia Olivera Hernndez. (Org.). Anais...
Salvador: ANPAP, EDUFBA, 2009. p. 3.855-3.870. 355
MAFFESOLI, Michel. A parte do diabo. Rio de Janeiro: Record, 2004.
OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Currculos praticados. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
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INTRODUO
1
([DPH1DFLRQDOGH&HUWLFDomRGH&RPSHWrQFLDVGH-RYHQVH$GXOWRV
2
Exame Nacional de Ensino Mdio.
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VHXSHUWHQFLPHQWRDWDO iUHDHSRURXWURODGRDQHFHVVLGDGHGHDUPDU
VXDHVSHFLFLGDGHGLVFLSOLQDU3RUPDQDOLVDPRVDVPDWUL]HVGHUHIHUrQFLD
apontando possveis contribuies, e destacamos alguns aspectos relativos
s questes presentes no Enem. Fechamos com a convico de que os
processos de avaliao devem levar em conta o carter republicano e
democrtico da instituio escolar e necessitam ser contextualizados para
melhor compreenso de seu papel.
3DUHFHSRVVtYHODUPDUTXHHPOLQKDVJHUDLVRVpFXORSUHVHQFLRX
nas sociedades ocidentais, a consolidao da EF na escola sustentada no
conhecimento mdico-biolgico e orientada pela ideia de que sua funo
principal era a promoo da sade, articulada discursivamente com uma ideia
genrica de educao integral do homem no sentido do desenvolvimento
de todas as suas potencialidades (BRACHT; GONZLEZ, 2005).
359
Essa prtica escolar ancora-se inicialmente num referencial
tipicamente moderno, o qual compreende o corpo de forma dualista e
mecnica e o conhecimento escolar como algo vinculado a uma razo
desencarnada. O novo fundamento moderno constitutivo das prticas
escolares adota uma perspectiva epistmica em que conhecer no est
ligado ao corpo, mas fundamentalmente ligado ao intelecto. Neste projeto,
transfere-se para o interior das prticas educativas a intencionalidade
poltica e moral pressuposta na lgica da estruturao das formas de
sociabilidade modernas. Algumas disciplinas escolares iriam educar o
corpo e outros iriam educar o intelecto. Essas educaes teriam alvos,
objetos bem distintos: o espiritual ou mental (o intelecto), por um lado, e
o corpreo ou fsico, por outro, resultando da soma a educao integral
(educao intelectual, moral e fsica) (BRACHT, 1999, p. 70). Ambas
colaborariam para a estruturao de corpos dceis, saudveis e produtivos.
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1HVWHFRQWH[WRSDUHFHOyJLFRSHUJXQWDURTXHVLJQLFRXDLQFRUSRUDomR
desses questionamentos terico-pedaggicos ao campo de preocupaes
e do fazer da Educao Fsica. Segundo nossa percepo, a incluso
dessas preocupaes na rea imprimiu uma mudana de tal magnitude
que possvel comparar HVVH IHQ{PHQR FRPR XP SRQWR GH LQH[mR
QD TXDO D WUDMHWyULD GD () ID] XPD TXHEUD GHQLWLYD FRP VXD WUDGLomR
legitimadora. Aquilo que nos sustentava como um espao/tempo na grade
3
Referir-se a primeira vez, neste contexto, tem o sentido de chamar a ateno para o modo
como esta demanda se apresentou, ou seja, como inerentemente vinculada aos propsitos da
instituio escolar.
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4
Exercitar para melhorar a sade, exercitar para formar o carter, exercitar para o
desenvolvimento do homem integral, exercitar-se para...
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5
Estas ideias j foram esboadas em outros textos (GONZLEZ; FENSTERSEIFER, 2009, 2010;
GONZLEZ; FRAGA, 2009; GONZLEZ; FRAGA, 2011; GONZLEZ; SCHWENGBER, 2011).
6
No sentido descrito por Kunz (2005).
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363
1.1.2 Prticas corporais sistematizadas
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([SHFWDWLYDVGH$SUHQGL]DJHPGD(GXFDomR)tVLFD
QD(GXFDomR%iVLFD
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7
Tomando como base a proposta de Gonzlez e Fraga, 2009; 2011..
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8
/HmRSSDUWLQGRGH+HLGHJJHUDUPDTXHKiXPSULPDGRGDYHUGDGHPDQLIHVWDWLYD
sobre a verdade predicativa, contrariando assim a tradio da metafsica ocidental de uma
verdade como adequao. Entendemos residir nesta perspectiva heideggeriana um potencial
de dignidade ao conhecimento no conceitual.
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ser exprimidos pelas diversas linguagens das quais o ser humano capaz,
teremos uma outra aproximao da ideia de verdade. Nesse sentido, a
produo de conceitos nas linguagens corporal e artstica ganham
dignidade e valor de verdade (PICH; FENSTERSEIFER, 2011, p. 11).
2V/LPLWHVGR&RQKHFLPHQWR$XIHULGRSHODV3URYDV
GH/DUJD(VFDODSDUD'LPHQVLRQDUR&RQKHFLPHQWR
$SUHQGLGRQD(GXFDomR)tVLFD
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GH XP PRGR JHUDO HOD Dt VH MXVWLFD SHOR XVR GD OLQJXDJHP
corporal, sem dvida um elemento central no processo de interao dos
alunos com a cultura corporal de movimento.
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1RHQWDQWRRFRQKHFLPHQWRHVSHFtFRGD(GXFDomR)tVLFDDVVLPFRPR
o Teatro e a Dana, no se limita ao estudo das formas de se expressar
e se comunicar corporalmente. A linguagem corporal um dos temas
que a Educao Fsica compartilha com as demais matrias de ensino
da rea das Linguagens e Cdigos, mas no pode ser entendida como o
HOHPHQWRIXQGDPHQWDOGHHVWXGRGHVWDGLVFLSOLQDHVSHFtFD*21=/(=
FRAGA, 2009, p. 113).
&RQWH[WXDOL]DomRQD(GXFDomR)tVLFD
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7UDQVYHUVDOLGDGHQD(GXFDomR)tVLFD
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2GHVDRGRSRQWRGHYLVWDGD()pWUDEDOKDURVWHPDVWUDQVYHUVDLV
com base no aporte terico-conceitual da rea, e no simplesmente
trocando de registro disciplinar, passando a operar com o enfoque de
RXWUDV iUHDV $LQGD GDGR D HVSHFLFLGDGH GD iUHD WDPEpP pSRVVtYHO
tematizar os contedos transversais por meio de vivncias corporais em
que o conceitual traduz-se em procedimentos e atitudes. Considerando
a amplitude de temas/contedos da rea, podemos pensar temas que
atravessam as diferentes manifestaes das prticas corporais. Com isto,
poderamos construir certas referncias comuns que poderiam aparecer nos
processos formativos, escolares e avaliativos.
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$V0DWUL]HVGH5HIHUrQFLD+RMH
Potencialidade e Limites
9
Acreditamos que seria fundamental o Inep incentivar pesquisas que tivessem por objeto os
processos de avaliao nas diferentes reas, possibilitando com isso subsidiar o debate, no
substitu-lo.
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$V3HUJXQWDV5HIHULGDVj(GXFDomR)tVLFD
na Prova do Enem
2V'HVDRVSDUDDV3Uy[LPDV0DWUL]HVGH5HIHUrQFLD 375
Seguindo o raciocnio anterior, torna-se necessrio uma concertao
entre os processos de avaliao, processos de formao, acordos em relao
a conhecimentos bsicos comuns10, condies de trabalho, marcos legais,
etc. Quanto a este ltimo, sabemos o quanto paradoxal o revigoramento
11
legal das clusulas de dispensa da EF , dado que foram formuladas
primeiramente de modo articulado com uma EF pautada pela Aptido
Fsica e que se encontrava na escola na condio de Atividade.
10
possvel pensar que um aluno prejudicado pelo seu desempenho em uma avaliao,
possa recorrer judicialmente apoiado no fato que a disciplina cursada (EF) no trabalhou os
contedos propostos na prova.
11
Lei 10.793, de 1 de dez. 2003
Art. 1o O 3o do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com
a seguinte redao: Art. 26 ..................................................................................
3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular
obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno:
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II maior de trinta anos
de idade;
III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado
prtica da educao fsica;
IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V (VETADO)
VI que tenha prole.
.................................................................................. (NR)
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12
([HPSOLFDGD QD FRPSHWrQFLD &RPSUHHQGHU H XVDU D OLQJXDJHP FRUSRUDO FRPR
relevante para a prpria vida, integradora social e formadora da identidade (BRASIL, 2011,
p. 43, grifo nosso).
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7RPDQGRDDUPDomRGH&D]HWWRHWDO
3RGHPRVSHQVDUHHVWHpXPGHVDRSDUDDiUHDTXHRREVHUYDGR
neste estudo revela que no se tem conseguido capturar os elementos
XQLYHUVDLV GDV SUiWLFDV FRUSRUDLV HVSHFtFDV H[ TXHVW}HV WiWLFDV GRV
HVSRUWHVFROHWLYRV,GHQWLFDUHVVHVHOHPHQWRVLQFRUSRUiORVj VPDWUL]HV
de referncia mais uma das tarefas para pensarmos uma avaliao de
ODUJDHVFDODTXHQmRTXHSUHVDDRVFRQFHLWRVFRQWH~GRVGDViUHDVPmHV
3URSRVLomRGHXPD0DWUL]GH5HIHUrQFLD
SDUDD(GXFDomR)tVLFD
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CONSIDERAES FINAIS
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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<KWWSZZZHIGHSRUWHVFRPHIGHQHPHHGXFDFDRVLFDKWP>.
Acesso em: 12 nov. 2011.
)(167(56(,)(53(2TXHVLJQLFDDSUHQGHUQRkPELWRGD&XOWXUD
Corporal de Movimento? In: CONGRESO ARGENTINO Y. 8.;
LATINOAMERICANO DE EDUCACIN FSICA Y CIENCIAS. 3., 2009, La
Plata. Anais... La Plata: UNLP/ FAHCE, 2009.
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APNDICE I
0DWUL]GH5HIHUrQFLDGH(GXFDomR)tVLFD
Competncia de rea 3
Habilidades
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13
A lgica interna o sistema de caractersticas prprias de uma situao motora e das
consequncias que esta situao demanda para a realizao de uma ao motora
correspondente. (PARLEBAS, 2001, p. 302)
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SEO V
CINCIAS HUMANAS
(HISTRIA, GEOGRAFIA,
FILOSOFIA E SOCIOLOGIA)
387
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ENSINO DE GEOGRAFIA
E MATRIZES DE REFERNCIA: 389
OS CONTEXTOS DE UM DILOGO POSSVEL
Ivaldo Lima1
INTRODUO
1
3URIHVVRU DGMXQWR GR 'HSDUWDPHQWR GH *HRJUDD H GR 3URJUDPD GH 3yV*UDGXDomR
0HVWUDGRH'RXWRUDGRHP*HRJUDDGD8QLYHUVLGDGH)HGHUDO)OXPLQHQVH8))
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SHQVDUDJHRJUDDVLJQLFDUHHWLUDSDUWLUGHDOJXQVVXSRVWRVFUtWLFRV
TXH D H[SHULrQFLD KLVWyULFD GR TXH GHQRPLQDPRV JHRJUDD SHUPLWH
sustentar, de modo a situ-la no mundo atual, se trata de estabelecer o
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(VVDUHH[mRHHVVHH[HUFtFLRVmRYiOLGRVSRULQFOXVmRSDUDRHQVLQR
da disciplina. Logo, nos interrogamos: Quais contextos em relao a qual
HQVLQR GH *HRJUDD" 4XDLV FRQWH[WRV HP UHODomR D TXDLV PDWUL]HV GH
referncia? Quais contextos em relao ao dilogo entre esse ensino e essas
matrizes?
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(QWmRRGHVDRSRGHVHUWmRVRPHQWHGHVYHODURVFRQWH[WRVHLQWHU
UHODFLRQiORV SDUD TXH HQP VH LOXPLQHP RV VHQWLGRV 2 TXH EXVFDPRV
so horizontes, possibilidades que se abram caminhada e que a tornem
promissora, regeneradora e portadora de novos dilogos. A demanda que
vislumbramos, no mbito deste auspicioso 1 Simpsio de Ensino de Cincias
Humanas na Educao Bsica e as Matrizes de Referncia das Avaliaes
HP /DUJD (VFDOD QRV LQVSLUD D UHHWLU VREUH RV P~OWLSORV FRQWH[WRV HVVHV
KRUL]RQWHVHQWUHPHDGRVTXHFRQIHUHPVHQWLGRDRHQVLQRGH*HRJUDDQRV
QtYHLVIXQGDPHQWDOHPpGLRGR%UDVLOID]HQGRDRUDUDXWRFULWLFDPHQWHR
YLpVFRQLWXRVRTXHOKHGiYLGD
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VXDVGLVSDULGDGHVUHJLRQDLVSURMHWDVHFRPXPSHUOVLPLODUUHVJXDUGDGDV
algumas propores, nas unidades escolares da Educao Bsica.
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&RPHQWDQGRDSURGXomRGHJHRJUDDVLQMXVWDV6RMDS
escreve que
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7HPRVFRPRSURSRVWDXPDJHRJUDDFRPSURPHWLGDXPDJHRJUDDGH
VXMHLWRV KLVWRULFDPHQWH FRUSRULFDGRV TXHURPSD DV OLPLWDo}HVGHXPD
JHRJUDD GH HVSDoRV FRQFUHWRV RFXSDGRV SRU KRPHQV DEVWUDWRV 8P
sujeito da experincia e no apenas da opinio, como se ver adiante,
vis--vis R HQWHQGLPHQWR GR OyVRIR -RUJH /DUURVD %RQGtD 2 VHQWLGR VH
constri na possibilidade de se criar o projeto, individual ou coletivo, de
uma vida datada e situada, e de capitane-lo.
3DUDGHQLUDJHRJUDDFRPRXPDFLrQFLDHQJDMDGD&ODYDOS
363-364) diz que
Estas reaes pesam sobre a orientao das curiosidades, a escolha dos 395
terrenos e a nfase dada a certas problemticas mais que a outras. Os
gegrafos devem ir mais adiante? tolervel continuar neutro quando as
injustias so gritantes?(Grifo nosso)
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$JHRJUDDHQTXDGUDVHQHVVHSDUkPHWUR3RULVVRGHVGHDGpFDGDGH
1970, instalou-se em seu seio um ambiente de grande debate crtico
sobre os rumos de seu pensamento, que hoje se amplia com novas
tendncias.
$R SURFXUDU LGHQWLFDU R OXJDU GD JHRJUDD QR PXQGR DWXDO 3DXO
Claval (2005, p. 135, 138) admite que o universo ps-moderno acabou
com o fetichismo do tempo. Concede ao espao uma ateno que lhe
GHYHULDWHUVLGRGDGDKiPXLWRWHPSRHTXHDJHRJUDDpXPFRQYLWHD
compreender e respeitar a diversidade dos meios naturais e das civilizaes.
Em outro momento, o gegrafo francs argumenta:
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dos temas que a escola precisa trazer cada vez mais para o cotidiano do
aluno a viso de alteridade: olhar o outro como outro, e no como
estranho. Vale lembrar que os latinos usavam uma expresso eu, que
a prpria noo de ego, e duas para o no eu. Uma alter e a outra
alius. Alter o outro; alius o estranho.
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1RkPELWRGRHQVLQRGH*HRJUDDRV3&1VHVWDEHOHFHPFRPR
objetivos:
&RQKHFHUDRUJDQL]DomRGRHVSDoRJHRJUiFRHRIXQFLRQDPHQWR
da natureza.
&RQKHFHUHVDEHUXWLOL]DUSURFHGLPHQWRVGHSHVTXLVDGD*HRJUDD
para compreender o espao.
6DEHUXWLOL]DUDOLQJXDJHPFDUWRJUiFD
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9DORUL]DURSDWULP{QLRVRFLRFXOWXUDOHUHVSHLWDUDVRFLRGLYHUVLGDGH
4XDQWRj*HRJUDDGRHFLFORVGRHQVLQRIXQGDPHQWDORV3&1V
preveem os eixos:
8PVyPXQGRHPXLWRVFHQiULRVJHRJUiFRV
401
Modernizao, modo de vida e a problemtica ambiental.
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$GLQkPLFDGRHVSDoRJHRJUiFR
2KRPHPFULDGRUGHSDLVDJHPPRGLFDGRUGRHVSDoR
2FRQFHLWRGHHVSDoRpFHQWUDOQRVLVWHPDWHyULFRGD*HRJUDD3DUD
discuti-lo, a contento, sugerimos os apontamentos de Santos (1996), pelos
quais somos instados concepo de espao como um conjunto indissocivel
de sistemas de objetos e de sistemas de aes. Lastreia essa concepo
R WUDEDOKR VHPLQDO GH /HIqEYUH DWUDYpV GR TXDO R SURVVLRQDO GD
*HRJUDDVHGiFRQWDGHTXHRHVSDoRpXPDSURGXomRVRFLDOUHVXOWDQGR
da interpenetrao das prticas espaciais espao percebido , dos espaos
de representao espao vivido e das representaes do espao espao
concebido. Essas contribuies merecem o coroamento dado por Massey
(2008:94), quando a gegrafa inglesa nos alerta para o fato de que o espao
pXPDSURGXomRDEHUWDHFRQWtQXDXPHQFRQWURGHKLVWyULDVHDUPDTXH
conceber o espao como um recorte esttico, atravs do tempo, como
representao, como um sistema fechado, e assim por diante, so todos
modos de subjug-lo. (Grifo nosso). Devemos estar atentos ao modo de
abordar os conceitos.
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$SDLVDJHPFRPRFRQFHLWRJHRJUiFRWHPPHUHFLGRDPSODDWHQomR
dos gegrafos recentemente. Muito embora a viso ainda permanea
como o sentido mais incisivo na percepo da paisagem, os trabalhos da
JHRJUDDWrPVDOLHQWDGRDLPSRUWkQFLDGRVGHPDLVVHQWLGRVKXPDQRVSDUD
essa percepo. A paisagem passa a ser concebida como uma resultante
da experincia e da representao; se lhe atribui o status de construo
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(VVHVLQFLVRVDFHUFDGRVFRQFHLWRVWHyULFRVGD*HRJUDDQRVVHUYHP
como balizadores para um (re)pensar das matrizes de referncia com as
quais trabalhamos, uma vez que as abordagens conceituais servem, por
si s, como orientao para a construo de metodologias criativas no
ensino das disciplinas escolares, valendo o mesmo, por conseguinte, para a
*HRJUDD2TXHSURSRPRVFRQVLVWHQXPFDPLQKRSDUDTXHVHHVWDEHOHoD
um dilogo mais profcuo entre o substrato terico-conceitual presente nas
404 matrizes e a prtica pedaggica do professor. Em suma: deve haver mais
GLiORJR HQWUH D SUiWLFD GH HQVLQR FRWLGLDQD GR SURIHVVRU GH *HRJUDD GD
educao bsica e a produo acadmica, tendo em vista a atualizao de
abordagens conceituais.
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1. 5HVROYHU>HQFDUDU@FRQLWRVGHIRUPDQmRYLROHQWD
(QWmRpFRPRVHHQWHQGrVVHPRVGHQLWLYDPHQWHTXHDQRomRGH
competncia deva ser libertada de sua priso da pedagogia dos objetivos
e das marras do condutivismo, esse encaminhamento terico da
psicologia baseado no condicionamento operante, em Torndeki, Skinner,
etc. Para ngel (2011), as competncias fundamentais constituem um
saber fazer complexo e adaptativo, isto , um saber que se aplica no
GHXPDIRUPDPHFkQLFDPDVUHH[LYDVXVFHWtYHOGHVHDGHTXDUDXPD
diversidade de contextos e que tem um carter integrador, abarcando
conhecimentos, habilidades, emoes, valores e atitudes. O autor
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1DDQiOLVHGHVVDPDWUL]HVSHFtFDSDUWLPRVGDSUHPLVVDGHTXHDV
habilidades correspondentes s competncias detalhadas acima merecem
uma revisitao crtica. A natureza dessa matriz curricular, e, sendo
assim, preciso que se avalie conscienciosamente o sentido do que est
nela abarcado. Nossa perspectiva se reporta a um rearranjo, nos termos
de uma recomposio territorial, atravs de uma releitura e reescrita
dessas habilidades. A metfora territrio foi tomada de emprstimo
ao trabalho de Silva (2010, p. 146-147), quando o autor nos incita
UHH[mRVHJXLQWH
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2DXWRUUHWURFLWDGRXWLOL]DQRo}HVFRQFHLWXDLVGD*HRJUDDHVSDoR
lugar e territrio como metforas para se referir noo de currculo,
esclarecendo que h relaes de poder embutidas na construo de
qualquer currculo. Ao empregar a metfora da viagem, da trajetria
e do percurso, o autor nos permite acrescentar outra: bagagem. Nosso
acrscimo se deve ao fato de que uma bagagem no somente um conjunto
de objetos reunidos, por um sujeito, dentro de certos limites, mas, sobretudo,
um conjunto de elementos de identidade, isto , que revelam ou traduzem
uma identidade. Jackson (2010, p. 39) muito claro ao dizer a paisagem
pXPDFRPSRVLomRGHHVSDoRVIHLWRVRXPRGLFDGRVSHORKRPHPSDUDTXH 407
sirvam de infraestrutura ou bagagem para nossa existncia coletiva (Grifo
GRDXWRU3RULVVRRXWURFRQFHLWRJHRJUiFRSRGHULDWHUVLGRHPSUHJDGR
metaforicamente, que a paisagem, pois ela tambm bagagem, termo
que pe em relevo no apenas nossa identidade e presena, como tambm
nossa histria (Jackson, 2010). Estamos a discutir, ento, novos traos de uma
paisagem curricular? Ou, quem sabe, como sugerimos, a recomposio de
um territrio? Se escolhermos a ltima opo, quais so os limites definidos,
os dispositivos de controle, os sujeitos legtimos, as conscincias crticas e
as autonomias relativas implicados nessa (re)territorializao curricular? Esse
SDUHFHVHURGHVDRODQoDGRjQRVVDLQWHOLJrQFLD$VPDWUL]HVGHUHIHUrQFLDH
RVFXUUtFXORVGLVFLSOLQDUHVHQWUDULDPHPGLiORJRHFD]QDFRQVWUXomRGHXP
ensino-aprendizagem de qualidade. Os sujeitos sociais adentrariam nessa
construo? Esse nos parece um ponto crucial para debate. Lembrando
Arroyo (2010, p. 138) quando diz que os currculos como o territrio do
conhecimento so pobres em sujeitos sociais, pensamos na imperiosidade
de se pensar o currculo como o territrio do reconhecimento do Outro.
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&RUWHOOD3DUDQDOL]DUJRVWDULDDLQGDGHFRPHQWDUDTXHVWmRGDpWLFD
e dos valores como um contedo curricular. Sou avesso ideia de
componentes curriculares, com esse nome, no ensino fundamental e
mdio. Por exemplo, no acho que deva ter um componente curricular
chamado tica. Acho que (...) tica um contedo curricular que deve
estar presente no bojo do projeto pedaggico da escola.
La Taille transversal.
&RUWHOOD &ODUR ( FRQWLQXDGR 2UD LVVR VLJQLFD TXH D HVFROD WHP R
dever moral de tematizar a tica e os valores no conjunto das disciplinas.
La Taille Participei de uma reunio para discutir currculos no governo
anterior quando uma das demandas dos educadores era justamente
HVWDTXHDPRUDOHDpWLFD]HVVHPSDUWHGDWDUHIDH[SOtFLWDGDHVFROD
408
BREVE CONCLUSO
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BBBBBB(QVLQRGH*HRJUDDHGLYHUVLGDGHFRQVWUXomRGHFRQKHFLPHQWRV
JHRJUiFRVHVFRODUHVHDWULEXLomRGHVLJQLFDGRVSHORVGLYHUVRVVXMHLWRVGR
processo de ensino. In: CASTELLAR, S. (org.) Educao geogrfica. Teorias e
prticas docentes. So Paulo: Contexto, 2005.
/,0$,$YDOLDomRH*HRJUDDR6LVWHPD1DFLRQDOGH$YDOLDomRGD
Educao Bsica sob um prisma. In: PONTUSCHKA, N.; OLIVEIRA, A.
(Orgs.) Geografia em perspectiva. So Paulo: Contexto, 2002.
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3(11$),50(7HWDO&DSWDQGRRVLJQLFDGRGRFRQWH[WRSDUDXPD
DYDOLDomRVLJQLFDWLYDEnsaio, v. 18, n. 69, out./dez. 2010.
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9(6(17,1,:(GXFDomRHHQVLQRGD*HRJUDDLQVWUXPHQWRVGH
dominao e/ou de libertao. In: CARLOS, A. (Org.). A geografia na sala
de aula. So Paulo: Contexto, 1999.
411
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$SULQFLSDOWDUHIDGROyVRIRVHVHJXLUPRVDVSLVWDVGH1LHW]VFKHpD
YDORUDWLYD2OyVRIRGHYHQmRDSHQDVGHEUXoDUVHVREUHRSUREOHPDGRYDORU
SHQViORORVRFDPHQWHPDVWDPEpPFRQVWUXLUDKLHUDUTXLDGRVYDORUHV
1
3URIHVVRU $VVRFLDGR GR 'HSDUWDPHQWR GH )LORVRD H +LVWyULD GD (GXFDomR )DFXOGDGH GH
Educao, da Universidade Estadual de Campinas Unicamp. Coordenador do DiS Grupo
de Estudos e Pesquisas Diferenas e Subjetividades em Educao e pesquisador do Paideia
*UXSRGH(VWXGRVH3HVTXLVDVHP)LORVRDH(GXFDomR3HVTXLVDGRUGR&13T(PDLOSDUD
contato: silvio.gallo@gmail.com
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Talvez uma tarefa grande demais para nossos tempos, mas sem dvida uma
tarefa que ganha sentidos importantes no campo da Educao. Avaliar
produzir valor, e, mais que isso, construir uma hierarquia valorativa. No
podemos pensar e praticar os processos avaliativos em educao sem ter
isso em nosso horizonte.
Antes de qualquer coisa, devo dizer que vejo com muita simpatia a
iniciativa do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), ainda que muitas
crticas possam ser feitas a ele. Penso que experincias de outros pases, como a
Frana, com seu baccalaurat, por exemplo, deem mostras da potencialidade
deste tipo de exame. Entre ns, penso ser muito salutar o processo em curso
de progressiva substituio dos exames vestibulares pelo Enem e espero ver
o dia em que tal substituio se complete. Na histria recente da educao
brasileira, o vestibular esteve entre nossas piores experincias, especialmente
pelo fato da inverso de valores que se produziu com ele. Se os exames
vestibulares deveriam auferir os conhecimentos adquiridos durante a
educao bsica, submetendo-se, portanto, a seus referenciais, eles (ao
menos os das mais reconhecidas e concorridas universidades) passaram a
414 ditar esses referenciais. Dizendo de outro modo, os vestibulares passaram a
pautar a educao bsica, em especial aquela do nvel mdio.
2XWURDVSHFWRSHUWXUEDGRUGHVWHIHQ{PHQRpTXHDLGHLDGHH[DPH
vestibular, centrada na noo de uma educao conteudista e memorizadora,
foi aos poucos se tornando o modelo de nossa educao. Primeiro, criaram-
se os cursinhos pr-vestibulares; seu sucesso progressivo fez com que os
empresrios deste tipo de educao derivassem dos cursinhos escolas de
ensino mdio, este mesmo modelo de sucesso. No tardou para que o
modelo chegasse ao ensino fundamental, cobrindo toda a educao bsica,
e depois se estendesse tambm para a universidade, com a criao de
LQVWLWXLo}HV GH HQVLQR VXSHULRU SRU HVWHV PHVPRV JUXSRV HFRQ{PLFRV 'Dt
para a tomada de assalto das redes pblicas de ensino, com a venda de
material apostilado, foi um salto. Assim, ao menos em algum nvel, podemos
DUPDUTXHDHGXFDomREUDVLOHLUDIRLFRQWDPLQDGDSHODOyJLFDFRQWHXGLVWD
do exame vestibular, pautando a educao como processo de transmisso
de informaes, quase que exclusivamente.
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3DUD QDOL]DU HVWD LQWURGXomR DUPR HQWmR TXH YHMR R (QHP FRP
simpatia, mas com certa desconfiana. E desconfiar uma forma de valorar,
GH YDORUL]DU GH DYDOLDU $ GHVFRQDQoD YHP GR IDWR GH TXH R GRFXPHQWR
Matriz de Referncia para o Enem 2009, apontado como documento base
para os debates neste seminrio, est construdo com base na chamada
pedagogia das competncias, que procura organizar os currculos no em
termos de contedos, mas de habilidades e competncias. A questo a ser
problematizada, de meu ponto de vista, como um exame realizado atravs
GHTXHVW}HVGHP~OWLSODHVFROKDHGLFLOPHQWHSRGHULDVHUGHRXWUDIRUPD
dado seu tamanho e abrangncia) pode, efetivamente, avaliar o desempenho
de competncias e habilidades. Minha desconfianaHUHDUPRQmRVHWUDWD
de uma certeza) que muda o discurso pedaggico, mudam as palavras, mas
permanece o mesmo ensino centrado em contedos, mascarado por esse 415
GLVFXUVRTXHVHSUHWHQGHQRYRHLQRYDGRU0DVUHSLWRpXPDGHVFRQDQoD
Assim, se estou de acordo com a perspectiva de mudar o foco, saindo de
um conteudismo e disciplinamento absoluto, no estou convencido de que
XPD RUJDQL]DomR FXUULFXODU SRU JUDQGHV iUHDV TXH GHQHP FRPSHWrQFLDV
e habilidades, seja uma mudana efetiva deste foco. Penso que ainda haja
muito por fazer, muito que avanar na construo de um currculo que
no seja conteudista, centrado na transmisso de informaes. Penso que
ainda haja muito por fazer, na construo de um currculo que possa ensaiar
perspectivas no disciplinares. Mas, no estou nem um pouco convencido de
que a Pedagogia das Competncias seja a base slida para a construo
de outras perspectivas curriculares. At onde as consigo acompanhar, vemos
mais uma mudana de terminologia, do que uma mudana estrutural de fato.
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UHODWLYDVDRVFDPSRVGD+LVWyULDHGD*HRJUDDDVSHFWRVSDVVtYHLVGHVHUHP
GHVHQYROYLGRV QDV DXODV GH )LORVRD (VVH IDWR H[SOLFDVH SRUTXH FRPR
se sabe, apenas em 2008 foi sancionado pela Presidncia da Repblica o
3URMHWRGH/HLVXEVWLWXWLYRGD/'%TXHWRUQRX)LORVRDH6RFLRORJLDGLVFLSOLQDV
obrigatrias no currculo do ensino mdio. A questo , pois, pensar como a
)LORVRDSRGHLQWHJUDUHVVDPDWUL]GHUHIHUrQFLDSDUDR(QHP
0XLWRVWrPVHUHIHULGRDHVVHSURFHVVRFRPRXPDYROWDGD)LORVRD
aos currculos, o que me parece equivocado; como pode retornar algo que
nunca esteve presente? Se tomamos os estudos histricos sobre a presena
GDGLVFLSOLQD)LORVRDQRVFXUUtFXORVGDHGXFDomRPpGLDEUDVLOHLUD2 vemos
um jogo de presena e ausncia, e essa presena nunca foi to completa
HLQWHQVDTXDQWRDTXHODTXHVHGHQLXDWXDOPHQWHDXODVGH)LORVRDQRV
trs anos do ensino mdio, em todas as escolas brasileiras. Em um tal
FRQWH[WRSHQVRVHUPDLVDSURSULDGRIDODUHPXPLQWURGXomRGD)LORVRD
nos currculos, no contexto da construo de uma governamentalidade
democrtica no Brasil ps-ditadura militar.3
2
Entre os vrios estudos disponveis, o livro de Dalton Jos Alves, A Filosofia no ensino mdio
ambiguidades e contradies da LDB, oriundo de dissertao de mestrado que orientei na
FE-Unicamp, tem o mrito de estudar a questo logo aps a promulgao da Lei n 9394/96,
SURFXUDQGR HVPLXoDU VXDV DPELJXLGDGHV VREUH R HQVLQR GD )LORVRD QD PHGLGD HP TXH
DUPDYDVXDLPSRUWkQFLDPDVQmRDGHQLDFRPRGLVFLSOLQDREULJDWyULD1REUHYHKLVWyULFR
TXHID]GRHQVLQRGD)LORVRDQR%UDVLODQWHULRUj/'%GH$OYHVGHL[DFODURHVVHMRJR
de presenas e ausncias.
3
Escrevi recentemente um artigo intitulado Governamentalidade democrtica e ensino de
Filosofia no Brasil contemporneo, a ser publicado em peridico nacional em um dossi
sobre o tema Governamentalidade e Biopoltica, procurando compreender o processo
de introduo da disciplina nos currculos brasileiros luz do conceito foucaultiano de
governamentalidade. O artigo parte dos conceitos de biopoder e de governamentalidade
para analisar alguns documentos governamentais brasileiros recentes concernentes
LQWURGXomRGD)LORVRDFRPRGLVFLSOLQDQRHQVLQRPpGLR'XUDQWHDGpFDGDGHQRERMR
dos movimentos pela redemocratizao do pas, o acento nessa argumentao foi posto na
VXSRVWDFULWLFLGDGHGDORVRDHVHXSRWHQFLDOQDIRUPDomRGHFLGDGmRVSDUDXPDVRFLHGDGH
GHPRFUiWLFD(VVHDUJXPHQWRSDUHFHWHUVLGRDVVLPLODGRSHORJRYHUQREUDVLOHLURDRJXUDU
na LDB que os jovens estudantes do ensino mdio deveriam demonstrar os conhecimentos de
ORVRDQHFHVViULRVDRH[HUFtFLRGDFLGDGDQLD3RQWXDWDPEpPGRFXPHQWRVFRPRRV3&1
RV3&1DV2FHPHPVHXVFDStWXORVVREUHDGLVFLSOLQD)LORVRD3HUFRUUHHVWHVGRFXPHQWRV
de poltica pblica sob a tica da governamentalidade, explicitando a instrumentao da
ORVRDSDUDDIRUPDomRGHMRYHQVVHJXQGRDTXLORTXHVHHQWHQGHFRPRXPDVRFLHGDGH
democrtica moderna.
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FLGDGDQLD SHORV MRYHQV HVWXGDQWHV FRPR Mi GHQLGR SHOD /'% QD UHGDomR
aprovada em 1996. Essa uma diretriz que no pode ser desprezada na
GHQLomRGHXPFXUUtFXORSDUDD)LORVRDFRPRGLVFLSOLQDQDHGXFDomRPpGLD
$ GHQLomR GH XP FXUUtFXOR DLQGD TXH PtQLPR SDUD R HQVLQR GH
)LORVRDpSRLVXPDWDUHIDXUJHQWH7DUHIDTXHHVEDUUDSRUpPQDLGHLDGH 417
OLEHUGDGHGHFiWHGUDTXHQRFDPSRGD)LORVRDJDQKDFRQWRUQRVPXLWR
HVSHFLDLV$LPHQVDPDLRULDGRVSURIHVVRUHVGHIHQGHTXHQmRVHGHQDXP
currculo, na medida em que isso implicaria uma espcie de camisa de
fora para seu trabalho e uma doutrinao para os estudantes.4 Dada
DGLYHUVLGDGHGDORVRDTXDOTXHUHVIRUoRGHGHQLomRSRGHVHUHQFDUDGR
como imposio de um percurso, que implica a recusa de outros; como
LPSRVLomRGHXPDSHUVSHFWLYDGHORVRDTXHLPSOLFDDUHFXVDGHRXWUDV
3RUpPHPTXHSHVHHVVDGLFXOGDGHSHQVRTXHDFRQVROLGDomRGD
)LORVRDFRPRGLVFLSOLQDQDHGXFDomREiVLFDSDVVDUiQHFHVVDULDPHQWHSHOD
sedimentao de um currculo; cabe a ns constru-lo da maneira mais
DEHUWDHSOXUDOSRVVtYHO(QHVVDGLUHomRDSUHVHQoDGD)LORVRDFRPRiUHDD
VHUDYDOLDGDHPSURYDVFRPRDVGR(QHPHGR(QFFHMDpXPLPHQVRGHVDR
GHQLUOLQKDVGLUHWLYDVTXHQRHQWDQWRQmRVHMDPDPDUUDVQmRVHMDPXPD
HVWUDWLFDomRGDTXLORTXHHPORVRDpSOXUDOGLYHUVRYDULiYHO
4
6H WRPDUPRV SRU H[HPSOR R FDVR GR (VWDGR GH 6mR 3DXOR D GHQLomR GH XPD PDWUL]
FXUULFXODUSDUDRHQVLQRPpGLRQDTXDOHVWiLQFOXtGDDGLVFLSOLQD)LORVRDFRPDGHFRUUHQWH
produo de material de apoio para o professor e o aluno, gerou uma avalanche de crticas,
HP JHUDO FRP D DUPDomR GH TXH HVVD GHQLomR GH DVVXQWRV H FRQWH~GRV LQWHUIHULD FRP
o trabalho cotidiano do professor e sua liberdade de escolha de recursos didticos para o
ensino. No entrarei aqui no mrito dessa discusso, uma vez que no o objetivo deste
WH[WR WUDJR DSHQDV FRPR XP H[HPSOR GDV GLFXOGDGHV H GHVDRV TXH HQIUHQWDPRV QD
GHQLomRFXUULFXODUSDUDDGLVFLSOLQD)LORVRD
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/HUWH[WRVORVyFRVGHPRGRVLJQLFDWLYR
/HUGHPRGRORVyFRWH[WRVGHGLIHUHQWHVHVWUXWXUDVHUHJLVWURV
(ODERUDUSRUHVFULWRRTXHIRLDSURSULDGRGHPRGRUHH[LYR
&RQWH[WXDOL]DUFRQKHFLPHQWRVORVyFRVWDQWRQRSODQRGHVXD
RULJHPHVSHFtFDTXDQWRHPRXWURVSODQRVRSHVVRDOELRJUiFR
o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte da
VRFLHGDGH FLHQWtFRWHFQROyJLFD %5$6,/0(&6(07 S
125)
2V3&1(0VHDYDQoDPQDGHQLomRGHFRPSHWrQFLDVHKDELOLGDGHV
DVHUHPGHVHQYROYLGDVSHOD)LORVRDDLQGDTXHSRVVDPRVDUJXPHQWDUTXH
GH IRUPD JHUDO HVVDV FRPSHWrQFLDV H KDELOLGDGHV QmR VmR HVSHFtFDV GD
)LORVRDPDVSRGHULDPWUDQTXLODPHQWHVHUWUDEDOKDGDVSRURXWURVFDPSRV
GHVDEHURSWDPSRUQmRVHGHEUXoDUVREUHRVFRQKHFLPHQWRVHVSHFtFRV
GH)LORVRDDVHUHPWUDEDOKDGRVQDHGXFDomRPpGLD
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5
Penso ser importante ressaltar que a demanda dos professores pela indicao dos contedos/
FRQKHFLPHQWRVEiVLFRVGH)LORVRDDVHUHPWUDEDOKDGRVGHYHVHWDPEpPSHORIDWRGHPXLWRV
GHOHV QmR SRVVXtUHP IRUPDomR HVSHFtFD HP )LORVRD R TXH HUD UHIRUoDGR SHOD SUHVHQoD
WUDQVYHUVDOGD)LORVRDQRVFXUUtFXORV(PXPDHVWUXWXUDHVFRODUGLVFLSOLQDUFRPRFRQWUDWDU
XPSURIHVVRUGH)LORVRDFRPIRUPDomRHVSHFtFDQDiUHDVHQmRKiDXODVGH)LORVRDPDV
seus conhecimentos so trabalhados de forma transversal pelas vrias disciplinas? Mas, nesse
FDVRUHIRUoDVHDSHUJXQWDTXHFRQKHFLPHQWRVGHORVRDWUDEDOKDU"
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(L[R7HPiWLFR2TXHp)LORVRD
7HPD)LORVRDPLWRHVHQVRFRPXP
Subtemas:
0LWRH)LORVRDRQDVFLPHQWRGD)LORVRDQD*UpFLD
0LWRVFRQWHPSRUkQHRV
'RVHQVRFRPXPDRSHQVDPHQWRORVyFR
7HPD)LORVRDFLrQFLDHWHFQRFUDFLD
Subtemas: 421
&DUDFWHUtVWLFDVGRPpWRGRFLHQWtFR
2PLWRGRFLHQWLFLVPRDVFRQFHSo}HVUHGXFLRQLVWDVGDFLrQFLD
A tecnologia a servio de objetivos humanos e os riscos da tecnocracia
$ELRpWLFD
7HPD)LORVRDHHVWpWLFD
Subtemas:
2VGLYHUVRVWLSRVGHYDORU
$DUWHFRPRIRUPDGHFRQKHFHURPXQGR
(VWpWLFDHGHVHQYROYLPHQWRGDVHQVLELOLGDGHHLPDJLQDomR
(BRASIL-MEC/SEMT, 2002, p. 52-53).
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HP)LORVRDHj3RUWDULD,QHSQGHGHDJRVWRGHTXHLQVWLWXLX
R ([DPH 1DFLRQDO GH 'HVHPSHQKR GRV (VWXGDQWHV (QDGH GH )LORVRD
vendo nestes documentos indicaes claras do que se espera do professor
GH)LORVRDQRHQVLQRPpGLRHGHVHXWUDEDOKRFRPRVHVWXGDQWHVGHVVHQtYHO
de ensino (BRASIL-MEC/SEB, 2006, p. 31-32).
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20) o contratualismo;
(YLGHQWHPHQWHQmRVHHVSHUDTXHFDGDSURIHVVRUGH)LORVRDWUDEDOKH
com seus alunos todos esses assuntos, mesmo ao longo dos trs anos do
ensino mdio. O que se espera que, tendo por base esse rol de assuntos,
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PROBLEMATIZANDO A QUESTO
(VWDORQJDH[SRVLomRIRLSDUDDUPDUTXHQRFDVRGD)LORVRDQmRWHPRV
um currculo praticado para nortear a construo de matrizes de referncia
SDUDDYDOLDURVFRQKHFLPHQWRVGH)LORVRDQR(QHP)DOWDQRVDWUDGLomRGH
XPDKLVWyULDGHDXODVGH)LORVRDTXHVHGLPHQWHPSUiWLFDVHFRQKHFLPHQWRV
o que teremos como currculo, ser construdo a partir de agora.
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LPSRUWDQWHVGHVHUHPHVWXGDGRVHP)LORVRDQDPDLRUSDUWHGRVFDVRV
organizados segundo um referencial histrico.
Nos dois casos temos complicaes, uma vez que em ambos estamos
WRPDQGR XPD IRQWH H[WHUQD SDUD GHQLU R FXUUtFXOR GH )LORVRD QR HQVLQR
mdio, aos moldes da crtica que j apresentei no incio deste texto. E seria um
PDXFRPHoRSDUDD)LORVRDHVXDKLVWyULDGHSHUWHQoDDRFXUUtFXORLQLFLDUSRU
avaliar o desempenho dos estudantes com base em um conjunto de contedos
GHQLGRVSRUXPH[DPHYHVWLEXODURXPHVPRSRUXPOLYURGLGiWLFR
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PXLWRFRQWHXGLVWDD)LORVRDVHULDYLVWDFRPRDSHQDVXPFRQWH~GRDPDLV
$OJXQVOLYURVGLGiWLFRVGH)LORVRDDGRWDPHVVDIRUPDGHRUJDQL]DomRGRV
contedos, que est tambm presente na maioria dos programas de exames
YHVWLEXODUHVTXHLQFOXtUDPSURYDVGH)LORVRDHGHDOJXPPRGRDV2FHP
apontam para essa perspectiva, conforme vimos anteriormente.
3RUPQDWHUFHLUDDOWHUQDWLYDRVFRQWH~GRVVmRRUJDQL]DGRVHPWRUQR
GRVSUREOHPDVWUDWDGRVSHODORVRDTXHSRUVXDYH]VHUHFRUWDPHPWHPDV 427
e podem ser abordados historicamente. Essa abordagem abarca as duas
DQWHULRUHVQDPHGLGDHPTXHSHUPLWHWDQWRRDFHVVRDRVWHPDVORVyFRV
PDLVUHOHYDQWHVTXDQWRjKLVWyULDGDORVRD0DVWDPEpPDYDQoDSDUDDOpP
GHODVSRLVWRPDDORVRDFRPRXPDDomRXPDDWLYLGDGHMiTXHVHRUJDQL]D
HPWRUQRGDTXLORTXHPRWLYDHLPSXOVLRQDRORVRIDULVWRpRproblema.
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3RUTXHDUPRTXHHODpDTXHODTXHPDLVSRWHQFLDODSUHVHQWDGHFRQYLGDU
DRID]HUORVyFR"-XVWDPHQWHSRUTXHHODSRGHH[SOLFLWDURPRYLPHQWRGH
SHQVDPHQWRTXHID]ROyVRIRHFRPLVVRFRQYLGDURHVWXGDQWHDWDPEpP
fazer esse movimento, produzindo assim o que poderamos chamar de um
HQVLQR DWLYR GD )LORVRD H QmR DSHQDV XPD UHSURGXomR H WUDQVPLVVmR
GRMiSHQVDGR$DERUGDJHPSUREOHPiWLFDH[SOLFLWDTXHROyVRIRSHQVD
sempre, tendo por base um problema ou conjunto de problemas, que ele
precisa enfrentar. E que esses problemas mobilizaram e mobilizam diferentes
OyVRIRV DR ORQJR GD KLVWyULD SURGX]LQGR SHQVDPHQWRV GLVWLQWRV FRPR
forma de enfrentamento a eles.
7HQKR LQYHVWLGR HP SHQVDU H SURSRU XP HQVLQR GH )LORVRD TXH
SDUWD GD QRomR GH TXH D )LORVRD FRQVLVWH HP XPD DWLYLGDGH GH FULDU
428 conceitos, com base nos problemas enfrentados. O exerccio didtico a
SURSRVWRpRGHVHQVLELOL]DURVHVWXGDQWHVHPWRUQRGHXPWHPDORVyFR
problematizar esse tema, isto , mostrar qual o problema que o mobiliza,
LQYHVWLJDUQD+LVWyULDGD)LORVRDFRPRGLIHUHQWHVOyVRIRVFULDUDPFRQFHLWRV
SDUD HQIUHQWDU HVVH SUREOHPD H SRU P FRQYLGDU R HVWXGDQWH D ID]HU R
PRYLPHQWRGHSHQVDPHQWRORVyFRUHID]HQGRHUHFULDQGRRPRYLPHQWR
GROyVRIRGHFULDomRGRFRQFHLWRRXPHVPRQDPHGLGDGDVSRVVLELOLGDGHV
criando seu prprio conceito diante do problema enfrentado. Essa uma
GDV IRUPDV GH RUJDQL]DU R FXUUtFXOR GH )LORVRD GHVGH XPD SHUVSHFWLYD
SUREOHPiWLFD H VHP VHSDUDU R SURFHVVR GR ORVRIDU GH VHX SURGXWR R
conceito. Nesta perspectiva, s se ensina, de fato, o conceito, quando o
estudante capaz de pensar conceitualmente, isto , quando ele capaz de
SHQVDUORVRFDPHQWH$VVLPWUDWDVHGHXPHQVLQRGH)LORVRDTXHQmRVH
UHVWULQJHjWUDQVPLVVmRGRVSURGXWRVORVyFRVPDVTXHFRQYLGDHHVWLPXOD
ao exerccio do pensamento.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ENSINO DE SOCIOLOGIA
NO ENSINO MDIO: 431
REFLEXES E DESAFIOS
Sueli Guadelupe de Lima Mendona1
INTRODUO
1
'RFHQWH GR 'HSDUWDPHQWR GH 'LGiWLFD GD )DFXOGDGH GH )LORVRD H &LrQFLDV 8QLYHUVLGDGH
Estadual Paulista, campus de Marlia. Lder do Grupo de Pesquisa Implicaes Pedaggicas
da Teoria Histrico-Cultural. E-mail: sueli_guadelupe@uol.com.br
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$GpFDGDGHSDXODWLQDPHQWHVLJQLFRXRLQtFLRGRUHWURFHVVRGHVVD
etapa histrica, j que as polticas governamentais passaram a incorporar e
implementar, com rigor assustador, as diretrizes neoliberais caracterizadas
sobretudo pela privatizao do Estado, sucateamento do setor pblico e
o iderio das competncias e habilidades que cada indivduo deve ter
para ser reconhecido socialmente como cidado comprometido com a nova
RUGHP VRFLDO SDXWDGD QD UDFLRQDOLGDGH H HFLrQFLD QR XVR GRV UHFXUVRV
especialmente os pblicos.
2
A participao do deputado federal Florestan Fernandes como presidente da Comisso
de Educao da Cmara foi histrica e importantssima. Com audincias pblicas com as
diferentes entidades da sociedade civil, o substitutivo Jorge Hage expresso de como
podem ser construdas polticas pblicas. Florestan Fernandes faleceu em 1995, um ano
antes da aprovao da nova LDB n 9.394/96.
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2FHQiULRGHVRODGRUSDUDD6RFLRORJLDFRXSLRUHPGHRXWXEURGH
2001, com o veto integral do presidente da Repblica e socilogo Fernando
Henrique Cardoso ao projeto do deputado federal Padre Roque, PLC n
9/00, que alterava a LDB em seu artigo 36, explicitando em sua redao
DREULJDWRULHGDGHGRHQVLQRGH6RFLRORJLDH)LORVRD0HVPRDSyVRYHWR
SUHVLGHQFLDO D OXWD SHOD REULJDWRULHGDGH GD 6RFLRORJLD H GD )LORVRD QR
currculo do ensino mdio continuou. Essa luta foi essencialmente liderada
SHORV VLQGLFDWRV GH SURIHVVRUHV H GRV VRFLyORJRV FDQGR j PDUJHP DV
LQVWLWXLo}HVIRUPDGRUDVGHSURIHVVRUHVGH6RFLRORJLDH)LORVRD
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SURVVLRQDO FRPSXOVyULD TXH QmR OKH DEULD DV SRUWDV SDUD R H[HUFtFLR GD
GRFrQFLDDRFRQWUiULRRLPSHOLDDVLWXDo}HVSURVVLRQDLVGHGHVTXDOLFDomR
GRVHXWUDEDOKRHPHQRVSUH]RFRPVXDIRUPDomRHVSHFtFD
&RPD5HV&1(QHD/HLFRQJXURXVHXP
cenrio mais estvel Sociologia, que, com sua incluso no Plano Nacional
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$V UHODo}HV VRFLDLV QD HVFROD VH PDQLIHVWDP HP FRQVWDQWHV FRQLWRV
entre os objetivos educacionais mais amplos e a ausncia de uma identidade
com tais objetivos por parte dos sujeitos, o que gera a contradio entre ensinar
e aprender, polos indissociveis do processo pedaggico. Exatamente essa
dimenso precisa ser enfrentada como problemtica central na escola. O que
VLJQLFDHQVLQDUHDSUHQGHUFRQWH~GRVFLHQWtFRVHVFRODUHVQDHVFRODKRMH"
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(QVLQDU QHVWD SURSRVLomR VLJQLFD PDLV GR TXH VH SUHRFXSDU FRP
estratgias e mtodos de ensino em si, mas implica, sobretudo,
UHFRQKHFHU D LPSRUWkQFLD GH FRQKHFHU R R GD KLVWyULD FRQVWLWXWLYD
GD FRQJXUDomR VXEMHWLYD GRV VXMHLWRV GD DSUHQGL]DJHP SURFXUDQGR
compreender a forma como se imbricam nela o afeto e a cognio. O
GHVDRWRUQDVHHQWmRHQFRQWUDUFDQDLVTXHSHUPLWDPXLUHFRQYHUJLU
RV SURFHVVRV GH VLJQLFDomR QD GLUHomR GRV REMHWLYRV HGXFDFLRQDLV
(TACCA, 2006, p. 61).
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TXH R PHLR QmR YLUH P 2V GLIHUHQWHV WLSRV GH DYDOLDomR SUHVHQWHV HP
vrias esferas e com objetivos distintos no sistema educacional, atingem
os sujeitos sociais da escola, requerendo articulao, dilogo para que se
tornem efetivamente um elemento constitutivo do processo pedaggico.
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Pensar por que e para que avaliar fundamental, mesmo sabendo que
os avaliadores tm claros esses elementos, o problema o referencial que
determina as diretrizes dessas avaliaes. Para constatar situaes j presumveis
diante de outros indicadores educacionais e sociais, um desperdcio de
recursos pblicos. Viabilizar um novo tipo de entrada no ensino superior pode
at parecer um pequeno avano na abertura do ingresso ao ensino superior,
VDELGDPHQWHLQVXFLHQWHGRSRQWRGHYLVWDGHYDJDVSDUDWRGRVPHVPRTXH
HVVHV WRGRV VHMDP XPD tQPD SDUFHOD GD VRFLHGDGH EUDVLOHLUD 1R HVVHQFLDO
no mudar a situao daqueles que no tm as condies necessrias para
estudar e garantir um lugar no ensino superior. Por isso qual deve ser a questo
FHQWUDODVHUSHUVHJXLGDHPQRVVDUHH[mR"
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2VGHVDRVVmRPXLWRVSDUDRVSHVTXLVDGRUHVHSURIHVVRUHVGDiUHD
de Cincias Sociais, especialmente aqueles que se dedicam ao ensino de
Sociologia na educao bsica. Possibilidades de avanos se constroem com
a presena efetiva da Sociologia na escola, inserida no contexto social mais
amplo, junto com outros professores e estudantes, que ainda fazem da
escola seu lcus de formao e de vida. No h outro caminho.
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INTRODUO
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fato que o ensino tradicional vem, ao longo dos anos, sendo objeto
de anlise e de busca pela superao. Esforos e recursos nesta direo esto
sendo realizados e as mudanas esto acontecendo. Todavia, se observamos
o universo da sala de aula stricto sensu LGHQWLFDPRV SUiWLFDV H ID]HUHV
pedaggicos repetitivos, fragmentados e descontextualizados (ECCO, 2007).
A esse respeito, Schmidt (apud ECCO, 2002, p.55) exprime:
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2
A presente citao pode parecer distante, temporalmente, das discusses acerca da formao
GRVSURIHVVRUHVHGRHQVLQRGH+LVWyULDWRGDYLDUHVROYLPDQWrORDTXLQDVXDFRQJXUDomR
original, pois o vejo como reconhecimento ao papel exercido por Da Fenelon nas discusses
acerca do tema e, principalmente na formao de muitos docentes. So questes que
SHUPDQHFHPDWXDLVHLQTXLHWDQWHVWtSLFDVGHTXHPLQXHQFLRXJHUDo}HVHPDLVJHUDo}HVGH
professores de Histria.
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7RGDYLDDFRQVWUXomRGRHVStULWRFUtWLFRQmRVLJQLFDQHFHVVDULDPHQWH
levar alunos(as) a posies ideolgicas extremadas nem tampouco formar
pequenos historiadores, mas capacit-los a discernir as vrias linhas e
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3RUTXHHVWXGDUFXUUtFXORVRFLDLV"1mRSRGHPRVHVTXHFHUGHTXH
dentro da tradio federativa do Brasil, coube aos diferentes sistemas
estaduais de ensino, ao longo dos anos, elaborar e implementar orientaes
curriculares nas escolas, com base em diretrizes e normas advindas da
instncia federal. Os guias ou propostas curriculares tm, ento, sido
produzidos tanto em mbito estadual como municipal e servido de referncia
458 para as redes estaduais, municipais e particulares de educao.
(PERUD RFLDLV HVVDV RULHQWDo}HV QmR VH UHYHVWHP GH XP FDUiWHU GH
obrigatoriedade, cabendo s escolas certa margem de autonomia na
sua adoo e interpretao. Tal autonomia exercida na prtica, mais
em virtude de um largo distanciamento entre as prescries escritas e
as escolas, do que de uma deliberao expressa dos estabelecimentos
de ensino e de seu corpo docente, visto que a maioria dos professor(a)
es sequer chega a tomar contato direto com as propostas. (BARRETTO,
2005, p. 6)
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(QWUHWDQWRQRVFXUUtFXORVRFLDLVRVFRQWH~GRVVXUJHPFRPRyEYLRV
FRPRGDGRVLQTXHVWLRQiYHLV2VVXSRVWRVFRQLWRVHVFROKDVHPEDWHVQmR
aparecem. No podemos esquecer de que todo currculo uma opo entre
muitas outras. Nele so priorizadas determinadas vises de mundo, de grupos
sociais, de expresses culturais, em detrimento de outras. Mas, quando
ROKDPRVRSURGXWRQDOGHVVDVGLVSXWDVRFXUUtFXORRFLDOWXGRDSDUHQWD
estar harmonioso, coerente e complementar: os interesses dos indivduos,
da sociedade, dos diversos grupos, os projetos de desenvolvimento do pas,
entre outros.
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3
A esse respeito, remeto leitura e anlise a tese de doutorado de Cludia Sapag Ricci, A
formao do professor e o Ensino de Histria. Espaos e dimenses da Prtica Educativa,
onde ela nos apresenta o processo de elaborao das Leis de Diretrizes e Base da Educao
Nacional, desde 1931 at a Lei 9.394/96, dando destaque s estratgias e concepes de
IRUPDomRHSHUOSURVVLRQDOGRHGXFDGRU
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certo que estes parmetros, ainda que tragam novas diretrizes que
apontam para a construo de um novo ensino, chegam s diversas escolas
brasileiras para sua aplicao principalmente as do meio rural como um
instrumento de pouca utilidade para professores(as). Isso vem ocorrendo
visto que os docentes no tiveram nesse processo poucas possibilidade no
s de conhecer o documento em profundidade mas tambm de participar
da sua elaborao. Nesse sentido, os parmetros pouco tm a ver com a
realidade educacional de cada regio.
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das escolas. preciso pensar as escolas e seus currculos praticados para alm
dos contextos pedaggicos imediatos, visto que as escolas se articulam com
outros grupos socioculturais, com outros contextos e instituies, atravs de
relaes sociais formais e informais, produzindo diferentes saberes e fazeres
na elaborao de seus currculos.
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2FXUUtFXORWHPVLJQLFDGRVTXHYmRPXLWRDOpPGDTXHOHVDRVTXDLVDV
WHRULDVWUDGLFLRQDLVQRVFRQQDUDP2FXUUtFXORpOXJDUHVSDoRWHUULWyULR
O currculo a relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso.
2 FXUUtFXOR p DXWRELRJUDD QRVVD YLGD FXUULFXOXP YLWDH QR FXUUtFXOR
se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O
currculo documento de identidade. (SILVA, 2002, p. 150).
Cada escola tem sua prpria histria, viveu sua prpria experincia.
Cada escola precisa ter seu prprio currculo. Mas todas as escolas precisam
trabalhar, ainda que por processos diversos, na direo de um mesmo objetivo
a formao do homem, do cidado, orientada pelos valores universais. Os
referenciais curriculares se fazem, pois, necessrios, como orientao para
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7RGRVRVSURIHVVRUDHVHGHPDLVSURVVLRQDLVGDHVFRODHQFRQWUDP
QHVWH GRFXPHQWR LQIRUPDo}HV VREUH D FXOWXUD ORFDO UHH[}HV VREUH DV
concepes que sustentam o trabalho nas escolas, consideraes sobre os
objetivos da atividade escolar, organizao da escolaridade, organizao
GR FRQKHFLPHQWR GHQLomR GRV REMHWLYRV H GRV FRQWH~GRV GH FDGD XPD
GDV GLVFLSOLQDV HVFRODUHV R VLJQLFDGR GRV WHPDV WUDQVYHUVDLV RULHQWDo}HV
didtico-pedaggicas, utilizao de equipamentos e de outros recursos 465
didticos, natureza das interaes que ocorrem no interior da sala de aula e
da escola, relao escola / famlia / comunidade, avaliao da aprendizagem
escolar e outras questes que, embora no tratadas de forma direta, podem
ser encontradas por inferncia, pelas relaes que se estabelecem entre os
vrios componentes do trabalho pedaggico.
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quem fala. Este foi expatriado desse territrio. Como foram expatriados
da terra, da moradia, do judicirio, do Estado e de suas instituies.
(ARROYO, 2011, p. 138).
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)(1(/21'pD5$)RUPDomRGR3URVVLRQDOGH+LVWyULDHD5HDOLGDGHGR
Ensino. Tempos Histricos, v. 12, p. 23-35, 1982.
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