Ebook - A Contribuição Das Metodologias Ativas

Zélia Maria Melo de Lima Santos
Organizadora
A contribuição das metodologias ativas

no processo de ensino e aprendizagem
Organizadora
A contribuição das metodologias ativas

no processo de ensino e aprendizagem
Volume I da Seção Estudos Interdisciplinas em Educação da Coleção de livros Humanas
em Perspectiva
Equipe Editorial
Abas Rezaey Izabel Ferreira de Miranda
Ana Maria Brandão Leides Barroso Azevedo Moura
Fernado Ribeiro Bessa Luiz Fernando Bessa
Filipe Lins dos Santos Manuel Carlos Silva
Flor de María Sánchez Aguirre Renísia Cristina Garcia Filice
Isabel Menacho Vargas Rosana Boullosa
Projeto Gráfico, editoração e capa
Editora Acadêmica Periodicojs
Idioma
Português
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
C764 A contribuição das metodologias ativas no processo de ensino e aprendizagem -

Volume 1. / Zélia Maria Melo de Lima Santos. (Organizadora). – João Pessoa:
Periodicojs editora, 2022

E-book: il.
Inclui bibliografia
ISBN: 978-65-89967-51-4
1. Metodologias. 2. Processo de ensino e aprendizagem. I. Santos, Zélia Maria

Melo de Lima. III. Título.
CDD 370.1523
Elaborada por Dayse de França Barbosa CRB 15-553
Índice para catálogo sistemático:

1. Aprendizagem: educação 370.1523
Obra sem financiamento de órgão público ou privado
Os trabalhos publicados foram submetidos a revisão e avaliação por pares (duplo cego), com
respectivas cartas de aceite no sistema da editora.
A obra é fruto de estudos e pesquisas da seção de Teses e Dissertações na América Latina da
Coleção de livros Humanas em Perspectiva
Filipe Lins dos Santos

Presidente e Editor Sênior da Periodicojs
CNPJ: 39.865.437/0001-23
Rua Josias Lopes Braga, n. 437, Bancários, João Pessoa - PB - Brasil

website: www.periodicojs.com.br
instagram: @periodicojs
Prefácio
Realizar o prefácio do E-book do Curso de Especialização em Metodologias Ativas de En-
sino e Aprendizagem da Universidade do Vale do São Francisco – UNIVASF, é um grande prazer.
Atuei como professora da disciplina Trabalho de Conclusão do Curso – TCC, organizando o
espaço de orientação dos alunos para que pudessem concluir o referido curso com sucesso.
Esse é um trabalho composto por 22 alunos que expõem suas ideias sobre temas variados
orbitando em torno da temática do curso.
Adna Maria Rodrigues, abordou sobre DISCIPLINA SALA DE AULA INVERTIDA –
VIVÊNCIAS, PRÁTICAS E CONSTRUÇÕES, onde a pesquisa objetivou expor as experiências de
aprendizagens construídas durante as atividades desenvolvidas na disciplina de Sala de Aula Inverti-
da, no curso de pós-graduação em Metodologias Ativas da Universidade Federal do Vale do São Fran-
cisco – UNIVASF. O relato contribuiu com a discussão, a troca e a proposição de ideias relacionados
ao uso da ferramenta de aprendizagem Sala de Aula Invertida.
Ailma Rocha Soares, pesquisou sobre A SALA DE AULA INVERTIDA E O ENSINO DE
HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS), onde apresenta um relato de experi-
ência utilizando a metodologia ativa de aprendizagem na sala de aula invertida ou flipped classroom
na educação básica, na disciplina de História com turmas dos 9º anos do Ensino Fundamental num
colégio da rede estadual da Bahia, em Juazeiro, tendo como objetivo promover um ensino de História
que estimule o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo dos estudantes. Experimentou-se o
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A contribuição das metodologias
método ativo de ensino- aprendizagem sala de aula invertida atrelado à outras metodologias ativas,
como a gamificação, observando-se as vantagens e desafios ao inverter a sala de aula.
Alex de Oliveira Silva e Marcos Vinícius Araújo da Silva, escreveram sobre OS DESA-
FIOS E AS POSSIBILIDADES DO PORTFÓLIO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO NO
ENSINO SUPERIOR, onde objetivou analisar as percepções de alunos e professores a respeito dos
desafios e possibilidades da utilização do portfolio como instrumento de avaliação da aprendizagem
no ensino superior.
Ana Flávia Ferreira de Brito Oliveira, fez sua pesquisa sobre A COORDENAÇÃO PE-
DAGÓGICA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: possibilidades mediadas pelas
metodologias ativas, objetivando discutir como a coordenação pedagógica pode consolidar a forma-
ção continuada de professores mediadas pelas metodologias ativas. Foram discutidas as potenciali-
dades das metodologias ativas na formação docente, observando como estas podem reverberar em
estratégias pedagógicas de ensino na educação básica.
Ana Lívia Almeida Silva e Jaina de Souza Ribeiro, fizeram um artigo sobre ALFABE-
TIZAÇÃO E LETRAMENTO: como a gamificação pode tornar esse processo divertido e desejado?
Assim, pretendeu-se com esse estudo, demostrar que a gamificação em sala de alfabetização é uma
estratégia possível e engajadora para o processo de aprendizagem de crianças em fase de alfabetiza-
ção. A lógica dos games, numa intencionalidade pedagógica, promove o engajamento dos alunos e a
superação de obstáculos, interação, concentração e consolidação de aprendizagens como o desenvol-
vimento da consciência fonológica, fonêmica, compreensão do princípio alfabético e habilidades de
compreensão e produção textual.
Andréa Nascimento Costa, fez sua pesquisa focando A FORMAÇÃO DE LEITORES AU-
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TÔNOMOS, CRÍTICOS E AGENTES SOCIAIS POR MEIO DAS METODOLOGIAS ATIVAS,
onde objetivou analisar a leitura como instrumento de formação do sujeito crítico, fazendo-se neces-
sário identificar a importância dos textos no desenvolvimento da leitura, observando os fatores que
dificultam a formação do leitor competente.
Andréa Nilma dos Santos e Simone Amestoy, organizaram um artigo sobre APRENDI-
ZAGEM SIGNIFICATIVA: um relato de experiência em uma escola de tempo integral, em que a
aplicabilidade das metodologias ativas e a promoção de aprendizagens significativas na Escola de
Tempo Integral, mostram vivências ocorridas junto ao processo de alfabetização de crianças do 1º
ano do ensino fundamental. Adotou-se a sala de aula invertida como metodologia ativa para mediar as
atividades que foram desenvolvidas em diversos espaços na escola e no domicílio com o engajamento
dos pais, concluindo-se que os caminhos para alcançar aprendizagens significativas são desafiadores,
sobretudo diante do cenário pandêmico, que gerou prejuízos à alfabetização das crianças.
Antonio Marcos de Almeida Ribeiro e Ana Karen Albuquerque Soares de Lima, abor-
daram o tema METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO E O ARCO DE MAGUEREZ COMO
ESTRATÉGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS HUMANAS, em que a Meto-
dologia da Problematização e o Arco de Maguerez são considerados como metodologias ativas com
proposta de uma educação colaborativa. Esse artigo teve como objetivo divulgar resultados de pes-
quisa bibliográfica sobre a Metodologia da Problematização e o Arco de Maguerez como estratégia
de ensino e aprendizagem em Ciências Humanas, onde os resultados mostram pouca inserção dessas
metodologias na educação básica, principalmente nas Ciências Humanas e um aproveitamento bem
acentuado em cursos universitários especificamente nas Ciências da Saúde, sendo necessário essa
inserção na formação docente em Ciências Humanas com ênfase na Metodologia da Problematização
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e o Arco de Maguerez.
Beatriz Pinto Ulloa e Ewerton de Almeida Oliveira, escreveram sobre EXPERIÊNCIAS
DE METODOLOGIAS ATIVAS EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES, onde apontam a utilização das
metodologias ativas em espaços não formais de ensino e aprendizagem. Um exemplo disso são as ati-
vidades coletivas e atendimentos individuais realizados nos Centros de Atenção Psicossocial (CAPS),
que podem ser vistos como espaços formativos para os sujeitos que ali vivenciam experiências peda-
gógicas através do uso das metodologias ativas.
Caciela Souza Cunha e Iracema Santos Batista, abordaram sobre AS CONTRIBUIÇÕES
DAS METODOLOGIAS ATIVAS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR, onde teve
por objetivo identificar e analisar as possíveis contribuições das metodologias ativas no processo de
formação continuada do professor. Os resultados apontaram que as metodologias ativas quando bem
implementadas nos espaços de formação, de forma relevante, mostram resultados positivos e contri-
buem significativamente para a reflexão e mudanças de práticas de ensino.
Carlos Antônio Ferreira da Silva Barros e Jordão da Silva, escreveram sobre A FORMA-
ÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM METODOLOGIAS ATI-
VAS COMO ESTRATÉGIA FACILITADORA DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.
Esse artigo apresenta os resultados de um estudo que teve como objetivo verificar a implementação
das metodologias ativas na formação de professores como ferramentas que contribuem com o proces-
so de ensino e aprendizagem, possibilitando a formação de estudantes protagonistas.
Clécia Taciany dos Santos Cavalcante, apresenta o artigo intitulado O PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO ENSINO
REMOTO: um relato de experiência, tratando-se de um trabalho que tem como objetivo principal
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contribuir com a disseminação de conhecimentos didático-pedagógicos, resultantes de práticas rea-
lizadas no ensino remoto emergencial voltado ao atendimento de estudantes com necessidades espe-
ciais durante a pandemia do COVID-19, no ano de 2020.
Daniel Pereira de Alencar e Gilmario de Souza Amorim, escreveram sobre PORTFÓLIO
REFLEXIVO: recortes de uma vivência significativa em um curso de especialização. Apontam o
portfólio reflexivo como uma proposta de ensino, aprendizagem e avaliação do processo educacional
na perspectiva das metodologias ativas. O trabalho teve como objetivo apresentar uma experiência
de construção coletiva de um portfólio reflexivo, no âmbito da disciplina de Portfólio Reflexivo, da
Especialização em Metodologias Ativas de Ensino e Aprendizagem, envolvendo o uso da rede social
Instagram como suporte. A experiência apontou a eficácia do portfólio enquanto estratégia ativa de
ensino e aprendizagem ao possibilitar a autonomia, o protagonismo discente e o envolvimento em um
processo educativo significativo.
Darlean de Sá Ramos, escreveu sobre AS CONTRIBUIÇÕES DAS METODOLOGIAS
ATIVAS E DAS TDIC’S NO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM DOS EDUCANDOS,
NO PERÍODO DA PANDEMIA DA COVID-19, onde objetivou investigar por meio da revisão de
literatura, de que forma as metodologias ativas com apoio da tecnologia contribuiu ou viabilizou o
processo de ensino-aprendizagem durante a pandemia causada pela COVID-19. O trabalho de abor-
dagem bibliográfica foi desenvolvido a partir da leitura reflexiva de artigos científicos acerca das
contribuições das metodologias ativas e das tecnologias digitais da informação e comunicação no
processo de ensino- aprendizagem dos educandos/as no período da pandemia da COVID-19.
Diana Amorim de Oliveira, pesquisou sobre METODOLOGIAS ATIVAS E AS TECNO-
LOGIAS: um caminho pedagógico para o desenvolvimento cognitivo de crianças nos anos iniciais.
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Objetivou analisar como as metodologias ativas aliadas à tecnologia nas séries iniciais podem contri-
buir para uma aprendizagem mais significativa, autônoma e crítica, bem como para o desenvolvimen-
to cognitivo das crianças.
Fabiciana da Hora de Cristo, escreveu sobre ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO
PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS, onde foi possível apontar que uma das conquistas mais
importantes do Movimento Negro brasileiro, no âmbito da educação, foi a aprovação da Lei Nº
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabeleceu a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro- brasileira” no currículo oficial de todas as redes de ensino do pais, posteriormente alterada
pela Lei Nº 11.645, de 10 de março de 2008 que acrescenta no currículo oficial das redes de ensino
a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. A lei diz que os con-
teúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena deverão ser ministrados na esfera
de todo o currículo escolar. Em relação ao currículo de Ciências da Natureza, o estudo mostra que
muitos professores da área não aderiram a proposta estabelecida, por vários fatores, alguns alegam
a falta de formação adequada para relacionar os conteúdos com o tema em questão; outros sentem
falta de materiais didáticos adequados para auxiliar no desenvolvimento dos trabalhos. A partir des-
ses apontamentos percebeu-se que é notória a necessidade de proporcionar meios para que a Lei em
questão seja efetivada. Essa pesquisa foi pensada a partir da realidade vivida pela pesquisadora, que
atua como professora de Ciências da Educação Básica no município de Amélia Rodrigues – BA, onde
até o momento presente, carece de implementação e problematização no currículo escolar quando se
trata da Lei Nº 11.645. A autora aponta no seu artigo algumas sugestões de atividades com o uso das
Metodologias Ativas em relação às Ciências da Natureza.
Fernando Antônio de Andrade Morais e João Paulo Tavares, escreveram sobre METO-
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DOLOGIAS ATIVAS E A APRENDIZAGEM CRIATIVA NA ESCOLA, onde constatou-se que o
ensino e a aprendizagem se tornam eficazes quando o cognitivo é estimulado, sendo fundamental as
metodologias ativas e a aprendizagem criativa no contexto escolar. Essa socialização com trocas de
ideias contribui para o ato de ensinar e aprender, pois esse diálogo na construção do conhecimento
dos estudantes proporciona melhores resultados.
Leidejane Ribeiro Nunes, fez o artigo JOGOS NO ENSINO DE QUÍMICA: importância
e possibilidades, onde diz que os materiais disponíveis na internet com uso de jogos adaptados ao
ensino de química permitem reforçar os conceitos científicos básicos ministrados de maneira clara e
objetiva nas aulas dessa disciplina no ensino médio, possibilitando a atratividade dessa área do co-
nhecimento.
Marcos Pessoa Pinto e Mariene de Oliveira Macedo, abordaram GAMIFICAÇÃO: pers-
pectivas e entraves aplicados à sala de aula, onde buscaram descrever os embates na aplicação e
desenvolvimento de atividades gamificadas, bem como apresentar as possibilidades de gamificação
em sala de aula a fim de trazê-la como aliada ao processo de ensino-aprendizagem na escola de modo
geral.
Maria Iracema de Sousa Araújo, abordou METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO
EM SAÚDE: Diálogos, construção de saberes e inovação, onde através de uma revisão narrativa,
objetivou entender como tais metodologias têm sido inseridas em práticas de educação em saúde,
igualmente, entender como o diálogo entre as duas podem possibilitar interfaces, caminhos e saberes,
com temáticas diversas em ações desenvolvidas por profissionais da psicologia e outros, com públicos
e cenários diversos, pois as metodologias ativas como ferramentas, podem dialogar com outros cená-
rios de práticas, não somente a sala de aula.
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Rosangela Alves Mota Coutinho, abordou o tema METODOLOGIAS ATIVAS NAS SÉ-
RIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES, onde objetivou
entender as reais implicações do uso de estratégias diretivas que oportunizaram a aplicabilidade de
metodologias ativas, possibilitando o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.
Rossival Sampaio Morais, escreveu sobre METODOLOGIAS ATIVAS E EJA: diálogos
possíveis, onde as metodologias ativas se apresentam como uma possibilidade interventiva que per-
mite um diálogo com a educação de jovens e adultos. Essa pesquisa reflete as contribuições das meto-
dologias ativas nesse nível de ensino, permitindo dialogar em torno da ressignificação das práticas na
educação de jovens e adultos por meio da análise das potencialidades das metodologias ativas nesse
segmento educativo.
Taize Cardoso de Sousa, escreveu sobre O APRENDIZADO DE MATEMÁTICA DO EN-
SINO MÉDIO ATRAVÉS DA UTILIZAÇÃO DO PORTFÓLIO: relato de experiência, cujo enfoque
foi a resolução de questões de análise de gráficos e estatística do Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem). O trabalho teve por objetivo analisar o uso do portfólio como instrumento de reflexão, avalia-
ção e construção de conhecimento, de maneira a contribuir para o desenvolvimento matemático dos
alunos do 3º ano do Ensino Médio.
Valdete Paiva Lemos Silva e Samira Lopes Alves Pinto, colaboraram com o artigo: A IN-
TERVENÇÃO DA BIBLIOTECA ESCOLAR NAS PRÁTICAS DAS METODOLOGIAS ATIVAS,
onde analisam a integração da biblioteca escolar nas práticas das metodologias ativas a partir da
questão que orientou a investigação: Como a biblioteca escolar pode favorecer às práticas das meto-
dologias ativas para a construção do conhecimento no contexto escolar? Dessa forma, os resultados
apontaram que a biblioteca escolar pode viabilizar as práticas das metodologias ativas, potencializan-
11
do o processo de ensino e de aprendizagem.
Portanto, esse e-book é construído de trabalhos que demonstram muita competência, tornan-
do-se uma ferramenta importante de pesquisa para estudiosos que necessitem de teorias e práticas
quando se trata de metodologias ativas na área da educação.
Dra./Ph.D. em Ciências da Educação pela Universidade Federal de Alagoas
Professora da Universidade do Vale do São Francisco-UNIVASF
Professora da Universidade dos Guararapes-UNIFG
Professora da Faculdade Luso Brasileira-FALUB
Coordenadora Pedagógica dos cursos de Mestrado e Doutorado da Associação Naturalis Educacio-
nal
Presidente da Associação de Jornalistas e Escritoras do Brasil – AJEB-Coordenadoria Pernambuco.
12
Sumário de capítulos
SUMÁRIO
DISCIPLINA SALA DE AULA INVERTIDA – VIVÊNCIAS, PRÁTICAS E CONS-
TRUÇÕES
20
A SALA DE AULA INVERTIDA E O ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO FUN-

DAMENTAL (ANOS FINAIS)
37
OS DESAFIOS E AS POSSIBILIDADES DO PORTFÓLIO COMO INSTRUMEN-

TO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR
60
A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PRO-

FESSORES: POSSIBILIDADES MEDIADAS PELAS METODOLOGIAS ATIVAS
91
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: COMO A GAMIFICAÇÃO PODE TOR-

NAR ESSE PROCESSO DIVERTIDO E DESEJADO?
109
A FORMAÇÃO DE LEITORES AUTÔNOMOS, CRÍTICOS E AGENTES SOCIAIS

POR MEIO DAS METODOLOGIAS ATIVAS
133
13
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DE SALA

DE AULA INVERTIDA EM UMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
155
METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO E O ARCO DE MAGUEREZ COMO

ESTRATÉGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS HUMANAS
172
EXPERIÊNCIAS DE METODOLOGIAS ATIVAS EM ESPAÇOS NÃO ESCOLA-

RES
202
AS CONTRIBUIÇÕES DAS METODOLOGIAS ATIVAS NA FORMAÇÃO CON-

TINUADA DO PROFESSOR
226
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM

METODOLOGIAS ATIVAS COMO ESTRATÉGIA FACILITADORA DO PRO-
CESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
246
O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA ALUNOS COM NECES-

SIDADES ESPECIAIS NO ENSINO REMOTO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
272
14
O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA ALUNOS COM NECES-

SIDADES ESPECIAIS NO ENSINO REMOTO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
301
AS CONTRIBUIÇÕES DAS METODOLOGIAS ATIVAS E DAS TDIC’S NO PRO-

CESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DOS EDUCANDOS/AS NO PERÍODO DA
PANDEMIA DA COVID-19
325
METODOLOGIAS ATIVAS E AS TECNOLOGIAS: UM CAMINHO PEDAGÓGI-

CO PARA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE CRIANÇAS NOS ANOS
INICIAIS
355
ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RA-

CIAIS
376
METODOLOGIAS ATIVAS E A APRENDIZAGEM CRIATIVA NA ESCOLA

405
JOGOS NO ENSINO DE QUÍMICA: IMPORTÂNCIA E POSSIBILIDADE

448
GAMIFICAÇÃO: PERSPECTIVAS E ENTRAVES APLICADAS A SALA DE AULA

468
15
METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO EM SAÚDE: DIÁLOGOS, CONS-

TRUÇÃO DE SABERES E INOVAÇÃO
490
METODOLOGIAS ATIVAS NAS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMEN-

TAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
512
METODOLOGIAS ATIVAS E EJA: DIÁLOGOS POSSÍVEIS

525
O APRENDIZADO DE MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO ATRAVÉS DA

UTILIZAÇÃO DO PORTFÓLIO: RELATO DE EXPERIÊNCIA
550
A INTERVENÇÃO DA BIBLIOTECA ESCOLAR NAS PRÁTICAS DAS ME-

TODOLOGIAS ATIVAS
575
16
Apresentação
17
É sempre uma grande alegria e uma grande responsabilidade apresentar um novo livro, seus
autores e sua temática. Alegria grande, pois, sabemos que um livro se eternizará – ainda que seja no
formato digital – “ele viverá para sempre” – ele trará um impacto na vida de quem o ler, aperfeiço-
ando sua escrita, sua visão de mundo, e nesse caso bem específico, sua prática pedagógica/didática.
A responsabilidade de quem o apresenta é grande, pois corre o risco de se estar implicado em sua
produção – ainda que indiretamente – e de conhecer grande parte de seus autores e, quem sabe, não
se encontrar à altura de tal missão.
Assim, o e-book “A contribuição das metodologias ativas no processo de ensino e aprendiza-
gem”, é uma dessas obras que não só trará grandes contribuições, mas, também irá impactar a práxis
docente de qualquer uma das modalidades de ensino, seja fundamental, médio ou superior.
Poderíamos dizer, sem sombras de dúvidas, que o e-book aborda com precisão todos os
temas emergentes ligados às Metodologias Ativas: seu uso no ensino de ciências, saúde, história, rela-
ções étnico-raciais; a questão da gamificação, da formação continuada de professores da rede básica;
sala de aula invertida; aplicação em sala de aula com alunos especiais; uso da biblioteca (intervenção
e formação de leitores); portifólio, entre tantos outros temas que são abordados, ora com uma aborda-
gem mais teórica, ora com uma abordagem mais prática e aplicada.
Por fim, ao terminar a apresentação dessa obra, gostaria de agradecer à Professora Dra. Zélia
Maria Melo de Lima Santos, coordenadora da disciplina de TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
– do Curso de Especialização em Metodologias Ativas, curso ofertado na Universidade Federal do
Vale do São Francisco – UNIVASF – entre 2020 (final) e começo de 2022 – pela sua capacidade de
organização e condução dos trabalhos. Sem ela, sem seu esforço, muitos desses trabalhos não teriam
sido realizados e publicados. Um agradecimento especial também a todos os autores, autoras, orien-
18
tadores e orientadoras e todos e todas, que de maneira direta ou indireta fizeram esse livro se tornar
realidade! Que possa de fato, contribuir para a melhoria de nossas práticas pedagógicas enquanto
docentes e contribuir para um maior aprendizado de nossos alunos!
Viva a Ciência! Viva a Educação! Viva Paulo Freire cujo centenário de nascimento comemo-
ramos em 2021! Viva todos e todas que lutam pela Educação!
Petrolina (PE), 18 de junho de 2022
Prof. Dr. Francisco Ricardo Duarte
Coordenador do Curso de Especialização em Metodologias Ativas
19
Capítulo
1 DISCIPLINA SALA DE AULA INVERTI-
DA – VIVÊNCIAS, PRÁTICAS E CONS-
TRUÇÕES
20
DISCIPLINA SALA DE AULA INVERTIDA – VIVÊNCIAS, PRÁTICAS E
CONSTRUÇÕES
SUBJECT INVERTED CLASSROOM - EXPERIENCES, PRACTICES AND

CONSTRUCTIONS
Adna Maria Rodrigues1
Natalia Ferreira Cândido2
Daniel Pereira Rocha
Resumo: A temática da pesquisa refere-se à Sala de Aula Invertida, para Bergmann e Sams (2018,
p.85), as salas de aula se transformam em “laboratórios de educação onde os alunos assumem res-
ponsabilidade pela própria aprendizagem.” A pesquisa teve como objetivo de expor as experiências
de aprendizagem construídas durante as atividades desenvolvidas na disciplina de Sala de Aula
Invertida, no curso de Pós Gra- duação em Metodologias Ativas, fornecido pela Universidade Federal
do Vale do São Francisco – UNIVASF. Espera-se que o relato aqui exposto possa contribuir com a
discussão, a troca e a proposição de ideias relacionados ao uso da ferramenta de aprendizagem Sala
de Aula Invertida.
Palavras-chave: Sala de aula invertida. Metodologias Ativas, Relato de experiência.
Abstract: The theme of the research refers to the Inverted Classroom, for Bergmann and Sams (2018,
p.85), classrooms become “education laboratories where students take res- ponsibility for their own
learning”. The research aimed to expose the learning experi - ences built during the activities develo-
1 Especialização em Metodologias Ativas, Univasf

2 Especialização em Metodologias Ativas, Univasf
21
ped in the Inverted Classroom discipline, in the Postgraduate Course in Active Methodologies, taught
by the Federal University of São Francisco Valley - UNIVASF. It is hoped that the report presented
here can contribute to the discussion, the exchange and the proposition of ideas related to the use of
the Inverted Classroom learning tool.
Keywords: Inverted Classroom. Active methodologies, Experience report.
INTRODUÇÃO
Os avanços tecnológicos e as transformações sociais têm impactado todos os âmbitos da
experiência humana dentro da coletividade social. Essa nova sociedade passa a exigir um indivíduo
ativo e preparado para o desafio de protagonizar e não apenas existir. Junto com esse novo ser, que se
prepara para uma realidade caracterizada pela fluidez e imprevisibilidade, definida como socieda-
de líquida (DIESEL, BALDEZ, MARTINS, 2017), faz-se necessário a presença de profissionais pre-
dispostos a serem parceiros do processo aprendizagem e não apenas apresentadores dos conteúdos.
Emerge então necessidade de uma abordagem metodológica, dentro das escolas, que prepare
os indivíduos para o desafio da autonomia frente ao mundo. Para atender essa demanda, os estudos
que orientam para a aprendizagem ativa podem subsidiar adequadamente a ação pedagógica nos
espaços escolares. Nesse contexto, surgem as ferramentas de Metodologias Ativas que para Moran
(2018, p. 4), “são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção
do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida.”
Segundo Moreira (2006), a proposta não é nova, e tem base em Rousseau (1712-1778), que
preconizava uma educação com destaque na experiência em detrimento da teoria, e nos tempos mais
modernos encontra respaldo nas teorias de Vygotsky (1896-1934), John Dewey (1859-1952), Paulo
22
Freire (1921-1997) e Ausubel (1918-2008), autores que destacam respectivamente a interação, experi-
ência, autonomia e significância dos conteúdos como aspectos fundamentais de um ensino que pode
transcender a passividade do aluno e superar os antigos padrões tradicionais, marcados pelo autorita-
rismo docente e pela descontextualização dos conteúdos.
Entre as estratégias de metodologias ativas, ganhou destaque, nos últimos tempos, a propos-
ta do trabalho com a ferramenta Sala de Aula Invertida. Entre os muitos benefícios proporcionados
em sala de aula, ela proporciona a mudança na forma tradicional de ensinar. Para Bergmann e Sams
(2018, p.85), as salas de aula se transformam em “laboratórios de educação onde os alunos assumem
responsabilidade pela própria aprendizagem”. Ao passo que o professor deixa de ser o expositor de
informações, o estudante deixa de ser o ouvinte passivo assumindo o protagonismo da sua aprendiza-
gem e aprendendo a atuar em prol do seu desenvolvimento cognitivo.
Partindo da importância de que essa ferramenta representa para a aprendizagem docente,
o presente texto relatará a experiência de aprendizagem vivenciada na disciplina de Sala de Aula
Invertida, no curso de Pós Graduação em Metodologias Ativas, fornecido pela Universidade Federal
do Vale do São Francisco – UNIVASF. O texto parte do princípio de que o relato aqui exposto possa
contribuir com a discussão, a troca e a proposição de ideias relacionadas ao uso da ferramenta de
aprendizagem Sala de Aula Invertida, e tem o objetivo de expor as experiências de aprendizagem
construídas durante as atividades desenvolvidas na disciplina citada.
METODOLOGIA
A metodologia da produção desse relato está centrada na explicitação dos objetivos definidos
na ementa do curso, para o ensino da disciplina, bem como na análise do que foi vivenciado em ter-
mos de leitura e atividades práticas, tendo em vista o alcance desses objetivos. A proposta de análise
seguirá o paradigma da pesquisa qualitativa, tendo em vista o enfoque interpretativista (GIL, 2021, p.
23
63) considerando também que o objeto de análise foi “construído socialmente pelos indivíduos” que
vivenciaram a experiência relatada.
Após a análise e construção de conceitos sobre as experiências vivenciadas, o texto eviden-
ciará as ponderações e reflexões sobre o uso da Sala de Aula Invertida como ferramenta de Metodo-
logia Ativa em prol da aprendizagem discente. Esta etapa exigiu dos pesquisadores o que Gil (2021)
define como “intuição criativa”, pois mantendo-se fiel ao que foi vivenciado na disciplina, o relato
procurou extrair interpretações e traçar os fenômenos que possam caracterizar a aprendizagem signi-
ficativa discente, através do uso da ferramenta Sala de Aula Invertida. A intenção é ampliar o efeito
desse relato como potencial experiência para outras realidades, estudos e vivências.
REFERENCIAL TEÓRICO
A aprendizagem significativa
A aprendizagem ativa é inerente ao próprio desenvolvimento humano. Do nascimento até a
vida adulta, cada ser, alcança o seu desenvolvimento enfrentando processos cognitivos gerados pelo
meio, seja na interação, na observação ou mesmo na experimentação de situações concretas. Para
Moran (2018, p. 2) “A vida é um processo de aprendizagem ativa, de enfrentamento de desafios cada
vez mais complexos”. Assim, estudos têm cada vez mais comprovado que a aprendizagem baseada na
experimentação, na vivência de situações reais e na oportunidade de experimentação podem propor-
cionar aos indivíduos uma compreensão mais ampla e profunda do mundo. Essas estratégias descritas
proporcionam aos indivíduos o que a literatura define como aprendizagem significativa.
Segundo Moreira (2011):
Aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente
interagem de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo que o aprendiz
24
já sabe. Substantiva quer dizer não-literal, não ao pé da letra, e não arbitrária
significa que a interação não é com qualquer ideia prévia, mas sim com algum
conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva
do sujeito que aprende. (MOREIRA, 2011, p. 13)
A aprendizagem significativa é o conceito mais importante apresentado na teoria de David
Ausubel (1918-2008). É esse autor que define os conhecimentos já existentes como subsunçores. É
importante destacar que, de acordo com sua teoria, não são os fatores externos que influenciam a
aprendizagem, mas sim os aspectos construídos internamente através das experiências que o aprendiz
traz consigo “armazenados” em sua mente.
Em linguagem coloquial poderíamos dizer que “nossa cabeça” está “cheia” de
subsunçores, uns já bem firmes outros ainda frágeis, mas em fase de cresci-
mento, uns muito usados outros raramente, uns com muitas “ramificações” e
outros “encolhendo”. Naturalmente, esses conhecimentos interagem entre si
e podem organizar-se e reorganizar-se. Ou seja, “nossa cabeça” contém um
conjunto dinâmico de subsunçores. (MOREIRA, 2011, p. 18)
Assim, os subsunçores, vão muito além do simples conhecimento prévio que um aprendiz
possa apresentar diante de alguma situação de aprendizagem. Essas estruturas cognitivas funcionam
como pontos de ancoragem para os novos conhecimentos. Uma vez ancorados, os novos conhecimen-
tos resultarão na assimilação dos conceitos ou proposições, gerando assim a aprendizagem significa-
tiva. Para Moreira (2011), a ideia é simples, no entanto há complexidade ao considerar que o processo
exige entendimento dos profissionais docentes, para que a teoria não seja minimizada apenas à ideia
de que basta o estudante lembrar de algo ao entrar em contato com os conteúdos.
Portanto, a compreensão da proposta de aprendizagem significativa encontra respaldo no uso
25
das ferramentas de metodologias ativas, tendo em vista que essas são estratégias metodologicamen-
te estruturadas para a promoção de uma aprendizagem emancipadora. Moreira (2011), acredita que
experiências potencialmente significativas podem ser vivenciadas através do uso dessas ferra-
mentas, proporcionando aos indivíduos situações em que o aprendiz se desenvolve progressivamente
através da captação, internalização, diferenciação e reconciliação dos significados.
Ferramentas de metodologia ativa
As ferramentas de Metodologias Ativas surgem como estratégias que envolvem atividades
desafios e informação contextualizada, como exemplo de atividades que contemplam a aprendizagem
significativa. Para Cortelazzo (2018), o trabalho com Metodologias Ativas em sala de aula possibilita
diferentes tipos de interações importantes para a transformação dos espaços de aprendizagem, mu-
dança de posturas docente e discente frente aos desafios da experiência cognitiva e construção sólida
de uma aprendizagem significativa. Segundo Moran (2018, p. 4), “as Metodologias Ativas dão ênfase
ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as eta-
pas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor.”
Aliás, é importante destacar que o papel docente, ao optar pelo uso das Metodologias Ativas,
não passa a ser nulo, mas torna-se muito mais complexo, conforme afirma Moran (2018, p. 15), tendo
em vista a importância da “sua capacidade de acompanhar, mediar, analisar os processos, resultados,
lacunas e necessidades a partir dos percursos realizados pelos alunos individualmente e em grupo.”
A ação docente, é antes de tudo de conhecimento dos percursos e das especificidades que cada fer-
ramenta de metodologia ativa apresentará para proporcionar experiências cognitivas que alcancem a
aprendizagem significativa.
Sala de Aula Invertida
26
A proposta da Sala de Aula Invertida é uma das ferramentas que vem se tornando cada vez
mais promissoras nos contextos pedagógicos que visam a superação das práticas metodológicas tra-
dicionais. Como o próprio nome deixa claro, aqui é sugerido a inversão de papéis. Nessa dinâmica
o estudante vivenciará os conceitos antes mesmo de que esses sejam abordados pelo professor na
aula. O objetivo é principalmente descentralizar o professor do processo de ensino aprendizagem e
instrumentalizar os estudantes para as discussões conceituais que irão surgir em sala. Para Cortela-
zzo (2018), “o envolvimento dos estudantes a saída de seu estado de passividade”, são benefícios que
geram grandes ganhos e resultam na melhora dos estudantes.
A proposta surge a partir de uma experiência vivenciada nos Estados Unidos pelos profes-
sores Jonathan Bergmann e Aaron Sams, na qual estudantes impossibilitados de assistirem a suas
aulas passaram a receber vídeos que promoviam uma exposição aos conteúdos perdidos. Mais tarde,
os professores começaram a perceber que a exposição acessada por vídeo antes da aula, preparava o
estudante adequadamente para as atividades a serem vivenciadas em sala de aula e, principalmente,
otimizavam o tempo pedagógico, uma vez que o professor não precisaria mais incluir no seu tempo
em sala a explanação dos conteúdos, podendo priorizar apenas a resolução de exercícios ou a experi-
mentação prática de alguns conceitos estudados pelos estudantes.
Para Bergmann e Sams (2018, p. 25), “a inversão da sala de aula estabelece um referencial
que oferece aos estudantes uma educação personalizada, ajustada sob medida às suas necessidades
individuais”. Assim, mais do que antecipar os conceitos a serem vivenciados na escola, a Sala de Aula
Invertida se adequa às especificidades de aprendizagem discente. Conforme estabelece Moran (2018,
p.6), “a personalização encontra seu sentido mais profundo quando cada estudante se conhece melhor
e amplia a percepção do seu potencial em todas as dimensões.” Colaborando para a concepção de que
a inversão da sala de aula é uma estratégia adequada ao desenvolvimento do protagonismo estudantil.
27
RELATO
A disciplina de Sala de Aula Invertida, foi a oitava disciplina ministrada no curso de Es-
pecialização em Metodologias Ativas, modalidade educação à distância, da UNIVASF e desempe-
nhou contribuição significativa para a nossa formação, enquanto cursistas, ao explicitar propostas
de trabalho com uma ferramenta de metodologia ativa, tendo em vista a promoção de aprendizagem
significativa. As contribuições serão destacadas nesse texto, partindo dos objetivos estabelecidos na
ementa do curso.
Tais objetivos pretendiam:
1. Abordar as fundamentações do “Modelo Sala de Aula Invertida”, que é a Teo- ria Cen-
trada na Aprendizagem e no Aluno.
- Modelo Tradicional X Modelo Ativo
- Principais características da sala de aula invertida
2. Apresentar as condições para implementação da Sala de Aula e Aprendiza - gem In-
vertidas;
3. Apresentar o Modelo de Aprendizagem para o Domínio;
4. Problematizar dificuldades de implementação da Sala de Aula Invertida;
5. Desenvolver experimentos de Sala de Aula Invertida;
6. Discutir os Modelos de Sala de Aula Invertida no contexto da pandemia e na atividade
remota.
Como introdução aos conceitos que definem a Sala de Aula Invertida, foi proposto a leitura
do livro Sala de Aula Invertida de Jonathan Bergmann e Aaron Sams. O livro apresentou de forma
objetiva e fundamentada como nasceu a proposta e que fundamentos se apresentaram durante a exe-
cução da experiência relatada pelos autores, transformando essa possibilidade de trabalho em uma
28
ferramenta em prol das aprendizagens significativas. Após a leitura desse material, a turma pôde
discutir e socializar compreensões através do espaço de fórum. Muito conhecimento foi trocado en-
tre os discentes e mais tarde sintetizados pelo professor e socializados em uma videoaula gravada e
disponibilizada na plataforma.
Foi possível observar que a estratégia docente significou muito para todos nós, uma vez que
sentimos a construção de um diálogo com o professor mesmo em um curso em à distância, ao vê-lo
acolher, apresentar e sintetizar muitas das ideias trazidos pelos estudantes, ao fórum do módulo I da
disciplina. Ainda no módulo I da disciplina foram disponibilizados textos que respaldaram a com-
preensão do conceito sobre a ferramenta. Grande parte do material concentrou artigos científicos
recentes, publicados em periódicos científicos importantes no mundo acadêmico. No entanto, mais do
que a sua atualidade destaca-se também a linguagem clara e objetiva que procurou fundamentar os
princípios que sustentam a proposta da Sala de Aula Invertida, contemplando assim os objetivos 1, 2
e 3 estabelecidos na disciplina.
Se no módulo 1 foi possível nos deparar com a teoria, no módulo 2, a experiência em grupo
colocou em prática o que foi previsto para aprendizagem no objetivo 4 e 5. Pois aqui vivenciamos
uma atividade em grupo que nos ajudou a refletir de maneira prática sobre as condições para imple-
mentação da Sala de Aula Invertida. O professor nos trouxe a proposta de uma investigação de como
os docentes compreendiam a aprendizagem invertida e sugeriu a aplicação de um questionário entre
profissionais docentes para que sondássemos o nível de conhecimento sobre a ferramenta bem como
as dificuldades apresentadas por esses ao tentarem desenvolvê-la nos espaços educacionais.
Destacaremos nesse relato, algumas das concepções construídas no grupo, durante a ativi-
dade, para respaldar os conhecimentos construídos na disciplina:
Responderam ao questionário 45 profissionais docentes, entre 20 e 60 anos de idade, sendo
que 40% desses tinham menos de 10 anos de docência, 36,6% apresentavam até 20 anos de docência e
24,4% apresentava até 30 anos de docência. 97,8% dos profissionais que responderam ao questionário
29
atuavam na rede pública de ensino o restante na rede privada. O questionário atingiu profissionais de
toda a educação básica, conforme demonstra o gráfico abaixo:
Figura 1 – Em qual nível de ensino você atua?
Fonte: Disciplina - sala de aula invertida (2022)
Através dessa atividade foi possível visualizar que uma parte significativa de professores co-
nhecem e acreditam na eficácia da Sala de Aula Invertida, 66,7% deixaram isso em evidência quando
foram questionados a respeito. É importante destacar que ainda nessa questão 22,2% responderam
que não sabiam do que se tratava a utilização dessa ferramenta. Um percentual expressivo, tendo em
vista que porcentagens menores que 10% concentraram os docentes que diziam conhecer e não fazer
uso ou conhecer e não perceber os benefícios dessa ferramenta.
Outros aspectos foram identificados ainda através do questionário, um exemplo é que 80%
dos professores questionados fazem uso e vídeos em sala de aula, mas nem todos consideram essa
etapa da atividade como o ponto de partida de ensino, como propõe a proposta de trabalho com a
inversão da sala de aula, pois um percentual 4,4% ainda acredita que o vídeo representaria a finali-
zação do contato que o estudante deveria ter com o conteúdo. Em um outro questionamento, 48,9%
30
dos professores entrevistado revelaram que o vídeo serve para reforçar um conteúdo já trabalhado.
Fugindo assim, da real proposta de trabalho na Sala de Aula Invertida que seria colocar o vídeo como
ponto de partida do contato do estudante com o conteúdo.
O relato dessa experiência não pretende trazer para o texto todos os achados da pesquisa,
citamos algumas das informações para explicitar a que concepções sobre o uso da ferramenta chega-
remos. Nesse sentido, destacaremos ainda o que os professores acreditam ser o grande entrave para a
aplicação da ferramenta. Aqui é interessante expor o gráfico obtido através do formulário:

Figura 2 - Para você, quais as dificuldades que emperram o processo na aplicação da Sala de Aula
Invertida (escolher quantas achar necessário)
Fonte: Disciplina - sala de aula invertida (2022)
É possível observar que a maioria dos professores consideram entraves para a aplicação da
ferramenta questões relacionadas à postura discente, pois 57,8% relatam dificuldade de acessos, por
parte dos estudantes, aos vídeos propostos pelos professores, seguidos de 46,7% que relatam que o
entrave se concentra na passividade dos estudantes após terem tido acesso aos vídeos.
Como contínuo dessa mesma atividade em grupo, o professor da disciplina no curso de es-
31
pecialização, promoveu um momento virtual de conversa entre os cursistas, no qual todas os achados
foram socializados. As reflexões sobre a proposta de trabalho com a ferramenta de Sala de Aula In-
vertida trouxeram outros questionamentos, ampliando as possibilidades, mas foi possível identificar
uma visão positiva sobre a ferramenta tanto em termos de aceitação, como em termos de benefícios
que ela pode trazer para as aprendizagens discentes.
Assim, das inquietações formuladas, das concepções apreendidas e do desenvolvimento
cognitivo construído, surgiu a ideia de propagação dos achados e da divulgação da ferramenta para os
profissionais docentes interessados. Foi então organizada uma live através do canal do You Tube, na
qual profissionais docentes que já atuavam com a proposta de Sala de Aula Invertida puderam com-
partilhar suas experiências, destacando os caminhos possíveis e os êxitos alcançados nesse processo,
principalmente no contexto pandêmico gerado pelo Novo Coronavírus.
Nesse momento, ficou evidente que as contribuições do uso da Sala de Aula Invertida refle-
tem a aprendizagem significativa do estudante, a possibilidade de personalização do ensino, a otimi-
zação do tempo de aula e ainda um aproveitamento da realidade tecnológica, vivenciada através das
ferramentas de tecnologia da comunicação, as chamadas TIC’s. Aqui conseguimos atingir o objetivo
da disciplina, que era o de discutir os Modelos de Sala de Aula Invertida no contexto da pandemia e
na atividade remota.
A experiência vivenciada na disciplina, impactou os cursistas e colaborou para a elaboração
do livro Metodologias (Inov)Ativas: Coletânea de Planos de Aulas com Possibilidades de Aprendiza-
gens Significativas. A obra apresenta planos de aula que exemplificam a aplicação de ferramentas de
Metodologias Ativas em turmas da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio) e turmas do ensino superior. Os planos são roteiros, teoricamente fundamentados que podem
servir de aporte teórico aos profissionais que queiram fazer usos dos modelos prontos ou transforma-
dos e adaptados à realidade de cada professor.
É sabido que a implementação do uso da ferramenta esbarra em dificuldades de ordem es-
32
trutural dentro das nossas escolas, no entanto a experiência na disciplina, nos mostrou que a imple-
mentação da Sala de Aula Invertida tem ganhado cada vez mais espaço e isso parece ser um caminho
sem volta, tendo em vista que ela destaca um protagonismo dos sujeitos que também irão atuar e
transformar a sociedade em que vivem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência vivenciada na disciplina Sala de Aula Invertida do curso de em EAD de Es-
pecialização em Metodologias Ativas da UNIVASF, foi significativa e transformadora. Os conheci-
mentos adquiridos foram estruturados através das leituras proporcionadas, das experiências trocadas
entre discentes e docente, das estratégias metodológicas selecionadas pelo professor. Essas, explicita-
ram resultados significativos para a nossa aprendizagem.
As experiências de interação foram todas viabilizadas através do ambiente virtual. Assim,
a proposta nos mostrou como a ferramenta Sala de Aula Invertida pode ser potencializada através
dos recursos tecnológicos disponíveis. Para Cortelazzo (2011), “a inversão da sala de aula quando
realizada de maneira estruturada, utilizando diversos recursos de multimídia [...] potencializam o de-
sempenho do estudante entre 20 e 50%”. Atualmente vivemos em uma sociedade tecnológica, na qual
inúmeras possibilidades se tornam reais. A favor das aprendizagens discentes, a tecnologia se torna
um poderoso instrumento, quando aliadas às propostas de metodologias ativas.
É válido destacar que ao proporcionar uma experiência de investigação dentro da disciplina,
foi possível não só conhecer a realidade em que a Sala de Aula Invertida tenta emergir e proporcio-
nar aprendizagens significativas, compreendemos também que assim como qualquer outra estratégia
metodológica, a ferramenta em questão exige conhecimento, estudo e apropriação da teoria que a
sustenta. Mergulhar no universo das metodologias ativas é também modificar posturas, descontruir
conceitos baseados no ensino tradicional e explorar a criatividade docente para que a condução do
33
processo permita explorações pedagógicas que possam estimular a autonomia discente.
A socialização das aprendizagens identificadas através da live, mostrou que cada vez mais
a proposta de Sala de Aula Invertida está sendo implementada também nas salas de aula da educação
básica. Este momento evidenciou os benefícios que a proposta apresenta e também o quanto os pro-
fissionais docentes estão buscando aprender sobre as possibilidades em prol de uma aprendizagem
ativa. Sabemos que muitos dos profissionais que atuam nas salas de aula, conseguem buscar, através
de um processo de autoformação, mecanismos de aprendizagem para o uso das metodologias ativas.
Para Machado (2021), “a autoformação, diz respeito aos processos buscados pelo professor
de forma intencional, que colaboram para ampliar tanto os conhecimentos teóricos, quanto práticos.
A autoformação acontece no fazer pedagógico, na própria atuação docente diária. A necessidade pelo
conhecimento encontra caminhos possíveis de aprendizagem tanto nos espaços físicos (bibliotecas),
quantos nos espaços gerados pela tecnologia da informação (sites ou plataformas).
A esse respeito, a experiência vivenciada ao estudarmos a ferramenta Sala de Aula Invertida
destacou que o mundo tecnológico tem viabilizado inúmeros espaços para a autoformação docente.
Espaços de acesso a livros digitais, ou artigos científicos publicados em periódicos digitais e espaços
digitais como plataformas de aprendizagem, textos audiovisuais, vídeos do YouTube, entre outros. O
docente está cercado por possibilidades de autoformação e é a sua autonomia e vontade que permitirá
o seu progresso nesse campo.
Assim, concluímos que a experiência vivenciada durante a disciplina, abrangeu todos os as-
pectos importantes para a compreensão do conceito, da aplicabilidade e dos benefícios trazidos para
o processo de ensino aprendizagem através do uso da Sala de Aula Invertida. Compreendemos que
o caminho ainda é longo para que essas ferramentas dominem os espaços educacionais, no entanto a
medida em que o universo docente passa a colocar em prática as possibilidades de uso e isso reflete
um desenvolvimento de aprendizagem discente, caminhos satisfatórios serão cada vez mais buscados
em prol da aprendizagem significativa.
34
REFERÊNCIAS
BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendiza-
gem. 1. ed. - Rio de Janeiro: LTC, 2018.
CORTELAZZO, A. L. (et al.). Metodologias ativas e personalizadas de aprendizagem: para refinar
seu cardápio metodológico. Rio de Janeiro, Brasil: Alta Books, 2018.
DIESEL, Aline; BALDEZ, Alda Leila Santos; MARTINS, Silvana Neumann. Os prin- cípios das
metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, v. 14, n. 1, p. 268-288, 2017.
FERREIRA, J.de L. (Org.). Formação de Professores, Teoria e Prática Pedagógi- ca. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2014.
GIL. A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Atlas, 2021.
MACHADO, G.; MACHADO, J.; WIVES, L.; SILVA, G. O uso das tecnologias como ferramenta
para a formação continuada e autoformação docente. Revista Brasileira de Educação, v. 26, p. 1-18,
2021. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/ a/z3HVb4tHH8wmdJdpSrFrHwn/?lang=pt&for-
mat=pdf. Acesso em: 16 nov. 2021.
MORAN, J. Metodologias Ativas para uma Aprendizagem mais Profunda. In: BACI- CH, L.; MO-
RAN. J. (Org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática.
Porto Alegre: Penso, 2018. p. 01-25.
35
MOREIRA, M.A. Aprendizagem significativa: a teoria e texto complementares. São Paulo: Editora
Livraria da Física, 2011.
Moreira, M. A. A Teoria da Aprendizagem Significativa e sua implementação em Sala de Aula. Bra-
sília: Universidade de Brasília, 2006.
SANTOS. D. (Org.) (et. al.). Metodologias (INOV) ativas: coletânea de planos de aulas com possibili-
dades de aprendizagens significativas. Iguatu, CE: Quipá Editora, 2021.
36
Capítulo
2 A SALA DE AULA INVERTIDA E O ENSI-
NO DE HISTÓRIA NO ENSINO FUNDA-
MENTAL (ANOS FINAIS)
37
A SALA DE AULA INVERTIDA E O ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)
THE FLIPPED CLASSROOM AND HISTORY TEACHING IN ELEMEN-

TARY SCHOOL (FINAL YEARS)
Ailma Rocha Soares1
Juliana Gomes da Silva
Resumo: O uso das metodologias ativas em sala de aula possibilita um ensino cujo centro do processo
seja o aluno, promove a autonomia e o protagonismo do estudante e valoriza todo o processo de apren-
dizagem. Este trabalho apresenta o relato de experiência utilizando a metodologia ativa de aprendi-
zagem sala de aula invertida ou flipped classroom na educação básica, na disciplina de História, com
turmas do 9º ano do Ensino Fundamental - anos finais, num colégio da rede estadual da Bahia, em
Juazeiro. Com o objetivo de promover um ensino de História que estimule o desenvolvimento do pen-
samento crítico-reflexivo dos estudantes, experimentou-se o método ativo de ensino-aprendizagem
sala de aula invertida atrelado a outras metodologias ativas, como a gamificação, buscando observar
as vantagens e os desafios ao inverter a sala de aula. Conclui-se que inverter a sala de aula é mais do
que disponibilizar os conteúdos com antecedência para os alunos: envolve estímulo a uma postura
ativa em seu processo de aprender visto que quando os conteúdos são incorporados a elementos dos
jogos, há um maior engajamento.
Palavras-chave: Sala de Aula Invertida. Ensino de História. Ensino Fundamental Anos Finais.
1 Professora da Rede Estadual de Educação da Bahia. Formada em História (UPE), Especialista

em História do Brasil Colonial, (Faculdade Montenegro), Tecnóloga em Gestão de Recursos Huma-
nos (UNOPAR) e Licenciada em Letras Português e suas Literaturas (UFPI).
38
Abstract: The use of active methodologies in the classroom enables teaching whose center of the
process is the student, promotes student autonomy and protagonism and values the entire learning
process. This work presents the experience report using the active methodology of learning inverted
classroom or flipped classroom in basic education, in the discipline of History, with classes of the 9th
year of Elementary School - final years, in a college of the state network of Bahia, in Juazeiro. With
the objective of promoting a teaching of History that stimulates the development of the students’ cri-
tical-reflexive thinking, the active teaching-learning method was experimented with in the inverted
classroom linked to other active methodologies, such as gamification, seeking to observe the advanta-
ges and the challenges of flipping the classroom. It is concluded that reversing the classroom is more
than making content available in advance to students: it involves encouraging an active posture in
their learning process, since when content is incorporated into game elements, there is greater enga-
gement.
Keywords: Flipped classroom. History Teaching. Elementary School Final Years.
INTRODUÇÃO
A educação brasileira passou por diversas fases e tendências pedagógicas, desde a imple-
mentação das escolas jesuíticas aos movimentos da Escola Nova e as tendências progressistas. Con-
comitantemente o processo de ensino-aprendizagem foi sendo influenciado por cada perspectiva pe-
dagógica.
Nas décadas de 80 e 90, os educadores José Libâneo e Dermeval Saviani desenvolveram no
Brasil a tendência pedagógica Crítico-Social ou Histórico-Crítica dos Conteúdos (BOHRER, 2017),
que trazia a perspectiva do professor como mediador do conhecimento e uma educação voltada para
39
temáticas sociopolíticas, com ênfase no aluno como sujeito ativo no seu processo de aprendizagem.
Concepção esta defendida por Paulo Freire (1996, p. 47) ao analisar a necessidade da autonomia e
afirmar que “saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria
produção ou sua construção.”
No entanto, apesar das críticas à forma como o ensino vem sendo desenvolvido no Brasil,
adentramos no século XXI e a educação brasileira ainda mescla características tradicionais no proces-
so de ensino e aprendizagem, com aulas centradas no professor, que detém as verdades absolutas, sen-
do o aluno ainda visto como receptor passivo desse conhecimento, conforme Camargo e Daros (2018).
A partir desse entendimento, o uso das metodologias ativas em sala de aula possibilita um
ensino cujo centro do processo seja o aluno. Entende-se que, para isso, é necessário mudar as atitudes
e práticas dos profissionais de educação, que muitas vezes resistem ao uso das tecnologias informação
e comunicação (TIC). Cabe, entretanto, uma ressalva: o simples fato de utilizar TIC na sala de aula
não significa, necessariamente, que se esteja fazendo uso de metodologias ativas, uma vez que o aluno
precisa ser o protagonista do seu processo de ensino e aprendizagem.
Há necessidade de alterar as práticas pedagógicas ao inserir as TIC na sala de aula. Ainda
que o aluno seja proativo, é preciso considerar que falta habilidade por parte dos professores para usar
novas tecnologias. Miranda (2007, p. 44) entende que uma das razões:
prende-se com o facto da integração inovadora das tecnologias exigir um
esforço de reflexão e de modificação de concepções e práticas de ensino, que
grande parte dos professores não está disponível para fazer. Alterar estes as-
pectos não é tarefa fácil, pois é necessário esforço, persistência e empenha-
mento. O problema reside em que alguns professores têm uma concepção
romântica sobre os processos que determinam a aprendizagem e a construção
de conhecimento e concomitantemente do uso das tecnologias no acto (sic) de
ensinar e aprender. Pensam que é suficiente colocar os computadores com al-
40
gum software ligados à Internet nas salas de aula que os alunos vão aprender
e as práticas se vão alterar. Sabemos que não é assim.
As tecnologias não são obrigatórias para usar as metodologias ativas, claro que quando usa-
das, elas dão um maior suporte na aplicação. Ao utilizar a sala de aula invertida ou flipped class-
room, por exemplo, o professor assume o papel de orientador ou mediador, ele antecipa o conteúdo
através da solicitação da leitura de um capítulo do livro ou artigo disponibilizado para turma e pode
enriquecer esse estudo por meio de pesquisa num laboratório de informática, usando hipertextos e
vídeos disponíveis na internet. Os alunos vão para sala no momento posterior para debater o assunto
previamente estudado, quando esclarecem suas dúvidas e compartilham seu ponto de vista acerca do
que foi estudado.
Quando se iniciou o curso de Especialização em Metodologias Ativas da Universidade Fede-
ral do Vale do São Francisco (UNIVASF), cada disciplina estudada gerava uma inquietação e moti-
vação para usar as metodologias ativas de forma mais efetiva no Ensino Fundamental anos finais, nas
disciplinas de Ciências Humanas, especialmente nas aulas de História tendo em vista que a pesquisa-
dora atua na rede pública de ensino com esse componente curricular.
As turmas do 9º ano foram escolhidas porque são turmas de transição entre o Ensino Fun-
damental e Ensino Médio. Em relação ao ensino de História alinhado à Base Nacional Comum Cur-
ricular (doravante BNCC) (2017), espera-se que os alunos desenvolvam o pensamento crítico, que
assumam a posição de sujeitos ativos no processo de ensino e aprendizagem, que relacionem os fatos
e acontecimentos passados com os fatos do presente.
Logo, faz-se necessário o estudo das metodologias ativas e uma reflexão de como podem ser
inseridas nas salas de aula do Ensino Fundamental anos finais para torná-las atrativas e interessantes
para os alunos. Especificamente nas aulas de História que costumam ser aulas predominantemente
expositivas, centradas na figura do professor e que não costumam atrair os alunos, quando esses não
41
conseguem relacionar o que estudam com suas vivências e realidade social, o uso de metodologias
ativas se configura como uma alternativa bastante interessante.
Assim, este trabalho é um relato de experiência descritivo-reflexivo sobre a prática pedagó-
gica. O objetivo foi analisar como a metodologia ativa (sala de aula invertida) pode contribuir para o
ensino de História na educação básica. Buscou-se, especialmente, observar vantagens e desafios da
sala de aula invertida para alunos do Ensino Fundamental anos finais, partindo do pressuposto de
que a sala de aula invertida torna o processo de ensino-aprendizagem de História mais autônomo e
interessante.
METODOLOGIA
A pesquisa é um relato de experiência descritivo-reflexivo de natureza qualitativa sobre o
ensino de História e metodologias ativas com foco na sala de aula invertida, durante o ano letivo de
2021. Conforme Gil (2002, p. 42): “as pesquisas descritivas são, juntamente com as exploratórias, as
que habitualmente realizam os pesquisadores sociais preocupados com sua atuação prática”.
A coleta dos dados foi realizada em uma instituição de ensino pública da rede estadual, lo-
calizada em Juazeiro-BA, que atende alunos do Ensino Fundamental anos finais e Ensino Médio. O
trabalho foi realizado nessa escola porque a pesquisadora trabalha no referido colégio e tem utilizado
metodologias ativas de aprendizagem para estimular uma aprendizagem mais significativa na disci-
plina que leciona.
O trabalho foi de observação de duas turmas do 9º ano do Ensino Fundamental anos finais,
nas aulas de História, nas quais a professora-pesquisadora utilizou a metodologia ativa, sala de aula
invertida ou flipedd classroom. Como recurso tecnológico para pesquisa, foi utilizada a plataforma
Google Classroom na qual foram postados os vídeos e outros materiais de estudo que possibilitaram
a inversão da sala de aula.
42
As atividades escolares da rede estadual baiana foram suspensas dia 18 de março de 2020
em decorrência da pandemia por coronavírus e retomadas em março de 2021. Foi publicada no Diário
Oficial do estado a Portaria n° 637/2021 estabelecendo a reorganização do ano letivo denominado de
continuum 2020/2021, período em que os alunos matriculados na rede estadual cursaram duas séries
no ano civil de 2021, ou seja, complementaram a carga horária e dias letivos não cursados em 2020.
O retorno às aulas no estado foi organizado em três fases considerando o contexto pandê-
mico: remota, híbrida e presencial com 6 unidades letivas e atividades curriculares complementares,
organizadas por áreas do conhecimento. Durante a fase remota, as aulas eram transmitidas de forma
síncrona através de videochamadas no Google Meet, os alunos receberam um e-mail institucional e
foram inseridos nas turmas on-line. Nessa fase o número de alunos nas turmas on-line era limitado,
pois nem todos tinham acesso à internet ou a aparelhos tecnológicos para participar de forma síncrona
nas aulas. Para minimizar esses problemas, esses discentes receberam os materiais impressos para
estudar em casa.
Durante a fase híbrida, os alunos retornaram ao espaço físico da escola alternando os dias
em que podiam estar na escola ou em casa com atividades. Nessa fase, cada turma foi dividida em
duas (A e B). Nas fases híbrida e presencial do retorno às aulas, na rede estadual, foi possível expe-
rimentar a inversão da sala de aula junto com outras propostas ativas de aprendizagem nas aulas de
História, como a gamificação.
Experimentaram-se os jogos eletrônicos ligados aos objetos de conhecimento da disciplina
também nas aulas remotas ou elementos dos games. O número de alunos nas aulas remotas, entretan-
to, era menor e nem todos que estavam nas salas através do Meet tinham uma participação efetiva nas
aulas. A maioria dos alunos interagia através do chat, sala de conversa disponível no aplicativo e só
abriam as câmeras quando solicitados ou para realizar alguma apresentação.
A METODOLOGIA ATIVA (SALA DE AULA INVERTIDA)
43
Apesar do enfoque recebido nos últimos anos em cursos de graduação principalmente, vale
ressaltar que a discussão sobre as metodologias ativas não é recente Estudiosos e pesquisadores, entre
eles, Bacich, Mattar e Moran, discutem sobre métodos ativos de ensino-aprendizagem há alguns anos,
buscando inovar as práticas pedagógicas de professores em todos os níveis da educação. Evangelista
e Sales (2018, p. 567), por sua vez, afirmam que:
desenvolver estratégias para novos modelos interativos de aulas com uma
correspondente metodologia que impulsione os alunos a uma aprendizagem
ativa, parece ser um caminho favorável nesse cenário de intensas mudanças
e de bombardeamento de informações. Entretanto, outro desafio enfrentado
pelos professores é gerenciar o tempo sala de aula que possibilite a elaboração
e execução e corrobora com a autonomia dos alunos sem acarretar prejuízos
na grade curricular da disciplina.
A metodologia ativa (sala de aula invertida) foi criada pelos professores norte-americanos,
Jonathan Bergman e Aaron Sams, em 2007. As peculiaridades de lecionar numa escola na área rural
e as dificuldades dos discentes em acompanhar as disciplinas por causa das atividades esportivas e
outras atividades que realizavam motivaram os dois professores a buscar alternativas para esses alu-
nos (BERGMANN e SAMS, 2020).
Os professores norte-americanos supracitados decidiram, então, gravar todas as suas aulas
para que os alunos assistissem em casa. Posteriormente, no momento sala de aula, os alunos podiam
tirar dúvidas, ou serem esclarecidos acerca de conceitos que não compreenderam. Essa nova dinâmi-
ca de aula, resultou em níveis de aprendizagem significativa para todos os alunos da unidade escolar
segundo relatam os professores (BERGMANN e SAMS, 2020).
É interessante que os criadores da metodologia (sala de aula invertida) não apresentam regras
44
ou fórmulas rígidas que devam ser seguidas, mas discutem sobre a necessidade de personalização da
educação, ou seja, cada professor(a) deve usar as metodologias e propostas que melhor se aplicam às
suas turmas e realidade e fazem a seguinte observação:
[...] A debilidade do método tradicional é a de que nem todos os alunos che-
gam à sala de aula preparados para aprender. Alguns carecem de formação
adequada quanto ao material, não tem interesse pelo assunto ou simplesmen-
te não se sentem motivados pelo atual modelo educacional. (BERGMANN;
SAMS, 2020, p. 6).
É indiscutível a necessidade de rever as práticas pedagógicas dos docentes de todas as etapas
da educação, visto que o modelo de aula apenas oral e escrito tem deixado muitas lacunas e promovi-
do a insatisfação de discentes. Nesse sentido, Camargo e Daros (2018, p. 3) afirmam
Mesmo diante de tantos avanços tecnológicos e científicos, o modelo de aula
continua predominantemente oral e escrito, assim como os recursos utiliza-
dos. [...] Quando mudam, ganham uma nova roupagem por meio da utilização
de instrumentos audiovisuais, como a inserção de filmes, vídeos e apresen-
tações gráficas e projetores multimídia. Já os alunos continuam a receber o
conteúdo passivamente e cada vez mais esperam tudo produzido pelos pro-
fessores.
Logo, percebe-se que o simples fato de usar tecnologias na educação não significa que se
esteja utilizando métodos ativos, porque, mesmo usando tais recursos, ainda pode ser um ensino tra-
dicional, já que “inverter a sala de aula tem mais a ver com certa mentalidade: a de deslocar a atenção
do professor para o aprendiz e para aprendizagem” (BERGMANN e SAMS, 2020, p.10).
A sala de aula invertida é uma metodologia ativa acessível a todos os níveis da educação,
45
pois permite que o aluno tenha mais autonomia e acesse os materiais ou conteúdo da aula com ante-
cedência. Como próprio nome sugere, trata-se de realizar em casa o que é geralmente é feito na escola
e vice-versa.
O aluno pode ter acesso a esses materiais por meio de vídeos disponibilizados pelo professor
ou material impresso. O tempo sala de aula é mais bem aproveitado para que os alunos tirem suas
dúvidas, realizem atividades práticas em sala de aula, laboratório ou outras atividades que também
envolvam metodologias ativas.
A gamificação é outro método ativo de aprendizagem que favorece o envolvimento e a in-
teração dos alunos. Ainda que o professor não use o game ou jogo eletrônico propriamente dito, ele
pode incorporar elementos dos jogos nas aulas com algum tipo de competição e recompensa, uma
vez que:
Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos estão cada vez mais
presentes no cotidiano escolar. Para gerações acostumadas a jogar, as ativida-
des com desafios, recompensas, de competição e cooperação são atraentes e
fáceis de perceber. (BACICH, TANZI NETO, TREVISAN, 2015, p.59).
As atividades gamificadas podem ser desenvolvidas com qualquer conteúdo de História e
para qualquer idade. O professor pode usar cartas, bloquinhos de papel ou slides com perguntas,
níveis de dificuldade e premiações, além da avaliação qualitativa e quantitativa. Vale ressaltar que
“como se trata de um jogo em grupo, de caráter competitivo, observa-se que a estratégia garante en-
gajamento e a motivação dos estudantes para o aprendizado” (CAMARGO e DAROS, 2018, p. 46).
Práticas educativas gamificadas promovem uma aprendizagem ligada ao universo dos jovens
e exige dos professores conhecimento sobre novas estratégias didáticas que facilitem o engajamento
e a compreensão dos alunos sobre os objetos de conhecimento curricular.
46
O ENSINO DE HISTÓRIA
Não é incomum que alunos do Ensino Fundamental questionem professores de História so-
bre o porquê de estudarem os conteúdos da disciplina que antecedem seu nascimento e qual a rele-
vância da disciplina.
A produção historiográfica e, consequentemente, o ensino de História, passou por profundas
transformações ao longo do século XXI. No Brasil, especificamente nas últimas décadas pós-regime
civil-militar, as disciplinas de História e Geografia foram excluídas do currículo escolar durante esse
período.
Os conteúdos das disciplinas foram fundidos dando origem aos Estudos Sociais com uma
abordagem superficial da História. Privilegiou-se a visão da elite sobre os acontecimentos históricos,
evitando-se a análise crítica da sociedade brasileira. Em outras palavras: um ensino de História que
apenas memorizava datas e fatos.2
Somente durante o processo de redemocratização do Brasil que houve a volta da disciplina
de História de forma autônoma, além da reformulação dos currículos e inserção de novas concepções
educacionais, como a Histórico-Crítica dos Conteúdos. A homologação da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN), em 1996, sistematizou a educação brasileira consolidando os
direitos educacionais.
Apesar dos avanços no ensino de História, alguns alunos da educação básica não compre-
endem o seu papel como sujeitos históricos. Nesse contexto, os professores de História podem usar
estratégias didáticas que favoreçam o desenvolvimento das competências propostas pela BNCC de
2017para o ensino de História, estratégias para que os estudantes desenvolvam o pensamento crítico,
2 A Escola dos Annales fundada pelos historiadores franceses Lucien Febrve e Marc Bloch am-
pliou as fontes e as temáticas dos estudos históricos ao longo do século XX. Os historiadores herdeiros
da Escola dos Annales deram continuidade aos estudos da primeira geração, entre eles Jacques Le
Golf, abriram espaço para a história do cotidiano, das minorias e ampliação das fontes de pesquisa.
(DIAS, GRINBERG, PELLEGRINI, 2018).
47
assumam a posição de sujeitos ativos no processo de ensino e aprendizagem, para que relacionem
fatos e acontecimentos do passado com fatos do presente.
As metodologias ativas de aprendizagem podem contribuir, portanto, para a formação de
cidadãos críticos e autônomos que percebam seu lugar no tempo e no espaço, que compreendam que
nossa sociedade é formada a partir de continuidades e rupturas e que eles são sujeitos responsáveis
pelo seu processo de aprendizagem, pois, conforme Silva, Bieging e Busarello (2017, p. 32),
As Metodologias Ativas são estratégias de aprendizagem que tem a finalidade
de impulsionar o estudante a descobrir um fenômeno, compreender seus con-
ceitos e saber relacionar suas descobertas com seus conhecimentos já exis-
tentes. O professor trabalha didaticamente para facilitar o processo de cons-
trução de conhecimento, sendo o mediador, de modo a levar os educandos a
aprender a aprender e assim adquirir habilidades, atitudes e competências.
Entre as competências específicas de História previstas na BNCC estão:
Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e me-
canismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas,
econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para ana-
lisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo; [...] Elaborar ques-
tionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos,
interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes lin-
guagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos,
a cooperação e o respeito. (BRASIL, 2017, p. 400).
As competências gerais e especificas para o ensino de História nos anos finais do Ensino
Fundamental exigem do discente uma compreensão do mundo a sua volta, que analise e reflita sobre
48
sua realidade e tenham um desenvolvimento pleno de suas habilidades, de leitura, compreensão e
escrita. E, mais relevante ainda, que tenha uma visão de mundo crítica.
Os objetos de conhecimento de História, dos anos finais do Ensino Fundamental, devem
despertar os estudantes para o seu papel como sujeitos históricos e para que estejam preparados para
os desafios do século XXI. Quanto às habilidades específicas para 9º ano na disciplina de História,
esperasse que os estudantes identifiquem, analisem e contextualizem as dinâmicas do mundo globa-
lizado e que desenvolvam o senso crítico a respeitos dos conteúdos estudados.
Em vista desse contexto e considerando a importância do professor no processo de ensino e
aprendizagem para o desenvolvimento proativo dos alunos, desenvolveu-se uma sequência didática
no segundo semestre utilizando a sala de aula invertida e gamificação, conforme demonstrado no
Quadro 1.
Quadro 1- Plano de aula
Plano de Aula Componente Curricular: História

Objetos de conhecimento: O Período Entreguerras.
A Grande Depressão Mundial- 1929.
A ascensão do fascismo e do nazismo.
Ano:9º ano Quantidade de aulas: 6 aulas de 50min
Competências Habilidades trabalhadas Recursos e Materiais
Compreender a historicidade no tempo e (EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do -Projetor de imagens.
no espaço, relacionando acontecimentos e capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais -Celular para acessar sala de
processos de transformação e manutenção das e os conflitos vivenciados na Europa. aula Google.
estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, (EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus -Computador com acesso à
bem como problematizar os significados das lógicas desdobramentos em relação à economia global. internet.
de organização cronológica. (EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos de -Folha pautada para fazer a
Identificar interpretações que expressem visões de emergência do fascismo e nazismo, a consolidação dos resenha.
diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a estados totalitários e as práticas de extermínio.
um mesmo contexto histórico, e posicionar-se
criticamente com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Procedimentos Metodológicos Utilizaremos duas metodologias ativas.: Sala de aula invertida e Gamificação.
Na primeira aula, depois de assistirem ao filme, será realizada uma discussão com perguntas, para que os alunos se manifestem livremente, pois
se trata de sondar os conhecimentos prévios e de motivá-los para o conteúdo a ser estudado.
Posteriormente, os alunos farão pesquisas adicionais e a escrita individual de uma resenha crítica sobre o filme. E como última parte do plano, será
proposta uma disputa entre equipes com o quiz de História sobre os Governos Totalitários no século XX.
Percursos Avaliativos: O aluno será avaliado qualitativamente à medida que participar da discussão/debate sobre o filme proposto. Para completar
seu percurso formativo/reflexivo, este deverá elaborar uma resenha crítica sobre o filme o Grande Ditador de Charles Chaplin (1940).
Quantitativamente, na atividade gamificada em equipe, serão avaliados por meio de perguntas e respostas sobre o nazifascismo. (Governos
totalitários).
Fonte: Própria autora, 2021.
Percebe-se que ensinar História exige do professor competências que vão além do domínio
49
do conhecimento histórico. O ensino de História pautado pelo desenvolvimento de competências e
habilidades exige que os docentes busquem diversas estratégias e recursos didáticos que potenciali-
zem o processo de ensino-aprendizagem e que os alunos sejam proativos e engajados no seu processo
de aprendizagem.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O relato de experiência descreve peculiaridades que normalmente já existem em sala de aula,
contudo elas ficaram mais evidentes considerando que a Secretaria de Educação da Bahia aprovou em
2020 todos os alunos matriculados na rede estadual, para séries subsequentes e denominou de curri-
culum continuum o ano letivo de 2021, para cumprir os dias letivos e a carga horária previstos da Lei
de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) que não foram cumpridos quando as aulas foram
suspensas no início da pandemia por Covid-19.3
Consideraram-se, nesta pesquisa, dois momentos do ano letivo de 2021 na rede pública de
educação da Bahia: a fase híbrida e a presencial. A Secretaria de Educação (SEC) da Bahia, devido à
pandemia por Covid-19, dividiu o retorno das aulas da rede pública do estado em três fases: remota,
híbrida e presencial.
Durante a fase remota, a sala de aula google ou Classroom foi utilizada como recurso tecno-
lógico para aulas síncronas e assíncronas. Também foi possível utilizar vídeos e jogos on-line e outros
recursos tecnológicos que enriqueceram as aulas, tornando-as mais dinâmicas. Entretanto nem todos
os alunos tinham acesso à internet, a aparelhos celulares, tabletes ou computadores para que acompa-
nhassem as aulas de forma síncrona.
A segunda fase foi híbrida ou semipresencial. As turmas foram divididas em dois grupos,
3 Portaria n° 637/2021, que dispõe sobre a reorganização das atividades letivas nas escolas
da rede estadual de ensino, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB
9394/96).
50
por ordem alfabética, que revezavam a presença na escola, de segunda a sábado. No momento casa, os
alunos deveriam receber os materiais ou conteúdo que estivessem sendo trabalhados em sala de aula.
Poderiam também receber o material impresso, livro didático, classroom, whatsapp ou qualquer outro
recurso didático, tecnológico que possibilitasse o acesso do estudante.
A terceira fase do retorno às aulas configurou-se em cem por cento (100%) presencial dos
alunos. Utilizar os métodos ativos de ensino, nas duas últimas fases, considerando as restrições im-
postas pelos protocolos de biossegurança4 , constituiu um desafio, visto que os alunos não podiam
compartilhar materiais entre eles, era necessário manter uma distância entre as carteiras dos alunos,
não havia livros de história suficientes para as duas turmas do 9º ano, sendo que se optasse por usar
o livro numa turma, era preciso esperar alguns dias para utilizá-lo com a outra turma. Além disso,
alguns estudantes não tinham aparelhos celulares.
Nesse contexto, buscou-se utilizar como recurso didático o método flipped classroom ou sala
de aula invertida para as turmas do 9º ano do Ensino Fundamental na disciplina de História e observar
a eficácia e os desafios dessa metodologia ativa no ensino presencial.
A sala de aula invertida é uma metodologia que não se limita apenas ao uso de recursos tec-
nológicos ou material impresso. O ponto principal é que os alunos estudem e pesquisem previamente
os conteúdos. Assim, o docente dá mais autonomia ao aluno. Os autores Bacich e Moran (2018, p. 56)
constatam que
A aula invertida tem sido vista de uma forma reducionista como assistir ví-
deos antes e realizar atividades presenciais depois. Essa é uma das formas de
inversão. O aluno pode partir de pesquisas, projetos e produções para iniciar-
-se um assunto e, a seguir aprofundar seu conhecimento e competências com
atividades supervisionadas.
4 Guias de orientação da Secretária de Educação da Bahia relacionados ao retorno das ativida-

des semipresenciais nas escolas. http://escolas.educacao.ba.gov.br/fasehibrida.
51
Os alunos do 9º ano recebiam os conteúdos previamente selecionados no Classroom com
antecedência para que pudessem acessar os materiais (fig.1). Considerando que alguns estudantes não
tinham acesso à internet em casa, a escola disponibilizou internet para os alunos acessarem esses
materiais, podendo baixá-los se desejassem em seus aparelhos móveis ou acessá-los durante a aula. A
figura 1 demonstra os materiais postados a partir da fase híbrida das aulas, quando os alunos voltaram
ao espaço físico da escola.
Figura 1- Materiais disponibilizados no Classroom.
Fonte: Própria autora, 2021.
Além dos materiais que eram disponibilizados na sala para que os discentes pudessem es-
tudá-los em casa ou assistir aos vídeos de apoio ao conteúdo, também foram realizadas atividades
avaliativas utilizando o Google Forms e avaliações qualitativas com base nos debates e nas discus-
52
sões pós-leituras. Fica claro que metodologias ativas de aprendizagem “podem e devem ser utilizadas
com o propósito de aproximar o conteúdo trabalhado da realidade dos estudantes e de propiciar o
desenvolvimento da autonomia, do espírito crítico e da cidadania nos estudantes” (SILVA, BIEGING,
BUSARELLO, 2017, p. 74).
Principalmente no ensino História, espera-se o docente aja como mediador e ajude os discen-
tes a refletirem sobre como os conteúdos disciplinares se relacionam com a sua realidade, consideran-
do e estimulando a participação ativa do estudante, desenvolvendo seu senso crítico e competências
para vida.
Além da sala de aula invertida como recurso didático para promover a autonomia do es-
tudante, é relevante usar outros métodos ativos de ensino associados com avaliações diagnósticas,
formativas e somativas que valorizem todo o processo de aprendizagem do estudante.
Nesse sentido, buscou-se avaliar as turmas do 9º ano através da participação e do envolvi-
mento dos estudantes nas discussões depois da leitura do material postado na plataforma virtual, e
pesquisas pessoais do estudante uma vez que:
Os bons materiais (interessantes e estimulantes, impressos e digitais) são fun-
damentais para o sucesso da aprendizagem. Precisam ser acompanhados de
desafios, atividades, histórias, jogos que realmente mobilizem os alunos em
cada etapa, que lhes permitam caminhar em grupo (colaborativamente) e so-
zinhos (aprendizagem personalizada) utilizando as tecnologias mais adequa-
das (e possíveis) em cada momento). (BACICH e MORAN, 2018, p. 52).
Em relação ao número de estudantes das duas turmas que responderam a uma atividade
proposta na sala de aula Google, 27 alunos responderam à atividade que deveria ter sido respondida a
partir do estudo prévio do tema indicado. Cada turma do 9º ano tinha 32 alunos matriculados, entre-
tanto nem todos os alunos retornaram na fase presencial.
53
Entre os objetos de conhecimento previstos para o 9º ano estudados estão a Primeira Guerra
Mundial e a Emergência do fascismo e do nazismo, conteúdos que também foram postados na plata-
forma virtual. Sobre a formação de governos totalitários na Europa no século XX, foi feita uma breve
explanação do conteúdo e disponibilizados slides e vídeos na sala de aula Google.
Posteriormente, promoveu-se o momento de debate e tira-dúvidas sobre a temática estudada.
Na sequência, a turma deveria assistir ao filme O Grande Ditador5 , de Charles Chaplin, e fazer uma
resenha crítica. A explanação e os modelos sobre resenhas críticas foram postados na sala virtual.
Essa atividade era individual e deveria ser escrita à mão numa folha de papel pautado, para
que pudesse analisar as habilidades de escrita dos estudantes e a capacidade de compreensão dos
eventos históricos e desenvolvimento de sua criticidade. Os estudantes foram orientados a fazer ou-
tras pesquisas caso considerassem necessário, mas que não poderiam fazer cópias de outros trabalhos.
Dos estudantes que retornaram na fase presencial das turmas do 9º ano A e B, 90% rea-
lizaram a resenha crítica, mas a maioria dos trabalhos eram cópias parciais e até totais da internet.
Quando debatemos sobre suas percepções do filme, foi possível perceber que alguns não assistiram
por completo ou se limitaram a ler resumos na internet.
A partir desse fato, é possível afirmar que os estudantes não estão habituados com esse
protagonismo, com a participação mais ativa. Nesse sentido, Bacich e Moran (2018) destacam uma
mudança cultural para aceitação de novas propostas pedagógicas, principalmente da sala de aula
invertida. Fica claro que “[...] alguns carecem de formação adequada quanto ao material, não têm
interesse pelo assunto ou simplesmente não se sentem motivados pelo atual modelo educacional”
(BERGMANN e SAMS, 2020, p. 6).
Como última fase da experiência foi realizada uma atividade gamificada, através de um quiz
(jogo com perguntas e respostas) sobre o nazifascismo. As perguntas foram projetadas num data show
na sala de aula, os alunos foram divididos em equipes e deveriam participar coletivamente. A equipe
5 O Grande Ditador é um filme do gênero comédia dramática e sátira crítica, escrito, protagoni-
zado e dirigido por Charles Chaplin. É uma sátira ao nazifascismo e seus líderes Hitler e Mussolini.
54
decidia qual a resposta correta para pergunta, sendo que havia perguntas objetivas e abertas. A cada
acerto, os alunos recebiam premiações. Nessa atividade também foi possível dar um feedback para os
alunos imediatamente para perceberem onde erraram.
Pode-se dizer que romper com o modelo, que centraliza na figura do professor a responsa-
bilidade pela aprendizagem do discente, não é uma tarefa fácil. Mesmo diante de uma aula-show, os
estudantes têm ritmos diferentes de aprendizagem.
Nesse sentido, Bergmann e Sams (2020, p. 21) constataram sobre a experiência que tiveram
quando decidiram mudar o modelo de aula tradicional para aula invertida de aprendizagem que “mes-
mo os melhores expositores e apresentadores têm alunos que ficam para trás e não compreendem todo
o conteúdo. Quando invertemos a sala de aula, transferimos o controle remoto para os alunos”.
Foi possível constatar, fazendo essas observações e inferências nas turmas do 9º dos anos
finais do Ensino Fundamental de uma escola estadual de Juazeiro/BA que falta conhecimento básico
aos nossos alunos, que houve desinteresse por parte de alguns e problemas pessoais que interferiram
no processo de aprendizagem dos estudantes, que faltaram equipamentos tecnológicos, aparelhos
celulares, computadores e conexão de internet que possibilitariam um maior engajamento e aprendi-
zado.
É necessária a autodisciplina para que o estudante consulte os materiais disponibilizados por
conta própria, compreendendo a importância do estudo prévio do conteúdo para seu engajamento e
domínio durante as aulas e para que se sinta responsável pela própria aprendizagem.
Ao inverter a sala de aula, a docente e pesquisadora não explicou à turma que estava usando
uma metodologia ativa de aprendizagem, não houve uma sensibilização sobre o método, para obser-
var como as turmas iriam se engajar. Entretanto, foram explicados os recursos tecnológicos e como
seria o processo avaliativo das últimas unidades letivas.
Todavia, como aspectos positivos em relação à metodologia ativa (sala de aula invertida),
associada a outros recursos didáticos, foi possível perceber a otimização do tempo, pois os alunos que
55
gostam de ler se engajaram nas discussões e debates porque tinham disponível o material na platafor-
ma e podiam acessá-lo através do celular, além de terem a liberdade para consultar outros materiais
na rede caso desejassem.
A interação/o envolvimento da turma é maior quando o professor faz uso de jogos ou desa-
fios na sala de aula, visto que os alunos gostam de competir e ganhar prêmios, o que oportuniza o
trabalho cooperativo entre eles, além de possibilitar a melhoria das notas.
A sala de aula invertida também muda o processo avaliativo que deixa de focar apenas nos
aspectos quantitativos (teste e provas) para avaliar todo o processo de aprendizagem e principalmente
os aspectos qualitativos a partir do envolvimento e engajamento dos estudantes nas atividades pro-
postas.
Observamos, com este relato de experiência, a necessidade de mudanças na práxis dos pro-
fessores, especialmente nas aulas de História, que costumam ser expositivas e centradas no professor.
É necessário criar momentos e espações para que os, alunos abandonem o papel passivo e de receptor
a que estão acostumados e que possam se tornar responsáveis por sua aprendizagem, de forma mais
ativa e autônoma.
Romper com o ensino e as práticas tradicionais, entretanto, não é fácil, uma vez que alunos,
pais e outros docentes resistem a inovações e novas metodologias. A sala de aula invertida permite
uma maior flexibilização na forma de trabalho, facilita o estudo daqueles alunos que trabalham e per-
mite que os alunos consultem os materiais o número de vezes que acharem necessário.
Ler e pesquisar um conteúdo ou mesmo assistir previamente a esse conteúdo são usuais na
sala de aula invertida, pois permitem que o aluno se envolva com mais propriedade nas discussões em
sala de aula. Com a sala de aula invertida, atrelada a outros métodos ativos, é possível transformar o
56
processo de ensino e aprendizagem de forma mais significativa.
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57
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SILVEIRA JUNIOR, Carlos Roberto da. Sala de aula invertida: por onde começar? Instituto Federal
de Goiás. (IFG).2020.
59
OS DESAFIOS E AS POSSIBILIDADES
Capítulo
3 DO PORTFÓLIO COMO INSTRUMENTO
DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
NO ENSINO SUPERIOR
60
OS DESAFIOS E AS POSSIBILIDADES DO PORTFÓLIO COMO INSTRU-
MENTO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR
THE CHALLENGES AND POSSIBILITIES OF THE PORTFOLIO AS A INS-

TRUMENT TO EVALUATE LEARNING IN HIGHER EDUCATION
Alex de Oliveira Silva1
Marcos Vinicius Araujo da Silva2
Resumo: Este artigo tem como objetivo analisar as percepções de alunos e professores a respeito dos
desafios e possibilidades da utilização do portfólio como instrumento de avaliação da aprendizagem
no ensino superior. Utilizou-se a abordagem qualitativa do tipo pesquisa bibliográfica, a partir do
estabelecimento de categorias para estudo e análise. Foram realizadas pesquisas de artigos nas bases
de dados da Scientific Electronic Library Online - SciELO, Portal de Periódicos Capes, entre outros
repositórios de periódicos e anais, que tratam da temática do uso do portfólio no ensino superior.
Conclui-se que a utilização do portfólio como instrumento de avaliação, parte de uma concepção
de avaliação formativa na qual é possível tanto o aluno quanto o professor acompanhar todo o de-
senvolvimento do processo de ensino- aprendizagem, permitindo ambas as partes a realização da
autoavaliação, desenvolvendo uma reflexão crítica sobre o processo, ao tempo que permite aos alunos
desenvolverem competências e habilidades essenciais na sociedade atual.
Palavras-chave: avaliação da aprendizagem; portfólio; metodologias ativas; ensino superior.
1 Licenciado em História - UPE, Especialista em Docência do Ensino Superior - INTERVALE

2 Licenciado em Ciências da Natureza - UNIVASF, Especialista em Ensino de Ciências - UNI-
VASF
61
Abstract: This article aims to analyze the perceptions of students and professors regarding the chal-
lenges and possibilities of using the portfolio as a tool for evaluating learning in higher education. A
qualitative approach of the bibliographic research type was used, based on the establishment of cate-
gories for study and analysis. Searches for articles were carried out in the databases of the Scientific
Electronic Library Online - SciELO, Portal de Periódicos Capes, among other repositories of perio-
dicals and annals, which deal with the theme of the use of the portfolio in higher education. It is con-
cluded that the use of the portfolio as an assessment instrument, starts from a formative assessment
concept in which it is possible for both the student and the teacher to follow the entire development of
the teaching-learning process, allowing both parties to carry out self-assessment, developing a critical
reflection on the process, while allowing students to develop essential skills and abilities in today’s
society.
Keywords: learning assessment; portfolio; active methodologies; university education.
INTRODUÇÃO
A sociedade contemporânea permeada pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comu-
nicação (TDICs), têm exigido um perfil de profissionais para o desempenho laboral, bem diferente
do que era exigido a décadas atrás. Faz-se necessário a formação de profissionais com uma visão
sistêmica, capaz de pensar de forma estratégica, crítica, reflexiva, criativa, ao tempo que esteja apto
ao trabalho em equipe e liderança de forma produtiva. No entanto, a formação acadêmica desses pro-
fissionais, tanto à nível básico, quanto a nível superior, ainda está atrelada a metodologias e currículos
tradicionais, que pouco favorecem para o desenvolvimento das habilidades e competências exigidas
pela sociedade.
A utilização dessas práticas educacionais, com suas salas de aulas padronizadas, onde o
62
professor é o detentor do conhecimento e o aluno o simples receptáculo de conteúdos, sem a neces-
sária crítica e reflexão, já não são suficientes para suprir as necessidades que a sociedade atual exige
(PANTELIADES, 2015).
Diante dessas dificuldades, é importante definir estratégias pedagógicas que privilegiem
uma formação orientada ao conhecimento, desenvolvendo processos formativos que dotem nossos
estudantes daquelas competências que melhorem sua preparação para o exercício profissional e para
a formação ao longo de toda a sua vida (ZABALZA, 2009).
Nesta perspectiva, a utilização das Metodologias Ativas, têm ganhando grande ênfase ao
propor um processo de ensino-aprendizagem mais significativo, permitindo ao aluno o desenvolvi-
mento de competências críticas e um pensar mais dinâmico e reflexivo, tornando-se protagonista do
seu aprendizado, ao tempo que (re)significa o papel do professor, o qual passa a atuar como mediador
e facilitador entre a aprendizagem e o aluno.
Para Morán (2015), a aprendizagem se torna mais significativa quando os alunos passam
a reconhecer a importância do que está sendo ensinado, quando seus interesses são consultados,
quando se engajam em projetos em que trazem contribuições, quando há diálogo sobre as atividades
e a forma de realizá-las. Ainda segundo o autor, as metodologias ativas trazem avanços nas ciências
cognitivas, proporcionando uma aprendizagem personalizada, através de metodologias de ensino que
respeitem o ritmo, dificuldades e facilidades individuais de cada aluno.
Dentre as Metodologias Ativas mais utilizadas podemos destacar a Aprendizagem Baseada
em Problemas ou Problem Based Learning – PBL, Aprendizagem Baseada em Projetos, Sala de Aula
Invertida – flipped classroom, Gamificação e os Portfólios Reflexivos. Essas metodologias propor-
cionam aulas mais interativas com os alunos como protagonistas no processo de construção do seu
conhecimento, isso faz com que eles fiquem mais motivados para aprender e para frequentar as aulas.
As Metodologias Ativas centradas no aluno como protagonistas, têm feito surgir novas expe-
riências na forma de avaliar o aprendizado. Com um currículo voltado às competências e baseado nos
63
quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender ser, e aprender a conviver,
os professores adeptos dessas metodologias são incentivados a refletir, discutir e buscar novas formas
de avaliação, (re) significando a compreensão de avaliação, não mais como um mero instrumento de
verificação e classificação do aprendizado, mas como um processo formativo que possibilita a auto
avaliação do progresso ao longo da formação, através da reflexão, tanto do aluno como do professor.
Silva, Menezes e Fagundes (2017), argumentam que o processo avaliativo não pode ser ape-
nas realizado através de provas de conteúdo específicos, pois não há estimulação de senso crítico,
criatividade e autonomia na resolução dos problemas, não permitindo que haja envolvimento do estu-
dante na busca de melhores resultados.
A avaliação deve ocorrer durante todo processo de formação, proporcionando diagnósticos
efetivos das dificuldades de aprendizagem e apontando estratégias para ajustes, de modo a permitir
que o aluno reflita e compreenda o porquê dos erros e acertos, tendo oportunidade de corrigir os ru-
mos da aprendizagem ao longo do período letivo (SILVA et al. 2015).
Não muito diferente dos outros níveis de ensino, o Ensino Superior requer um processo
avaliativo contínuo e cumulativo, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos,
que permita ao professor identificar e interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alu-
nos, pois é do conhecimento que muitos alunos chegam ao ensino superior com uma deficiência no
domínio de diversos conteúdos básicos e necessários ao desenvolvimento esperado (VITO; SZEZER-
BATZ, 2017).
Além disso, o processo avaliativo no ensino superior, precisa ser atrativo e claro, para que
o discente consiga entender o objetivo e a importância da avaliação para o seu processo de ensino-
-aprendizagem. Para Chaves (2004), faz-se necessário um processo de renovação na prática avaliati-
va, superando o modelo de avaliação como verificação de aprendizagem do aluno, para um processo
que considere as causas e consequências e não apenas os resultados, articulando a prática pedagógica
coerente e organizada, ao perfil do profissional que se quer formar.
64
Para tanto, faz-se necessário criar instrumentos que possibilitem realizar o acompanhamento
do aluno durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Para Luckesi (2000), os instrumentos de
avaliação da aprendizagem devem estar adequados aos tipos de conduta, habilidades e conteúdos con-
siderados essenciais, aos quais o professor estará avaliando, além de permitir uma linguagem clara e
precisa, para que não reste dúvida ao aluno do que está sendo solicitado. Um instrumento inadequado
pode distorcer os dados coletados, comprometendo a tomada de decisões e conduzindo a um julga-
mento incorreto dos alunos.
Para uma prática de avaliação satisfatória, busca-se o uso de bons instrumentos de avaliação
da aprendizagem. Dentre as diversas possibilidades que podem ser utilizados no ensino superior,
podemos destacar o uso do portfólio como sendo um instrumento que possibilita a realização de uma
avaliação visando todo processo de ensino-aprendizagem, permitindo aos alunos e professores uma
reflexão crítica do processo, possibilitando uma formação centrada no aluno, ao tempo que permite
ao professor uma revisão de sua prática pedagógica.
Partindo desta explanação, este trabalho levanta o seguinte problema: Quais percepções dos
professores e alunos a respeito das vantagens e fragilidades do uso do portfólio como instrumento de
avaliação da aprendizagem no ensino superior?
Justifica-se a escolha do tema do presente estudo, devido a relevância e complexidade da
temática abordada, considerando a importância da vivência de uma prática avaliativa formativa no
Ensino Superior, permeada pelo uso de instrumentos avaliativos que permitam aos alunos e profes-
sores irem além dos parâmetros quantitativos e classificatórios. Assim, o objetivo geral do estudo
visa analisar as percepções de alunos e professores a respeito das vantagens e fragilidades do uso do
portfólio como instrumento de avaliação da aprendizagem no ensino superior.
REFERENCIAL TEÓRICO
Avaliação da aprendizagem
65
A avaliação da aprendizagem é componente indispensável e indissociável do processo peda-
gógico, que deve ser muito bem construído, planejado a fim de verificar o que se espera com as ações
pedagógicas e onde se deseja chegar com as formações dos educandos.
Constitui-se em uma tarefa didática essencial e permanente do trabalho docente, que deve
acompanhar o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Através da avaliação, os re-
sultados que são obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e alunos são comparados com
os objetivos estabelecidos, a fim de averiguar os progressos, dificuldades e reorientar os esforços para
as correções necessárias (LIBÂNEO, 2013).
O ato de avaliar requer coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da ava-
liação, sendo acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se estabelece a partir da compa-
ração entre o objeto avaliado com um respectivo padrão de qualidade previamente definido. A ava-
liação, portanto, envolve uma ação que ultrapassa apenas a obtenção de uma configuração do objeto,
exigindo a tomada de decisão do que fazer antes ou com ele (LUCKESI, 2011).
Segundo Hoffmann (2019, p. 15), a maior polêmica criada hoje “em relação a mudanças em
avaliação diz respeito à questão de evoluirmos ou não em termos da melhoria da qualidade da educa-
ção e à constituição de uma escola inclusiva.” Nesse sentido, diversos fatores dificultam a superação
da prática tradicional, especialmente a crença dos profissionais da educação na manutenção da avalia-
ção classificatória como garantia de um ensino de qualidade.
Modalidades e Funções da Avaliação da aprendizagem
A avaliação da aprendizagem pode ser caracterizada em 3 (três) distintas modalidades, sen-
do elas: Avaliação diagnóstica, Avaliação formativa e Avaliação Somativa, cada uma com suas pecu-
liaridades e distintas funções no processo de ensino-aprendizagem.
66
Avaliação Diagnóstica
Para Hadji (1994), a avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, ano le-
tivo, ou unidade de ensino, cuja função é verificar o domínio ou não, de conhecimentos já existentes,
necessários como pré-requisitos para a aquisição de outros conhecimentos. Esse tipo de avaliação
pode ser utilizada também, com um pré-requisito para um posterior planejamento pedagógico do
professor. Ao analisar as facilidades e fragilidades que os alunos apresentam, o professor pode voltar
sua atenção para um planejamento de atividades que busquem suprir essa defasagem.
Avaliação Formativa
A avaliação formativa é uma prática de avaliação contínua que ocorre durante todo o proces-
so de ensino-aprendizagem, não limitando-se a momentos específicos de verificação formal somativa,
com fins de aprovação ou reclusão, mas uma avaliação que consiste em avaliar todos os momentos do
cotidiano de sala de aula, desde as dificuldades detectadas em realizar as tarefas, até os exemplos de
comportamentos dos próprios alunos com o objetivo de melhoria no processo de ensino-aprendiza-
gem( VEIGA; NAVES, 2015).
Outro fator importante na avaliação formativa, é a exigência de que tanto o professor quanto
o aluno sejam sujeitos ativos durante todo o processo de avaliação, tomando consciência de seus erros,
e assim refletindo maneiras de superá-los.
Bloom (1993), argumenta que nesse tipo de avaliação o aluno pode contar com um feedback
informativo durante o processo de aprendizagem o que possibilita que ele reflita e compreenda suas
dificuldades visando aperfeiçoar o processo. Além disso, a avaliação formativa proporciona a utiliza-
ção de instrumentos de avaliação que permitem ao professor perceber o quão adequadamente cada
unidade está sendo aprendida, e quando necessário, modificar seus métodos e materiais de ensino
67
para que a aprendizagem ocorra da forma desejada.
Avaliação Somativa
Ainda Hadji (1994), agora sobre a avaliação somativa, conceitua essa modalidade avaliati-
va como sendo uma avaliação final que serve para medir o nível de aprendizagem dos alunos com
função classificatória. A avaliação somativa recebe diversas críticas por não permitir a regulação da
aprendizagem, uma vez que apenas comunica resultados. No entanto, a autora argumenta que para
ocorrer um processo de ensino-aprendizagem eficiente, é necessário o uso em conjunto das 3 (três)
modalidades de avaliação (diagnóstica, formativa e somativa), pois possuem funções importantes que
se complementam.
Sendo assim, faz-se necessário o professor pensar em instrumentos avaliativos que poderão
utilizar em cada modalidade de avaliação, seja ela diagnóstica, formativa ou somativa, a fim contri-
buir para com a aprendizagem do acadêmico.
Avaliação da aprendizagem no Ensino Superior
No que diz respeito ao processo avaliativo no Ensino Superior, Chaves (2004) revela que a
prática avaliativa e permeada de rituais e atitudes discriminatórias, e que, apesar de ser um processo
que ocorre de adulto para adulto, existe uma menor preocupação em compreender o seu papel seus
limites e possibilidades no processo de ensino-aprendizagem.
Ainda para a autora, na grande maioria das vezes, os professores universitários utilizam
práticas e instrumentos avaliativos, da maneira como foram avaliados em sua trajetória escolar, pra-
ticando uma avaliação tradicional basicamente utilizando provas escritas para verificar a retenção
dos conhecimentos repassados, os quais muitas vezes, são apenas memorizados para a avaliação e
68
esquecidos posteriormente, o que acaba comprometendo a qualidade de sua formação profissional
(CHAVES, 2004).
A Lei nº 9.394/1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, em seu Art.
48, destaca que:
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano ci-
vil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o
tempo reservado aos exames finais, quando houver.
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes de cada período le-
tivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua dura-
ção, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios
de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições [...] (BRASIL,
1996, grifo nosso).
Portanto, é dever das instituições de ensino superior, respeitando a legislação vigente, divul-
gar e publicar, em meios acessíveis à comunidade acadêmica, as normas relacionadas aos planos de
curso, critérios de avaliação e metodologias do processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2009).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educa-
ção Básica destacam que a avaliação dos licenciandos deve ocorrer de forma contínua, diversificada,
adequada às etapas e às atividades do curso e ser organizada como um reforço ao aprendizado e de-
senvolvimento de competências (BRASIL, 2019).
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino de Graduação dos cursos da
área da saúde, indicam que a avaliação deve estar baseada na verificação da aquisição de compe-
tências (conhecimento, habilidades e atitudes), utilizando-se metodologias e critérios transparentes,
que permitam o acompanhamento do processo de aprendizagem, proporcionando feedback adequado
(HIGASHI et al. 2018).
69
Souza et al. (2018), destacam que discutir e analisar as práticas avaliativas no ensino supe-
rior não é tarefa fácil, pois na maioria das vezes, configuram-se como uma reprodução dos modelos
vividos pelos professores ao longo de sua escolaridade e, dessa forma, alguns mitos são perpetuados,
relacionando-se, portanto, ao alto índice de evasão nesse nível de ensino.
No modo mecânico, os professores não dialogam com os instrumentos avaliativos utilizados
e, ao término do semestre ou período, somam as notas, tiram as médias e, em poucos casos, aprovei-
tam também a participação dos estudantes como elemento de avaliação (SOUZA et al. 2018).
A avaliação da aprendizagem existe com a finalidade de conhecer o que o aluno apren-
deu e o que ele não aprendeu, para que seja providenciado os meios para que ele aprenda, visando
a continuidade dos estudos. A avaliação, nesse contexto, é vista como uma grande aliada do aluno
e professor. Não se avalia para atribuição de nota, conceito ou menção. Avalia-se para promoção da
aprendizagem do aluno (VILLAS BOAS, 2012).
Faz-se necessário que o professor seja reflexivo, de modo a preparar os seus alunos para uma
aprendizagem reflexiva, acolhendo descobertas, anseios, dúvidas para novos direcionamentos e per-
cursos ao longo do processo formativo. Nesse sentido, “a avaliação formativa parece estar ganhando
terreno, pois delineia-se no ensino superior, provocando uma ruptura com o paradigma tradicional de
avaliação reproduzido ao longo do tempo’’ (SOUZA et al. 2018, p. 64). A avaliação formativa informa
o percurso do aluno e pressupõe sua participação frente ao processo de construção do conhecimento.
Portfólio como instrumento de Avaliação no Ensino Superior
A palavra portfólio deriva do latim “portare” (transportar) e “foglio” (folhas), dando origem
ao termo portafoglio – pasta onde se guarda as folhas soltas (ZANELLATO, 2008). Sendo bastante
utilizado nos campos das artes visuais, marketing e arquitetura, a fim de reunir e demonstrar os prin-
cipais trabalhos de seus autores.
70
O portfólio como prática pedagógica ou instrumento no processo formativo de ensino-apren-
dizagem visa proporcionar aprendizagens significativas pautadas nas competências, atitudes, habili-
dades e vivências reais, preparando o aluno para o exercício profissional e para a formação ao longo
de toda a sua vida.
No que tange ao uso do portfólio como instrumento de avaliação, ele visa romper com as for-
mas de avaliações tradicionais, baseadas no tecnicismo e comportamentalismo, avaliações somativas
de final de curso, com objetivos de promoção e exclusão. Sua principal característica é a avaliação
formativa reflexiva, que ocorre durante todo o processo de formação do aluno, estimulando a reflexão
e auto avaliação.
Seu processo é baseado nas competências: Aprender a aprender, Aprender a ser, Aprender
a conhecer, Aprender a fazer e Aprender a conviver, necessárias ao exercício da cidadania e a prática
profissional.
A utilização do portfólio proporciona relevância e visibilidade ao processo formativo de
aquisição e desenvolvimento de competências. “O seu caráter compreensivo, de registro longitudinal,
permite verificar dificuldades e agir em processo, no tempo da aprendizagem, ajudando ao estudante’’
(AMBRÓSIO, 2013, p. 24). Nesse contexto, promove a reflexão sobre aprendizagem, possibilitando o
desenvolvimento da metacognição e autoconhecimento.
O uso do portfólio, tem evidenciado um bom exemplo dos efeitos reais, possíveis de concre-
tizar a avaliação de forma processual, sendo, de fato, formativa. Assim, pode ser definido como uma
coleção de trabalhos realizados pelo aluno que permite acompanhar o seu desenvolvimento através
de diferentes maneiras de análise, avaliação, execução e apresentação de produções desencadeadas de
ações de ensino-aprendizagem desenvolvidas num determinado tempo-espaço (AMBRÓSIO, 2013).
Seldin (2004) apud Ambrósio (2013) destaca que as oportunidades formativas criadas pelo
uso de portfólios vêm garantindo sua presença por mais de 20 anos, em aproximadamente 500 univer-
sidades nos Estados Unidos, com sua extensão para instituições de ensino superior em todo o mundo.
71
Rangel (2003) consolida em seu trabalho uma reflexão sobre o sentido da avaliação do pro-
cesso de aprendizagem, por meio de uma experiência acerca da utilização do portfólio como uma
alternativa de instrumento avaliativo no ensino superior. Os resultados apresentados pelo autor de-
monstram a apropriação das múltiplas linguagens, além da científica, própria da disciplina; a ade-
quação da prática de leitura, escrita e pesquisa englobando estratégias de revisão e reflexão sobre as
atividades; o constante e permanente diálogo entre o professor/aluno, aluno/aluno; a dificuldade do
estudante em elaborar o portfólio demonstrativo, nitidamente reflexivo; bem como a ênfase no pro-
cesso de aprender e não no resultado.
Ainda Rangel (2003) conclui que alguns entraves precisam ser superados, sobretudo, na mu-
dança da concepção de avaliação como quantificação, que atravessa o pensamento dos professores e
alunos, sendo necessária a inserção de outras disciplinas que possam compartilhar desta prática para
o desenvolvimento de um novo lugar para avaliação, no contexto acadêmico.
Segundo Danielson e Abrutyn, (1997) apud Seiffert (2001), a construção do portfólio avalia-
tivo perpassa por 4 passos básicos: coleção, seleção, reflexão e projeção.
A coleção das atividades deve ser realizada seguindo os objetivos de aprendizagem ao qual
se deseja alcançar. O aluno irá documentar o que aprendeu e seu nível de aprendizagem durante a
realização das atividades. Na seleção, o aluno irá examinar o que ele produziu, identificando quais ati-
vidades melhores demonstram o seu processo de aprendizagem. O momento da reflexão constitui um
passo muito importante na confecção do portfólio, nele o aluno irá apreciar cada trabalho selecionado
anteriormente, e refletir sobre o seu processo de aprendizagem, identificando os progressos e limita-
ções encontrados no percurso. Por fim, a projeção configura o momento do aluno indicar possíveis
ações para a melhoria e aprofundamento da sua aprendizagem.
Durante todo o processo de produção do portfólio faz-se presente a auto reflexão, tanto do
aluno quanto do professor, permitindo que o aluno passe a reconhecer-se como sujeito ativo na cons-
trução do seu aprendizado, e o professor tem a possibilidade de rever os caminhos de sua prática e
72
quando julgar necessário refazê-la.
Com relação às partes componentes de um portfólio, Depresbiteris e Tavares (2009) desta-
cam que o instrumento pode abarcar materiais de fontes diversas: provas, trabalhos escolares, auto-
avaliações, listas de livros lidos, projetos, resenhas das leituras, relatórios de trabalhos em grupos,
redações, poemas, pinturas, comentários, gravações, monografias, reflexões pessoais, dentre outras.
O portfólio pode conter ainda gravações e vídeos nos quais são registrados os desempenhos dos es-
tudantes.
No contexto educacional, os portfólios são valiosos e podem conter elementos de identifica-
ção do aluno, registros de avaliação, relatórios médicos e psicológicos, planos e relatórios pedagógi-
cos, programa educativo individual (educação especial), documentação do percurso escolar e relatos
de sentimentos dos alunos ao longo do processo de ensino e aprendizagem.
Percebe-se, com a implementação do portfólio, uma ruptura do modelo técnico e quantita-
tivo de avaliação para um processo multidimensional, solidário e coletivo de ensino-aprendizagem
(HADJI, 2001 apud RANGEL, 2003). Nesse contexto, o conhecimento percorre várias direções e os
estudantes assumem um lugar significativo na aprendizagem, visto que oferecem feedback, interação,
reflexão e troca de saberes ao construir o portfólio.
Villas Boas (2012) destaca que o trabalho com portfólio nos cursos de nível superior pode
parecer mais fácil, mas o professor depara-se com alunos que passaram cerca de 11 anos em escolas
com experiências nem sempre positivas, sendo acostumados a receber tudo pronto, sem o preparo
para ler, pensar e tomar decisões. Nesse sentido, os estudantes oferecem resistência ao processo que
exige participação. Na adoção do portfólio como procedimento de avaliação em um curso de Peda-
gogia, a autora ouviu dos alunos que o instrumento é válido, mas apresenta dificuldades, já que não
estão acostumados a escrever, a formular objetivos e critérios de avaliação, a avaliar suas produções,
a refazê-las, após registro autoavaliativo e do professor, a selecionar novas fontes de informação.
A autora ainda destaca o importante papel do professor como mediador e orientador na pro-
73
dução dos portfólios, pois como os alunos estão acostumados a entregar trabalhos periodicamente e
fazer provas previamente definidas pelo professor, eles sentem muita dificuldade de realizar as tarefas
sem um direcionamento, falta autonomia, segurança e familiaridade com esse tipo de trabalho. Outra
dificuldade encontrada, é a tendência dos alunos utilizarem os portfólios como coletâneas para reunir
textos e relatos sem reflexão, fugindo do principal papel do portfólio como instrumento avaliativo que
é proporcionar uma reflexão crítica do processo de aprendizagem (VILLAS BOAS, 2012).
Ambrósio (2013) rememora a utilização do portfólio como uma alternativa de avaliação do
processo de aprendizagem em um curso de Didática de Licenciatura. Ao longo do processo, alguns
alunos não se sentiram seguros para a concretização da estrutura do portfólio, apontando como difi-
culdades: mudança na concepção de avaliação; necessidade de regulação no processo de ensino-
-aprendizagem; resistência dos alunos com relação à diversidade de técnicas de avaliação; em poucos
casos, observou-se ainda o não entendimento do portfólio como um espaço de registrar aprendiza-
gens.
Compreende-se, portanto, as vantagens e possibilidades do trabalho com o portfólio, bem
como as dificuldades existentes na sua utilização no processo de avaliação da aprendizagem no ensi-
no superior.
METODOLOGIA
Esse estudo adotou uma abordagem qualitativa do tipo pesquisa bibliográfica. Foram rea-
lizadas pesquisas de artigos nas bases de dados da SciELO – Scientific Electronic Library Online
(Biblioteca Científica Eletrônica On-line), Periódicos Capes, entre outros repositórios de periódicos e
anais, que tratavam da temática do uso do portfólio como instrumento de avaliação da aprendizagem
no ensino superior. Para um melhor delineamento da pesquisa, optou-se por delimitar a escolha dos
artigos, para apenas aqueles publicados nos últimos 5 (cinco) anos (2017-2021), os quais foram sele-
74
cionados 2 (dois) artigos de cada ano, totalizando 10 (dez) artigos para a discussão nesta pesquisa, os
quais estão relacionados abaixo:
TÍTULO DO ARTIGO REFERÊNCIA/ANO
01 - AS CONTRIBUIÇÕES DO USO DO PORTFÓLIO COMO SILVA; COSTA;

INSTRUMENTO AVALIATIVO PARA O ENSINO E LARANJEIRA - 2021.
APRENDIZAGEM DE QUÍMICA NO ENSINO SUPERIOR
02 - PORTFÓLIO REFLEXIVO: DESAFIO PARA A CONSTRUÇÃO PEREZ; CORRÊA - 2021.

DE FORMAÇÃO EMANCIPADORA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
03 - EDUCAÇÃO MÉDICA E AVALIAÇÃO: A PERCEPÇÃO DO SEABRA, et.al. - 2020.

PROFESSOR DE UM CURSO DE MEDICINA A RESPEITO DA
APLICAÇÃO DO PORTFÓLIO COMO INSTRUMENTO DE
AVALIAÇÃO
04 - PORTFÓLIO DE ATIVIDADES DE MODELAGEM SILVA; DALTO - 2020.

MATEMÁTICA COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
FORMATIVA
05 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: MENA; BIERHALZ; STOLL -

PERCURSOS AVALIATIVOS MEDIADOS PELO PORTFÓLIO 2019.
06 - PORTFÓLIO DE APRENDIZAGEM: UM INSTRUMENTO PARA MENDES et al. - 2019.

AVALIAÇÃO EM AULAS DE CÁLCULO DIFERENCIAL E
INTEGRAL
07 - USO DO PORTFÓLIO NA AVALIAÇÃO PARA SILVA; MACIEL - 2018.
APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE DIDÁTICA DO ENSINO

SUPERIOR.
08 - USO DO PORTFÓLIO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO GONÇALVES; PACHECO;

NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BITTENCOURT - 2018.
09 - O PORTFÓLIO COMO UMA ESTRATÉGIA DE ROJAS - 2017.

APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE
SAÚDE
10 - USO DO PORTFÓLIO COMO FERRAMENTA AVALIATIVA EM 2017 - VIVEIROS;

UMA DISCIPLINA DO CURSO DE NUTRIÇÃO DA UNIVERSIDADE MARQUES.
FEDERAL DE MINAS GERAIS
Após a leitura desses artigos, foram estabelecidas 3 (três) categorias para análise e discussão,
a saber:
● Vantagens e fragilidades do uso do portfólio como metodologia de aprendizagem sob
75
o ponto de vista do discente;
● Vantagens e fragilidades do uso do portfólio como metodologia de ensino sob o ponto
de vista docente;
● Vantagens e fragilidades do uso do portfólio como instrumento de avaliação da apren-
dizagem na visão dos discentes e docentes.
Vantagens e fragilidades do uso do portfólio como metodologia de aprendizagem sob o ponto de
vista do discente.
No artigo 01 (SILVA; COSTA; LARANJEIRA, 2021), os autores consideraram as opiniões
de 09 licenciandos em Química sobre a construção do portfólio e sua contribuição como ferramenta
para a aprendizagem. Para esses discentes, o portfólio é considerado como um ótimo instrumento
motivador, que visa estimular os estudantes na busca do seu conhecimento, principalmente após o
feedback do professor, pelo qual é possível refletirem sobre seus erros e posteriormente corrigi- los.
No artigo 02 (PERES; CORRÊA, 2021), os participantes da pesquisa foram alunos do últi-
mo ano do curso de bacharelado e licenciatura em Enfermagem, sob o critério de que esse público
vivenciou o maior número de disciplinas cujas avaliações formativas envolveram o portfólio reflexivo.
Sobre as vantagens do portfólio reflexivo declaradas pelos alunos, atribuíram o processo de reflexão
sobre as práticas profissionais e a apropriação do conhecimento. Contudo, algumas ideias e pontos
ficaram na superficialidade, especialmente o sentido da formação crítica e emancipadora. Ainda sobre
as fragilidades, alguns alunos, por meio dos grupos focais, associaram palavras ou frases sobre a pro-
dução do portfólio: obrigação, prazo, reflexão forçada, exaustão, cansativo, muito trabalhoso, exige
muito tempo, falta disposição, causa estresse, isso nos desanima, sofrimento, punidos, perseguidos e
acuar aluno.
76
Os autores do artigo 04 (SILVA; DALTO, 2020) investigaram como o portfólio de atividades
de modelagem matemática se configura como estratégia de avaliação formativa em um componente
de Cálculo Diferencial e Integral I do curso de licenciatura em Química. Na perspectiva discente, a
elaboração do portfólio contribuiu para a aprendizagem dos conceitos e das aplicações relacionadas
ao conteúdo, configurou-se como um auxiliador dos estudos diários, evidenciando o caráter investi-
gativo do instrumento. No entanto, identificou-se como problema a utilização de exercícios iguais no
portfólio, favorecendo a reprodução e cópia.
O artigo 05 (MENA; BIERHALZ; STOLL, 2019), traz o uso do portfólio na visão de 11
discentes de um curso de formação de professores, os quais relatam a pouca experiência e por con-
sequência as dificuldades encontradas para a construção do portfólio. No entanto, em sua maioria,
destacam as possibilidades dessa metodologia de aprendizagem a qual favorece a autonomia, auto
reflexão e a auto avaliação.
Já no artigo 07 (SILVA; MACIEL, 2018), os autores relatam a experiência de discentes de um
curso de mestrado, os quais consideraram o uso do portfólio como uma oportunidade de desenvol-
ver aprendizagens significativas e estimulantes considerando os conhecimentos prévios já existentes,
além de estimular uma postura crítico-reflexiva.
No artigo 08 (GONÇALVES; PACHECO; BITTENCOURT, 2018), os autores apresentaram
uma síntese das experiências de dois cursos: Odontologia e Matemática. Os alunos do curso de Odon-
tologia mostraram-se favoráveis ao uso do portfólio, destacando o seu caráter avaliativo e inovador,
devendo fazê-lo em uma perspectiva mais pessoal. Evidenciaram como dificuldades a falta de conhe-
cimento do instrumento e estímulo na escrita, bem como a responsabilidade na entrega. Os alunos da
Matemática destacaram a variabilidade de conhecimentos e o grau de envolvimento de cada um no
processo. Como dificuldade, relataram a falta de estímulo.
É apresentado no artigo 09 (ROJAS, 2017), as opiniões de alunos de um curso de saúde, os
quais em sua maioria nunca tinha utilizado o portfólio como metodologia de aprendizagem. Por ser
77
algo novo, a apreensão, preocupação, dúvidas, surpresa, ansiedade, desânimo, medo, curiosidade,
foram as primeiras impressões relatadas por esses discentes. Além da dificuldade de trabalhar em
equipe e aceitar a opinião dos colegas, visto que a construção do portfólio foi coletiva. No entanto, no
decorrer da atividade alguns alunos qualificaram o uso como uma possibilidade de visualizar melhor
o conteúdo por inteiro, aliando teoria e prática através da escrita e criando memórias e recordações
de todo o trajeto.
Os resultados, segundo os discentes, mostram que o uso do portfólio pode ser considera-
do como um instrumento motivador permitindo uma maior autonomia ao aluno, colocando-o como
sujeito ativo no processo de construção do conhecimento, proporcionando espaços contínuos para
reflexões críticas, e auto reflexões, o que torna a aprendizagem mais significativa. Essa perspectiva
vai de encontro ao pilar da educação “Aprender a Conhecer”, a qual segundo Delors (1999), esse tipo
de aprendizagem: “permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece
o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite compreender o real, me-
diante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir”. O autor ainda complementa dizendo que
toda essa compreensão é necessária para que o senhor humano consiga desenvolver as suas capacida-
des profissionais e viver dignamente (DELORS,1999).
Sobre as fragilidades, os discentes reportam a exaustão por ser um processo de construção
contínuo e que leva muito tempo, aliados à falta de experiência e conhecimento sobre o portfólio,
justamente por ser um instrumento pouco utilizado nas universidades brasileiras, acostumados com
as metodologias de ensino mais tradicionais de reprodução do saber, a quais não exigem o mínimo de
reflexão e crítica. Além disso, a dificuldade do trabalho coletivo, e de aceitação das opiniões alheias,
foi outro empecilho apontado pelo alunos, reflexos mais uma vez do ensino tradicional individualista
e reprodutor, que não fornece espaço para as construções, discussões e reflexões coletivas, indo de
desencontro com ao que propõe o pilar “Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros”.
78
Vantagens e fragilidades do uso do portfólio como metodologia de ensino sob o ponto de vista
docente.
O artigo 03 (SEABRA, et.al, 2020), apresenta os resultados de uma pesquisa realizada com
13 professores do curso de medicina do Centro Universitário do Estado do Pará (CESUPA), nos anos
de 2014-2015. Para esses professores, o portfólio como instrumento de avaliação, permite observar
a evolução do aluno dentro do processo de aprendizagem, proporcionando uma participação ativa,
reflexiva e crítica. Além disso, esse instrumento proporciona ao professor uma oportunidade de ava-
liar e rever sua prática diária, permitindo uma auto reflexão e um aprendizado contínuo. No entanto,
esses professores relatam que avaliar com o portfólio, requer mais tempo, paciência e conhecimento
do instrumento, para que esse não se torne mais um mero instrumento mecânico.
No artigo 06 (MENDES et al. 2019), evidenciou-se a experiência de utilização de um por-
tfólio de aprendizagem como instrumento de avaliação em aulas de Cálculo Diferencial e Integral no
curso de Engenharia. O portfólio mostrou-se profícuo para proporcionar aos alunos novas oportuni-
dades de aprender, refletir e melhorar seu próprio processo de aprendizagem a partir de intervenções
do professor. Por meio da utilização do portfólio, o professor teve a oportunidade de recolher infor-
mações e reorientar suas práticas de ensino.
No artigo 10 (VIVEIROS; MARQUES, 2017), relata-se a experiência da utilização do por-
tfólio na disciplina Alimentação e Cultura do curso de Nutrição. Na perspectiva docente, o portfólio
constitui-se como instrumento avaliativo que deve partir de uma reflexão crítica sobre os assuntos
abordados ao longo das atividades. Percebeu-se que os alunos apresentaram a contribuição de outras
disciplinas nas produções. Na percepção docente, os alunos também tiveram dificuldade na compre-
ensão da ferramenta avaliativa, especificamente na autoavaliação.
Os achados demonstram que o portfólio foi entendido pelos docentes como uma metodolo-
79
gia que permite observar a evolução do aluno durante todo o processo de ensino, permitindo interven-
ções e gerando novas oportunidades de aprendizagens. O que vai de encontro com o pilar “Aprender
a ser”. Segundo Delors (1999), essa aprendizagem está diretamente ligada à como ensinar o aluno a
colocar em prática na sociedade os conhecimentos adquiridos ao longo de sua formação. Através do
portfólio, o professor tem a oportunidade de reavaliar sua prática pedagógica diária, possibilitando
assim, quando julgar necessário, reorientar suas práticas de ensino, a fim de oportunizar aprendiza-
gem significativas aos seus alunos.
Vantagens e fragilidades do uso do portfólio como instrumento de avaliação da aprendizagem
na visão dos discentes e docentes.
No artigo 01 (SILVA; COSTA; LARANJEIRA, 2021), o professor utilizou paralelamente
ao portfólio, outras 03 avaliações subjetivas durante o semestre, as quais permitiram realizar uma
análise comparativa com o portfólio avaliativo. Como resultado, foi possível perceber que o uso do
portfólio favorece um desenvolvimento mais amplo de competências como a criatividade, a análise
crítica, reflexiva e dialógica. Por ser um processo contínuo e gradativo, a construção do portfólio
proporcionou ao professor o acompanhamento de todo o processo formativo dos alunos, permitindo
feedbacks constantes nas dúvidas e dificuldades. Por fim, analisando o rendimento geral a partir das
notas atribuídas pelo docente para seus portfólios, foi possível observar um resultado superior ao re-
sultado observado pela média das outras 3 avaliações subjetivas.
No artigo 02 (PERES; CORRÊA, 2021), parte-se do pressuposto de que o portfólio reflexivo
é um instrumento que pode potencializar a formação emancipadora. Na narrativa discente, eviden-
cia-se a falta de direcionamento teórico para a utilização do portfólio, para a avaliação formativa e até
mesmo para entendimento sobre o processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, as regras impostas
pela universidade, o fator tempo que se relaciona com o cumprimento de uma estrutura curricular
80
densa, com carga horária elevada, relacionados ao modo de trabalho dos professores, trazem dificul-
dades, na visão dos alunos, na operacionalização do portfólio reflexivo.
Na visão dos discentes pesquisados no artigo 05 (MENA; BIERHALZ; STOLL, 2019), o
uso do portfólio como instrumento avaliativo, permite ao aluno ser agente ativo na construção de
sua aprendizagem, através da estrutura organizacional sistematizada e dos feedbacks realizados pelo
professor, é possível realizar auto avaliação reflexiva, repensando e reformulando determinados resul-
tados. Refletir através da escrita, expressar de forma criativa, realizar atividades coletivas e o curto
tempo de sala de aulas, são as maiores dificuldades apontadas por esses discentes. Além do fato de
exigir um tempo maior de planejamento e correção dos portfólios.
No artigo 06 (MENDES et al. 2019), o portfólio apresentou-se como um possível instrumen-
to de avaliação. A partir da experiência relatada, o portfólio possibilitou a oportunidade dos alunos
refletirem e melhorarem seus processos de aprendizagem, sendo eles sujeitos que intervêm e partici-
pam desses processos, por meio de produções individuais.
No artigo 10 (VIVEIROS; MARQUES, 2017), uma fragilidade identificada na utilização
do portfólio como instrumento de avaliação consistiu no número elevado de estudantes, turmas com
mais de 35 alunos, tornando complicado o processo de orientação por parte do docente. Esse fato
compromete a característica fundamental do portfólio, de ser construído dentro de um processo refle-
xivo, com vistas ao crescimento do aluno.
De acordo com a análise realizada é possível inferir que a utilização do portfólio no ensino
superior como instrumento avaliativo constitui-se uma importante ferramenta de avaliação forma-
tiva, proporcionando uma formação emancipadora com foco em um processo contínuo e gradativo,
favorecendo o desenvolvimento de habilidades e competências, como a criatividade, análise crítica,
reflexão, diálogo, conforme orientação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Saúde
(2001), “formar egressos críticos, reflexivos, humanistas, éticos, com formação generalista, capazes
de conhecerem e intervirem sobre os problemas/situações de saúde-doença”. E em consonância com
81
o último pilar da educação “Aprender a ser”, o qual diz respeito ao desenvolvimento total da pessoa,
fornecendo saberes e competências que permitam ao aluno compreender o mundo em que vive e
como comportar-se nele como autores responsáveis e justos (DELORS, 1999).
A avaliação é um importante componente do ato pedagógico, pois possibilita o acompa-
nhamento do processo de ensino e aprendizagem de forma produtiva e satisfatória. No entanto, a
avaliação é uma atividade complexa e não se resume à atribuição de notas e classificação dos alunos.
O professor, nesse contexto, deve considerar o processo avaliativo por diferentes ângulos, de forma a
estimular e propiciar condições que favoreçam uma aprendizagem ativa.
Portanto, pensar no processo avaliativo em metodologias ativas é propor novos modelos de
aprendizagem e possibilitar a autonomia dos estudantes. Nesse sentido, “a avaliação em metodologias
ativas deve ser formativa, qualitativa e processual” (SOARES, 2021, p. 103). Prioriza-se o processo
com a finalidade de acompanhar os objetivos propostos, os pontos que devem ser melhorados e orien-
tar a tomada de decisões em relação às próximas atividades didáticas.
Ao longo das análises dos artigos foi possível perceber que o uso do portfólio como instru-
mento de avaliação, parte de uma concepção de avaliação formativa na qual é possível tanto o aluno
quanto o professor acompanhar todo o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, per-
mitindo ambas as partes a realização da autoavaliação. O aluno tem a oportunidade de rever, refletir
e reconstruir seus saberes, e o professor tem a possibilidade de reavaliar e reorientar suas práticas de
acordo com as necessidades de seus alunos.
Com o estudo, percebe-se também os desafios na implementação do portfólio no contexto
acadêmico. Faz-se necessário o estabelecimento de um conjunto de ações e etapas na construção do
portfólio para que o resultado repercuta no crescimento discente e na melhoria da qualidade da ação
82
pedagógica. O conjunto de regras de coletas de itens para pesquisa e registro “faz com que os portfó-
lios se transformem em material de consulta e reflexão contextualizado” (AMBRÓSIO, 2013, p. 27).
O uso do portfólio requer planejamento para sua implantação e continuidade, bem como o
reconhecimento da necessidade de vincular a avaliação ao trabalho pedagógico em que o aluno tor-
na-se participante da tomada de decisões, contribuindo com o seu processo de formulação de ideias
e escolhas. Nessa perspectiva, a avaliação deixa de ser classificatória e excludente e passa a refletir a
aprendizagem e construção do conhecimento.
Espera-se com esse estudo, contribuir para que aqueles professores que ainda possuem uma
concepção do ato de avaliar como simplesmente um processo para obtenção de notas e promoção, e
perceba no uso do portfólio um instrumento que permite um avaliar contínuo e formativo dos estu-
dantes no ensino superior.
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90
Capítulo
4 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFES-
SORES: POSSIBILIDADES MEDIADAS
PELAS METODOLOGIAS ATIVAS
91
A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES: POSSIBILIDADES MEDIADAS PELAS METODOLO-
GIAS ATIVAS
PEDAGOGICAL COORDINATION AND CONTINUING EDUCATION OF

TEACHERS: POSSIBILITIES MEDIATED BY ACTIVE METHODOLO-
GIES
Ana Flávia Ferreira de Brito Oliveira1
Raphaela Vasconcelos Gomes Barreto2
Resumo: O objetivo deste artigo é discutir como a coordenação pedagógica pode consolidar a for-
mação continuada de professores mediadas pelas metodologias ativas. O papel da Coordenação Pe-
dagógica nas instituições de ensino é propiciar a discussões e reflexões que auxilie o professor a ser
reflexivo e crítico com a intenção de transformar as suas ações didático- pedagógicas. Neste estudo,
investigou-se a seguinte questão: o papel do coordenador pedagógico na formação continuada de pro-
fessores a partir das metodologias ativas. A metodologia será uma revisão bibliográfica que pretende
discutir as potencialidades das metodologias ativas na formação docente e observar como estas po-
dem reverberar em estratégias pedagógicas de ensino na educação básica. Conclui-se que o coordena-
dor pedagógico é um agente formador e propiciar a formação continuada do corpo docente constitui
um dos papéis fundantes da sua atuação.
Palavras-chave: Coordenação pedagógica. Formação de professores. Metodologia ativa.
1 Licenciada em Letras e Pedagogia, Especialista em Educação Infantil, Mestra em Educação.

Coordenadora Pedagógica da rede estadual de ensino da Bahia.
2 Doutora em Biotecnologia, professora da Universidade Federal Rural do Semi-Árido.
92
Abstract: The objective of this article is to discuss how pedagogical coordination can consolidate
the continuing education of teachers mediated by active methodologies. The role of the Pedagogical
Coordination in educational institutions is to promote discussions and reflections that help the teacher
to be reflective and critical with the intention of transforming their didactic-pedagogical actions. In
this study, the following question was investigated: how the pedagogical coordinator can articulate the
continuing education of teachers based on active methodologies. The methodology will be a bibliogra-
phic review, where we intend to discuss the potential of active methodologies in teacher training and
how these can reverberate in pedagogical teaching strategies in basic education. It is concluded that
the pedagogical coordination is a training agent and providing the continuous training of the teaching
staff constitutes one of the fundamental roles of its performance.
Keywords: Pedagogical coordination. Teacher training. Active methodology.
INTRODUÇÃO
A coordenação pedagógica é um dos cargos da área da educação e tem como primazia,
dentre outras funções, acompanhar o processo de aprendizagem, gerir a organização do trabalho es-
colar, acompanhar a gestão das aprendizagens e potencializar as práticas dos professores por meio da
formação continuada da escola.
A atuação da coordenação pedagógica nas instituições de ensino, conforme evidencia Fran-
co, Almeida e Souza (2015), pode ser pensada em três dimensões: a articuladora, a transformadora e a
formadora. A dimensão articuladora perpassa pela articulação do planejamento pedagógico, das pro-
postas curriculares de ensino e das relações interpessoais com os demais atores educacionais. Como
93
agente transformador, é papel da Coordenação Pedagógica propiciar a discussões e reflexões que
auxilie o professor a ser reflexivo e crítico com a intenção de transformar as suas ações. Na dimensão
formadora, a Coordenação Pedagógica atua como mediador das atividades de formação continuada,
responsável pela criação de um espaço democrático de discussões das ações de ensino-aprendizagem
que são realizadas na e para a escola.
Como Coordenadora Pedagógica da educação básica atuando na rede estadual da Bahia em
uma escola de grande porte que atende alunos do ensino fundamental e médio sigo refletindo sobre
as múltiplas funções da coordenação pedagógica, reconhecendo o seu papel no acompanhamento das
aprendizagens dos alunos, na articulação do trabalho pedagógico e na formação de professores. Neste
espaço, é válido compreender que a formação continuada de professores visa incentivar a postura
de sujeitos críticos, reflexivos e transformadores, capazes de refletir sobre suas ações, com vistas a
produzir saberes e fazeres que lhes permitam avançar em práticas pedagógicas mais significativas.
É notório que após a crise sanitária de saúde de 2020, em virtude do Coronavirus, muitas
práticas educativas foram implantadas e muitas outras ressignificadas pelos docentes, e as metodolo-
gias ativas encontraram espaços significativos para atendimento das novas demandas educacionais.
Neste viés, para consolidar a formação continuada e efetivar uma práxis pedagógica dos professores
para a utilização das metodologias ativas em sala de aula, demandará da coordenação pedagógica
uma ação intencional, colaborativa, engajada e continuada, com vista a melhoria da educação. Assim,
a questão problema que subsidia esta pesquisa, será a seguinte: qual o papel do coordenador pedagó-
gico na formação continuada de
professores a partir das metodologias ativas? Diante destas reflexões, empreende-se que a
formação continuada de professores, pelo viés das metodologias ativas, incentiva a postura de sujei-
tos críticos, reflexivos e transformadores capazes de refletir sobre suas ações, com vistas a produzir
saberes e fazeres que lhes permitam avançar em práticas pedagógicas mais significativas.
Desta forma, o presente trabalho tem como objetivo discutir como a coordenação pedagógi-
94
ca pode consolidar a formação continuada de professores mediadas pelas metodologias ativas, com
vista a refletir como esta formação pode reverberar no aprendizado do aluno. A metodologia da in-
vestigação está pautada na pesquisa bibliográfica e, para isto, buscaremos um referencial teórico que
possa viabilizar esta discussão. Assim, para compreensão da dimensão da atuação do Coordenador
Pedagógico recorremos aos autores como Franco (2008) e Pacco, Almeida e Souza (2015). No estudo
sobre a formação continuada, utilizamos Freire (1982; 2016; 2017), Novoa (2002) e sobre as metodo-
logias ativas Bacich e Moran (2018) e Almeida (2018).
Para uma melhor organização didática, o trabalho foi organizado em seções. Na primeira
seção, está a Introdução, apresentou-se, em linhas gerais, a proposta, o referencial teórico e o objetivo
central do trabalho. Na segunda seção, coube a discussão da metodologia adotada para realização
da pesquisa. Intitulada como a Coordenação Pedagógica e a formação continuada de professores, a
terceira seção do trabalho é uma discussão sobre o papel do coordenador enquanto agente formador,
mobilizando alguns conceitos centrais para a discussão e evidenciado o papel do coordenador na
articulação dos processos formativos. Metodologias ativas na formação de professores, é a quarta
seção deste trabalho, e tem como objetivo central discutir as potencialidades das metodologias ativas,
mediando espaços e possibilidades para formação continuada dos docentes. Em continuidade, apre-
sentamos os resultados e discussões do trabalho e as referências utilizadas para subsidiar a pesquisa.
Os resultados apontaram que o trabalho articulado pela coordenação pedagógica, mediados
pelas metodologias na escola contribui para a reflexão e tomada de consciência dos professores com
vistas a melhoria do ensino e aprendizagem dos estudantes.
METODOLOGIA
A metodologia adotada nesta pesquisa é uma revisão bibliográfica, com a finalidade de apri-
moramento e atualização do conhecimento, através de uma investigação científica de obras
95
já publicadas. Assim, foi realizado o levantamento bibliográfico das literaturas pertinentes
ao tema com o fito de proporcionar maior compreensão sobre a atuação da Coordenação Pedagógica
como formador de professores, as potencialidades das metodologias ativas nas intervenções pedagó-
gicas, assim como as dimensões da formação continuada de professor .
Por pesquisa bibliográfica entende-se um apanhado geral sobre os principais trabalhos re-
alizados que forneçam dados atuais e relevantes para embasar o estudo. Para Severino a pesquisa
bibliográfica,
[...] é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pes-
quisas anteriores [...] os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisa-
dos e o pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estu-
dos analíticos constantes no texto (SEVERINO, 2016, p.131).
Desta forma, a pesquisa bibliográfica, conforme explicita Fonseca (2002) é realizada “[...] a
partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrô-
nicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites”. O autor alerta que qualquer “trabalho
científico se inicia com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se
estudou sobre o assunto”. (FONSECA, 2002, p. 32).
Neste viés, para consolidar a pesquisa e as reflexões imbuídas neste trabalho, recorreremos
a autores como Franco (2008) e Pacco, Almeida e Souza (2015) para a compreensão da dimensão da
atuação do Coordenador Pedagógico nas instituições de ensino; no estudo sobre a formação continu-
ada de professores e concepções didáticas-pedagógicas na atuação docente embasamos a pesquisa em
Freire (1982; 2016; 2017), Nóvoa (2002); e o estudo sobre as metodologias ativas e a potencialidade
para a educação utilizamos Almeida (2018), Bacich e Moran (2018).
A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
96
A Coordenação pedagógica pode ser compreendida como uma assessoria permanente e con-
tinuada ao trabalho docente e tem como pressuposto acompanhar o processo de aprendizagem, gerir
a organização do trabalho escolar e melhorar as práticas dos professores por meio da formação conti-
nuada da escola. Desta forma, a coordenação pedagógica atua nos processos educacionais, no plane-
jamento pedagógico e no acompanhamento das ações pedagógicas desenvolvidas pelos professores.
Para Libâneo (2001), o coordenador pedagógico é aquele que responde pela viabilização, integração
e articulação do trabalho pedagógico, estando diretamente relacionado com os professores, alunos e
pais.
Na contramão desse entendimento, há, historicamente, por parte dos profissionais que atuam
na coordenação pedagógica uma dificuldade em compreender o seu papel nas escolas, seja pela falta
de identidade do coordenador pedagógico (FRANCO, 2008) ou pelos atravessamentos que a sua fun-
ção ocupa nas instituições de ensino. Sobre esta análise contextual e crítica das necessidades sentidas
pelos coordenadores da educação básica, Franco aponta,
a necessária compreensão do papel profissional desses educadores, que, pre-
midos pelas urgências da prática e oprimidos pelas carências de sua formação
inicial, encontram-se dilacerados frente aos imediatos afazeres de uma escola
que, na maioria das vezes, caminha sem projetos, sem estrutura, apenas im-
provisando soluções a curto prazo, de forma a sobreviver diante das deman-
das burocráticas (FRANCO, 2008, p.109).
Comumente, as escolas são percebidas, pelos coordenadores pedagógicos, como espaços de
grandes demandas pedagógicas onde o planejamento e a formação continuada ficam suprimidas pelas
infinitas atividades e ações espontaneístas e emergenciais surgidas no cotidiano das instituições de
ensino. Neste processo, cabe ao coordenador pedagógico compreender quais são os elementos fun-
97
damentais, como nos lembra Silva (2018), presentes na coordenação pedagógica da escola que contri-
buem para que os sujeitos nela envolvidos possam adquirir saberes, numa perspectiva de aprimorar,
alterar ou aprofundar o que se pretende alcançar, para melhor organização do trabalho pedagógico na
escola e na sala de aula (2018, p.11). Nas palavras de Franco,
Essa tarefa de coordenar o pedagógico não é uma tarefa fácil. É muito com-
plexa porque envolve clareza de posicionamentos políticos, pedagógicos, pes-
soais e administrativos. Como toda ação pedagógica, esta é uma ação política,
ética e comprometida, que somente pode frutificar em um ambiente coletiva-
mente engajado com os pressupostos pedagógicos assumidos (2008, p. 128).
De acordo com o Art. 25 do Regimento Escolar das unidades escolares integrantes do Siste-
ma Público Estadual de Ensino da Bahia, a coordenação pedagógica tem por finalidade o acompanha-
mento da dinâmica pedagógica da unidade escolar, bem como o aperfeiçoamento dos seus processos
de ensino e de aprendizagem (BAHIA, p. 16). No documento normativo, que regula a atuação dos
coordenadores pedagógicos da rede estadual, é possível verificar as suas atribuições, quais sejam:
Art. 27. São atribuições do coordenador pedagógico, além daquelas previstas
em lei: I - articular e participar da elaboração, implementação, acompanha-
mento e avaliação do projeto político-pedagógico na unidade escolar;
II - coordenar e acompanhar as atividades dos horários de Atividade Comple-
mentar na unidade escolar, viabilizando a atualização pedagógica em serviço
[...] (BAHIA, p. 17)
Assim, o desafio do trabalho do coordenador pedagógico, frente às demandas cotidianas
que ocupam os espaços escolares, é organizar na escola espaços, tempos e processos que propiciem
um ambiente formador, possibilitando ações voltadas à transformação da práxis docente. Neste viés,
98
caberá, segundo Franco (2008, p. 121), “à tarefa pedagógica na escola funcionar como a interlocutora
interpretativa das teorias implícitas na práxis, e ser a mediadora de sua transformação, para fins cada
vez mais emancipatórios”. A autora segue discutindo o papel identitário do coordenador na organiza-
ção do trabalho pedagógico ao afirmar que:
Para a organização deste espaço profissional na escola, os coordenadores
precisam estar conscientes de seu papel, construindo, cotidianamente, suas
possibilidades pessoais e profissionais. Acredito que o processo crítico-cole-
tivo-reflexivo poderá ajudar na construção e na ressignificação dos processos
identitários e profissionais desses educadores (FRANCO, 2008, p. 121).
Na atualidade, a função de coordenação pedagógica encontra-se um momento de reafirma-
ção e construção de sua profissionalidade. Embora reconhecido e identificado como o profissional que
tem como tarefa viabilizar a gestão das aprendizagens dos alunos e propiciar a formação continuada
dos professores na perspectiva da qualificação do Projeto Político Pedagógico, o coordenador pedagó-
gico ainda esbarra no desafio de conquistar e consolidar o seu espaço de atuação. Freire (1982, p. 95)
em um ensaio que discute a educação, afirma que:3
O supervisor é um educador e, se ele é um educador, ele não escapa na sua
prática a esta natureza epistemológica da educação. Tem a ver com conhe-
cimento, com a teoria do conhecimento. O que se pode perguntar é: qual o
objeto de conhecimento que interessa diretamente ao supervisor? Aí talvez a
gente pudesse dizer: é o próprio ato de conhecimento que está se dando na
relação educador/educando.
A discussão aqui proposta é que o coordenador compreenda o seu papel como um educador,
3 Na época em que o texto foi escrito, o termo supervisor era o profissional que acompanhava a
supervisão e coordenação das ações escolares.
99
e mais que isto, um educador que forma educadores, ajudando os professores na compreensão de sua
práxis educativa. Sendo assim, uma das principais funções prioritárias da coordenação pedagógica é
o processo formativo dos docentes, produzindo impacto produtivo e atingindo as necessidades pre-
sentes na escola.
Placco, Souza e Almeida (2011) consideram que o trabalho do coordenador pedagógico está
organizado em torno de três dimensões básicas: a articuladora, a formadora e a transformadora. Neste
contexto, destaca-se o coordenador pedagógico como um agente articulador, formador e transforma-
dor das instituições escolares, capaz de contribuir significativamente para o desenvolvimento das
ações na escola, partindo do pressuposto que o papel central do coordenador pedagógico é a formação
de professor. Na visão das autoras, a dimensão articuladora se relaciona à função de o coordenador
articular o coletivo da escola; a dimensão transformadora se organiza em torno de transformar o con-
texto educacional por meio do estímulo ao questionamento crítico, à prática reflexiva, à criatividade
e à inovação (MELO, 2015); a dimensão formadora é relativa a responsabilidade de o coordenador
em promover a formação dos professores, fornecendo-lhes condições para o aprofundamento de sua
prática pedagógica. E esse processo formativo é fundante para a constituição da profissionalidade
docente.
A formação de professor se constrói, como bem elucida Nóvoa (2002), por meio de um traba-
lho de reflexividade crítica sobre as práticas de reconstrução permanente de uma identidade pessoal.
Assim, o docente em busca de uma formação e de novos saberes para a sua profissão, procura conhe-
cer novas teorias, e este processo faz parte da construção profissional, mas não bastam, se estas não
possibilitam ao professor relacioná-las com seu conhecimento prático construído no seu dia a dia, e
possibilite uma reflexão da prática educativa (NÓVOA, 2002).
Assim, é eficaz trazer para o centro da discussão o entendimento do papel do coordenador
como formador de professores e este papel se consolida como essencial para a ação-reflexão da orga-
nização do trabalho docente, uma vez que possibilita processos de mudança, o que contribui para a
100
melhoria da qualidade de ensino.
METODOLOGIAS ATIVAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
As práticas pedagógicas tradicionais dos professores, ainda presentes e executadas nas esco-
las, requerem transformações para atender as demandas atuais. Freire (2017) destaca a importância
de superar a educação bancária tradicional e focar a aprendizagem no aluno. Em sua obra Pedagogia
do Oprimido, o professor define a educação bancária como “[...] um ato de depositar, em que os edu-
candos são os depositários e o educador, o depositante” (FREIRE, 2017, p. 80). Nesta concepção de
ensino, definida como bancária, o saber se constitui como uma transmissão de conhecimento, em que
os alunos recebem o depósito do conteúdo. Neste processo, não há reflexão sobre o processo educati-
vo, não há transformação e não há saber.
Com o fito de superar a educação bancária, Freire defendia uma educação problematizadora
e dialógica, que favorecesse a troca mútua de conhecimento, reconhecendo que “[...] o educador já
não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que,
ao ser educado, também educa” (FREIRE, 2017, p. 96). Desta forma, na educação problematizadora e
dialógica, é papel do professor propiciar condições favoráveis à construção do conhecimento.
Vale pontuar que estas discussões conduzem ao avanço na profissionalização docente, obser-
vando que o professor não é o único detentor do conhecimento, assumindo assim, o papel de media-
dor, de facilitador dos processos educativas, possibilitando-o questionar os métodos tradicionais de
ensino que conduzem os alunos a passividade frente à aprendizagem.
Neste propósito, a escola requer do professor não apenas o domínio teórico dos conteúdos
curriculares, mas o desenvolvimento de estratégias que possam ser ensinadas de modo assertivo para
os alunos, consolidado um aprendizado crítico e significativo. Deste modo, um dos grandes desafios
nas práticas educativas docentes é a busca por metodologias inovadoras que possibilitem uma práxis
101
pedagógica capaz de ultrapassar técnicas tradicionais e se potencializem efetivamente para alcançar a
formação do sujeito crítico e reflexivo.
É neste lugar de busca, ação e construção permanente que o coordenador pedagógico assume
um papel fulcral para consolidar a formação contínua do corpo docente, evidenciando metodologias
que contemplem aprendizagens significativas (AUSUBEL, 2003) dos estudantes. Neste cenário, as
metodologias ativas têm encontrado um caminho promissor para o trabalho docente. ALMEIDA
(2018) apresenta que a metodologia ativa,
[...] se caracteriza pela inter-relação entre educação, cultura, sociedade, po-
lítica e escola, sendo desenvolvida por meio de métodos ativos e criativos,
centrados na atividade do aluno com a intenção de propiciar a aprendizagem.
Essa concepção surgiu muito antes do advento das TDIC, com o movimento
chamado Escola Nova, cujos pensadores, como William James, John Dewey
e Édouard Claparède, defendiam uma metodologia de ensino centrada na
aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia do apren-
diz. (ALMEIDA, 2018, p. 17).
As ideias da Escola Nova, que se traduz em um movimento pedagógico, cujo objetivo era dar
novos contornos às práticas educativas, refutavam a prática tradicional de escolarização. ALMEIDA
(2018) explica que o “pensamento da Escola Nova converge com as ideias de Freire (1982) sobre a
educação dialógica, participativa e conscientizadora, que se desenvolve por meio da problematização
da realidade, na sua apreensão e transformação”. Na concepção da autora,
Na ótica do trabalho pedagógico com a metodologia da problematização,
ensinar significa criar situações para despertar a curiosidade do aluno e lhe
permitir pensar o concreto, conscientizar-se da realidade, questioná-la e cons-
truir conhecimentos para transformá-la, superando a ideia de que ensinar é
102
sinônimo de transferir conhecimento.
O conceito de metodologia ativa situa-a “como uma possibilidade de ativar o aprendizado
dos estudantes, colocando-os no centro do processo” (DIESEL et al., 2017, p. 273). Assim, a aborda-
gem que está no centro da discussão perpassa sobre o uso das metodologias ativas de ensino como
possibilidade de (re)significação da prática docente, compreendendo o processo de ensino e aprendi-
zagem, reconhecendo que esta prática permeia a autonomia, a realidade contextualizada e o protago-
nismo do aluno.
É importante pontuar que as metodologias ativas constituem alternativas pedagógicas que
colocam o foco do processo de ensino e de aprendizagem no estudante, assumindo assim, uma pos-
tura mais ativa e participativa, sendo capaz de resolver problemas, desenvolver projetos e, com isso,
criar oportunidades para a construção de conhecimento. Neste sentido, a formação de professores,
mediada pelos coordenadores pedagógicos, com vista a explorar o potencial das metodologias deve
centrar no aprendizado do aluno, buscando mediar ações que possibilitem desenvolver habilidades
e competências que permitam orientar os professores no processo permanente de reflexão sobre a
prática.
Ao desenvolver um trabalho formativo envolvendo as metodologias ativas é importante com-
preender os princípios fundantes que as constitui, a saber: o aluno como centro do processo de apren-
dizagem; a autonomia; a problematização da realidade; a reflexão; o trabalho em equipe; o professor
como mediador, facilitador (DIESEL et al., 2017) para consolidação do planejamento que contemple
práticas mais reflexivas.
Aqui cabe também a reflexão de que, para o coordenador pedagógico mediar espaços for-
mativos com os professores e colocar em prática o conceito defendido pelas metodologias ativas é
importante conhecê-las, para que seu uso em sala de aula seja adequado, eficaz e intencional.
É preciso compreender, neste cenário, que o professor se constrói no exercício da profissão,
103
por meio de processos formativos que emergem das práticas cotidianas e na relação com seus pares.
Assim, ao mediar a formação dos professores, é viável ao coordenador pedagógico articular os espa-
ços e tempos destinados às atividades complementares (AC) que, conforme explicita Oliveira (2007,
p.60), “se constitui como um espaço e um momento de reflexão e construção permanentemente, ine-
rente e imprescindível ao trabalho pedagógico do docente, destinado ao planejamento e organização
de suas atividades]”.
A proposta deste trabalho, que se propôs discutir como a Coordenação Pedagógica pode
consolidar a formação continuada de professores a partir das metodologias ativas, nos permite com-
preender que as ações desenvolvidas pela coordenação devem ser articuladas com e para os docentes,
percebendo as necessidades internas da escola, a partir de uma análise do currículo escolar, das estra-
tégias docente a fim de efetivar uma práxis docente mais refletida e comprometida, contribuindo para
a melhoria do ensino e aprendizagem dos estudantes.
A coordenação pedagógica tem, entre outras, a função de gerenciar o processo de ensino
e aprendizagem, buscando alternativas para melhorar o desempenho escolar, e assume, como papel
central, a formação continuada de professores. Autores como Freire e Nóvoa apresentam a formação
continuada de professores como um processo permanente e constante de aperfeiçoamento dos saberes
necessários à atividade docente.
Como discutimos, o coordenador pedagógico está imbuído de três importantes atribuições
no espaço escolar: articular, formar e transformar. Enquanto agente articulador é responsável pela
articulação da prática educativa. Como agente transformador, compreende que a prática pedagógica
está aberta a transformar-se continuamente, a partir das reflexões e intervenções mediadas. Como for-
mador, o coordenador pedagógico é o agente responsável pela formação continuada dos professores.
104
A escola, enquanto espaço formativo, necessita de novas propostas metodológicas, especial-
mente aquelas sustentadas em processos que envolvem saberes significativos. Desta
forma, mobilizar estratégias pedagógicas para executar propostas didáticas inovadoras é um
meio de amenizar as concepções tradicionais ultrapassadas.
Através de uma revisão bibliográfica, o presente trabalho propôs uma discussão com vista
a compreender o papel do coordenador pedagógico enquanto agente articulador da formação conti-
nuada dos professores e propor uma formação a partir das metodologias ativas. Neste contexto, per-
cebeu-se que as metodologias ativas têm como objetivo primordial incentivar os estudantes para que
aprendam de forma autônoma e participativa, a partir de problemas e situações reais.
No tocante a questão problema: qual o papel do coordenador pedagógico na formação conti-
nuada de professores a partir das metodologias ativas? Compreendemos que este profissional assume
o papel central de formador de professores. Desta forma, empreendemos que a formação continuada,
a partir das metodologias ativas, possibilita ao coordenador pedagógico criar um cenário de forma-
ção que favoreça a reflexão sobre as estratégias didáticas de ensino. Os resultados apontaram que o
trabalho desenvolvido pela Coordenação pedagógica na escola contribui para a reflexão e tomada de
consciência dos professores, contribuindo para a melhoria do processo de ensino aprendizagem.
No entanto, como qualquer inovação didática que seja capaz de transformar a realidade em
sala de aula e a prática docente, o trabalho com as metodologias ativas demanda intencionalidade
pedagógica, comprometimento e dedicação. Assim, as reflexões mediadas pela formação devem pos-
sibilitar ao docente superar o desafio de adequar as metodologias ativas ao currículo escolar, aos re-
cursos e meios empregados, as estratégias pedagógicas e as avaliações escolares, para assim, efetivar
uma prática docente que possibilite um aprendizado significativo.
REFERÊNCIA
105
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ALMEIDA. E. B. Apresentação. In: BACICH, L; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educa-
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002
108
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:
Capítulo
5 COMO A GAMIFICAÇÃO PODE TOR-
NAR ESSE PROCESSO DIVERTIDO E
DESEJADO?
109
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: COMO A GAMIFICAÇÃO PODE
TORNAR ESSE PROCESSO DIVERTIDO E DESEJADO?
LITERACY AND LITERACY: HOW CAN GAMIFICATION MAKE THIS

PROCESS FUN AND DESIRED?
Ana Lívia Almeida Silva1
Jaina de Sousa Ribeiro2
Adriana Moreno Costa Silva
Resumo: Este artigo pretende demostrar que a gamificação em sala de alfabetização é uma estratégia
possível e engajadora para o processo de aprendizagem de crianças em fase de alfabetização. A lógica
dos games, numa intencionalidade pedagógica, promoverá o engajamento dos alunos e a superação
de obstáculos, a interação, concentração e consolidação de aprendizagens como o desenvolvimento
da consciência fonológica e fonêmica, a compreensão do princípio alfabético e habilidades de com-
preensão e produção textual. A partir dessa hipótese, com a finalidade de entender a contribuição
da gamificação para a alfabetização e o letramento, foi realizada uma investigação, com base numa
abordagem qualitativa e com cunho bibliográfico, visando o levantamento de artigos científicos, li-
vros e periódicos que trataram da temática sobre o uso da gamificação no processo de aprendizagem.
Através dos resultados obtidos, percebeu-se que o ambiente lúdico contribui de forma significativa
para a motivação dos alunos, deixando-os mais interessados em aprender a ler e a escrever, pois as
atividades adaptadas a linguagem dos games, permitem aos estudantes imaginar, criar, cooperar,
explorar, ganhar, emocionar-se e engajar-se no próprio processo de aprendizagem. A pesquisa evi-
denciou também que as pesquisas envolvendo os games e a alfabetização ainda são bastante escassas
1 Pós-graduandas-UNIVASF
2 Pós-graduandas-UNIVASF
110
e que é necessário maior investimento em pesquisa nesta área.
Palavras-chave: Gamificação. Letramento. Metodologias ativas. Motivação.
Abstract: This article intends to demonstrate that gamification in the literacy classroom is a possible
and engaging strategy for the learning process of children in the literacy phase. The logic of games,
in a pedagogical intention, will promote student engagement and overcoming obstacles, interaction,
concentration and consolidation of learning such as the development of phonological and phonemic
awareness, the understanding of the alphabetic principle and textual comprehension and production
skills. From this hypothesis, in order to understand the contribution of gamification to literacy and
literacy, an investigation was carried out, based on a qualitative approach and with a bibliographic
nature, aiming at the survey of scientific articles, books and periodicals that dealt with the theme. on
the use of gamification in the learning process. Through the results obtained, it was noticed that the
playful environment contributes significantly to the students’ motivation, making them more inte-
rested in learning to read and write, as activities adapted to the language of games allow students to
imagine, create , cooperate, explore, win, get excited and engage in the learning process itself. The
research also showed that research involving games and literacy is still quite scarce and that greater
investment in research in this area is necessary.
Keywords: Gamification. Literacy. Active methodologies. Motivation
INTRODUÇÃO
O uso de metodologias ativas de ensino e das tecnologias educacionais emergentes propicia
aos estudantes a experimentação, o aprender fazendo, a aprendizagem colaborativa, através de am-
111
bientes virtuais de aprendizagem ou não. Trata-se de uma educação centrada no aluno, despertando-
-lhe o pensamento crítico e de incentivo à elaboração de conteúdos autorais. Nesse sentido, rompe
com o formato tradicional de aulas expositivas, nas quais os alunos são seres passivos e que apenas
assistem o protagonismo do professor. Dentre as diversas metodologias ativas existentes, têm-se a
gamificação como uma ferramenta bastante inovadora e eficaz para o engajamento dos estudantes no
processo de aprendizagem.
Autores como ALVES (2015), BOLLER; KAPP (2018), EUGENIO (2020), SIQUEIRA
(2022) defendem que o uso da gamificação em sala de aula é uma das formas mais eficientes de apren-
dizagem. Os jogos são excelentes estratégias para motivar e encantar as crianças para uma aprendi-
zagem mais rápida e próxima da vida real. Os pesquisadores anteriormente citados demonstraram a
eficácia dessa ferramenta usada para tornar o ensino mais significativo para os alunos, todavia, pouco
contemplaram as turmas de Anos Iniciais, principalmente a etapa de alfabetização e letramento, que
engloba principalmente as turmas do 1º ao 2º ano do ensino fundamental.
Sabe-se que a alfabetização de crianças no Brasil é um processo desafiador, visto que dados
da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA, 2016) apontaram graves falhas neste processo, pois
um número significativo de crianças não conseguiu alcançar os níveis de competência leitora espera-
dos até o terceiro ano do ensino fundamental. A pandemia pelo novo coronavírus, iniciada em 2020,
só veio contribuir para agravar ainda mais os problemas inerentes à alfabetização, deixando os alunos
mais distantes da escola, fisicamente, e consequentemente menos motivados para a aprendizagem.
Sendo assim, essa pesquisa investigou como a gamificação pode tornar o processo de alfabetização e
letramento mais divertido e desejado?
Partiu-se da seguinte hipótese de pesquisa: o uso de metodologias ativas tem sido empregue
em turmas em que os alunos já são leitores, visto que pressupõe por parte do estudante o mínimo de
autonomia. Contudo, através desta pesquisa, pretende-se apontar como determinados aspectos dessa
forma de ensinar, como por exemplo, o uso de gamificação, pode tornar o processo de aquisição da
112
leitura e da escrita mais significativo e atrativo para as crianças em fase de alfabetização. Aprender
o alfabeto, as sílabas, as palavras, os textos podem ser um processo mecânico e sem sentido para a
criança, mas se for bem contextualizado e inserido em meio a muitos desafios, torna-se lúdico e pra-
zeroso.
Dessa forma, a presente pesquisa tem como objetivo geral analisar de que forma a gami-
ficação pode auxiliar e potencializar a motivação dos alunos quando aplicada ao processo de alfa-
betização e letramento. Os objetivos específicos são: Contextualizar as metodologias ativas como
formas inovadoras de ensinar; conceituar gamificação e relacionar seus elementos com o processo de
aprendizagem; descrever como a gamificação pode atuar na motivação das crianças no processo de
alfabetização e letramento; explicitar de que maneira a gamificação pode contribuir com a aquisição
do processo de leitura e da escrita.
Este trabalho está organizado em tópicos, os quais pretendeu-se primeiramente introduzir o
conceito de metodologias ativas, especialmente de gamificação a partir de pesquisas recentes sobre a
temática. Além disso, aprofundou-se os termos alfabetização e letramento e como o uso da gamifica-
ção pode contribuir para que esse processo seja mais significativo para os estudantes.
Com base nas contribuições de autores conceituados dentro da temática em estudo, além de
uma análise minuciosa de materiais já publicados na literatura pertinente, como livros, revistas cien-
tíficas, bem como trabalhos publicados no meio eletrônico fez-se um aprofundamento dessa metodo-
logia, a qual poderá servir de subsídio tanto para pesquisadores, universitários da área pedagógica,
docentes desejosos em usar novas metodologias e demais interessados.
METODOLOGIA
A abordagem utilizada para o desenvolvimento desta pesquisa foi de cunho qualitativo, pois
não tem a intenção de enumerar ou medir os eventos estudados e nem fará uso de elementos estatís-
113
ticos para computar os dados coletados. A pesquisa qualitativa se difere pela
maior aproximação do pesquisador ao campo de trabalho, particularmen-
te nos momentos que antecedem a elaboração do projeto de pesquisa. Essa
orientação se justifica, pois a observação, e muitas vezes a participação do
pesquisador no campo, é que permitirá um melhor delineamento das ques-
tões, dos instrumentos de coleta e do grupo a ser pesquisado. Podemos dizer
que a construção do projeto de pesquisa está incluída na fase exploratória do
estudo. (NEVES, 2007, p.54)
Foi utilizada a pesquisa bibliográfica, pois buscou-se aprofundamentos em material já elabo-
rado, principalmente de livros e artigos científicos sobre as metodologias ativas, de modo particular
a gamificação, a alfabetização e o letramento. Conforme Mascarenhas (2012), esse tipo de pesquisa
tem o foco na investigação de materiais já publicados sobre o assunto e, segundo Lakatos e Marconi
(2010) seu propósito é explorar diretamente o acervo de trabalhos e pesquisas, tendo como base os
mais variados tipos de registros, possibilitando maiores informações sobre o tema. Em geral, esse tipo
de pesquisa é bastante usada por pesquisadores que possuem pouco ou nenhuma pesquisa publicada
sobre o assunto estudado.
De acordo com Gil (1991), a pesquisa bibliográfica é o tipo de pesquisa desenvolvida a par-
tir de algum material já elaborado, tendo principalmente como base artigos científicos e livros. Essa
pesquisa tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo
mais explícito ou a constituir hipóteses.
Sendo assim, para realizar o atual estudo utilizaremos o método da pesquisa bibliográfica,
visando a construção do referencial teórico acerca da temática em questão, de modo a percorrer as
trilhas já traçadas por pesquisadores da área, tanto da gamificação como da alfabetização e letramen-
to. As perspectivas teóricas aqui abordadas possuem o intuito de demonstrar que os elementos da
114
gamificação aplicados em atividades de alfabetização e letramento proporcionam maior engajamento,
motivação e aprendizagem.
METODOLOGIAS ATIVAS COMO NOVAS FORMAS DE ENSINAR
A partir do pensamento pedagógico John Dewey (1859–1952), iniciou uma forma de educar
com uma busca ativa de conhecimento por parte do aluno, pois na concepção do autor a criança de-
veria ser preparada para a vida, assumindo uma postura ativa, participativa e responsável, a partir
de experiências concretas e produtivas. Portanto, o pensamento pedagógico de Dewey influenciou as
práticas de metodologias ativas conforme usamos na atualidade.
Na década de 1980 as metodologias ativas foram ganhando espaço e sendo mais vistas pelos
profissionais da área de educação, pois diversos pensadores discutiam os modelos de ensino destacan-
do a necessidade da autonomia do estudante, principalmente com a evolução e introdução da tecnolo-
gia em diversos setores da economia.
Nesses dois últimos anos, com a pandemia causada pelo covid-19, provocando a suspensão
das aulas presencias, o uso das tecnologias e a introdução do ensino remoto foi de extrema impor-
tância para que as aulas tivessem continuidade e a educação não fosse interrompida totalmente. Per-
cebe-se então, principalmente, nesse momento, o uso da tecnologia na educação e a importância das
metodologias ativas nesse contexto de aprendizagem.
As metodologias ativas são utilizadas para estimular ambientes de aprendizagem em que o
aluno é incentivado a assumir uma postura ativa e responsável em seu processo de aprender, buscando
a autonomia, mudança de comportamento e aprendizagem significativa. Essas metodologias envol-
vem métodos e técnicas que estimulam a interação aluno-professor, aluno-aluno e aluno- materiais/
recursos didáticos e apostam, quase sempre, na aprendizagem em ambiente colaborativo, levando o
discente a responsabilizar-se pela construção do seu conhecimento.
115
Segundo Moran; Bacich (2018), a palavra ativa precisa estar relacionada à aprendizagem
reflexiva, na qual o ensinar e o aprender se convertem em processos de pesquisas constantes, de ques-
tionamentos, experimentação e criação. A sala de aula pode ser esse espaço de cocriação em que se
aprende fazendo e de buscas de soluções para desafios atuais, através de desafios, jogos, experiências,
vivências, problemas, projetos, entre outros.
Existem diversas possibilidades de uso das metodologias ativas, a saber: o Estudo de caso,
Métodos de projetos, Sala de aula invertida (flipped classroom), Google Classroom, Aprendizagem
baseada em problemas, Metodologia da problematização e gamificação e outros. Assim, o presente
estudo tem como foco central analisar de que forma a gamificação pode auxiliar e potencializar a
motivação dos alunos quando aplicada ao processo de alfabetização e letramento.
POR QUE UTILIZAR JOGOS COMO FERRAMENTAS DE APRENDIZAGEM?
Evidências científicas já demonstram que jogos instrucionais são ferramentas extremamente
eficazes para o ensino. O pesquisador Pieter Wouters e colegas (2003, apud BOLLER; KAPP, 2018),
em estudo comparativo, conseguiu provas consistentes de que jogos promovem muito mais aprendi-
zagem do que a metodologia de ensino tradicional.
Então, o que vem a ser um jogo? É possível definir jogo como uma atividade composta por
um objetivo, um desafio, interatividade (com outros jogadores e/ou com o ambiente do jogo), com re-
gras claras e com feedbacks sobre os resultados. O fato de atingir ou não o alvo, de ganhar ou perder
produz reações emocionais nos jogadores.
É importante ter presente que embora o brincar faça parte do jogo, pois possuem em comum
o elemento da diversão, possuem elementos de construção bem diferentes. Brincar se distingue do jo-
gar, pois trata-se de fazer algo por pura diversão, sem competição e sem preocupação com resultados.
Quando observamos crianças pequenas correndo num campo, estão apenas brincando. A partir do
116
momento que uma delas convida o grupo para fazer uma corrida com regras e visando ver quem che-
ga primeiro num determinado ponto, passa a ser um jogo. Os autores Boller e kapp (2018) apresentam
três tipos de jogos: jogos de entretenimento, jogos de aprendizagem e simulações.
Os chamados jogos de entretenimento possuem o foco não na aprendizagem, apenas na di-
versão pela diversão; enquanto que os jogos de aprendizagem, que também levam o nome de “jogos
sérios” ou “jogos instrucionais” são programados para reforçar conhecimentos já existentes ou para
desenvolver novas conhecimentos e habilidades. Já as simulações tentam reproduzir a realidade de
modo a garantir uma aprendizagem a partir de uma experiência interativa dentro de um ambiente
realista e controlado.
A gamificação como uma estratégia educacional para o desenvolvimento de práticas peda-
gógicas com o uso de elementos de jogos digitais, pode ser inovadora ou não. Isso quer dizer, que,
mesmo um simples caça ao tesouro, poderá ser caracterizado como uma atividade gamificada, a de-
pender da forma de utilização dada pelo professor. Quando se quer alcançar um resultado, todas as
ferramentas de aprendizagem interativa são úteis, embora tenham propósitos e focos diferentes:
Simulações funcionam melhor quando se deseja uma experiência por um lon-
go período. Ela também é ótima para reforçar conteúdos e informações já
trabalhadas em workshops e webinários. Os jogos de aprendizagem são efi-
cientes quando se deseja imergir o jogador dentro de um determinado conte-
údo e de uma experiência, oferecer-lhe uma vivência abstrata para ensinar-lhe
conceitos e ideias. (BOLLER; KAPP, 2018, p.41)
É importante salientar que tanto os jogos de entretenimento, simulações e gamificações de
aprendizagem podem ser produzidos em ambientes on-line quanto em formatos físicos. É possível,
na sala de aula de alfabetização, que o professor possa utilizar distintivos ou pontos para motivar os
alunos. Em geral, não são necessários gastos, pois um simples jogo de cartas pode se revelar um jeito
117
bem eficiente para se atingir um resultado desejado.
Diferentes formas de gamificação nos processos educacionais
Em primeiro lugar, é preciso fazer a distinção entre aprendizagem baseada em jogos e gami-
ficação. Nesse sentido, os estudos de Eugênio (2020) corroboram para essa diferenciação, visto que,
segundo esse autor, na aprendizagem baseada em jogos os alunos aprendem enquanto brincam, tor-
nando o processo de aprendizagem mais estimulante, atraente, proporcionando um efeito positivo no
desenvolvimento cognitivo do aluno. Os jogos podem ser combinados com aulas tradicionais, visando
melhorias na motivação do estudante.
Enquanto que a gamificação é a prática de usar elementos de design, mecânica, pensamento
de jogos em atividades não relacionadas a jogos, visando maior motivação dos participantes. A gami-
ficação educacional insere o uso de sistemas de regras similares a jogos, experiências de jogadores e
papeis culturais com a finalidade de modificar o comportamento dos alunos.
Adicionalmente, é importante aprofundar o conceito de gamificação e como este passou
a fazer parte dos processos educacionais. Um game é um sistema em que os jogadores, de forma
voluntária, engajam-se em um desafio dotado de aspectos da realidade que são transportados para
a fantasia a fim de atingir objetivos, seguindo regras pré-estabelecidas, tendo ao longo do percurso
feedbacks constantes, despertando reações emocionais nos participantes.
Assim, diversos são o s motivos para usar a gamificação nas aulas de alfabetização e le-
tramento, pois a linguagem dos jogos proporciona maior engajamento do aluno no nível cognitivo e
emocional, promovendo o aprendizado. Diante do exposto, percebe-se que através da gamificação é
possível identificar:
- Maior engajamento do aluno na própria aprendizagem.
- Ajuda a modular o nível de atenção e esforço de concentração.
118
- E, por último, reage positivamente no sistema emocional.
Ainda, segundo Eugênio (2020), em se tratando de processos de aprendizagem, existem
dois tipos de gamificação: a gamificação de conteúdo e gamificação estruturada. Na gamificação de
conteúdo elementos da gamificação como a mecânica e estética dos games são usados para alterar
o conteúdo, tornando-o mais parecido com um jogo. Adiciona-se assim itens de narrativa, desafio,
mistério e avatares, que transformam o conteúdo e o aproxima mais de um game. É possível citar, por
exemplo, o uso de aplicativos cuja finalidade consiste em um jogo de perguntas e respostas, como o
Kahoot ou Socrative.
Contudo, não apenas através de recursos tecnológicos o professor poderá gamificar sua aula,
pois o professor que não tenha acesso a internet em sala de aula, poderá usar a gamificação analógica,
ou seja, usar materiais concretos como cartões com perguntas e respostas, sendo ele o responsável por
validar se estão corretas ou não, também pode criar uma gincana em sala de aula e motivar os alunos
de diferentes formas para a realização de uma atividade.
“Já a gamificação estruturada é a aplicação de elementos de jogos para impulsionar um aluno
através do conteúdo, sem alterá-lo. Um exemplo comum desse tipo de gamificação é o uso de elemen-
tos como pontos, badges, níveis e ranking no contexto educacional.” (EUGÊNIO, 2020, p. 90). É mais
adequada para ser usada dentro de uma unidade, bimestre, trimestre, semestre ou ano todo. Ela é mais
processual e corre em paralelo às práticas dos professores.
A gamificação estruturada pode ser usada em qualquer contexto de aprendizagem, inclusive
por professores mais tradicionais, visto que não modifica o conteúdo. O professor apenas estrutura
mecânicas que motivam o aluno a cumprir os objetivos da aprendizagem, podendo recompensá-lo
com pontos, medalhas, ou então, motivá-los por meio de competição e/ou colaboração. À medida que
os alunos progridem no conteúdo, os pontos obtidos com a resposta correta às perguntas são mostra-
dos em uma espécie de tabela de classificação, permitindo, inclusive, que outros alunos visualizem
o progresso. Assim, cria-se um gráfico social de desempenho, forçando uma competição entre os
119
alunos. Em produtos digitais, a gamificação estruturada é o tipo mais comum, pois é relativamente
mais fácil de criar.
A interdependência da alfabetização e do letramento
Antes de mais nada, é preciso diferenciar os termos alfabetização e letramento, visto que
ambos possuem sentidos diferentes, porém complementares.
O conceito de Alfabetização vem sofrendo modificações ao longo do tempo. No censo demo-
gráfico brasileiro de 1940, por exemplo, o conceito de pessoa alfabetizada que vigorava era o que era
interpretado como capacidade de escrever o próprio nome. Porém, a partir do censo de 1950, alfabeti-
zado passa a ser aquele capaz de ler e escrever um bilhete simples, ou seja, capaz de não só saber ler
e escrever, mas de exercer uma prática de leitura e escrita, ainda que bastante trivial.
Em 1970, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNES-
CO) propôs que as avaliações internacionais, sobre o domínio de competências de leitura e de escrita,
fossem além de medir apenas a capacidade de saber codificar e decodificar.
A partir de meados de 1980, surge o termo letramento (do inglês “literacy”), a partir da ne-
cessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas
que as práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita.
Magda Soares (2002) aponta que nas últimas três décadas ocorreram mudanças de paradig-
mas teóricos no campo da alfabetização: de 1960 a 1970, tivemos o paradigma behaviorista; de 1980
a 1990 o paradigma construtivista; deste segundo avançou para o paradigma sociocultural. Assim
como aconteceu nos Estados Unidos, também no Brasil entre os anos de 1980 e 1990 ocorreu o domí-
nio hegemônico do paradigma cognitivista (construtivismo, posteriormente, o sócio construtivismo).
A autora citada acima defende que alfabetização como processo de aquisição do sistema
convencional de uma escrita alfabética e ortográfica, foi de certa forma obscurecida pelo letramento,
120
porque este acabou frequentemente prevalecendo sobre aquela, que, como consequência, perdeu sua
especificidade. Atualmente, o que se percebe nas escolas é uma dissociação dos dois processos. La-
mentavelmente, a percepção de que as crianças, ao serem letradas nas escolas não são alfabetizadas,
têm conduzido a um processo retrógrado do retorno à alfabetização como processo autônomo, dei-
xando à margem novamente o letramento.
Soares (2021) ressalta que a alfabetização é o processo de apropriação de um conjunto de téc-
nicas, procedimentos e habilidades necessárias ao sistema de representação que é a escrita alfabética
e das normas ortográficas e que esse processo envolve habilidades motoras de uso dos instrumentais
de escrita (como o lápis), assim como a direção correta da escrita e a manipulação correta e adequada
dos suportes como livro, revista, jornal e papel. Enquanto que o letramento é a capacidade de uso da
escrita para inserir-se nas práticas sociais e pessoais que dependem do uso da escrita. Nessa perspecti-
va, a autora defende que a alfabetização e o letramento são processos interdependentes e inseparáveis,
pois, a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sócias de leitura e escrita; o
letramento se dá no contexto da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência
da alfabetização. É necessário integrar alfabetização e letramento sem perder a especificidade de cada
um.
Seja na oralidade ou na escrita, a língua possui a mesma função, que é sociointerativa e essa
função se concretiza por meio de textos. Quando interagimos por meio de uma língua, o fazemos
por meio de textos que falamos, ouvimos, escrevemos e lemos. Desta maneira, o texto deve ser o
eixo central do processo de interação. Por isso, o ponto de partida para as aulas de alfabetização deve
ser sempre o texto, eis a importância das literaturas nas aulas de alfabetização. Através dos textos
literários é possível realizar atividades gamificadas que visam o desenvolvimento e aprendizagem na
apropriação do sistema de escrita alfabético.
As pesquisadoras Costa e Vieira (2021), realizaram uma pesquisa participante com crian-
ças do 2º ano do ensino fundamental I, objetivando verificar as manifestações de aprendizagem e o
121
protagonismo dos alunos, durante a aplicação de jogos educacionais para o ensino aprendizagem do
sistema de escrita alfabética, em duas turmas do 2º ano do Ensino Fundamental de uma escola muni-
cipal do sul de Minas Gerais. O resultado da pesquisa participante demonstrou que o uso de jogos e da
gamificação como ferramenta de aprendizagem no processo de alfabetização possibilita engajamento,
autonomia, satisfação dos estudantes e melhora o aprendizado. Essa pesquisa, entre outros elementos,
aponta que
O jogo torna-se aqui um motivador por ser tão natural da criança, ser presente
em sua realidade infantil. Por meio do jogo, do brincar, a criança acaba sendo
mobilizada a realizar também atividades relativas a alfabetização e letramen-
to, pois o jogo faz parte do letramento infantil, é capaz de dar a criança moti-
vos para realizar atividades também escolares. (COSTA; VIEIRA, 2021, p.4)
Diferentemente da fala, o aprendizado da leitura e da escrita não se dá de forma espontânea,
é necessário que haja um planejamento voltado para o desenvolvimento destas habilidades. Neste
sentido, o professor é o principal agente da aprendizagem de seus alunos, pois é ele quem decide o
que deve ser ensinado, quais os materiais que se deve usar, a organização do trabalho e da atividade,
a forma de avaliação, dentre outros. (CAGLIARE, 2009). Portanto, se o professor tem o poder de es-
colher o que vai ser ensinado e como vai ser ensinado, a opção pelos jogos poderá contribuir para que
o aluno possa desenvolver e refletir sobre o sistema de leitura e escrita.
Possibilidades de atividades gamificadas no processo de alfabetização e letramento
O professor de uma escola pública que não possui aparatos tecnológicos poderá pensar:
como vou inserir a gamificação no meu planejamento se a escola que trabalho não possui computa-
dores com acesso à internet? Todavia essa questão foi tratada na dissertação de Siqueira (2019), ao
122
enfatizar que, quando o professor for planejar um processo de gamificação é preciso estar ciente de
que esta metodologia não envolve necessariamente atividades com jogos eletrônicos, e sim a lógica
dos games em diversos contextos, a exemplo do contexto educacional.
Nesse sentido, gamificar uma atividade prática não significa simplesmente criar um jogo ou
jogar, nem tão pouco apenas adicionar prêmios e estímulos, visto que quando inserida no campo da
aprendizagem, essa atividade não será uma atividade totalmente voluntária. O professor pode utilizar-
se de jogos analógicos, utilizando cartas, tabuleiros ou dinâmicas presenciais para obter resultados
concretos. Não é apenas uma ação de entretenimento, e sim algo que terá impactos positivos na vida
real dos envolvidos.
Desta forma, destaca-se que o professor vai motivar muito mais os alunos para a leitura e a
escrita quando ele conseguir transformar simples conteúdos de alfabetização, a exemplos de letras e
fonemas, em jogos e desafios, usando recursos tecnológicos ou analógicos.
Considerando as potencialidades dos jogos, entendemos que no processo de
alfabetização os jogos podem auxiliar o professor alfabetizador, no que se re-
fere à reflexão sobre o sistema de escrita, uma vez que potencializam a explo-
ração e a construção do conhecimento. Diante do jogo, as crianças protagoni-
zam seu aprendizado, compreendem a lógica do funcionamento do sistema de
escrita alfabética, consolidam habilidades e enquanto brincam se apropriam
de novos conhecimentos. (COSTA; VIEIRA, 2021, p.11)
O professor pode propor algumas atividades lúdicas, através de jogos, objetivando conduzir
os alunos a refletirem sobre a relação entre letras e sons, sobre sílabas e palavras, entre outros. Além
disso, pode montar jogos com base em alguma história infantil, a exemplo da história “Sete Cachorros
Amarelos”, da editora Brinque-Book. Através dessa narrativa é possível desenvolver uma sequência
didática, usando a lógica da gamificação, de modo a trabalhar habilidades de consciência fonológica,
123
levando a criança a reconhecer e manipular os aspectos sonoros da linguagem falada e relacioná-los
com a modalidade
EXEMPLO escrita da língua.
DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM CONTEÚDOS GAMIFICADOS ANALÓGICOS
EM SALA DE ALFABETIZAÇÃO
✔ Interpretação da história “Os Sete Cachorros Amarelos” (Autora: Silvana Rando).
No primeiro momento, a professora fará a contação da história através do livro impresso. Após a exposição
oral, fará questionamentos, tais como: Quem escreveu a história? Do que trata? Quais os personagens? O
que eles fazem? O que você mais gostou? Quais animais aparecem? Alguém tem animal de animação
cachorro em casa? (Momento de diálogo sobre a narrativa).
 Trilha dos cachorros amarelos

Visando motivar os alunos para a interpretação da história e a participação oral das crianças, a professora
construirá uma trilha no chão da sala, com 28 casas numeradas em sequência. Na trilha haverá dois
cachorros, de cores diferentes, os quais representarão as equipes.
Em seguida, dividirá a turma em time A e time B e irá convidar um aluno de cada time para ir à frente da
turma, sendo que cada um na sua vez, jogará um dado. O número que sair no dado será aquele que andará
em casas com o cachorro representante da equipe. Por exemplo, se cair na casa de número três, e este estiver
circulado, a criança terá que responder uma pergunta sobre a história. Se a resposta estiver de acordo com o
contexto da história, o representante da equipe avançará mais duas casas, porém se estiver fora de contexto,
retornará duas casas. Vence a equipe que chegar ao final da trilha primeiro.
✔ Reconhecimento das letras do alfabeto e noção de sílaba como pedaços sonoros

No segundo momento, a professora fará memória com as crianças dos nomes dos cachorros, enfatizando a
letra inicial do nome de cada um e fazendo uma lista dos nomes na lousa. A professora, com piloto de cor
diferente, chama a atenção das crianças para a inicial do nome de cada cachorro, circulando e mostrando
que são constituídos por sílabas iguais: LULU, TETÉ, DEDÉ, FIFI, TOTÓ, NANÁ E DUDU. Em seguida,
convida a turma a um faz de conta. Com um fantoche do menino (personagem da história), convida o grupo
a brincar de detetive. O jogo consiste em descobrir onde o menino escondeu os cachorros roubados da
menina. Cada cachorro encontrado valerá uma pontuação.
✔ Realização do jogo: “Deu a louca no canil” para formação de novas sílabas e nomes.
As crianças, divididas em pequenos grupos, receberão uma ficha com a imagem e o nome dos cachorros
com as letras móveis. O desafio será formar novas palavras a partir de nomes embaralhados recebidos.
Depois, os grupos vão apresentar para os colegas e professora os nomes que descobriram.
✔ Jogo de oralidade: “Caixa personagens e coisas da história”

A professora preparou uma caixa com fotos de coisas e personagens da história. Dispondo as crianças em
círculo, deverá girar a caixa passando-a de mão em mão. Cada vez que a música parar, na mão de quem a
caixa ficar, deverá tirar uma figura e articulando forçadamente, conscientemente, cada sílaba, pronunciará
o nome daquilo que estiver na imagem.
✔ Meu Pet shop “Aprendendo a cuidar dos animais”

A fim de levar as crianças a refletir sobre os cuidados que precisamos ter com os animais domésticos, a
professora fará o levantamento das ideias prévias dos estudantes sobre o PET SHOP: Para que serve? O que
encontramos lá? Alguém já esteve num lugar assim? Entre outros questionamentos.
Propor à turma um pet shop de brincadeira: os alunos deverão levar para a sala de aula os animais de
brinquedo que tenham em casa, objetos que são usados por estes animais, etc. Primeiro, deverão escolher,
de forma coletiva, o nome do pet shop, depois fazer a separação dos animais observando critérios como:
tipo, tamanho, cor, pelos, etc.
✔ Listas dos nomes de animais do convívio das crianças

As crianças serão convidadas a desenhar um animal do convívio delas e fazer a escrita espontânea do nome
do bicho. Depois, a professora irá construir uma lista, em cartaz, com nomes desses animais. Em seguida,
realizar leitura apontada e contar o número de letras dos vocábulos, identificar vogais e consoantes, número
de sílabas, quais os nomes que podem rimar, explorar 124semelhanças e diferenças, etc.
Fonte: As autoras.
✔ Meu Pet shop “Aprendendo a cuidar dos animais”
A fim de levar as crianças a refletir sobre os cuidados que precisamos ter com os animais domésticos, a
professora fará o levantamento das ideias prévias dos estudantes sobre o PET SHOP: Para que serve? O que
encontramos lá? Alguém já esteve num lugar assim? Entre outros questionamentos.
Propor à turma um pet shop de brincadeira: os alunos deverão levar para a sala de aula os animais de
brinquedo que tenham em casa, objetos que são usados por estes animais, etc. Primeiro, deverão escolher,
de forma coletiva, o nome do pet shop, depois fazer a separação dos animais observando critérios como:
tipo, tamanho, cor, pelos, etc.
✔ Listas dos nomes de animais do convívio das crianças

As crianças serão convidadas a desenhar um animal do convívio delas e fazer a escrita espontânea do nome
do bicho. Depois, a professora irá construir uma lista, em cartaz, com nomes desses animais. Em seguida,
realizar leitura apontada e contar o número de letras dos vocábulos, identificar vogais e consoantes, número
de sílabas, quais os nomes que podem rimar, explorar semelhanças e diferenças, etc.
Fonte: As autoras.
Conforme lembra Carvalho (2015), o ato de ouvir histórias é algo agradável e prazeroso para
as crianças - ainda que não haja compreensão das palavras e frases da forma convencional - permite
sonhar, pensar, imaginar, seguir o fio condutor da história, relacionar com o cotidiano, interpretar
oralmente, etc. Fazendo com que, ao ouvir a leitura da professora, as crianças vão se familiarizando
com as características da língua escrita, cuja estrutura e cujo léxico não são os mesmos da língua oral.
Além disso, existem diversos sites e aplicativos com jogos digitais, que não precisam da criação do
professor, mas que estão disponíveis gratuitamente e que podem ser usados no processo de formata-
ção das aulas, dentre eles podemos citar: Escola games, wordwall.net, jogos educativos Hvirtua.com,
aplicativo ler e contar, etc. que sugerem vários jogos com elementos alfabetizadores. Porém, mesmo
que as ferramentas já se encontrem prontas, vale salientar o papel do educador, enquanto mediador,
na condução dessas atividades, visto que nem tudo se aprende e se consolida durante o jogo. É preciso
criar situações em que “os alunos possam sistematizar aprendizagens” (BRASIL, 2009, p.14).
Uma das formas metodológicas recomendadas na implementação da Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2018), são o uso de jogos como meio para o desenvolvimento da aprendizagem,
entretanto, cabe ao professor pesquisar e selecionar os jogos e identificar de que modo o recurso de-
senvolve o conteúdo curricular, promove o engajamento do estudante e o desenvolvimento das com-
petências. Sendo assim, os educadores também precisam estar abertos ao novo e dispostos a aprender
a aprender, ou seja, se permitir a desenvolver uma nova percepção de aprendizagem.
125
A introdução das metodologias ativas em sala de aula é possível através de um trabalho
programado e estruturado, com a definição dos objetivos pretendidos, possibilitando um ambiente
em que os alunos sejam proativos, comunicativos, motivados e que desenvolvam o raciocínio lógico
e crítico.
A primeira assertiva trazida por Bolleer e Kapp (2018) é de que os jogos podem promover
mais aprendizado do que a metodologia tradicional das aulas teóricas e expositivas. Os jogos que
nos interessam neste estudo são jogos de aprendizagem, em especial a gamificação. Segundo Alves
(2015), esse termo é originado da palavra inglesa Gamification, que mescla o design de games com a
ideia de trabalhar princípios utilizados nos jogos para criar engajamento em diversos contextos, entre
eles a sala de aula.
Com Eugênio (2020, p.59), aprendemos que “gamificação é uma estratégia que usa elemen-
tos, o pensamento e a estética dos jogos no mundo real, visando a modificação do comportamento das
pessoas.” Esse tipo de metodologia ativa, ajuda a promover o protagonismo, o engajamento, a curiosi-
dade e a motivação do estudante. O professor que está em classes de alfabetização, como no primeiro
e segundo ano do ensino fundamental, poderá usar esse recurso de modo a promover o interesse pela
leitura e pela escrita, além de promover atividades que possibilitam o desenvolvimento da consciência
fonológica dos estudantes.
Para organizar o seu planejamento, é importante que o docente saiba diferenciar os dois tipos
de gamificação da aprendizagem:
126
GAMIFICAÇÃO
DE CONTEÚDO ESTRUTURADA
É mais adequado para usar dentro da aula. Um É mais adequada para ser usada dentro de uma
exemplo bastante comum é o uso de aplicativos unidade, bimestre, trimestre, semestre ou ano
com perguntas e respostas como o Kahoot ou todo. Ela é mais processual e corre em paralelo às
Socrative. práticas dos professores.
Os dois formatos podem ser usados simultaneamente. A única condição para essa utilização
é um planejamento minucioso por parte do professor, pois somente assim, poderá obter os resultados
esperados.
A alfabetização e o letramento são processos indissociáveis, porém, diferentes. Desta forma,
o docente precisa planejar atividades que contemplem ambas as esferas. Magda Soares (2002) define
a alfabetização como o aprendizado do código propriamente dito, enquanto que o letramento é a com-
preensão da funcionalidade da escrita nos diferentes contextos sociais. Portanto, é importante que o
professor traga propostas de atividades gamificadas com jogos, desenhos animados, filmes e histórias
para ampliar a imaginação e criatividade dos estudantes durante as aulas.
Planejar atividades gamificadas para crianças em fase de aquisição da leitura e da escrita,
depende, não só da habilidade do docente, mas também de uma sondagem prévia para saber o que a
criança precisa desenvolver naquele momento de modo a planejar jogos que contemplem essas neces-
sidades. Como sugestão prática apontada pelos diversos autores estudados, entre eles Costa (2021),
pode-se organizar um roteiro com a estrutura do jogo, desde o seu início, até as atividades práticas.
Por exemplo, caso o professor tenha escolhido um conto para trabalhar com os estudantes, poderá
fazer a leitura, vídeos, reconto da história e depois produzir um tabuleiro com um formato de trilha.
Divide-se a sala em duas equipes e vai chamando representantes de cada grupo à frente para jogar o
127
dado. Ao cair em determinada casa, o jogador deverá responder perguntas sobre a história ou resolver
alguma questão sobre o assunto.
O sucesso da gamificação nas atividades de alfabetização, em grande parte, dependerá da
capacidade do docente para programar as atividades com objetivos e regras claras de modo a engajar
os estudantes num processo divertido e desejado por eles.
Embora o tema gamificação seja relativamente novo, nos últimos dez anos, muitos estudos,
como o artigo de Costa (2021), a dissertação de Siqueira (2019) e livros como os de Alves (2015);
Bolleer e Kapp (2018), Eugênio (2020) e Pinho (2020) têm sido difundidos a esse respeito. Contudo,
em se tratando de pesquisas voltadas para crianças menores, sobretudo em classes de alfabetização,
foi verificado que ainda há uma lacuna bastante significativa.
Pesquisas sobre o uso de jogos em sala de aula são bastante comuns, mas sobre a aplicação
da gamificação em contextos alfabetizadores são bastante escassas. O motivo dessa carência pode es-
tar associado ao termo gamification, que no senso comum, costuma ser bastante associado aos games
e jogos de entretenimento. Contudo, através de Alves (2015), Eugênio (2020) e Pinho (2020) ficou
claro que a gamificação é justamente a apropriação das mecânicas e sistemáticas dos jogos aplicadas
em outras situações que não sejam jogos, como empresas e salas de aula.
Os resultados das pesquisas aplicadas em sala de alfabetização ou não, demonstram que os
alunos quando jogam para aprender ficam muito mais engajados e motivados para participarem das
atividades propostas pelos professores e esse engajamento garante mais êxito na aprendizagem.
128
A proposta deste trabalho, em vias futuras, é de um maior desdobramento numa pesquisa
participante para, desta forma, unir teoria e prática, e assim verificar, com mais precisão, se o profes-
sor que aplica sequências didáticas em que elementos da gamificação são associados a conteúdos de
alfabetização e letramento obterão mais sucesso em relação aos avanços de seus alunos.
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132
A FORMAÇÃO DE LEITORES AUTÔNO-
Capítulo
6 MOS, CRÍTICOS E AGENTES SOCIAIS
POR MEIO DAS METODOLOGIAS ATI-
VAS
133
A FORMAÇÃO DE LEITORES AUTÔNOMOS, CRÍTICOS E AGENTES
SOCIAIS POR MEIO DAS METODOLOGIAS ATIVAS
TRAINING AUTONOMOUS READERS, CRITICS AND SOCIAL

AGENTS THROUGH ACTIVE METHODOLOGIES
Andréa Nascimento Costa1
Raimundo Borges da Mota Júnior2
Resumo: Este artigo tem como tema a formação de leitores autônomos, críticos e agentes sociais
por meio das metodologias ativas, isso analisando alternativas para um trabalho com enfoque no
desenvolvimento crítico do sujeito e na importância da leitura em sua vida. Tem como objetivo geral
analisar a leitura como instrumento de formação do sujeito crítico. Para alcançar este objetivo se fez
necessário: identificar a importância dos textos no desenvolvimento da leitura; identificar os fatores
que dificultam a formação do leitor competente. É um estudo teórico, através do método indutivo e
uma abordagem qualitativa. Um estudo bibliográfico, o qual auxi-lia na compreensão do fenômeno
estudado e na busca de conceitos, enfatizando a importân-cia do trabalho reflexivo, em que a leitura
sirva como base para a formação do sujeito crítico. Contou-se com o suporte teórico de autores como:
Antunes (2003); Silva (2000); Capello (2010); Delmanto (2009); Freire (1994); Martins (1994) entre
outros. Este estudo surgiu a par-tir das discussões realizadas na Universidade, em cursos e no âm-
bito profissional, onde foram e são observadas tais situações cotidianamente, buscando-se possíveis
alternativas para um trabalho com enfoque no desenvolvimento crítico do sujeito leitor. Acredita-se
1 Formada em Pedagogia e Letras Vernáculas. Estudante do Curso Metodologias Ativas da Ed

2 Raimundo Borges da Mota Junior .Assistente Social - CRESS Nº: 14598 - 5ª Região/BA. Jor-
nalista Profissional - Registro SRTE/BA: 0005201/BA Licenciado em História / Licenciado em Geo-
grafia / Licenciado em Letras Especialista em História do Brasil pela Universidade Candido Mendes
– UCAM Mestre em Estudos Literários pela Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS
134
que este estudo poderá contribuir para a compreensão da importância da leitura para a vida do sujeito
enquan-to cidadão crítico e participativo, sua participação crítica e efetiva enquanto cidadão propon-
do ao profissional um repensar das práticas e atitudes em sala de aula. Não se tem pretensão, aqui,
esgotar o estudo, de certo contribuir para ele, considerando a complexidade que o en-volve.
Palavras-chave: Leitura. Formação. Sujeito Crítico. Literatura
Abstract: This article has as its theme the formation of autonomous readers, critics and social agents
through active methodologies, analyzing alternatives for a work focused on the critical development
of the subject and the importance of reading in his life. Its general objective is to analyze reading as
an instrument for the formation of the critical subject. To achieve this objective, it was necessary to:
identify the importance of texts in the development of reading; to identify the factors that hinder the
formation of the competent reader. It is a theoretical study, through the inductive method and a qua-
litative approach. A bibliographic study, which helps in understanding the phenomenon studied and
in the search for concepts, emphasizing the importance of reflective work, in which reading serves
as a basis for the formation of the critical subject. We had the theoretical support of authors such as:
Antunes (2003); Silva (2000); Capello (2010); Delmanto (2009); Freire (1994); Martins (1994) among
others. This study emerged from discussions held at the University, in courses and in the professional
scope, where such situations were and are observed daily, seeking possible alternatives for a work
focused on the critical development of the reader. It is believed that this study may contribute to the
understanding of the importance of reading for the life of the subject as a critical and participative
citizen, his critical and effective participation as a citizen, proposing to the professional a rethinking
of practices and attitudes in the classroom. It is not intended here to exhaust the study, certainly to
contribute to it, considering the complexity that surrounds it.
135
Keywords: Reading. Training. Critical Subject. Literature
INTRODUÇÃO
A leitura é um elemento fundamental para a vida do sujeito e contribui efetiva-mente para
seu desenvolvimento histórico, social, político e cultural. É também um processo abrangente e com-
plexo que precisa ser reflexivo e elaborado visando uma maior interação do sujeito.
O conceito de leitura vai além de uma concepção estruturalista da linguagem e da simples
decodificação de signos e se transforma em produto da interação entre o sujeito e o leitor, pois quando
lemos, associamos as informações lidas à grande bagagem de conhecimentos que temos armazenado
em nosso cérebro e, naturalmente, somos capazes de interpretar, criar, imaginar e sonhar.
A escola tem um papel fundamental nesta relação e deve promover estratégias e condições
de crescimento do sujeito, buscando despertar o interrese, desenvolver no aluno novas habilidades e
competências, o estímulo pela leitura, a necessidade da busca de novos saberes, oferencendo subsídios
que possam aguçar o desejo de conhecer o novo e assim ampliar seu vocabulário, descobrir novos
horizontes, despertar a imaginação, a criatividade e criticidade.
Devido a sua importância na vida do homem essa prática deve ser desenvolvida desde cedo
e, principalmente, no âmbito escolar, mas é necessário esclarecer que a escola não é o único local
responsável por desenvolver esta prática, é preciso que a família também esteja interligada neste pro-
cesso de construção crítica do indivíduo.
Apesar das dificuldades apresentadas por muitas escolas públicas como a falta de livros e
de formação continuada para os professores, o avanço das Tecnologias digitais da informação e o
acesso descontrolado desses meios é inegável a importância da leitura e seu poder na construção da
consciência crítica do sujeito, contudo é necessário que a escola forneça aos estudantes instrumentos
necessário para que ele consiga buscar, analisar, selecionar e organizar informações complexas do
136
mundo contemporâneo.
A leitura é também uma forma de lazer que pode proporcionar uma aprendizagem significa-
tiva. Colaborando com esta ideia Cunha (1994) ressalta que a leitura é uma atividade de lazer que em
vez de proporcionar repouso e alienação exige um grau maior de consciência, atenção e participação
do sujeito. Com relação à prática de leitura, vários debates são realizados quanto a importância da lei-
tura para a formação de leitores bem como em sua prática no ensino da língua portuguesa e podemos
perceber que tem sido defendido o espaço da leitura em sala de aula, contudo o que vemos na prática
é que outras atividades tem sido priorizadas e a leitura tem se tornado algo cada vez mais distante.
No contexto atual, onde tivemos um avanço significativo das TICs e acesso a internet, de-
vido ao enfrentamento da pandemia por Covid-19, infelizmente, ainda percebemos a leitura sendo
desenvolvida a partir do modelo e concepção tradicional de ensino, onde muitos professores se encon-
tram ainda apoiados na prática de leitura equivocadas, limitando a formação do aluno.
É notório que a postura do professor influencia na construção leitora do sujei-to, a prática de
sala de aula não enfatiza a leitura como forma de melhorar a forma-ção do sujeito e de um olhar crí-
tico à sua realidade possibilitando formar uma socie-dade consciente. Por isso, faz-se necessário criar
estratégias eficazes que venham a contribuir para despertá-lo da curiosidade do leitor e o conduza a
sua própria com-preensão, ajudando no desenvolvimento da autonomia e contribuindo para constru-
-ção de ideias firmes e objetivas. E para se tornar um bom leitor é importante segun-do Barbosa, et
al. (2013, p. 47): A leitura de textos é uma atividade na qual se levam em conta as experiências e os
conhecimentos do leitor, além de que exige dele bem mais que o conhecimento do código linguístico,
uma vez que ler e compreender o sentido do texto.
Para Kleiman (2004), a aprendizagem da criança no âmbito escolar está ba-seada, funda-
mentalmente, na escola e, por essa razão, a leitura deve proporcionar uma interação entre o interlo-
cutor e o autor do texto, ou seja, é necessário que se ensine a criança a compreender o texto escrito.
É necessário que o professor adote métodos e crie situações que possibilitem seus alunos a
137
desenvolverem diferentes capacidades de leitura. Sobre isso, Delman-to (2009) considera que deve-
mos ensinar, além da decodificação, a compreensão, apreciação do texto, assim como a relação do
leitor com o texto. Assim os educado-res devem propor atividades em que os alunos sejam capazes
não apenas de locali-zar informações, mas de relacionar e integrar as partes do texto, de refletir sobre
os seus sentidos – captando as intenções, informações implícitas, de perceber relações com outros
contextos, assim como de gerar mais sentidos para o texto e de valorar os que leem de acordo com
seus próprios critérios (DELMANTO, 2009, p. 29).
Portanto a prática da leitura em sala de aula deve ser vista como um processo de construção
de significados, por isso a escola deve oferecer possibilidades de trans-formação, objetivando a for-
mação de leitores críticos e conscientes de sua realida-de.
A FORMAÇÃO LEITORES – leitura, história e conceitos
A história da escrita começou no período da pré-história quando os homens faziam desenhos
na parede das cavernas como uma forma de se comunicar. Esses desenhos, chamados de pinturas
rupestres, consistiam na transmissão de ideias desses povos, pois representavam seus desejos e ne-
cessidades. A arte rupestre, obviamente, não se trata de um tipo de escrita, uma vez que não havia
uma padro-nização e uma organização, contudo, foi o início da comunicação entre os seres humanos.
Segundo os historiadores, os sistemas de escrita que se tem conhecimento foram instituídos
de forma independente, em períodos distintos, por civilizações diferentes, entre elas a Mesopotâmia,
China, Egito e América Central.
Assim como as línguas, o processo da escrita está sempre a mudar. A prova disso é que os
textos produzidos a cem anos atrás, por exemplo, provavelmente possuem palavras que não são mais
tão usadas hoje em dia.
Todo o desenrolar da história da escrita foi um passo importante para a hu-manidade, não
138
somente por ser um recurso que comprova os registros históricos, mas também por representar uma
outra forma de ler e interpretar o mundo.
A mudança da escrita é tão clara que atualmente, em vista da evolução da tecnologia, a ca-
ligrafia que tinha tanta relevância, acabou perdendo o primor por conta do acesso aos computadores.
O uso de aparelhos tecnológicos acaba por fa-cilitar o uso de letras digitais e, além disso, a internet
tem possibilitado uma escrita cada vez menos rica, principalmente por conta do uso do encurtamento
das pala-vras, gírias, etc.
Acredita-se que a leitura surgiu há aproximadamente 40.000 anos, quando o homem pintava
nas paredes das cavernas cujo registro é denominado pictografia. Neste contexto, a leitura surge antes
da invenção da escrita, pois as pessoas preci-savam ler as informações desenhadas. Na antiguidade, o
conhecimento era transmi-tido oralmente. Por isso, a arte da oratória era à base dos ensinamentos, e
aconte-cia por meio do diálogo entre professores e aprendizes. Em função das dificuldades de publicar
e divulgar as obras escritas, o leitor era um ouvinte e não tinha mais con-tato com o texto físico, que
eram escritos em volumes, rolos de papiros, um dos primeiros meios de registrar os pensamentos.
“A leitura não é apenas uma operação: ela é o uso do corpo, inscrição dentro de um espaço,
relação consigo mesma ou com os outros” (CHARTIER, 1999, p. 16).
Martins (1988) a conceitua como um processo de compreensão abrangente que envolve as-
pectos sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem como culturais, econômi-
cos e políticos. Trata-se da correspondência entre os sons e sinais gráficos através da decifração do
código e a compreensão do conceito. Para ele, tanto quanto a fala, a leitura não é um comportamento
natural, mas um processo adquirido em longo prazo, e certas circunstâncias de vida determina o su-
-cesso ou o fracasso da aprendizagem.
No processo inicial da leitura ocorre a decodificação, pois se dá o envolvimen-to da dis-
criminação visual dos símbolos impressos e a associação entre a impressa e o som: “para a criança
aprender a ler, ela precisa aprender que a linguagem falada consiste de palavras e sentenças separadas
139
e por sua vez as palavras e as senten-ças escritas correspondem a essas unidades da fala”(NUNES,
2001, p. 8).
Com isso, não basta apenas compreender a língua e seus códigos escritos, é preciso com-
preender o contexto em que cada mensagem está sendo veiculada para que se possa, a partir desse
reconhecimento, atribuir sentido ao que se possa lê. Isso porque, ao adquirir novos conhecimentos e
organizá-los de acordo às situações que são vivenciadas, estabelecem-se as relações entre as experi-
ências e se busca, a partir daí, a resolução dos problemas.
A linguagem oral e escrita revela-se imprescindível ao processo de comunica-ção. Em face
disso, aprender a ler significa também aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura
desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e
realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser al-can-
çada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o
contexto (FREIRE, 2003, p. 11).
A compreensão de um texto é fácil quando a leitura da palavra é feita a partir da visão que
o indivíduo possui em seu contexto de experiências vividas. O ser hu-mano constrói suas hipóteses,
suas ideias e suas perspectivas de acordo com seus conhecimentos prévios.
É importante salientar que o meio no qual o indivíduo cresce e se desenvolve constitui um
fator determinante na aquisição da aprendizagem da leitura. Se o indi-víduo pertence a uma família
cuja cultura é letrada, as possibilidades são maiores dele se tornar um bom leitor. Como disse Freire
(2001): “Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se edu-
cam em comu-nhão, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2001, p. 40).
Isto quer dizer que a leitura depende de si mesma e da convivência com os outros e com o
mundo, trata-se de um aprendizado complexo. Certamente, apren-demos a ler a partir do nosso con-
140
texto pessoal e cultural quando começamos a or-ganizar os conhecimentos adquiridos a partir das
situações que a nossa realidade impõe.
Freinet (2001) critica as escolas tradicionais, por acreditar que elas não dão oportunidade
para a criança se expressar, criar, mostrar seus potenciais, e fazer parte de tudo que acontece na esco-
la. Para ele, a criança só aprende quando inte-rage de forma objetiva, dando suas opiniões e fazendo
questionamentos. Sabe-se que aprender a ler a palavra tem uma relação íntima com aprender a ler o
mundo e as condições favoráveis a essa aprendizagem. Nesse sentido:
a função primordial do educador não seria precisamente a de ensinar a ler,
mas a de criar condições para o educando realizar a sua própria aprendi-za-
gem, conforme seus próprios interesses, necessidades e fantasias apre-sen-
tadas conforme a realidade de cada educando. Com isso faz-se neces-sário
introduzir nas ações educativas condições internas e externas de vi-vências
e aprendizagem para promover e desenvolver a leitura, seja quem for o leitor,
o ato de ler sempre estará ligado a essas condições (MARTINS, 1993, p. 34).
É sabido que a primeira leitura que a criança aprende é a das relações famili-ares, quando ler
é uma gratificação, uma forma de lazer e de prazer, de aquisição de conhecimento e de enriquecimen-
to cultural possibilitando melhor condição de convívio social e de interação.
De acordo com o pensamento de Laura Barbosa, o desenvolvimento do es-quema evolutivo
se dá a partir da interação do sujeito com o mundo. Através da sua interação com o outro se dá a
aprendizagem da linguagem e, assim, o aperfeiçoa-mento do vocabulário que fora iniciado no conví-
vio familiar (VISCA, 1999).
A formação de leitores é responsabilidade da escola, cabendo-lhe a função de criar estra-
tégias diferenciadas e possibilidades para que seja desenvolvida a capaci-dade de aprendizagem da
leitura dos educandos. Silva (1998) preconiza a importân-cia da formação de leitores críticos como
141
uma forma de promover a transformação da sociedade. Isso significa dizer que o leitor precisa ser
autônomo, capaz de refle-tir, questionar, tirar suas próprias conclusões, reconstruindo e estabelecendo
sentido para o texto e exercendo sua cidadania de forma adequada:
Confrontar com a nossa atual situação de ensino da leitura e as contribui-ções
oferecidas [...] propicia dizer que o nosso professor não está traba-lhando a
leitura como o processamento sociocognitivo interacional de in-formações e,
consequentemente, nosso ensino não é eficaz (SILVEIRA, 1998, p. 151).
A leitura é um processo no qual o leitor utiliza a construção do significado do texto a partir
do que está procurando nele, do conhecimento prévio, do autor e do que se sabe a respeito da língua.
Não se podem extrair informações do texto escrito decodificando letra por letra, palavra por palavra.
A leitura se realiza a partir do diálogo do leitor com o objeto lido, seja escrito, sonoro, seja um
gesto, uma imagem, um acontecimento, onde esse diálogo é refe-renciado por um tempo e um espaço,
que é desenvolvido de acordo com os desafi-os propostos: “A leitura é um processo de interação entre
o leitor e o texto, neste processo tenta-se satisfazer os objetivos que guiam sua leitura”(SOLÉ,1987, p.
21). Assim, configura-se como uma forma de aquisição do que se passa ao seu redor tendo, portanto,
uma dimensão social e cultural que provoca, enriquece e encami-nha a reflexão.
É fato que dentre outras possibilidades a leitura pode sim auxiliar o indivíduo a buscar novas
alternativas/soluções para os problemas que estão a nossa volta. Só através da educação pode-se alme-
jar degraus mais altos, e os primeiros degraus passam pelo simples ato de entender o que se escreve.
Cabe ao educador dentro de suas ações pedagógicas, estimular e orientar seus alunos. Corroborando
com essa ideia, Aranha (1989) discorre que: “A verdadeira educação deve dissolver a assimetria entre
o educador e o educando, pois, se há inicialmente uma desigualda-de, esta deve desaparecer à medida
que se torna eficaz a ação do agente da edu-cação” (ARANHA, 1989, p. 51).
Segundo Yunes e Pondé (1988) ler não é somente atribuir significados é tam-bém a relação
142
estabelecida entre o leitor, a leitura e suas experiências. Já para Lef-fa (1996): “(…) ler é, na sua es-
sência, olhar para uma coisa e ver outra” (LEFFA, 1996, p. 10). Com isso pode-se afirmar que nesse
processo complexo que é a aprendizagem da leitura e suas inferências sobre a mesma e sua realidade,
com-preender textos de forma significativa, implica em auxiliar no desenvolvimento das capacidades
de apropriação e conhecimento de todas as potencialidades do indiví-duo a fim de poder contribuir
para a sua formação integral. Para Martins (1994):
é preciso considerar a leitura como um processo de compreensão de ex-pres-
sões formais e simbólicas, não importando por meio de que lingua-gem. As-
sim, percebe-se que o ato de ler se refere tanto a algo escrito quanto a outros
tipos de expressão do fazer humano, caracterizando-se também como acon-
tecimento histórico e estabelecendo uma relação igualmente histórica entre o
leitor e o que é lido (MARTINS, 1994, p. 30).
Nessa perspectiva percebe-se a leitura em todos os momentos da vida do su-jeito e isso a
caracteriza como uma necessidade vital. É ainda indispensável para cumprir, organizar e estabelecer
as tarefas do dia a dia e assim compreender o ser e o estar no mundo, atribuir significados diante da
realidade bem como transformá-la. Há, contudo, uma necessidade de compreender que a aquisição da
leitura está muito além da compreensão dos códigos, e que o leitor não deve estar aprisionado a uma
concepção de leitura ligada somente ao reconhecimento das letras.
Leitura: atrás da relação ensino-aprendizagem
A leitura é e sempre será fator preponderante para o processo de construção do sujeito bem
como da sociedade na qual está inserido. Primeiramente, através da aquisição da sua língua materna
que lhe é ensinada todos os dias desde o nasci-mento através do grupo familiar e, posteriormente,
143
em todos os grupos em que vai sendo gradualmente inserido, construindo práticas, experiências e a
transformando, principalmente, na instituição escola.
O processo de leitura deve, primeiramente, objetivar a formação de um leitor crítico, reflexi-
vo e capaz de atuar na sua realidade, atribuindo-lhes os seus valores éticos, morais e sociais. Com isso
a prática pedagógica deve preconizar além da aquisição dos conteúdos programáticos, uma formação
que dê aos jovens criticida-de, discernimento, atuação crítico-social no mundo de forma autônoma e
segura.
Cabe ressaltar, e essa é uma das maiores dificuldades enfrentadas na escola hoje quanto ao
desenvolvimento da leitura, que a tarefa de formar leitores não cabe apenas ao professor de Língua
Portuguesa, já que a leitura não é instrumento de ação unicamente desta área, e sim uma ferramenta
que permite o ato de aprender a aprender e esta deve ser uma habilidade buscada por todas as áreas
de conheci-mento. Assim, é tarefa da escola criar oportunidades ao estudante, situações de ensino-
-aprendizagem que contextualizem os conhecimentos que eles já trazem quando chegam à escola e os
que vão adquirindo nas aulas, sem que haja ruptura.
É notório que estudantes oriundos de um universo não letrado, sem contato com uma diver-
sificada gama de gêneros textuais, nunca leram um livro ou sequer ouvem rádio ou assistem televisão,
apresentem dificuldades em relação ao ato de ler e compreender determinados textos, que outros es-
tudantes, que fazem parte de um ambiente, que mesmo sem muita intencionalidade, circulam jornais,
revistas, livros e a mídia, não apresentam. Principalmente na questão da contextualização do conteú-
do que está sendo lido e na sua relação de significado com a realidade.
Além dessa realidade, tem-se constatado um baixo rendimento em se tratan-do de leitura e
compreensão do que foi lido, devido ao fato de que as estratégias de leitura desenvolvidas buscam
apenas reconhecer aspectos superficiais do texto sem que alcancem as suas estruturas profundas, sem
a preocupação com a compreen-são significativa, que permita com que o leitor possa refletir e fazer
inferências sobre o mesmo. Corroborando com essa ideia, Silva (1991) afirma queser leitor é compre-
144
-ender situações para a formação cultural do indivíduo, ou seja, “[…] é condição para a verdadeira
ação cultural que deve ser implementada nas escolas” (SILVA, 1991, p. 79-80).
É importante desenvolver formas de aquisição que saiam da apresentação e leitura estética, a
qual visa apenas o sentido primeiro das palavras, mas sim uma leitura que abra lacunas, que oportuni-
ze ao leitor, criar e recriar a partir do que foi lido. Assim, o trabalho com esse tipo de leitura pressupõe
a formação de um leitor crítico, reflexivo, capaz de agir e interagir em sociedade, sensibilizados dos
seus direitos e deveres e preparado para intervir no seu meio quando for necessário.
Porém, só um professor caracterizado como leitor crítico pode e tem condições de fazer um
trabalho que objetive e concretize a formação desses sujeitos em leitores críticos, pois como pode um
professor que não lê, que não se posiciona de forma crítica e transformadora, propor e cobrar uma
atitude dessas de seus alunos? O professor deve ser um modelo, mostrando-se ativo, crítico, compre-
ensivo, mediando a relação leitor-texto e proporcionando a interação com o universo apresentado a
partir do que leu.
É sabido que o ato de ler é algo complexo e que se realiza de forma gradual, é um conheci-
mento e habilidade desenvolvidos diariamente a partir de várias estratégias, buscando primeiramente
o gosto pela leitura. Envolve compreensão do eu e do mundo, conhecimento de conteúdos grama-
ticais, capacidade de interação com o texto. Por isso, entende-se essa tarefa como algo difícil, pois
envolve inúmeras capacidades humanas que, por vários motivos, podem não ter sido despertadas no
indivíduo. Trazer à tona esse querer, desejar, requer tempo, paciência, estratégias significativas, atra-
tivas e que estejam adequadas à realidade de cada grupo.
O professor comprometido deve estar rotineiramente adequando seu planejamento às neces-
sidades apresentadas e utilizar todas as formas de leitura que são vivenciadas por seus discentes em
casa, na rua, com os amigos, apresentar-lhes outros gêneros, mas também, tirar o melhor proveito
daqueles conhecidos e utilizados por eles.
Um gênero não pode ser considerado melhor do que o outro, nem mais nem menos importan-
145
te, todo texto deve ser entendido como algo inacabado assim como nós, que tem uma estrutura fixa,
porém necessita de acabamento, tem lacunas e diferentes formas de compreensão, sendo necessário
atribuir-lhe caráter significativo e crítico. Brandão (1998) ressalta que “todo texto tem em si a caracte-
rística da incompletude. Assim, percebe-se que só pode ser completado no ato de ler, mas não aquela
leitura passiva, mas aquela em que há interação leitor-texto” (BRANDÃO, 1998, p. 18).
É fato que o uso dos gêneros que fazem parte do cotidiano do aluno não descarta o livro
didático, ele é fator importante na aprendizagem, desde que seja usado de forma sábia pelo professor,
que ele não sirva de um momento de fuga para que os alunos apenas copiem, não seja uma forma
de ocupar os alunos. Lembrando também que na maioria das vezes este material é a única forma
de leitura conhecida por alguns alunos, por isso a necessidade de ser cada tipo bem aproveitado e de
reconhecer a realidade do aluno, esse conhecer mais sobre o outro permite que o professor e, conse-
quentemente, a escola possam utilizar seja qual for o recurso de leitura que tenham à disposição, de
forma mais significativa, abordando tudo que o aluno possa extrair criticamente de tal contexto.
Portanto, a falta de contato do aluno com inúmeras formas de gêneros que circulam na so-
ciedade, por diversos motivos, sejam econômicos, sociais, ou pelo fato de que sua comunidade/escola
não disponha de uma biblioteca, não deve ser fator imprescindível no acesso e desenvolvimento do
ato de ler e de se tornar co-autor do que se leu.
A leitura deve ser encarada como uma necessidade, um prazer, um ato cotidiano, para assim
possibilitar o desenvolvimento a aprendizagem de práticas leitoras em todos os momentos da vida do
sujeito. Por isso, reafirma-se a necessidade de haver uma relação dialógica entre os gêneros usados
fora e dentro da escola.
Com isso tem-se a necessidade emergente de a escola rever suas estruturas pedagógicas e
refletir sobre o tipo de leitor que busca formar a partir das práticas que utiliza em seu dia a dia, e assim
permitir-se a seguinte indagação: Que tipo de leitor deseja-se formar? Assim propor de forma coletiva
uma adequação, se necessário das práticas utilizadas, buscando daí por diante o desenvolvimento e
146
formação de leitores críticos:
O ensino da leitura é um empreendimento de risco se não estiver fundamenta-
do numa concepção teórica firme sobre os aspectos cognitivos envolvidos na
compreensão de texto. Tal ensino pode facilmente desembocar na exigência
de mera reprodução das vozes de outros leitores, mais experientes ou mais
poderosos do que o aluno (KLEIMAN, 1998, p. 61).
A partir da informação de Kleiman (1998), percebe-se que o ensino da leitura só pode ser
construtivo se for planejado e tiver objetivos bem definidos para o público ao qual se atende. Com isso,
retoma-se a ideia da necessidade de formação do professor, uma formação teórica que se relacione
cotidianamente com a pratica. O que se busca não é ler e analisar as estruturas do texto, mas que esse
aluno possa levar essa atitude leitora para a sua realidade de forma crítica, colocando-se como agente
transformador, reflexivo e não um mero receptáculo de informações, que compreenda e interaja com
o texto, criando e recriando sentido a partir do que leu, configurando, assim, fator essencial tanto para
o uso da língua materna como para os conhecimentos tangentes à vida social, política e cultural.
Enfatizando ainda sobre a leitura em sala de aula Os Parâmetros Curriculares Nacionais para
o ensino de Língua Portuguesa preconiza o desenvolvimento do aluno e seu potencial crítico, sua
percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística, sua capacitação como leitor efetivo
dos mais diversos textos representativos de nossa cultura (BRASIL, 2002, p. 55).
Fica, portanto, evidente que o ponto central para o desenvolvimento de uma leitura signifi-
cativa é a formação do leitor crítico, sensibilizado da sua responsabilidade diante do ato de ler e da
realização de uma leitura compreensiva, mais criteriosa diante da formação do cidadão para agir e
interagir em seu meio social entende-se que o valor da leitura é primordial, principalmente diante dos
números cada vez mais crescentes que mostram uma realidade dura em que a compreensão do que é
lido nem sempre acompanha o que está sendo lido, considerando, também, que a leitura está intima-
147
mente relacionada com as questões sociais, culturais e econômicas nas quais o leitor está inserido.
E, para tanto, pede-se que os professores em sala de aula desenvolvam um trabalho que
garanta ao aluno leitor, situações de aprendizagem, que lhe desperte a consciência sobre o que leu,
distanciando-o daquele velho hábito de memorização, fórmulas decoradas. O que se busca, verdadei-
ramente, é a compreensão e a criticidade.
Esse efeito se dá a partir da adoção de posturas e práticas que permitam ao educando usar
seus conhecimentos na vida fora do âmbito escolar: “tão importante quanto aprender a compreender
é utilizar essa compreensão para se tornar uma pessoa apta a exercer sua cidadania e a fazer parte do
mundo e do mercado de trabalho” (SILVA, 1991, p. 80).
É necessário assim desenvolver técnicas de compreensão para saber interpretar os diferentes
gêneros textuais escritos em diferentes formas e modalidades da língua. É preciso dar significados
aos símbolos e aos signos dando-lhes sentido e permitindo estabelecer relações com o texto escrito/
lido promovendo uma leitura crítica. Esse modelo foge de uma concepção tradicional de ensino onde
se ponderava uma leitura mecânica, de decodificação e memorização, sem a preocupação em produ-
zir significados e atuar sobre eles, este busca uma leitura com compreensão, inferências, posiciona-
mento diante do que é lido e através dele, enfim, busca-se a transformação do sujeito, portanto, con-
duz o leitor à produção e construção de sentidos, a promover a participação efetiva na sua realidade
bem como interferências na realidade social. Com isso, conclui-se que a leitura de um texto qualquer
não pode ficar nos limites dela mesma, mas promover a percepção, conhecimento e análise das ações
diante de si e do outro.
A leitura tem a capacidade de transmissão de grande quantidade de informa-ções, por seu
poder de estímulo, flexibilidade. É fator de fundamental importância e que faz toda diferença entre os
sujeitos sociais, essa diferença é perceptível através da exposição da consciência crítica onde o sujeito
se faz capaz de expor a própria opinião com praticidade e objetividade, onde com ela e através dela
aos poucos sur-ge o aprimoramento e amadurecimento do leitor, que só é possível a partir da aqui-si-
148
ção do hábito de ler. A leitura deve ter uma regularidade, pois só se aprende a ler lendo. Quanto mais
se lê, mais melhora a qualidade da leitura.
O leitor crítico tem assim uma facilidade para compreender e atribuir signifi-cados sobre o
texto, a partir de sua aptidão e da bagagem que o permite encarar os desafios propostos pela leitura
e desvelar os significados atribuídos pelo autor, rea-gindo, questionando, problematizando e posicio-
nando-se com criticidade.
Além de prazer nos dá sabedoria e amplia as nossas capacidades e habilidades. Isso o torna
cada vez mais apto para enfrentar e agir sobre os desafios da sociedade, tem sua própria opinião e
sabe transmitir e defender seu ponto de vista.
Com o advento das Tecnologias da Informação e Comunicação, a forma de interagir com o
outro sofrem mudanças significativas dentro contexto educacional. Surgem assim, as metodologias
ativas, que tem como principal objetivo tornar o estudante, principal responsável por seu desenvol-
vimento e aprendizagem, ou seja, o protagonista da prática pedagógica, através do desenvolvimento
das autonomia e criticidade. O professor, por sua vez, outrora ocupante dessa posição, efetua-se como
mediador/facilitador da aprendizagem.
O psiquiatra americano Willian Glasser desenvolveu o estudo: Teoria da Escolha (2001),
onde ressalta a importância de aprender fazendo e a falência da aprendizagem apenas pelo método
da memorização. De acordo aos seus estudos chegou à conclusão que estudantes expostos a metodo-
logias ativas, se desenvolveriam a aprenderiam melhor, com isso, construiu a pirâmide da aprendi-
zagem. Estando organizada a aprendizagem do sujeito da seguinte forma: 10% lendo, 20% ouvindo,
30% observando, 50% vendo e ouvindo, 70% discutindo com o outro, 80% fazendo e 95% ensinando,
praticando. (GLASSER, 2001).
As Metodologias Ativas emergem como uma tendência do século XXI, para o ensino, que
indica a característica central da educação com o deslocamento do enfoque individual para o enfoque
social, político e ideológico. Em suma, uma educação ocorre durante a vida inteira, constituindo um
149
processo não mais considerado neutro, mas participante e produtivo (MOURA, 2014; PAIVA, et al.,
2016).
As metodologias ativas dão ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu
envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo,
experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor […]. Me-
todologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva
dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível,
interligada e híbrida (BACICH; MORAN, 2018, p. 4).
Diante do exposto compreende-se que para haver uma aprendizagem com novos significados
é preciso que o aluno se torne um indivíduo ativo e que haja a interação com o meio, num processo
de troca e cooperação.
Em um sentido amplo, toda aprendizagem é ativa em algum grau, porque
exige do aprendiz e do docente formas diferentes de movimentação interna e
externa, de motivação, seleção, interpretação, comparação, avaliação, aplica-
ção. […] A aprendizagem mais profunda requer espaços de prática frequentes
(aprender fazendo) e de ambientes ricos em oportunidades. Por isso, é impor-
tante o estímulo multissensorial e a valorização dos conheci-mentos prévios
dos estudantes para “ancorar” os novos conhecimentos (BACICH; MORAN,
2018, p. 2).
As metodologias ativas têm como objetivo trabalhar o que está dentro do contexto do es-
tudante, problemas e situações reais, de forma diferenciada e que coloque o sujeito como centro do
150
processo ensino-aprendizagem. Usando estratégias ativas como: rodas de conversas, jogos, brincadei-
ras, estudos dirigidos em grupo, sala de aula invertida, aprendizagem baseada em projetos, aprendi-
zagem baseada em problemas, gamificação, estudo der caso. Por fim, o uso das metodologias ativas
no processo de formação crítica e social do sujeito permitirá autonomia, confiança, habilidades para
resolver problemas, nível de qualificação diferenciado e o desenvolvimento do protagonismo pessoal,
profissional e social. Fortalecendo a capacidade de pensar, avaliar e interpretar as informações sem
retê-las passivamente.
Ao final da investigação, percebe-se, ainda nos dias atuais, em uma sociedade em que as
novas tecnologias estão inseridas cada vez mais na vida do indivíduo, que uma parcela do alunado
ainda tem dificuldade no processo de leitura, (devido a falta de acesso, seja em casa ou na escola), e
especialmente que estes não a usam de forma crítica. Com isso, cresce a necessidade de reflexão e
transformação da prática docente, buscando desenvolver aquelas que ajudem na formação crítica do
indivíduo.
Formar um leitor crítico é uma necessidade de transformação social. Só assim Seremos cida-
dãos que lutam e buscam seus espaços, respeitando o direito do outro e cumpridores dos seus deveres
com autonomia e competência.
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la.org.br/conteudo/10843/como-incentivar-a-leitura-atraves-da-gamificacao. Acesso em 22/03/2022.
154
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UM
Capítulo
7 RELATO DE EXPERIÊNCIA DE SALA
DE AULA INVERTIDA EM UMA ESCOLA
DE TEMPO INTEGRAL
155
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
DE SALA DE AULA INVERTIDA EM UMA ESCOLA DE TEMPO INTE-
GRAL
MEANINGFUL LEARNING: A REPORT OF A FLIPPED CLASSROOM

EXPERIENCE IN A FULL-TIME SCHOOL
Andréa Nilma dos Santos1
Simone Coelho Amestoy2
Rosilene Souza de Oliveira
Resumo: Este texto apresenta um relato de experiência sobre a aplicabilidade das metodologias ativas
e a promoção de aprendizagens significativas na Escola de Tempo Integral Monsenhor Bernardino
Padilha da Luz. Trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo relato de experiência. As vivências ocor-
reram junto ao processo de alfabetização de crianças do 1º ano do ensino fundamental. Adotou-se a
sala de aula invertida como metodologia ativa para mediar as atividades, que foram desenvolvidas em
diversos espaços na escola e também no domicílio, contando com o engajamento dos pais. Concluí-
mos que os caminhos para alcançar aprendizagens significativas são desafiadores, sobretudo diante
do cenário pandêmico, que gerou prejuízos à alfabetização de crianças. Deste modo, angariamos
esforços em aproximar à criança ao mundo lúdico, e a partir daí possibilitar novas construções do
conhecimento.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; metodologias ativas; sala de aula invertida; escola inte-
gral.
1 Especialista em Metodologias Ativas pela UNIVASF

156
Abstract: This text presents an experience report on the applicability of active methodologies and the
promotion of significant learning in the School full-time Monsenhor Bernardino Padilha da Luz. This
is a qualitative research of the experience report type. The experiences took place together with the
literacy process of children in the 1st year of elementary school. The inverted classroom was adopted
as an active methodology to mediate activities, which were developed in different spaces at school
and also at home, with the involvement of parents. We conclude that the paths to achieve meaningful
learning are challenging, especially in the face of the pandemic scenario, which has generated dama-
ge to children’s literacy. In this way, we raise thinking about minimizing such damages, we seek to
raise efforts to bring the child closer to the playful world, and from there enable new constructions of
knowledge.
Keywords: meaningful learning; active methodologies; flipped classroom. school full-time.
INTRODUÇÃO
A educação no mundo em que estamos inseridos está em constante movimento e passa por
frequentes mudanças, não comportando mais uma educação descontextualizada com a realidade do
aprendente. Assegurar uma educação para além da dimensão cognitiva formando jovens autônomos,
competentes e solidários é uma prática da Educação Integral e, por essa razão, precisamos estar
atentas ao despertar de novas oportunidades que contribuam com uma nova visão de educação que
aponte para a formação do estudante enquanto protagonista. Frente ao exposto, destacamos a Escola
de Tempo Integral como uma possibilidade de fortalecer o processo de ensino- aprendizagem na edu-
cação fundamental.
A Escola de Tempo Integral atua no desenvolvimento da formação humana, na aquisição
157
de conhecimento, assim como no desenvolvimento das habilidades socioemocionais trabalhando os
princípios educativos como protagonismo; ludicidade; experimentação; os quatro pilares da educação:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Deste modo, estes pilares
contribuem para fomentar uma aprendizagem, verdadeiramente, significativa entre os estudantes.
Aprendizagem significativa é uma vertente teórica defendida por David Ausubel a partir da
década de 1960. Consiste na interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, haja vista
que essa interação é não-literal e não- arbitrária, ou seja, não ocorre ao pé da letra e não é imposto,
haja vista que busca retratar um significado relevante para o ator cognoscente. Nesse sentido, os novos
conhecimentos ganham significado para o sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novos signi-
ficados ou maior estabilidade cognitiva (MOREIRA, 2012).
Promover a aprendizagem significativa, no contexto escolar atual, é uma proposta desafia-
dora, porque requer além da valorização do conhecimento prévio do estudante, duas outras condi-
ções imprescindíveis, a primeira engloba o material de aprendizagem que deve ser potencialmente
significativo e a segunda diz respeito ao aprendiz deve apresentar uma predisposição para aprender,
mediada pela atuação ativa do professor.
Com vistas a oportunizar aprendizagens significativas, os docentes contam com as metodo-
logias ativas, como ferramentas mediadoras que contribuem para a formação do estudante de forma
integral gerando a autonomia dos estudantes.
Destaca-se com base em Morán (2015 p.19) que “nas metodologias ativas de aprendizagem,
o aprendizado se dá a partir de problemas e situações reais; os mesmos que os alunos vivenciarão
depois na vida profissional, de forma antecipada, durante o curso”.
Mas afinal, como promover aprendizagens significativas em uma escola de tempo integral
por meio do uso de metodologias ativas? Com base no exposto acima e com as provocações emergi-
das, nos debruçamos a investigar a temática.
Portanto, objetivou-se apresentar um relato de experiência sobre a aplicabilidade das meto-
158
dologias ativas e a promoção de aprendizagens significativas na Escola de Tempo Integral Monsenhor
Bernardino Padilha da Luz.
Didaticamente, o texto em questão está dividido em quatro sessões: inicialmente, na pri-
meira seção, apresentamos a discussão sobre este artigo; logo após, na segunda, apresentamos uma
breve descrição do que é um relato de experiência; a terceira tem o intuito de descrever a experiência,
apresentando a aplicabilidade das metodologias ativas na escola de tempo integral. Ainda nesta seção,
abordamos de forma sucinta aprendizagem significativa colaborando para transformações no ensino
por meio de metodologias ativas; e por último, apresentamos algumas contribuições deste relato, que
sinalizam para a importância das metodologias ativas como ferramentas para o alcance da aprendiza-
gem significativa no ensino fundamental.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo relato de experiência. Para Creswell (2014), a
pesquisa qualitativa inicia com a criação de pressupostos e o uso de estruturas teóricas que informam
o estudo de problemas da pesquisa, abordando os significados que os indivíduos ou grupos atribuem
a um problema social ou humano.
Convém destacar que, na abordagem qualitativa, os pesquisadores se preocupam em inves-
tigar uma realidade que não pode ser quantificada e aprofundar-se em um universo subjetivo envolto
por significados, motivações, aspirações, crenças, valores e atitudes. Estes fenômenos abrangem par-
te da realidade social, em que um indivíduo se diferencia dos demais por buscar pensar sobre suas
ações e interpretá-las dentro e a partir da realidade vivida e compartilhada com seus semelhantes
(MINAYO, 2010).
Já o relato de experiência caracteriza-se pela construção fundamentada em acontecimentos
reais, sustentados por perspectivas teóricas, apresentando os problemas, as intervenções e técnicas
159
adotadas no decorrer das experiências (GROLLMUS; TARRÉS, 2015).
Daltro e Faria (2019) complementam que relatar a experiência consiste em apresentar, de
maneira objetiva e rica, o cenário, os atores e as técnicas adotadas, de acordo com o contexto dos
envolvidos.
A experiência foi vivenciada na Escola Pública de Tempo Integral Monsenhor Bernardino
Padilha da Luz, que fica localizada em Petrolina, no Estado de Pernambuco. Trata-se de uma Escola
Pública, de Ensino Fundamental, do primeiro ao quinto ano, na qual trabalhavam 17 professores e
possuía em 2021 360 estudantes matriculados. As atividades desenvolvidas envolveram duas pro-
fessoras e 60 crianças, as quais foram subdivididas em grupos de 15, em virtude da pandemia. As
crianças possuíam entre 6 e 7 anos de idade, do 1º ano, “Turma A” da Escola Municipal Integral Mon-
senhor Bernardino Padilha da Luz, localizada no município de Petrolina no Estado de Pernambuco.
Devido à necessidade de uma intervenção e potencialização da aprendizagem no período
pandêmico, fez-se necessário implementar um projeto de intervenção remoto, pois nos deparávamos
com crianças prejudicadas por não terem acompanhado as aulas durante o ano.
A grande maioria dos estudantes precisava de estímulos para aprender a aprender e colocar
em prática a autonomia na aquisição do conhecimento, que é objetivo principal na Escola Integral -
formar estudantes autônomos, competentes e solidários. Com vistas a facilitar a aprendizagem das
crianças, optamos pela metodologia ativa Sala de Aula Invertida13, para que a obra de apoio pudesse
ser explorada junto aos estudantes e adotamos o livro do autor Amir Piedade “O aniversário do Seu
Alfabeto”, para guiar as atividades pedagógicas.
DESCREVENDO A EXPERIÊNCIA
Da aprendizagem significativa às metodologias ativas
3 Conforme Silveira Júnior (2020) a sala de aula invertida consiste em uma concepção metodo-
lógica, que integra o ensino híbrido, em que o estudante aprende por intermédio da articulação entre
espaços e tempos on-line, que podem ser síncronos e assíncronos, e os momentos presenciais.
160
O universo infantil é permeado do imaginário. As histórias e músicas infantis vêm se trans-
formando por meio dos séculos, alcançando situações de aprendizagens significativas entre as crian-
ças.
Didaticamente, parte da turma frequentava as aulas presencialmente uma semana e na se-
mana seguinte desenvolvia as atividades em casa com o auxílio dos pais ou responsáveis – em forma
de rodízio. A primeira apresentação foi em sala de aula por intermédio de um vídeo, com o objetivo
introduzir o conteúdo que seria abordado e leitura do livro com a presença do Seu Alfabeto4.
A segunda apresentação do projeto de intervenção foi realizada na Acolhida no pátio, onde
os próprios estudantes fizeram a apresentação para os colegas e professoras. Foram confeccionados
diversos recursos, como o “Seu Alfabeto” com material em E.V.A no tamanho grande e as letras “con-
vidadas para a festa de aniversário” em palitos de churrasco. Cada criança, por vez, subia no palco
falava o nome da letra convidada e o presente que tinha levado para Seu Alfabeto que inicia com a
própria letra. Nesse momento, já se encontrava no palco um estudante vestido de Seu alfabeto.
A partir daí, o projeto foi desenvolvido em sala de aula5. O Seu Alfabeto e as letras passaram
a fazer parte das aulas. A partir da leitura do alfabeto, eram destacados fonemas, grafemas, consoan-
tes, vogais, família silábica e letras estrangeiras - estas três letras entraram oficialmente no alfabeto
português em janeiro de 2009, com a entrada em vigor do novo acordo ortográfico.
Seu Alfabeto já se fazia presente na turma, desde a roda de conversa estimulando as discus-
sões em grupo. As crianças eram instigadas a usar o imaginário aguçando a curiosidade em conhecer
mais o universo das letras, sílabas e palavras. Cada criança ficava com uma ou duas letras e iam para
frente da turma quando solicitada a letra chamada ou para formação de palavras. Nesse momento era
destacada a letra, a sílaba e a palavra, como também o fonema favorecendo a autonomia do estudante
4 Seu Alfabeto: personagem criado pelo Autor do Livro de Amir Piedade, interpretado por um
estudante.
5 Preservando o distanciamento social e as medidas de biossegurança adotadas contra o Coro-
navírus.
161
e a formação das palavras.
Após essa etapa, buscamos instigar as crianças a fazer uma releitura, para que as mesmas
pudessem observar e encontrar os possíveis erros da formação da palavra, como uma forma cons-
trutiva de produção do conhecimento. Ainda era trabalhado o som das letras fazendo eco, tornando
um momento de brincadeira e aprendizagem para auxiliar no desenvolvimento. Essa prática foi bem
aceita pela turma.
A partir desse momento, era proposto o ditado das sílabas e palavras trabalhadas com as
letras convidadas para o aniversário do Seu Alfabeto. A correção do ditado na lousa era feita aleato-
riamente pelos estudantes que escreviam a palavra solicitada do ditado. Se houvesse alguns desvios
de escrita, as crianças realizavam releitura e, muitas vezes, eram auxiliados pelos próprios colegas de
turma.
Outra atividade era trabalhar, junto com os estudantes, os nomes dos presentes que Seu Al-
fabeto ganhou de cada letra foi abordada a letra inicial de cada presente relacionado com a inicial dos
nomes das crianças e outras palavras eram acrescentadas no banco de palavras da semana. Por meio
dessa atividade, buscamos estimular também a criatividade e a curiosidade de conhecer os presentes
que não faziam parte do convívio das crianças como zéfiro, ipê amarelo - que não relacionavam o
nome à árvore distribuída na cidade. Outros presentes também foram pensados pelas crianças, como
por exemplo: harpa, jaleco, orquestra, quero-quero e telescópio.
As atividades sistematizadas fizeram parte das atividades semanais como complemento de
fixação e observação da aprendizagem com um olhar diagnóstico em relação à prática. Além das dis-
cussões trazendo problemas e questionamentos para serem resolvidos acerca do Seu Alfabeto e seu
aniversário, como por exemplo: por que as letras K, W e Y não foram convidadas e sim contratadas
para fazerem a segurança da festa? As crianças eram desafiadas a desenvolver a autonomia e a supe-
ração em todo momento do desenvolvimento do projeto.
Os gêneros textuais foram trabalhados com riqueza de detalhes. Para tanto, construímos
162
coletivamente um convite gigante para o aniversário de Seu Alfabeto, e a partir daí, cada um dos es-
tudantes confeccionou o seu convite. Em outra ocasião, também receberam o convite individual para
a festa de aniversário do Seu Alfabeto, que seria surpresa e foi enviado pela esposa do Seu Alfabeto
- tudo num clima de suspense e muita imaginação. O gênero “lista” também fez parte do projeto, ao
passo que os próprios estudantes fizeram a sua lista de convidados, lista do que precisava na festa,
além das bebidas e alimentos. Foi trabalhado o gênero textual “receita” a partir de cartazes, colocando
em prática a receita de brigadeiro sem fogão já para os preparativos do aniversário.
As Metodologias Ativas se fizeram presente em todo o momento do projeto de intervenção,
enriquecendo a prática pedagógica. Diante do Ensino Híbrido, os estudantes frequentavam uma se-
mana a escola e na seguinte ficavam em casa desenvolvendo as atividades direcionadas em sala de
aula invertida. As atividades propostas foram construídas mediante o uso de ferramentas digitais,
como: vídeos, links, Wordwall, Padlet, as quais contribuíram para consolidar o conhecimento e insti-
gavam o estudante a desenvolver a autonomia, sendo o autor do seu próprio conhecimento.
Podemos sinalizar vários pontos positivos nessa experiência, dentre eles: as crianças de-
senvolveram a leitura e escrita; aguçaram o senso crítico e a autonomia no caminho de aprender a
aprender.
Entre os pontos negativos, destacamos que a falta de assiduidade em participar do projeto,
afetou o desenvolvimento progressivo da aprendizagem, assim como não desenvolver as atividades
em casa e não seguir o roteiro proposto, acabaram prejudicando o desenvolvimento individual de
alguns estudantes. Vale ressaltar a importância dos pais e responsáveis no desenvolvimento das ati-
vidades acerca da sala de aula invertida e o compromisso na assiduidade. No entanto, mesmo com as
dificuldades vivenciadas na pandemia, conseguimos o engajamento da maioria dos pais e estudantes,
o que corroborou para o sucesso de nossa proposta.
A culminância do projeto foi além das expectativas, ao ver o envolvimento das crianças com
a proposta. Foi solicitado no convite levar um presente para o Seu Alfabeto que iniciasse com a letra
163
requerida que poderia ser um brinquedo, um objeto ou um desenho. Cada estudante recebeu uma
letra gigante que foi colocada no pescoço como um colar e uma viseira com o tema do projeto. Aos
se direcionarem à brinquedoteca, onde já estava tudo preparado, as crianças em polvorosa e muitos
animados foram recepcionadas pelas letras K, W e Y com um caloroso “Seja bem-vindo, sou a letra
K, W ou Y e faço a segurança da festa” e cada uma foi recepcionada individualmente.
Assim que a turma adentrava o salão, os olhos brilhavam com a decoração, logo após esse
momento de recepção, cada criança era chamada para falar sobre seu presente e entregar a Seu Al-
fabeto. Também não faltaram na atividade, o cardápio oferecido por seu alfabeto, composto por bolo
decorado, brigadeiro, pão de queijo, bala, pirulito, cachorro quente, suco. Podemos dizer que foi um
momento singular, ao passo que além de oportunizar aprendizado, gerou diversão e engajamento das
crianças.
Aplicabilidade das metodologias ativas na Escola de Tempo Integral
A Escola de Tempo Integral atua no desenvolvimento da formação humana, na aquisição
de conhecimento, assim como no desenvolvimento das habilidades socioemocionais trabalhando os
princípios educativos como protagonismo, ludicidade e experimentação.
De acordo com Agostinho (2019), desde o surgimento dos primeiros projetos, as escolas de
tempo integral foram sendo ampliadas e atingiram todas as regiões brasileiras. Destaca-se, ainda, que
a escola de tempo integral ofertada pela rede pública de ensino de hoje é aquela que se destina à ca-
mada de baixa renda da população, geralmente com família constituída por pessoas desempregadas,
que necessitam de auxílios do governo ou por membros que trabalham no setor informal, sendo de
fundamental importância na construção e promoção da cidadania.
É balizada nos quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser (DELORS, 1988). Pilares, estes que são as âncoras fundamentais a Pedago-
164
gia da Presença e a Educação Interdimensional.
Conforme a descrição da experiência, podemos afirmar que na Escola Municipal Integral
Monsenhor Bernardino Padilha da Luz, buscamos desenvolver as atividades e o aprendizado das
crianças, embasadas nos Pilares mencionados.
Cabe mencionar que o carro chefe da Escola de Tempo Integral tem como princípio o prota-
gonismo, que está presente em todos os âmbitos da escola como práticas e vivências e metodologia de
êxito (disciplina da parte diversificada). Os estudantes são auxiliados a desenvolver o protagonismo
sendo responsáveis pela sua aprendizagem e dos resultados por meio de suas escolhas. A ludicidade
traz o aprender brincando para o convívio do estudante desenvolvendo os pontos afetivos, emocio-
nais, motor e social fortalecendo a aprendizagem. A Experimentação é o experimentar, vivenciar,
promover a constituição do ser pró-social, um ser que tem como base beneficiar o outro. O estudante
como gerador de solução para problemas reais, incitando a busca de respostas.
Os quatro pilares da educação atuam diante das aprendizagens fundamentais para o estu-
dante se desenvolver plenamente. Aprender a conhecer para construir o conhecimento estimulando
o aprender a aprender, nas bases dos aprender a fazer colocando em prática o que aprendeu, a fazer
escolhas baseadas no pensamento crítico sendo parte da solução. Aprender a conviver desenvolvendo
as competências socioemocionais tão em alta hoje dia tempos pandêmicos, o aprender a conviver
com próximo estimulando as relações interpessoais e aprender a ser de se portar diante do mundo de
maneira única fortalecendo sua identidade.
A Pedagogia da Presença refere-se a todo e qualquer ato pedagógico, abrange os fins e os
meios de uma modalidade de ação educativa, com a finalidade de fomentar concepções emancipado-
ras, por intermédio da articulação do seu arcabouço teórico com propostas concretas de organização
das atividades práticas (COSTA, 2001).
Mas, presença de quem? De toda comunidade escolar envolvidos em se fazer presente na
vida do estudante. É muito mais que a simples presença é está presente nas vivências e práticas através
165
do olhar, da conversa, do toque amparando, cuidando, auxiliando.
No caso de nossa experiência, ficou evidente a relevância da participação de educadores,
estudantes, pais e responsáveis, haja vista que foi notório o maior aproveitamento das crianças que se
fizeram ativamente presentes e que tiveram o engajamento da família na construção das atividades
no domicílio.
Uma das referências desse princípio está na Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, no art.
2º, que preconiza que a educação é dever da família e do Estado, sendo inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo por escopo o desenvolvimento do educando,
seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996). A Educação Interdi-
mensional oferece uma formação plena aguçando as potencialidades do estudante criando condições,
abrindo caminhos que sobrepuja o domínio da racionalidade.
A Escola de Tempo Integral oferece uma Educação Integral plena para o estudante, auxi-
liando no seu projeto de vida assegurando uma educação para além do cognitivo, fortalecendo uma
aprendizagem significativa. Frente ao exposto, o ensino é pautado na consolidação de conhecimentos
e valores, buscando a solução de problemas e desenvolvimento de competências e habilidades. As
educadoras desenvolveram as práticas educativas junto as crianças desde a acolhida no pátio, por
intermédio de rodas de conversas na sala de aula ou em outro ambiente de aprendizagem, a harmoni-
zação após os intervalos, hora do cuidar antes das refeições e ritos de passagens marcando momentos
de encerramento ou início de ciclos.
A Educação de Tempo Integral oferece uma aprendizagem além da sala de aula, e a estraté-
gia metodológica de sala de aula invertida, possibilitou aos estudantes ingressar no Mundo do Seu Al-
fabeto, ampliando o leque de possibilidades, de atividades desenvolvidas em casa e na escola. Desde a
elaboração de um convite, a escolha de um presente com a letra do alfabeto, assim como as atividades
lúdicas e práticas, como as aulas de culinária, as apresentações para o coletivo, fizeram com que as
crianças se envolvessem na proposta.
166
As atividades foram realizadas em diversos espaços educativos da escola como biblioteca,
brinquedoteca, ateliê criativo, quadra poliesportiva, abrindo espaços para discussões na troca do co-
nhecimento, promovendo o trabalho em equipe nos espaços de convivência respeitando o distancia-
mento social, tudo isso regado a muita afetividade, escuta, atenção na formação do ser pró-social.
Aprendizagem significativa: transformações no ensino por meio de metodologias ativas
Com base no arcabouço teórico de Ausubel, a aprendizagem significativa consiste em ideias
expressas simbolicamente que interagem de forma substantiva e não-arbitrária com aquilo que o
aprendiz já sabe. Deste modo, substantiva quer dizer não-literal, ou seja, não ao pé-da-letra, e não-ar-
bitrária significa que a interação não é com qualquer ideia prévia, mas a partir de algum conhecimen-
to relevante já existente na estrutura cognitiva do aprendiz (MOREIRA, 2012).
Um dos conceitos abordados por Ausubel é a estrutura cognitiva que representa o conteú-
do total e organizado de ideias de uma pessoa ou no contexto da aprendizagem de certos assuntos,
relaciona-se ao conteúdo e organização de suas ideias em um determinado campo do conhecimento
(MOREIRA, 2012).
A aprendizagem significativa valoriza o conhecimento prévio do estudante, chamado de
estrutura cognitiva, assim como o conteúdo a ser aprendido, os quais desencadeiam no processo de
assimilação. Entre suas vantagens está a retenção do conhecimento por mais tempo, aspecto que
se distancia da aprendizagem mecânica em que o aluno memoriza o conteúdo, muitas vezes, para
a realização de uma prova e após, facilmente, o esquece. Assim, o professor precisa considerar os
conhecimentos que o aluno traz consigo, com vistas a oportunizar uma aprendizagem que realmente
seja significativa.
Para fomentar aprendizagens significativas Moreira (2006) chama atenção para a necessi-
dade de aprender/ensinar perguntas em vez de respostas, aprender por meio de diversos materiais
167
educativos, aprender que somos preceptores e representadores do mundo e aprender que a linguagem
está totalmente implicada em qualquer e em todas as tentativas humanas de perceber a realidade e,
finalmente, aprender que o significado está nas pessoas e não nas palavras.
O ser humano é único em sua maneira de aprender. Cada um aprende o que é mais signi-
ficativo, o que é mais importante na sua vivência, o que vai e como vai colocar em prática para a
solução de problemas. Instigar o estudante extraindo dele o potencial que carrega, despertando a sua
curiosidade e criatividade é um dos desafios dos discentes da atualidade, pois o aluno não aceita mais
ser depósito de teorias que não trazem um significado, uma relevância na prática. A educação não
comporta mais um ensino onde o professor é o transmissor do saber. No contexto atual, a socialização
de saberes é imprescindível para que a formação integral do indivíduo seja atingida.
As Metodologias Ativas se apresentam cheias de facetas disponibilizando aos docentes inú-
meras combinações de aprendizagem para alcançar seu público. Uma dessas facetas é o trabalho co-
laborativo mediado pela tecnologia através das ferramentas digitais, disponibilizadas na sua grande
maioria de forma gratuita propicia ao discente uma postura ativa, sendo autor da sua própria apren-
dizagem.
Quanto aos caminhos para uma aprendizagem significativa, podemos dizer que a escolha
pela metodologia ativa mais adequada à proposta é essencial, haja vista que possibilita maior aproxi-
mação dos estudantes.
Como estávamos experienciado o ensino híbrido e os desafios da pandemia, tudo era novo
e desafiador, por isso ao optar pela sala de aula invertida para trabalhar o alfabeto com as crianças,
também precisávamos contar com o apoio dos pais. Este fato, fez com que buscássemos, cada vez
mais, novas estratégias e atividades que pudessem ser atrativas para os estudantes, em virtude do
cenário vivenciado.
Portanto, caminhar pelo mundo da aprendizagem significativa, nos faz querer inovar e con-
tribuir para que as crianças possam assumir seu papel de agente do conhecimento, instigando-as à
168
pesquisa e aprofundamento de temas, levando-as ao pensamento crítico, à dúvida, à autonomia no
desenvolvimento das suas atividades.
A partir do estudo, foi possível relatar a experiência da promoção de aprendizagens signifi-
cativas na Escola de Tempo Integral Monsenhor Bernardino Padilha da Luz, a partir de metodologias
ativas. Conforme já citado, a experiência partiu da escolha da sala de aula invertida, enquanto me-
todologia ativa, para oportunizar o desenvolvimento de atividades relacionadas à alfabetização,
abrangendo os diversos espaços dentro da escola e estendendo- se ao mundo real, em seu domicílio e
contando com o apoio dos pais.
O caminhar para a aprendizagem significativa foi desafiador, pois a pandemia já havia afeta-
do as crianças, que não tiveram acesso à escola no ano anterior, assim como tinham dificuldades de
acesso à internet. Pensando em minimizar tais prejuízos, investimos esforços em aproximar a criança
ao mundo lúdico, e a partir daí possibilitar novas construções do conhecimento, por intermédio da
metodologia ativa de sala de aula invertida.
Portanto, ressaltar a aprendizagem das crianças “não teve preço”, e são esses valiosos retor-
nos que nos instigam e nos impulsionam a buscar fomentar a aprendizagem significativa na Escola de
Tempo Integral em questão. Podemos dizer que foi e está sendo desafiador, mas o retorno evidenciado
pelo aprendizado das crianças, nos motiva a trilhar novas possibilidades de ensino e aprendizagem, a
partir do uso de metodologias ativas.
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169
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20por%20onde%20come%C3%A7ar%20(21-12-2020).pdf
171
METODOLOGIA DA PROBLEMATIZA-
Capítulo
8 ÇÃO E O ARCO DE MAGUEREZ COMO
ESTRATÉGIA DE ENSINO E APRENDI-
ZAGEM EM CIÊNCIAS HUMANAS
172
METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO E O ARCO DE MAGUEREZ
COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS
HUMANAS
PROBLEMATIZATION METHODOLOGY AND THE MAGUEREZ

ARCH AS A TEACHING AND LEARNING STRATEGY IN THE HU-
MAN SCIENCES
Antonio Marcos de Almeida Ribeiro1
Ana Karen Albuquerque Soares de Lima2
Fernanda Pires Rodrigues de Almeida Ribeiro3
Resumo: A Metodologia da Problematização e o Arco de Maguerez são considerados como meto-
dologias ativas com proposta de uma educação colaborativa. O presente artigo teve como objetivo
divulgar resultados de pesquisa bibliográfica sobre a Metodologia da Problematização e o Arco de
Maguerez como estratégia de ensino e aprendizagem em Ciências Humanas, assim tratamos a respei-
to de discussões, reflexões e relatos de experiência dessas temáticas. Após análise realizada por meio
da ferramenta digital Google Acadêmico, obtivemos um conjunto de dez artigos no qual contatamos
estarem ancorados teoricamente e metodologicamente em Berbel (2014, 2012a. 2012b, 1999, 1988);
Berbel e Gamboa (2011); Colombo e Berbel (2007); Bordenave e Pereira (1982); Freire (1998, 1980)
dentre outros autores que abalizam a discussão das metodologias ativas. Os resultados mostram ainda
1 Mestre em Estudos Linguísticos pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), pro-
fessor de História da rede básica de ensino da Secretaria Estadual de Educação – SEC/BA.
2 Especialista em Ensino de Geografia pela Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), pro-
fessora de Geografia da rede básica de ensino da Secretaria Estadual de Educação – SEC/BA.
3 Doutora em Biotecnologia pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), professora
Adjunta II no curso de Farmácia na Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF).
173
pouca inserção das metodologias na educação básica, principalmente nas Ciências Humanas e um
aproveitamento bem acentuado em cursos universitários especificamente nas Ciências da Saúde. A
abordagem bibliográfica e qualitativa do trabalho não está fechada, mas como preâmbulo para futuras
pesquisas e outras discussões mais aprofundadas. Percebemos cenários com outras possibilidades de
reflexões que tocam a formação docente em Ciências Humanas com ênfase na Metodologia da Pro-
blematização e o Arco de Maguerez. Dessa maneira, o trabalho oportuniza mais estudos para ampliar
nossas constatações contribuindo para esse debate.
Palavras-chave: Arco de Maguerez. Didática. Ensino-aprendizagem. Metodologia da Problematiza-
ção.
Abstract: The Problematization Methodology and the Arch of Maguerez are considered as active
methodologies with a proposal for a collaborative education. This article aimed to disseminate the re-
sults of bibliographic research on the Methodology of Problematization and the Arch of Maguerez as
a teaching and learning strategy in the Human Sciences, so we deal with discussions, reflections and
experience reports on these themes. After analysis carried out using the Google Scholar digital tool,
we obtained a set of ten articles in which we found them to be theoretically and methodologically an-
chored in Berbel (2014, 2012a. 2012b, 1999, 1988); Berbel and Gamboa (2011); Columbus and Berbel
(2007); Bordenave and Pereira (1982); Freire (1998, 1980) among other authors that guide the discus-
sion of active methodologies. The results still show little insertion of the methodologies in basic edu-
cation, mainly in the Human Sciences and a very accentuated use in university courses specifically
in the Health Sciences. The bibliographic and qualitative approach of the work is not closed, but as a
preamble for future research and further discussions. We perceive scenarios with other possibilities of
reflection that touch the teaching formation in Human Sciences with emphasis on the Methodology of
Problematization and the Arch of Maguerez. In this way, the work provides opportunities for further
174
studies to expand our findings, contributing to this debate.
Keywords: Arch of Maguerez. Didactics. Teaching-learning. Problematization Methodology.
INTRODUÇÃO
As metodologias ativas são propostas, ferramentas e instrumentos para maior experiência e
aprofundamento na mediação pedagógica a um ambiente favorável ao ensino-aprendizagem dentro de
um planejamento educacional. O surgimento de metodologias ativas vem acompanhado às críticas ao
método tradicional de transmissão de informações dentro das escolas, enquanto esse vê o professor
como figura central na operacionalidade educativa, ao contrário, nas metodologias ativas o discente
ocupa uma função de protagonista em suas ações corroborando para construções colaborativas (AR-
RUDA TEO; BORSOI; FERRETTI, 2019).
As metodologias ativas não são exclusivamente apenas uma proposta, mas um conjunto de
métodos cada uma com seu direcionamento, seu método próprio com origem e aplicação exclusiva
que pode ser utilizado de forma única ou em conjunto com outra metodologia ativa. Para tanto, den-
tro de suas tipologias existe a Gamificação, a Sala de aula invertida, a Aprendizagem Baseada em
Problemas, Aprendizagem Baseada em Equipes, Metodologia da Problematização com o Arco de
Maguerez dentre outras. Diante da complexidade das sociedades atuais, a demanda por metodologias
mais eficazes requerem mediação pedagógicas mais coerentes de método ativo para a construção do
conhecimento na atualidade (COLOMBO e BERBEL, 2007).
O Arco de Maguerez foi desenvolvido nos anos de 1960 sendo utilizado até os momentos
atuais juntamente com a Metodologia da Problematização conforme as considerações e adaptações
de Bordenave e Pereira (1982). Em época de elaboração da Metodologia da Problematização ela foi
175
pouco apropriada pela educação brasileira na década de 1970. O livro de Bordenave e Pereira (1982)
foi a única referência a respeito do Arco de Maguerez e sua inserção ocorreu com mais evidência nas
últimas décadas do século XX, isso sendo amplamente divulgada, a metodologia, nas áreas da saúde
e timidamente na área de educação. O Arco de Maguerez funciona por meio de etapas mobilizadoras,
por sua peculiaridade processual possui um ponto de partida e outro de chegada, do abstrato ao prá-
tico, para com isso, direcionar a transformação da realidade por essa metodologia de ordem prática
potencializadora da ação pedagógica (BERBEL, 2012a).
Dessa maneira, o artigo traz a lume discussões sobre realidades teóricas educacionais quan-
to ao uso e contribuições que essas metodologias possam oferecer, seus desafios e possibilidades o
que favorece para o fomento de estudos educacionais sobre metodologias ativas. Assim, o presente
artigo visa discutir sobre a Metodologia da Problematização e o Arco de Maguerez em seus aspectos
teóricos referente à sua estratégia de ensino e aprendizagem em Ciências Humanas. A Nossa reflexão
está respaldada em revisão de literatura considerando as duas metodologias, elas propõem compe-
lir o discente a ter um senso crítico quanto à sua realidade, o que visa superar o ensino tradicional
centrado no professor, como detentor do conhecimento, colocando o discente como protagonista de
seu aprendizado. Para tanto, o processo educativo torna-se ativo levando o aluno à promoção de seu
desenvolvimento educativo.
METODOLOGIA
Considerando a relevância das metodologias ativas no cenário da educação brasileira na atu-
alidade, o artigo tem como orientação metodológica de ser de cunho qualitativo, buscando a compre-
ensão e o aprofundamento da temática em cena com levantamento de dados bibliográficos referentes
à Metodologia da Problematização e o Arco de Maguerez. Logo, nossa preocupação está ancorada em
uma reflexão acerca das discussões sobre a teoria da problematização operando por meio de descri-
176
ção, compreensão e explicação que ao assunto suscita. Contudo, não iremos esgotar completamente o
tema, por questão de espaço e tempo que requer um levantamento de maior envergadura, mas utilizar
algumas referências para engendrar a reflexão (GIL, 2007).
Dessa maneira, o artigo possui caráter de revisão bibliográfica, constituindo de fontes anco-
radas em artigos e livros publicados em várias épocas desde o surgimento da Metodologia da Proble-
matização e do Arco de Maguerez. Esquadrinhamos os trabalhos mais relevantes com finalidades de
aprimoramento e atualização das discussões acerca da teoria.
Dessa forma, a proposta dessa discussão parte de uma seleção de textos no qual utilizamos
como ferramenta a base de dados do Google Scholar ou Google Acadêmico em português. Para isso
foi realizada a combinação dos seguintes descritores “Metodologia da Problematização com o Arco
de Maguerez”, no qual apareceram os resultados. Quanto ao recurso do filtro a própria ferramenta já
possui uma filtragem baseada nos descritores que seleciona textos dos mais atuais aos mais antigos,
desde o aparecimento do tema ao momento atual. Sobre os critérios de inclusão e exclusão dos textos
as escolhas obedeceram a um processo de seleção de análise temática e de conteúdo dos mais citados
em língua portuguesa. Essas buscas foram realizadas entre os meses de janeiro e fevereiro de 2022
e optamos em pesquisar os principais dez textos em língua portuguesa que apareceram na busca. A
escolha de dez textos estava em consonância com às intenções do artigo em promover uma pesquisa
de revisão bibliográfica trazendo a fundamentação das bases epistemológicas e reflexões sobre as di-
ferenciações e abordagens encontradas nos artigos que travavam da Metodologia da Problematização
com o Arco de Maguerez, para tanto, houve uma análise tematica para se observar os aspectos rele-
vantes trazidos em cada texto, mas também houve a necessidade de limitarmos a quantidade de textos
para não extrapolar a quatidade máxima de páginas do artigo. Além disso, a busca pela temática já
estava saturando por informações repetitivas quanto ao tema. Por isso, dez textos foram suficientes
para inicar uma abordagem analítica do qual necessitava o presente trabalho.
177
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados e discussões têm por base as análises realizadas pela ferramenta digital Google
Acadêmico, com um conjunto de dez artigos no qual pudemos observar que os estudos estão ancora-
dos teoricamente e metodologicamente em Berbel (2014, 2012a. 2012b, 1999, 1988); Berbel e Gamboa
(2011); Colombo e Berbel (2007); Bordenave e Pereira (1982); Freire (1998, 1980). Desses textos se-
lecionados, apenas três abordavam sobre Metodologia da Problematização e o Arco de Maguerez no
ensino das Ciências Humanas: A Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez e sua
relação com os saberes dos professores Colombo e Berbel (2007), Metodologia da problematização:
respostas de lições extraídas da prática Berbel (2014), Uso da Metodologia da Problematização com
o Arco de Maguerez para o ensino de Química de Monteiro e Marcelino (2018), embora esse último
trate do ensino de Química, ao longo do texto é apontado que o uso dessas metodologias pode ser
aplicado em qualquer área de ensino (Ver quadro 1).
Texto Título Autores, ano de Trata de

publicação e fonte do Ciências
texto Humanas?
Sim Não
1 A metodologia da BERBEL, Neusi Aparecida

problematização com o Navas; GAMBOA, Sílvio
X
Arco de Maguerez: uma Ancizar Sánchez. (2012).
perspectiva teórica e Artigo – Filosofia e
epistemológica. Educação (Online).
2 A Metodologia da COLOMBO, Andréa

Problematização com o Aparecida; BERBEL,
X
Arco de Maguerez e sua Neusi Aparecida Navas.
relação com os saberes (2007).
dos professores. Artigo – SEMINA:
Ciências Sociais e
Humanas.
3 A Metodologia da BERBEL, Neusi Aparecida
Problematização em três Navas. (2012).
X
versões no contexto da Artigo – Revista Diálogo
didática e da formação Educacional.
de professores.
4 Metodologia da SANTOS, Kezia Cristina

Problematização com o Batista dos et al. (2018).
Arco de Maguerez no 178 de experiência –
Relato
centro cirúrgico Revista (ReonFacema). X
oftalmológico de um
epistemológica. Educação (Online).
2 A Metodologia da COLOMBO, Andréa

Problematização com o Aparecida; BERBEL,
X
Arco de Maguerez e sua
relação com os saberes
Neusi Aparecida Navas.
(2007).
dos professores. Artigo – SEMINA:
Ciências Sociais e
Humanas.
3 A Metodologia da BERBEL, Neusi Aparecida
Problematização em três Navas. (2012).
versões no contexto da Artigo – Revista Diálogo X
didática e da formação Educacional.
de professores.
4 Metodologia da SANTOS, Kezia Cristina

Problematização com o Batista dos et al. (2018).
Arco de Maguerez no Relato de experiência –
centro cirúrgico Revista (ReonFacema). X
oftalmológico de um
hospital universitário
5 A Metodologia da VIEIRA, Marta Neves
Problematização (MP) Campanelli Marçal;
como estratégia de PANÚNCIO-PINTO, Maria
integração ensino- Paula. (2015). X
serviço em cursos de Artigo – Revista FMRP.
graduação na área da
saúde
6 O uso da metodologia da SILVA, Aline Carvalho da
problematização Arco de Silva; Et al. (2021).
X
Maguerez em uma Artigo - Research, Society
clínica escola de and Development.
graduação de
enfermagem.
7 Ensinando a metodologia FRANZONI, Patricia da
da problematização com Graça Rocha; CRUZ,
Pereira; X
o Arco de Maguerez a Romildo
partir da estratégia World QUARTIERI, Marli
Café. Teresinha. (2019).
Artigo – Revista Reflexão
e Ação.
8 A metodologia da TEIXEIRA, Elizabeth.

problematização com o (2017). X
Arco de Maguerez: uma Resenha/opinião –
reflexão teórico- Revista de enfermagem
epistemológica-resenha. da UFPI (REUFPI).
9 Metodologia da BERBEL, Neusi Aparecida

problematização: Navas. (2014).
X
respostas de lições Artigo – SEMINA:
extraídas da prática. Ciências Sociais e
Humanas.
10 Uso da Metodologia da MONTEIRO, Marina

Problematização com o Magalhães; MARCELINO, X
Arco de Maguerez para o Valéria de Souza. (2018).
ensino de Química. Artigo – Revista de
Educação, Ciências e
Matemática.
179
Fonte: Organizado pelos autores.
Arco de Maguerez: uma Resenha/opinião –
reflexão teórico- Revista de enfermagem
epistemológica-resenha. da UFPI (REUFPI).
9 Metodologia da BERBEL, Neusi Aparecida

problematização: A contribuição das metodologias
Navas. (2014).
X
respostas de lições Artigo – SEMINA:
Ciências Sociais e
extraídas da prática.
Humanas.
10 Uso da Metodologia da MONTEIRO, Marina

Problematização com o Magalhães; MARCELINO,
X
Arco de Maguerez para o Valéria de Souza. (2018).
ensino de Química. Artigo – Revista de
Educação, Ciências e
Matemática.
Fonte: Organizado pelos autores.
Além desses textos selecionados, estudos foram utilizados para abalizar a discussão teórica
sobre a temática. De cunho mais epistemológico reforçavam a teoria e orientavam quanto à metodolo-
gia em sua operacionalidade, mas especificando seu uso no ensino acadêmico. Outro dado importante
é sobre os autores, a professora Neusi Aparecida Navas Berbel é a que mais aparece na busca e a
quantidade de textos da autora configura em 40% dos textos analisados, ou seja, a maior divulgadora
das metodologias sendo a mais citada e referenciada em 100% dos textos que abordam sobre o tema.
Os textos configuram-se em sua maioria em artigos, cerca de oito deles, um é um relato de
experiência e outro uma resenha/opinião. Isso demostra em como os conhecimentos são dissemina-
dos de forma mais rápida por meio de artigos. A maioria dos veículos de publicação são revistas em
sua maioria eletrônicas hospedados em seus devidos sites. As publicações abragem um período que
vai de 2007 a 2021 totalizando 14 anos da primeira publicação à última. Além disso, em todas as
publicações se evoca metodologia da problematização mais o Arco de Maguerez sendo uma palavra-
-chave fundamental dentro dos estudos estabelecidos dentro dessa temática.
Iremos a seguir apresentar algumas reflexões sobre como essas propostas metodológicas se
estabelecem epistemologicamente, perspectivas e desafios voltadas para as Ciências Humanas.
APRENDIZAGENS EM METODOLOGIAS ATIVAS
180
Diante da complexidade de uma sociedade cada dia mais competitiva que exige do cidadão
o desenvolvimento de habilidades e competências para se inserir e participar das novas demandas de
várias ordens como educacional, profissional, econômicas, políticas etc. a escola visa contribuir para
que essa inserção seja de forma a desenvolver habilidades e competências influenciando em mudan-
ças qualitativas para concepção do aluno como sujeito ativo dessa sociedade (ARRUDA, 2015).
Como afirmam Arruda Teo, Borsoi e Ferretti (2019), o conhecimento não possui um sentido
em si próprio, necessita ter uma relação direta com a sociedade e com isso, uma perspectiva de ação
transformadora da realidade. Dessa maneira, a educação tradicional não favorece nesse sentido, pois é
restrito a uma memorização mecânica dos conteúdos trabalhados no ambiente escolar, o que compro-
mete sua ação transformadora. Para tanto, uma educação pautada nas mudanças sociais necessárias
na contemporaneidade necessita de metodologias educacionais que favoreçam competências e habili-
dades com temas relevantes direcionados para capacidade de análise, reflexão e crítica que qualifique
o educando para atuar no mundo de forma responsável quanto ao seu papel de cidadão.
O grande desafio do professor contemporâneo para alavancar o processo de ensino-aprendi-
zagem consiste em ser capaz de estimular saberes, contribuir no processo de construção de um aluno
crítico-reflexivo, para que, a partir da reflexão e tomada de consciência possa interferir/modificar a
própria realidade. Não bastam os professores dominarem os conhecimentos técnico-científicos, eles
precisam se autoformar em uma perspectiva crítico-reflexiva de sua própria prática pedagógica e para
que isso aconteça, a formação continuada precisa ser parte integrante da práxis do professor, condu-
zindo a “[...] mudanças de perspectivas e, posteriormente a novas práticas – as práticas inovadoras,
pela atitude e valores que introduzem, para fazer emergir outra cultura de educação científica” (RO-
181
DRIGUES; VIEIRA, 2018, p. 475).
Ser professor na atualidade demanda não apenas o domínio teórico dos con-
teúdos curriculares. A dinâmica da sociedade de hoje conduz a uma refle-
xão sobre como esses conhecimentos curriculares podem ser ensinados de
modo significativo para os alunos. Ser um professor competente neste cenário
é saber ensinar os alunos a conquistarem a autonomia de buscar e construir
conhecimentos. Este profissional torna-se, portanto, mediador no processo de
ensino e aprendizagem (DARUB; SILVA, 2020, p. 2).
A adesão às novas sugestões pedagógicas no processo de ensino, a fim de desenvolver habi-
lidades e competências formativas podem suprir as necessidades contemporâneas exigidas em uma
formação integral. Nesse contexto, surgem as metodologias ativas de aprendizagem, cujo objetivo é
promover a construção do conhecimento problematizado (ROPOLI, 2009), além de, desempenharem
um papel importante nas atividades de ensino por proporcionarem aos alunos oportunidades signifi-
cativas de intervenção em realidades específicas, individualmente, em conjunto com os seus profes-
sores e outros alunos (SANTOS, 2007).
Por conseguinte, as metodologias ativas surgem como um contraponto da educação tradi-
cional, na possibilidade de propor mudanças no sentido de colocar os discentes como protagonistas
de suas aprendizagens e o professor como mediador desse processo. Conferindo um deslocamento da
centralidade no processo educativo em que o professor perde o posto de detentor do conhecimento,
como é concebido no ensino tradicional, e passa a ser mediador das aprendizagens. O discente toma
para si responsabilidade e comprometimento por seu percurso educacional. Essa interação condiciona
a uma dinâmica de autonomia por postura interativa, o que favorece o salto qualitativo nas aprendiza-
182
gens. Essa confluência dá uma formação ética e humanística, o que permite o exercício de múltiplas
aprendizagens para a construção de uma cidadania mais atuante e participativa na sociedade em bus-
ca da resolução de seus problemas (ARRUDA TEO, BORSOI E FERRETTI, 2019).
Na metodologia ativa, o arcabouço do conhecimento deve ser alicerçado em uma aprendi-
zagem que torne o aluno um aprendiz autônomo, crítico e formador de opiniões e o professor tendo
o papel de mediador do processo. Dentro do escopo das metodologias ativas, a Metodologia da Pro-
blematização com o Arco de Maguerez são um conjunto de métodos que são organizados em etapas
partindo da realidade do educando, identificando o problema em busca de soluções factíveis e que têm
como objetivo inspirar os alunos a desenvolverem pensamentos e reflexões a partir de questões coloca-
das em seu cotidiano com o intuito de problematizar e intervir em sua realidade social, reconstruindo
descobertas, estimulando os conhecimentos prévios em busca do entendimento da raiz do problema,
promovendo discussões quanto às possíveis soluções práticas que podem ser aplicadas ao contexto
que fora problematizado. Perante essas demandas, os aprendizes refletem sobre as informações e
produzem conhecimentos para sanar suas dúvidas e aplicá-las à realidade, promovendo seu próprio
desenvolvimento a partir da construção e reconstrução do conhecimento (ARAÚJO JÚNIOR, 2016).
A Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez que “[...] tem como ponto de
partida a realidade que, observada sob diversos ângulos, permite ao estudante ou pesquisador extrair
e identificar os problemas ali existentes” (COLOMBO e BERBEL, 2007). Suas propostas evidenciam
a participação protagonista dos discentes estimulando uma prática educativa compatível com a com-
plexidade da sociedade na qual vivemos. Nesse sentido, a Metodologia da Problematização possui
um caráter estimulador, reflexivo e problematizador do processo educativo, visando potencializar a
autonomia dos alunos para desenvolver a consciência crítica, trabalhando concomitantemente teoria e
183
prática de forma dialética para problematizar a realidade ao entorno em busca de soluções exequíveis.
Dalla, Moura & Bergamaschi (2015 apud Silva et al. 2021) afirmam a necessidade de utilizar
metodologias que viabilizem desafios enriquecedores para a produção de conhecimento, enfoca-se
que a Metodologia da Problematização visa preparar os educandos para observar a realidade ao seu
entorno e conseguir conduzir uma possível resolução dos problemas, contribuindo para as melhorias
em seu campo de atuação. Essa estratégia de ensino-aprendizagem alicerça as bases teórico-práticas
para engendrar o conhecimento.
O ARCO DE MAGUEREZ E A METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO: REVISANDO
SUA CONCEITUAÇÃO
O Arco de Maguerez tem seu marco de implementação quando Charles Maguerez, na déca-
da de 1970, trabalhou com imigrantes africanos em solo francês. O seu objetivo enquanto professor
era introduzir os alunos nas questões culturais, da língua e do novo trabalho desses imigrantes na
agricultura e indústrias daquele país. As aulas expositivas não surtiam efeito, pois os alunos não
compreendiam bem o idioma e assim nem podia solicitar pesquisas, pois os alunos eram analfabetos,
contudo, Maguerez elaborou uma metodologia ancorada na resolução de problemas voltados para
as suas realidades. A concepção original do Arco de Maguerez desenvolveu o método dentro de um
contexto de formação profissional de analfabetos com elementos direcionados para uma pedagogia de
massa na assistência técnica agrícola. Maguerez acreditava que a progressão do saber perpassa pelas
etapas concebidas na metodologia do Arco, com os seguintes passos: observação do real, observação
de uma maquete simbolizando o real, discussão de conteúdos, execução sobre a maquete e execução
184
na realidade (BERBEL, 2012a; TEIXEIRA 2017).
A premissa de Maguerez possui discussões em dois pressupostos: a primeira em estabelecer
um problema oriundo da observação da realidade e o segundo pressuposto em estabelecer uma so-
lução viável. Com isso, a metodologia do Arco estava sendo criada, mas ainda não estava completa.
Bordenave e Pereira (1982) aperfeiçoaram a metodologia alinhando com uma pedagogia baseada na
problematização com os postulados de Paulo Freire direcionando a aplicabilidade da metodologia
para a formação de professores. Na década de 1990 a epistemologia do Arco de Maguerez seria con-
cebida por Berbel (BERBEL, 1999; 1995).
As contribuições de Juan Díaz Bordenave e Adair Martins Pereira na década de 1970 foram
responsáveis pela divulgação do trabalho de Charles Maguerez no Brasil. O contexto de construção
da segunda versão do Arco de Maguerez foi uma proposta de formação de professores seguindo as
etapas de: observação da realidade (problema), pontos-chaves, teorização, hipóteses de solução, apli-
cação à realidade (prática). Apoiando-se em uma base epistemológica com uma visão de educação
libertadora, na qual os sujeitos precisam instruir-se para se tornarem cidadãos críticos-reflexivos,
conscientes de seu papel, atentos aos seus direitos e deveres na sociedade. Bordenave e Pereira (1982)
se amparam em autores como Paulo Freire, Jean Piaget, David Ausubel, estabelecendo ligações para
uma educação problematizadora (TEIXEIRA, 2017).
Com Berbel (2012b) houve uma consolidação do método sendo utilizado e com publicações
sobre o uso dessa metodologia na educação superior. Dessa maneira, a perspectiva de Berbel (1999)
sobre a metodologia do Arco de Maguerez também engloba cinco etapas (figura 1):
1. Observação da realidade e definição do problema: em contexto escolar o professor
propõe o problema e os alunos iniciam a reflexão em pequenos grupos;
185
2. Definição dos pontos-chaves: os alunos sintetizam suas reflexões em posições impor-
tantes dentro da problemática para se debruçarem nesses pontos;
3. Teorização: Sucede-se a busca de bases teóricas para o conhecimento da realidade.
Encontrar explicações que elucidem a análise daquela situação-problema;
4. Hipóteses de solução: A base dessa etapa se estabelece por procurar soluções viáveis
ao problema de forma criativa e reflexiva que confronte a teorização do objeto e a realidade;
5. Aplicação à realidade: Os alunos após listarem as soluções encontradas aplicam as
resoluções no problema proposto da etapa.
Figura 1: Arco de Maguerez adaptado por Berbel (2012a) segundo as ideias de

Bordenave e Pereira (1982).
Fonte: Berbel & Gamboa, (2012).
Berbel (2012a) busca esclarecer as versões anteriores sobre a Metodologia da Problematiza-
ção, possibilitando um continuum desenvolvimento dessa proposta metodológica, dizendo que “[...]
186
se Bordenave e Pereira deram um sentido novo para o Arco [...] também nós realizamos um processo
de reinterpretação da proposta de Bordenave e Pereira em vários aspectos [...]” (BERBEL, 2012a).
Berbel (2012a) procurou desenvolver uma fundamentação para o Arco de Maguerez, anco-
rando-se em autores como Dermeval Saviani para responder sobre qual pedagogia estaria associada
à Metodologia da Problematização. Após observar as três versões do Arco, Berbel destaca que a pri-
meira versão é uma junção de diversas pedagogias de viés tradicional, bem como pedagogias novas
ou renovadas; a segunda versão, construída por Bordenave e Pereira (1982), também se apresenta
como mista, mas apenas das pedagogias novas ou renovadas; a terceira versão criada pela autora do
livro também traria elementos das pedagogias novas ou renovadas, porém com mais destaque em
características e fundamentos da pedagogia crítica (TEIXEIRA, 2017).
A autora destaca que, as duas primeiras versões não ressaltam a pesquisa como atividade
dentro do processo de ensino-aprendizagem, contudo, fundamentam a concepção do conhecimento
quanto à metodologia da problematização. Demonstra um distanciamento entre a versão original de
Charles Maguerez para a terceira versão, mesmo tendo a versão original como fonte inspiradora. Ob-
serva-se que a terceira versão sugere a Metodologia da Problematização como metodologia de ensino,
de estudo e trabalho (TEIXEIRA, 2017).
O Arco de Maguerez em conjunto com a Metodologia da Problematização como ficou co-
nhecido em suas cinco etapas direcionam para uma aprendizagem significativa. Do ponto um ao
ponto cinco forma-se um arco de 180º graus que levam da observação à solução de um problema espe-
cífico. Essa dinâmica modifica as relações professor-aluno no sentido freireano de que o professor não
é detentor de todo saber e o aluno não é uma tábua rasa, a relação professor-aluno é mediada conside-
rando a leitura de mundo do aluno e seus conhecimentos prévios (FREIRE, 1998). Para tanto, o ponto
187
de saída do Arco até o ponto de chegada principia pela participação ativa do aluno (BERBEL, 1998).
Os ciclos do Arco de Maguerez são bem definidos e a problemática proposta deve seguir
critérios que levem as soluções práticas, portanto, as articulações das atividades devem ser baseadas
em problemas conectados com a realidade concreta, de fato para tencionar uma solução viável e assim
o aprendizado ser relevante. Logo, os processos teóricos devem estar ligados à prática com reflexões
e solução cabíveis oportunizando uma práxis operativa de um plano de trabalho significativo para os
alunos, em uma abordagem ativa de sua aprendizagem (BERBEL, 1998).
Para se encontrar a solução em uma problemática, o diálogo é fundamental, com uma base
norteadora da metodologia problematizadora como apontou Freire (1998). A educação nesse sentido
se faz por possibilidades para sua construção estimuladora da abordagem crítica e reflexiva do co-
nhecimento. A educação dialógica comunga com perspectivas concretas de compreender a realidade
e intervir sobre ela com novos saberes em relações significativas de aprendizagem (FREIRE, 1998).
Segundo Arruda (2015), o educador que se envereda nas práticas das metodologias ativas,
essencialmente na Metodologia da Problematização e o Arco de Maguerez devem levar em conta que
as situações de ensino-aprendizagem partem da problematização e resolução interdisciplinar. Além
desses elementos ainda temos a interação, pois as resoluções são realizadas em equipes em diálogo
constante com o objeto de estudo, o que proporciona o exercício da criticidade aos desafios de nossa
complexa sociedade.
Embora sendo apresentados alguns dos aspectos significantes e justificativos para considerar
a Metodologia da Problematização e o Arco de Maguerez como metodologias eficazes, Rodrigues
Neto et al (2018) apresentam uma outra visão entendendo que a Metodologia da Problematização e
o Arco de Maguerez é uma metodologia ativa exclusivamente brasileira, ou seja, foi desenvolvida e
188
aplicada somente no Brasil sem ter outras experiências fora do país. Além disso, o questionamento
sobre a nomenclatura “problematização” que não faz parte do léxico da língua portuguesa, sendo
importada do Francês amplamente divulgada pela Organização das Nações Unidas para Educação
Ciência e Cultura (UNESCO) é um dos questionamentos à respeito das metodologias.
Rodrigues Neto et al. (2018) consideram o próprio Charles Maguerez uma figura não pública,
pois os autores com buscas incessantes não encontraram praticamente nenhuma informação direta
sobre o próprio Maguerez. A própria Berbel também teve dificuldades ao buscar informações sobre
a experiência de Maguerez. Tudo que é tratado sobre o criador do Arco advém de outros teóricos
que creditam ao francês como precursor da teoria do Arco. E colocam como mérito a associação que
ele fez de ensino profissional com alfabetização e o que comumente se atribuiu ao Arco. Contudo,
esse tipo de abordagem é uma aprendizagem já conhecida como apprentissage alternante (Técnica
Alternante: Estudo e treinamento durante o trabalho) que remonta os anos de 1940 durante a Segunda
Guerra Mundial.
Além disso, quando os professores Bordenave e Pereira aperfeiçoam a Metodologia do Arco,
sua linguagem se apresenta semelhante a uma metodologia já muito utilizada na época ao redor do
mundo Problem-based Learning (Aprendizagem baseado em problemas na tradução para o portu-
guês) ou simplificando PBL. Com isso, Rodrigues Neto et al., (2018) coloca a “problematização” e o
Arco como não sendo uma metodologia ativa sendo sem “[...] importância para o cenário educacional
mundial” (RODRIGUES NETO et al., p. 68) e respalda a teoria de que a Metodologia da Problema-
tização e o Arco de Maguerez são derivações, outros desdobramentos da PBL, com uma roupagem
nova e nova nomenclatura.
Contudo, Berbel (1998) ressalta que nas duas propostas metodológicas o ensino e a apren-
189
dizagem acontecem a partir da resolução de problemas, mas também explica que na Metodologia
da Problematização esse problema parte de um recorte da realidade observada pelo aluno. Destaca
que a Metodologia da Problematização está imbricada nas etapas do Arco de Maguerez sendo vista
como uma metodologia de ensino, estudo e de trabalho para ser relacionada com temas interligados
com a vida em sociedade estando ligada à concepção de educação Histórico-Crítica. Enquanto que
na Aprendizagem Baseada em Problema (PBL, do inglês Problem-based learning), como proposta
curricular, os problemas de ensino-aprendizagem são previamente estabelecidos e estruturados por
uma comissão de especialistas visando garantir o cumprimento dos conteúdos do currículo, estando
interligada aos pressupostos da Escola Ativa e do Método Científico.
De acordo a Sakai e Lima (1996 apud Berbel, 1998, p. 145) no que se refere à Aprendizagem
Baseada em Problemas:
O PBL é o eixo principal do aprendizado teórico do currículo de algumas
escolas de Medicina, cuja filosofia pedagógica é o aprendizado centrado no
aluno. É baseado no estudo de problemas propostos com a finalidade de fazer
com que o aluno estude determinados conteúdos. Embora não constitua a
única prática pedagógica, predomina para o aprendizado de conteúdos cogni-
tivos e integração de disciplinas. Esta metodologia é formativa à medida que
estimula uma atitude ativa do aluno em busca do conhecimento e não mera-
mente informativa como é o caso da prática pedagógica tradicional.
Berbel (1998) afirma que as duas propostas metodológicas são distintas, pois a Metodologia
da Problematização pode ser aplicada em temas bem definidos de uma disciplina, porém nem sempre
adequada para todos os conteúdos, além de ficar sob o encargo do professor, exigindo uma mudança
190
de postura do docente e dos estudantes para uma visão crítica-reflexiva sobre os temas. Já a Aprendi-
zagem Baseada em Problemas (PBL), é entendida como uma metodologia que deve ser compreendida
de modo integrada, pois irá orientar e guiar a organização curricular como um todo, sendo uma deci-
são conjunta do corpo docente, administrativo e acadêmico do curso.
Seja como for, as polêmicas que envolvem a Metodologia da Problematização e o Arco de
Maguerez mostram uma discussão não fechada que carece de aprofundamento quanto aos seus aspec-
tos metodológicos e teóricos. Isso demostra em como o debate científico ao redor da temática suscita
contestação de um lado e enaltecimento de outro, assim, buscamos por meio deste trabalho apresentar
essa confrontação para termos um lampejo das discussões circunscritas à temática.
METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO E O ARCO DE MAGUEREZ NO ENSINO
DAS CIÊNCIAS HUMANAS
Pela busca e estudos realizados percebemos que a Teoria ou Metodologia da Problematização
juntamente com o Arco de Maguerez possui sua aplicabilidade, em sua maior parte, no campo do en-
sino e da pesquisa acadêmica, haja vista, a série de artigos no campo da saúde, sendo bem maior que
os da educação. Isso revela que a Metodologia da Problematização é mais utilizada como metodologia
ativa nas Ciências da Saúde do que nas áreas da educação, especificamente nas Ciências Humanas.
Outro ponto é o revisionismo constante das metodologias com destaque para o livro de
Bordenave e Pereira (1982) sendo indicado como precursor da metodologia no país. É explicado por
Berbel (2012a) que a metodologia passou por três momentos: a versão do próprio Charles Maguerez,
a segunda versão proposta por Bordenave e Pereira e o terceiro momento por Berbel. Na primeira
191
versão analisada, a proposta estava mais centrada nos executores do que nos discentes. Na segunda
versão do Arco, ideias de autores clássicos da pedagogia como Paulo Freire, Jean Piaget, Lev Vy-
gotsky e David Ausubel são evocadas para abalizar melhor a metodologia, ou seja, a educação de
viés problematizadora encontra respaldo no pensamento dialético. Com isso, uma nova consistência
teórica, a terceira versão do Arco, tem apoio em Berbel (2012b). Berbel (2012b) realizou uma reinter-
pretação e reelaboração do Arco de Maguerez e da Metodologia da Problematização. As três versões
de aplicação possuem em comum a preocupação pedagógica de formação com participação ativa e
diálogo constante entre monitor/professor e discentes.
O texto de Berbel e Gamboa (2012) confere uma introdução à Teoria/Metodologia a Proble-
matização com o Arco de Maguerez, desvendando as raízes epistemológicas de sua formação e trans-
formação através do tempo por influências de outras bases teóricas. Sobre a aplicação pedagógica
no ensino superior, essa proposta vem sendo disseminada pela própria Berbel desde 1992 como uma
metodologia ativa pelo potencial educativo que se oferece. O que constatamos é que uma metodologia
que antes fora aplicada em situações de instrução técnica migra para uma reformulação didática para
atender estudantes e professores em formação. Em suma, convém ressaltar que o Arco de Maguerez
nasceu de uma proposta de Agronomia, foi reelaborado por Bordenave e Pereira; Berbel direcionou
para profissionais de Saúde e agora se volta para estudantes de ensino médio pelas propostas de cursos
e especializações em Metodologias Ativas oferecidas Brasil afora.
O leitor pode estar perguntando a essa altura das discussões onde está às reflexões a respeito
da Metodologia da Problematização e o Arco de Maguerez como estratégia de ensino nas Ciências
Humanas? O mesmo vazio de discussões que o leitor encontrou aqui, nós autores também encon-
tramos ao explorar vários textos sobre a temática das metodologias ativas ligadas a Metodologia
192
da Problematização e o Arco de Maguerez, o que suscita uma reflexão específica sobre o porquê a
pouca ou nenhuma inserção das Metodologias em Ciências Humanas. O que constatamos na base de
referências consultadas é que as Ciências da Saúde e outras poucas áreas acadêmicas são as que mais
utilizam as metodologias ativas de acordo com a análise presente mesmo com um número pequeno
de textos, ao todo dez. E há também uma pouca inserção no ensino básico, principalmente no ensino
público. Existem poucas ações apesar de ser previsto em alguns projetos pedagógicos nessa área edu-
cacional. Do levantamento bibliográfico levantado, apenas um artigo era especificamente direcionado
à educação básica em Monteiro e Marcelino (2018) que fizeram uma verificação junto aos alunos
sobre suas dificuldades em Química.
A educação brasileira de modo geral atravessa um caminho de incertezas, no qual se busca
por transformações e novas práticas educativas, contudo, muitas vezes não conseguimos definir o
melhor caminho a seguir. Há um vasto discurso, demasiadamente repetitivos e com carências em
inovação de práticas educativas. Desse modo, o caminho pela transformação das práticas educativas
tornou-se um grande desafio, sabendo que “[...] o ensino tem-se limitado a um processo de memo-
rização de vocábulos, sistemas classificatórios e fórmulas em que os estudantes não são capazes de
extrair o significado de sua linguagem” (SANTOS, 2007, p. 484). De acordo com Franzoni, Cruz e
Quartieri (2019, p.192)
As crescentes transformações sociais impõem às instituições escolares um
repensar dos processos de ensino e de aprendizagem visando à formação de
um cidadão com um novo perfil, onde habilidades como proatividade, coo-
peração, criticidade, dentre outras, se sobressaem em detrimento a simples
memorização e repetição. O que nos faz inferir que essa atual configuração
tem como prioridade o desenvolvimento do pensamento do aluno como uma
193
dimensão fundamental da cognição.
Freire (1980 apud Franzoni, Cruz e Quartieri, 2019, p. 192) ressalta que, o professor deve
desenpenhar seu papel como um mediatizador, promovendo discussões, proporcionando a reflexão no
ambiente escolar, valorizando os conhecimentos dos alunos a por uma estratégia de ensino voltado
para aulas mais dinâmicas. Evidencia-se que os docentes devem repensar a sua práxis pedagógica sob
uma nova óptica educativa visando colocar o aluno como protagonista de sua aprendizagem. Nesse
sentido, “[...] o papel predominante do professor deixa de ser o de ensinar e passa a ser o de ajudar o
aluno a aprender. Educar deixa de ser a arte de introduzir ideias na cabeça das pessoas, mas de fazer
brotar ideias” (WERNER, BOER, 1984, p. 8).
Sob esses aspectos a inserção das metodologias ativas em especial a Metodologia da Proble-
matização e o Arco de Maguerez nas Ciências Humanas deveria receber uma atenção particular por
parte dos profissionais e autoridades da educação básica, onde hoje só existem aplicações pontuais de
professores que a estudaram em cursos de aperfeiçoamento e formação continuada.
A Metodologia da Problematização e o Arco de Maguerez pode ser aplicada em uma unida-
de de ensino ou um foco maior, e isso inclui as Ciências Humanas, logo, o recorte realizado poderá
ser problematizado desenvolvendo uma postura crítica ante o objeto de estudo. As autoras Colombo
e Berbel (2007) deixam evidente que esse processo de reflexão exige esforços por ser multifacetado e
pela complexidade conforme a natureza de cada etapa do processo. O potencial da metodologia está
no fato de exigir a reflexão e criatividade dos participantes convidando-os a operações mentais de
nível científico não se baseando em apenas retenção memorística. A diferença entre outras metodolo-
gias ativas está no fato que a Metodologia da Problematização e o Arco de Maguerez lida diretamente
194
com a realidade, suas propostas são oriundas de informações e conhecimentos que permitam em
algum grau a transformação da realidade, ou seja, há uma exequibilidade na proposta. Colombo e
Berbel (2007) afirmam que:
A Metodologia da Problematização estimula, portanto, aos participantes que
a utilizam, o despertar da consciência crítica, política, bem como o compro-
metimento com a sociedade, no sentido de vir a transformá-la em algum grau,
sendo, por isso, um caminho primordial para o exercício da cidadania (CO-
LOMBO e BERBEL, 2007, p. 137).
A proposta leva os participantes a desenvolver o senso da experiência concreta superando
a “acomodação” saindo de sua zona de conforto. As suas bases epistemológicas possuem influência
freiriana quando propõe a dialogicidade e a prática libertadora. Coloca como potencialmente viá-
vel para aplicabilidade em ações disciplinares, curriculares e profissionais (COLOMBO e BERBEL,
2007, p. 138), ou seja, em várias instâncias pode ser aplicado para discentes e docentes. No caso para
discentes o professor pode sugerir o tema ou os próprios alunos podem elencar propostas. Dois pontos
essenciais adquiridos pela Metodologia da Problematização e o Arco de Maguerez são a síntese e a
análise das aquisições importantes que possibilita novos saberes a partir de mobilização das infor-
mações e esse saber não fica circunscrito apenas em um direcionamento disciplinar, mas perpassa
qualquer área do conhecimento (COLOMBO e BERBEL, 2007).
Com isso, temos uma visão a respeito da temática com as seguintes conjecturas: a) A Meto-
dologia da Problematização e o Arco de Maguerez estão mais presentes nos meios acadêmicos princi-
palmente nas Ciências da Saúde; b) Sua inserção na educação básica ainda é preambular com poucas
ações e inserção tímida nos currículos; c) Necessitamos de mais elementos teóricos e metodológicos
195
que permitam uma constatação melhor à respeito de nosso objeto de estudo. Diante disso, podemos
ponderar que dentro das Ciências Humanas deveria haver maior divulgação e formação para conhe-
cimento e aplicação de metodologias ativas seja durante a formação docente, formação continuada, e/
ou nos planejamentos pedagógicos.
Para tanto, nosso trabalho não é conclusivo, mas um apontamento dos desafios e possibi-
lidades que as metodologias ativas podem oferecer, especialmente quanto a Metodologia da Pro-
blematização e o Arco de Maguerez, tornam-se inconcludente por carecer de mais pesquisas para
respaldar essas ponderações, pesquisa com os professores da educação básica ou universitária sobre
essas metodologias no sentido de fornecer dados sobre qual se utiliza ou conhece a respeito dessas
temáticas. Com pesquisas bem específicas poderemos ampliar o debate sobre sua inserção nas Ciên-
cias Humanas.
O presente trabalho intencionou a disseminação de informações e conhecimentos a respeito
do debate acadêmico sobre as metodologias ativas com foco na Metodologia da Problematização e o
Arco de Maguerez dentro da área de Ciências Humanas. Apesar de não encontrarmos nenhum artigo
ou texto que apontassem uma experiência com as disciplinas de Ciências Humanas, especificamen-
te, seja na educação básica ou acadêmica, os artigos são unânimes em apontar que as metodologias
são executáveis e que atingem os objetivos propostos dentro de um planejamento, que dinamizam as
aulas. Contribuiu também para a percepção de como a educação brasileira está considerando essa
metodologia ativa na atualidade.
196
O trabalho não é de todo fechado e conclusivo, mas como preâmbulo para futuras pesquisas
e outras discussões mais aprofundadas. Percebemos cenários com outras possibilidades, percebe-se
também que o assunto não se esgota por aqui e reflexões que tocam à formação docente em Ciências
Humanas pela Metodologia da Problematização e o Arco de Maguerez se faz necessário. Cabe por
meio do trabalho e outras pesquisas que vierem suscitar o diálogo direcionado às mudanças de para-
digmas tão necessárias à educação para alcançarmos excelência e qualidade para todos.
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201
Capítulo
9 EXPERIÊNCIAS DE METODOLOGIAS
ATIVAS EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
202
EXPERIÊNCIAS DE METODOLOGIAS ATIVAS EM ESPAÇOS NÃO ESCO-
LARES
EXPERIENCES OF ACTIVE METHODOLOGIES IN NON-SCHOOL SPA-

CES
Beatriz Pinto Ulloa1
Ewerton de Almeida Oliveira2
Emmanuelle Ferreira Requião Silva
Resumo: As metodologias ativas vêm sendo majoritariamente aplicadas no âmbito escolar, contudo, é
perceptível que o seu potencial extrapola os limites da sala de aula e que vem sendo também utilizada
em espaços não formais de ensino e aprendizagem. Um exemplo disso são as atividades coletivas e
atendimentos individuais realizados nos Centros de Atenção Psicossocial (CAPS), que podem ser
conduzidos como espaços formativos para os sujeitos que ali vivenciam, através do uso das meto-
dologias ativas que facilitam a aprendizagem de conteúdos e fomentam a autonomia dos sujeitos,
favorecendo a produção de cuidado dos usuários. Diante disso, o presente trabalho propõe identifi-
car artigos científicos que relatam experiências com o uso de metodologias ativas com usuários nos
CAPS, através de uma revisão de literatura, classificando-os e refletindo sobre suas potencialidades.
Palavras-chave: Metodologias Ativas. Espaços não formais. CAPS.
1 Mestre em Conservação e Restauração de Monumentos e Núcleos históricos (Universidade

Federal da Bahia – UFBA), graduação em Arquitetura e Urbanismo (Universidade Salvador – UNI-
FACS) e discente do Curso de Especialização em Metodologias Ativas da UNIVASF
2 Especialista em Saúde da Família (Fundação Estatal Saúde da Família/SUS), licenciatura em
Educação Física – UFBA, bacharelado em Educação Física - UNIASSELVI e discente do Curso de
Especialização em Metodologias Ativas da UNIVASF
Abstract: Active methodologies have been mostly applied in the school environment, however, it is
noticeable that their potential goes beyond the limits of the classroom and that it has also been used
in non-formal teaching and learning spaces. An example of this are the collective activities and indi-
vidual consultations carried out in the Psychosocial Care Centers (CAPS), which can be conducted
as training spaces for the subjects who experience there, through the use of active methodologies that
facilitate the learning of contents. and foster the autonomy of subjects, favoring the production of care
for users. Therefore, the present article proposes to identify scientific articles that report experiences
with the use of active methodologies with users in CAPS, through a literature review, classifying them
and reflecting on their potential.
Keywords: Active Methodologies. Non-formal spaces. CAPS.
INTRODUÇÃO
As metodologias ativas podem ser adotadas em diferentes espaços, formais e não formais,
destinadas a fomentar uma participação ativa dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem.
Nesse sentido, este trabalho teve por objetivo refletir sobre as potencialidades do uso das metodo-
logias ativas com usuários do CAPS, através de uma revisão de literatura desenvolvida a partir da
identificação de artigos científicos de relatos de experiências.
A educação é um processo contínuo que se desenvolve em diferentes espaços de interação
social. Entretanto, tem se observado que o modelo de ensino tradicional vem se distanciando das ne-
cessidades para uma aprendizagem efetiva nos diferentes espaços de ensino. Este modelo bancário,
como foi denominado por Freire (1970), reduz as possibilidades de trocas de conhecimentos que pro-
204
movam uma construção coletiva, ativa e participativa, e pelo contrário, promove uma postura passiva
do aprendiz, deixando de desenvolver a autonomia e uma postura crítica-reflexiva dos sujeitos frente
a realidade vivenciada. Segundo o autor,
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os
educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repe-
tem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de
ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los
e arquivá-los (...) Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação
dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber (FREIRE, 1970, p. 57).
Nessa lógica em que o foco deixa de ser o modelo de ensino, mas sim a aprendizagem efetiva
dos estudantes, se faz necessário sucessivas aproximações aos conteúdos que tenham sentidos e sig-
nificados para os sujeitos participantes para que ativamente possam construir coletivamente um novo
conhecimento, reposicionando o professor/mediador do antigo papel central dos espaços de educação,
especialmente os não formais. Apesar de tradicionalmente se projetar sobre as escolas a função de
educar, é notório que este processo contínuo se desenvolve também em espaços não formais.
De acordo com Jacobucci (2008), os espaços não formais são aqueles que diferem do am-
biente escolar, mas onde é possível ocorrer ações educativas e são comumente caracterizados pelo uso
de ferramentas didáticas diversificadas e atrativas, ainda que práticas tradicionais e autoritárias
também possam ocasionalmente ser observadas. A autora aprofunda esta definição propondo duas
subcategorias de espaços não formais:
Locais que são Instituições e locais que não são Instituições. Na categoria Ins-
tituições, podem ser incluídos os espaços que são regulamentados e que pos-
suem equipe técnica responsável pelas atividades executadas, sendo o caso
dos Museus, Centros de Ciências, Parques Ecológicos, Parques Zoobotânicos,
205
Jardins Botânicos, Planetários, Institutos de Pesquisa, Aquários, Zoológicos,
dentre outros (JACOBUCCI, 2008, p. 56).
Voltando-se ao recorte deste estudo, ou seja, os espaços formativos realizados no CAPS, é
possível classificá-los como espaços institucionais de educação não formal. De modo semelhante aos
espaços institucionais de educação formal, é notória a necessidade de mudança da postura dos profis-
sionais que atuam no campo da saúde, a exemplo do CAPS. Há uma compreensão de que as forma-
ções mais técnicas, com saberes centrados no campo biológico, estão mais distanciadas de uma ação
assertiva na produção do cuidado em saúde necessária para atuar no Sistema Único de Saúde (SUS).
Entretanto, como destacado por Fernandes (2018), mostra-se que, para atuarem nos mais diversos
cenários do SUS, as instituições de ensino têm como desafio formar profissionais críticos e reflexivos
capazes de compreender as diferentes demandas dos usuários, famílias e comunidades, bem como de
intervir nos determinantes sociais que interferem na qualidade de vida da população.
No caso dos Centros de Atenção Psicossocial — compostos por uma equipe multiprofissio-
nal que “atua sobre a ótica interdisciplinar” (BRASIL, 2022) — são realizados diferentes espaços for-
mativos, com destaque para os atendimentos individuais e atividades grupais para pessoas que estão
em sofrimento psíquico ou sofrem de transtorno mental. Como aponta Silva (2010), a atuação no SUS
requer profissionais que tenham competências e habilidades para o exercício de práticas e saberes que
consolidem os princípios da Reforma Psiquiátrica e do SUS, respeitando as diretrizes e fomentando
a autonomia do usuário.
Nesse sentido, o uso das metodologias ativas por seu princípio de promoção da autonomia
no processo de aprendizagem se mostra uma forte aliada para a condução dos espaços formativos dos
CAPS. Há um crescente número de estudos que remontam boas práticas e experiências realizadas
com os usuários dos serviços, no qual são apontadas o uso das metodologias ativas na produção do
cuidado e sua relevância na prática cotidiana (LIMBERGER, 2013).
206
RESGATE HISTÓRICO
Historicamente os procedimentos que norteiam a relação de ensino- aprendizagem, se dá
numa reprodução de conteúdo onde o professor / mediador assume o protagonismo da ação e, por
outro lado, os cidadãos que acompanham o momento, assumem um comportamento passivo no qual
a participação ativa deixa de existir, como Behrens (2005) nos diz, assumem um papel de mero ex-
pectador, sem a necessária crítica e reflexão.
Neste sentido, problematizar a práxis pedagógica exercida ao longo desses tempos é fun-
damental. Questioná-la a partir de ideais que respeitem o conjunto de saberes presente na realidade
dos sujeitos, trazendo sentido e significados durante a ação, permite uma gama de possiblidades de
transformaçõesa todos que ali trocam suas experiências (FREIRE, 2006).
Podemos destacar que as primeiras mudanças estruturais no cenário nacional em busca des-
sa transformação na formação dos futuros profissionais se deu com o surgimento da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDBEN de n° 9.394/96 onde em seu texto, é apontado alguns obje-
tivos e finalidades a serem aplicados no ensino superior, dentre eles o estímulo ao conhecimento dos
problemas atuais, em âmbito nacional e regional, somado a uma prestação de serviço para a popula-
ção brasileira, como uma relação recíproca (BRASIL, 1996).
Por outro lado, nesse mesmo período histórico, houve mudanças na compreensão da con-
cepção de saúde e a organização das ofertas dos serviços. O modelo biomédico centrado na doença,
onde os serviços eram reduzidos a hospitais, numa construção de caráter individualista, passou a ser
questionado e modificado num processo que foi reconhecido como Reforma Sanitária Brasileira3, no
3 Foi um movimento de trabalhadores e usuários pela democratização da saúde que tomou cor-
po no Brasil durante a segunda metade da década de setenta, sustentado por uma base conceitual e por
uma produção teórico crítica. Sua importância é fundamental para questionar a concepção de saúde
restrita à dimensão biológica e individual, além de apontar diversas relações entre a organização dos
serviços de saúde e a estrutura social (PAIM, 1997).
207
qual resultou na construção do Sistema Único de Saúde (SUS) em 1988 e que, mais tarde, com a luta
de trabalhadores e usuários resultou na formulação da Lei 10.216 ou como ficou mais conhecida, a
Lei da Reforma Psiquiátrica4, no qual um dos seus frutos foi a criação de serviços como os Centros
de Apoio Psicossocial – CAPS5 – no qual o cuidado é centrado no sujeito com vistas a sua autonomia.
Além disso, o uso dos meios de comunicação estão cada vez mais acessíveis com novas
tecnologias que transformam a percepção de mundo, permitindo a criação de grandes redes onde a
transformação é constante. Com isso, vem sendo discutido a mudança das formações ofertadas no
ensino superior (MITRE et al., 2008), especialmente nos cursos da área da saúde, buscando dar uma
maior ênfase as questões sociais dos diferentes cenários regionais e nacionais, com destaque para a
atuação no Sistema Único de Saúde – SUS (ALMEIDA, 2003; COTTA, 1998).
Diante dessa necessidade de mudanças para atender as atuais carências no campo da saúde
pública, em especial da atuação na atenção básica e especializada, foi demandado uma reavaliação
frente aos currículos formativos do campo da saúde, no qual as metodologias ativas, alicerçadas em
um princípio em comum com a saúde – a autonomia – passa a ser incluído e tem uma aproximação
maior com a formação dos futuros profissionais.
Essa mesma autonomia, aparece como um pilar fundamental nas produções de Freire (2006),
quando ele nos indica que para uma maior efetividade do processo de ensino-aprendizagem, precisa-
-se respeitar o contexto cultural no qual é trazido na bagagem desse sujeito, assim como seus saberes
construídos durante a sua experiência em comunidade. Nesse sentido, podemos afirmar que Freire já
apontava a necessidade de uma formação que fizesse uso de metodologias ativas, com uma educação
problematizadora, onde a construção do conhecimento se dá de maneira conjunta, ativa, por meio de

4 Conhecida também como a Lei antimanicomial, segundo Alves (2012) é a lei que redireciona
a assistência psiquiátrica e estabelece o direito das pessoas com transtornos mentais.
5 É uma proposta organizada pelo Ministério da Saúde para atender pessoas que sofrem com
algum tipo de transtorno mental, ou com o uso excessivo de álcool e drogas. Cada unidade conta
com uma equipe multiprofissional experiente e capacitada para o atendimento. Há diferentes tipos de
CAPS que estão organizados a partir do quantitativo populacional do município e os seus públicos,
com foco no cuidado integral do sujeito e acionamento da rede, para uma garantia de direitos dos
usuários e redução dos seus estigmas.
208
diferentes abordagens no qual o professor seria um mediador do processo educativo.
Baseado em Mitre et al. (2008) a problematização pode ser utilizada também como estraté-
gias no ensino aprendizagem, para ajudar a alcançar determinados objetivos e motivar os profissionais
inseridos através da apropriação do conhecimento, o que corrobora para a afirmação de Maranhão e
Reis (2019) onde a utilização das metodologias ativas vem sendo amplamente difundidas por enxer-
garem como um método inovador e que, portanto, contribui para a construção do conhecimento.
Frente a isso, Berbel (2011) nos apontam que há inúmeras formas do uso das metodologias
ativas que colaboram para o desenvolvimento das competências e habilidades para que os educandos
possam se aproximar e consequentemente assumir o protagonismo do seu aprendizado. No entanto,
há alguns parâmetros que são avaliados para que tais métodos sejam considerados assertivos para o
espaço e o público a ser aplicado (BERBEL, 2011); são eles:
Quadro 1 Características das Metodologias Ativas
Característica Descrição
Construtivista Baseia-se numa aprendizagem significativa.
Colaborativo Busca favorecer a construção do conhecimento em grupos.
InterdisciplinarBusca proporcionar atividades integradas a outras disciplinas.
Buscando meios para permitir que aquele que vivencia, entenda a aplicação do
Contextualizado
conhecimento dentro da sua realidade.
Reflexivo Ratificando os princípios éticos e morais.
Incentiva o educando o aprofundamento a partir de bases teóricas a modo que possa
Crítico
compreender e avançar nas informações frente aos limites que se apresentam.
Busca provocar a curiosidade a ponto que possibilite o educando a vivência do
Investigativo
aprender a aprender de forma autônoma.
Humanista Promova reflexões com o coletivo e com o contexto social qual está integrado.
Motivador Espaços que promovem o trabalho e a valorização dos aspectos emocionais.
Propõem dificuldades para que os educandos utilizem a criatividade em busca de
Desafiador
soluções.
Fonte: BERBEL, 2011, p.12.
As possibilidades para desenvolver metodologias ativas de ensino e aprendizagem são múl-
tiplas e segundo Moreira e Lopes (2019) quando são utilizadas experiências reais ou em simulação
209
com o objetivo de proporcionar desafios frente as atividades do cotidiano, tendem a proporcionar uma
maior possibilidade da apropriação do conhecimento, pois há um sentido e significado para os edu-
candos e para aqueles que mediam este momento.
O processo de ensino e aprendizagem referendado nas metodologias ativas
permite a construção de um saber que pode transformar simultaneamente a
prática profissional e o pensar sobre esse fazer, num movimento duplo em que
a aprendizagem é também ensino (VASCONCELOS et al. 2016, p. 714).
Com isso, é possível perceber que há possibilidades reais no uso das metodologias ativas em
espaços formativos informais (JACOBUCCI, 2008), como nos espaços promovidos nos Centros de
Apoio Psicossocial, objeto de estudo deste trabalho. Compreende-se que o objetivo final dessas duas
esferas é a autonomia dos educandos, o que, portanto, estabelece um elo que permite a construção
desses saberes nestes espaços e justifica esta pesquisa.
METODOLOGIA
Este trabalho baseia-se em uma revisão de literatura de trabalhos científicos que relatam
o uso de metodologias ativas nas experiências de espaços formativos com os usuários do serviço
CAPS. Foram mapeados através do Google acadêmico os artigos, monografias e dissertações dessa
natureza, em um recorte temporal de 2018 a 2022, utilizando as palavras-chaves “metodologias ati-
vas”, “CAPS” e “Centro de Apoio Psicossocial”. Destaca-se que também foram incluídos resumos
expandidos de Anais de Eventos que se enquadravam ao critério temático delimitado para a pesquisa,
o que coincidiu com resumos contidos nos Anais do 13º Congresso Internacional da Rede Unida e do
II Congresso Internacional de Políticas Públicas para a América Latina.
A partir da análise dos trabalhos acadêmicos contendo relatos de experiências sobre o CAPS
210
como espaço não formal de aprendizagem, foram identificadas e tabuladas as descrições das diferen-
tes práticas utilizadas, associando-as à diferentes categorias de metodologias ativas existentes. Nota-
-se que alguns relatos de experiência apenas denominavam a prática como “metodologias ativas” sem
contudo classificar a abordagem utilizada, o que será analisado no tópico seguinte.
O Quadro 2 se apresenta como espinha dorsal do desenvolvimento das análises que serão
apresentadas ao longo deste trabalho e cujos dados serão mencionados a partir da referência das
legendas alfabéticas utilizadas. Cabe registrar que foram localizados 5 artigos que se enquadravam
dentro dos objetivos propostos por esta pesquisa, disponíveis no Google Acadêmico – ferramenta de
grande projeção em pesquisa de artigos científicos –, o que evidencia a escassez de documentação
anteriormente mencionada e aqui entendida como um dado de análise a ser melhor explorado no de-
senvolvimento do presente artigo.
Quadro 2 Trabalhos sobre metodologias ativas nos espaços de aprendizagem do CAPS
Leg. Título do artigo Origem Ano Menção à

Metodologia
Ativa
A Oficina terapêutica de carimbó: uma estratégia Anais do 13º Congresso 2018
de reabilitação psicossocialem um caps. Internacional da Rede Metodologias
Unida ativas
B Relato de experiência: realização de oficinaAnais do II Congresso 2019 Metodologias

para pacientes que frequentam o centro deInternacional de Políticas ativas
apoio psicossocial adulto (CAPS II) Públicas para a América
Latina
C Oficinas Terapêuticas: Relato de ExperiênciaRevista Eletrônica Acervo 2019 Problematiza
sobre os Instrumentos de CuidadoSaúde ção do Arco
Relacionados ao Empreendedorismo em um de Maguerez
CAPS no Estado do Pará
D Uso de metodologias ativas na promoção doResearch, Society and De- 2021 Problematiza
autocuidado e adesão terapêutica comvelopment journal ção do Arco
usuários de um centro de atenção psicossocial de Maguerez
E Oficinas de alfabetização com usuários de um Revista de Psicologia da 2021 Metodologias
caps-ad UFC Ativas
Fonte: Autoria própria
METODOLOGIAS ATIVAS E SEUS CONCEITOS
211
Cada vez mais o mundo se encontra globalizado e o avanço sobre o uso da comunicação
por meio de tecnologias digitais são assumidas como parte do cotidiano, a ponto de produzir novas
subjetividades que desencadeiam em diferentes mudanças comportamentais, especialmente, a socia-
bilidade entre as pessoas e as possibilidades de trocas de conhecimentos.
Com os usuários dos serviços de saúde pública, em particular nos CAPS, não é diferente.
Mesmo diante das problemáticas de saúde de distintas ordens psiquícas e por vezes econômicas, com
o avançar da democratização do acesso a TV’s, computadores, celulares, internet de modo geral,
permitem aos usuários passar horas em frente as telas, sendo bombardeados de informações que
criam desejos, ampliam sintomas de ansiedade, insônia, dificultam o processo de concentração e o
mais impactante, o distanciamento dos encontros com o outro, reduzindo a possibilidade de troca de
conhecimentos entre os pares.
Diante deste cenário, e somado às contribuições históricas de autores que pensaram diferen-
tes estratégias metodológicas, como Jhon Dewey (1859-1952), Lev Vygotsky (1896-1934), Jean Piaget
(1896-1934), Paulo Freire (1921-1997) e outros mais, as metodologias ativas ganham fôlego entre os
pesquisadores e passam a ser discutidas na educação formal e não formal, e pensadas nas diferentes
áreas do conhecimento, inclusive na saúde.
No estado da arte, há diferentes autores que definem as metodologias ativas e aqui serão
apresentados alguns conceitos a fim de demonstrar pontos em comum que caracterizam as metodo-
logias ativas, objetivando uma aproximação com a realidade ao qual este trabalho se debruça. Suhr
(2017) define as metodologias ativas como
Um conjunto de propostas diversas que têm em comum o fato de se contrapo-
rem à metodologia expositiva, considerada responsável pela postura passiva
e heterônoma do aluno. Objetivam levar o aluno a participar ativamente e se
responsabilizar pela aprendizagem, da qual é sujeito (p. 12).
212
Tal ideia é complementada com a compreensão de Valente (2018) quando define as metodo-
logias ativas como:
Alternativas pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e de
aprendizagem no aprendiz, envolvendo-o na aprendizagem por descoberta,
investigação ou resolução de problemas. Essas metodologias contrastam com
a abordagem pedagógica do ensino tradicional centrado no professor, que é
quem transmite a informação aos alunos (p. 27).
É possível observar que ambos os conceitos supracitados estão ligados a definições reconhe-
cidas historicamente, como a de Bastos (2006, p. 01), quem afirma que as metodologias ativas são
como “processos interativos, de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou
coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema”. Nota-se uma preservação da
essência do conceito apresentado por Bastos (2006) nas definições mais atuais de metodologias ativas
de Suhr (2017) e Valente (2018).
Diante disso, também se observa que os conceitos de metodologias ativas, em sua maioria,
estão mais explicitados para a sua execução no seio de uma educação formal, pensada dentro do âm-
bito escolar ou de ensino superior. Por outro lado, temos conceitos mais abrangentes, como o apresen-
tado por Berbel (2011, p. 29) que aponta o uso de metodologias ativas como “formas de desenvolver o
processo de aprender, por meio de experiências reais ou simuladas, com o objetivo de solucionar, com
sucesso, os desafios característicos das atividades essenciais da prática social em diversos cenários”.
Portanto, probelmatizar é um passo fundamental para o processo de aprendizagem ativa, no qual a
formulação do questionamento e de formas de soluções dos problemas, são consideradas característi-
cas para um envolvimento e aprendizagem ativa.
Há uma gama de autores que conceituam sobre as metodologias ativas, mas que essencial-
213
mente apresentam pontos em comum entre todos eles, como o rompimento em parte ou total com o
método tradicional de ensino ou a busca para que o aluno ou usuário do serviço, assuma um papel
ativo, deixando de ser mero receptor (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017) compromentendo-se
diretamente com o seu aprendizado e desenvolvendo aspectos críticos e criativos para a resolução
de problemas em seu cotidiano. Outro ponto é o aluno no centro do processo de aprendizagem e o
professor/profissional como mediador ou facilitador. (FEITOSA; ACÁCIA, 2021). Neste sentido, ao
tratarmos sobre metodologia ativa é fundamental que não se perca de vistas o desenvolvimento da
autonomia do aluno / usuário.
Por outro lado, a discussão sobre o uso das metodologias ativas na formação dos profissio-
nais de saúde vem tendo cada vez mais espaço. E segundo, Colares e Oliveira (2018) as abordagens
que mais tendem a ser utilizadas são: Apredizagem Baseada em Problemas (ABP), Teoria da proble-
matização utilizando o Arco de Mangarez e Aprendizagem baseada em equipes (ABE). Por defini-
ção, a ABP se baseia na elaboração de situações propostas aos alunos, que deverão analisar, refletir e
compreender sobre o conteúdo, discutindo em pequenos grupos a fim de desenvolver competências e
habilidades específicas (FUJITA, et al., 2016; PRADO et al., 2012).
A Teoria do Arco de Mangarez, por sua vez, se baseia no atendimento de cinco etapas: Ob-
servação da realidade; Levantamento de pontos-chave; Teorização; Hipóteses de solução e Aplicação
na realidade. Dessa forma o processo de aprendizagem do usuário se dá a partir da observação de
uma realidade, promovendo um questionamento seguido da elaboração de um quadro conceitual, ana-
lisando o problema e formulando hipóteses para a construção de uma proposição que altere a realida-
de estudada (FUJITA, et al., 2016). Por fim, a ABE se baseia na introdução de conceitos e estímulo ao
trabalho em equipe para o desenvolvimento de tarefas previamente apresentadas, seguindo três etapas
principais: preparação individual do usuário / aluno (pré-classe); Um teste de 10 a 20 questões para
avaliar os pontos de vistas e a garantia da aplicabilidade e a aplicação dos conhecimentos adquiridos
por meio de situação problema (BOLLELA, et al., 2014).
214
A partir desse cenário de aprendizagem sobre o uso das metodologias ativas durante a for-
mação dos futuros profissionais de saúde se imagina uma maior prevalência do uso de tais abordagens
nas experiências relatadas nos trabalhos científicos. No entanto, existem diversas outras aplicáveis em
cenários como dos CAPS, tendo como objetivo, a promoção à saúde com base em uma construção
coletiva.
O estabelecimento da análise e comparação entre diferentes relatos de experiência, docu-
mentados através dos artigos apresentados no Quadro 02, proporcionam o reconhecimento de alguns
aprendizados a partir destas experiências, provocando novas reflexões e eventualmente proposições
para novas práticas nos espaços formativos conduzidos pelo CAPS. A modalidade “relato de experi-
ência” que caracteriza os artigos aqui analizados, representa
[...] um trabalho de linguagem, uma construção que não objetiva propor a
última palavra, mas que tem caráter de síntese provisória, aberta à análise e
à permanente produção de saberes novos e transversais. Configura-se como
narrativa que, simultaneamente, circunscreve experiência, lugar de fala e seu
tempo histórico, tudo isso articulado a um robusto arcabouço teórico, legi-
timador da experiência enquanto fenômeno científico (DALTRO; FARIA,
2019, p. 235).
O relato do artigo A, por exemplo, evidencia a relevância das metodologias ativas baseadas
em equipe na superação do modelo asilar-manicomial, reconhecendo a importância das relações so-
cioculturais no processo terapêutico. Enquanto nos ambientes escolares compete ao professor o papel
de facilitador da aprendizagem, no referido relato foi atribuído aos acadêmicos, que deram o “suporte
215
necessário por meio de dicas e auxílio mínimo à medida que também confeccionavam seus trajes”
(SOARES, et al., 2018, p. 01), o que também pode ser atribuído aos demais profissionais do CAPS que
em outras oportunidades desempenham esta função. Neste sentido, destaca-se que as abordagens ba-
seadas em equipe se caracterizam pelo fortalecimento da responsabilidade social e coletiva, elemen-
tos também almejados no tratamento com os usuários. O estabelecimento de vínculos entre usuário
e profissional é essencial à adesão ao tratamento (AMORIM; ABREU, 2020, p. 617), de modo que
Os profissionais que compõe a equipe do CAPS, dentre eles o enfermeiro,
devem se esforçar em manter-se sensível ao que é exposto nas palavras, nos
gestos, no olhar, no tom da voz, no contexto trazido pelo usuário e em outras
tantas sutilezas que só a escuta qualificada e o olhar sensível são capazes de
alcançar no processo do relacionamento interpessoal entre profissional e pa-
ciente (AMORIM; ABREU, 2020, p. 619).
Dessa forma, é possível pressupor que o uso das metodologias ativas nos espaços formativos
do CAPS contribui para um maior envolvimento e consequente adesão ao tratamento. De acordo com
o relato de experiência da oficina de carimbó, estas metodologias potencializam o tratamento dos
usuários, resultando na “melhora da autoestima e autoconsciência corporal”, incentivando o “desen-
volvimento e manutenção de capacidades cognitivas e a memória”, promovendo ainda uma maior in-
teração e integração social, assim como o desenvolvimento da linguagem e expressão, o que ameniza
os “sentimentos de solidão e isolamento pela livre interação em grupo” (SOARES, et al., 2018, p. 01).
Ademais, é notório o potencial das metodologias ativas em proporcionar um processo de
aprendizado mútuo, tradicionalmente projetado sobre o lugar do aluno, cabe observar que a experiên-
cia com o carimbó também proporcionou uma aprendizagem significativa aos facilitadores do espaço,
que através da atividade puderam
Problematizar sobre as atuais condições de vida dos usuários, proporcionando
216
a reflexão sobre suas formas de vivência e de relacionamento, bem como sob
os modos intervir nas situações de maneira a adaptar a assistência de enfer-
magem a esta realidade (SOARES, et al., 2018, p. 01).
De outro modo, os artigos B e C relatam uma experiência com a execução de oficinas de ar-
tesanato, conceituando-as enquanto “metodologias ativas”. Entretanto, cabe observar que “oficina de
artesanato” não é conceituada enquanto uma metodologia ativa, ainda que possa ser considerada uma
ferramenta lúdica benéfica ao estímulo à participação. Mas a noção de metodologias ativas exige um
processo metodológico bem estabelecido o qual não foi evidenciado em ambos os relatos. Por outro
lado, no artigo B foi relatada uma experiência que, de modo não intencional, se aproxima da metodo-
logia da sala de aula invertida:
Foi visualizado que uma usuária possuía habilidades para artes, apresentando
facilidade em desenhar e pintar. Além disso, a jovem demonstrou vontade e
disposição de passar aos demais usuários um pouco do seu conhecimento. Por
esse motivo, surgiu a ideia de empoderar a usuária, possibilitando que assu-
misse o grupo de terapia ocupacional por uma tarde, na qual, ensinaria aos
demais colegas técnicas de desenho e pintura, sendo esse o objetivo principal
da oficina (SANTOS, et al., 2019, p.146).
Apesar da similaridade com a sala de aula invertida, no sentido de atribuir um lugar de faci-
litador do espaço formativo àquele que inicialmente teria sido um dos demais participantes, por outra
série de razões não podemos classificá-la dentro deste conceito. Em primeiro lugar, a própria noção
espacial de “sala de aula” não ocorre nos espaços de ensino não formais. Ademais, a não intencio-
nalidade do formato da atividade, que espontaneamente converteu uma participante em facilitadora,
evidencia o seu não planejamento e, portanto, o não atendimento a parâmetros metodológicos que
217
caracterizam a referida metodologia ativa. Assim, em linhas gerais, cabe aqui reconhecer a relevân-
cia da ação enquanto prática lúdica e de grande contribuição ao seu envolvimento, ainda que ela não
concretize a execução da metodologia ativa.
Ressalta-se a importância de empoderar os pacientes, pois, muitas vezes, em-
poderando um usuário, irá ajudar todos os demais. (...) Sendo assim, pode-se
concluir que a oficina de artesanato contribuiu para melhora das emoções e
sentimentos dos usuários do serviço, que desfocaram de sua realidade e des-
frutaram de uma ação que não está relacionado com a sua patologia e suas
dificuldades diárias. Ao final, todos apresentaram suas telas, relatando que
estavam se sentindo mais alegres e dispostos (SANTOS; PAHL; AGUIAR;
PREUSS, 2019, p. 146).
Como pôde ser observado neste último relato bem como na oficina de Carimbó, a utilização
de ferramentas lúdicas e artísticas potencializam o processo de tratamento dos usuários. Nota-se que
a identificação e aproveitamento dos conhecimentos prévios dos usuários para a condução das ativi-
dades, fomenta a sua participação e continuidade, além de contribuir para o envolvimento e aprendi-
zado mútuo.
Os artigos C e D relatam o uso da metodologia da Problematização do Arco de Manguerez,
evidenciando a potência do uso de metodologias ativas na aprendizagem. Entretanto, nota-se nos
dois relatos que na prática a referida metodologia foi utilizada no processo de diagnóstico realizado
pelos acadêmicos, autores dos artigos, não tendo sido aplicada junto aos usuários. No relato C foi
observada a realização de oficinas terapêuticas que, por sua ludicidade e fomento à participação ati-
va, podem se aproximar de algumas abordagens ativas, porém, em termos de metodologia, não foi
possível enquadrar a experiência como tal. Ademais, apesar dos autores evidenciarem a potência da
experiência empreendedora, neste aspecto o artigo não apresentou dados práticos sobre a sua eficá-
218
cia, desenvolvido apenas no campo hipotético, não sendo possível estabelecer uma análise sobre tal.
Ainda que o relato D fomente o uso das metodologias ativas, e que o processo realizado pelos autores
tenha envolvido a problematização do Arco de Manguerez, a atividade com os usuários foi caracte-
rizada como palestra seguida de elaboração de desenhos e discussão sobre o setembro amarelo. O
artigo ainda evidencia que no dia da ação houve um “baixo quantitativo de participantes, tendo em
vista o grande número de frequentadores do CAPS AD” e que
Durante a palestra, observou-se que alguns dos participantes encontravam-se
tímidos e desconfortáveis, dois deles quiseram se retirar do local, mas como
estavam acompanhados por seus respectivos familiares, foram convencidos a
permanecer e participar, entretanto no desenrolar do processo da conversa e
interação com os acadêmicos de enfermagem, percebeu-se que eles ficaram
mais atentos e participativos, de maneira que a comunicação entre ambas as
partes mostrou-se mais fluente e efetiva no decorrer da atividade (BRAGA et
al., 2021, p. 4).
Este relato provoca uma reflexão quanto a eficácia do modelo tradicional de aprendizagem,
visto que o formato palestra se destacou em relação às experiências que utilizaram metodologias
ativas com os usuários, por seu baixo desempenho em envolver os participantes, o que pode estar
relacionado a questão metodológica.
O uso de metodologias ativas em espaços formativos do CAPS se mostra como uma alterna-
tiva interessante para a produção de saúde, buscando objetivar os usuários a retomada de sua autono-
mia frente as suas possibilidades durante e pós tratamento. De acordo com estudos identificados, os
219
espaços realizados envolvendo o uso de metodologias ativas fomentaram a promoção da autonomia,
melhora da autoestima, desenvolvimento de vínculos entre profissional e usuário e entre os usuários,
o que coaduna com os princípios da Reforma Psiquiátrica Brasileira.
Contudo, foi observado que apesar de haver uma intencionalidade para a adoção de algu-
mas metodologias ativas, é possível levantar a hipótese de que há uma carência na formação técnica
dos profissionais envolvidos, que, por vezes, executam as ações de modo empírico, e, somente, são
pensadas nos espaços de atividades coletivas, reduzindo as possibilidade do uso, que, por vezes, não
conseguem trazer na escrita uma clareza necessária para identificação dos elementos da metodologia
utilizada. Ademais, destaca-se que a escassez de documentação de experiências com o uso de meto-
dologias ativas em espaços do serviço CAPS, limitada aos cinco artigos e/ou resumos encontrados, se
mostra como um dado que evidencia o estágio ainda inicial da adoção das metodologias ativas nestes
espaços.
É possível levantar possibilidades de que se houvessem uma maior incidência do uso das
metodologias ativas nos currículos de formação dos profissionais de saúde junto a uma adequada
formação continuada dos profissionais que estão na ponta dos serviços, podendo fazer o uso das
metodologias ativas, poderiamos observar uma maior quantidade de experiências publicadas como
trabalho científico.
Com isso, pensar e agir através do uso das Metodologias Ativas nos espaços da assistência à
saúde pública é, acima de tudo, permitir a ampliação das possibilidades na oferta do cuidado aos usu-
ários, mas também, um fortalecimento diário a consolidação dos princípios da Reforma Psiquiátrica
e do SUS enquanto espaços que fomentam a formação através da educação.
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225
Capítulo AS CONTRIBUIÇÕES DAS METODOLO-
10 GIAS ATIVAS NA FORMAÇÃO CONTI-
NUADA DO PROFESSOR
226
AS CONTRIBUIÇÕES DAS METODOLOGIAS ATIVAS NA FORMAÇÃO
CONTINUADA DO PROFESSOR
THE CONTRIBUTIONS OF ACTIVE METHODOLOGIES IN THE CON-

TINUING EDUCATION OF TEACHERS
Cacielia Souza Cunha1
Iracema Santos Batista2
Dayany Vieira Braga Teixeira
Resumo: O presente artigo tem por objetivo identificar e analisar as possíveis contribuições das me-
todologias ativas no processo de formação continuada do professor. Este estudo trata-se de uma pes-
quisa exploratória, bibliográfica, de abordagem qualitativa. Para coleta dos dados foram utilizados
artigos, que apresentavam no título as palavras metodologias ativas e formação continuada de profes-
sor, e publicados no Portal de periódicos da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior, no período de 2018 a 2021. Os resultados apontam que as metodologias ativas quando
bem implementadas nos espaços de formação, de forma relevante, mostram resultados positivos e
contribuem significativamente para a reflexão e mudanças de práticas de ensino.
Palavras-chave: Metodologias Ativas, formação Continuada de Professores, prática docente.
Abstract: This article entitled “The contributions of active methodologies in the continuing education
of teachers” aims to identify and analyze the possible contributions of active methodologies in the
1 Licenciatura em Pedagogia - Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS. Professora
de Educação Básica
2 Pedagogia (UNEB); Mestranda em Ciências Ambientais (IF-Baiano); Professora da Educação
Básica
227
process of continuing teacher education. The methodology used was the qualitative approach. The
method used was the bibliographic survey, which consists of valuing the knowledge produced. For
data collection, articles were used, which had the words active methodologies and continuing teacher
training in the title, and published on the CAPES portal - Coordination for the Improvement of Higher
Education Personnel, from 2018 to 2021. The results indicate that the active methodologies, when well
implemented in training spaces, in a relevant way, show positive results and contribute significantly to
reflection and changes in teaching practices.
Keywords: Active Methodologies. Continuing Teacher Training. Teaching Practice.
INTRODUÇÃO
Os espaços de formação precisam de formas metodológicas que contribuam significativa-
mente na construção do conhecimento do indivíduo. Sendo assim, pensar em estratégias formativas
para a elaboração de propostas pedagógicas em que o aluno é o centro do conhecimento deve ser
constituído nos espaços educativos.
Desta forma, pensando em modificar a maneira como esse ensino é mediado nos espaços
educativos, surgem as metodologias ativas como estratégias de ensino, com o intuito de incentivar os
alunos a aprender de forma autônoma e participativa.
As metodologias ativas como instrumento para melhorar a prática de ensino, que permita a
participação e envolvimento em sala de aula, de forma que favoreça o protagonismo do estudante, na
construção do seu próprio conhecimento, ganharam destaque nos dias atuais.
Neste sentido, o professor é o personagem que media os processos de ensino, possibilitando
ao aluno ser o protagonista do seu próprio aprendizado. Para Moran (2018) as metodologias ativas se
caracterizam como métodos de ensino que têm como ponto central a participação efetiva dos estudan-
228
tes na composição do processo de ensino aprendizagem.
É importante que o professor crie espaço para que os conteúdos utilizados sejam abordados
de forma que possibilite o desenvolvimento do aluno, de uma maneira que objetive tirar o estudante
da passividade para o centro do processo de aprendizagem.
Partindo do pressuposto de que o professor é importante e sua atuação precisa ser contex-
tualizada, qualificada e transformadora, capaz de formar cidadãos críticos e protagonistas do seu
próprio conhecimento, este trabalho se concentra nas possíveis contribuições das metodologias ativas
no processo de formação continuada do professor.
Assim sendo, o objetivo do presente estudo é identificar e analisar as possíveis contribuições
das metodologias ativas no processo de formação continuada do professor, a partir de uma pesquisa
bibliográfica.
Diante do exposto, este artigo torna-se relevante para a formação continuada de professores
e para professores no exercício da docência com o intuito de proporcionar reflexões e percepções
quanto à formação e aplicação do uso das metodologias ativas como estratégias de ensino para con-
tribuição e mudanças necessárias em suas práticas na sala de aula.
METODOLOGIA
Este estudo trata-se de uma pesquisa exploratória, bibliográfica, de abordagem qualitativa.
Para Gil (2008), a pesquisa exploratória proporciona maior familiaridade com o problema
(explicitá-lo) e pode envolver levantamento bibliográfico.
Segundo Lakatos e Marconi (1996) a pesquisa bibliográfica tem como finalidade colocar o
pesquisador em contato direto com o que já foi pesquisado, pois permite não apenas resolver proble-
mas já conhecidos, como também explorar novas áreas, onde os problemas ainda não foram resolvi-
dos.
229
Dessa forma, o trabalho realizado a partir do levantamento bibliográfico consiste na valo-
rização do conhecimento produzido. Se tratando da temática metodologias ativas e formação conti-
nuada do professor, esta pesquisa permite ter uma visão de que forma tem se discutido as possíveis
contribuições das metodologias ativas na formação continuada do professor.
O contexto escolhido para coleta dos dados foi o portal de periódicos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), visto que este espaço dispõe acesso ao acer-
vo dos artigos científicos.
O processo de construção do estudo aqui apresentado foi desenvolvido por meio de material
já elaborado, constituído de artigos publicados no portal da CAPES, no período de 2018 a 2021. A
seleção dos artigos se deu por meio de busca de registros por título do artigo, em que apresentavam as
palavras metodologias ativas e formação continuada de professor.
As produções foram analisadas com base na abordagem qualitativa e, para além de um sim-
ples levantamento de dados, esta pesquisa busca analisar a partir da leitura dos artigos encontrados,
as possíveis contribuições das metodologias ativas no processo de formação continuada do professor,
visto que, é por meio da ação educativa desenvolvida pelo professor que o aluno estabelece relações
com novas experiências.
REVISÃO DE LITERATURA
METODOLOGIAS ATIVAS
As metodologias ativas surgem como uma possibilidade de romper com as práticas voltadas
para a transmissão de conteúdo e tornar as salas de aulas um espaço de trocas de conhecimento e de
desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.
Nesta perspectiva, a utilização de metodologias ativas como estratégias de ensino possi-
bilitam ao aluno, conforme Moran (2018), experimentar inúmeras possibilidades no seu processo
230
de aprendizagem, visto que, essas estratégias buscam romper com o ensino tradicional, como uma
proposta de ensino menos centrado no professor, e colocar o aluno como agente ativo deste processo.
Ainda nesse contexto, na visão de Valente (2018) as metodologias ativas são estratégias pe-
dagógicas de ensino diverso do ensino tradicional, uma vez que, as estratégias utilizadas através das
metodologias ativas possibilitam o aluno ser um agente ativo e participativo, capaz de dialogar, resol-
ver problemas e adquirir os novos conhecimentos.
Moran (2015) define metodologias ativas como diretrizes que orientam os processos de ensi-
no e aprendizagem, as quais se concretizam em estratégias, abordagens e técnicas concretas, especí-
ficas, diferenciadas. Essas metodologias, quando utilizadas pelos professores em sua prática docente,
ensejam apoio ao aluno na realização das atividades, estimulando assim a participação e contemplan-
do os múltiplos interesses do aluno.
Nesse contexto da aprendizagem ativa, Mill (2021) destaca que, estratégias pedagógicas da
aprendizagem ativa devem partir da realidade do estudante, levando sempre em consideração os seus
conhecimentos prévios. Consideração importante no percurso educativo do aluno, visto que, a ação
educativa desenvolvida permite-o estabelecer suas vivências sociais com novas experiências e assim,
alcançar resultados pretendidos na aprendizagem.
Com a expansão das novas tecnologias, o aluno chega ao espaço escolar carregado de conhe-
cimentos sociais e, concordando com Moran (2018) sente mais motivado quando encontra sentido na
atividade proposta e se envolve nela.
No entanto, compete à escola na sua dinâmica pedagógica integrar novas metodologias de
ensino, onde seja possível promover para esses alunos um espaço de aprendizagem.
A utilização das metodologias ativas como recursos integrativos de ensino provém implanta-
ção de diversas estratégias, tais como: a sala de aula invertida, a aprendizagem baseada em projetos,
a aprendizagem baseada em problemas, gamificação, entre outras, as quais possibilitam ao educando
o desenvolvimento de novas competências e habilidades por meio da problematização de vivências
231
reais.
As metodologias ativas no processo de formação continuada do professor podem possibilitar
um ensino flexível com um maior engajamento e articulação, podendo responder as recentes exigên-
cias sociais, transformando assim os conceitos pedagógicos e o modo de ensinar, levando os docentes
a modificarem suas práticas pedagógicas e passar a ter uma consciência social transformada.
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR
Diante das novas transformações do ensino, os principais desafios enfrentados pelos docen-
tes em seu fazer pedagógico são atrair o interesse do aluno e assegurar sua motivação para aprender.
Nesse sentido, é importante pensar o fazer pedagógico numa perspectiva inovadora e transformadora,
que possibilite ao educando conforme Moran (2015), uma aprendizagem ativa, e centrada no aluno.
Oficialmente a formação continuada está assegurada na Lei de Diretrizes e Base da Educa-
ção Nacional, Lei nº 9394/96:
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61
far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio
ou superior, incluindo habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a
que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação bá-
sica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores
de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (BRASIL,1996)
Essa necessidade de uma formação contínua, advém das mudanças sociais e dos avanços na
difusão do conhecimento cada vez mais acelerado. E, tem por finalidade garantir a todos os profissio-
232
nais da educação em exercício o aperfeiçoamento da profissão por meio da realização de capacitação.
Na atualidade, exigência por práticas educativas e estratégias de ensino que proporcionem
ao aluno uma aprendizagem ativa, tem se expandido cada vez mais no contexto da educação básica,
o que exige qualificação docente, inovação no currículo escolar e metodologia de ensino centrada na
autonomia do aluno
Segundo Perrenoud (2000), o professor precisa estar preparado para as necessidades de cada
momento, visto que por meio da ação educativa desenvolvida, o aluno estabelece relações com novas
experiências e desenvolve situações de aprendizagem.
Nesse sentido, é importante destacar a necessidade de uma formação continuada que pro-
picie ao professor um processo permanente de aprimoramento para entender os atuais processos da
aprendizagem.
É sabido que o professor precisa ter a preocupação constante de atualização e reflexão sobre
a sua atuação, proposta pedagógica e sobre a sua formação, a fim de possibilitar aprendizagens sig-
nificativas para o alunado. Sabe-se que é um processo complexo e difícil, pois quando sua proposta
pedagógica ainda é tradicional, muitas vezes, é visto como alguém avesso às mudanças, sente dificul-
dade em abrir espaços para dialogar/indagar os conteúdos, gerando assim dúvidas na construção do
conhecimento do aluno, sendo construída uma imagem de que o fracasso educacional é fruto de sua
incapacidade ou de sua má formação. Costa (2009) traz que a má formação do professor tem grande
importância neste contexto, só que esta questão, não pode ser pensada de forma isolada, até porque
está mais do que na hora de renovarmos os instrumentos de reflexão e, principalmente, a reflexão
sobre a ação no processo ensino-aprendizagem na escola. Sendo assim, o modelo educacional con-
temporâneo implica em uma prática pedagógica baseada em mudanças.
Neste contexto, compreende-se que a formação continuada precisa ser pensada com o objeti-
vo de formar professores que gerem conhecimentos capazes de estimular sua criticidade e autonomia,
possibilitando reflexões e mudanças na sua prática, e transforme todo o âmbito escolar. Sugerindo
233
estratégias com o intuito de solucionar as dificuldades encontradas no desenvolvimento de sua prática
pedagógica, transformando-a de forma significativa.
PRÁTICA DOCENTE
Considerando que as práticas educativas interferem no processo de ensino e aprendizagem,
sua efetivação demanda do comprometimento de todos os participantes. Nesse sentido, Bacich (2018)
defende o equilíbrio nas abordagens didáticas, as quais devem ser inseridas com base nos objetivos
almejados.
Nesse contexto, as metodologias pedagógicas direcionam o fazer docente, assim surge a ne-
cessidade da inserção de estratégias inovadoras no contexto da sala de aula, conforme aborda Moran
(2015, p. 17)
Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias
em que os alunos se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em
que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio de mate-
riais relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar
inúmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa.
Logo, as práticas educativas desenvolvidas precisam possibilitar ao aluno uma aprendizagem
significativa, assim, o processo de construção de conhecimento mediado pela ação do professor pre-
cisa ser flexível e inovador, atribuída com a aprendizagem. O professor precisa aprender a dinamizar
suas práticas, de maneira que ofereça sentido às informações/conhecimentos enunciados em sala de
aula.
Nessa perspectiva, as práticas educativas desenvolvidas pelo professor precisam proporcio-
nar ao aluno uma aprendizagem ativa e romper com o tradicional processo de ensino. Assim, Freire
234
(1996) defende a necessidade de uma constante atualização do professor, na perspectiva de promover
ações educativas que assegurem ao aluno um percurso contínuo de aprendizagem.
Neste sentido deve-se pensar em metodologias que desafiem o docente a sair da prática de
repetição, para compartilhar conhecimentos, inserindo conteúdos que impulsione a aprendizagem.
O uso das metodologias ativas na prática pedagógica, por meio de uma aprendizagem sig-
nificativa é o caminho que o professor precisa trilhar para busca do crescimento. O professor precisa
ter vontade de buscar utilizar essas novas estratégias de ensino, que oportunizem ao aluno o desejo
de aprender.
Sendo assim, Bacich e Moran (2018), trazem que o professor precisa estar aberto a conhecer
outras ferramentas além daquelas que ele já utiliza – muitas vezes, os próprios estudantes têm refe-
rências que apresentam potencial de aprendizagem.
Desta forma o professor precisa utilizar novas técnicas, recursos e estratégias que colaborem
com o sucesso da aprendizagem do aluno.
É importante ressaltar que a prática docente está atinente com a formação de indivíduos
autônomos e críticos, à medida que contribui na formação de sujeitos indivíduos humano-sociais,
promovendo assim a reflexão da realidade e viabilidade social do sujeito.
As formas que as aulas são planejadas também contribuem ou não para a aprendizagem do
indivíduo. Diante disso é importante pensar nos aspectos individuais e subjetivos. Nas metodologias
ativas o aluno ocupa a posição de protagonista, sendo o responsável pelo o processo de construção
do seu próprio conhecimento. Neste viés as aulas são pensadas/planejadas não só no grupo, mas em
cada componente, pois a forma de compreensão dos conteúdos não acontece da mesma forma pelos
estudantes.
Moreira e Ribeiro (2016, p.98) trazem que “pensar em utilizar metodologias ativas em sala
de aula implica, invariavelmente, em ter objetivos claros e definidos e o porquê de sua utilização”. Ao
utilizar essas estratégias o professor precisa entender a importância da aplicação e os resultados, com
235
o intuito de desenvolver habilidades e competências, impulsionando a construção de conhecimentos
com base na realidade em que o indivíduo está inserido.
Neste sentido, Morais e Sousa (2020) trazem que a utilização de metodologias ativas exige
do docente um ensino mais flexível e com maior habilidade de articulação, pois elas são ferramentas
para transformarem os indivíduos e eles transformarem o contexto à sua volta. Desta forma a inser-
ção das metodologias ativas na prática docente, torna o professor mais reflexivo e dialógico sobre sua
práxis, possibilitando uma visão ampla dos vários contextos que está inserido.
Foram encontrados quatro artigos que discutiram a temática sobre as metodologias ativas na
formação
TABELAcontinuada do professor,
01: Quantidade comopor
de artigos mostra
ano eatitulação
tabela 01.encontrados no Portal Capes.
Número de
Ano Título Autores
artigos por ano
- Metodologias ativas de - Diogo de Oliveira Silva,

aprendizagem: relato de Matheus Fernandes
2019 01
experiência em uma oficina de Mourão, Gilvandenys
formação continuada de Leite Sales e Bento
professores de ciências. Duarte Silva
- Formação continuada de - Patrícia Zanon Peripolli,

professores de Matemática com Luís Sebastião Barbosa
foco em contexto online, Educação Bemme e Silvia Maria de
Financeira, metodologias ativas e Aguiar Isaia
fluência tecnológica e pedagógica:
uma revisão bibliográfica.
- André Dias Martins,
2021 03 - Metodologias ativas na formação
Michel Corci Batista e
continuada de professores de
Ricardo Francisco
Física: os discursos dos
Pereira
professores.
- Rosimari de Fátima
- Uso de metodologias ativas na
Cubas Blaka, e Andrea
formação continuada de
de Bem Machado.
professores de ensino profissional,
236
tecnológico e superior.
Financeira, metodologias ativas e Aguiar Isaia
fluência tecnológica e pedagógica:
uma revisão bibliográfica.
- André Dias Martins,
2021 03 A contribuição
- Metodologias ativas na formação das metodologias
Michel Corci Batista e
continuada de professores de
Ricardo Francisco
Física: os discursos dos
Pereira
professores.
- Rosimari de Fátima
- Uso de metodologias ativas na
Cubas Blaka, e Andrea
formação continuada de
de Bem Machado.
professores de ensino profissional,
tecnológico e superior.
Fonte: (elaborado pelas autoras, 2022)
Os artigos analisados abordam a temática das metodologias ativas na formação continuada
de professor no contexto da educação básica e as metodologias ativas na formação continuada de pro-
fessor no contexto do ensino profissional, tecnológico e superior.
A temática das metodologias ativas na formação continuada de professor no contexto da
educação básica aparece em maior frequência nos artigos, mais especificamente em três. E, a mesma
temática no contexto do ensino profissional, tecnológico, e superior, apenas um artigo foi encontrado.
Dentre as responsabilidades que a escola tem assumido em garantir a escolarização do aluno,
a formação continuada no âmbito da educação básica é uma das temáticas que mais tem sido discu-
tida, especialmente no fazer pedagógico com a utilização de metodologias ativas. Peripolli, Bemme
e Isaia (2021) partilham suas experiências vivenciadas ao longo do desenvolvimento da pesquisa, na
qual apontam a necessidade de apresentar as metodologias ativas aos professores, de forma esclarece-
dora, para que os professores possam perceber o potencial dessas metodologias no desenvolvimento
do aluno, assim como no enriquecimento pedagógico da prática docente.
Partilhando a pesquisa realizada por Silva et al (2019), os depoimentos por parte dos pro-
fessores são que a maioria chega à sala de aula sem o suporte de uma formação continuada e que as
estratégias pedagógicas apresentadas com a utilização das metodologias ativas foram bem recebidas
pelos professores.
237
Peripolli, Bemme e Isaia (2021) defendem uma formação continuada que transforme as prá-
ticas consagradas e os hábitos enraizados. Uma vez que, o professor não deve ficar restrito às práticas
consolidadas de ensino, mas refletir constantemente sobre sua prática pedagógica, englobando com
novas estratégias e inovações pedagógicas.
Nesse contexto atual, é importante pensar em uma formação continuada que proporcione ao
professor refletir sobre sua prática pedagógica e ressignificá-las, criando estratégias significativas de
aprendizagem. Assim, Moran (2018) enfatiza que:
O educador precisa descobrir quais são as motivações profundas de cada um,
o que o mobiliza mais para aprender, os percursos mais adequados para sua
situação e combinar atividades grupais e pessoais de aprendizagem coopera-
tiva e competitiva, de aprendizagem tutorada e autônoma, com tecnologias
próximas da vida dos alunos. E isso exige mediadores muito experientes e
preparados. (MORAN, 2018, p. 04)
Nesse mesmo sentido, Martins, Batista e Pereira (2021) apontam em seus estudos o enrique-
cimento do fazer pedagógico quando o professor propõe no seu planejamento metodologias pedagó-
gicas que colocam o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem.
Dentro dessa perspectiva, a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) assegura que
a aprendizagem é essencial em cada etapa da Educação Básica, a qual se consolida por meio de um
conjunto de ações, entre elas, a permanente formação docente que possibilitem contínuo avanço no
processo de ensino e aprendizagem. Visto que a formação continuada é fundamental para o professor
refletir sobre a sua prática e vivência cotidiana.
Segundo os estudos realizados por Silva et al (2019), muitos professores não tiveram contato
com práticas educativas durante a graduação, e as habilidades do fazer pedagógico somente foram
adquiridas após anos de experiência docente. No entanto, é importante que a formação continuada
238
torne-se um exercício contínuo para o professor.
Para contribuir com essa discussão, Moran (2015) traz uma colaboração importante ao colo-
car que com as inúmeras mudanças sociais, o professor hoje carrega um papel amplo e importante na
mediação da aprendizagem. Visto que, o professor orienta todo o processo de aprendizagem do aluno.
Pensar sobre a importância da formação continuada de professores com o objetivo de apri-
morar o ensino aprendizagem de profissionais técnicos e de graduação através das metodologias
ativas, traz grandes avanços e significados para uma melhoria de qualidade na educação. Sendo as-
sim, inserir estratégias de ensino na formação continuada possibilita mudanças e reflexões na prática
pedagógica em todas as modalidades e níveis de ensino. Diante desse contexto trago Souza e Morais
(2020), onde as autoras afirmam que:
Entretanto, para que de fato essa formação seja contínua deve-se ter como
propósito uma metodologia interativa, que tenha como objetivo uma constru-
ção crítica reflexiva, na qual possibilite ao professor investigar e transformar
a sua prática pedagógica em sala de aula. (SOUZA E MORAIS, 2020, p. 14)
A pesquisa dos autores Blaka e Machado (2021) consiste na importância do professor viven-
ciar situações que promovam a partilha de experiências e conhecimentos, através de atividades sig-
nificativas, que façam refletir sobre sua prática docente e a maneira que é explorada em sala de aula.
Mediante a essas atividades percebe-se que quando essas estratégias são apresentadas/desenvolvidas
de maneira relevante, há uma grande aceitação por parte dos professores em programas de formação
continuada.
Desta forma, é possível notar que o uso de atividades envolvendo metodologias ativas traz
auxílio de forma significativa para a aprendizagem de professores, e sua prática pedagógica na Edu-
cação Profissional e Superior.
Ainda, de acordo com Blaka e Machado (2021, p.34), as metodologias abordadas nos progra-
239
mas de formação, especialmente as metodologias ativas, estão sendo empregadas em suas práticas de
ensino. Sendo assim, nota-se a abrangência das metodologias ativas, as quais estão sendo utilizadas
em diferentes etapas do contexto educacional, buscando assim uma aprendizagem significativa para
o aluno. Conforme Blaka e Machado (2021)
O desenvolvimento da Formação Continuada, centrou-se na proposta de que
os professores participantes, despertassem atitudes e valores, de forma que
suas atividades pedagógicas sejam contextualizadas com as Unidades Curri-
culares e com o perfil da turma em formação. (BLAKA E MACHADO 2021,
p. 26)
O que se percebe que a formação continuada quando pensada com o intuito de provocar no
professor reflexões acerca das suas ações desenvolvidas em sala de aula, possibilita a construção de
novos significados e inovações na maneira de conduzir o processo de ensino, tornando-os questiona-
dores sobre a realidade vivenciada, abertos as mudanças e demandas pedagógicas.
Neste sentido, os autores Blaka e Machado (2021) abordam a importância do entendimento
dos professores sobre o uso das metodologias ativas, pois, direciona de forma significativa a mudança
da postura docente. Neste sentido é importante buscar alternativas e meios de formações que tragam
para o professor conhecimentos e aperfeiçoamento em sua prática de ensino que seja usado em vários
contextos educacionais, tendo como foco sempre a melhoria da aprendizagem do aluno.
As diversas formas de uso das estratégias de ensino no processo de formação dos professores
seja por meio de aplicativos e plataforma especificamente pelo Mentimeter3 favorece a interação entre
os professores, pois oferece uma dimensão de recursos e funcionalidades, no que diz a respeito à inte-
ração em grupo e suporte para compartilhamentos de apresentações e informações interativas. Blaka
e Machado (2021, p. 30) trazem “Esses aplicativos possibilitaram interação entre os formadores e os
3 O Mentimeter é uma plataforma online que permite criar e compartilhar apresentações inte-
rativas.
240
professores participantes de forma positiva.” Desta forma aplicativos e plataformas como estratégias
inovadoras são as formas mais utilizadas na atualidade favorecendo aprendizado e desenvolvimento
para alunos e professores.
As atividades desenvolvidas nos cursos de formações em relação as metodologias ativas, de
forma potencializada com feedbacks imediata torna o curso mais interessante, atrativo e relevante,
ajuda no enriquecimento de experiências na prática pedagógica e na assimilação de conceitos, assim,
faz-se necessário a realização de formações que possibilite o professor a melhorar/modificar sua prá-
tica e aperfeiçoar atividade docente.
A realização desta pesquisa foi de grande relevância, pois possibilitou uma discussão sobre
as contribuições das metodologias ativas na formação continuada do professor.
O processo de elaboração desta pesquisa proporcionou a ampliação de um olhar com mais
especificidade para a utilização das metodologias ativas como estratégias inovadoras de ensino. O que
serviu como alerta para a necessidade de aprofundamento da temática, que é bastante significativa e
a carga horária curricular proporcionada pelos cursos de formação inicial não é suficiente para dar
conta.
Foi possível evidenciar que a temática das metodologias ativas e formação continuada pre-
cisa ganhar espaço no meio educacional, foram encontrados apenas quatro artigos que discutiram
sobre essa temática, dentro da plataforma pesquisada. Os objetivos traçados foram alcançados no
decorrer da pesquisa, mas vale ressaltar que a intenção da mesma não foi emitir juízo de valor aos
artigos publicados, mas de conhecer e evidenciar como a temática das metodologias ativas e formação
continuada tem sido discutida.
Vale destacar também, a importância das discussões presentes nos artigos, pois a maioria
241
aponta a necessidade de ampliação dos estudos sobre metodologias ativas e formação continuada de
professores. Assim, esta pesquisa se constitui como importante documento e pode contribuir de for-
ma significativa para a ampliação de novos estudos no campo sobre metodologias ativas e formação
continuada de professores.
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abordagem teórico-prática. Penso Editora, 2018.
BACICH, Lilian. Formação continuada de professores para o uso de metodologias ativas. In: BACI-
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242
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244
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VALENTE, José Armando. A sala de aula invertida e a possibilidade de ensino personalizado: uma
experiência com a graduação e a midialogia. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (Orgs.). Metodolo-
gias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Penso Editora, 2018.
245
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PRO-
Capítulo
11 FESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM
METODOLOGIAS ATIVAS COMO ES-
TRATÉGIA FACILITADORA DO PRO-
CESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
246
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁ-
SICA EM METODOLOGIAS ATIVAS COMO ESTRATÉGIA FACILITA-
DORA DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
CONTINUING EDUCATION OF BASIC EDUCATION TEACHERS IN

ACTIVE METHODOLOGIES AS A FACILITATING STRATEGY IN THE
TEACHING AND LEARNING PROCESS
Carlos Antônio Ferreira da Silva Barros1
Jordão da Silva2
Resumo: Este artigo apresenta os resultados de um estudo que teve como objetivo verificar a im-
plementação das metodologias ativas na formação de professores como ferramentas que contribuem
com o processo de ensino e aprendizagem, possibilitando a formação de estudantes protagonistas. As
reflexões trazidas têm como fundamento a Base Nacional Comum Curricular, Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da
Educação Básica e obras de referência no escopo da temática abordada como Moran (2018) e Candau
(1997). Foi realizada uma pesquisa de campo utilizando abordagem qualitativa, e como instrumentos
de coleta de dados, a aplicação de questionário online com professores que atuam na educação básica
nos municípios de Bodocó-PE e Juazeiro do Norte-CE. Os resultados mostraram que os docentes
reconhecem a importância das metodologias ativas na formação continuada e no processo de ensino
e aprendizagem, no entanto, nota-se que ainda é preciso serem feitas melhorias na formação dos pro-
1 Professor EF II nas disciplinas de Biologia e Matemática na rede municipal de ensino de Bo-

docó- PE.
2 Pedagogo, Professor da rede municipal de Juazeiro do Norte-CE.
247
fessores, diante do baixo índice de aplicabilidade das metodologias ativas em sala de aula.
Palavras-chave: metodologias ativas, formação continuada, protagonismo estudantil.
Abstract: This article presents the results of a study that aimed to verify the implementation of ac-
tive methodologies in teacher training as tools that contribute to the teaching and learning process,
enabling the formation of protagonist students. The reflections brought are based on the National
Curricular Common Base, National Curricular Guidelines for the Common National Base for the
Initial and Continuing Training of Basic Education Teachers and reference works in the scope of the
theme addressed as Moran (2018) and Candau (1997). A qualitative approach was adopted, and as
data collection instruments, the conduction of an online questionnaire with teachers who work in ba-
sic education in the municipalities of Bodocó-PE and Juazeiro do Norte-CE. The results showed that
there is certain knowledge and acceptance of the teachers interviewed about active methodologies in
continuing education and the teaching and learning process. low applicability index presented.
Keywords: active methodologies, continuing training, student protagonism
INTRODUÇÃO
As mudanças sociais, econômicas, políticas, culturais e tecnológicas das últimas décadas
tiveram um grande impacto na vida das pessoas, nas relações que formam, no mundo do trabalho e
nas escolas. Dada a solidez histórica de sua estrutura, essa última pode ser a que mais tem sofrido
questionamentos, exigindo-se mudanças, como: evoluir para tornar-se relevante e conseguir que todos
aprendam a conhecer, a construir seus projetos de vida e a conviver com os demais (BRASIL,1998).
As referidas mudanças são debatidas constantemente nos cursos de formação continuada
248
de professores, e defendidas por pesquisadores da área da educação. Tais estudiosos têm procurado
desenvolver métodos de ensino que buscam trabalhar a autonomia do discente, o autogerenciamento
e a corresponsabilidade pela sua própria formação.
Entre as alternativas estão as metodologias ativas, nas quais, o aprendiz tem participação na
construção do conhecimento. Ele deixa de ser um simples espectador e se torna um ator que busca
conhecimentos relevantes aos problemas e objetivos da aprendizagem. É uma iniciativa que desperta
curiosidade científica, espírito crítico reflexivo, autoavaliação, trabalho em equipe, ética e sensibili-
dade (MITRE et al. 2008).
Neste contexto, é necessário que o professor, na sociedade contemporânea, reflita e reafirme
constantemente a importância da formação continuada para a prática docente no processo de ensino
e aprendizagem.
A formação continuada passa a ser um dos pré-requisitos básicos para a transformação do
professor, pois é através do estudo, da pesquisa, da reflexão, do constante contato com novas concep-
ções, proporcionado pelos programas de formação continuada, que é possível a mudança.
Fica mais difícil de o professor mudar seu modo de pensar o fazer pedagógico se ele não
tiver a oportunidade de vivenciar novas experiências, novas pesquisas, novas formas de ver e pensar
a escola. Segundo Imbernón (2010, p. 19), “a formação continuada nasce com a intenção de adequar
os professores aos tempos atuais, facilitando um constante aperfeiçoamento de sua prática educativa
e social, para assim adaptá-la as necessidades presentes e futuras”.
A formação continuada possibilita melhorar o processo educacional a partir da implantação
de práticas diferenciadas de ensino que sejam significativas para a realidade dos professores e dos
estudantes, contribuindo para formação e o desenvolver do pensamento crítico.
A partir das mudanças ocorridas no campo educacional com relação ao processo de ensino e
aprendizagem, a formação docente e as exigências profissionais, é necessário que os professores bus-
quem qualificação para acompanhá-las, principalmente na implementação de metodologias ativas, de
249
recursos didáticos e tecnológicos para tornar as aulas mais dinâmicas e produtivas, bem como, formar
estudantes protagonistas.
Essas mudanças expõem a necessidade de um novo modelo de ensino. Portanto, é urgente
repensar a formação docente, partindo da diversidade de saberes críticos para sua prática, valorizando
os saberes já construídos, a partir de posicionamentos reflexivos, investigativos e críticos dos profes-
sores.
De acordo com Behrens e Carpim (2013, p. 109),
A formação dos alunos no século atual exige que o professor acompanhe a
mudança paradigmática da ciência e da educação e as possíveis decorrências
das inovações técnicas e tecnológicas, trabalhando de maneira a integrar co-
nhecimentos sociais complexos e tecnologias cada vez mais sofisticadas.
Diante dessa situação, uma das formas possíveis de garantir essa realidade de intervenção
é dar aos professores a oportunidade de refletir sobre suas práticas, para que possam estabelecer um
diálogo entre suas ações e outras formas de mediação docente.
É nessa perspectiva que a metodologia ativa se posiciona como a possibilidade de transferir
o olhar do professor (ensino) para o aluno (aprendizagem), o que Freire (2015) já sustentava que a edu-
cação era um processo, não realizado por outros, nem pelo próprio sujeito, mas ocorria na interação
entre sujeitos históricos por meio da linguagem, da ação e da reflexão.
Com base nessa ideia, infere-se que, embora o método tradicional priorize a transferência de
informações e se concentre na imagem do professor, no método ativo, os alunos ocupam o centro do
comportamento educacional, e o conhecimento é construído de forma colaborativa.
As metodologias ativas são um caminho essencial na contemporaneidade, tendo em vista que
tal proposta coloca o foco no sujeito: o aluno constitui-se como protagonista de suas aprendizagens. O
indivíduo assume compromisso e responsabilidade com sua educação e formação, uma postura mais
250
participativa, investigativa, que possibilite a construção do conhecimento, no âmbito universitário e
na sua constituição profissional. O professor é
“[...] mediador, consultor do aprendiz. E a sala de aula passa a ser o local
onde o aprendiz tem a presença do professor e dos colegas para auxiliá-lo na
resolução de suas tarefas, na troca de ideias e na significação da informação”
(VALENTE, 2018, p. 42).
Mitre et al. (2008) consideram que as metodologias ativas utilizam a problematização como
estratégia de ensino-aprendizagem, com o objetivo de alcançar e motivar o discente, pois diante do
problema, ele se detém, examina, reflete, relaciona a sua história e passa a ressignificar suas descober-
tas. A problematização pode levá-lo ao contato com as informações e à produção do conhecimento,
principalmente, com a finalidade de solucionar os impasses e promover o seu próprio desenvolvimen-
to, através de uma combinação de práticas, atividades, jogos, problemas e projetos, tendo os alunos
como participantes do processo de construção do conhecimento.
Com base nesse entendimento, a metodologia ativa é uma ferramenta que visa estimular a
autoaprendizagem e a busca por novos métodos de ensino que tem sido amplamente pesquisada e
aplicada em diferentes etapas do processo educacional com vistas a tornar os alunos descobridores de
seus próprios conhecimentos e torná-los profissionais com habilidades e competências adequadas às
demandas do século XXI.
Nessa perspectiva, o presente trabalho tem como objetivo verificar a implementação das
metodologias ativas na formação de professores como ferramentas que contribuem com o processo de
ensino e aprendizagem, possibilitando a formação de estudantes protagonistas.
METODOLOGIA
251
A metodologia é o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade,
ela possibilita a articulação entre conteúdos, pensamentos e existência. Inclui as concepções teóricas
de abordagem, o conjunto de técnicas que viabilizam a construção da realidade e o sopro divino do
potencial criativo do pesquisador. (MINAYO, 2001, p. 16).
Com o objetivo de verificar a implementação das metodologias ativas na formação de pro-
fessores como ferramentas que contribuem com o processo de ensino e aprendizagem, realizamos
uma pesquisa de campo utilizando a abordagem qualitativa, a qual “tem como objetivo primordial a
descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de
relações variáveis” (GIL, 2002, p. 42).
Conforme Gerhardt et al (2009), os instrumentos que geram dados em uma pesquisa são
os coletados pelo pesquisador. A coleta de dados compreende o conjunto de operações por meio das
quais o modelo de análise é confrontado aos dados coletados.
Para esta pesquisa a coleta de informações para caracterizar o perfil e dados sobre a utili-
zação das metodologias ativas na formação continuada de professores se deu a partir da aplicação de
um questionário online. Para Gil (2014), pode-se definir questionário como a técnica de investigação
composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter infor-
mações. Goldenberg (2011) entende que ao estruturar questionários, é preciso ter em mente que cada
questão deve estar relacionada aos objetivos de seu estudo.
O questionário elaborado para este estudo foi realizado utilizando a plataforma Google for-
ms com 09 questões, abertas e fechadas, e enviado através do aplicativo de mensagens Whatsapp,
a um grupo de 36 professores da educação básica que lecionam nas escolas públicas dos municípios
de Bodocó-PE e Juazeiro do Norte-CE. Para preservar a identidade dos professores, nos resultados,
os mesmos foram identificados por PROFESSOR acrescido de um número de 01 a 36. A definição
desses dois municípios como local da amostragem se deu por conveniência por se tratarem dos locais
de atuação dos autores.
252
O questionário se divide em duas partes, na primeira foram estruturadas perguntas com o
objetivo de traçar um perfil dos professores com perguntas sobre a formação e tempo de atuação. Na
segunda, abordaram-se questões referentes a formação continuada em metodologias ativas e a sua
consequente aplicação no processo de ensino e aprendizagem como ferramenta que contribui para
esteQuadro
processo.1 - Questionário
1. Perfil do Professor 2. Formação
Formação Você já participou de algum curso de

( ) Graduado(a) formação continuada em metodologias
( ) Especialista ativas?
( ) Mestre(a) ( ) Sim
( ) Doutor(a) ( ) Não
Há quanto tempo atua em sala de aula? Se a sua resposta à pergunta anterior foi
( ) 1 a 5 anos sim, o que você entende por
( ) 6 a 10 anos metodologias ativas?
( ) 11 a 15 anos Se já participou de formação continuada
( ) 16 a 20 anos com foco nas metodologias ativas, você
( ) 21 a 25 anos acredita que esta formação contribuiu
( ) 26 a 30 anos para a sua prática pedagógica?
( ) 31 ou mais ( ) Sim
( ) Não
Em que cidade você atua?
( ) Bodocó-PE Após a formação você conseguiu aplicar
( ) Juazeiro do Norte-CE alguma das metodologias ativas em
suas aulas? Se sim, quais?
( ) Não apliquei
( ) Sala de aula invertida
( ) Aprendizagem baseada em
problemas
( ) Aprendizagem baseada em projetos
( ) Gamificação
( ) Rotação por estações
( ) Outros
Você acredita que a utilização de

metodologias ativas auxilia o processo
de ensino e aprendizagem?
( ) Sim
( ) Não
Você acredita que a formação

continuada de professores é necessária?
( ) Sim
( ) Não
Fonte: Elaborado pelos autores (2022). 253

( ) Rotação por estações
( ) Outros
Você acredita que a utilização de

A contribuição
metodologias das ometodologias
ativas auxilia processo
de ensino e aprendizagem?
( ) Sim
( ) Não
Você acredita que a formação

continuada de professores é necessária?
( ) Sim
( ) Não
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
Neste estudo, a análise dos dados foi realizada a partir da tabulação das respostas obtidas
através do questionário, os resultados foram confrontados com a bibliografia que versa sobre a temá-
tica objeto desta pesquisa. Após segunda análise, o material coletado foi categorizado e discutido.
A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES
Por formação continuada, subentende-se a realização de ação formativa posterior à outra
ação, portanto uma ação que se presta a dar continuidade a algo que se teve início, ao menos ao nível
dos fundamentos e das bases teóricas e metodológicas gerais para a área ou nível de ensino que se pre-
tende atuar/formar. O próprio conceito de formação continuada remete a essa ideia de continuidade
(GALINDO, 2007; GALINDO E INFORSATO, 2008).
A formação de professores, no Brasil, conforme Saviani (2009) surgiu após a Independência,
a partir da necessidade de se pensar a organização da educação popular, articulando o conhecimento
pedagógico com as mudanças que ocorreram na sociedade brasileira ao longo dos últimos dois sé-
culos. Conforme o autor, uma maior ênfase na discussão sobre a formação de professores teve início
na década de 1980, quando também foram intensificados os debates em torno do papel da instituição
escola. Todavia, foi nos anos 90 que a referida discussão tomou corpo no Brasil.
Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da
reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente sobre a prática de
254
hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso
teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que
quase se confunde com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da
prática, enquanto objeto de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo
(FREIRE, 1996, p.39).
Nesse sentido, a formação continuada representa um processo que facilita o desenvolvi-
mento profissional contínuo dos professores, interligado entre sua formação inicial, correspondente à
experiência de aprendizagem da instituição formadora e a formação continuada, que é um processo
que se dá no exercício profissional.
Este contexto tem implicações na formação docente e na construção da sua identidade, pois
sinaliza para formalizar o saber/falar e o saber/fazer. A formação continuada de professores deve
superar os modelos teóricos que a orientam há décadas, e “deve propor dispositivos variados e com-
plementares que desenvolvam o saber-analisar, o saber – refletir, o saber justificar, através de um
trabalho do professor sobre suas próprias práticas e experiências” (ALTET, 2001, p.34).
Segundo Gadotti (1998), uma sociedade que consolidará os saberes construídos, precisa se
proteger contra os fatores internos e externos que exploram as classes trabalhadoras, bem como,
contribuir para a organização de uma coletividade mais justa, menos excludente, e realmente de-
mocrática. Lembra, no entanto, que não se pode esperar que essa transformação ocorra de forma
espontânea. Ela depende muito da educação que caminha lado a lado com a prática política do povo.
Nesse cenário, o profissional da educação assume um papel, sobretudo político, de responsabilidade
na formação escolar.
A formação continuada, segundo Perrenoud (2002), sedimentará no professor a capacidade
255
de ampliar e redefinir de maneira crítica, a própria prática docente. É a partir dessas mudanças e da
autorreflexão sistemática do próprio fazer pedagógico, que o mesmo poderá entender e modificar o
seu papel junto à escola e a sociedade atual.
Este profissional da educação deverá valorizar a investigação como estratégia do processo de
ensino, que desenvolve a reflexão crítica da docência e esteja sempre buscando qualificação através da
formação continuada, um dos pré- requisitos para a qualificação do professor, considerando que é no
estudo, na pesquisa, na reflexão e no contato com novas concepções pedagógicas, proporcionado por
essas práticas, que a mudança pode ser possível.
É necessário ressaltar que a formação continuada de professores não diminui a importância
de uma boa formação inicial. Segundo Nascimento (2007), ao considerar as propostas de formação
dos docentes é possível observar lacunas, a citar: a ênfase excessiva em aspectos normativos; a des-
vinculação entre teoria e prática; a falta de projetos coletivos e/ou institucionais.
Para o autor, tais lacunas nos programas de formação têm gerado desinteresse e a reações de
indiferença por parte dos docentes, por entenderem que muitas práticas que ora é exposta como de
formação, muitas vezes pouco contribuem para o aperfeiçoamento profissional. Como consequência,
as práticas docentes continuam as mesmas. Há sensação de inércia nos processos de formação con-
tinuada.
A formação continuada de professores, segundo Baptaglin, Rossetto e Bolzan (2014, p. 416),
possui dimensões que transpõem a elaboração e a execução de documentos normativos, bem como
subsídios de alto custo por entes governamentais ou entidades não governamentais. Tais autoras aler-
tam que, para a concretização da formação continuada de professores de forma efetiva, é necessário,
além do preenchimento de lacunas da formação inicial docente, considerar também as necessidades e
256
os interesses dos profissionais envolvidos.
Nesse contexto, cabe destacar que formação continuada de professores é entendida, confor-
me o artigo 4º da Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020, como componente fundamental
da profissionalização dos docentes na condição de atores formadores de conhecimentos e culturas,
assim como orientadores de seus educandos nos caminhos da aprendizagem, afim de que haja a cons-
tituição de competências, visando ao complexo desempenho da cidadania e da qualificação para o
trabalho (Brasil, 2020).
Segundo Candau (1997), três aspectos são fundamentais para o processo de formação conti-
nuada de professores: a escola, como lócus privilegiado de formação; a valorização do saber docente;
e o ciclo de vida dos professores. A formação continuada deverá iniciar a partir das necessidades reais
do professor; em seguida, valorizar o saber docente (o saber curricular e/ou disciplinar e a experiên-
cia); e, finalmente, valorizar e resgatar o conhecimento docente construído na vivência pedagógica,
que envolve teoria e prática.
Atualmente o sistema educacional exige que o professor tenha capacidade de lidar com ex-
cesso de informação diariamente, transformando-a em conhecimento. O professor não deve ter ape-
nas uma formação inicial, visto que é preciso atualização à medida que o surgimento e disseminação
do conhecimento tornam-se cada vez mais rápido.
Um dos grandes desafios das redes de ensino atualmente é fazer o professor mudar seu modo
de pensar, o fazer pedagógico a partir das novas necessidades impostas pelo sistema educacional,
quando ele não vivenciou as novas experiências, novos campos de pesquisas, novas formas de ver e
repensar a educação.
257
OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DAS METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO
Um dos objetivos da Metodologia Ativa é despertar a autonomia do estudante, estimulando
a curiosidade, as tomadas de decisões individuais e coletivas, advindos das atividades essenciais da
prática educacional diária, proporcionando o desenvolvimento na totalidade, para ele conseguir com-
preender os aspectos cognitivos, socioeconômicos, afetivos, políticos e culturais (BORGES; ALEN-
CAR, 2014, p. 120).
De acordo com Bastos (2006), o conceito de metodologias ativas se define como “processos
interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a
finalidade de encontrar soluções para um problema”. O autor acrescenta que o docente deverá ser
sempre um facilitador no processo de ensino e aprendizagem, para que os estudantes reflitam e deci-
dam por eles o que fazer para alcançar os objetivos estipulados.
As metodologias ativas usam a problematização como estratégia de ensino e aprendizagem,
objetivando alcançar e motivar os estudantes a examinar, refletir, relacionar a sua história, pois diante
do problema, eles passam a ressignificar suas descobertas a partir da produção do conhecimento real,
com a finalidade de reconhecer as lacunas e superá-las, promovendo o seu próprio desenvolvimento
(Mitre et al. 2008).
As metodologias ativas buscam romper com a educação bancaria, criticada por Paulo Freire
(1970), onde o professor é o centro do processo educativo e o aluno apenas um receptor, para dar es-
paço a novas formas de ensinar e aprender.
Nesta perspectiva, as metodologias ativas não preconizam nada de muito novo, visto que,
possuem o mesmo preceito já defendido décadas atrás por Freire e outros teóricos, em que o aluno é
258
o centro do processo educativo e o professor age como um mediador instigando o discente a explorar,
questionar e a aprender de maneira mais participativa e crítica.
O que se pode chamar de novo são as formas em que se pode trabalhar a autonomia e a cen-
tralidade do aluno no processo de ensino e aprendizagem, e com o auxílio da tecnologia abre-se um
leque de possibilidades.
Os métodos ativos buscam romper com a educação puramente conteudista que visa a prepa-
ração do indivíduo apenas para a realização de testes avaliativos, propondo uma educação mais sig-
nificativa e condizente com as demandas da sociedade do século XXI, repleta de tecnologias digitais
de comunicação e informação (TDICs). A utilização das tecnologias digitais auxilia na aplicação de
metodologias ativas como, por exemplo, a sala de aula invertida, porém há métodos que não recorrem
ao uso da tecnologia, o que poderia facilitar sua aplicação no ambiente escolar. No entanto, aulas pu-
ramente de transmissão de conteúdo ainda são muito comuns nas salas de aulas brasileiras.
Segundo Camargo e Daros (2018, p. 7), o processo de mudança da prática de ensino tradicio-
nal ainda existe em algumas escolas e a aplicação exige um mecanismo de conversão sincronizado.
Trata-se de uma mudança pedagógica e epistemológica, e para alcançá-la é preciso ampliar o conhe-
cimento docente, os recursos técnicos, a estrutura e condições de trabalho.
A Metodologia Ativa é uma nova forma de repensar o ensino tradicional. Isso porque é um
dos princípios da Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017) que deve nortear todos os currí-
culos da educação básica brasileira e promover os estudantes como protagonistas de seu processo de
ensino. Portanto, a abordagem ativa é uma alternativa para que os alunos possam orientar seu desen-
volvimento educacional.
Neste sentindo, aulas que priorizam a transmissão de informações por parte do professor ou
259
até mesmo aulas aparelhadas com ferramentas digitais, mas que não possuem uso para além da trans-
missão do conteúdo não promovem uma aprendizagem ativa. Segundo Barbosa e Moura (2013, p. 55):
[...] aprendizagem ativa ocorre quando o aluno interage com o assunto em
estudo – ouvindo, falando, perguntando, discutindo, fazendo e ensinando –
sendo estimulado a construir o conhecimento ao invés de recebê-lo de forma
passiva do professor. Em um ambiente de aprendizagem ativa, o professor
atua como orientador, supervisor, facilitador do processo de aprendizagem, e
não apenas como fonte única de informação e conhecimento.
Vale salientar que aulas expositivas também promovem aprendizagem, no entanto, não é
uma aprendizagem duradoura, dado que o discente não teve uma experiência mais ativa com relação
ao conteúdo, debatendo, interagindo com perguntas e respostas e solucionando problemas. Quando
isto acontece o aluno tem maior probabilidade de reter o conhecimento abordado.
AS DIFERENTES FORMAS DE ABORDAR A METODOLOGIA ATIVA
Existem várias formas de trabalhar com métodos ativos, desde atividades mais simples, que
não mudam muito a dinâmica de sala de aula já conhecida por professores e alunos, aos modelos
mais disruptivos que alteram em alguns casos até o ambiente físico da sala de aula. Cabe ao docente
uma reflexão sobre as ferramentas disponíveis e qual o perfil de aluno pretende-se formar. Conforme
destaca Moran (2013)
“as metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos. Se que-
remos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias em
260
que os alunos se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que
tenham que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio de materiais
relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar inú-
meras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa”.
Nesta perspectiva, as metodologias ativas têm se concretizado como estratégia pedagógica
para o desenvolvimento de competências dos alunos, como para quebrar com o conceito tradicional
do que é ensinar. Desta forma, as metodologias ativas precisam dialogar com o projeto politico pe-
dagógico da escola, estar alicerçada em um planejamento que promova a autonomia, criticidade e
vislumbre a formação integral do indivíduo. Abaixo apresentam-se algumas metodologias que são
bastante utilizadas no processo de ensino e aprendizagem.
A Aprendizagem Baseada em Projetos
É uma metodologia de aprendizagem onde os alunos se envolvem com atividades e desafios
para resolver problemas ou desenvolver projetos que tenham ligação com a sua vida no ambiente ex-
traclasse. No processo, eles se envolvem com questões interdisciplinares, tomando decisões e agindo
individualmente e em equipe. Através dos projetos são trabalhados também suas habilidades de pen-
samento critico e criativo, e a percepção de que podem existir várias formas de se realizar uma tarefa
(Moran. 2018, p.16).
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
261
Do inglês Problem Based Learning (PBL) a aprendizagem baseada em projetos promove a
aprendizagem ativa através da resolução de problemas que tenham relevância e significado para os
alunos. Bastante similar ao método anterior o que diferencia a ABP é o seu produto final, consistindo
apenas na apresentação de uma ou possíveis soluções para o problema apresentado pelo professor.
Sala de Aula Invertida
Nesta metodologia a dinâmica da sala de aula é invertida, o conteúdo abordado em sala de
aula é disponibilizado em plataformas digitais em formato de vídeo ou texto, após produção ou cura-
doria do professor. O aluno tem controle sobre o ambiente de estudo e o horário que fará a leitura dos
textos e assistirá aos vídeos. Em sala de aula, presencialmente, ele poderá realizar atividades práticas
e tirar dúvidas com o professor.
Design Thinking
Inspirada na área do design que consiste na concepção, idealização, criação e desenvol-
vimento de artefatos, serviços e experiências, reunindo estratégia, técnica e criatividade. O design
thinking é uma abordagem inspirada na forma como os designers atuam para resolver problemas ba-
seados nas necessidades das pessoas e nos contextos, tendo um olhar sistêmico. (Rocha. 2018, p.156)
Os dados apresentados retratam o perfil de 36 professores que lecionam nas escolas públicas
262
municipais dos municípios de Bodocó-PE e Juazeiro do Norte- CE. Quanto à formação acadêmica,
observou-se que, dentre os respondentes 69,4% possuem o nível de especialista em alguma área, 25%
são graduados e apenas 2% possuem mestrado.
Gráfico 1: Formação dos professores
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
Nota-se que os professores entendem a importância da formação para a sua prática docente,
uma vez que buscam cursos de pós-graduação ampliando os conhecimentos adquiridos na formação
inicial e na prática cotidiana no exercício do magistério. Neste sentido, é possível identificar o enten-
dimento da formação contínua como forma de estar em constante aperfeiçoamento, em sintonia com
o exposto nas seções anteriores.
Além do aspecto da formação dos professores, pesquisamos também o tempo de atuação
no magistério, visto que ambos contribuem imensamente para a elaboração de políticas públicas de
formação continuada.
Os docentes pesquisados atuam no magistério: há no máximo 25 anos (36,1%); 22,2% traba-
lham entre a faixa de 6 e 10 anos; 19,4% entre 11 e 15 anos; 13,9% entre 1 e 5 anos e 8,3% entre 16 e
263
20 anos de trabalho na educação.
Quanto ao tempo de atuação docente Gimeno Sacristán (1999) discute que a cultura acumu-
lada, ou a experiência na docência, adquire um papel fundamental, uma vez que ao considerar que a
história vivida marca as ações e as decisões do professor, entende também que as relações culturais,
sociais e históricas compõem e recompõem constantemente a prática docente.
Com relação à participação dos professores em cursos de formação continuada em meto-
dologias ativas, verificamos que metade (50%) dos respondentes participaram de algum curso com a
temática, em algum momento. É importante ressaltar que o uso de metodologias ativas na formação
continuada é um dos cinco princípios apresentados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Base
Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica (BRA-
SIL, 2019).
Dentre os docentes que participaram de formação em metodologias ativas, grande parte con-
seguiu apresentar uma definição do que seria esta abordagem, a exemplo:
Esse tipo de metodologia consiste em uma forma de ensino no qual os alu-
nos são estimulados a participar do processo de forma mais direta. De certa
forma, a Metodologia ativa quebra com abordagens tradicionais daquilo que
consideramos educar. (PROFESSOR 1).
Os professores também percebem os métodos ativos como uma forma de desenvolver o
protagonismo estudantil quando citam isto na definição do que seriam ou quais as finalidades de tais
métodos.
Estimular o protagonismo estudantil (PROFESSOR 4).
O aluno como protagonista em sala de aula e responsável pela sua aprendiza-
264
gem. Estratégias de ensino cujo objetivo consiste em incentivar os estudantes
a aprenderem de forma autônoma e participativa, comprometendo-se com seu
aprendizado (PROFESSOR 5).
A inserção do aluno no ensino /aprendizagem onde ele é o principal agente
responsável por sua aprendizagem (PROFESSOR 6)
É o método onde o aluno é o protagonista (PROFESSOR 7).
É um processo de ensino-aprendizagem no qual o aluno é colocado como
protagonista e o professor assume um papel de suporte (PROFESSOR 10).
Que essa metodologia visa dar mais autonomia aos alunos no processo de
aprendizagem, permitindo que eles sejam protagonistas nesse percurso. Um
exemplo clássico seriam os seminários, onde os alunos fazem a pesquisa de
um conteúdo e depois apresentam os resultados em sala, guiando a discussão
do tema. (PROFESSOR 11)
É possível estabelecer uma ligação entre estas falas e a discussão acerca dos objetivos das
metodologias ativas com base em Borges e Alencar (2014). Segundo os autores, as metodologias ati-
vas buscam despertar a autonomia do estudante, estimulando a curiosidade, as tomadas de decisões
individuais e coletivas, proporcionando o desenvolvimento na totalidade.
Uma observação considerada pertinente refere-se ao fato de que, embora 50% dos profes-
sores tenham participado de formação (o que corresponde a 18 participantes da pesquisa), 14 não
conseguiram aplicar os métodos ativos em suas aulas. Este índice pode ter respaldo em Nascimento
(2007) quando considera que as propostas de formação dos docentes dão ênfase excessiva em aspec-
tos normativos; a desvinculação entre teoria e prática e a falta de projetos coletivos e/ou institucionais.
Ainda em Camargo e Daros (2018, p. 7) é possível respaldar a baixa aplicação das meto-
265
dologias ativas. Segundo os autores o processo de mudança da prática de ensino tradicional existe
em algumas escolas e a aplicação exige um mecanismo de conversão sincronizado. Trata-se de uma
mudança pedagógica e epistemológica, e para alcançá-la é preciso ampliar o conhecimento docente,
os recursos técnicos, a estrutura e condições de trabalho.
Cabe destacar que a totalidade dos professores acredita que a utilização de metodologias
ativas auxilia o processo de ensino e aprendizagem e que a formação continuada de professores é
necessária. Neste sentido, percebe-se a abertura dos docentes quanto a utilização e a formação con-
tinuada em metodologias ativas, sendo talvez, a baixa aplicabilidade um problema na forma como
as formações são aplicadas pelas escolas e pelas secretárias municipais de educação dos munícipios
pesquisados.
Conclui-se a partir dos dados obtidos, que há conhecimento e aceitação dos docentes en-
trevistados em relação às metodologias ativas na formação continuada e no processo de ensino e
aprendizagem. Dessa forma, podemos enfatizar a importância de inserir nas práticas educativas as
metodologias ativas como recurso para inovar e deixar para trás práticas tradicionais que nada contri-
buem com o desenvolvimento do aluno.
Nota-se que ainda é preciso realizar melhorias na formação continuada de professores,
diante do baixo índice de aplicabilidade apresentada nos resultados e considerando uma geração de
nativos digitais é inadmissível que as práticas educativas ainda estejam ligadas aos padrões tradicio-
nais que já não despertam mais o interesse dos discentes.
266
Dentre os dados identificados nos questionários que merecem destaque, é possível citar a
compreensão dos docentes quanto a utilização e contribuição das metodologias ativas para o processo
de ensino e aprendizagem, a promoção de estudantes protagonistas e a ênfase dada a importância da
formação continuada como um processo que visa atualizar os conhecimentos e práticas pedagógicas
aos cenários e as demandas da sociedade contemporânea.
É importante ressaltar que o estudo possui algumas limitações, dentre as quais podemos
destacar, a quantidade de professores que responderam ao questionário. Tratando-se de um tema de
grande relevância é pertinente em estudos futuros trazer uma amostra maior, visando uma análise e
delineamento de cenário mais amplo da formação continuada em metodologias ativas e seu impacto
no processo de ensino e aprendizagem.
Concluímos que é importante gerir práticas educativas que garantam satisfação e aprendi-
zagem significativa dentro de um sistema inovador de ensino que permita o aluno ser protagonista
de sua própria aprendizagem. Desta forma, é imprescindível repensar a formação continuada de pro-
fessores abrindo novos horizontes para além das abordagens tradicionais de ensino, percebendo as
dificuldades enfrentadas diariamente, bem como, os problemas com infraestrutura inadequada, falta
de material técnico-pedagógico e apoio pedagógico específico.
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455-478.
271
Capítulo
12 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDI-
ZAGEM PARA ALUNOS COM NECESSI-
DADES ESPECIAIS NO ENSINO REMO-
TO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
272
O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA ALUNOS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS NO ENSINO REMOTO: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA
THE TEACHING AND LEARNING PROCESS FOR STUDENTS WITH

SPECIAL NEEDS IN REMOTE TEACHING: AN EXPERIENCE RE-
PORT
Clécia Taciany dos Santos Cavalcante1
Rosilene Souza de Oliveira
Resumo: Trata-se de um texto, um relato de experiência, que tem como objetivo principal contribuir
com a disseminação de conhecimentos didático-pedagógicos, resultantes de práticas realizadas no en-
sino remoto emergencial voltado ao atendimento de estudantes com necessidades especiais durante a
pandemia no ano de 2020. Durante o ensino remoto - mais do que nunca, as famílias desempenharam
um papel fundamental e indispensável para o desenvolvimento das crianças no período pandêmico.
Assim como os professores, a família precisou se disponibilizar, participar junto, receber orientações,
aplicar as atividades, tirar dúvidas e dar feedback. Faz parte da concepção das metodologias ativas
que tenhamos um olhar sensível às necessidades dos alunos, colocando-o como centro do processo de
ensino e aprendizagem, respeitando o tempo, o ritmo e as especificidades de cada aluno. E isso acon-
teceu durante todo o trabalho relatado neste texto, que descreve atividades e metodologias utilizadas
para estimular o estudante a desenvolver competências e habilidades, além de retratar a importância
da participação das famílias nesse processo. As atividades aqui relatadas foram desenvolvidas com
doze estudantes matriculados na sala de Atendimento Educacional Especializado, numa escola públi-
1 Pedagoga. Especialista em Psicopedagogia. Especialista em Neuropsicopedagogia. Especialista

em Pedagogia Digital e Inovações Tecnológicas.
273
ca municipal de Salgueiro (PE).
Palavras-chave: ensino remoto; práticas pedagógicas; atendimento educacional especializado; me-
todologias ativas.
Abstract: This is a text, an experience report, whose main objective is to contribute to the dissemi-
nation of didactic-pedagogical knowledge, resulting from practices carried out in emergency remote
teaching aimed at serving students with special needs during the pandemic in 2020. During remote
learning - more than ever, families played a fundamental and indispensable role in the development of
children in the pandemic period. Like the teachers, the family needed to make themselves available,
participate together, receive guidance, apply the activities, ask questions and give feedback. It is part
of the design of active methodologies that we have a sensitive look at the needs of students, placing
them at the center of the teaching and learning process, respecting the time, rhythm and specifici-
ties of each student. And this happened throughout the work reported in this text, which describes
activities and methodologies used to encourage students to develop skills and abilities, in addition to
portraying the importance of families’ participation in this process. The activities reported here were
developed with twelve students enrolled in the Specialized Educational Service room, in a municipal
public school in Salgueiro (PE).
Keywords: remote teaching; pedagogical practices; specialized educational service; active methodo-
logies.
INTRODUÇÃO
Antes de iniciar o percurso reflexivo por meio da escrita, faz-se necessário apresentar uma
274
breve síntese da minha carreira profissional e assim, situar o leitor quanto ao contexto apresentado.
Sou residente da cidade de Salgueiro, município no Sertão Central de Pernambuco, mais especifi-
camente na zona rural. Atuo como professora da rede estadual de Pernambuco e municipal há treze
anos, trabalhando atualmente com a Educação de Jovens e Adultos do Campo e Atendimento Edu-
cacional Especializado (AEE).
Quanto à formação, sou graduada em pedagogia com especialização em Psicopedagogia
Institucional e em Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional. Dedico-me a pesquisar sobre difi-
culdades, distúrbios e transtornos que atrapalham a aprendizagem e compartilho do pensamento de
Freire (2020) quando afirma que,
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se en-
contram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, repro-
curando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me edu-
co. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar
a novidade. (FREIRE, 2020,p. 30-31).
Desta forma, no início de 2020 assumi a sala de AEE da escola municipal Maria Dalva Gon-
çalves de Barros, situada na comunidade de Umãs (3º distrito), que oferta Educação Infantil (desde
a creche) ao Ensino Fundamental (5º ano). O público escolar é composto essencialmente por filhos
de agricultores de vinte comunidades rurais de Salgueiro e Terra Nova, ambas cidades do Sertão de
Pernambuco.
Naquele ano, o atendimento educacional, inicialmente presencial, era oferecido a 12 estu-
dantes matriculados na escola Municipal Maria Dalva Gonçalves de Barros, conforme já explicitado,
sendo um com paralisia cerebral; um com paralisia cerebral e autismo; três com Transtorno do Déficit
de Atenção com Hiperatividade (TDAH); duas estudantes com Deficiência Mental; uma com TDAH,
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epilepsia focal e transtorno de coordenação; dois com autismo; e dois estudantes sem diagnóstico.
Após iniciar o trabalho remoto com esses estudantes, busquei estudos voltados para a in-
clusão das pessoas com necessidades especiais neste tipo de ensino e percebi a carência de trabalhos
sobre o tema. Além disso, pude reconhecer as metodologias aplicadas durante o Ensino Remoto
Emergencial (ERE) como Metodologias Ativas, compartilhando da visão de Almeida (2018, p. 18-19),
onde definem que
[...] para além de procedimentos, as metodologias ativas demandam a autono-
mia do professor para criar atividades com potencial de promover a experiên-
cia e a aprendizagem de estudantes. Não se trata de adotar regras precisas e
fáceis de reproduzir, mas de esforços de criação e reconstrução das atividades
tendo como referência os métodos consubstanciados na literatura.
Assim, considerando pertinência e a necessidade do tema, optei por dar publicidade ao traba-
lho realizado em 2020 por meio de um relato de experiência, que tem como objetivo principal contri-
buir com a disseminação de conhecimentos didático- pedagógicos, resultantes de práticas realizadas
no ensino remoto emergencial voltado ao atendimento de estudantes com necessidades especiais du-
rante a pandemia no ano de 2020.
Didaticamente, o texto está dividido em três partes: inicialmente discutimos sobre as di-
ficuldades do ensino remoto emergencial; no segundo momento abordamos algumas estratégias e
metodologias utilizadas nas aulas de Atendimento Educacional Especializado; e por último, tecemos
algumas considerações sobre como essas práticas contribuíram para a aprendizagem dos estudantes
com necessidades educativas especiais.
Além disso, as atividades relatadas foram divididas em tópicos de acordo com o tipo de
transtorno/deficiência do estudante, todavia, ressalto que esta divisão foi feita exclusivamente para
que o leitor possa ter uma experiência mais proveitosa, tendo em vista que a individualidade do estu-
276
dante e a personalização das atividades foram respeitadas.
Desse modo, apresentamos a seguir, uma discussão sedimentada em estudos e práticas sobre
o processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades especiais no ensino remoto.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente trabalho, trata-se de uma pesquisa descritiva, qualitativa, do tipo relato de experi-
ência. Para Larossa (2002, p. 25) “a palavra experiência vem do latim experiri, provar (experimentar).
A experiência é em primeiro lugar um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se
prova”. No ato de experimentar, algo novo é descoberto, é aprendido. Somos então tocados e modifi-
cados pelo conhecimento e é isso que se torna experiência.
Ainda sobre este tema, Larossa (2002, p. 21) aduz que “a experiência é o que nos passa, o
que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia
se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece.” Assim, posso afirmar
com veemência, que mais de uma década de trabalho docente, poucas experiências foram tão enri-
quecedoras e significativas como as descritas a partir de agora.
Sendo assim, o estudo consiste na descrição de uma experiência que integra os conhecimen-
tos teóricos adquiridos por uma professora durante a pandemia e as práticas pedagógicas aplicadas
no ensino remoto emergencial em uma escola pública municipal de Salgueiro (PE), aos discentes com
necessidades educativas especiais matriculados na sala de Atendimento Educacional Especializado.
As vivências aqui relatadas, constituem parte do trabalho realizado no ano de 2020, com
doze alunos matriculados no AEE da escola Municipal Maria Dalva Gonçalves de Barros. Durante
esse período o AEE passou a acontecer de forma remota com aulas síncronas e assíncronas, individu-
ais e/ou em duplas/grupos, uma vez por semana com duração de quarenta minutos a uma hora.
As aulas síncronas foram realizadas através do aplicativo de vídeoconferência Google Meet,
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enquanto as aulas assíncronas foram realizadas a partir de atividades enviadas para casa dos estu-
dantes. As orientações, as dúvidas e o feedback eram compartilhados através de aplicativos de men-
sagens.
ENSINO REMOTO E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Contexto, ações formativas e dificuldades iniciais.
Trabalhar na docência, de forma geral, exige uma busca incessante por conhecimento. É
preciso aprender a lidar e a se adaptar rapidamente às mais adversas situações e dificuldades que apa-
recem no processo de ensino e aprendizagem. Aqui descrevo a experiência vivenciada em um período
atípico em que a adaptação precisou ser rápida e eficaz.
Em 2020, o atendimento educacional, inicialmente presencial, era oferecido a 12 estudantes
matriculados na escola Municipal Maria Dalva Gonçalves de Barros, conforme já explicitado, aqui
utilizarei nomes fictícios para facilitar o entendimento do leitor: Antônio (8 anos), paralisia cerebral;
Victor (12 anos), paralisia cerebral e autismo; Lucas, Tarcísio e João (9, 9 e 10 anos), Transtorno do
Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH); Eduarda e Marta (ambas com 12 anos), Deficiência
Mental; uma com TDAH, Ingrid (10 anos) epilepsia focal e transtorno de coordenação; Ítalo e Daniel
(5 e 7 anos), autismo; e dois estudantes sem diagnóstico, Jonas e Maria (8 e 11 anos)
Pouco foi o tempo em que o trabalho aconteceu de forma presencial, pois em março de 2020
foi decretado em todo o Brasil o fechamento de diversos estabelecimentos públicos e privados, dentre
eles, as escolas. O objetivo era não provocar aglomerações e estabelecer o distanciamento físico entre
as pessoas para evitar a disseminação do novo Coronavírus (SARS-CoV-2).
Naquele ano, Arruda (2020, p. 259) fez o seguinte comentário:
O novo coronavírus torna a escola um dos espaços mais temidos pelo risco da
transmissão, pois a sua multiplicidade e heterogeneidade cria vínculos entre
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aqueles que são menos propensos aos sintomas graves da doença (jovens) a
todos os demais que podem ser até mortalmente propensos. Crianças e jo-
vens entram em contato diário com adultos de diferentes grupos familiares:
professores, profissionais da educação, pais e mães, avós e avôs, parentes de
maneira geral.
Nesse momento, o medo de contrair uma doença, que, apesar de ter baixa letalidade era/é
ainda desconhecida, e a incerteza sobre o fim do isolamento, se tornaram minhas principais preocu-
pações.
O primeiro decreto estadual que determinou o fechamento dos estabelecimentos educacio-
nais foi imediatamente ratificado no âmbito municipal, datado de 16/03/2020 e publicado no Diário
Oficial do Estado (DOE) no dia seguinte sob o número 48.810, trazia a seguinte redação no seu artigo
sexto, alínea A: “Art. 6º-
A. Fica determinada, a partir do dia 18 de março de 2020, a suspensão do funcionamento das
escolas, universidades e demais estabelecimentos de ensino, público ou privados, em todo o Estado
de Pernambuco.”
Não havia data definida para retorno presencial e novos decretos surgiam quinzenalmente
ao longo dos meses seguintes. Assim, o comércio precisou se reinventar para realizar suas atividades
pela internet, porém, as escolas permaneceram fechadas. Os dias foram se passando e a obrigatorie-
dade de se manter distante fisicamente uns dos outros foi modificando as formas de comunicação e
interação social.
As redes sociais se tornaram mais úteis, além do principal meio de comunicação, passaram
a ser utilizadas para fins comerciais e educacionais. A situação no país parecia cada vez mais caótica
e sem previsão de retorno às atividades normais. Começou-se a pensar em um Ensino Remoto Emer-
gencial (ERE), pois a educação também precisava se reinventar.
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Em meio a tantas incertezas, uma coisa era certa: a educação não podia continuar parada. Foi
ampliada a discussão sobre o termo Ensino Remoto Emergencial e Educação à Distância, que, inclu-
sive, muitas vezes foram confundidos e usados como sinônimos, conforme explica Behar (2020, S/P.)
O Ensino Remoto Emergencial e a Educação a Distância não podem ser com-
preendidos como sinônimos, por isso é muito importante, no contexto que
estamos vivendo, clarificar esses conceitos. O termo remoto significa distante
no espaço e se refere a um distanciamento geográfico. O ensino é considerado
remoto porque os professores e alunos estão impedidos por decreto de fre-
quentarem instituições educacionais para evitar a disseminação do vírus. É
emergencial porque do dia para noite o planejamento pedagógico para o ano
letivo de 2020 teve que ser engavetado.
O planejamento para o ano letivo de 2020 não podia ser simplesmente engavetado, precisa-
va ser refeito e ressignificado. Surge então, a primeira indagação: “Como a escola pode funcionar à
distância sem planejamento e estrutura das redes de ensino?” Apesar de tantas dúvidas e questiona-
mentos, não foi oferecida formação aos professores da rede municipal de Salgueiro-PE, no sentido de
prepará-los para o Ensino Remoto Emergencial de forma eficiente.
Mesmo sem apoio, era necessário iniciar o trabalho. Então, muitas outras dúvidas surgiram:
que ferramentas tecnológicas posso utilizar? E como utilizá-las? São acessíveis e compatíveis com as
dificuldades dos meus alunos? O que ensinar? O que devo priorizar? Como avaliar?
Através de lives e cursos on-line, professores do país inteiro começaram a compartilhar
conhecimento sobre a utilização das tecnologias digitais de forma gratuita (ou não). Comecei então,
a minha jornada formativa sobre esta área. Abaixo, descrição de algumas ações formativas que par-
ticipei como ouvinte.
‑ Recursos do Google: Google Meet e Google Classroom;
280
‑ Quadro virtual e estratégias assíncronas;
‑ Oficinas realizadas diversas de curta duração;
‑ Oficina: criação de sequências didáticas e Rotação por estação usando Google Forms;
‑ Gamificação - da educação infantil ao ensino superior: ensinando e aprendendo de forma
lúdica;
‑ Participação em congresso voltado para as discussões sobre ensino remoto;
‑ Participação no Seminário Internacional de Educação Infantil;
‑ Curso Metodologias Ativas no Ensino Híbrido;
‑ Curso de aperfeiçoamento em Tecnologias Digitais na Educação;
‑ Realização de Especialização em Pedagogia Digital e inovações tecnológicas;
‑ Realização de Especialização em Metodologias Ativas, etc.
Além disso, participei de congressos, seminários, workshops, oficinas, assisti a palestras,
lives e assisti muitos tutoriais no Youtube, Facebook e Instagram para aprender a utilizar ferramentas
tecnológicas. Fiz diversos cursos sobre metodologias ativas (MA) e transtornos de aprendizagem para
traçar o melhor plano de trabalho remoto, pois acreditava que com uso de MA a aprendizagem desses
estudantes seria mais eficaz. “Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação
efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e
híbrida”. (Moran, 2018, p. 41).
Essa busca por novos conhecimentos me fez refletir sobre como a educação necessitava de
mudanças urgentes, afinal, uma nova realidade (chamada por alguns de “novo normal”) surgia. O
retorno às escolas poderia ser de forma presencial ou híbrida, mas jamais seria igual a antes.
Em meio a todo sentimento de medo e ansiedade, para mim, estudar foi uma “válvula de
escape”. Então, passei a me preocupar se meus alunos estavam preparados emocionalmente para par-
ticiparem do atendimento de forma remota.
281
Realizei uma consulta com os pais e/ou responsáveis dos estudantes através de um formu-
lário digital do Google Formulários, e após a análise do resultado, iniciei o trabalho. No primeiro
contato com as famílias, houve muita resistência. Alguns alunos não estavam participando das aulas
da turma regular, pois as famílias diziam que a criança “não tinha paciência”, que “não adiantava, ela
não ia aprender”, ou até mesmo que “essas aulas remotas não serviam para nada”. Então, o primeiro
desafio foi convencê-las a tentar e incentivar a criança.
Essa rejeição não aconteceu somente na escola Maria Dalva, conforme mostra uma pes-
quisa realizada pela empresa Code7 e divulgada pela Associação Brasileira de Marketing de Dados
(ABEMD, 2020, s/ p.), a qual mostrou que,
Cerca de 85,5% dos pais brasileiros não acreditam (ou acreditam parcialmen-
te) que as escolas estão, de fato, preparadas para atender e ensinar seus filhos
com metodologias de educação online em razão da pandemia do novo corona-
vírus. [...] De acordo com a pesquisa – que ouviu 647 pessoas, sendo 450 pais
que possuem um ou mais filhos matriculados em escolas públicas (55,44%) e
privadas (44,56%).
Em relação à organização das aulas de forma remota, foram necessárias muitas conversas
para saciar as dúvidas e ajustar os horários das aulas com as famílias. Analisando a realidade do pú-
blico escolar, surge aquela que talvez tenha sido a maior dificuldade enfrentada pelas escolas de todo
o país: a dificuldade de acesso à internet e a aparelhos eletrônicos pelos estudantes.
Foram muitos problemas enfrentados na fase inicial. Por exemplo, uma família não dispunha
de aparelho celular nem internet. As demais dispunham de aparelho celular, porém, alguns perten-
ciam a outros membros da família que não estariam disponíveis no horário da aula. Em outro caso,
um mesmo aparelho precisava ser utilizado por mais de um estudante no mesmo horário e devido a
esta situação, o horário ficou bastante flexível. A seguir, descrição de como se processou o atendimen-
282
to, que, didaticamente, preferi dividir conforme o tipo de necessidade específica do aluno.
O AEE de aluno autista
Dentre os estudantes matriculados no AEE no início do trabalho remoto, três apresentavam
diagnóstico de autismo: Ítalo, Daniel e Victor. Antes de tudo, faz-se necessário esclarecer que, de
acordo com a Classificação Internacional de Doenças na sua 11ª revisão (CID-11) (OMS, 2022, s/ p.)
o Transtorno do Espectro do Autismo é um Distúrbio do Neurodesenvolvimento que,
[...] é caracterizado por déficits persistentes na capacidade de iniciar e manter
interação social recíproca e comunicação social, e por uma série de padrões
de comportamento, interesses ou atividades restritos, repetitivos e inflexíveis
que são claramente atípicos ou excessivos para o indivíduo. idade e contexto
sociocultural. [...] Os déficits são suficientemente graves para causar prejuí-
zo no funcionamento pessoal, familiar, social, educacional, ocupacional ou
em outras áreas importantes do funcionamento e geralmente são uma ca-
racterística abrangente do funcionamento do indivíduo observável em todos
os contextos, embora possam variar de acordo com o social, educacional ou
outro contexto. Indivíduos ao longo do espectro exibem uma gama completa
de funcionamento intelectual e habilidades de linguagem. (OMS, 2022, s/ p.)
Apesar das características do autismo não serem iguais para todos os indivíduos, pode-se
afirmar que a maioria apresenta alterações nas relações sociais e no comportamento. Algumas des-
sas características contribuíram para aumentar as dificuldades dos estudantes em relação ao ensino
remoto.
A CID-11 traz diversos padrões de comportamento que podem ser considerados típicos do
283
indivíduo com TEA, por exemplo:
● Falta de adaptabilidade a novas experiências e circunstâncias, com sofrimento asso-
ciado, que pode ser evocado por mudanças triviais em um ambiente familiar ou em resposta a eventos
imprevistos.
● Adesão inflexível a rotinas particulares; por exemplo, eles podem ser geográficos,
como seguir rotas familiares, ou podem exigir horários precisos, como refeições ou transporte.
● Aderência excessiva às regras (por exemplo, ao jogar).
● Padrões ritualizados excessivos e persistentes de comportamento (por exemplo, pre-
ocupação em alinhar ou classificar objetos de uma maneira particular) que não servem a nenhum
propósito externo aparente.
● Movimentos motores repetitivos e estereotipados, como movimentos de corpo inteiro
(por exemplo, balançar), marcha atípica (por exemplo, andar na ponta dos pés), movimentos incomuns
das mãos ou dedos e postura. Esses comportamentos são particularmente comuns durante a primeira
infância. (OMS, 2022, S/P)
A falta de adaptabilidade a novas experiências, muito comum em pessoas com autismo, pro-
voca uma rigidez comportamental. Algumas, por exemplo, são ligadas em uma rotina que, quando
alterada, pode causar desconforto, podendo até desencadear uma crise. Os estudantes Victor e Ítalo
apresentavam essa característica e ao terem sua rotina modificada por estarem impedidos de ir à es-
cola, sua participação nas aulas foi muito comprometida. Além disso, a falta das psicoterapias, devido
ao fechamento de algumas clínicas e consultórios, atrapalhou o desenvolvimento dessas crianças, pois
o acompanhamento multiprofissional é imprescindível.
A dificuldade em manter o contato visual e de estabelecer um diálogo, também atrapalhou,
pois, para realizar o atendimento de forma virtual, era necessária a interação entre professora e alu-
nos. As estereotipias (repetição de movimentos como girar o corpo ou objetos, balançar as mãos ou
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o corpo etc.) impediam a concentração do estudante na aula. Quanto a esta questão, não foi possível
realizar atividades para o desenvolvimento dessas habilidades, tendo em vista que o atendimento atra-
vés de uma tela limitava a interação, impedindo o contato físico e visual. A criança autista necessita
da interação com outras pessoas para se desenvolver, assim como toda criança. Entretanto, para elas,
quando essa interação não acontece, os danos são maiores, como por exemplo, o desenvolvimento da
fala.
Enquanto professora, a maior dificuldade enfrentada nesse processo, foi em relação ao estu-
dante com paralisia cerebral e autismo, Vitor (12 anos), que conseguia ler e escrever de forma muito
limitada, mas não conseguia falar e a única pessoa responsável por auxiliar nas atividades, não era
alfabetizada. A solução encontrada foi elaborar um caderno de atividades impressas. Então, durante
a aula síncrona, a atividade era compartilhada na tela do aplicativo Google Meet e o estudante era
orientado oralmente a responder. Uma forma de inverter a dinâmica normal da aula. Sobre isso, Mo-
ran (2018, p. 57) diz que “há muitas formas de inverter o processo de aprendizagem. Pode-se começar
por projetos, pesquisa, leituras prévias e produções dos alunos e depois promover aprofundamentos
em classe com a orientação do professor. Neste caso, foram utilizadas as leituras prévias.
Já os estudantes Daniel e Ítalo apresentavam dificuldades no desenvolvimento da psicomo-
tricidade, termo que Oliveira, Almeida e Paes (2020, p. 6) definem como,
[...] o desenvolvimento dos movimentos organizado e integrado do corpo e
sua faculdade mental e intelectual de acordo com sua maturidade. Podendo
desenvolver sua coordenação motora, usando de forma eficaz os músculos
para o desenvolvimento da práxis fina e global, resultando no controle e no
domínio do seu corpo e sua mente. (OLIVEIRA; ALMEIDA; PAES, 2020,
p. 6)
A estratégia utilizada nesses casos, foi desenvolver atividades práticas, com materiais di-
285
versos. Montei uma caixa contendo materiais que os estudantes poderiam utilizar em atividades para
trabalhar a praxia fina, elaborei tarefas para utilização desses materiais. A práxis fina é considerada os
movimentos precisos do corpo, feito pelas mãos (cortar papel, pegar em uma pinça etc.). (OLIVEIRA;
ALMEIDA; PAES, 2020). Foram realizadas atividades com alinhavo, pinça, recorte, punção (figura
1), pintura a dedo, pintura com pincel e colagem com materiais diversos.
Semanalmente, entrava em contato com os responsáveis por meio de aplicativos de mensa-
gens e orientava-as quanto ao desenvolvimento da atividade com o estudante. Estes me retornavam
em forma de fotos e/ou vídeos. As imagens eram importantes, pois algumas vezes eu podia orientá-los
sobre qual era a melhor forma de fazer o aluno segurar o material.
FIGURA 1: aluno realizando atividade de punção
FONTE: acervo pessoal
Na figura 1 o estudante realiza uma atividade de punção, utilizando uma imagem impressa
com um desenho pontilhado, sobreposta a um pedaço de isopor grosso. Usando um palito de churras-
co, ele furava os pontos do desenho.
286
O AEE com aluno com TDAH
TDAH é o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade. De acordo com a CID11
(OMS, 2022, s/p.),
O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade é caracterizado por um
padrão persistente (pelo menos 6 meses) de desatenção e/ou hiperatividade-
impulsividade que tem um impacto negativo direto no funcionamento acadê-
mico, ocupacional ou social. [...] A desatenção refere-se à dificuldade signi-
ficativa em manter a atenção em tarefas que não fornecem um alto nível de
estimulação ou recompensas frequentes, distração e problemas de organiza-
ção. A hiperatividade refere-se à atividade motora excessiva e às dificuldades
em permanecer parado, mais evidente em situações estruturadas que exigem
autocontrole comportamental. A impulsividade é uma tendência a agir em
resposta a estímulos imediatos, sem deliberação ou consideração dos riscos e
consequências.
Posto isto, compreende-se que durante as aulas remotas, a pessoa com TDAH precisava de
muito mais esforço e estímulo para conseguir aprender. A aula presencial permite que o(a) profes-
sor(a) chame a atenção do estudante durante um momento de distração, mas na aula virtual síncrona,
onde o aluno pode manter a câmera desligada, essa interação se torna mais difícil.
A CID11 (OMS, 2022, s/p.) destaca ainda que alguns dos sintomas observáveis na pessoa
com TDAH é “não completar tarefas”, “excesso de atividade motora”, “tem dificuldade em ficar pa-
rado sem se mexer”.
Essa dificuldade de começar e terminar uma atividade, fazia com que os estudantes cons-
287
tantemente mudassem de assunto ou precisassem se movimentar durante a aula. Então, era preciso
retomar o foco para as atividades propostas.
Além disso, a tela (do celular ou computador), apresenta muitos estímulos visuais e sonoros,
que podem fazer com que o aluno se distraia, perca o foco, ou até inicie outra atividade alheia à aula,
como por exemplo, visualizar mensagens ou notificações de aplicativos.
Os estudantes Tarcísio, Lucas e João tinham diagnóstico de TDAH. A estratégia foi oferecer
momentos de aprendizagem lúdicos com uso de jogos educativos utilizando os aplicativos Wordwall,
Kahoot, e Power Point, procurando trazer sempre um assunto que lhes despertasse interesse, asso-
ciando-os com a sua realidade e com estratégias de gamificação.
Sobre a importância de trabalhar com jogos para o desenvolvimento da aprendizagem Mur-
ta, Valadares; Moraes Filho (2015), destacam que
Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos (gamificação) estão
cada vez mais presentes na escola e são estratégias importantes de encanta-
mento e motivação para uma aprendizagem mais rápida e próxima da vida
real. Os jogos mais interessantes para a educação ajudam os estudantes a en-
frentar desafios, fases, dificuldades, a lidar com fracassos e correr riscos com
segurança. (apud Moran, 2018, p. 67)
A estudante Ingrid (10 anos), além de ter TDAH, tinha comorbidades com Epilepsia focal e
Transtorno de coordenação. Relvas (2015, p. 80) afirma que a epilepsia é uma das patologias associa-
das às dificuldades de aprendizagem e afirma que é “O nome dado aos sintomas dos diversos proble-
mas do sistema nervoso. Provém de palavra grega, que significa “tomar-se de surpresa”, pois ocorre
quando a célula cerebral descarrega demasiadamente energia elétrica.”
Aluna do quinto ano do ensino fundamental, assistida por equipe multiprofissional extraes-
colar, apresentava notável avanço em relação a sua aprendizagem. Conseguia ler com fluência e se
288
expressar oralmente com facilidade. Devido ao caráter remoto das aulas, as dificuldades motoras não
poderiam ser trabalhadas, sendo assim, a estratégia utilizada nesse caso foi reforçar as habilidades de
leitura, compreensão de texto e oralidade.
As narrativas são elementos poderosos de motivação e produção de conhecimento. É impor-
tante utilizar narrativas, histórias, simulações, imersões e contos de fantasia sempre que possível, com
ou sem recursos tecnológicos. (MORAN, 2018, p. 67)
Neste caso, as ferramentas tecnológicas foram fundamentais. Elas foram utilizadas para: de-
senvolver atividades de produção de texto, como a escrita de um diário on-line usando o Google Do-
cumentos ou produções escritas a partir de imagens usando o Jamboard e o Google Slides; a produção
de vídeos, áudios e textos na construção de painel do Padlet; resolução de atividades com questões
discursivas usando o Google Formulários, entre outros.
Assim, foi possível garantir o desenvolvimento das habilidades ao invés de focar o trabalho
nas dificuldades apresentadas por ela.
O AEE de aluno com paralisia cerebral
Os estudantes com paralisia cerebral, além da deficiência física, apresentavam ausência da
fala. Isso dificultava o trabalho, sobretudo quando não havia disponibilidade da família para acom-
panhar o atendimento.
O termo Paralisia Cerebral (PC),
tem sido empregado em um grupo heterogêneo de condições clínicas, carac-
terizados por distúrbios motores e alterações posturais permanentemente, de
etiologia não progressiva, que ocorre no cérebro imaturo, podendo ou não
estar associado às alterações cognitivas. (RELVAS, 2015, p. 93)
289
A responsável por acompanhar o estudante Victor (12 anos) durante as atividades remotas,
não foi alfabetizada, como já relatado anteriormente. Isso limitava ainda mais minhas possibilidades
de acompanhamento. A família do aluno Antônio nem sempre se dispunha a participar. Com poucos
movimentos e com as possibilidades de comunicação oral ainda mais limitadas, era difícil realizar as
atividades de forma síncrona.
Em 2020, Antônio (8 anos) cursava o terceiro ano do ensino fundamental e encontrava-se
em fase de alfabetização. Sua forma de comunicação era bem peculiar, através de sons e olhares que
exigiam uma certa convivência entre ele e o interlocutor para haver compreensão. Ele apreciava his-
tórias, principalmente fábulas e contos infantis, e demonstrava compreender um texto lido por leitor
experiente. Isso era aproveitado nas atividades que sempre sucediam uma leitura ou apresentação da
história em outras linguagens além da escrita.
Sobre a importância de realizar atividades relacionadas aos gostos da criança, Relvas (2015,
p. 93) diz que,
A criança com PC pode ter os recursos neurológicos não otimizados para
aprender decorrentes da própria condição lesional. No entanto, estruturas in-
tegrantes do sistema de recompensa podem ser ativadas quando se executam
atividades que causam prazer, levando à motivação e à repartição de atos. [...]
Dessa forma, compensatoriamente, ela pode responder com maior dinamismo
e eficácia, tendo essas disposições internas ativadas, organizadas, reguladas e
direcionadas ao objeto específico.
As atividades com esse estudante precisavam ser acompanhadas por um membro da famí-
lia devido a sua condição. A estratégia, então, foi utilizar os momentos síncronos para contação de
histórias e enviar as atividades de forma assíncrona, para que pudessem ser realizadas quando os
responsáveis tivessem disponibilidade.
290
Eram utilizadas ferramentas que me permitiam fazer perguntas claras e objetivas, com duas
ou (no máximo) três alternativas, como por exemplo o Kahoot e o Google Formulários. Os respon-
sáveis eram orientados a ler as perguntas e alternativas enquanto mostravam na tela, ou apenas ler
as perguntas e mostrar as alternativas. E assim, o aluno sinalizava qual das alternativas gostaria de
marcar.
A atividade mostrada nas figuras abaixo (Figura 2), foi realizada pelo Google Formulários,
sobre a história “Os três porquinhos”, que foi apresentada de duas formas: escrita e ilustrada com
imagens, em slides do Power Point e contada durante aula síncrona, e através de vídeo inserido no
próprio formulário.
Foi dividida em duas partes: a primeira continha perguntas sobre a compreensão da história
e a segunda (figura 3) questões sobre o sistema de escrita alfabética.
Figura 2: Imagem do início da atividade no Google Formulários com vídeo
Fonte: Google Forms - adaptado pela autora
Figura 3: imagem do Google Formulários com questões objetivas sobre a história
291
Figura 3: imagem do Google Formulários com questões objetivas sobre a história
Algumas questões eram precedidas de orientações para a responsável por acompanhá-lo
durante a realização da atividade, conforme é possível observar na figura 4.

Figura 4: questão de atividade no Google Formulários sobre som inicial
Dessa forma, superando todas as dificuldades, foi possível realizar o acompanhamento de
Antônio de forma remota e garantir que não perdesse o contato com a leitura e a escrita durante o
período de isolamento social.
292
O AEE de aluno com retardo mental
Em 2020 vigorava a Classificação Internacional de Doenças 10ª edição, que trazia o código
referente a Retardo mental, termo que foi substituído na 11ª revisão do documento por Transtornos
mentais, comportamentais ou do neurodesenvolvimento, com a seguinte definição.
Transtornos mentais, comportamentais e do neurodesenvolvimento são sín-
dromes caracterizadas por distúrbios clinicamente significativos na cognição,
regulação emocional ou comportamento de um indivíduo que refletem uma
disfunção nos processos psicológicos, biológicos ou de desenvolvimento sub-
jacentes ao funcionamento mental e comportamental. Esses distúrbios geral-
mente estão associados a sofrimento ou prejuízo no funcionamento pessoal,
familiar, social, educacional, ocupacional ou em outras áreas importantes do
funcionamento. (OMS, 2022, s/ p.)
Duas estudantes apresentavam esse comprometimento: Marta e Eduarda, ambas com 12
anos e alunas do 5º ano do ensino fundamental. A família de Marta não dispunha de equipamentos
tecnológicos para possibilitar o atendimento dela de forma remota. Por esse motivo, elaborei um ca-
derno com atividades impressas para que ela não perdesse o contato com as atividades escolares. Po-
rém, não houve retorno e após alguma insistência, a família alegou que a estudante não se sentia bem
emocionalmente ao tentar realizar as atividades, demonstrando comportamento agitado e perturbado.
E que, por orientação médica, as atividades não seriam realizadas.
No início do atendimento, Eduarda também não participou de forma síncrona e o procedi-
293
mento adotado foi o mesmo: elaborar um caderno de atividades. O caderno foi devolvido pela família
à escola, porém com algumas atividades por fazer. A família informou que não conseguia ajudá-la e
que providenciaria um aparelho de celular para que ela acompanhasse as aulas. Assim foi feito - ela
passou a acompanhar as aulas através do Google Meet e as atividades envolviam o desenvolvimento
de jogos educativos, utilização da gamificação e storytelling.
Algumas vezes o atendimento era realizado em dupla ou grupos, onde alunos da mesma sé-
rie e idades compatíveis se juntavam para compartilhar conhecimentos. “É cada vez mais importante
a comunicação entre pares, entre iguais, dos alunos entre si, trocando informações, participando de
atividades em conjunto, resolvendo desafios, realizando projetos, avaliando-se mutuamente”. (MO-
RAN, 2018, p. 52)
Eduarda, por exemplo, participava - ora com Ingrid, ora com Maria, proporcionando assim,
a aprendizagem por pares, uma estratégia didática de Metodologias ativas.
O AEE de aluno sem diagnóstico médico
Inicialmente convém destacar que o Atendimento Educacional Especializado “[...]tem como
função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”. (Brasil,
2009, p.1). Por conseguinte, qualquer estudante que apresente necessidades educacionais especiais
pode ser matriculado na sala de AEE, desde que a escola faça uma avaliação e verifique a necessida-
de, independente de diagnóstico médico.
É importante ressaltar que o termo diagnosticar é somente utilizado para a área médica,
294
não sendo correto usar em Educação. (Relvas, 2015, p. 52). Os estudantes Jonas e Maria não tinham
diagnóstico, mas apresentavam algumas dificuldades. Maria tinha dificuldades ligadas à linguagem,
à aritmética e psicomotoras. As atividades eram voltadas para o desenvolvimento dessas habilidades
e utilizavam principalmente jogos educativos, storytelling e aprendizagem por pares, tais como jogos
utilizando aplicativos como Kahoot, Wordwall, Power Point, atividades com perguntas para respon-
der em áudio pelo aplicativo de mensagens Whatsapp, gravação de áudios e vídeos para socialização
em painel do Padlet.
Já o aluno Jonas (8 anos), sabia ler e escrever, porém apresentava problemas quanto à socia-
lização. O isolamento era um grande agravante para essa situação. Para amenizar os efeitos do dis-
tanciamento físico, foram elaboradas atividades que tinham como principal objetivo fazê-lo interagir
com outras crianças, mesmo sendo online. Por exemplo, foi planejada uma aula interativa em que
João convidou seus primos para participarem; também teve jogo de perguntas e respostas no Wor-
dwall sobre as referências. Após, ele compartilhou no grupo da turma para que os colegas respondes-
sem e dessem um feedback.
Outras atividades tinham como objetivo desenvolver a oralidade e permitir interação entre
João e a professora, como por exemplo: criação de história oral a partir de uma imagem; apresentação
de desenhos sobre uma história; atividades com jogo da memória no Wordwall, entre outras.
Uma atividade bem significativa foi a elaboração e apresentação de um livreto, escrito e ilus-
trado por João. Após trabalhar uma sequência didática a partir do livro, “Cada um com seu jeito, cada
jeito é de um!” (Lucimar Rosa Dias), que fala sobre identidade, valorização étnica, família e diferen-
ças físicas e emocionais, João foi incentivado a criar o seu próprio livro, dentro da mesma temática.
Na figura 5 João apresenta seu livro na aula síncrona, usando a câmera do celular.
295
FIGURA 5: apresentação oral do livro de João através do Google Meet
Fonte: acervo pessoal
A aprendizagem é mais significativa quando motivamos os alunos intimamente, quando eles
acham sentido nas atividades que propomos, quando consultamos suas motivações profundas, quan-
do se engajam em projetos para os quais trazem contribuições, quando há diálogo sobre as atividades
e a forma de realizá-las. Para isso, é fundamental conhecê-los, perguntar, mapear o perfil de cada
estudante. Além de conhecê-los, acolhê-los afetivamente, estabelecer pontes, aproximar-se do uni-
verso deles, de como eles enxergam o mundo, do que eles valorizam, partindo de onde eles estão para
ajudá-los a ampliar sua percepção, a enxergar outros pontos de vista, a aceitar desafios criativos e
empreendedores. (MORAN, 2018, p. 43)
Através dessa atividade, João pode exercitar sua comunicação através da escrita, do desenho
e da oralidade. Interagindo com seus familiares durante a produção do livro e com a professora du-
rante a apresentação. O livreto foi entregue junto com o caderno de atividades da sala de aula regular.
Portanto, como podemos perceber, as crianças aprendem de forma diferente ratificando as
palavras de Moran (2018, p. 38) ao afirmar que “As pesquisas atuais da neurociência comprovam que
296
o processo de aprendizagem é único e diferente para cada ser humano, e que cada pessoa aprende o
que é mais relevante e o que faz sentido para si, o que gera conexões cognitivas e emocionais.”
O trabalho com crianças com necessidades educativas especiais oportuniza o desenvolvi-
mento de um olhar singular sobre a individualidade e as diferentes formas de aprender de cada estu-
dante.
Como podemos observar no relato das atividades aqui descritas, que durante o ensino re-
moto - mais do que nunca, as famílias desempenharam um papel fundamental e indispensável para o
desenvolvimento das crianças no período pandêmico. Assim como os professores, a família precisou
se disponibilizar, participar junto, receber orientações, aplicar as atividades, tirar dúvidas e dar fee-
dback.
Além disso, foi possível perceber que mesmo em meio a tantas dificuldades é possível re-
alizar o Atendimento Educacional Especializado de forma remota e inclusiva e proporcionar uma
aprendizagem significativa.
Faz parte da concepção das metodologias ativas que tenhamos um olhar sensível às necessi-
dades dos alunos, colocando-o como centro do processo de ensino e aprendizagem, respeitando seu
tempo, seu ritmo e suas especificidades. E isso aconteceu durante todo o trabalho aqui relatado.
É neste sentido que este trabalho teve por objetivo relatar parte das experiências adquiridas
no trabalho com AEE durante o ensino remoto emergencial em 2020, com intuito de contribuir com
outros professores, apresentando exemplos de estratégias e metodologias possíveis de serem utiliza-
297
das no ensino remoto com crianças com necessidades educativas especiais, considerando suas neces-
sidades específicas de aprendizagem.
Por fim, acredita-se que a aprendizagem acontece e se torna significativa quando se utiliza
práticas engajadoras e metodologias que oportunizem ao aluno a construção de saberes de forma ati-
va, respeitando e superando seus limites.
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300
Capítulo
13 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDI-
ZAGEM PARA ALUNOS COM NECESSI-
DADES ESPECIAIS NO ENSINO REMO-
TO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
301
PORTFÓLIO REFLEXIVO: RECORTES DE UMA VIVÊNCIA SIGNIFI-
CATIVA EM UM CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO
REFLECTIVE PORTFOLIO: CLIPPINGS OF A SIGNIFICANT EXPE-

RIENCE IN A SPECIALIZATION COURSE
Daniel Pereira de Alencar1
Gilmario de Souza Amorim2
Resumo: As discussões acerca das metodologias ativas de ensino e aprendizagem tem ganhado es-
paço no âmbito acadêmico. Nesse contexto, tem surgido experiências na implementação de tais es-
tratégias ativas. O portfólio reflexivo se configura como uma proposta de ensino, aprendizagem e
avaliação do processo educacional na perspectiva das metodologias ativas. O presente trabalho tem
como objetivo apresentar uma experiência de construção coletiva de um portfólio reflexivo, no âmbito
da disciplina de Portfólio Reflexivo, da especialização em Metodologias Ativas de Ensino e Aprendi-
zagem, envolvendo o uso da rede social instagram como suporte. Assim, este estudo consiste em um
relato de experiência sobre a construção coletiva de um portfólio reflexivo envolvendo seis sujeitos de
um curso de pós-graduação na modalidade à distância, considerando as vivências de dois estudantes.
A experiência apontou a eficácia do portfólio enquanto estratégia ativa de ensino e aprendizagem
ao possibilitar a autonomia e o protagonismo discente e o envolvimento em um processo educativo
significativo, uma vez que a proposta foi contextualizada a partir das vivências individuais de cada
1 Especialista em Tecnologias Digitais Aplicadas à Educação (IFSertãoPE). Licenciado em Peda-
gogia (UFRPE). Professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na rede municipal de Petrolina-
-PE.
2 Especialista em Coordenação Pedagógica (UCAM). Especialista em Psicopedagogia Institu-
cional (UNIFAN). Licenciado em Pedagogia (FAFIBE). Licenciado em Letras (UNOPAR). Professor
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na rede municipal de Petrolina-PE.
302
um. Cabe ressaltar que a estrutura da proposta, de forma coletiva e na rede social, potencializou ainda
mais a estratégia através da interatividade, colaboração e reflexão.
Palavras-chave: Experiências. Metodologias ativas. Portfólio reflexivo. Redes sociais.
Abstract: Discussions about active teaching and learning methodologies have gained space in the
academic environment. In this context, experiences have emerged in the implementation of such acti-
ve strategies. The reflective portfolio is configured as a proposal for teaching, learning and evaluation
of the educational process from the active methodology’s perspective. The present work´s objective
is to present an experience of collective construction of a reflective portfolio, within the ambit of the
Reflective Portfolio discipline, of the specialization in Active Teaching and Learning Methodologies,
involving the use of Instagram social network as support. Thereby, this study consists of an expe-
rience report on the collective construction of a reflective portfolio involving six individuals from a
postgraduate course in the distance learning modality, considering the experiences of two students.
The experience showed the effectiveness of the portfolio as an active teaching and learning strategy
by enabling student autonomy, protagonism and involvement in a meaningful educational process,
since the proposal was contextualized from the individual experiences of each one. It should be noted
that the structure of the proposal, collectively and on the social network, further enhanced the strategy
through interactivity, collaboration and reflection.
Keywords: Experiences. Active methodologies. Reflective portfolio. Social networks.
INTRODUÇÃO
A educação da contemporaneidade apresenta avanços significativos se compararmos com
303
outras épocas. Tais avanços podem ser observados no que tange à formação docente, qualidade do
material didático-pedagógico utilizado, infraestrutura das unidades escolares, inovações tecnológi-
cas, dentre outros aspectos. Com o advento desses avanços, sobretudo no que diz respeito às mu-
danças que têm ocorrido na sociedade em decorrência da popularização das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação, faz-se necessária uma ruptura com os moldes tradicionais de educação,
em que o docente atuava como detentor do conhecimento e as metodologias adotadas no âmbito aca-
dêmico não privilegiavam o pensamento crítico dos estudantes.
Práticas pedagógicas em que os docentes atuam como detentores do conhecimento e os
professores em processo de formação assumem o papel de meros receptores, certamente contribuirão
para sua desmotivação e desinteresse, pois estarão diante de experiências que exigem deles uma pos-
tura passiva, apresentando conhecimentos desconectados de sua realidade, ou seja, pouco significati-
vos e que não contribuem de forma efetiva para o desenvolvimento de sua aprendizagem.
Diante desse contexto, emergem diversas discussões acerca da adoção de metodologias ati-
vas de ensino e aprendizagem, por meio das quais o estudante assume o papel de protagonista, com
participação ativa no processo de construção do seu conhecimento. Um ensino pautado nas metodo-
logias ativas permite ao estudante experimentar, criar, pensar e conceituar aquilo que faz, além de
promover a capacidade de reflexão sobre as ações realizadas e permitir a aprendizagem por meio da
interação com colegas e professores, tornando-a mais dinâmica e descontraída e, consequentemente,
mais significativa.
De acordo com Ferrarini et. al (2019, p.25) a concepção de metodologias ativas
implica necessariamente colocar a aprendizagem como centro do processo,
em que os alunos sejam mobilizados, interna e externamente, a produzir co-
nhecimento, com atividades que possibilitem o desenvolvimento de vários
e complexos processos cognitivos, sendo protagonistas de seu aprendizado
geralmente a partir de problemáticas a serem resolvidas ou temáticas explora-
304
das, na interação do professor com demais alunos.
Considerando o processo de formação continuada de professores, é importante vivenciar de
modo significativo a aprendizagem através de metodologias ativas que possibilitem a construção de
um repertório de práticas pedagógicas, permitindo assim perceber as possibilidades e os desafios que
estas apresentam aos seus estudantes, diante das particularidades de cada contexto educativo, buscan-
do transformar tais práticas em algo significativo.
Para que a aprendizagem significativa aconteça, Moreira (2006, p. 19) nos diz que é im-
portante “que o material a ser aprendido seja relacionável (ou incorporável) à estrutura cognitiva do
aprendiz de maneira não arbitrária e não literal”. Nesse tipo de situação, o estudante exercita sua au-
tonomia, potencializa sua criticidade, desenvolve estratégias para a resolução de problemas, relaciona
o objeto do conhecimento que está sendo estudado à sua vivência, e assim, gera significado para sua
aprendizagem.
É importante salientar que para se alcançar o que se pretende com na educação contemporâ-
nea, faz-se necessário lançar mão de métodos tradicionais de ensino, que privilegiam memorização de
conteúdos de forma passiva e arbitrária, sem conexão com a realidade do estudante. Entendemos que
esse é um processo bem mais abrangente, que vai ao encontro do que propõem as metodologias ativas
de ensino e aprendizagem, no qual o estudante é visto como protagonista. É um processo constante de
ação, reflexão, experimentação e análise, no qual o docente tem o papel de mediador e/ou tutor entre
o estudante e a aprendizagem.
Dentre as diversas metodologias ativas de ensino e aprendizagem que possam dar conta do
arcabouço de competências necessárias para a formação do sujeito contemporâneo, destacamos o por-
tfólio que, no campo educacional, configura- se como uma espécie de diário, cuja função é registrar
o desenvolvimento de ações realizadas em classe por docentes e discentes num determinado espaço
de tempo. No portfólio constam informações significativas sobre os estudantes e, também, sobre o
305
trabalho desenvolvido pelo docente.
Tão importante quanto o registro das ações no portfólio é a avaliação constante que ele per-
mite ser feita. Essa avaliação permite uma reflexão sobre as ações desenvolvidas e permite um (re)
direcionamento das atividades, visando sempre a construção de um conhecimento significativo e não
arbitrário.
O portfólio não é um instrumento novo e, apesar de ser oriundo do campo das artes, cuja
finalidade era facilitar a apresentação dos trabalhos desenvolvidos pelos artistas, bem como docu-
mentar sua trajetória profissional, cabe perfeitamente no campo educacional como instrumento de
avaliação dinâmica e eficiente, desde que o seu uso seja direcionado da maneira correta. Em relação
a esse uso, é importante que o docente consiga estabelecer uma relação lógica entre o que pretende
ensinar e como o objeto a ser ensinado deve ser aprendido pelos estudantes que, por sua vez, deverão
sentir-se desafiados e motivados para uma nova aprendizagem.
Nessa perspectiva, valemo-nos das palavras de Moran (2015, p. 04) quando o autor diz que
“desafios e atividades podem ser dosados, planejados e avaliados com apoio de tecnologias”. Percebe-
mos nessa fala a importância do planejamento docente, bem como da importância de se pensar ativi-
dades que mobilizem a criticidade dos estudantes. O autor diz ainda que “os desafios bem planejados
contribuem para mobilizar as competências desejadas, intelectuais, emocionais, pessoais e comuni-
cacionais” e, entendemos que o portfólio é um instrumento que possibilita essa análise sistemática de
atividades desenvolvidas, uma vez que dá visibilidade ao conhecimento apreendido, que possibilita a
reflexão e que torna evidente diversos elementos do desenvolvimento dos estudantes.
Partindo dessa premissa, o presente trabalho tem como objetivo apresentar uma experiência
de construção coletiva de um portfólio reflexivo, no curso de Especialização em Metodologias Ati-
vas de Ensino e Aprendizagem, ofertado pela Secretaria de Educação à Distância da Universidade
Federal do Vale do São Francisco - SEaD/Univasf, utilizando como suporte a rede social instagram.
Para isso, exporemos as impressões iniciais e expectativas em relação à disciplina Portfólio Reflexivo;
306
descreveremos o percurso formativo da disciplina, considerando a articulação teoria-prática; e dis-
cutiremos as possibilidades da abordagem para a formação docente do ponto de vista da autonomia,
colaboração e aprendizagem pela prática, enfatizando a importância de ampliar concepções acerca de
uma metodologia ativa de ensino e aprendizagem, experimentando-a enquanto discente.
PORTFÓLIOS: ORIGENS, CONCEITOS E CLASSIFICAÇÕES
O termo portfólio tem ganhado força no âmbito acadêmico nos últimos tempos, mas é co-
mum que ainda tenhamos dificuldade em compreender o real significado de tal expressão. Na tenta-
tiva de elucidar essa dúvida, é importante compreender que o termo em questão tem suas origens na
palavra latina portafoglio, cuja tradução pode ser compreendida como uma pasta em que se guardam
folhas soltas (COTTA; COSTA, 2016).
O portfólio começou a ser utilizado no campo das artes, pois artistas faziam uso de uma
pasta para guardarem amostras de seus trabalhos, cujo manuseio era simples e fácil, a qual possibi-
litava uma amostragem rápida do potencial do artista, podendo ser levada a qualquer lugar e, por ser
um documento físico, não dependia de recursos digitais para ser divulgado. Com o passar dos anos
o portfólio foi ganhando diversas formas e distintas nomenclaturas, dependendo do propósito que se
pretende alcançar e do meio no/para o qual foi criado. Dentre as muitas nomenclaturas atribuídas ao
portfólio, podemos destacar alguns termos que são utilizados em diferentes lugares, como porta-fó-
lios no Canadá, dossiês na França e portafolios na Espanha (COTTA; COSTA, 2016).
Ao longo da história o portfólio deixou de ser um compilado de documentos apenas de ar-
tistas e perpassou por outras áreas como finanças, economia e marketing, por exemplo. Contudo con-
sideramos que foi ao ser utilizado no campo da educação, nosso foco aqui, e da saúde que o conceito
de portfólio sofreu mudanças significativas, quando passou a ser compreendido como instrumento de
307
crítica, avaliação, reflexão e que contribui substancialmente com o processo de ensino e aprendiza-
gem.
Sobre o conceito de portfólio no campo da educação, valemo-nos das palavras de Hernández
quando o autor compreende este como um
continente de diferentes classes de documentos (notas pessoais, experiências
de aula, trabalhos pontuais, controle de aprendizagem, conexões com outras
temas fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências
do conhecimento que foi construído, das estratégias utilizadas e da disposição
de quem o elabora em continuar aprendendo” (HERNÁNDEZ, 1998, p.100
apud VIEIRA, 2002, p. 150).
A partir das palavras do autor, é possível depreender que as contribuições do portfólio no
campo educacional está para além de simples registros e assume o papel de uma ferramenta poten-
cialmente significativa, colocando-se como instrumento de apoio ao docente e ao discente simultane-
amente, uma vez que permite a ambos uma apropriação crítico-reflexiva do processo de construção
do conhecimento, numa perspectiva dialógica, visando a transformação da realidade quando isso se
fizer necessário.
Ao se debruçarem sobre a temática de portfólio, Cotta e Costa (2016) apresentam a alguns
tipos que são muito importantes e que precisam ser destacados, a saber: portfólio de aprendizagem ou
de formação, portfólio de avaliação, portfólio multiuso, portfólio demonstrativo, portfólio narrativo e
portfólio reflexivo, os quais discutiremos brevemente.
Começando pelo portfólio de aprendizagem ou de formação, como o próprio nome já suge-
re, esse tipo de portfólio permite aos sujeitos envolvidos no processo análise e reflexão das práticas
desenvolvidas uma vez que condensa uma “seleção de trabalhos sobre um tema contendo reflexões
críticas, que podem ser revistas e discutidas com colegas e mentores, com a finalidade de formação,
308
avaliação e feedback” (COTTA; COSTA, 2016, p.21), atividades que são extremamente em um pro-
cesso formativo.
O portfólio de avaliação por sua vez gera conhecimento acerca de características e critérios
do objeto de estudo, uma vez que compila um conjunto “de e atividades, destacando o melhor traba-
lho, permitindo que o aluno demonstre aspectos de profissionalismo como a capacidade de refletir e
autoavaliar o seu trabalho” (COTTA; COSTA, 2016, p.21), e assim poder (re)direcionar práticas futu-
ras a fim de alcançar os objetivos pretendidos.
Em relação ao portfólio multiuso, Cotta e Costa (2016) consideram controverso o tratamento
que esse tipo de portfólio recebe na literatura, uma vez que “concilia aprendizagem e avaliação, com
as características e critérios de ambas as classificações” (COTTA; COSTA, 2016, p.22) e destacam a
preocupação com a sua qualidade, considerando que os estudantes podem não destinar-lhe a atenção
necessária.
No que se refere a portfólio demonstrativo, as autoras apresentam uma definição bem direta,
enfatizando sua utilidade ao destacarem que esse tipo de portfólio “tem como objetivo o arquivamento
pelos profissionais e, ou, estudantes de seus principais trabalhos, visando demonstrar suas produções
e, ou, criações” (COTTA; COSTA, 2016, p.22). Desse modo, compreendemos que, como o próprio
nome já sugere, o portfólio demonstrativo serve como suporte para a apresentação de um trabalho,
mas a depender do objetivo que se pretende alcançar ele pode permitir e desencadear outras ações.
Outro tipo de portfólio apresentado por Cotta e Costa (2016) é o narrativo, o qual conside-
ramos um importante instrumento de avaliação, pois além de apresentar registros de um percurso
formativo, ele o faz com grandes marcas/impressões do autor, uma vez que é
fruto de registros em diários de campo, de classe etc., retrata uma ‘leitura’
mais profunda e pessoal dos acontecimentos relacionados à vida acadêmica e,
ou, profissional dos educandos. [...] Permite recompor a trajetória de aprendi-
zagem e seu registro, identificar desafios, fragilidades e avanços no aprendi-
309
zado do estudante e sobre o processo de formação” (COTTA; COSTA, 2016,
p.22-23).
As palavras das autoras nos permitem pensar no último tipo de portfólio apresentado pode
elas: o portfólio reflexivo, que compreendemos como uma metodologia ativa de ensino e aprendiza-
gem em que o caminho metodológico se baseia numa relação dialógica entre os diferentes sujeitos
envolvidos no processo, considerando que pode ser compreendido como
como método de ensino, aprendizagem e avaliação, deve ser estruturado de
forma dinâmica e definido em função de objetivos bem delineados. Integra,
no processo descrição-narração-reflexão-(meta)reflexão, as experiências prá-
ticas referendadas pelas teorias que as sustentam, devendo recorrer a fontes
múltiplas de evidências (relatos, narrativa, fotografias, observações, instru-
mentos de pesquisa, textos de apoio, autorreflexões, charges, situações-pro-
blema etc.) (COTTA; COSTA, 2016, p.23-24).
Quando observamos as palavras das autoras, percebemos que esse tipo de portfólio é o mais
completo, razão pela qual ele será foco do nosso relato. É perceptível a completude do portfólio em
questão, pois além de apresentar recortes de um percurso formativo, apresenta também marcas pes-
soais e subjetivas do autor, além de possibilitar uma constante avaliação da prática. Ampliando ainda
mais esse pensamento, Cesário et al. Afirmam que o portfólio reflexivo “possibilita ao estudante as-
sumir o protagonismo do próprio aprendizado, a exercitar a autonomia, a criticidade e a capacidade
reflexiva, de modo que possa agir de forma ativa na construção do conhecimento em sala de aula”
(2016, p.357).
Isso posto, consideramos o portfólio reflexivo como uma potencial metodologia ativa de
ensino e aprendizagem, por meio da qual por meio da qual o sujeito em formação pode construir co-
310
nhecimentos, desenvolver atitude e habilidades de tal modo que possa assumir o protagonismo nesse
processo, tornando-se um ser autônomo, colaborativo, capaz de trabalhar em equipe e experimentar
sempre novos meios/caminhos para alcançar objetivos pretendidos.
O PERCURSO FORMATIVO DA DISCIPLINA PORTFÓLIO REFLEXIVO
Este estudo consiste em um relato de experiência acerca das vivências, enquanto discente,
na disciplina de Portfólio Reflexivo, do curso de Especialização em Metodologias Ativas de Ensino e
Aprendizagem, ofertado pela Secretaria de Educação à Distância da Universidade Federal do Vale do
São Francisco – SEaD/Univasf, na modalidade à distância. O presente relato traz uma experiência co-
letiva sob a ótica de dois discentes, que participaram da construção de um de um portfólio em equipe,
utilizando a rede social instagram como suporte.
A disciplina Portfólio Reflexivo foi vivenciada no semestre letivo 2021.1, ministrada pela
professora formadora e acompanhada pela tutora virtual do polo EaD e organizada em três módulos,
cada um deles composto por três temáticas, as quais eram sequenciais e complementares, de modo
que a sistematização do conhecimento começava por abordagens mais teóricas, avançava para situa-
ções de cunho reflexivo e culminava com questões práticas, como a construção coletiva do portfólio
reflexivo no instagram.
A mediação da disciplina se deu através do Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA (Pla-
taforma Moodle) com orientações gerais da disciplina e de cada módulo, leituras, vídeos, envios de
atividades, discussões e esclarecimento de dúvidas nos fóruns, ao mesmo tempo em que as dúvidas
podiam ser esclarecidas pelo aplicativo de mensagens WhatsApp com a tutora virtual do polo. Na
construção coletiva do portfólio, no módulo III, o WhatsApp também serviu de suporte para as dis-
cussões em grupo de como a atividade seria desenvolvida.
No primeiro módulo, foram tratadas questões introdutórias como a origem, conceitos, tipos e
311
classificações de portfólios e as discussões no âmbito acadêmico a respeito da relevância desse instru-
mento no campo educacional. Este módulo era composto com duas atividades de acompanhamento:
um quizz voltado a questões conceituais, no qual foi possível avaliar a compreensão acerca das bases
conceituais que norteavam o uso do portfólio no âmbito educacional; a produção de uma narrativa re-
flexiva, que tinha como ponto de partida uma imagem disparadora, possibilitando de forma autônoma
e eficiente a reflexão sobre a própria trajetória e experiência.
O segundo módulo abrangeu questões relacionadas ao processo de construção de um por-
tfólio, enfatizando as possibilidades de produção utilizando suportes digitais, momento no qual foi
possível discutir sobre a reflexão proporcionada ao processo de ensino e aprendizagem por meio da
construção do portfólio. Foi desenvolvida uma atividade de busca e síntese de produções acadêmicas,
como artigos, relatos de experiência, vídeos entre outras, envolvendo o portfólio nas diferentes áreas
do conhecimento. Nesse momento, caso o estudante já tivesse vivenciado alguma experiência com
a construção de portfólio, poderia optar pela escrita ou apresentação em vídeo de um relato pessoal.
Por fim, o último módulo possibilitou a discussão sobre o processo de avaliação e autoavalia-
ção na construção do portfólio, a construção coletiva de portfólios e a produção de portfólio reflexivo
através de suportes digitais. O módulo III teve como atividade o desenvolvimento de um portfólio
reflexivo de forma coletiva, utilizando como suporte o instagram, sistematizando e mobilizando os
conhecimentos desenvolvidos ao longo da disciplina, considerando e refletindo as trajetórias pessoais
e profissionais de cada membro da equipe.
IMPRESSÕES ACERCA DA DISCIPLINA PORTFÓLIO REFLEXIVO
Pensar em portfólio reflexivo enquanto metodologia ativa de ensino e aprendizagem já criou
em nós expectativas muito positivas em relação à disciplina, contudo, ao analisar o plano da discipli-
na, imaginamos que não fôssemos vivenciar experiências tão significativas e que o que nos aguardava
312
eram práticas que traziam em sua essência “mais do mesmo”, impressão que foi desconstruída duran-
te o processo de vivência da disciplina em questão.
As atividades propostas sempre nos permitiam, na condição de discentes, um processo de
reflexão sobre a nossa prática, bem como sobre as nossas vivências enquanto estudantes, fosse na
educação superior ou não, o que por si, já se torna uma experiência significativa, uma vez que nos
permitiu a mobilização de conhecimentos prévios e o confronto deles com os novos conhecimentos à
luz das abordagens teórico-práticas que estávamos vivenciando.
Depois de nos abastecermos de teorias muito importantes sobre portfólios, entendendo e
conhecendo alguns tipos, conceitos, formatos, características e finalidades, foi possível avaliar a com-
preensão que tivemos sobre tais questões a partir de um quizz que tratava das questões teóricas de
forma leve e agradável. Fortalecendo ainda mais a articulação entre a teoria e prática, de forma in-
dividual, fomos produzimos uma narrativa reflexiva, tendo como suporte imagens disparadoras que
nos permitiam trazer nossas impressões sobre experiências vividas e de que forma elas se articulavam
com as imagens em questão.
A atividade a partir da imagem disparadora nos permitiu trabalhar de forma autônoma e
eficiente, uma vez que nos fez refletir sobre nossa prática, trazendo elementos que foram frutos de
experiências significativas, sem cobranças ou simplesmente para cumprir prazos com atividades bu-
rocráticas. Nela, cada discente pode buscar recordações nos seus conhecimentos mais significativos,
escrever um pequeno texto reflexivo acerca das possibilidades de aprendizagem que os cenários de
formação e metodologias utilizadas oferecem, estabelecendo relação das imagens com as suas expe-
riências acadêmicas e profissionais.
Um ponto que também merece destaque nas abordagens teóricas que vivenciamos, é o fato
de todas elas serem feitas pensando em construir narrativas de aprendizagem em diferentes espaços,
considerando, principalmente, os espaços virtuais, os quais se destacaram ainda mais durante a pan-
demia provocada pelo novo Coronavírus, com o advento das aulas on-line, por exemplo, em diferentes
313
esferas da educação. Assim, considerando o registro como uma ferramenta indissociável do portfólio,
a disciplina nos permitiu compartilhar alguma experiência com o uso de portfólios, caso tivéssemos,
cuja apresentação foi feita da maneira mais confortável para cada estudante, valorizando sempre a
autonomia de cada um.
A experiência apresentada por cada discente foi articulada às diversas fontes teóricas, e o
fizemos com tranquilidade por meio de pesquisas em diferentes fontes como artigos, relatos de ex-
periência, vídeos ou demais produções, na qual apresentamos tipos de portfólios em diferentes áreas
de conhecimento e níveis de ensino, enfatizando assim a natureza diversa do portfólio. Nessa pers-
pectiva, se tornaram latentes durante o período de vivência da disciplina, as possibilidades de criação
de um portfólio mediado pelas tecnologias digitais, que fosse também uma ferramenta de reflexão e
de construção de conhecimento potencialmente significativo. Mediante às vivências na disciplina de
Portfólio Reflexivo, entendemos que, de fato o portfólio reflexivo coletivo se configura como uma me-
todologia ativa de ensino e aprendizagem, uma vez que construímos conhecimento significativo, mo-
bilizamos diferentes estratégias cognitivas, dialogamos com diferentes pessoas por diferentes meios e
nos tornarmos atores principais de todo o processo (FERRARINI, et. al. 2019).
A partir das discussões feitas, dos objetivos propostos pela disciplina desde o início e das
reflexões teóricas levantadas, a disciplina nos permitiu aprender a partir da experiência de construção
coletiva de um portfólio digital por meio do instagram.
Todas as atividades construídas durante o processo de vivência da disciplina tiveram sua
importância e, sem dúvidas, contribuíram substancialmente para que pudéssemos chegar a esse mo-
mento, que consideramos ser o ápice da disciplina de Portfólio Reflexivo.
A CONSTRUÇÃO COLETIVA DO PORTFÓLIO REFLEXIVO NA REDE SOCIAL
A construção do portfólio considerando as discussões e aprofundamentos realizados ao lon-
314
go de todo o percurso formativo da disciplina. A docente responsável pela disciplina elencou alguns
pontos específicos a serem considerados na construção do portfólio: 1) apresentação individual da tra-
jetória de cada estudante; 2) relato e reflexão da (s) experiência (s) de ensino e aprendizagem, enquan-
to docente e/ou discente, levando em conta as vivências do período de pandemia, ocasionada pelo
Novo Coronavírus (Covid-19); 3) Uso da criatividade por meio da exploração de diferentes recursos
na apresentação e reflexão da trajetória e experiência. O terceiro ponto perpassou todo o processo de
construção do portfólio.
Nessa perspectiva, a proposta compreendeu aspectos essenciais à efetividade de tal instru-
mento no processo de aprendizagem visto que: houve uma delimitação clara da estrutura pela do-
cente, com objetivos e tópicos q contemplados, sem tornar o instrumento inflexível; e compreensão
conceitual e da finalidade da proposta (COTA; COSTA, 2016).
A atividade foi desenvolvida por um grupo composto por seis membros, estudantes do polo
de Juazeiro – BA. O desenvolvimento do portfólio ocorreu no instagram, rede social na qual foi
criado um perfil denominado itinerários pedagógicos (@itinerarios_pedagogicos), para a postagem
exclusiva de publicações de tópicos específicos que, por fim, levaram à construção do portfólio. O
acesso da página foi compartilhado entre todos os membros da equipe, de modo que cada um tinha
autonomia para editar a página e fazer publicações. Além disso, a plataforma Canva foi utilizada para
a edição das postagens que compuseram o portfólio. O documento na referida plataforma também foi
compartilhado entre todos os integrantes da equipe, possibilitando a edição e sugestão de alterações
por parte de todos.
A experiência de desenvolvimento do portfólio propiciou o aproveitamento de ferramentas
e do ambiente digital em que estamos imersos atualmente, potencializando o trabalho desenvolvido
por meio deste. Conforme nos traz Santos (2019, p.33), o contexto das tecnologias digitais no qual
estamos inseridos se consolida como ambiência comunicacional favorável à autoria, compartilhamen-
to, colaboração e interatividade [...] potencializa as práticas pedagógicas baseadas em fundamentos
315
valorizados como autonomia, diversidade, dialógica e democracia.
Assim, consideramos que a construção coletiva do portfólio reflexivo, ao utilizar instrumen-
tos comuns ao nosso meio, nos permitiu avançar para questões reflexivas mais profundas uma vez
que o domínio de ferramentas tecnológicas não representou uma preocupação, pois tais ferramentas
funcionaram como facilitadoras.
Considerando o prazo final de conclusão da atividade, a equipe decidiu definir um cronogra-
ma para realizar as publicações de modo que a construção do portfólio não fosse algo feito de uma só
vez, com várias postagens ao mesmo tempo, mas sim um processo gradativo, possibilitando reflexões,
feedbacks e troca de experiências no decorrer desse percurso. E assim, optamos por seguir a ordem
alfabética na publicação de apresentações e na postagem de experiências dos discentes.
Logo após a criação da página publicamos a apresentação dela, esclarecendo a finalidade de
tal perfil, apresentando também os estudantes envolvidos na atividade como também a professora da
disciplina e a tutora virtual do curso.
Figura 1: Captura de tela do Aplicativo Instagram –

Apresentação da página Itinerários pedagógicos.
Uma vez começada a construção coletiva, cada membro do grupo pode escolher experiências
acadêmicas ou profissionais que foram marcantes a partir do início da pandemia e compartilhá-las,
316
por meio de texto, imagens, vídeos, músicas e outros recursos. O primeiro momento da construção
do portfólio, consistiu na reflexão acerca da trajetória de cada discente, cuja criatividade de explorar
diferentes recursos para apresentar e refletir sobre essa experiência deveria ser posta em prática, o que
se revela como o instrumento de autonomia discente no processo de construção do conhecimento. Os
nossos relatos podem ser encontrados na íntegra na página do instagram, como também podem ser
vistos parcialmente nos recortes a seguir.
Apresentação de membro da equipe.
Esse foi um momento muito significativo para mim. Revisitar minha trajetória,
selecionar aspectos relevantes e redigir isso para ser publicado em uma rede
social, de forma compreensível ao outro, é um exercício que exige reflexão
sobre o eu, de onde vim e quais caminhos me trouxeram até aqui, quais
experiências me constituíram enquanto ser e profissional. E essa é uma
experiência importante ao nosso ser professor, mas muitas vezes em nosso
cotidiano não nos permitimos refletir sobre. (Relato do participante Daniel
Alencar).
Cabe ressaltar que a rede social impulsionou tais reflexões uma vez que a publicação de tal
experiência foi realizada em um espaço aberto e interativo, permitindo comentários e feedbacks entre
colegas de atividade, professora e demais usuários presentes na rede que tivessem acesso à página,
enriquecendo assim esse processo reflexivo, prolongando-o para além da reflexão inicial ao criar a
publicação e contextualizando por meio da troca de experiência entre pares.
317

Apresentação de membro da equipe.
Por não ser uma pessoa de muitos posts nas redes sociais, confesso que
fiquei incomodado com a proposta de falar sobre minha trajetória no
Instagram. Como não costumo escrever muito sobre mim, imaginei que essa
não seria uma tarefa fácil, no entanto, ao começar escrever, pensar na minha
trajetória, resgatar minhas memórias, vestir-me com uma nostalgia boa,
comecei a escrever tanto que tive dificuldade para adequar o post a uma rede
social. Esse exercício de olhar para trás e perceber como tenho me
constituído enquanto profissional e a interação de amigos, colegas e ex-
colegas de trabalho, pessoas que sequer imaginava que em algum momento
tinham observado o meu trabalho, provocaram em mim muitas reflexões
importantes para que eu possa pensar no profissional que quero me tornar.
(Relato do participante Gilmario Amorim).
Essa abordagem sobre a trajetória de cada discente nos permitiu refletir sobre alguns pon-
tos (quem sou eu, de onde vim, como cheguei aqui, e para onde pretendo ir), cujas reflexões muito
contribuíram para o nosso processo de formação acadêmica. Já nesta primeira etapa ficou evidente o
espírito de coletividade e colaboração da equipe, que optou por construir um template que serviu de
base para a postagem dos seis membros da equipe, bem como por uma estrutura a ser seguida no texto
de apresentação. Isso não aconteceu como uma forma de engessar a produção, e sim de atribuir-lhe
uma unidade de sentido e coerência, já que cada membro teve autonomia para escrever e falar sobre
si mesmo.
A realização desta atividade aconteceu de forma bem dinâmica, leve e extremamente signi-
318
ficativa, haja vista que a cada dúvida que surgia ao longo do processo, os membros da equipe sempre
compartilhavam saberes e experiências, reforçavam a parceria estabelecida desde o início e contavam
sempre com a pontual e precisa colaboração da professora da disciplina, que esteve sempre presente,
nos dando feedbacks e direcionando nossas ações à luz das discussões teóricas levantadas ao longo
do período de vivência da disciplina, bem como nos permitindo relacioná-las às nossas experiências
anteriores, contribuindo de maneira substancial para a construção de um conhecimento ativo e sig-
nificativo.
Deste modo, entendemos este processo educacional como autêntico de acordo com o que diz
Freire “a educação autêntica não faz de ‘A’ para ‘B’ ou de ‘A’ sobre ‘B’, mas de ‘A’ com ‘B’ mediatiza-
dos pelo mundo”. Mundo esse que podemos dizer é conectado em rede, permeado pela cultura digital
que fomenta o processo de autoria e co-criação. Corroborando com essa ideia, destacamos o que nos
traz Santos (2019, p.53), ao discutir o papel docente em meio à aprendizagem no contexto digital,
enfatizando que “o papel do professor deve ser o de mediador da ampliação dos repertórios culturais
em rede, com professores e alunos aprendendo juntos”, num processo mútuo a partir do qual o co-
nhecimento é construído de forma horizontal, numa dinâmica democrática, participativa e reflexiva.
Dando sequência à atividade de construção do portfólio reflexivo coletivo e reforçando a
aprendizagem pela prática, mediada por um processo de colaboração e interação constantes, mais
uma vez foi possível exercer a criatividade e autonomia ao falar das aprendizagens com as experi-
ências acadêmicas e profissionais durante a pandemia da Covid-19, com o ensino e trabalho remoto,
conforme recortes a seguir.
319

Relato de experiência
A experiência do ensino remoto se deu em meio a tantas inseguranças e
instabilidades, num momento em que nos sentimos de algum modo
desnorteados diante do cenário epidemiológico vivenciado. Modificamos a
nossa prática profissional. Em contato diário com o novo, foi necessário nos
adaptarmos rapidamente sem que muitas vezes percebêssemos a riqueza
propiciada por esta modalidade de ensino. Através deste momento de
desenvolvimento do portfólio é que pude rever o meu percurso docente no
decorrer do ensino remoto e refletir quantos vivências significativas foram
possíveis durante esse processo. (Relato do participante Daniel Alencar).
A articulação da construção do portfólio com o nosso fazer docente, permeado por ferra-
mentas tecnológicas com quais estão em contato frequente, transformou e deu significado ao nosso
processo de formação continuada, pois remeteu a nossa práxis, fugindo da dicotomia teoria-prática.
A reflexão das vivências nos possibilitou ressignificá-las, resgatando e selecionando aquelas que se
destacaram positivamente.
320

Relato de experiência.
A minha experiência com o ensino remoto na pandemia da Covid-19 tem sido

carregada de desafios. O primeiro deles foi a incerteza, o medo do novo.
Depois muitos outros surgiram: falar para uma rede de professores de forma
virtual e ao vivo, produzir material pedagógico para ser distribuído em uma
rede de ensino, gravar e editar vídeo aulas e outras tantas coisas que só
aprendi a fazer na pandemia. Vejo isso como oportunidades de
aprimoramento da minha prática enquanto docente e só me dei conta disso
durante a vivência e construção do portfólio reflexivo que permitiu esse olhar
mais direcionado para minhas próprias ações. (Relato do participante
Gilmario Amorim).
A criatividade, a colaboração e a interação se fizeram presentes em todos os momentos
vivenciados ao longo da disciplina aqui discutida. Por meio destes e de outros elementos, como o
suporte utilizado para o desenvolvimento das atividades, por exemplo, o qual se tornou um material
incorporável às nossas necessidades e exequível neste tempo de pandemia, pudemos refletir sobre
estratégias de articulação entre teoria e prática de forma leve e não arbitrária, compreendendo o por-
tfólio reflexivo como um importante instrumento de avaliação e reflexão que, como metodologia ativa
de ensino e aprendizagem, contribui significativamente para o processo de formação docente.
321
O presente trabalho se configurou como um relato de experiência, feito a partir das vivências
na disciplina de Portfólio Reflexivo, do curso de Especialização em Metodologias Ativas de Ensino e
Aprendizagem, da Universidade Federal do Vale do São Francisco – Univasf, a partir do qual trouxe-
mos recortes das atividades experienciadas durante o período de vigência da disciplina.
A partir das experiências que tivemos, ficou perceptível que o desenvolvimento de um por-
tfólio reflexivo, através de um suporte digital, contribuiu para a formação docente na aquisição de
concepções acerca de uma metodologia ativa de ensino e aprendizagem – o portfólio – uma vez que,
embora não seja um instrumento novo, o meio pelo qual foi produzido é perfeitamente incorporável
aos anseios da sociedade atual, e fez com que as nossas concepções em relação a tal instrumentos
fossem positivamente ressignificadas.
No tocante aos objetivos a que nos propusemos, que foram satisfatoriamente alcançados a
partir da apresentação uma experiência de construção coletiva de um portfólio reflexivo, exposição de
impressões iniciais e as expectativas em relação à disciplina estudada, discutindo a confirmação ou
refutação dessas impressões. Ademais, o presente relato ainda descreve o percurso formativo da disci-
plina, considerando a articulação teoria-prática e traz uma breve discussão acerca das possibilidades
da abordagem para a formação docente do ponto de vista da autonomia, colaboração, aprendizagem
pela prática, colocando em destaque as impressões e concepções acerca de uma metodologia ativa de
ensino e aprendizagem, a qual experienciamos enquanto discentes.
Tal experiência nos permitiu uma reflexão acerca do processo de formação continuada de
professores, o qual deve ser permanente e constante, nos levando à busca pelo aperfeiçoamento dos
saberes necessários às atividades que desenvolvemos. A nossa formação, nessa perspectiva, serve
como alicerce para construir cidadãos e profissionais mais competentes, éticos, humanos e reflexivos,
322
elementos que se fizeram presentes durante todo o percurso formativo aqui relatado.
A bibliografia que seguimos para referenciar este trabalho ratifica as nossas impressões fi-
nais e endossam a natureza do portfólio reflexivo como metodologia ativa de ensino e aprendizagem,
uma vez que nos permitiu refletir sobre a autonomia discente e docente, práticas que fomentam uma
aprendizagem significativa, protagonismo discente, avaliação da prática docente e discente, dentre
outros elementos que são contemplados em um portfólio reflexivo.
Uma vez que o portfólio reflexivo se mostrou eficaz enquanto método de ensino, apren-
dizagem e avaliação na perspectiva das metodologias ativas de ensino e aprendizagem, trazendo
autonomia e protagonismo ao discente no processo de construção do conhecimento, cabe reflexões e
aprofundamentos em estudos futuros a fim de discutir as possibilidades e desafios de tal instrumento
em outros níveis de ensino e contextos educacionais.
REFERÊNCIAS
CESÁRIO, Juleandrea Bido; RIBEIRO, Mara Regina Rosa; DIAS, Renon Bruno Fernandes; ROTHE-
BARTH, Alexandra de Paula; LIMA, Luciana Portes de Souza. Portfólio reflexivo como estratégia de
avaliação formativa. Revista Baiana de Enfermagem, Salvador, v.30, n.1, p.356-364, jan./mar., 2016.
COTTA, Rosângela Minardi Mitre; COSTA, Glauce Dias da. Portfólio reflexivo: método de ensino,
aprendizagem e avaliação. Viçosa: UFV/ABRASCO, 2016.
FERRARINI, Rosilei; SAHEB, Daniele; TORRES, Patricia Lupion. Metodologias ativas e tecnolo-
gias digitais: aproximações e distinções. Revista Educação em Questão, Natal, v.57, n.52, p.1-30, abr./
jun., 2019.
323
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
MORAN, José Manuel. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, Carlos Alberto;
Ofélia Elisa Torres Morales (orgs). Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações
jovens. Coleção Mídias Contemporâneas v.2. Ponta Grossa: UEPG/PROEX, 2015, p.15-34.
MOREIRA, Marco Antônio. Teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de
aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006.
SANTOS, Edméa. Pesquisa-formação na cibercultura. Teresina: EDUFPI, 2019.
VIEIRA, Vânia Maria de Oliveira. Portfólio: uma proposta de avaliação como reconstrução do pro-
cesso de aprendizagem. Psicologia Escolar e Educacional, v.6, n.2, p. 149-153, 2002.
324
AS CONTRIBUIÇÕES DAS METODOLO-
Capítulo
14 GIAS ATIVAS E DAS TDIC’S NO PRO-
CESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DOS
EDUCANDOS/AS NO PERÍODO DA PAN-
DEMIA DA COVID-19
325
AS CONTRIBUIÇÕES DAS METODOLOGIAS ATIVAS E DAS TDIC’S
NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DOS EDUCANDOS/AS NO
PERÍODO DA PANDEMIA DA COVID-19
THE CONTRIBUTIONS OF ACTIVE METHODOLOGIES AND ICTS IN

THE TEACHING AND LEARNING PROCESS OF STUDENTS IN THE
PERIOD OF THE COVID-19 PANDEMIC
Darlean de Sá Ramos1
Resumo: O artigo aborda contribuições das metodologias ativas e das TDIC’s no processo de ensi-
no-aprendizagem dos educandos, no período da pandemia da COVID-19. As instituições escolares
necessitaram se adaptar à nova realidade para não haver o apagão na educação, uma vez que por
questão do distanciamento social não era possível que o processo educacional de diversos educandos
acontecesse de modo presencial. Então, foi necessário inserir o uso das TDIC’s como forma de dá
continuidade ao processo de ensino-aprendizagem dos educandos que estavam impedidos de adentrar
a escola por causa da pandemia da COVID-19, que afetava o mundo como um todo, e em especial a
educação. Nessa perspectiva, o presente estudo tem por objetivo investigar, por meio da revisão de
literatura, de que forma as metodologias ativas, com apoio da tecnologia, contribuiu ou viabilizou o
processo de ensino-aprendizagem durante a pandemia causada pela COVID-19. O trabalho de abor-
dagem bibliográfica, foi desenvolvido a partir da leitura reflexiva de artigos científicos acerca das
contribuições das metodologias ativas e das TDIC’s no processo ensino-aprendizagem dos educan-
dos/as no período da pandemia da COVID-19. Foram selecionados cinco artigos, buscados no portal
1 Pós-graduando em Metodologias ativas pela Universidade Federal do Vale do São Francisco

(UNIVASF)
326
de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -CAPES, utilizan-
do como termo de busca as palavras “Metodologias Ativas”, “Pandemia”, “Educação”, “COVID19”,
“TDIC’s”, tendo como recorte temporal os anos de 2000 a 2021. A partir das análises reflexivas acer-
ca da temática em estudo foi perceptível que a inserção das metodologias ativas como também das
TDIC’s contribui de modo significativo para que o processo de ensino-aprendizagem dos educandos
fosse dado continuidade através desses aparatos tecnológicos, uma vez que ao mesmo tempo que os
educadores estavam se familiarizando com essas ferramentas, já estavam também ministrando aulas
para diversos educandos. Portanto, tanto as TDIC’s quanto as metodologias ativas foram primordiais
para que a educação tivesse continuidade, onde os educandos não tivessem o seu ciclo em formação
interrompido, por falta de políticas públicas para subsidiar o período da pandemia da COVID-19 que
provocou o distanciamento social.
Palavras-chave: Metodologias Ativas. Educação. COVID19. TDIC`s
Abstract: The article addresses some contributions of active methodologies and TDIC’s in the te-
aching-learning process of students, in the period of the COVID-19 pandemic. School institutions
needed to adapt to the new reality so that there was no blackout in education, since, due to social
distancing, it was not possible for the educational process of several students to take place in person.
So, it was necessary to insert the use of TDIC’s as a way to continue the teaching-learning process of
students who were prevented from entering school because of the COVID-19 pandemic, which affec-
ted the world as a whole, and in especially education. From this perspective, the present study aims
to investigate, through a literature review, how active methodologies, with the support of technology,
contributed to or enabled the teaching-learning process during the pandemic caused by COVID-19.
The work of a bibliographic approach was developed from the reflective reading of scientific articles
about the contributions of active methodologies and TDIC’s in the teaching-learning process of stu-
327
dents in the period of the CO-VID-19 pandemic. Five articles were selected, searched on the journals
portal of the Co-ordination for the Improvement of Higher Education Personnel -CAPES, using as
a search term the words “Active Methodologies”, “Pandemic”, “Education”, “COVID19”, “TDIC’s ”,
taking the years from 2000 to 2021 as a time frame. From the reflective analyzes on the subject under
study, it was noticeable that the insertion of active methodologies as well as TDIC’s contributed sig-
nificantly to the teaching-learning process of students being continuity was given through these tech-
nological devices, since at the same time that the educators were becoming familiar with these tools,
they were also teaching classes to several students. Therefore, both TDIC’s and active methodologies
were essential for education to continue, where students did not have their training cycle interrupted,
due to the lack of public policies to subsidize the period of the COVID-19 pandemic that caused social
distancing.
Keywords: Active Methodologies. Education. COVID-19. TDIC’s
INTRODUÇÃO
Durante o período da pandemia da Covid-19, provocada pelo novo coronavírus, foi possível
perceber o quanto o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – TDIC’s foram es-
senciais para que o processo de ensino-aprendizagem não fosse interrompido. As unidades escolares,
professores, assim como também os gestores precisaram refletirem e ao mesmo tempo adaptando-se
no que foi para muitos chamado de “novo” dentro da área educacional, tornando esse espaço propício
para continuar com o processo educativo. Para isso, tudo necessitou ser articulado de forma muito
rápida.
No entanto, já a algum tempo vem sendo discutido a necessidade de inserir os recursos tec-
nológicos nas aulas como ferramentas de mediação do processo de ensino-aprendizagem. No Brasil,
328
muitos professores, alunos e até gestores não tinham o domínio destas ferramentas. Fato que ganhou
maior visibilidade exatamente no período da pandemia, momento em que, de uma hora para outra,
o elemento mais viável para o processo educativo passou a ser justamente o uso das tecnologias, via
internet, uma vez que os profissionais da educação precisavam estabelecer uma relação de conexão,
mas sem contato físico devido a necessidade de um distanciamento, ou seja, do isolamento social.
É nesse contexto de pandemia que o uso das TDIC’s, através das metodologias ativas, se
tornou, mais do que nunca a metodologia que se mostrou adequada, uma vez que, está já traz consigo
o caráter de possibilitar e, ao mesmo tempo, exigindo do educando uma autonomia, que é necessária
para que os educandos/as consigam avançar no processo de ensino-aprendizagem de maneira satisfa-
tória, proporcionando a aprendizagem individual, como também entre os pares.
A tarefa da docência é uma profissão desafiadora. Muitos são os obstáculos enfrentados pelo
professor durante o exercício de sua profissão como salários baixos, escolas desestruturadas, dentre
outros problemas que envolvem o processo educativo no Brasil e que afetam diretamente o processo
de ensino-aprendizagem. Por outro lado, a ética profissional, a responsabilidade com a profissão exige
do professor que, mesmo em meio a tantos desafios, preze por uma pratica pedagógica que vise uma
transformação no quadro educacional se utilizando dos recursos que estão disponíveis dentro da ins-
tituição escolar.
Muitas vezes um professor que não dispõe de uma boa estrutura escolar e acesso aos mais
variados tipos de recursos tecnológicos avançados, mas conseguem criar métodos de ensino e apren-
dizagem simples, que fazem toda uma diferença no contexto da sala de aula na qual assume. Do mes-
mo modo, existem professores em situação contraria, que não se interessam em usar metodologias
inovadoras e criativas pensando em exercer sua profissão de forma plena. Alguns ainda preferem usar
metodologias tradicionais, nas quais o professor é visto como transmissor do conhecimento e o aluno
um mero receptáculo.
Não pretendo aqui apontar a educação tradicional como uma vilã, até porque não existe
329
pratica que parta do nada. A educação tradicional deixou seu legado e marcas na educação moderna
como um todo. O que acontece é que o mundo vem se transformando com o tempo, novas formas de
ensino vão surgindo para atender as novas demandas sociais, culturais e até mesmo a novas formas de
pensar. Para Bacich e Moran, (2018.p.37) “O que constatamos, cada vez mais, é que a aprendizagem
por meio da transmissão é importante, mas a aprendizagem por questionamento e experimentação é
mais relevante para uma compreensão mais ampla e profunda”.
E em uma vertente contraria a ideia de professor transmissor usuário de metodologias pas-
sivas é que surgiram as metodologias ativas. As metodologias ativas retiram o professor do centro do
processo educativo e o desloca, o seu papel agora, é de mediador. Não menos importante que o papel
do professor de antes, a função dele continua sendo a de ensinar. O que muda é a forma utilizada, em
que o professor não transmite o conhecimento, mas aponta o caminho, ele mostra ao aluno como se
chega até o conhecimento, ele permite que o aluno descubra, crie e desenvolva suas próprias estraté-
gias de aprendizagem.
O aluno com ajuda do professor passa a ser protagonista da sua própria trajetória escolar.
Para Bacich e Moran, (2018.p.40) “O professor orientador ou mentor ganha relevância. O seu papel é
ajudar os alunos irem além do que conseguiriam ir sozinhos, motivando, questionando e orientando”.
Neste período em que a pandemia se instalou no mundo e afetou de maneira direta a educa-
ção, as metodologias ativas, juntamente com os novos recursos tecnológicos, as TDIC’s foram fun-
damentais para que os impactos negativos do isolamento social fossem atenuados a partir do ensino
remoto.
A necessidade de isolamento social retirou milhões de alunos das salas de aula. Foi um
desafio enorme, pois as escolas precisaram se adaptar ao ensino a distância, algumas já tinham estru-
tura para encarar a nova realidade, outras, não. A escola pública e seus alunos, por exemplo, sofreram
bastante com falta de estrutura, falta de aparelhos tecnológicos, falta de professores preparados para
o uso das plataformas. Para muitos alunos a situação tornou o acesso à educação inviável, alguns não
330
tinham aparelhos para assistir as aulas ou mesmo acesso a internet.
A situação acentuou ainda mais o problema da desigualdade e exclusão social, bem como
afetou a plenitude do ensino-aprendizagem.
METODOLOGIA
A pesquisa bibliográfica aproxima-se da abordagem qualitativa, constituindo na interpre-
tação e reflexão dos elementos obtidos através do levantamento bibliográfico realizado (OLIVEIRA
& PICCININI, 2009). Portanto, a pesquisa acima descrita requer que o pesquisador faça análise mi-
nuciosa a partir da leitura dos artigos selecionados para que possa obter dados que contribua com a
temática em estudo.
Também, para embasamento do estudo, optei por utilizar escritos de Bacich e Moran (2018),
tendo em vista a vasta produção que os autores vêm fazendo ao longo dos anos sobre a tema em estu-
do. Assim como também, os mesmos autores fazem uma relação direta entre o uso das metodologias
ativas e as tecnologias, o que contribuiu para o estudo acerca dos dois elementos na pesquisa e, con-
sequentemente chegar ao resultado alcançado.
No artigo intitulado Educação e covid-19: As tecnologias digitais mediando a aprendiza-
gem em tempos de pandemia publicado por (SANTOS JÚNIOR & MONTEIRO, 2020), encontramos
uma abordagem relevante sobre o uso da tecnologia aplicada à educação no período da pandemia. O
escolhi para análise pois, acredito na relevância de como o autor apresentou e discorreu sobre emba-
samento da temática abordada e também por ser um artigo atual que dialoga com a proposta desse
estudo. Já no artigo Aulas remotas em tempo de pandemia: Desafios e percepções de professores e
alunos (MIRANDA; LIMA; OLIVEIRA &TELLES, 2020), as autoras abordam questão relaciona-
das aos desafios como também as percepções tanto de educadores/as, mas também de educandos/as
acerca aulas mediadas pelos aparatos tecnológicos que contribuíram de maneira significativa para o
331
avanço na área educacional no período pandêmico. Corroborando também com a temática em estudo,
as autoras (SOUSA; COSTA et al, 2021), mencionam importantes reflexões que permearam o ensino
remoto durante a pandemia da COVID-19, relatando que muitos educadores tiveram que readaptar
suas práticas pedagógicas para poder auxiliar os educandos no processo de ensino-aprendizagem
mediado pelo uso das TDIC’s.
Ainda dialogando sobre a proposta de estudo deste trabalho, em análise ao artigo Reflexões
sobre o ensino na pandemia (SOUSA; COSTA et al, 2021), as autoras relatam os impactos que TDIC’s
tiveram na formação inicial de educadores/as em relação ao uso e aprimoramento das ferramentas
tecnológicas para instigarem os educandos por meio tecnológicos continuarem seus estudos devido
ao isolamento social causado pela pandemia da COVID-19. Em seu artigo A metodologia ativa e seus
benefícios no processo de ensino aprendizagem (SOUZA; VILAÇA; TEIXEIRA, 2021), os autores
discutiram questões relacionadas aos benefícios das metodologias ativas como ferramenta mediadora
do processo de ensino-aprendizagem dos educandos/as no período pandêmico, sendo que essas fer-
ramentas contribuíram de modo significativo para não só para o processo formativo dos educandos/
as, mas também dos educadores que estavam formando e ao mesmo tempo se formando. Portanto,
as análises realizadas em todos os artigos foram fundamentais para a fundamentação da temática na
qual é proposta neste estudo, refletindo o quão importante foi o uso das metodologias ativas como
também das TDIC’S no processo de ensino-aprendizagem dos educandos/as no período da pandemia
da COVID-19, devido ao isolamento social.
METODOLOGIAS ATIVAS
As metodologias ativas constituem um modelo de métodos voltados para a educação na
qual o aluno participa de forma ativa no processo de ensino-aprendizagem. Esse tipo de metodologia
estimula a autonomia do educando, além de contribuir para o desenvolvimento das competências so-
332
cioemocionais, uma vez que as metodologias ativas menciona a necessidade de uma atenção especial
ao comportamento do educando bem como competências cognitivas, a necessidade de relacionar e
interagir com o grupo, dentre outros processos que perpassam o campo emocional, como empatia e
o desenvolvimento da capacidade de enfrentar e superar desafios, estes que ficaram mais evidenciado
com o surgimento da pandemia da COVID-19 na sociedade como um todo e, em especial na área
educacional.
Para Neto, Ferreira e Trovão (2020, p.53)
Uma das formas de se atingir esse desenvolvimento de competências socio-
emocionais seria aplicá-las em sala de aula por meio de metodologias ativas,
que estimulem o aluno a participar do processo de ensino como protagonista
de sua aprendizagem mediado pelo diálogo permanente. Isto poderia ser feito
com base em ferramentas, como por exemplo o trabalho em grupo, o uso de
equipamentos tecnológicos, com a criação de situações-problema e com o
incentivo Metodologias Ativas para o Ensino: Propostas de Intervenção para
Novas Abordagens de Aprendizagem para que professores e alunos encon-
trem soluções para conflitos, problemas, entre outros, pessoais e em comuni-
dade por toda a sua vida.
A partir das metodologias ativas acontece a aplicação de algumas técnicas utilizadas como
estímulo em sala de aula, tais como, ludicidade, protagonismo, debates, estudo de caso, pesquisa de
campo, estudo em grupo, projetos e tecnologias. Segundo Santos (2019, p.04)
[...] as metodologias ativas favorecem o processo de aprendizagem, conside-
rando que o grande desafio atual é a crescente busca por métodos de ensinos
inovadores que possibilitem uma práxis pedagógica capazes de ultrapassar a
práxis de pedagogia técnica e tradicional e alcançar a formação de um sujeito
333
ético, histórico, reflexivo, crítico, transformador e humanizado.
As metodologias ativas e as competências socioemocionais dialogam entre si pois, trabalhar
com as metodologias ativas exigem de o educador/a criar um ambiente no qual os jogos das relações
sejam importantes, até porque esse profissional precisa entender e conhecer o aluno, uma vez que nas
metodologias ativas em determinado momento são criadas estratégias para um ensino individual e
personalizado, ou seja, o educando não é visto numa perspectiva homogênea, mas heterogênea dotado
de conhecimento.
A partir das inferências destes estudiosos, podemos constatar, como também observar e
trabalhar o quão importante são os sentimentos e as emoções neste período pandêmico, refletindo
sobre a importância do processo de ensino- aprendizagem principalmente quando o educador/a adota
em suas aulas o uso das metodologias ativas como ferramenta que auxilia os educandos/as durante a
aprendizagem.
As metodologias ativas revolucionaram o mundo da educação. Sua utilização não permite
que o aluno fique estacionado em zona de conforto, aguardando apenas que o educador/a traga o con-
teúdo prontos para uma decodificação, ao invés disso o aluno é instigado a buscar o conhecimento.
Para o professor também não é uma tarefa fácil, pois este também precisa inovar e criar novas formas
de aplicar os conteúdos de acordo com o contexto escolar e com a realidade da escola e do aluno.
Para o professor dominar as metodologias ativas é preciso que ele esteja aberto a mudanças e
busque estar sempre atualizando-se, conectado com as transformações e inovações que vem aconte-
cendo na atualidade. Apesar de que incentivos a uma concepção de metodologia ativa, ainda que não
fosse nomeada dessa forma, já havia sido pensada a algum tempo atrás como aponta. Bacich e Moran
(2018) no fragmento a seguir:
O pensamento da Escola Nova converge com as ideias de Freire (1996) sobre
a educação dialógica, participativa e conscientizadora, que se desenvolve por
334
meio da problematização da realidade, na sua apreensão e transformação. Na
ótica do trabalho pedagógico com a metodologia da problematização, ensinar
significa criar situações para despertar a curiosidade do aluno e lhe permitir
pensa o concreto, conscientizar-se da realidade, questioná-la e construir co-
nhecimentos para transformá-la, superando a ideia de que ensina é sinônimo
de transferir conhecimento. (BACICH; MORAN, 2018. p.18).
A pedagogia da problematização inaugurada por Paulo Freire (1996), já demonstrava a ne-
cessidade de uma pratica pedagógica transformadora, contextualizada e que prezasse pelo protagonis-
mo do educando, mas que também exortava o professor para uma mudança de atitude, e o invocava
a uma responsabilidade e compromisso para com a prática pedagógica reflexiva, de acordo com o
pensamento de Paulo Freire, (1996).
Bacich e Moran, (2018.p.18) afirmam que:
A reflexão pede uma mudança de postura, em que gradativamente o educador
se posicione como um mediador, um parceiro na construção de conhecimen-
tos que não está no centro do processo. Quem está no centro, nessa concep-
ção, são o aluno e as relações que ele estabelece com o educador, com os pares
e, principalmente, com o objeto do conhecimento.
Para que as metodologias ativas de fato aconteçam é preciso que o professor reflita sobre sua
prática pedagógica, e entenda também que o seu papel não deixou de ser mais importante por ele não
ser mais o centro do processo de ensino-aprendizagem, muito pelo contrário, seu papel ainda é o de
protagonista, no sentido de ser o tutor, o mediador, o responsável para que encontre o caminho do
aprendizado. É o professor o responsável por aplicar as novas metodologias, é ele quem vai elaborar
técnicas e estratégias que levem o aluno a protagonizar seu próprio aprendizado e se tornar autônomo.
335
Bacich e Moran, (2018) classificam alguns tipos de aprendizagens dentro das metodologias
ativas que são:
Aprendizagem personalizada A personalização, do ponto de vista dos alunos,
é o movimento de construção de trilhas que façam sentido para cada um, que
os motivem a aprender, que ampliem seus horizontes e levem-nos ao processo
de serem mais livres e autônomos; (BACICH E MORAN, 2018 p.42).
Aprendizagem compartilhada um segundo movimento importante para
aprender acontece pelas múltiplas possibilidades de encontros com pessoas
próximas e distantes/conectadas, que se agrupam de forma mais aberta ou
organizada, pontual ou permanente, formal ou informal, espontânea ou estru-
turada, com ou sem supervisão, em contextos confiáveis, de apoio e também
nos desafiadores. ( BACICH E MORAN, 2018 p.46).
A aprendizagem por tutoria O terceiro movimento na aprendizagem acontece
no contato com profissionais mais experientes (professores, tutores, mento-
res). Eles podem ajudar-nos a ir além de onde conseguiríamos chegar sozinhos
ou em grupos de pares. Desempenham o papel de curadores para que cada
estudante avance mais na aprendizagem individualizada; desenham algumas
estratégias para que a aprendizagem entre pares seja bem-sucedida e conse-
guem ajudar os aprendizes a ampliar a visão de mundo que desenvolveram
nos percursos individuais e grupais, levando-os a novos questionamentos, in-
vestigações, práticas e sínteses., (BACICH E MORAN, 2018 p.48).
Dessa forma é perceptível de que forma está organizado os modos de aprendizagem no inte-
336
rior das metodologias ativas. Cada movimento como nomeia os autores são interligados e ordenados.
No primeiro movimento, o de personalização está inserido a personalização a partir do projeto de
vida, visando entender a trajetória do aluno sua história, pensando num aprendizado contextualizado,
o que pode ser de suma importância, pois pode dá ao professor parâmetros para entender possíveis di-
ficuldades e habilidades de cada aluno. Além dos tipos de aprendizagens apresentadas a cima Bacich
e Moran, (2018), apresentam algumas técnicas de aprendizagens que são:
Aprendizagem baseada em projetos; consiste em uma aprendizagem que envolve tarefas e
desafios que visam resolver problemas ou a criação de um projeto que envolva algo da vivência do alu-
no fora do contexto escolar; Aprendizagem baseada em investigação e problemas: os estudantes têm
o desfio de levantar e resolver problemas sob a orientação do professor; Aprendizagem por histórias e
jogos; atividades como leituras sempre foram aliadas eficazes no processo de ensino-aprendizagem,
e segundo os autores os jogos também são de suma importância, pois trabalham o equilíbrio, e o
enfrentamento de desafios ainda ajuda aos educandos a lidarem com situações de fracassos e riscos
dentre outras habilidades e competências cognitivas que os jogos ajudam a desenvolver.
As metodologias ativas tornaram-se imprescindíveis nos dias atuais, pois surgiram justa-
mente pela necessidade de acompanhar as mudanças e avanços que veem ocorrendo no mundo con-
temporâneo no qual todos os setores se modernizaram para dar conta do mundo atualizado e capita-
lista. Na educação também foi necessário que transformações ocorressem para alcançar o caminhar
e o desenvolver da sociedade na atualidade, a final que não avança fica estagnado. As metodologias
ativas foram fundamentais para a educação, desde sempre e neste período de pandemia que estamos
vivenciando, juntamente com os recursos tecnológicos foram responsáveis por viabilizar a conti-
nuação do processo educativo de ensino- aprendizagem, pois a tecnologia por si só sem preparo do
professor e estratégia de ensino, não funcionariam como metodologias ativas, visto que estas para
acontecer necessita de técnicas, criatividade e empenho do professor.
337
METODOLOGIAS ATIVAS E AS TDIC’s NO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM
Metodologias ativas em sua origem não é algo novo, pois a conceituação e investigações
voltadas para o tema é que se potencializaram na década de 90. O mesmo podemos falar sobre tec-
nologias. Estas também antigas, que existe desde os primórdios da humanidade e está ligada a cada
objeto criado pelo homem com o intuito de adaptar ou facilitar sua vivencia, manutenção do trabalho
e até mesmo cultura. As metodologias ativas e avanços tecnológicos de certo modo, sempre estiveram
interligados e de alguma maneira sempre existiram. Entretanto, o uso de redes de computadores no
ambiente escolar por meio da internet, se deu a partir dos anos 90. Segundo Vergna e Silva (2018,
p.106) no Brasil:
[...] desde 1997, por meio do Programa Nacional de Tecnologia Educacional
(PROINFO), o Ministério da Educação (MEC) busca promover o uso pedagó-
gico das tecnologias digitais de informação e comunicação na rede pública de
Ensino Fundamental e Médio. O MEC compra, distribui e instala laboratórios
de informática nas escolas públicas de educação básica e, em contrapartida,
os governos estaduais e as prefeituras providenciam a infraestrutura necessá-
ria para a utilização. A partir de 12 de dezembro de 2007, com a publicação
do Decreto nº 6.300 do Ministério da Educação, esse programa foi revisado e
passou a ser denominado PROINFO.
A princípio, foi necessário implantar projetos para capacitar professores, ou mesmo contra-
tação de técnicos de informática para atuarem como professores. A ideia era de que estes laboratórios
fossem utilizados por professores e alunos como ferramentas de ensino- aprendizagem, mas de início
se percebeu que no período os laboratórios de informática eram minimamente frequentados. Afirma
Vergna e Silva (2018, p.106)
338
Pretendendo atender às suas ações, o governo federal também implantou o
Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional
(PROINFO Integrado). O seu objetivo é oferecer formação aos agentes edu-
cacionais para o uso didático- pedagógico dessas tecnologias nas escolas, jun-
tamente com a disponibilização de conteúdos e recursos digitais oferecidos
pelo Portal do Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Públi-
co e pelo Banco Internacional de Objetos Educacionais. Disso, há também o
projeto Um Computador por Aluno (UCA), cujo intuito é promover a inclusão
digital.
A pesar dessas ações promovidas naquele período e de os avanços tecnológicos hoje em dia
alcançarem um patamar bem mais alto devido ao investimento em tecnologias digitais, no Brasil, as
escolas, professores e alunos, em sua maioria, não estavam preparados para a educação à distância.
Muitos professores precisaram aprender a lidar com as plataformas digitais; muitas escolas
não tinham estruturas para dar suporte técnico aos professores. Em sua maioria precisaram dar aula
de seus lares, com aparelhos e planos de internet próprios, e muitos alunos não tinham acesso a ne-
nhum tipo de aparelho para assistir aulas, muito menos internet. O que prova que o sistema educacio-
nal brasileiro, em específico o público, deixou de investir em tecnologias e programas de formação do
professor voltados para o uso das tecnologias digitais.
Todo este contexto social no qual a tecnologia tem dominado, é necessário se pensar em
inseri-las de forma mais ampla também no contexto educacional. Não há como se pensar em uma
educação que não seja baseada no uso das TDIC’s, pois elas estão inseridas em todos os ambientes.
Além de conectar pessoas de diversos lugares do mundo, elas são formas inovadoras e rápidas para
difusão e aquisição do conhecimento.
339
As metodologias ativas são meios pelos quais podem ser usados como ferramentas para uma
prática pedagógica de excelência, uma vez que o conhecimento pode ser acessado em tempo real ou
não, a depender da estratégia utilizada pelo professor naquele momento. Fazendo uma conexão entre
metodologias ativas e as tecnologias Bacich e Moran, (2018, p.42) afirmam que:
Metodologias ativas para uma educação inovadora aponta a possibilidade de
transformar aulas em experiências de aprendizagem mais vivas e significa-
tivas para os estudantes da cultura digital, cujas expectativas em relação ao
ensino, à aprendizagem e ao próprio desenvolvimento e formação são dife-
rentes do que expressavam as gerações anteriores. Os estudantes que estão,
hoje, inseridos nos sistemas de educação formal requerem de seus professores
habilidades, competências didáticas e metodológicas para as quais eles não
foram e não estão sendo preparados.
É nesse sentido que as metodologias ativas e as tecnologias se tornam interdependentes e
inseparáveis quando se pensa no processo de ensino- aprendizagem, seja em qualquer grau de ensino,
seja para ser aplicado a qualquer faixa etária.
No período de pandemia que estamos enfrentando atualmente foi possível observar como
essa junção metodologias ativas/tecnologia foram e estão sendo importantes para atenuar os impactos
negativos sofridos no processo educativo. Os impactos na educação ocorreram numa escala mundial,
pois para manter a distância entre as pessoas, as escolas que tiveram suas aulas totalmente interrom-
pidas, e logo precisaram se adaptar e adotar o ensino remoto, e em seguida o ensino hibrida.
Metodologias ativas e a educação durante o cenário pandêmico
A pandemia da Covid 19, chegou no Brasil no ano de 2020. Para enfrentar essa crise sanitária
340
muitos protocolos foram adotados na tentativa de evitar a propagação do vírus causador da doença.
Um dos procedimentos adotados devido a facilidade de transmissão deste vírus foi a adoção de iso-
lamento social.
Muitas empresas optaram pelo modelo de trabalho home office. O mundo precisou reinventar
um novo modelo de trabalho, para que o prejuízo não fosse ainda maior. Na educação também não foi
diferente, foi adotado a forma de ensino remoto. Nesse modelo, professores e alunos se mantinham
conectados por meio da Internet utilizando plataformas digitas para que as aulas acontecessem.
Com estas transformações na educação presencial, as tecnologias digitais de comunicação
foi o meio utilizado para ministrar aulas. Por meio delas, professores estavam conectados, unidos em
tempo real, mas cada qual em seu lar ou ambiente de estudo. Muitos professores que não utilizavam
de plataformas digitais e outras ferramentas, precisaram aprender a usá-las. Eles aprenderam junta-
mente com os alunos a utilizar os ambientes virtuais de aprendizagem, o Classrooom, o Google Meet,
dentre outros recursos que poderiam ser acessados por meio de recursos tecnológicos como compu-
tador, celular e tablete, ferramentas que contribui para o processo de ensino-aprendizagem através da
dos aparatos tecnológicos.
Este novo modelo de ensinar, como também de geri a aprendizagem, precisava de um tipo
de metodologia que dinamizasse as aulas, as tornasse atrativas e ao mesmo tempo alcançasse o seu
principal objetivo, um aprendizado tão eficiente quanto o que ocorre nas aulas presenciais. Foi nesse
cenário que as metodologias ativas foram, ou continuaram sendo adotadas. Aqueles professores que
de certo modo já utilizavam das tecnologias em suas aulas não tiveram muitas dificuldades, mas o
que se constatou é que muitos professores precisaram aprender a manuseá-las. Uns porque não tinham
acesso, outros porque não faziam questão de usá-las em seus planos de aula.
Vale salientar que o ensino remoto se assemelha a educação a distância apenas pelos meios
usados para a transmissão, pois no ensino remoto durante a pandemia, as aulas eram no mesmo mo-
delo das aulas presenciais, todas on-line e cumprindo seus horários normais e acontecendo em tempo
341
real, ou seja, os alunos tinham acesso às aulas ao mesmo tempo.
Como exposto a cima, as metodologias ativas usadas no período da pandemia não surgiram
por acaso, podemos constatar na fala dos estudiosos que a proposta de um ensino hibrido acoplado
ao ensino presencial já havia sido elaborado e proposto antes da pandemia, o que significa dizer que
as metodologias ativas foram adotadas durante o ensino remoto. Dentro das técnicas utilizadas em
metodologias ativas apresentadas por Bacich e Moran 2018, o uso de tecnologias é uma das principais.
Pois segundo os autores:
Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efe-
tiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma
flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado
e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas
possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos fle-
xíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções
atuais para os aprendizes de hoje. (BACICH; MORAN, 2018, p.10).
Alguns exemplos de ferramentas tecnológicas que possibilitaram o uso das metodologias
ativas são: atividades avaliativas por meio do Google forms. Nelas os estudantes acessavam o link,
eram responsáveis por responder e enviar o formulário respondido sob orientação do professor; da
Gamificação: O professor orienta o aluno a baixar o aplicativo de jogos e orienta ao aluno como criar
jogos, formar equipes e inserir cada membro da equipe na criação compartilhada dos jogos. Depois o
jogo é utilizado na sala como competição entre os colegas, usando assuntos da disciplina. O incentivo
aos alunos a buscarem temas da disciplina em sites de pesquisa e compartilhar em sala de aula para
debate; Apresentação de seminários quais os alunos se reuniam em grupos de Whatzapp para dividir
os temas da apresentação, fazer pesquisas, criar slides no pawer point. E apresentar para a turma. Isso
aconteceu muito em classes do 1º ao 5º ano, não só com os graus mais elevados; Apresentação de ví-
342
deos com experiências de biologia, por exemplo, no qual o aluno escolhia o material a experimentar;
Apresentação de saraus por vídeos conferências, etc.
Esses são alguns exemplos de recursos que podem ser utilizados por meio das metodologias
ativas como caminhos para elaboração de atividades por professores durante a pandemia. Embora
muitos professores já utilizassem das metodologias ativas sem obter sucesso, na pandemia com o
uso das TDIC’s, mesmo estes de certo modo acabaram por dar certa autonomia ao estudante, pois
ele precisou se organizar para se adequar aos estudos, e o professor não dispunha de outro meio para
aplicar a atividade, sendo assim, mesmo que o professor não adotasse a postura de mediador, o aluno
precisou dispor de certa autonomia para acessar as aulas, as avaliações e os conteúdos o que exigiu
uma rotina de estudos.
Por outro lado, no Brasil, principalmente em algumas escolas públicas, muitos alunos fica-
ram prejudicados, pois não têm acesso a internet, muito menos aparelhos para conectá-la, nesse caso,
o professor não pôde fazer seu papel de mediador da forma como deveria.
No modo presencial, mesmo sem muita estrutura o professor ainda pode aplicar metodo-
logias ativas, por meio de jogos, leituras, socialização de atividades através de notebook, celular,
utilização da redes sociais (instagram, facebook), dentre outros recursos como o quadro e o giz, uma
vez que metodologia ativa, não necessariamente é sinônima de uso de tecnologia, ela está ligada a
métodos inovadores de ensino que leve o educando a ser o protagonista da sua própria aprendizagem,
sobretudo porque a maioria dos estudiosos deve haver um equilíbrio entre o uso de tecnologias e o uso
de práticas tradicionais que não precisam ser banidas, só não pode ser a única forma de ensino, já que
o mundo se transforma a cada momento e as pessoas e, em especial os educadores/as e educandos/as
precisam também acompanhar essas transformações para que no processo ensino-aprendizagem se-
jam inseridos aos essas mudanças. Para os alunos que não tinham acesso a internet as escolas estavam
disponibilizando material impresso e os alunos ficavam à mercê da própria sorte.
343
A partir das leituras realizadas por meio de artigos no portal de periódicos da CAPES foi
possível constatar estudos que já haviam feito referências e investigações minuciosas sobre a impor-
tância do uso das metodologias ativas e das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Muitos
deles até criaram modelos de metodologias e projetos bem elaborados que dão aos professores um
norteamento de como fazer uso delas em sua prática pedagógica.
Muitos são os estudos e pesquisas que já apontavam a necessidade de inserir as tecnologias
digitais na educação e a própria BNCC versa sobre isso, porém, vários fatores se apresentam como
empecilho para que as escolas, principalmente as públicas no Brasil, tivessem sido pegas de forma
despreparada na pandemia, pois foi possível perceber muitas dificuldades para que o ensino remoto
acontecesse e mesmo acontecendo após um longo período de tempo, não contemplou a todo alunado
em questão.
Algo que poderia ser recebido de maneira natural, pois o investimento em tecnologias digi-
tais nas escolas e na formação do professor quanto ao uso das mesmas já deveria ser uma realidade
muito antes da crise sanitária, ou seja, da COVID 19. Por outro lado, sabemos que existe resistência
por parte de alguns professores em inovar, transformar e encarar novos desafios, convergindo com a
ideia da manutenção do ensino tradicional, que vê o professor como detentor do conhecimento, e o
aluno como mero receptáculo.
Na atualidade, em que trabalhar o processo de ensino- aprendizagem tendo como base me-
todologias ativas por meio das tecnologias digitais, se faz necessário que o professor reflita o papel
de mediador visando cada vez mais o protagonismo do aluno. Isso não significa dizer que o papel
do professor tenha diminuído a sua importância, e sim, que ao invés de transmitir o conhecimento,
passa a existir uma parceria, uma troca, pois o conhecimento passa a ser compartilhado e o professor
ainda continua a ser o responsável por nortear o aluno, com a diferença que o aluno também ajuda a
344
desenvolver e produzir seu próprio conhecimento, assumindo autonomia diante do próprio processo
de ensino-aprendizagem.
Diante dos artigos analisados, socializo algumas ideias dos materiais bibliográficos analisa-
dos esta pesquisa, e que de alguma maneira converge com os objetivos e coadunam com a nossa linha
de pesquisas e com as principais ideias que busco refletir, como também discutir acerca do tema em
estudo. No artigo Impactos do uso das tecnologias digitais da informação e comunicação durante a
pandemia: relatos em um curso de pedagogia, de Assaí, Junior et al (2021), os autores fizeram suas
investigações por meio de pesquisa na qual compararam através de questionários o uso das TDIC’s
antes e pós pandemia, e descobriram que em alguns casos se usava pouco estes recursos durante as
aulas e em outros sequer eram usados com isso concluíram que:
As respostas das estudantes no período anterior à Pandemia da Covid-19, ex-
pressas em U2, indicam que havia pouca ou nenhuma utilização de tecnolo-
gias nas aulas dos professores que ministravam disciplinas no primeiro curso
de Pedagogia das referidas estudantes. Tais respostas sinalizam que quan-
do havia inserção das TDIC’s, o acesso estava restrito a utilização de forma
passiva para os estudantes: vídeos, slides, Datashow. Não houve menção de
softwares ou tecnologias mais recentes. Já as respostas das estudantes em U3,
no decorrer do período pandêmico, revelam a necessidade de utilização do
ensino remoto devido às circunstâncias atuais, trouxe novas configurações
para os processos de ensino e de aprendizagem, oportunizando as estudantes
acessar outros tipos de tecnologias digitais nas aulas, pois no questionário fi-
nal, citaram aplicativos e plataformas, tais como o Zoom, google Classroom,
aplicativos de edição de vídeo, bem como destacaram que o uso destes recur-
sos podem potencializar a aprendizagem, especialmente pela oportunidade de
organização colaborativa.( ASSAÍ; JUNIOR ET AL ,2021,p.6-11).
345
Como podemos perceber na fala dos autores, a pandemia, de certo modo, forçou o sistema
educacional a se adequar a sua realidade de forma rápida. A Covid 19, com seu surgimento inespe-
rado, fez com que as escolas repensassem seus projetos e que os professores transformassem suas
práticas pedagógicas, pois a situação vivida não deixou muitas opções para que o processo de ensino-
aprendizagem continuasse acontecendo.
No artigo Educação e Covid-19: as Tecnologias Digitais Mediando a Aprendizagem em Tem-
pos de Pandemia, os autores Santos Junior e Monteiro, (2020, p. 14). Apresentam ferramentas digitais
usadas no período da pandemia, tais como o Google clasroom e o Zoom ressaltando para a impor-
tância e a necessidade do uso destas e de outras ferramentas no processo de ensino- aprendizagem.
Segundo eles o Google Clasroom e o Zoom:
Ambos possibilitam a interação professor/aluno de forma síncrona e/ou assín-
crona, sendo capaz de tornar o processo de aprendizagem tão eficaz quanto o
ensino presencial. Não compreende os objetivos de esta pesquisa fazer com
que o Google Classroom e o aplicativo ZOOM passem a substituir as demais
formas de transmitir conhecimento, como o quadro, o giz ou outras tecnolo-
gias já existentes. Todavia, tais recursos são apresentados como instrumen-
tos que também apresentam suas contribuições em tempo de distanciamento
social, tornando a aprendizagem remota mais motivacional, colaborativa, in-
terativa e, principalmente, significativa. O Google Classroom e o aplicativo
ZOOM foram transformados temporariamente em salas de aulas virtuais,
dado que o contexto pandêmico que se vive não pode interromper o processo
formativo de bilhões de pessoas interessadas em colaborar para o avanço de
uma sociedade que busca saídas para as diversas crises enfrentados por todos.
(JUNIOR e MONTEIRO, 2020, p. 14).
346
Os autores evidenciam a importância do uso das TDIC’s para o processo de ensino e apren-
dizagem, sem os quais talvez não fosse possível fomentar o processo educativo, uma vez que a pan-
demia exigia o distanciamento físico entre as pessoas, o que impossibilitaria o diálogo síncrono sem
a mediação dos recursos tecnológicos atuais. Em Reflexões sobre o ensino remoto em Tempos de
Pandemia, escrito por Sousa, Costa et al (2021, p. 6), por meio de investigações e reflexões acerca do
tema os autores afirmam que:
A precarização do trabalho docente e a falta de recursos só mostram o quanto
a educação brasileira precisa de investimentos para evoluir. A carga horária
exaustiva dos professores foi outro fator muito debatido entre os autores. Pre-
ocupados em fazer o conhecimento chegar até o aluno, os docentes extrapo-
lam o tempo destinado ao trabalho, o que tem gerado o adoecimento mental
desses profissionais. Não apenas eles, mas os discentes estão sobrecarregados
com tantas demandas que têm contribuído para o seu adoecimento. Contudo,
o Ensino Remoto Emergencial também tem proporcionando muitas aprendi-
zagens e aberto a mente para novas possibilidades que podem mudar de forma
positiva a educação. Indivíduos conectados fazem parte da nova era social e a
pandemia chegou e mostrou que as escolas precisam se adequar a essa estra-
tégia educacional que é capaz de ampliar o conhecimento dos alunos e desen-
volver diferentes maneiras de pensar e de se relacionar social e culturalmente.
Consequentemente, é necessário entender o quão complexo pode ser a relação
entre os alunos e o desenvolvimento tecnológico, considerando a realidade de
desigualdade social existente para alguns alunos e algumas escolas por
No fragmento acima, inferi que a investigação parte da perspectiva de apontar as dificulda-
347
des encontradas por professores e alunos no processo de ensino- aprendizagem durante a pandemia.
Eles apontam também em outro ponto de sua investigação a importância de colocar estas questões
em pauta nas discussões e que haja uma maior atenção voltada para estes problemas enfrentados
durante a pandemia, além de outros já pré-existentes, que justamente contribuíram para aumentar os
obstáculos a serem superados.
O artigo Aulas Remotas em Tempo de Pandemia: desafios e percepções de professores e
alunos, escrito por Miranda, Lima et al (2020.p.9) os autores também trazem à baila as dificuldades
enfrentadas por professores e alunos durante o ensino remoto, eles afirmam que:
Nesse cenário, o desafio assumido pelos docentes e alunos é grande, são inú-
meras as problemáticas que estão sendo enfrentadas pelo professor como o
desinteresse dos alunos, falta de equipamentos e de apoio dos pais e das ins-
tituições de ensino, dentre outros. Sendo necessário, criatividade e o uso de
diversas estratégias para que seja possível desenvolver as suas atividades. Já
para os discentes as principais dificuldades são a ausência de internet, apare-
lhos tecnológicos como Notebook, Computador, etc. No qual, na maioria das
vezes, o único recurso tecnológico acessível é o celular. (MIRANDA, LIMA
ET AL 2020.p.9).
Diante dos pressupostos apresentados pelos autores sobre as dificuldades enfrentadas por
discentes e docentes, percebemos que a necessidade de criatividade são pontos chaves para que se
consiga um processo educativo satisfatório. Não necessariamente é obrigatório o uso das tecnologias
digitais para que o professor possa fazer uso de metodologia ativa, isso olhando por uma perspectiva
de aulas presenciais, mas no contexto de uma pandemia tal qual tem sido a da COVID 19, o uso da
internet e das tecnologias digitais foram a solução emergente e viável , uma vez que se tratava de lidar
com algo inesperado.
348
O Artigo Metodologia Ativa e seus Benefícios no Processo de Ensino- Aprendizagem, de
Souza, Vilaça e Teixeira (2020), trata de maneira específica sobre a inserção de metodologias ativas
no processo de ensino-aprendizagem. Como já mencionado, há necessidade do uso de tecnologias
digitas nas escolas, e, isso já faz parte das deliberações contidas na BNCC, e a muito já deveriam
estar sendo utilizadas no contexto escolar, porém não há uma homogeneidade neste uso, pois existem
escolas que não dispõem de recursos, alunos que não tem acesso a internet.
Há também a falta de uma gestão escolar que priorize a utilização desse local – laboratórios
de informática - eficiente e de professores preparados ou mesmo dispostos em investir num ensino
inovador e de qualidade. Entretanto, tratando sobre metodologia ativa Souza, Vilaça e Teixeira (2020),
afirmam que existe um movimento contrário aos de alguns professores que pretendem manter sua
prática pedagógica estacionada no passado com a visão ultrapassada de professor transmissor, e evi-
dencia a postura de alguns professores comprometidos com uma boa prática pedagógica e:
Por isso que com o passar dos anos, os professores buscam aperfeiçoamento
para suprir essas necessidades com a nova forma de aprendizagem. Não basta
mais ficar ensinando teorias e conceitos ultrapassados, e isso implica em for-
mar professores dentro desta ideologia, que é a de enfrentar o problema, ape-
nas nas melhores soluções, adotar novas metodologias e aplicá-las no menor
espaço de tempo, mas sem esquecer-se de conscientizar e conduzir os alunos
de forma que eles entendam as propostas tornando-os responsáveis pelo pró-
prio desenvolvimento de suas capacidades. Constatou-se como benefícios das
metodologias ativas de ensino-aprendizagem o desenvolvimento da autono-
mia do aluno, o rompimento com o modelo tradicional, o trabalho em equipe,
a integração entre teoria e prática, o desenvolvimento de uma visão crítica
da realidade e o favorecimento de uma avaliação formativa. As metodologias
ativas colaboram para motivar os alunos na construção do saber, tornando-os
349
participantes ativos e responsáveis pela sua formação discente. (SOUZA, VI-
LAÇA E TEIXEIRA, 2020, p.320).
A partir da concepção destes autores é possível afirmar que as metodologias ativas podem ser
usadas como estratégias de ensino- aprendizagens adequadas para acompanhar as novas tendências
educacionais, tendo em vista que desde os anos noventa que vários movimentos vinham acontecendo
para desvincular a figura do professor da imagem do professor transmissor e detentor do conhecimen-
to. Hoje não cabe mais a ideia do docente como o centro do conhecimento, hoje o conhecimento é
compartilhado, o aluno tem voz e vez.
O Professor da atualidade está aberto a ouvir, mediar, mostrar o caminho, orientar e aprender
com sua prática pedagógica refletindo sobre a mesma. Além disso, o professor mediador dá suporte
para o aluno ser protagonista de sua própria história. Um professor transmissor jamais conseguirá
elaborar um plano de aula fazendo o uso de metodologias ativas, mesmo que ele tente aplicar se não
houver uma abertura para um novo olhar sobre seu aluno e sobre sua forma de ensinar, as metodolo-
gias não surtirão efeito.
Sendo assim, a contribuição das metodologias ativas se caracterizou em viabilizar o ensino-
aprendizagem no período da pandemia causada pela Covid19, tendo em vista que o ensino remoto seja
vivenciado a partir do modelo presencial, ou no modelo EAD, já exige do estudante um perfil ativo
e autônomo, por isso as metodologias ativas foram o tipo de metodologia de ensino mais apropriada
para o contexto. A pandemia transformou o mundo em um caos, porém serviu de alerta para o inves-
timento em tecnologias na educação e na formação continuada dos professores. Fortaleceu também
a ideia de cada vez mais exigir dos governantes escolas estruturadas e alunos assistidos por políticas
públicas que olhem pelos mais carentes, pois se os alunos que tiveram acesso ao ensino via internet
foram prejudicados, consequências piores ainda sofreram aqueles que ficaram desassistidos por não
terem acesso ao ensino remoto-hibrido.
350
A partir das análises realizadas, pode-se perceber o quanto a educação está com sua organi-
zação fragilizadas em todos os níveis, etapas e modalidades e, em especial a rede pública de ensino.
No entanto, as metodologias ativas juntamente com a inserção das TDIC’s, contribuíram de modo
significativo para o processo ensino-aprendizagem durante a pandemia da Covid 19. Sobretudo, du-
rante esse período o ensino se deu por meio da tecnologia como a internet, tendo como instrumento
as tecnologias de comunicação.
As estratégias e técnicas usadas nas metodologias ativas são compatíveis com o uso das
tecnologias digitais durante a prática pedagógica, porque o manuseio das ferramentas tecnológicas
no processo de ensino-aprendizagem exige do estudante autonomia, como também organização de
tempo, horário e espaço apropriado para que possa ter um aproveitamento e desempenho melhor para
com o processo em formação. Inversa ao ensino tradicional, nas metodologias ativas o estudante é o
protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, não menos importante o papel do professor e
de mediador, ele é quem monitora, instiga e estimula por meio das metodologias ativas ao seu aluno
a buscar o caminho do conhecimento.
Apesar de haver esse deslocamento do professor, ele está todo tempo orientando o estudante
e mostrando por meio de sua prática pedagógica o caminho a que o estudante deverá trilhar para
alcançar o patamar de um ser crítico, autônomo e problematizador. Com essa atitude o professor con-
tribui para uma transformação tão necessária para uma mudança significativa na educação, não só no
Brasil como também para o mundo.
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354
METODOLOGIAS ATIVAS E AS TECNO-
Capítulo
15 LOGIAS: UM CAMINHO PEDAGÓGICO
PARA O DESENVOLVIMENTO COGNI-
TIVO DE CRIANÇAS NOS ANOS INI-
CIAIS
355
METODOLOGIAS ATIVAS E AS TECNOLOGIAS: UM CAMINHO PE-
DAGÓGICO PARA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE CRIAN-
ÇAS NOS ANOS INICIAIS
ACTIVE METHODOLOGIES AND TECHNOLOGIES: A PEDAGOGI-

CAL PATH FOR THE COGNITIVE DEVELOPMENT OF CHILDREN IN
THE EARLY YEARS
Diana Amorim de Oliveira1
Fernanda Pires Rodrigues de Almeida Ribeiro
Resumo: Este artigo tem por objetivo analisar como as metodologias ativas aliadas à tecnologia nas
séries iniciais podem contribuir para uma aprendizagem mais significativa, autônoma e crítica, bem
como para um desenvolvimento cognitivo nas crianças dos anos iniciais. Trata-se de uma pesquisa
com uma abordagem qualitativa, de caráter exploratório onde foram utilizados como procedimento a
revisão bibliográfica. Como resultados observamos que a educação precisa adequar-se às mudanças
da sociedade, ofertando aos alunos conhecimento que permitam refletir sobre os diversos assuntos
e correlacioná-los ao cotidiano, nesse aspecto a utilização das metodologias ativas são indispensá-
veis para as transformações que a educação vem vivenciando nas últimas décadas e a formação
dos professores torna-se necessária para uma prática docente mais coerente com a realidade. Sendo
assim, as discussões que permearam o trabalho permitem concluir que, quando estas utilizadas de
forma coerente e com intencionalidade, podem se transformar em um excelente meio para melhorar o
aprendizado das crianças nos anos iniciais, alcançando as competências e habilidades necessária para
a formação de cidadãos críticos e autônomos. Portanto, conclui-se que são necessários mais estudos
356
sobre a temática Metodologias Ativas e as Tecnologias. Afinal, aprender depende de motivação e este
novo jeito de ensinar pode ser a chave para o sucesso na consolidação do conhecimento.
Palavras-chave: Metodologias Ativas. Educação. Tecnologia. Séries Iniciais.
Abstract: This article aims to analyze how active methodologies combined with technology in the
early grades can contribute to a more meaningful, autonomous and critical learning, as well as to a
cognitive development in children in the early years. This is a research with a qualitative approach, of
an exploratory nature, where the bibliographic review was used as a procedure. Therefore, education
needs to adapt to the changes in society, offering students knowledge that allows them to reflect on
the various subjects and correlate them to daily life, in this aspect the use of active methodologies
are indispensable for the transformations that education has been experiencing in decades and the
training of teachers becomes necessary for a teaching practice more coherent with reality. Thus, the
discussions that permeated the work allow us to conclude that, when used in a coherent and inten-
tional way, they can become an excellent means to improve children’s learning in the early years,
achieving the skills and abilities necessary for the formation of teachers. critical and autonomous
citizens. Therefore, it is concluded that more studies are needed on the topic of Active Methodologies
and Technologies. After all, learning depends on motivation and this new way of teaching can be the
key to success in consolidating knowledge.
Keywords: Active Methodologies. Education. Technology. Initial Series.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas a sociedade vem passando por grandes transformações tecnológicas
357
em todos os espaços e no cotidiano de todos os indivíduos, e nessa perspectiva, o processo de ensino
aprendizagem também sofre essa influência de acordo com o contexto histórico, (VILAÇA; ARAÚ-
JO, 2016).
Segundo Castagnaro (2021) a tecnologia tornou-se um componente importante na vida das
pessoas e, naturalmente, a educação precisa adequar-se a ela, haja vista, que essas novas tecnologias
são utilizadas tanto na vida cotidiana quanto profissional.
Os pesquisadores Oliveira e Zaluski (2018) concordam também, quando dizem que a tecno-
logia na educação tem sido cada vez mais utilizada nas salas de aulas, pois compreende- se que as
metodologias tradicionais de ensino não são mais suficientes para atenderem às práticas pedagógicas
atuais. Por isso, é necessário ao educador utilizar outras ferramentas ampliando as possibilidades de
mediação de conhecimento e o desenvolvimento das aprendizagens dos educandos.
Tendo em vista tais mudanças, as metodologias tradicionais de transmissão de informações
vêm sendo frequentemente questionadas por não atenderem mais a essa realidade tecnológica que se
apresenta, e assim a sociedade passou a buscar novas metodologias de ensino e aprendizagem visan-
do atender as demandas de ensino que possibilitem maior interação com a realidade dos alunos e a
construção de uma aprendizagem significativa, (BACICH; MORAN, 2008).
Nesse aspecto, as metodologias ativas baseiam-se em novas formas de desenvolver o proces-
so de aprendizagem, utilizando experiências reais ou simuladas (OLIVEIRA; ZALUSKI, 2018). Para
Santos (2019) as metodologias ativas contribuem com o ensino de forma que permitem ao aluno ser
agente ativo no percurso do aprender, uma vez que poderá ter autonomia para pesquisar, observar e
fazer.
Os anos iniciais do ensino fundamental contituem-se uma etapa do processo educacional
importante, em que as crianças estão em fase de desenvolvimento dos conhecimentos adquiridos
tanto no cotidiano como no ambiente escolar (LIMA, 2017). É a partir destas constatações acima que
no estágio de operações concretas, segundo os estudos de Piaget, as crianças começam a desenvolver
358
o pensamento lógico ou operacional. Nessa fase ocorre uma mudança interna, a criança sai da fase
do egocentrismo e passa para a fase da razão (LIMA, 2017). Corroborando com isso temos Papalia
(2006) que diz o seguinte:
Aproximadamente aos 7 anos, segundo Piaget, as crianças entram no estágio
de operações concretas, quando podem utilizar operações mentais para resol-
ver problemas concretos (reais). As crianças são então capazes de pensar com
lógica porque podem levar múltiplos aspectos de uma situação em considera-
ção (PAPALIA, 2006, p.365).
Vale pontuar ainda que de acordo com os estudos de Piaget (2013), existe uma ligação muito
grande entre o aprendizado e as fases de desenvolvimento do indivíduo, perpassando pelas fases de
adaptação, acomodação e assimilação de acordo com as interações entre o indivíduo e o meio em que
vive. Esses processos considerados internos, vão se acomodando, considerando as influências exter-
nas, passam por etapas para que seja possível ocorrer uma compreensão, e, à medida que as crianças
interagem com o mundo ao seu redor, vão adicionando novos conhecimentos, baseando-se no que já
conhecem e adaptando ideias anteriores. Sobre esse estágio chamado de operatório concreto, Souza
e Wechsler (2014) dizem que:
O período operatório concreto ocorre aproximadamente na faixa etária dos
sete aos onze anos, e é caracterizado como sendo uma fase de transição entre
a ação e as estruturas lógicas mais gerais. Neste período, temos duas ordens
de operações: as operações lógico-matemáticas e as operações infra lógicas.
As operações lógicas possuem como referência as operações lógicas matemá-
ticas, que foram denominadas por Piaget como sendo “agrupamentos” (SOU-
ZA; WECHSLER, 2014, p. 134).
359
Sendo assim, o desenvolvimento cognitivo seria uma reorganização progressiva dos proces-
sos mentais, que evolui de acordo com a maturação biológica e a experiência ambiental, tendo como
resultado desses processos a aprendizagem (LIMA, 2017).
Portanto, cientes que os processos de aprendizagem estão diretamente ligados às fases de
desenvolvimento das crianças, e que o uso adequado das metodologias ativas de trabalho é uma
ferramenta que pode auxiliar no processo de formação, cabe ao professor tirar proveito desses co-
nhecimentos para a elaboração de um planejamento de trabalho mais adequado, e que resulte em
uma aprendizagem mais significativa, considerando os processos internos da criança e sua interação
como o meio, despertando o olhar crítico, propiciando a autonomia, ressignificando a aprendizagem
(LIMA, 2017).
Investigou-se nesse estudo a seguinte problemática: as metodologias ativas aliadas ao uso
das tecnologias constituem-se em um caminho pedagógico que potencializa o desenvolvimento cog-
nitivo de crianças nos anos iniciais?
Nessa perspectiva, esse trabalho tem como objetivo pesquisar e discutir brevemente as con-
tribuições das metodologias ativas aliadas às tecnologias como forma de promover o desenvolvimento
cognitivo das crianças nos anos iniciais, considerando a vivência da criança em um mundo digital e
globalizado, onde a tecnologia exerce tanta influência e causa tanta dependência.
METODOLOGIA
As metodologias ativas e o uso de novas tecnologias se apresentam como uma solução para
um aprendizado mais significativo e contextualizado, dessa forma, estão presentes nas discussões
que permeiam as práticas educacionais e motivaram a realização do presente estudo de caráter explo-
ratório, através de leituras e fichamentos, que embasaram a investigação através de obras, artigos e
resumos que tratam da temática em questão.
360
As referências bibliográficas utilizadas na pesquisa contam principalmente com os seguintes
autores: Bacich e Moran (2008); Castagnaro (2021), Ferreira (2014), Kensky (2012), Levy (1993), Lima
(2017), Lucietti (2018), Moran (2018), Moreira (2018), Oliveira (2018), Peixoto (2016), Piaget (2013),
Santos (2019), Souza e Wechsler (2021).
Trata-se de uma pesquisa com uma abordagem qualitativa, de caráter exploratório onde fo-
ram utilizados como procedimento a revisão bibliográfica. O material utilizado na pesquisa teve como
embasamento teórico publicações de livros, revistas e artigos científicos pesquisados na internet.
CONCEITO DE METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO
O conceito de metodologia ativa parte do princípio de que a aprendizagem acontece na me-
dida em que o aluno é o principal agente responsável pela construção de seu conhecimento. Segundo
Moran (MORAN, apud FERRARINI, 2019) O conceito de metodologias, apresenta-se como “[...]
diretrizes que orientam os processos de ensino e aprendizagem, que se concretizam em estratégias,
abordagens e técnicas concretas, específicas e diferenciadas”.
Sendo assim, o processo educacional ao longo da sua história foi marcado pela adoção de
inúmeras metodologias educacionais, com diferentes características determinadas pelo seu contexto
histórico e cultural e que à sua época eram consideradas adequadas, influenciando de alguma forma
o processo do aprender (BACICH; MORAN, 2008).
Com o passar do tempo, houve uma preocupação cada vez maior de atender de forma signi-
ficativa as expectativas de ensino-aprendizagem, houve uma necessidade cada vez maior de se bus-
car novos mecanismos que possibilitassem uma melhor aprendizagem, mais significativa (BACICH;
MORAN, 2008).
Surge dessa forma, os estudos com as metodologias ativas, com o intuito de adotar práticas
educacionais, onde os estudantes deixassem de ser passivos, parando de apenas ouvir e passem a ser
361
membros ativos no processo de aprendizagem, por meio de estratégias que estimulem suas compe-
tências e habilidades. Sobre essa necessidade Moran (MORAN, apud FERRARINI, 2019), diz que
as metodologias ativas “[...] dão ênfase ao papel de protagonista do aluno, ao seu envolvimento dire-
to, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo”. Destarte, para Moran (MORAN, apud
FERRARINI, 2019), o ser humano aprende ativamente desde o nascimento em processos diversos a
partir de situações concretas, ampliando-se e generalizando-se ao longo da sua vida. Nesse sentido,
de acordo com Souza (2021):
As metodologias ativas têm se consolidado como uma estratégia pedagógica,
tanto para o desenvolvimento de competências dos alunos, como para quebrar
com o conceito tradicional sobre o que é ensinar. Nesse contexto, as metodo-
logias ativas precisam dialogar também com as diferentes iniciativas, projetos
e espaços pedagógicos existentes na dinâmica da escola (SOUZA; TEIXEI-
RA; VILAÇA, 2021, p. 312).
Muitos pesquisadores defendem o uso das metodologias ativas nas escolas. Segundo Souza;
Teixeira; Vilaça (2021) com a utilização desse método de trabalho o aluno deixa de ser passivo no pro-
cesso de aprendizagem e se torna um agente ativo na construção do seu conhecimento, desenvolvendo
suas competências sob mediação do professor no percurso das aulas e atividades.
Para os pesquisadores Lucietti et al (2018) as metodologias ativas desempenham um im-
portante papel na educação, haja vista, que o processo de ensino tradicional não atende totalmente
as necessidades do aluno, e essa nova metodologia pode servir para formar um novo ciclo que seja
positivo para o sistema educacional.
Assim, as metodologias ativas podem se apresentar como práticas pedagógicas nos espaços
escolares, fortalecendo o trabalho dos professores e ajudando os alunos. Para Castagnaro (2021) as
metodologias ativas estimulam os educandos a questionar, dialogar, experimentar levantar hipóteses,
362
pesquisar, criar e intervir na realidade que o cerca.
Ainda, segundo Ferrarini (2019) aprender de forma ativa envolve a atitude e a capacidade
mental do aluno de buscar, processar, entender, pensar, elaborar e anunciar, de modo personalizado,
o que aprendeu, vislumbrando novas formas de aprendizagens, de organização do espaço de aprendi-
zagem colocando o aluno no centro do processo.
Enfim, as metodologias ativas têm como função principal, tornar o aluno o protagonista
do seu aprendizado, considerando sua individualidade e personalidade, respeitando seu tempo e seu
espaço, utilizando para tal estratégias que possam ativar seu mecanismo cognitivo, promovendo sua
criticidade e autonomia.
Práticas pedagógicas consideradas metodologias ativas
Didaticamente podemos pontuar que metodologia ativa de ensino pode ser considerada uma
maneira eficiente de aprender sobre os mais diversos assuntos, de forma autônoma e participativa. No
cotidiano da escola, isso possui uma importância fundamental, pois, através de sua correta utilização
podem ser sanadas algumas das dificuldades mais comuns do processo de ensino e aprendizagem,
buscando mais prazer e participação significativa dos alunos das séries iniciais (BACICH; MORAN,
2008).
Desta maneira, os recursos pedagógicos midiáticos e tecnológicos atuais quando utilizados
de forma adequada podem trazer para a sala de aula reflexões e discussões não possíveis quando se
fala em processo para se atingir um determinado fim ou para se chegar ao conhecimento de forma
tradicionais, logo sua importância, pois, através das metodologias ativas é possível propor soluções,
conexões, conhecimentos, trocas de informações, que dificilmente acorreria com uma metodologia
tradicional, meramente repetitiva (BACICH; MORAN, 2008).
Nos anos iniciais, e especificamente na fase operatória concreta, segundo estudos de Piaget
363
(2013) as crianças estão em busca de sua autonomia e o uso de uma técnica capaz de reunir diferentes
linguagens e temas podem possibilitar um aprendizado mais significativo, respeitando seus interesses
e habilidades.
Diante do exposto, cabe ao mediador, no caso o professor, propiciar esse diálogo interativo,
capaz de aprimorar as capacidades cognitivas e socioemocionais dos educandos. Sobre isso, Moran
(2007) diz que: “O currículo precisa estar ligado à vida, ao cotidiano, fazer sentido, ter significado,
ser contextualizado”.
Existem muitas possibilidades para o uso de algumas metodologias ativas e que são bastante
importantes a depender dos objetivos propostos. Podemos elencar algumas, tais como: sala de aula
invertida, que é uma variação do ensino híbrido, a aprendizagem é baseada em problemas e a apren-
dizagem por elaboração de projetos, de acordo com Garofalo (2018).
Um outro exemplo fantástico, dentro deste corpo de possibilidades ativas, está a gamifica-
ção, que traz para a sala de aula os jogos em um contexto de atividades direcionadas ao aprendizado
do aluno, propiciando um aprendizado mais prazeroso, valendo dizer que como os jogos já fazem
parte do cotidiano do aluno, torna-se mais fácil seu percurso didático (IENH, 2018).
É indiscutível que a aprendizagem por problemas também pode ser considerada uma meto-
dologia ativa; esta tem o propósito de problematizar determinado conteúdo e dessa forma desafiar os
alunos a resolverem determinada questão, levando à reflexão e busca de alternativas de solução do
mesmo (IENH, 2018).
Nesta sequência, apresentamos a aprendizagem entre pares que consiste em trabalhar em
grupo, buscando a cooperação entre eles, em que o professor atua como mediador das discussões
(IENH, 2018).
Também, o estudo de caso pode ser realizado de forma grupal e busca a investigação para a
solução do problema, centrado principalmente na pesquisa para o aprendizado, (IENH, 2018).
Por fim, diante dos desafios impostos pela sociedade em um novo contexto social e cultural
364
e das mudanças interpostas à educação, é essencial a busca por novas metodologias, por novas possi-
bilidades de desenvolvimento da prática pedagógica por metodologias ativas.
O USO DAS TECNOLOGIAS ALIADAS À EDUCAÇÃO
As tecnologias são os diferentes equipamentos, instrumentos, recursos, produtos, processos
e ferramentas, fruto da crescente criação da mente humana, transformando as relações de produção e
de vida em sociedade ao longo da história da humanidade, (KENSKY, 2012).
Segundo afirmação de Kensky (2012), as tecnologias são tão antigas quanto a espécie hu-
mana. Para a autora, “[...] foi a engenhosidade humana, em todos os tempos, que deu origem às mais
variadas tecnologias. O uso do raciocínio tem garantido ao homem um processo crescente de inova-
ções”, (KENSKY, 2012).
Sendo assim, quando se trata de educação, podemos citar como metodologias utilizadas
como material didático, os livros, lápis, canetas, cadernos, projetor de multimídia, quadros sejam eles
digitais ou não, computadores ou tabletes, entre outros, podem ser considerados suportes pedagógi-
cos, ferramentas que possuem seu valor, independente do tempo e do espaço. Recursos e produtos
tradicionalmente criados em momentos históricos diferentes, com finalidades diversas, sejam elas
pedagógicas ou não, dependendo dos objetivos e intencionalidades a eles atrelados, (KENSKY, 2012).
Dessa forma, as tecnologias educacionais também podem ser utilizadas como metodologias
e processos avaliativos, quando não se constituem em produtos palpáveis, mas delimitam um modo
de agir e de produzir conhecimento. Por isso, devem ser consideradas nas análises sobre tecnologias
em educação que acabam sendo reconhecidas como os produtos, instrumentos e equipamentos que
professores e alunos utilizam para ensinar e aprender, (KENSKY, 2012).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), preceitua que o aluno precisa desenvolver
competências e habilidades, adquirindo conhecimentos, de modo que seja uma ferramenta para ler,
365
compreender, transformar a realidade, resolver e elaborar problemas incluindo o uso das tecnologias
digitais, (BRASIL, 2020).
Atualmente é impossível ignorar a tecnologia como ferramenta de apoio ao ensino. Diante
dos avanços tecnológicos, seu uso na educação têm sido cada vez mais frequente. Segundo Peixoto
(PEIXOTO, 2016) algumas estratégias que ainda são utilizadas, revelam-se ultrapassadas devido às
mudanças ocorridas no mundo globalizado e não cabem mais serem utilizadas no contexto educacio-
nal atual. Então, é necessário inserir nas salas de aula metodologias que estejam condizentes com a
realidade do aluno, nesse caso, a tecnologia, utilizada no cotidiano.
Todavia, o uso de determinada tecnologia não substitui o professor, mas pode funcionar
como uma forte aliada. Com a modernização novas tecnologias, há hoje, diversos recursos à disposi-
ção dos professores que perpassam pelas diversas áreas do saber. Assim, reforça Levy (1993) quando
afirma:
As tecnologias da comunicação não substituem o professor, mas modificam
algumas das suas funções. A tarefa de passar informações pode ser deixada
aos bancos de dados, livros, vídeos, programas em CD. O professor se trans-
forma agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por
pesquisar, por buscar a informações mais relevantes. Num segundo momento,
coordena o processo de apresentação dos resultados pelos alunos. Depois,
questiona alguns dos dados apresentados, contextualiza os resultados, adap-
ta-os à realidade dos alunos, questiona os dados apresentados. Transforma
informação em conhecimento e conhecimento em saber, em vida, em sabedo-
ria – o conhecimento com ética. (LEVY, 1993, p. 25).
Sendo assim, o uso dessas novas tecnologias pode ser usada como uma ferramenta de con-
teúdo interativo, onde o aluno passa a exercer seu protagonismo de forma crítica e participativa em
366
todo o processo de ensino aprendizagem e onde o professor possa exercer seu papel de mediador desse
conhecimento, (KENSKY, 2012).
Dessa forma, as novas tecnologias podem ser consideradas metodologias ativas, pois, as fer-
ramentas tecnológicas permitem diversificar as metodologias de ensino e abrir caminho para infinitas
possibilidades didáticas. Segundo Ferreira, (2014):
Essas novas tecnologias trouxeram grande impacto sobre a educação, criando
novas formas de aprendizado, disseminação do conhecimento e especialmen-
te, novas relações entre professor e aluno. Existe hoje grande preocupação
com a melhoria da escola, expressa, sobretudo, nos resultados de aprendi-
zagem dos seus alunos. Estar informado é um dos fatores primordiais nesse
contexto. Assim sendo, as escolas não podem permanecer alheias ao processo
de desenvolvimento tecnológico ou à pena de perder-se em meio a todo este
processo de reestruturação educacional (FERREIRA, 2014, p.15).
Portanto, as escolas precisam estar atentas, considerando essas mudanças não como amea-
ças, mas, como formas de potencializar suas possibilidades de fornecer aos alunos, novas oportunida-
des de aprendizado, vinculado à sua vivência e ao seu cotidiano dentro e fora da escola, tornando seu
aprendizado mais significativo, (FERREIRA, 2014). Para tal, será necessário também um envolvi-
mento maior do professor com sua formação e um cuidado redobrado com o planejamento das aulas.
Segundo Barros (2019), “É dever do educador planejar e desenvolver a melhor maneira de adequar
esta tecnologia aos seus métodos de ensino”, por esse motivo Moran (MORAN, apud BARROS, 2019)
define que:
Cada docente pode encontrar sua forma mais adequada de integrar as vá-
rias tecnologias e os muitos procedimentos metodológicos. Mas também é
importante que amplie que aprenda a dominar as formas de comunicação
367
interpessoal/grupal e as de comunicação audiovisual/telemática. (MORAN,
2009, p.32).
Assim, o planejamento e execução das aulas devem estar em consonância com as necessi-
dades do educando, considerando todas as possibilidades de aprendizagem e a intencionalidade do
professor ao usar determinada metodologia e/ou tecnologia em detrimento de outras. Dessa forma, o
professor é considerado o mediador entre o conhecimento e o aluno, sendo sua formação e compro-
metimento fator primordial para o sucesso de suas aulas e para o alcance de seus objetivos didáticos
e metodológicos, (FERREIRA, 2014).
METODOLOGIAS ATIVAS E O USO DAS TECNOLOGIAS NOS ANOS INICIAIS
A escola é um importante espaço de construção de conhecimento e desenvolvimento dos
indivíduos, na qual é possível conhecer e ter contato com outras culturas, perceber a importância da
tecnologia na sociedade, formar-se e qualificar-se para o mercado de trabalho, porém, esta precisa
voltar a ser valorizada pelos alunos como um local importante para proporcionar-lhes uma melhor
qualidade de vida e contribuir positivamente para a família do aluno, (ESTEVES; MOURÃO, 2013).
A escola deve ofertar a educação básica, responsável por preparar os educandos para a vida
social, afetiva e profissional. No Brasil, a educação básica é dividida em educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio. O ensino fundamental passou a ser assim designado a partir da atual
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 e é subdivido em anos iniciais e anos
finais, (ROCHA, 2011).
Os anos iniciais do fundamental compreende os cinco anos iniciais da escolaridade básica
e, desde 2006, o início da escolarização, aos 6 anos (ALMEIDA; et al 2013) e vai até a idade de 9 ou
10 anos. Essa etapa da educação caracteriza-se por atender as crianças e desenvolver seus cognitivos,
368
motor, afetivo e social, uma vez que estão passando por mudanças e estas devem ser consideradas no
processo de aprendizagem.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2020) Nessa fase
da vida, as crianças estão vivendo mudanças importantes em seu processo de desenvolvimento que
repercutem em suas relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo. Dessa forma, os alunos
devem desenvolver competências específicas nas disciplinas. Segundo a BNCC – Base Nacional Co-
mum Curricular, (BRASIL, 2020):
Competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes
e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exer-
cício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2020, p. 8).
As competências devem ser trabalhadas pelos professores, no entanto, constantemente estão
em avaliação, através de provas, para verificar o nível de conhecimento dos alunos, principalmente no
que tange à leitura, escrita, compreensão e cálculo. São muitos os alunos que ainda têm dificuldade
com a leitura, por isso é importante que haja avaliações nacionais para saber o nível de aprendizagem
das crianças e, a partir dos dados, implantar políticas públicas que busquem reduzir e solucionar o
problema, (ESTEVES; MOURÃO, 2013).
Os anos iniciais é uma das fases mais importantes na vida escolar das crianças, e, na fase
das operações concretas, descobrem que podem fazer determinadas coisas sozinhas, sem a ajuda dos
pais, estão buscando a autonomia do corpo e da vontade. Segundo Piaget, a criança começa a incluir
todos os fatores envoltos a um questionamento ou conteúdo, ocorrendo a formação de uma estrutura
completa, coordenada do pensamento, formando as operações concretas, (PIAGET, 2013).
Sendo assim, as necessidades escolares dessa faixa etária carecem de um planejamento de
conteúdos e atividades que sejam interessantes para as crianças, que façam parte de seus interesses,
369
suas vivências, para que possam ampliar seu conhecimento de mundo, poder expressar-se promoven-
do sua autonomia, (CASTAGNARO, 2021).
Portanto, o uso adequado das metodologias ativas aliada ao aparato tecnológico disponível
para uso pelo professor, constituem-se em uma ferramenta de extrema importância para tornar o
aprendizado mais significativo e mais próximo do cotidiano das crianças, de suas vivências, tornan-
do a experiência do aprender mais prazeroso e o processo de ensino- aprendizagem mais dinâmico,
(CASTAGNARO, 2021).
A pesquisa nos mostra que os anos iniciais do ensino fundamental é uma importante etapa
da educação básica, e cabe à escola a responsabilidade de formar cidadãos críticos e reflexivos, con-
tribuindo para o desenvolvimento integral do educando, entendido dessa forma, não apenas o desen-
volvimento intelectual, mas também o desenvolvimento físico, motor, cognitivo, afetivo e social e que
o uso das metodologias ativas deve ser realizada em conformidade ao processo de desenvolvimento
infantil, obedecendo à fase na qual a criança está passando, para promover o bom desempenho cogni-
tivo, melhorando sua percepção e atitude em relação ao conhecimento e sua interação com o mundo.
Os resultados obtidos pela pesquisa dentro do contexto educacional da atualidade, nos evi-
dencia que a mudança de paradigmas é necessária e urgente. Atualmente, as chamadas metodolo-
gias ativas aliadas as novas tecnologias estão presentes em várias discussões no meio acadêmico e
educacional e surge como uma solução viável, propiciando um melhor desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem.
Mesmo diante de tantas discussões sobre o tema, a aplicação das metodologias ativas, ainda
encontra alguns entraves na sua aplicação, visto que, alguns professores ainda não conseguem colocar
em prática tais metodologias, necessitando, portanto, de uma formação específica para o uso correto
370
de tais metodologias.
A educação brasileira ainda se encontra centrada no ensino tradicional, nos encontramos em
processo de construção, portanto, ainda estamos aprendendo a lidar com o novo, e nessa perspectiva,
precisamos começar usando o tradicional aliado a novas tecnologias e metodologias ativas, para que
ocorra a transição entre os processos, pois, alguns alunos ainda não se encontram preparados para
protagonizar sua aprendizagem de forma independente.
A partir desse contexto, pode-se concluir que as metodologias ativas quando bem planejadas
e com intencionalidade, vislumbra-se como uma solução para um aprendizado mais dinâmico e signi-
ficativo, pois, podem conduzir a um maior estímulo do cognitivo e do raciocínio lógico, responsáveis
pela autonomia e criticidade dos alunos.
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375
Capítulo
16 ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO
PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
376
ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-
-RACIAIS
SCIENCE TEACHING IN EDUCATION FOR ETHNIC-RACIAL RELA-

TIONS
Fabiciana da Hora de Cristo1
João Carlos de Lima Neto
Resumo: A luta contra o racismo no Brasil acontece desde o instante que pessoas negras foram
submetidas a escravidão, as formações dos quilombos são provas das resistências desses povos. Na
atualidade, uma das conquistas mais importante do Movimento Negro brasileiro, no âmbito da edu-
cação, foi a aprovação da Lei Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira” no currículo oficial de todas as redes de ensino do país,
posteriormente alterada pela Lei Nº 11.645, de 10 de março de 2008 que acrescenta no currículo
oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indíge-
na”. A lei diz que os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena deverão ser
ministrados na esfera de todo o currículo escolar. Em relação ao Currículo de Ciências da Natureza
algumas pesquisas mostram que muitos professores da área não aderiram a proposta estabelecida,
por vários fatores, alguns alegam a falta de formação adequada para relacionar os conteúdos da área
com o tema em questão; outros sentem falta de materiais didáticos adequados para auxiliar o desen-
volvimento dos trabalhos, entre outras dificuldades. A partir desses apontamentos percebe-se que é
notória a necessidade de proporcionar meios para que a lei em questão seja efetivada. Essa pesquisa
foi pensada a partir da realidade vivida pela pesquisadora, que atua como professora de Ciências da
1 Licenciada em Ciências Biológicas, Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS.
377
Educação Bá- sica no município de Amélia Rodrigues – BA, onde ainda carece de implementação e
problematização. Nesse sentido, teve o intuito de subsidiar a efetiva implementação no currículo da
educação básica no referido município. Para isso foi realizada uma busca de referências bibliográficas
de práticas pedagó- gicas que relacionam o Ensino de Ciências com as relações étnico-raciais, com
o objetivo de disponibilizar esse material de forma mais acessivo para os professores, além de tra-
zer um aporte teórico sobre a importância de realizar uma educação para as relações étnico-raciais.
Também foi feita uma análise no Referencial Curricular do Município, considerando as abordagens da
temática étnico-raciais presente no referido documento, pretendia-se analisar também o Projeto Políti-
co Pedagógico (PPP) da escola que a pesquisadora atua, porém, o documento não foi disponibilizado.
Palavras-chave: Ensino de Ciências. Práticas Pedagógicas. Lei Nº 10.639/2003.
Abstract: The fight against racism in Brazil takes place from the moment black people were subjected
to slavery, the formation of quilombos is evidence of the resistance of these peoples. Currently, one of
the most important achievements of the Brazilian Black Movement, in the field of education, was the
approval of Law No. official curriculum of all education networks in the country, later amended by
Law No. 11,645, of March 10, 2008, which adds to the official curriculum of education networks the
mandatory theme “Afro-Brazilian and Indigenous History and Culture”. The law says that contents
related to Afro-Brazilian and Indigenous History and Culture must be taught within the entire school
curriculum. In relation to the Curriculum of Natural Sciences, some research shows that many tea-
chers in the area did not adhere to the established proposal, due to several factors, some allege the lack
of adequate training to relate the contents of the area with the theme in question; others feel a lack of
adequate teaching materials to help with the development of the work, among other difficulties. From
these notes, it is clear that the need to provide means for the law in question to be implemented is no-
torious. This research was designed based on the reality experienced by the researcher, who works as
378
a teacher of Basic Education Scien- ces in the municipality of Amélia Rodrigues - BA, where it still
lacks implementation and problematization. In this sense, it aimed to subsidize the effective imple-
mentation in the curricula of basic education in that municipality. For this, a search for bibliographic
references of pedagogical practices that relate Science Teaching with ethnic-racial relations was car-
ried out, with the objective of making this material available in a more accessible way for teachers,
in addition to bringing a theoretical contribution about the importance of carrying out an education
for ethnic-racial relations. An analysis was also carried out in the Municipal Curriculum Reference,
considering the approaches of the ethnic-racial theme present in that document, it was also intended
to analyze the Pedagogical Political Project (PPP) of the school where the researcher works, however,
the document does not was made available.
Keywords: Science Teaching. Pedagogical Practices. Law No. 10.639/2003.
INTRODUÇÃO
O combate ao racismo no Brasil existe desde o primeiro momento que os europeus come-
çaram a escravizar os corpos negros em território brasileiro, o surgimento dos quilombos são marcos
importantes da luta do povo negro por respeito e dignidade humana. Porém, se passaram muitos anos
para se obter o reconhecimento da exis- tência do racismo na sociedade brasileira e perceber suas
consequências para os povos afrodescendentes, também veio bem tardiamente a compreensão da
necessidade de adotar políticas de ações afirmativas como uma forma de reparação social por tantos
anos de exploração e exclusão. Oliveira Júnior e Matos (2020, p.20) nos informam que:
Foi somente no início do século XXI, ao ser realizado a III Conferência contra
o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata - África
do Sul - que foi reconhecido de fato à existência do racismo e suas consequ-
379
ências, bem como de se comprometer em adotar políticas de ações afir- mati-
vas. Esse marco foi um passo inicial, mas importante para começar a discutir
e dialogar acerca da temática das relações raciais nas Escolas Brasi- leiras.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), lei maior que rege o sistema educacional
brasileiro (BRASIL, 1996), foi alterada pela Lei Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece
a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasi- leira” no currículo oficial de todas as
escolas do país (BRASIL, 2003), posteriormente foi complementada pela Lei Nº 11.645, de 10 de
março de 2008 que acrescenta no currículo oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da temá-
tica “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”(BRASIL, 2008). Essa modificação na LDB foi
um marco muito importante na história da educação brasileira, resultado de um longo processo de
reinvindicações do Movimento Negro brasileiro (PEREIRA, 2016). No entanto, essa conquista tão
formidável pode não ter relevância alguma se os sistemas de ensino não aderirem a proposta, desse
modo, fica evidente que o maior desafio é realmente fazer cumprir a lei, já que é de livre adesão. Após
19 anos de sua aprovação ainda existe uma lacuna muito grande em relação ao que está escrito e sua
implementação.
A lei estabelece que os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros sejam ministrados em todo currículo escolar, isso inclui também o currículo de
Ciências da Natureza. Entretanto, alguns estudos indicam que muitos professores e professoras da
área de Ciências da Natureza não aplicam as Lei Nº 10.639/2003 e Lei Nº 11.645/2008 nas suas prá-
ticas pedagógicas, como citado por Verrangia e Silva (2010, p. 711). Entre os principais argumentos
está o fato de não conseguirem relacionar os conteúdos da área com o tema em questão; a falta de
formação adequada para conduzir essa temática; além da carência de materiais didáticos adequados
para auxiliar os docentes (JESUS et al., 2019).
Esse fato está presente nas escolas da rede municipal de ensino na cidade de Amélia Rodri-
380
gues – BA, onde a pesquisadora atua como professora de Ciências da Natureza nos anos finais do
Ensino Fundamental, e vivencia essa realidade. Alguns professores desenvolvem algumas práticas
pedagógicas relacionadas a essa temá- tica, porém, são atividades pontuais que, na maioria das vezes,
se restringem as co- memorações do 20 de novembro. Muitos argumentam que não se sentem capaci-
tados para estabelecer o diálogo entre o ensino de ciências com as referidas leis. Ademais, o Referen-
cial Curricular do Município que está em vigor, datado do ano 2016, não contempla as leis em questão.
O município de Amélia Rodrigues está situado no recôncavo baiano, cujo a história é mar-
cada pela produção de açúcar com base na mão de obra escravista. A cultura afro-brasileira está
presente no município, com a presença dos terreiros de candomblé, as festividades ligadas as religiões
de matriz africana, a culinária, etc. A cultura indígena é menos marcante, mas, ainda assim se faz
presente, por exemplo, o cultivo e consumo da mandioca. Inclusive é realizada a Feira do Aipim que
está indo para a oitava edição, a sétima edição da Feira do Aipim de Amélia Rodrigues ocorreu ente
16 a 20 de outubro de 2019 (7ª Feira do Aipim, Amélia Rodrigues. 2019). Em 2020 e 2021 não ocorreu
a feira devido a pandemia da COVID 19.
Junto desse rico cenário, observa-se que o currículo escolar não contempla a diversidade cul-
tural do município, o que reflete diretamente nas relações interpessoais dentro da escola. É recorrente
as práticas racistas nas instituições de ensino, e pensando no ambiente escolar como uma extensão
da sociedade podemos acreditar que esse cenário de preconceitos também se repete em outros lugares
fora dos muros da escola. Outrossim, sabemos que o racismo existe, retira direitos e marginaliza os
sujeitos, além de provocar danos psicológicos que deixam traumas para o resto da vida, para superar
esse senário é necessário pensar a educação como meio de transfor- mação social, por isso é muito
importante inserir a temática das questões étnico-raciais nas práticas pedagógicas da Educação Bá-
sica, e estender o debate para a sociedade de forma geral.
Nesse sentido, essa pesquisa teve como objetivos analisar o Referencial Cur- ricular do Mu-
nicípio de Amélia Rodrigues e o Projeto Político Pedagógico da escola que a pesquisadora atua, levan-
381
do em consideração as abordagens das temáticas ét- nico-raciais presentes nos referidos documentos;
além de pesquisar referências bibli- ográficas de práticas pedagógicas que relacionam o Ensino de
Ciências com as rela- ções étnico-raciais; criar uma curadoria de conteúdos que possam auxiliar os
professores de Ciências da Natureza do município de Amélia Rodrigues no desenvolvimento de suas
práticas pedagógicas referente a temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena e contribuir
para uma Educação Antirracista; incentivar o uso das Metodolo- gias Ativas.
O Município de Amélia Rodrigues está situado no recôncavo da Bahia, na Mi- crorregião de
Catu e na Mesorregião Metropolitana de Salvador. Sua localização está às margens da BR-324, mais
precisamente a 80 quilômetros da capital Salvador. Seu território faz limite com Conceição do Jacu-
ípe (Norte), São Sebastião do Passé (Sul), Terra Nova (Leste) e Santo Amaro (Oeste e Sul). Faz parte
do Território de Identidade Portal do Sertão, cujo município sede é Feira de Santana (BRUNO,2019).
REVISÃO TEÓRICA
O racismo foi se consolidando ao longo da história da humanidade por meio da concepção da
existência de uma raça superior. O eurocentrismo se apropriou da teoria evolucionista desenvolvida
por Darwin no século XIX para subjugar determinados povos e justificar o racismo. Qualquer cultura
diferente da europeia era vista como inferior e, portanto, não teria valor. Diante dessa compreensão
muitos povos foram explorados, escravizados ou até mesmo exterminados, dessa maneira o eurocen-
trismo foi se consolidando ao longo do tempo. Felizmente, a biologia por meio de estudos genéticos
desmistificou a ideia da existência de raça humana biologicamente distinta, independente das carac-
terísticas físicas e culturais não há razão para tal clas- sificação. Para Francisco Junior (2008, p.401),
o racismo pode ser compreendido como:
Um fenômeno histórico-social ideológico, consolidado e manifestado por
meio de preconceitos, discriminação e estereótipos. Leva-se em conta, tam-
382
bém, a questão geográfica e política, pontos importantes para a origem de tal
fenômeno social.
O racismo surge na perspectiva de um grupo de indivíduos que se sentem superiores, ex-
plorar outros grupos, que por serem diferentes, e serem mais desprovidos tecnicamente, são taxados
como inferiores. Sant’ana (2005, apud FRANCISCO JUNIOR, 2008, p. 399) traz a seguinte informa-
ção:
A primeira expressão de racismo foi manifestada na Grécia Antiga por Aris-
tó- teles, ao justificar que alguns povos estariam destinados ao trabalho duro
e forçado por nascerem mais fortes, enquanto outros, mais débeis e capaci-
tados intelectualmente, deveriam exercer o governo e dominação sobre os
primeiros (...) Tal ideia foi utilizada a partir do século XV para justificar a
escra- vidão de povos menos desenvolvidos tecnicamente.
No Brasil, durante o processo de colonização no século XV a princípio de sé- culo XIX, esse
entendimento de raça superior e inferior trouxe consequências desas- trosas para os povos indígenas
que aqui habitavam muito antes da chegada dos europeus, assim como para a população negra que
foi trazida para servir de mão de obra escrava. O racismo estruturou as bases da sociedade brasileira
e suas conse- quências foram e são desumanas para a população negra e indígena. Desde a priva- ção
do acesso a determinados cargos e espaços, a negação de oportunidades e direitos, além de estarem
sujeitos a diversas formas de violência, ou até mesmo ao genocídio das populações.
No Brasil a população negra possui renda média per capita menor do que a população bran-
ca; são maioria entre os brasileiros localizados abaixo da “linha de indigência”; maioria da população
que constitui as favelas brasileiras; a média de anos de estudo da população negra e inferior a branca.
Esses dados revelam a realidade do racismo no Brasil, fruto de um processo histórico de exclusão e
383
marginalização. Uma das maneiras de reverter essa realidade é por meio da educação. Porém, sabe-
mos que a educação em vigor não contempla a diversidade da população brasileira, dessa forma, é ne-
cessário estabelecer em uma forma de educação mais democrática e, consequentemente, antirracista
(FRANCISCO JUNIOR, 2008).
Para Francisco Junior (2008, p.404), “não problematizar o racismo na escola é reproduzir a
sociedade discriminatória”. Diante da necessidade de desconstruir a estrutura educacional vigente,
fruto da colonialidade, o autor lista alguns pontos neces- sários para a construção de uma educação
antirracista, a saber:
Reconhecer a existência do problema racial na sociedade brasileira; buscar
permanentemente a reflexão sobre o racismo na escola e na sociedade; não
conceber qualquer manifestação de preconceito ou discriminação e cuidar
para que as relações interpessoais sejam respeitosas; considerar a diver-
sidade presente no ambiente escolar e utilizá-la como forma integradora,
en- corajando a participação de todos; fazer uma leitura crítica da História
Brasi- leira, mediante a qual seja possível mostrar a contribuição de diferen-
tes grupos na construção de nosso país; buscar materiais que contemplem
a diversidade cultural e étnico-racial, bem como aspectos da África que
auxiliem a construção de um currículo menos etnocêntrico; pensar meios e
formas em que a educação contribua para o reconhecimento e valorização da
diversidade cultural e étnico-racial brasileira; elaborar ações que propiciem
o fortalecimento da identidade e autoestima de educandos pertencentes a
grupos discriminados (FRANCISCO JUNIOR, 2008, p. 405).
Na maioria das vezes o que se ensina na escola sobre a população afrodescendente são
narrativas construídas a partir do ponto de vista do colonizador quase sempre colocando-os em uma
384
posição de inferioridade, fazendo com que neguem suas próprias identidades e ancestralidade. Um
exemplo muito comum é dizer que a população afro-brasileira veio dos “escravos”, como se essa con-
dição fosse inerente a esses povos, quando na verdade essas pessoas foram forçadas a estarem nessa
situação. Por isso é fundamental o debate sobre as relações étnico-raciais nas escolas de Educação
Básica, na perspectiva da decolonialidade, construir um contraponto de ideias em relação a todo
conhecimento eurocêntrico construído até então, mostrando para os indivíduos que existem outras
narrativas possíveis (PINHEIRO, 2019).
A colonialidade impõe o saber europeu como marco referencial de conheci-
mento verdadeiro e avançado frente a todos os outros tipos de conhecimento
que são tomados como inferiores, desconsiderando assim a existência de ou-
tras racionalidades e formas de conhecer e interpretar o mundo (PINHEIRO,
2019, p. 334).
Pinheiro (2019, p.331) nos lembra que a história dos povos africanos na maioria das vezes
é reduzida ao trágico evento da diáspora, para mudar essa perspectiva é necessário descolonizar os
saberes, construir outras narrativas que se oponha a do ideal europeu.
Ainda em Pinheiro (2019) podemos refletir como a população negra teve suas histórias apa-
gadas ou contadas a partir do ponto de vista da branquitude, onde se colocam como superioridade ao
mesmo tempo que reduzem o povo negro a um lugar de submissão, destituído de humanidade. Como
consequência desse projeto de invisibilidade, hoje temos uma população que não tem o devido co-
nhecimento de quem são, de onde vieram e onde são capazes de chegar.
Fanon (2008, apud Pinheiro, 2019, p. 334):
“Criou-se não só a noção de raça negra como aquela atrasada, isenta de ca-
racterísticas humanas, sexualizada e animalizada, apagando toda a me- mória
desses povos de grandes inventos e grandes impérios, e reduziu-a a este lugar,
385
melhor, a este não lugar”.
Mesmo enfrentando inúmeras dificuldades ao longo do tempo o povo negro tem produzido
conhecimento em diversas áreas, em diferentes épocas e diferentes espa- ços. Porém, o projeto eu-
rocêntrico de nação não oferece visibilidade a estes e estas cientistas negros e negras. Como afirma
Pinheiro (2019, p. 336) “se levarmos em con- sideração que a humanidade surgiu na África e, com
ela, as primeiras civilizações, é extremamente plausível se pensar que foram estes primeiros humanos
que desenvolveram formas de produção e reprodução de conhecimento”. Entretanto, o racismo in-
visibiliza esses sujeitos e tudo que eles produzem.
A luta do povo negro aqui no Brasil por respeito e dignidade humana acontece desde quando
os primeiros indivíduos foram forçados a deixarem suas terras para serem escravizados. Os povos
indígenas também não foram passivos diante de todo esse período de exploração e genocídio de seu
povo. Muitas conquistas foram alcan- çadas, entre elas a provação da Lei Nº. 10.639/2003 e a Lei Nº.
11.645/2008. Essas leis representam uma oportunidade de promover a igualdade étnico-racial por
meio da educação, valorizando a diversidade e permitindo que a história do Brasil seja contada por
meio de outras narrativas. A recomendação é que o estudo desses povos ocorra no ambiente escolar,
de forma sistemática e contextualizada, perpassando todas as disciplinas, fazendo uma abordagem
positiva da história desses povos e do legado que deixaram (ALVES-BRITO; BOOTZ; MASSONI,
2018).
CONTRIBUIÇÕES DO ENSINO DE CIÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉT-
NICO-RACIAIS
Além de proporcionar o aceso ao conhecimento científico produzido e sistematizado pela
humanidade, o Ensino de Ciências da Natureza deve contribuir com a for- mação humana dos sujei-
386
tos, daí a importância da abordagem étnico-racial no currí- culo.
Verrangia e Silva (2010, p.710), traz uma explicação sobre o conceito de edu- cação para as
relações étnico-raciais, segundo os autores:
A educação das relações étnico-raciais refere-se a processos educativos que
possibilitem às pessoas superar preconceitos raciais, que as estimulem a vi-
ver práticas sociais livres de discriminação e contribuam para que elas com-
preendam e se engajem em lutas por equidade social entre os distintos gru-
pos étnico-raciais que formam a nação brasileira. Refere-se, também, a um
processo educativo que favoreça que negros e não negros construam uma
identidade étnico-racial positiva. Para tanto, é preciso que a história dos afro-
brasileiros e dos africanos seja compreendida de forma não distorcida, o que
inclui a valorização das significativas contribuições que eles deram para o
desenvolvimento humano e, particularmente, para a construção da sociedade
brasileira.
Pensando no Ensino de Ciências da Natureza, para além da necessidade de reestruturação
da educação brasileira, no sentido de torna-la mais democrática e re- presentativa, é necessário con-
siderar também que essa área de conhecimento no passado foi utilizada para justificar e sustentar
práticas racistas, agora há uma oportunidade de fazer essa reparação. Pode não ser uma tarefa fácil,
uma vez que os cursos de licenciatura em Ciências Biológicas em sua maioria não formam profissio-
nais para atuarem com essa vertente, mas, certamente é uma temática necessária e urgente. Francisco
Junior (2008, p. 406) aponta o desafio que é para os professores introduzirem o tema do racismo nas
aulas, nas palavras do autor, “o professor deve estar convicto de suas posições e bem fundamentado
teoricamente sobre a origem do problema, suas consequências e dados estatísticos das desigualdades
sociais”. Diante dessa realidade é esperado que os docentes busquem trabalhar com os estudantes o
387
princípio da equidade, uma vez que a desigualdade social no brasil é fruto de um processo histórico e
está diretamente relacionada com a cor da pele.
Francisco Junior (2008, p. 408) fala da necessidade dos professores “buscarem na História
da Ciência e na História Africana, episódios ou práticas sociais e/ou cien- tíficas passíveis de serem
explorados em sala de aula”, e que esse conhecimento seja articulado ao conteúdo curricular, ainda
segundo o autor, não existe uma receita pronta para isso, porém, se faz necessário uma reorientação
curricular.
É importante destacar que existe a necessidade de uma formação inicial e continuada que
permita aos professores de Ciências da Natureza ampliarem seus conhecimentos sobre a História
da Cultura Afro-Brasileira e indígena, e assim, atuarem de forma efetiva na perspectiva de promover
a valorização da diversidade étnico-racial, além de combater casos de racismo e discriminação no
ambiente escolar (OLIVEIRA JÚNIOR; MATOS, 2020)
METODOLOGIA
Quanto a abordagem, essa é uma pesquisa classificada como qualitativa, uma vez que não
se preocupa com representatividade numérica, sua atenção está voltada para o aprofundamento da
compreensão de um grupo social. Em relação a natureza da pesquisa, está classificada como pesquisa
aplicada, já que seu objetivo é gerar conhecimentos para aplicação prática. Quanto aos objetivos, está
classificada como pesquisa descritiva do tipo Análise Documental. Quanto aos procedimentos é uma
pesquisa com duas classificações, é uma Pesquisa Documental e também bibliográ- fica, uma vez que
foi realizado uma análise documental e também uma busca de pu- blicações (SILVEIRA; CÓRDO-
VA, 2009).
Segundo Fonseca (2002, p. 32, apud, SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009, p. 37):
A pesquisa documental trilha os mesmos caminhos da pesquisa bibliográfica,
388
não sendo fácil por vezes distingui-las. A pesquisa bibliográfica utiliza fontes
constituídas por material já elaborado, constituído basicamente por livros e
artigos científicos localizados em bibliotecas. A pesquisa documental recorre
a fontes mais diversificadas e dispersas, sem tratamento analítico, tais como:
tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas,
filmes, fotografias, pinturas, tapeçarias, relatórios de empresas, vídeos de pro-
gramas de televisão, etc.
Os documentos analisados foram: o Referencial Curricular do Município de Amélia Ro-
drigues que está em vigor e a nova proposta curricular que se encontra em fase de homologação, o
Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola não foi analisado, uma vez que não foi disponibilizado.
Foram consideradas as abordagens das temáticas étnico-raciais presentes nos referidos documentos.
Em relação à pesquisa bibliográfica, segundo Fonseca (2002, p. 32, apud, SILVEIRA; CÓR-
DOVA, 2009, p. 37):
A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóri-
cas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros,
artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se
com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que
já se estudou sobre o assunto. Existem, porém, pesquisas científicas que se ba-
seiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências teóri- cas
publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios
sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta.
Buscou-se na literatura especializada, com base em periódicos científicos, obras que discor-
ram sobre o Ensino de Ciências nas Relações Étnico-raciais. A partir dessa busca foi realizada uma
389
síntese de práticas pedagógicas, com a finalidade de disponibilizar de forma mais acessível para os
professores.
O atual Referencial Curricular do município está em vigor desde o ano de 2016. Após ana-
lisar todo o documento foi encontrado apenas uma menção à Lei Nº 10.639/2003, contida no texto
introdutório da disciplina de História. Porém, não foi observado nenhum objeto de aprendizagem que
contemple a Lei Nº 10.639/2003 nem a Lei Nº 11.645/2008. Desse modo, não há uma abordagem da
temática étnico-racial no documento em questão, a referida lei foi apenas mencionada, sem nenhuma
su- gestão de ação pratica. A referida citação:
Vale ressaltar ainda que, com a aprovação da lei n.10.639/03, mais um passo
importante foi dado em direção ao oferecimento de um ensino de história
reno- vado, no qual fosse aí incluído o ensino da cultura e da história africana
e afro- brasileira. Tal medida dá continuidade aos projetos do governo federal
de va- lorização dos diversos grupos étnicos e culturais do país, incentivando
um melhor conhecimento de nossa cultura e de nossa história, iniciada com
a aprova- ção dos Parâmetros Curriculares Nacionais Indígenas, em 2002,
que contribu- íram diretamente no oferecimento de um ensino fundamental
específico àque- las etnias (SEMEAR, 2016)
Somente no ano de 2020, com a reelaboração do Referencial Curricular Muni- cipal foi in-
serido na proposta uma abordagem da temática étnico-racial. A elaboração da proposta curricular do
município de Amélia Rodrigues foi realizada por meio do Programa de Elaboração e Reelaboração
dos Referencias Curriculares nos Municí- pios Baianos, uma exigência da Base Nacional Comum
390
Curricular (BNCC), esse Pro- grama foi estruturado pela União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação – Undime, e teve como objetivo a formação dos sujeitos curriculantes, para que pudes-
sem conduzir a escrita dos textos de forma autônoma e autoral.
O programa teve início no dia 04 de maio de 2020, cada município foi convidado a criar uma
Comissão de Governança mediante Portarias Municipais. Os membros da Comissão Municipal de
Governança tinham a função de formar e orientar as equipes que estavam à frente das ações curricu-
lantes nos municípios, essas equipes por sua vez tinham a responsabilidade de mobilizar os professo-
res e formar os Grupos de Estudos e Aprendizagens – GEAs, para a produção dos Referenciais Cur-
riculares. Em Amélia Rodrigues os GEAs inicialmente foram organizados por área de conhecimento,
depois foi modificado e passou a ser agrupado por disciplina, cada grupo era coorde- nado por um
docente da referida disciplina, por exemplo, o GEA de Ciências era co- ordenado por uma professora
de Ciências, desse modo os professores tiveram autonomia para construírem os currículos de suas
respectivas disciplinas.
A nova proposta curricular se encontra em fase de homologação, diante disso, será abordado
aqui apenas uma perspectiva da Área de Ciências da Natureza. A referida área traz uma abordagem
referente as relações étnico-raciais, porém, há poucas sugestões de atividades diante das várias pos-
sibilidades que existem. No texto introdutório tem uma justificativa para assegurar a necessidade de
a disciplina Ciên- cias incluir em seu currículo uma abordagem da temática.
O Darwinismo social, a eugenia e o racismo científico influenciaram o pen-
samento de alguns intelectuais brasileiros, no final do século XIX e meados
do século XX, que fomentou preconceitos e usou a ciência para justificar A
práticas racistas, e assim fortaleceu o racismo estrutural no Brasil. A partir
desse fato histórico percebe-se a necessidade da contribuição do ensino de
ciência no combate ao racismo estrutural. Para isso é necessário haver uma
articulação do ensino de ciências com a Lei 10.639/2003, que inclui no cur-
391
rículo o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade naci-
onal, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à História do Brasil, como orienta a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação de 1996 (NOVA PROPOSTA CURRICULAR, EM FASE
DE HOMOLOGAÇÃO).
Em relação a estrutura, a proposta curricular está organizada em objetos de conhecimento
e expectativas de aprendizagem, as sugestões para trabalhar estão separadas por unidade temática,
como orienta a Base Comum Curricular (BNCC) (quadro 3.1):
Quadro 3.1. Abordagens das temá�cas étnico-raciais presentes na nova proposta curricular do
município de Amélia Rodrigues
Unidade Temática Objetos de Conhecimento Expectativas de Aprendizagem

Matéria e energia Os materiais na cultura indí- Conhecer aspectos históricos e cul-
gena; turais dos povos indígenas do Bra-
sil;
Reconhecer a cultura indígena
como um modo de vida sustentável;
Vida e evolução Comunidades tradicionais Compreender o modo como as co-
brasileiras (incluindo indígena munidades tradicionais brasileiras
e quilombola) e a preservação se relacionam com a natureza de
dos biomas; forma que contribui com a preserva-
ção dos biomas;
Biodiversidade e sustentabili- Relacionar o conhecimento tradici-
dade: Terras indígenas, inici- onal da região sobre a utilidade das
ativas e ações sustentáveis; plantas como o estudo cientifico
das plantas em sala de aula;
Promover o pensamento crítico em
relação ao uso da ciência para jus-
tificar praticas racistas (racismo ci-
entífico);
Terra e Universo Placas tectônicas e deriva Justificar o formato das costas bra-
continental; sileira e africana com base na teoria
da deriva dos continentes;
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora.
392
A partir da busca na literatura especializada foi selecionado alguns artigos ci- entíficos dos
quais foram extraídas algumas práticas pedagógicas com ênfase no En- sino de Ciências nas Relações
Étnico-raciais, essa ação teve a finalidade de disponibilizar de forma mais acessível um material
didático que irá auxiliar os professores nas atividades com a temáticas étnico-raciais no ensino de
Ciências da Natureza, há tam- bém algumas sugestões de objeto de conhecimento onde podem ser
aplicadas as Práticas Pedagógicas (quadro 3.2).
Quadro 3.2. Referências e sugestões de Práticas Pedagógicas para o Ensino de Ci-

ências nas Relações Étnico-raciais.
Referencias Sugestões de Práticas Pedagógicas
Francisco Ao ensinar sobre o conhecimento científico, sugere-se uma leitura crítica e
Junior debates: Será que os povos africanos não desenvolveram conhecimentos?
(2008, Ou seus conhecimentos foram aniquilados durante a colonização? Já que a
p.406,407) transmissão desses conhecimentos ocorria, geralmente, pela oralidade.
Na aula sobre saúde sugere-se falar do desenvolvido de técnicas de assep-
sia e anestesia que possibilitaram cirurgias cesarianas, em uma região hoje
compreendida pela Uganda.
Na Química e Física, discutir como os habitantes da Tanzânia desenvolve-
ram fornos mais eficientes do que os fornos europeus até o século XIX. Os
fornos foram importantes na produção de potes cerâmicos, ligas metálicas e
vidros, materiais que constituem boa parte da História da Humanidade.
Oliveira Jú- Sobre rochas e solo poderá classificar os tipos de rochas e solos brasileiras
nior e Matos e do Continente Africano enfatizando os aspectos históricos, origem, e sua
(2020, p. importância para o continente.
28) Abordar os processos de plantio e cultivo utilizados há séculos por comuni-
dades remanescentes de quilombos e indígenas, e que mantêm a terra fértil,
relacionando-os ao conceito de desenvolvimento sustentável.
Dialogar sobre a importância de conhecer a História da África como forma de
compreender os aspectos da origem da vida, discutindo sobre as fábulas,
mitos, lendas, e provérbios de matriz africana e afro-brasileira que abordam
questionamentos das Ciências Naturais.
Sobre alimentos e nutrientes poderá realizar as rodas de conversas, eluci-
dando os alimentos que são importados da África, expondo seus nutrientes
e sua relevância para o organismo humano.
Verrangia e Discutir o impacto do conhecimento científico sobre a sociedade, levando em
Silva (2010, consideração o contexto histórico em que as teorias foram produzidas. Por
p.712 a exemplo, a fundamentação do chamado “racismo científico”.
716) Analisar criticamente a história do conceito biológico de raças humanas, es-
clarecer o ressignificado do conceito de raças humanas como é utilizado pela
sociologia contemporânea e pelos movimentos sociais.
Ao trabalhar evolução e genética trazer uma abordagem da evolução hu-
mana para esclarecer a formação dos grupos étnico-raciais, a origem afri-
cana da humanidade e a evolução de caracteres como a cor da pele, etc.
Fazer uma análise crítica da utilização dos conhecimentos científicos pela
mídia na discussão, por exemplo, sobre políticas públicas, como as ações
afirmativas. Para tanto, podem ser promovidas atividades que identifiquem e
avaliem a veiculação de conhecimentos
393 do campo da genética molecular,
marcadores gênicos, no contexto de discussões sobre as “cotas raciais”.
Formular atividades que debatam o determinismo reducionista biológico do
Sobre alimentos e nutrientes poderá realizar as rodas de conversas, eluci-
dando os alimentos que são importados da África, expondo seus nutrientes
e sua relevância para o organismo humano.
Verrangia e Discutir o impacto do conhecimento científico sobre a sociedade, levando em
p.712
Silva (2010, consideração o contexto histórico em que as teorias foram produzidas. Por
a exemplo, a fundamentação do chamado “racismo científico”.
716) Analisar criticamente a história do conceito biológico de raças humanas, es-
clarecer o ressignificado do conceito de raças humanas como é utilizado pela
sociologia contemporânea e pelos movimentos sociais.
Ao trabalhar evolução e genética trazer uma abordagem da evolução hu-
mana para esclarecer a formação dos grupos étnico-raciais, a origem afri-
cana da humanidade e a evolução de caracteres como a cor da pele, etc.
Fazer uma análise crítica da utilização dos conhecimentos científicos pela
mídia na discussão, por exemplo, sobre políticas públicas, como as ações
afirmativas. Para tanto, podem ser promovidas atividades que identifiquem e
avaliem a veiculação de conhecimentos do campo da genética molecular,
marcadores gênicos, no contexto de discussões sobre as “cotas raciais”.
Formular atividades que debatam o determinismo reducionista biológico do
comportamento social. Para isso, pode-se analisar a veiculação pela mídia
de informações que, amparadas fragilmente em conhecimentos da biologia
evolutiva, desconsideram o papel da cultura e da aprendizagem sobre o com-
portamento humano.
Elaborar atividades que abordem, sob a ótica cultural das populações tradi-
cionais africanas e afro-brasileiras, o estudo: da vida; dos fenômenos natu-
rais; dos animais; das plantas; das relações entre formas vivas e não vivas;
da saúde; da produção de alimentos; entre outros, com a intenção de valo-
rizá-los enquanto patrimônio cultural mundial. Para isso, podem ser apresen-
tados aos estudantes fábulas, mitos, lendas e provérbios de matriz africana
e afrodescendente que abordem esses elementos e outros que sejam estu-
dados pelas Ciências Naturais.
Falar da importância dos conhecimentos de comunidades tradicionais afro-
brasileiras e ameríndias sobre ervas e plantas medicinais para a descoberta
de princípios ativos e medicamentos, no contexto científico contemporâneo.
Alves-Brito, A presente proposta apresenta alternativas para: a) propiciar um estudo sis-
Bootz e temático das constelações e do céu de povos indígenas e africanos que es-
Massoni tão disponíveis no objeto virtual de aprendizagem Stellarium, como ferra-
(2018, menta tecnológica voltada ao ensino-aprendizagem; b) fomentar as discus-
p.923,924) sões relevantes para as ciências exatas da contemporaneidade, principal-
mente aquelas associadas a relações étnico-raciais e a Astronomia Cultural.
Flávio Para conhecer o Objeto Virtual de Aprendizagem, Stellarium, possui uma sé-
(2022) rie de vídeos disponíveis no youtube, a exemplo do “Aprenda a utilizar o Stel-
larium”, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=AdsLpzI8FAo.
Tem-se a seguir sugestões de prática pedagógica com o uso das Metodologias Ativas, Sala
de Aula Invertida e Portfólio Reflexivo, elas estão relacionadas com as unidades temáticas propostas
pela BNCC (quadro 3.3). As Metodologias Ativas são modelos de ensino que rompem com o modo
tradicional e estabelece uma pedagogia problematizadora, onde o estudante é protagonista do seu pro-
cesso de aprendizagem, desse modo o professor deixa de ser aquela pessoa detentora e transmissora
do saber e passa a ser um colaborador, tornando a aprendizagem significativa (PAIVA et al., 2016).
394
Por isso, as Metodologias Ativas são aliadas no desenvolvimento do Ensino de Ciências na Educação
para as Relações Étnico-Raciais.
Além da Sala de Aula Invertida e do Portfólio Reflexivo são inúmeras as possibilidades de
desenvolver os métodos ativos de aprendizagem. Paiva et al. (2016) destaca alguns exemplo, como:
estratégia da problematização; Arco de Marguerez; aprendizagem baseada em problemas (PBL);
aprendizagem baseada em equipe (TBL); círculo de cultura; seminários; trabalho em pequenos gru-
pos; relato crítico de experiência; socialização; mesas-redondas; plenárias; exposições dialogadas;
debates temáticos; oficinas; leitura comentada; apresentação de filmes; interpretações mu- sicais;
dramatizações; dinâmicas lúdico-pedagógicas; portfólio; avaliação oral; entre outros. Cabe aos pro-
fissionais docentes estudarem as Metodologias Ativas de Ensino- aprendizagem e escolherem as mais
apropriadas para desenvolver o Ensino de Ciên- cias nas Relações Étnico-raciais, dentro de cada
contexto.
Quadro 3.3. Sugestões de Prá�cas Pedagógicas para o Ensino de Ciências nas Re- lações Étnico-raciais,
com o uso das Metodologias A�vas
Unidade Temática Sugestões de Práticas Pedagógicas Metodologias Ativas
Matéria e energia O município de Amélia Rodrigues Metodologia: Sala de Aula In-
está localizado no recôncavo baiano, vertida
é um local de história colonial mar- Para desenvolver esses te-
cado pela produção açucareira es- mas sugere-se que os alunos,
cravista, com a presença marcante com a orientação do profes-
do catolicismo e da religiosidade de sor, façam uma pesquisa em
matriz africana, como citado por relação ao tema que será tra-
Bruno (2019). Nesse contexto, ao en- balhado. Após realizar a pes-
sinar botânica, pode-se falar sobre a quisa e fazer o estudo do
cana-de-açúcar e abordar a impor- tema o aluno estará prepa-
tância dessa cultura para o desenvol- rado para compartilhar com
vimento econômico do município, os colegas os conhecimentos
deixar claro a grande contribuição adquiridos.
dos povos afrodescendentes nesse Em sala, organizados em
processo, de modo que enalteça es- grupo, os alunos comparti-
ses povos. lham com os colegas o que
Ao ensina sobre alimentação e nutri- aprenderam.
ção pode-se fazer referência a culi- por fim, o professor deve pro-
nária local, que traz vários pratos de mover o debate e trazer infor-
origem afrodescendentes e indígena, mações complementares, os
como por exemplo o caruru, vatapá, estudantes irão expor o que
acarajé, aipim e seus derivados, fei- aprenderam e também fazer
joada, etc. os questionamentos que por
Sugere-se também abordar395 a relação ventura venham a surgir.
das religiões de matriz africanas com
a alimentação que vai para além da
Bruno (2019). Nesse contexto, ao en- balhado. Após realizar a pes-
sinar botânica, pode-se falar sobre a quisa e fazer o estudo do
cana-de-açúcar e abordar a impor- tema o aluno estará prepa-
tância dessa cultura para o desenvol- rado para compartilhar com
vimento econômico do município,
deixar claro a grande contribuição
os colegas os conhecimentos
adquiridos.
dos povos afrodescendentes nesse Em sala, organizados em
processo, de modo que enalteça es- grupo, os alunos comparti-
ses povos. lham com os colegas o que
Ao ensina sobre alimentação e nutri- aprenderam.
ção pode-se fazer referência a culi- por fim, o professor deve pro-
nária local, que traz vários pratos de mover o debate e trazer infor-
origem afrodescendentes e indígena, mações complementares, os
como por exemplo o caruru, vatapá, estudantes irão expor o que
acarajé, aipim e seus derivados, fei- aprenderam e também fazer
joada, etc. os questionamentos que por
Sugere-se também abordar a relação ventura venham a surgir.
das religiões de matriz africanas com
a alimentação que vai para além da
nutrição do corpo físico.
No município de Amelia Rodrigues é
realizada anualmente a Feira do Ai-
pim, sugere-se que use o momento
desse evento na cidade para abordar
a relação dos povos indígenas com a
alimentação. Reconhecer o forte con-
sumo do aipim na região como um le-
gado indígena e refletir sobre a im-
portância social e econômica que
esse alimento tem para os muníci-
pes.
Vida e evolução As religiões de matriz africana são Metodologia: portfólio refle-
bem marcantes no município, no con- xivo
texto da religiosidade pode-se traba- Nessa atividade o professor
lhar a intima relação que as religiões pode organizar rodas de con-
de matriz africana têm com a natu- versa e convidar griôs da co-
reza, fato que contribui com a preser- munidade para dialogar com
vação do meio ambiente, tanto em os estudantes sobre o tema
escolhido.
relação a biodiversidade como tam- Após cada encontro os estu-
bém em relação aos recursos mine- dantes devem registrar o que
rais, como os mananciais por exem- aprenderam, em forma de
plo. Sempre fazer referência as co- textos, poesias, desenhos,
munidades locais a fim de valorizar a pinturas, etc. todos os regis-
cultura regional. tros devem ser organizados
É possível também trabalhar em sala em um portfólio. Esse portfó-
de aula o uso das plantas medicinais lio pode ser com os registros
pela população local, herança indí- no papel, ou pode ser feito um
gena e afrodescendente presente no portfólio online, usando o Ins-
município. tagram por exemplo.
Terra e Universo Sugere-se que faça uma abordagem Metodologia: Sala de Aula In-
em relação aos conhecimentos da vertida
astronomia dos povos africanos e/ou Para desenvolver esse tema
indígenas do Brasil. sugere-se que os alunos fa-
çam uma pesquisa em rela-
ção a Astronomia Indígena e
Africana, essa pesquisa deve
ser realizada extraclasse, e o
estudo do material pesqui-
sado deve ser feito antes do
momento em sala de aula
com o professor.
Em sala os estudantes devem
se organizar em grupo e soci-
396
alizar o que aprenderam com
a pesquisa.
Após a socialização o profes-
município. tagram por exemplo.
Terra e Universo Sugere-se que faça uma abordagem Metodologia: Sala de Aula In-
em relação aos conhecimentos da vertida
astronomia dos povos africanos e/ou Para desenvolver esse tema
indígenas do Brasil. A contribuição das metodologias
sugere-se que os alunos fa-
çam uma pesquisa em rela-
ção a Astronomia Indígena e
Africana, essa pesquisa deve
ser realizada extraclasse, e o
estudo do material pesqui-
sado deve ser feito antes do
momento em sala de aula
com o professor.
Em sala os estudantes devem
se organizar em grupo e soci-
alizar o que aprenderam com
a pesquisa.
Após a socialização o profes-
sor abre o debate para que os
estudantes exponham o que
aprenderam e façam questio-
namentos.
O professor deve fomentar o
debate e trazer informações
complementares.
Se passaram 19 anos desde a aprovação da Lei Nº. 10.639/2003 e ainda não há resultados sa-
tisfatórios quanto ao seu cumprimento. É fundamental que os Refe- renciais Curriculares dos Estados
e Municípios incluam em seus documentos a Lei Nº. 10.639/2003 e a Lei Nº 11.645/2008. Porém, o
fato de existir a temática no currí- culo não significa que os docentes estejam aptos para trabalhar o
tema, é fundamental haver uma formação específica para garantir um resultado de excelência, além
do acesso a material didático apropriado para auxiliar os docentes nessa necessária tarefa de inclu-
são.
Infelizmente, a maioria dos cursos de graduação em Ciências Biológicas não oferecem uma
formação que habilite o professor para realizar o ensino com um olhar para a diversidade étnico-ra-
ciais, com isso, o profissional deve buscar essa capacita- ção de forma consciente e autônoma.
Com essa pesquisa foi possível identificar que ainda há um déficit de publica- ções com essa
temática em língua portuguesa, a maioria dos artigos que contemplam a abordagem das temáticas
397
étnico-raciais no ensino de Ciências da Natureza estão publicados em língua inglesa e francesa, como
citado por Verrangia e Silva (2010, p.714):
(...), mas tais informações se encontram, em sua grande maioria, em língua
inglesa e francesa, lacuna que pode ser preenchida por trabalhos de pesqui-
sa e divulgação científica no Brasil que dimensionem a importância, ainda
omi- tida na divulgação científica, dos afro-brasileiros no campo das Ciências
Na- turais.
Contudo, ainda que sejam poucas, existem na literatura excelentes publicações com essa
abordagem disponíveis em língua portuguesa, que servirá de ferramenta de estudo para os profes-
sores de ciências se aprofundarem no tema. Neste artigo há um compilado de algumas dessas refe-
rências. Lembrando que essa é uma pesquisa bibliografia com o objetivo de tornar o conteúdo mais
acessível para os docentes, sendo assim, é indispensável a leitura completa, dos artigos referenciados,
para um melhor entendimento do conteúdo. A segui há algumas referências que trazem contribuições
para o Ensino de Ciências relacionado as questões étnico-raciais (quadro 3.4):
Quadro 3.4. Sugestões de leituras.
SUGESTÕES DE LEITURAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO PARA AS RE-
LAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ANDRADE, R. M. T. Cor e Gen/e/te/ética. In: ; FONSECA, E. F.
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404
Capítulo
17 METODOLOGIAS ATIVAS E A APREN-
DIZAGEM CRIATIVA NA ESCOLA
405
METODOLOGIAS ATIVAS E A APRENDIZAGEM CRIATIVA NA ES-
COLA
ACTIVE METHODOLOGIES AND CREATIVE LEARNING IN SCHOOL
Fernando Antônio de Andrade Morais1
João Paulo dos Santos Tavares2
Resumo: As escolas precisam superar a simples transmissão do saber, muito evidente nas salas de
aula tradicionais. Diante disto, é necessário dar significado ao conteúdo, no qual, muitos professores
têm inserido em suas aulas métodos ativos de uma pedagogia que enfatiza o despertar da criatividade,
da participação, da interação, do protagonismo do aluno. Este estudo objetiva-se compreender a rele-
vância da aprendizagem criativa, alinhada ao uso de metodologias ativas no contexto escolar, a partir
de revisão da literatura. Para tanto, procedesse a metodologia utilizada por meio do levantamento
bibliográfico de obras que abordam as temáticas principais do estudo, através da pesquisa bibliográ-
fica. Os resultados obtidos na discussão, constatou-se que o ensino e aprendizado é eficaz quando o
cognitivo é despertado para a aprendizagem, sendo fundamental as metodologias ativas e aprendiza-
gem criativa no contexto escolar, pois socializa entre os colegas as trocas de ideias, em que existe o
ato de ensinar e aprender, pois quando há um diálogo na construção do conhecimento os estudantes
se engajam ainda mais nos projetos o que proporciona melhorias. O que nos permite concluir que a
aprendizagem criativa e os métodos ativos possuem uma interconexão positiva, um desperta a apren-
dizagem de modo lúdico, criativo e dinâmico, o outro pode ser agregado nessas mesmas vertentes a
depender de qual método seja empregado.

406
Palavras-chave: Criatividade; Método Ativo; Aprender criativo; Autonomia.
Abstract: Schools need to overcome the simple transmission of knowledge, very evident in traditio-
nal classrooms. In view of this, it is necessary to give meaning to the content, in which many teachers
have inserted in their classes active methods of a pedagogy that emphasizes the awakening of creati-
vity, participation, interaction, and student protagonism. This study aims to understand the relevance
of creative learning, aligned to the use of active methodologies in the school context, based on a lite-
rature review. To this end, the methodology used was a bibliographic survey of works that address the
main themes of the study, by means of bibliographic research. The results obtained in the discussion
showed that teaching and learning is effective when the cognitive is awakened to learning, and the ac-
tive methodologies and creative learning are fundamental in the school context, because it socializes
the exchange of ideas among classmates, in which there is the act of teaching and learning, because
when there is a dialogue in the construction of knowledge, students engage even more in the projects,
which provides improvements. Which allows us to conclude that creative learning and active methods
have a positive interconnection; one awakens learning in a playful, creative and dynamic way, and the
other can be added to these same aspects depending on which method is employed.
Keywords: Creativity; Active Method; Learning creative; Autonomy.
INTRODUÇÃO
O contexto social atual exige que as instituições de ensino atendam à demanda de uma rea-
lidade que contempla alunos participativos, críticos e atuantes. As escolas precisam superar a simples
transmissão do saber muito evidente nas salas de aula tradicionais. É necessário dar significado ao
407
conteúdo, possibilitando que os alunos o compreendam a medida em que transformam a informação
em conhecimento. Neste intento, a escola, principalmente a sala de aula, deve buscar ser espaço dinâ-
mico de constante interação entre os que a compõe.
Discussões a respeito desta temática se mostram relevantes, haja visto que estudiosos da área
educacional defendem há décadas um novo modelo de educação, onde o aluno seja protagonista, de
forma autônoma, numa perspectiva de educação construtivista de modo que “aprenda a aprender”
e tome gosto pelo aprendizado. Ou seja, que enxergue o mundo e a educação de forma libertadora,
fazendo o uso de todo o aporte tecnológico para sua evolução.
Porém, é notável que a maior parte das instituições brasileiras persistem no modelo tradicio-
nal de ensino, onde o professor é o único detentor do conhecimento, na apresentação de conteúdos, e
os alunos só ouvem, anotam, estudam, realizam exercícios e encontram soluções básicas para possí-
veis situações problemas apresentadas.
É certo que a busca constante por uma educação inovadora, com alunos ativos em seu pro-
cesso de ensino e aprendizagem, de modo criativo, que contribua para o seu desenvolvimento escolar,
e por consequência, sejam protagonistas do próprio aprendizado tem sido foco de vários profissionais
da educação. Pois a necessidade de métodos de ensino que rompam e que transformem as estruturas
inflexíveis do modelo de ensino tradicional, na mera transmissão dos conteúdos, foi bastante discu-
tida por grandes pensadores e pesquisadores como Dewey (1959), Freire (2002), Mizukami (1986),
Saviane (1991).
Para tanto, muitos professores têm inserido em suas aulas métodos ativos de uma pedagogia
que enfatiza o despertar da criatividade, da participação, da interação, do protagonismo do aluno;
propiciando a construção do conhecimento destes, e a capacidade de resolução de problemas relacio-
nados ao contexto sociocultural real (CAMARGO; DAROS, 2018). É importante pensar na educação
com o seu poder de transformação social que muda o contexto e a realidade de muitos estudantes.
Para que isso aconteça os professores precisam adotar uma nova postura e métodos que visem tais
408
transformações, tal como aponta Gemignani (2012), que para uma educação transformadora se faz
necessário mudanças didáticas nos currículos, pois, as competências dos profissionais de educação
precisam ir além do conhecimento específico, e isso exige uma maior colaboração, inovação nos mé-
todos, um trabalho interdisciplinar e trabalho em equipe.
Moran (2018) afirma que as metodologias são um conjunto de orientações do processo de
ensino e aprendizagem, onde se concretizam nas estratégias adotadas pelo professor com suas abor-
dagens e técnicas. E que as metodologias ativas oferecem ao aluno o protagonismo e envolvimento
direto, participativo e reflexivo em todas as etapas de seu processo de aprendizagem.
Para Ausubel (1963, p. 58), “a aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por exce-
lência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações representadas em qual-
quer campo de conhecimento”. Sendo assim, para ativar o mecanismo, é necessário que o aprendiz
tenha algum conhecimento prévio sobre o que esteja em pauta, ou seja, já deve existir uma estrutura
cognitiva funcional, a qual é ligada às suas vivências cotidianas.
Elaborada por Mitjáns Martínez (2002, 2008, 2012), a aprendizagem criativa se refere a um
tipo complexo de aprendizagem, caracterizada pela personalização da informação, pela autonomia
do aprendente frente ao confronto com os dados a partir de perspectivas e pontos de vistas próprios,
geração de novas ideias e conhecimentos que transcendem o que inicialmente foi posto; os quais dife-
renciam-se de outras abordagens de ensino, consideradas mais simples, mecânicas e/ou reprodutivas.
No entanto, reconhece-se que esse tipo de aprendizagem é ainda pouco pesquisada, compre-
endida e/ou estimulada nos contextos educacionais diversos, em especial no contexto escolar (AMA-
RAL; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2009). Para Mitjáns Martínez (2009), essa abordagem de aprendi-
zagem deveria ser priorizada nos espaços educativos por dadas razões: ela promove a estabilidade
do que se é aprendido e as possibilidades de sua “transferência” para novos contextos; bem como, o
seu potencial como unidade de desenvolvimento da condição de sujeito no processo de aprender ou
em alguma atividade que o aprendiz desenvolva (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2012). Acredita-se que
409
este tipo de aprendizagem, como categoria explicativa, encontra-se em processo de desenvolvimento
teórico através de algumas pesquisas até então desenvolvidas (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2012; AMA-
RAL, 2011; OLIVEIRA, 2010). Para dar continuidade e avançar na compreensão sobre esse modo de
aprender e ensinar, o presente estudo buscará analisar a aprendizagem criativa em contexto formal de
ensino, partindo da seguinte questão problematizadora: Como se expressa a aprendizagem criativa no
contexto escolar?
Assim, no intento de permitir um melhor entendimento este estudo, tem por objetivo geral
compreender a relevância da aprendizagem criativa, alinhada ao uso de metodologias ativas no con-
texto escolar, a partir de revisão da literatura. Já, em relação aos objetivos específicos, levantar uma
breve discussão sobre o contexto histórico das metodologias ativas; compreender a aprendizagem
criativa nas escolas, buscando as possíveis semelhanças e relação na aplicabilidade de ambas, visando
compreendê-las ainda no contexto escolar e quais os desafios e possibilidades que podem ser empre-
gados para uma educação concisa, libertadora, autônoma, dinâmica e evolucionária.
Almejando alcançar as finalidades traçadas desta pesquisa, foi realizado um levantamento
bibliográfico de obras que abordam as temáticas principais do estudo, aprendizagem criativa e meto-
dologias ativas. Fonseca indica que “[...] a pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de
referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos” (FONSECA, 2002,
p. 32). É um tipo de pesquisa que corrobora para o conhecimento outrora estudado, como e sob que
enfoque e/ou perspectiva foi contextualizado o assunto pautado na literatura científica.
A pesquisa bibliográfica consiste na concentração de informações e dados contidos em ar-
tigos, livros, dissertações, documentos impressos, publicações entre outros como defende Severino
410
(2007) ...
[...] registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos
impressos, como livros, artigos, teses etc. Utilizam-se dados de categorias
teóricas já trabalhadas por outros pesquisadores e devidamente registrados.
Os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O pesquisador tra-
balha a partir de contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes
dos textos (SEVERINO, 2007, p. 122).
A pesquisa bibliográfica de acordo com Macedo (1994, p. 13): “Trata-se do primeiro passo
em qualquer tipo de pesquisa científica, com o fim de revisar a literatura existente e não redundar o
tema de estudo ou experimentação”. Ainda nesse contexto para Lakatos e Marconi (2003, p. 183): “[...]
a pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas
propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras”.
O levantamento das obras investigadas ocorreram em bases de dados consideradas meios re-
levantes da divulgação da produção científica no Brasil, como: Scielo, Portal de periódicos da Capes,
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da USP, entre outros periódicos nas áreas de educação e
ensino.
A partir daí, foram discutidas pesquisas relacionadas a temática do presente artigo, analisan-
do sua importância e contribuição para a educação. O método da análise será descritivo (LAKATOS;
MARCONI, 2003) visando relacionar as variáveis, a partir do conhecimento já produzido e publicado
a respeito do tema explorado na pesquisa, de maneira que permita compreender a relação da apren-
dizagem criativa com as metodologias ativas, levando em conta as possíveis estratégias adotadas por
profissionais da educação, como também a sua contribuição no aprendizado dos alunos.
CONTEXTO HISTÓRICO DAS METODOLOGIAS ATIVAS
411
Durante séculos, os métodos educacionais tradicionais foram o foco da educação e se con-
centraram apenas no ensino, na perspectiva dos professores como figuras de poder para os alunos
(Nagai & Izeki, 2013; Áries, 2006). O processo de ensino tratava o conhecimento efetivo aquele o que
o professor ministrava, e o que o aluno deveria memorizar (Ariès, 2006). No ensino tradicional, os
professores devem ensinar, usar aspectos comportamentais, tais como: entender, aplicar, criar, anali-
sar e avaliar, tendo como principal metodologia o uso de aulas expositivas (Mizukami, 1986).
Por essa perspectiva e anseios de uma educação evolucionária, abriu-se espaço para a busca
de práticas de métodos inovadores, objetivando melhor assimilação do conhecimento de determinado
conteúdo trabalhado. Os métodos ativos propiciam a autonomia do aluno. É um modo educacional
que vem sendo trabalhado por anos, sendo evidenciado, haja visto a sua significativa contribuição na
aprendizagem dos envolvidos neste processo, sendo considerado um modelo de educação libertadora.
De acordo com Abreu (2009), a essência dos métodos ativos não é novidade. Para este autor,
os primeiros indícios de métodos ativos foram encontrados na obra Emílio de Jean Jacques Rousseau
(1712-1778), a obra é considerada o primeiro tratado sobre filosofia e educação no mundo ocidental,
onde a experiência tem precedência sobre a teoria.
Ainda é válido compreender que ...
A metodologia ativa elaborada em outro tempo e espaços, desde o final do
século XIX até as primeiras décadas do século XX, com fundamentos auto-
nômicos em relação à complexidade do fenômeno educacional, compreende
o aluno sob o manto da Biologia primeiramente e, de modo derivado, ao da
Psicologia. De um lado, o aluno sofreria uma dicotomia, seja como objeto
resultante do ensino (tradicional), do qual simplesmente decorreria a aprendi-
zagem; de outro, como sujeito (aluno) que promoveria a sua própria aprendi-
zagem (ativa) (ABREU, 2009, p.52).
412
Freire (1987) aborda sobre o papel do educador revolucionário que deve estimular a confian-
ça na capacidade produtiva humana. Assim nos orientando a problematizar a educação, que por sinal
é coerente o que se pensa a respeito de metodologias ativas ...
Um educador humanista, revolucionário, não há de esperar essa possibilidade.
Sua ação, identificando-se desde logo, com a dos educandos, deve orientar-se
no sentido da humanização de ambos. Do pensar autêntico e não no sentido
da doação, da entrega do saber. Sua ação deve estar infundida na profunda
crença nos homens. Crença no seu poder criador (FREIRE, 1987, p.62).
Nesta perspectiva e explanação inicial, pode-se pressupor que a metodologia ativa se refe-
re à ação pedagógica e aos diferentes significados a ela relacionados, onde existem os sujeitos que
promovem a própria aprendizagem (alunos), sendo mediados pelos professores, de modo autônomo,
revolucionário e autêntico. A medida em que responsabiliza o discente pela busca do conhecimento,
auxilia-o dando a condução necessária ao aprendizado.
Ainda nessa premissa...
A metodologia ativa se caracteriza pela inter-relação entre educação, cultura,
sociedade, política e escola, sendo desenvolvida por meio de métodos ativos
e criativos, centrados na atividade do aluno com a intenção de propiciar a
aprendizagem. Essa concepção surgiu muito antes do advento das TDIC, com
o movimento chamado Escola Nova, cujos pensadores, como William James,
John Dewey e Édouard Claparède, defendiam uma metodologia de ensino
centrada na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autono-
mia do aprendiz (MORAN, 2018, p.17).
413
Corroborando com isso, pode-se dizer que as metodologias ativas podem ser geridas com o
objetivo de planejar situações de aprendizagem, o que ajuda a desenvolver a autonomia e a motivação
dos alunos, pois requer um senso de organização e colaboração (DIESEL, et.al 2017). Como disse
Zannon, et. al (2015), a utilização de metodologias ativas refere-se às ações dos alunos na aprendiza-
gem, permitindo que os professores atuem como mediadores e orientadores na construção do conhe-
cimento. O maior desafio, no entanto, é fazer com que os profissionais de ensino busquem adotar essas
abordagens ativas em vez das aulas expositivas tradicionais e conscientizar os alunos sobre seu papel
ativo nesse novo processo de ensino.
Existe ainda muita resistência dos profissionais da educação na adoção de métodos com-
preendidos como inovadores, dentro das escolas. Alguns ainda preferem o emprego de metodologias
tradicionais, porém, ao longo dos tempos, é perceptível a necessidade da inovação. A aprendizagem
deve ser um processo reconstrutivo, pois permite o estabelecimento de diferentes tipos de relações
entre fatos e objetos, desencadeia ressignificações/reconstruções e facilita seu uso em diferentes con-
textos (MOREIRA, 1993).
Para melhor compreender o conceito de metodologias e seu contexto, vale destacar que...
Essas significações, metodologia pode ser compreendida como tratado, dispo-
sição ou ordenamento sobre o caminho através do qual se busca, por exemplo,
um dado objetivo de ensino ou mesmo uma finalidade educativa. Não haveria,
por conseguinte, uma metodologia de ensino sem intencionalidade imediata,
em curto prazo e de caráter programático (constituída pelos objetivos), e me-
diato, de caráter teleológico (pelas finalidades) (HOUAISS, 2009, p.1)
Percebe-se pelo pensamento de Houaiss (2009), que toda metodologia empregada no ensino
tem uma intencionalidade em seus resultados, e que isto se obtenha em curto prazo. Para tal, é ne-
cessário traçar quais objetivos pretende atingir com o método utilizado, bem como as vias para sua
414
melhor condução.
Ao que tange o entendimento a respeito das metodologias ativas, segundo Valente (2018, p.
27), estas “constituem alternativas pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e de apren-
dizagem no aprendiz, envolvendo-o na aprendizagem por descoberta, investigação ou resolução de
problemas”.
Nessa perspectiva, compreende-se a relevância dos métodos ativos na educação, pois rompe
barreiras estruturais e tecnológicas, ganhando cada vez mais espaço nas escolas, valorizando o apren-
dizado, que também pode ser construído em ambientes externos de uma instituição.
Tais métodos devem ou podem ser recursos utilizados na assimilação do conhecimento, de
modo colaborativo, para aprender e assim desenvolver-se cognitivamente, o que é significativo neste
processo. Assim como também para os profissionais da educação, que vislumbram a autonomia na
busca do conhecimento pelos alunos.
Ainda nesse entendimento, descobrir o caminho que leva a despertar o desenvolvimento de
novas habilidades dos educandos é desafiador. Todavia, este mesmo caminho torna os professores
ainda mais reflexivos e proativos, ao explorar meios que se adequem as possibilidade de trabalho de
seus conteúdos.
As metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos. Se queremos
que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os
alunos se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham
que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes.
Se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas
possibilidades de mostrar sua iniciativa (MORÁN. 2015, p.1).
É preciso experimentar, desafiar-se, e nesse contexto, avançar junto com os alunos, a medida
em que eles se integram no processo, compreendem-se como participantes e se envolvem com ativida-
415
des mais complexas, rompendo barreiras que antes eram consideradas impossíveis, reconhecendo nos
métodos adotados, formas diferentes de adquirirem conhecimento, o que é importante para eles na
aquisição do conhecimento, bem como para os professores, como retorno de suas práticas educativas.
Embora as metodologias ativas sejam consideradas fatores contribuintes no atendimento de
novas demandas educacionais, elas podem gerar resistência, estresse, desconforto e insegurança para
muitos professores. Portanto, todo processo de implementação deve ter como pilares de sucesso pro-
gramas de formação e apoio das escolas. Para tal, a sensibilização, conscientização e treinamento dos
professores é fundamental para a implementação bem- sucedida dessas metodologias (CECY et al.,
2003).
CONCEITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM CRIATIVA
A categoria aprendizagem criativa foi elaborada por Mitjáns Martínez (2002; 2008; 2012), a
partir dos seus estudos sobre a criatividade como processo da subjetividade e a dimensão subjetiva
dos processos de aprendizagem. Trouxe a criatividade para a esfera da atividade de aprendizagem,
enquanto artifício para a produção de algo novo e pertinente para o aprender, no processo de apro-
priação de conhecimento do sujeito. A autora tomou como eixo norteador de suas compreensões de
criatividade, a concepção de homem que está na base do enfoque histórico-cultural desenvolvido por
Gonzáles Rey (2003). Isto a permitiu entender a constituição social do indivíduo, definindo a criati-
vidade como um processo complexo da subjetividade humana que se expressa na produção de algo
que é considerado ao mesmo tempo novo e valioso em um determinado campo da ação humana. Em
outras palavras,
[...] a criatividade, na sua condição de processo subjetivo complexo, não é ine-
rente a uma suposta natureza humana universal e abstrata, mas um processo
constituído a partir da inserção dos sujeitos nos contextos culturais e históri-
416
cos de constituição da subjetividade (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2003, p. 79).
É possível perceber que a perspectiva adotada por Mitjáns (2003) se diferencia na produção
científica brasileira, no campo da criatividade, ao realizar um sistema teórico amplo que contempla
uma concepção sobre o desenvolvimento e a expressão da subjetividade. Duas abordagens consagra-
das na área da aprendizagem estão relacionadas a qualificação da aprendizagem criativa, enquanto
importantes precedentes para tal; a saber a aprendizagem significativa em Ausubel (1982) e em Rogers
(com a matriz humanista. De acordo com Mitjáns, essas concepções se aproximam da aprendizagem
criativa ao considerarem no processo de aprendizagem o sujeito como aquele ser central, envolvido
de forma integral, em aspectos sociais, cognitivos, emocionais e sensitivos (MITJÁNS MARTÍNEZ,
2008). Tendo em vista esse processo complexo da subjetividade humana que está implicado na cria-
tividade e na construção de “algo” “novo” e “valioso” em um determinado campo da ação humana,
questiona-se: o que poderia vir a ser esse produto em termos de aprendizagem na escola? Como res-
posta, podemos considerar que...
[...] o produto criativo da aprendizagem escolar corresponde às informações
personalizadas pelo aluno, aos trabalhos diferenciados que ele constrói, a pro-
dução escrita que revela autoria, as perguntas interessantes e originais que
ele elabora, a identificação de contradições e lacunas no conhecimento que
ele realiza, as soluções inusitadas que ele encontra para os problemas, etc.
(AMARAL, 2011, p. 101)
Deste modo, na escola, durante as vivências de aprendizado, este novo é expresso através da
personificação que o aluno realiza sobre as informações que recebe neste contexto. A partir da sua
singularidade, ele transforma o conteúdo apresentado, na medida que se apropria dele. Tais informa-
ções, conteúdos captados, ganham um sentido original e próprio que se associam aos conhecimentos
417
anteriormente construídos, os quais são convertidos numa nova produção que reflete um movimento
particular do aluno. E, exatamente neste aspecto, que resulta e reside o valor da aprendizagem criati-
va, enquanto mola propulsora para os processos de aprendizagem, aquisição de conhecimento, com
significado e humanização para a criança/aluno (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2002; 2008; 2012).
A escola, então, além de um ambiente para formação educacional, se torna também um dos
principais ambientes de formação integral, cidadã crítica e reflexiva. Sendo assim, é preciso repensar
as práticas pedagógicas adotadas, e como consequência disto, fazer emergir novos modelos de ensino
que possam atender aos desafios da atualidade e ao público alvo e diversificado de discentes (MOREI-
RA; SIMÕES, 2017). Vale enfatizar o quanto o estar em sala de aula no processo formativo pode ser
prazeroso, satisfatório e enriquecedor, tanto para alunos como para os professores.
A sala de aula pode ser um espaço privilegiado de cocriação, [...] de busca de
soluções empreendedoras, em todos os níveis, onde estudantes e professores
aprendam a partir de situações concretas, desafios, jogos, experiências, vi-
vências, problemas, projetos, com os recursos que têm em mãos: materiais
simples ou sofisticados, tecnologias básicas ou avançadas. O importante é es-
timular a criatividade de cada um, a percepção que todos podem evoluir como
pesquisadores, descobridores, realizadores; que conseguem assumir riscos,
aprender com os colegas, descobrir seus potenciais. Assim, o aprender se tor-
na uma aventura permanente, uma atitude constante, um progresso crescente
(BACICH, MORAN, 2018, p. 03).
Para aguçar e amadurecer o senso criativo dos discentes, o docente pode e deve tomar pro-
veito dos novos modelos educacionais, dos novos meios de ensinar: estes que buscam deixar de lado
a transmissão de conteúdo, e usar abordagens (inov)ativas alinhadas ao letramento científico, con-
textualizado com base nas vivências reais do aluno, que alcança papel de protagonista no percurso
418
educacional pela mediação e incentivo do docente. Para Moreira e Simões (2017), é preciso criar
cenários para aplicação de metodologias ativas, traçando estratégias, elaborando planejamentos com
subsídio de novas abordagens e técnicas concretas específicas e diferenciadas, que sejam capazes de
gerar competências e habilidades com sentido e valor para os alunos.
Diesel, Baldez e Martins (2017), corroboram com este pensamento, quando evidenciam que
as metodologias ativas se contrapõem ao ensino tradicional com o aluno na posição de expectador,
ao possibilitar um maior dinamismo no aprendizado que ocorre com estes estudantes no centro do
processo. De acordo ainda com estas autoras, “[...] com a utilização de metodologias ativas o aprendiz
passa a ter mais controle e participação efetiva na sala de aula, já que exige dele ações e construções
mentais variadas, tais como leitura, pesquisa, elaboração de hipóteses, entre outras” (p. 274). A utili-
zação de práticas escolares respaldadas em abordagens (inov)ativas na educação básica se apresentam
mais eficientes quando dialogam com outras premissas metodologias, recursos e métodos, como o
caso da aprendizagem criativa que estimula e provoca o confronto, a autonomia, o diálogo, o respeito
e uma formação significativa para estudantes e professores, numa relação de troca e afeto. Logo, hi-
poteticamente, considera-se que não vale a pena somente o pensar ou discutir metodologias ativas, é
necessário repensar e implementar estratégias de ensino no cotidiano da sala de aula, que provoquem
no aluno, desde a tenra idade, o interesse e o envolvimento com situações problemas do contexto real,
que o motive a indagar, criar respostas, resultados e soluções para o âmbito que está inserido.
SEMELHANÇAS ENTRE OS MÉTODOS ATIVOS E A APRENDIZAGEM CRIATIVA
O esgotamento do modelo tradicional de ensino (FGV, 2009; Dayrell, 2012; Unicef, 2014),
inclusive em esfera internacional (Sibilia, 2012; Khan, 2013; Exame CEO, 2015), tem requerido es-
forços na modelagem e gestão de ações que aumentem o interesse dos alunos por suas trajetórias de
formação, ampliação do desempenho escolar, e meios que facilitem a aprendizagem, e o mais impor-
419
tante, “formar espíritos capazes de organizar seus conhecimentos em vez de armazená-los por uma
acumulação de saberes” (MORIN, 2002, p. 18).
Integrar tecnologias digitais e métodos ativos no processo educacional significa integrá- los
ao currículo, o que implica expandir seus conceitos para além do rol de tópicos de aprendizagem
planejados e identificar o real currículo desenvolvido na prática pedagógica, que consiste em conhe-
cimentos, metodologia, tecnologia, linguagem, composição de recursos, relações sociais e pedagógi-
cas criadas no comportamento educacional (ALMEIDA; VALENTE, 2011). Aprendizagem criativa
e métodos ativos estão interconectados. A medida em que em suas práticas rompem as barreiras dos
modelos considerados engessados de uma educação tradicional que não leva o aluno ao protagonismo
da sua construção educacional, vão agregando na educação libertadora e autônoma tanto para profes-
sores, quanto para os alunos.
Neste entendimento, diante das transformações ocorridas no mundo atual, a educação pra-
ticada nas escolas precisa ser dotada de flexibilidade, de modo híbrido, digital, ativo. Isso é funda-
mental, pois os processos de aprendizagem são diversificados, de variadas características, devendo
isso ser levado em consideração no planejamento educacional, já que não existe um único caminho.
Agregar a aprendizagem com métodos ativos em que existem situações como o jogo, recompensas,
competição, colaboração, possibilita que os alunos aprendam de modo mais instigador e dinâmico,
além disso, situações como a sala de aula invertida possibilita que o aluno aprenda fazendo, de modo
conjunto com os demais, e com o auxílio do docente (MORAN, 2017).
É importante perceber que saber traçar o perfil do aluno é fundamental para obter melhores
resultados no processo de ensino aprendizagem, no qual conhecer o aluno, o que ele espera da escola,
da vida dele, qual o momento em que se encontra bem como as reais dificuldades enfrentadas. Desse
modo, saber sobre a vida do aluno, valorizando a sua história, traz incentivos e engajamento aos estu-
dos, e nesse sentido, as tecnologias podem ajudar nessa interação (MORAN, 2017).
Percebemos a importância em buscar uma filosofia que seja capaz de compreender o mun-
420
do contemporâneo e suas relações. E o uso de metodologias que se consolidem na potencialização
da educação é primordial. As metodologias ativas e a aprendizagem criativa possuem as mesmas
perspectivas do desenvolvimento de uma interconexão construtivista, onde oportuna a autonomia
do discente na escola. Os métodos ativos com sua gama de possibilidades e a aprendizagem criativa,
pautada na criação como forma de aprender, desenvolvem e agregam positivamente o contexto esco-
lar. Além disso é preciso criar espaços dentro das escolas para a criação, escuta e ação, pois estimula
o cognitivo, a criatividade e a relação entre os aprendentes, seja na busca de soluções para problemas
cotidianos, como também propiciar a transversalidade na busca de conhecer o mundo por uma ótica
construtivista.
Os estudos sobre a aprendizagem criativa e métodos ativos discutem a respeito da relação
direta desta com o construtivismo e a adoção de uma educação mais criativa, significativa, inovadora
e prática. Atualmente um dos desafios envolvidos no processo educacional é ampliar as estratégias,
as quais permitam aos estudantes desenvolverem a criatividade, autonomia e se tornarem autores e
produtores de conhecimento, e não replicadores e memorizadores apenas de conceitos. Para Resnick
(2014), é necessário que os educandos aprendam a desenvolver soluções inovadoras para os problemas
inesperados das suas vidas, de modo que desenvolvam a capacidade de pensar e agir criativamente e
aprendam a usar o conhecimento de maneira criativa.
AS METODOLOGIAS ATIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR
Ao pensar em minimizar as problemáticas com aprendizagem, nas últimas décadas do sécu-
lo XX e início do século XXI, surgiram teorias e metodologias no conceito de propostas educacionais
e em programas educacionais, cursos e seminários voltados ao ensino, cujo objetivo é compreender e
utilizar estratégias concebidas para superar as dificuldades encontradas no processo de ensino. Atu-
almente, o uso de outros espaços de aprendizagem (informais) está sendo discutido e integrado, como
421
museus, parques e centros de divulgação científica, pois são ambientes que estimulam o pensamento
científico, além de incitarem a investigação, aumentando a curiosidade e têm um paralelo voltado para
o contexto social (Castellar, 2016).
Por conta dessas mudanças, algumas instituições de ensino têm buscado novas abordagens
para o processo de ensino aprendizagem, com destaque na reestruturação curricular, aliando a teoria
com a prática, do ensino com o serviço, por meio de métodos ativos de aprendizagem (Marin et al.,
2010).
Acompanhando os movimentos de globalização e avanços para o melhor desenvolvimento
social, há a necessidade de reformular a educação, analisar as contribuições, os riscos e as mudanças
que advêm da interação com as culturas digitais, desde a integração das TDIC (Tecnologias Digitais
de Informação e Comunicação), dos recursos, das interfaces e linguagens midiáticas à prática pe-
dagógica, para explorar o potencial de integração entre espaços profissionais, culturais e educativos
criando contextos legítimos de aprendizagem mediados pelas tecnologias. Para aumentar o engaja-
mento dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem, diante das práticas sociais inerentes à
cultura digital, os métodos de ensino devem ser reposicionados para integrar a mídia e as TDIC no
desenvolvimento e recriação ativa de metodologias (MORAN, 2018, p. 16).
O aprender mais próximo do cotidiano, da vida, ganha sentido, uma vez que vai superando
a concepção de educação bancária (FREIRE, 2003), tradicional, ainda tão presente nos ambientes
educativos. Ao tomar como foco o discente enquanto aprendente central do processo, envolvendo-o,
motivando-o e dialogando com ele, colaborando assim, na formação de “pensadores criativos” na
escola (RESNICK, 2014). Oportunizar ambientes em que somem as conexões de pensamentos e co-
laboração do aprendizado edifica o desenvolvimento escolar, pois dá a oportunidade dos estudantes
contribuírem para o melhor emprego metodológico, onde o mediador filtra as informações e adapta
a sua condução.
Aprender de modo criativo e com métodos ativos é uma oportunidade de explorar o contexto
422
social local, tanto para o estudante quanto para o mediador, levando em consideração as realidades
sociais, locais e do cotidiano a medida em que contemplam os componentes curriculares necessários
à formação, os alunos aprendem a enxergar de um novo modo o mundo, criando soluções para proble-
mas do dia a dia, despertando o interesse na relação de conteúdo e realidade, onde por meio de todo
o contexto podem aprender, ensinar e adotar uma nova postura pessoal/social.
As TIC’s (Tecnologias de Informações e Comunicações) fazem parte do interesse de grande
parte dos alunos, onde jogos, games, e materiais de interação permite ao aprendente a compreender
conteúdos de modo dinâmico, não só deixando-o como um jogador, mas um construtor de aprendi-
zagem, com estratégias, exercícios lógicos e cognitivos, fazendo o uso de informação e comunicação.
De acordo com Murr e Gabriel (2020), a educação pode ser muito beneficiada pela utilização da ga-
mificação, servindo para a motivação dos alunos no tocante às atividades, posturas e resolução dos
problemas além do mundo dos games. Nesse sentido, está ocorrendo um processo de ensino aprendi-
zagem, em decorrência do jogo realizado.
Como exemplos de aplicativos e sites possíveis de serem utilizados como ferramentas de
aplicação de conteúdos existem o Duolingo e plugin Level Up!, Kahoot, sendo que, no Moodle,existe
o plugin módulo de atividade do jogo no Moodle 3.0. No tocante ao Duolingo, no âmbito escolar,
existe uma adaptação da referida plataforma, denominada Duolingo para escolas, direcionada aos
docentes (BARROS et al, 2018, HONORATO, 2018). Nesse contexto, os docentes têm a possibilidade
de originar uma turma e depois criar atividades dentro do ambiente virtual, permitindo o acompa-
nhamento do progresso dos alunos, além de se conseguir realizar a individualização do desempenho
escolar de cada discente, pontuando-se as maiores dificuldades deles, por meio de uma análise dos re-
sultados alcançados (BARROS et al, 2018). Ainda de acordo com estes autores, esse acompanhamen-
to do progresso ocorre devido ao fato de que, cada tarefa é considerada uma fase e, após a conclusão
dela, existe uma liberação para a realização da tarefa seguinte, dando prosseguimento ao processo de
aprendizagem.
423
Já, em relação ao plugin Level Up!, este plugin consegue verificar a interação do aluno com
as atividades elencadas em cada disciplina e por cada uma por meio dos denominados pontos de
“experiência”, espécie de premiação pela participação nas referidas tarefas (RIZETTI, 2019, MURR,
GABRIEL, 2020).
Este puglin tem características bem peculiares, que o tornam uma gamificação útil quando
se busca a motivação do aluno, uma vez que possibilita notificações de parabenização aos aprendizes
quando estes elevam de nível, uma lista na qual são exibidos seus melhores resultados, como um
ranking, além da capacidade de se personalizar o grau de dificuldade, ao permitir o controle de aces-
so aos níveis mais elevados, por meio do número de etapas e da experiência exigida para cada fase.
Isso se dá de modo claro com a exibição de uma exemplificação dos levéis e o que é necessário para
atingi-lo (RIZETTI, 2019).
Por fim, no módulo de atividade de jogo, plugin que pode ser usado no Moodle 3.0, existem
diversos jogos que podem ser usados, dada a interatividade deles. Tem diversas possibilidades, como
perguntas com Quiz de respostas curtas, questionários e glossários, além de uma variedade de jogos
com metodologias diversas, dependendo do contexto do jogo a ser objeto de uso. Dentre eles, estão o
jogo da forca, palavras cruzadas, glossário, sopa de letras, Milionário, Sudoku, imagem oculta, ser-
pentes e escadas, livros e perguntas (RIZETTI, 2019). No caso, por exemplo, do jogo Milionário, que
elenca perguntas de múltipla escolha do questionário, possibilitando a criação do cenário de “Quem
quer ser um Milionário” (RIZETTI, 2019).
Os exemplos de aplicativos e meios para uso na gamificação acima citados, corroboram
positivamente para a construção e independência dos alunos, além de romper as fronteiras de muros
da escola, partindo para a expansão social, criando um novo olhar da relação que é possível ter entre
escola e sociedade. Embora quando fala-se em gamificação, podemos ainda relacionar os jogos que
não necessitam de tecnologia digital para a sua execução, mas que contribuem positivamente para o
desenvolvimento dos alunos, onde convém ressaltar que a gamificação pode ser realizada sem aparato
424
tecnológico digital. De acordo com Murr e Gabriel (2020), os elementos de jogos podem ser vistos de
forma manual, com a utilização de cartazes, anotações, medalhas e troféus desenhados em papel, nar-
rativas, pontuações, etc. levando em consideração toda a estrutura e concepção dos games de modo
lúdico a atividade educativa.
Ainda no contexto escolar, o ensino híbrido é definido como um programa educacional for-
mal, onde é mesclado momentos em que os alunos aprendem os conteúdos e recebem as instruções
usando recursos online, e outros momentos de instrução em sala de aula, com a capacidade de intera-
ção com outros alunos e professores mediadores (STAKER; HORN, 2012).
Em relação ao Ensino Híbrido, é importante ressaltar que...
Mescla estratégias de ensino off-line com estratégias digitais;
• Possibilita personalizar o ensino para atender melhor às necessidades
de aprendizagem dos estudantes;
• Coloca o aluno como protagonista da sua aprendizagem;
• Transforma o papel do professor de transmissor para mediador do co-
nhecimento (CHRISTENSEN, 2020, p.1).
É importante esse diálogo entre as necessidades de aprendizagem para a melhoria da com-
preensão do conteúdo destacado por Cecílio (2020), pois é um elo que permite ao aluno também estar
na condução da sua aprendizagem, sendo norteado pelo professor, onde media todo o conhecimento,
conteúdo e norteia o que deve ser seguido pelo aluno, abrindo ainda mais o entendimento, transfor-
mando o ambiente escolar em uma parceria construtiva, independente e crescente.
O ensino híbrido é dinâmico, pois propicia uma maneira de trabalho que, com o auxílio da
tecnologia, o docente consegue trabalhar melhor as aprendizagens dos alunos, visando a coleta e aná-
lise de dados das instruções, em que se consiga a realização de modificações no percurso do processo
do ensino aprendizagem de modo crítico e reflexivo. Como exemplos de ensino híbrido, destacam-se
425
a Sala de Aula Invertida, Laboratório Rotacional, Rotação por Estações, Rotação Individual, Flex, À
La Carte, Virtual Aprimorado (CECILIO, 2020).
A dinâmica e adaptação que podem ser feitas ao longo do ensino híbrido e de suas ramifi-
cações metodológicas em aplicação são positivas, pois haja visto a necessidade de cada grupo que se
trabalha, onde concepções, pensamentos, modo de aprender são diferenciados, além de incorporar em
sua aplicação, características da sala de aula tradicional, como também do ensino online. Sendo um
eixo que flui no desenvolvimento, ocorrendo diálogos entre os alunos e mediadores, oportunizam um
feedback sobre o que está sendo trabalhado, ajudando a manar ainda mais o conhecimento.
Outro método a ser aplicado é a sala de aula invertida, que corresponde na inversão do que,
normalmente, acontece em casa e na sala de aula no processo de ensino aprendizagem, no tocante ao
papel do docente e do discente, no qual os estudantes tem acesso aos conteúdos disponibilizados com
antecedência pelos professores para estudarem sozinhos, e posteriormente, em contato com eles na
sala de aula, os alunos fazem a resolução das tarefas e aplicações práticas, conseguindo esclarecer as
dúvidas (CECILIO, 2020).
Como destaca Moran (2018), onde diz que do ponto de vista educacional, a proposta de sala
de aula invertida vem surgindo em um momento de grandes oportunidades, em especial com a dis-
seminação das TDIC e o fato delas estarem adentrando a sala de aula das instituições. Na abordagem
desta metodologia, o conteúdo e as instruções recebidas online são aprendidos e estudados antes que
os alunos frequentem a aula, usando as tecnologias digitais, em um ambiente virtual de aprendiza-
gem. A sala de aula se torna um lugar de aprender o que já foi aprendido, realizando atividades práti-
cas como resolução de problemas e projetos, discussão em grupo e laboratórios.
Por fim, outra metodologia que está no contexto escolar é a aprendizagem baseada em equi-
pes (ABE), a qual é uma metodologia ativa caracterizada por ser lúdica, na qual tem como base os
conceitos de sala de aula invertida, onde os discentes têm acesso aos materiais indicados pelos do-
centes antes da ocorrência da aula presencial, contemplando a prova individual, prova em equipes
426
bem como a apelação e aplicação de conceitos dados (FERREIRA, BARRAVIEIRA, FERREIRA
JÚNIOR, 2021).
As metodologias citadas acima corroboram para o desenvolvimento do aluno em suas práti-
cas de aprendizagem, e do professor como mediador na condução dos conteúdos. Além de enriquece-
rem suas atividades e trabalhos, transformam cada vez mais o que pretende ser trabalhado, além de
que se planejados, podem associar e serem usadas de modo conjunto, oportunizando a criatividade
em formas de aprender, conhecer e transmitir o conhecimento, estando estes não só associados a res-
ponsabilidade do professor, mas despertando a capacidade dos alunos.
O TRABALHO COM METODOLOGIAS ATIVAS, POSSIBILIDADES E DESAFIOS DA
APRENDIZAGEM CRIATIVA
Muitos professores acreditam que toda a aprendizagem é naturalmente ativa. Eles consi-
deram que quando o aluno participa assistindo uma aula expositiva, ele está envolto ativamente. No
entanto, pesquisas em ciências cognitivas mostram que os alunos devem fazer mais do que simples-
mente ouvir para que o aprendizado seja efetivo (MEYERS & JONES, 1993).
É visto a grande necessidade de métodos inovadores que sejam ainda mais eficazes na
promoção do conhecimento e acima de tudo que torne o saber significativo e acessível ao aluno,
onde o mesmo compreenda suas potencialidades e seu papel não só com avanços em componentes
curriculares, mas como protagonistas e construtores do saber. Sendo assim, os métodos ativos e a
aprendizagem criativa, propicia caminhos não só para o emprego de novas formas de aprendizado,
mas, principalmente, de ferramentas possíveis e importantes de serem utilizadas pelos professores.
Na maioria das vezes, as escolas dão foco à entrega de instruções e informações, em vez de auxiliar
os alunos no processo de aprendizagem criativa (RESNICK, 2017).
Existem diversos questionamentos e o principal deles é: qual é o papel do professor nesse
427
processo? Ele é visto como um parceiro dos alunos, compartilhando responsabilidades, planejando
conjuntamente o currículo e utilizando técnicas que favoreçam a participação (MASETTO, 2003). No
entanto, é importante que os professores saibam quais competências e habilidades eles querem que
seus alunos desenvolvam. Se essas competências não forem claras, as atividades perdem parte de seu
valor (MORÁN, 2015).
O papel do professor ganha bastante relevância, pois ele atua como orientador ou mentor do
processo, tendo a premissa de ajudar os alunos a irem além de onde podem ir sozinhos, motivando-os,
questionando-os, orientando-os. Até alguns anos atrás, ainda fazia sentido o professor explicar todo
o conteúdo e o aluno anotar, pesquisar e mostrar o quanto aprendeu. Estudos mostram que quando o
docente fala menos, orienta mais e os alunos participam de forma ativa, a aprendizagem é muito mais
significativa (DOLAN; COLLINS, 2015).
Nesse desenvolvimento de competências e projeções, as escolas que escolhem proporcionar
a real autonomia aos estudantes reinventam a arquitetura do ensino ao fazerem uso de ferramentas,
estruturas e conceitos contemporâneos para construir uma nova experiência instrucional. Em um
mundo cada vez mais globalizado, há uma clara necessidade de preparar os alunos para os desafios
que eles encontrarão (MORÁN, 2018).
A respeito da aprendizagem ativa e significativa que é algo fundamental para a educação,
corrobora Camargo & Daros (2018, p.521), argumentando que “[...] as metodologias ativas de aprendi-
zagem estão alicerçadas na autonomia, no protagonismo do aluno. Têm como foco o desenvolvimento
de competências e habilidades, com base na aprendizagem colaborativa e na interdisciplinaridade”.
Entretanto, isso requer mudança nos aspectos curriculares, de participação dos professores,
de configuração e organização das atividades didáticas/pedagógicas, bem como dos tempos e espa-
ços do dia a dia escolar. Quando movimentos como estes acontecem, evidencia-se que as escolas têm
pensado e tem trilhado novos caminhos, centrando o processo de ensino e aprendizagem de maneira
efetiva com problemas reais, desafios lúdicos e relevantes, jogos/games, atividades e leituras com gê-
428
neros textuais diversificados, a partir de combinados e projetos estruturados coletivamente, com base
nos valores fundamentais para a vida em sociedade (MORÁN, 2018).
Dewey (1979a) considera a educação como um processo pelo qual os alunos exploram ativa-
mente o conhecimento e exercem a própria liberdade. O propósito da educação é visto como desen-
volver alunos com competência e criatividade, capazes de administrar sua própria liberdade. Neste
entendimento, é válido destacar o pensamento pedagógico, onde ele diz que “Aprender é próprio do
aluno: só ele aprende, e por si; portanto, a iniciativa lhe cabe. O professor é um guia, um diretor; pilota
a embarcação, mas a energia propulsora deve partir dos que aprendem” (Dewey, 1979a, p.43).
Existem duas faces da moeda na adesão de metodologias inovadoras, é essencial para a apli-
cação destas que os profissionais se desprendam dos métodos engessados e tradicionais da educação
dispondo-se a estar em busca, compreendendo a dinâmica do método desejado ao projeto pedagógico
a ser aplicado. Não existe uma metodologia padrão, pois a todo momento intercorrem mudanças, bem
como adaptações necessárias a depender dos alunos que passam pelo processo. É preciso abrir-se para
que a tecnologia seja agregada ao ensino de modo complementar, e não parte fundamental ...
As tecnologias digitais trazem inúmeros problemas, desafios, distorções e
dependências que devem ser parte do projeto pedagógico de aprendizagem
ativa e libertadora. No entanto, esses problemas que as tecnologias trazem
não podem ocultar a outra face da moeda: é absurdo educar de costas para um
mundo conectado, educar para uma vida bucólica, sustentável e progressista
baseada só em tempos e encontros presenciais e atividades analógicas (que
são, também, importantes) (MORÁN, 2018, p.1).
Situações reais, combinadas com os fatos da realidade dos sujeitos, estimulam o pensamento
global e a ação local, tanto dos alunos quanto dos mediadores, estes em especial, por se disporem a
compreender o contexto social onde atuam, com suas variações e diferentes realidades. “Ensinar exi-
429
ge a convicção de que a mudança é possível [e que] o mundo não é, o mundo está sendo” (FREIRE,
1996, p. 85).
Ao analisar o pensamento de Freire (1996), onde diz que “o mundo está sendo”, analisamos
o que diz Masetto (2010, p. 67) a respeito do desempenho do profissional de educação ao defender
que: “[...] o desempenho do profissional atualmente exige interdisciplinaridade. O processo de apren-
dizagem precisa ser orientado pela mesma perspectiva, de modo que o conhecimento seja trabalhado
de maneira interdisciplinar”. E isso é fundamental, acompanhar a contemporaneidade das realidades
atuais e trabalhar de modo interdisciplinar, pois as disciplinas se completam em suas composições,
além de transporem informações pertinentes e suplementares para determinado conteúdo.
Conforme corroboram os autores, é possível dizer que a aprendizagem está sendo trans-
formada quando os alunos atendem às seguintes condições (PEARSON; SOMEKH, 2006, p. 520):
Aprender de maneira criativa: contribuindo, experimentando, resolvendo problemas. Aprender como
cidadãos ativos que atuam de forma autônoma, assumindo a responsabilidade por seu próprio apren-
dizado. Além de engajar de maneira intelectual com ideias poderosas fazendo uso das habilidades de
pensamento envoltas com ideias e conceitos.
A criatividade é uma habilidade essencial que deve ser cultivada na escola para adquirir sa-
bedoria, agregar conhecimento e desenvolver cognitivamente. Partilhamos a visão de Resnick (2007),
onde para o autor a aprendizagem criativa a experiência do conhecimento deve ocorrer em espiral,
acontecendo da seguinte forma: imaginar - criar - brincar - compartilhar - refletir - imaginar.
A comunicação entre pares também adquire maior importância. Os aprendizes trocam in-
formações, participam de atividades juntos, resolvem desafios, trabalham na realização de projetos
e avaliam uns aos outros. Isso tem acontecido em grupos de redes sociais fora das escolas, onde in-
teresses e experiências são compartilhadas (MORÁN, 2015). Essa comunicação é excepcional, pois
a troca de vivências enriquece bastante, no entendimento de conhecimento adquirido através das
trocas, visões e assim, criam novos conceitos, soluções e entendimentos. Para Kelley (2014, p. 17), a
430
confiança criativa é “[...] a capacidade de imaginar, ou expandir, ideias originais”. Ainda, de acordo
com eles, “o maior valor da criatividade só surge com a coragem de colocar essas ideias em prática”
e, desta maneira, é entendido como confiança criativa “a capacidade de ter novas ideias e a coragem
para testá-las”. É essa confiança e atrevimento que são necessários, pois são despertares comuns que
tiram os alunos da sua zona de conforto expandindo o conhecimento, oportunizando, inclusive, uma
auto avaliação de seu desempenho para a melhoria e avanço no processo de aprendizagem.
Abrindo entendimento para este pensar, destacamos que a auto avaliação está mais direcio-
nada ao aluno e seu processo de aprendizagem no percurso de uma disciplina. É um importante ins-
trumento para subsidiar o professor no desenvolvimento de suas atividades, porém deve ser utilizada
como ferramenta formativa, na perspectiva de contribuição para novas formas de aprendizado e não
como forma punitiva. Nesse entendimento, destacamos o pensamento de Vilas Boas (2008), “[...] dá
a chance aos alunos de apresentarem diferentes percepções sobre seu desempenho e sobre sua forma
de compreender o processo de aprendizagem”. Sendo fundamental para que o aluno enxergue seu
desempenho e dificuldades.
A avaliação contínua quando é inclusa no processo o enriquece ainda mais. Isso porque a
“[...] avaliação mais importante para os resultados da aprendizagem é realizada ao longo do processo
de aprendizagem” (SANMARTÍ, 2009, p. 33), pois o acompanhamento nas etapas de aprendizagem
do aluno corrobora para que ele supere os desafios e avance no processo. Assim, é muito importante
“[...] avaliar o processo e não apenas o produto, ou melhor, avaliar o produto no processo [...]” (VAS-
CONCELLOS, 2006, p. 71).
É preciso estar em constante aprendizado. A formação continuada de profissionais da edu-
cação é eficaz para que os docentes adotem métodos inovadores, como metodologias ativas e apren-
dizagem criativa em seus projetos pedagógicos, e não se sintam somente desafiados ou incapazes em
novos processos adotados, mas confiantes de ofertarem o conhecimento com criatividade e qualidade.
Que estas formações tenham apenas diretrizes curriculares exigidas. É de suma importância também,
431
que os planos de aulas elaborados sejam ajustados a nova postura, pois proporcionam maior seguran-
ça ao professor, norteando na condução e reavaliação das aulas, fazendo enxergar as necessidades dos
alunos, à medida em que incorporam mais aprendizado, sendo este de via dupla, pois ao conduzir o
aluno o docente agrega ainda mais conhecimento, o que enriquece as aulas e práticas pedagógicas.
O planejamento escolar e pedagógico é primordial para todo o profissional de educação,
principalmente pela flexibilidade que o mesmo proporciona, permitindo ao professor realizar altera-
ções cabíveis ao processo sem grandes prejuízos, pois ao planejar suas aulas ele não somente vislum-
bra o conteúdo a ser aplicado, mas a metodologia e práticas empregadas nas aulas, garantindo maior
eficácia em todo o processo, bem como cumprir as funções educacionais e sociais.
Devemos entender o planejamento como a articulação constante e incessante
da estratégia e da tática que guia nossa ação no dia-a-dia. A essência desse
planejamento é a mediação entre o conhecimento e a ação. Essa estratégia e
essa tática são necessárias porque o sistema social em que eu existo compre-
ende outros sujeitos que também planejam com objetivos distintos dos meus
(MATUS, 1996, P.285).
Vale ressaltar que o acompanhamento da instituição na busca de suporte pedagógico é ne-
cessário para que se ampliem ainda mais as políticas educacionais, assim como também o professor
junto aos alunos, acompanhando diretamente, conduzindo, corrigindo e norteando cada etapa do
processo, pois garante o avanço do conteúdo, das práticas, da comunicação e socialização. Neste
sentido, planejamento, plano de aulas e necessidades educacionais precisam andar em paralelo para o
bom aproveitamento e desenvolvimento das instituições escolares (LUCK, 2008). A medida em que
432
os resultados vão sendo apresentados, é possível progredir de modo a construir conhecimento e gerar
uma aprendizagem ainda mais significativa.
É notável que educação atual já rompeu com os modos tradicionais de ensino. Viabilizar
alternativas inovadoras e criativas é um desafio permanente para os professores, por mais que alguns
apresentem resistência na adoção de métodos inovadores. De tal forma, torna-se impossível não pen-
sar em uma educação libertadora, sem adotar uma nova postura metodológica. Destaca-se que ser
criativo nos proporciona a capacidade de compreender a vida a partir de novas formas de perceber,
sentir, pensar e agir, por meio de uma perspectiva interativa (PUJOL, 2009). Através da criatividade,
professores e alunos transformam condições adversas em possibilidades de aprendizagem, à medida
que desenvolvem e avançam seus conhecimentos por meio do pensamento criativo no intento de re-
solver os desafios que lhes são impostos.
Por outro lado, em alguns casos, pequenas mudanças no planejamento da prática docente po-
dem desencadear situações imprevisíveis no processo educativo. É preciso estar atento e pronto para
reprogramar atividades e melhor adequar-se, de maneira racional, pois como todo método, é preciso
estar preparado com outras alternativas. Assim, o planejamento traz maior segurança no emprego das
ações docentes.
O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação
da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contex-
to social. A escola, os professores e alunos são integrantes da dinâmica das
relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por
influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de
classe. Isso significa que os elementos do planejamento escolar - objetivos-
-conteúdos-métodos – estão recheados de implicações sociais, têm um signi-
ficado genuinamente político. Por essa razão o planejamento, é uma atividade
de reflexão a cerca das nossas opções e ações; se não pensarmos didaticamen-
433
te sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos
rumos estabelecidos pelos interesses dominantes da sociedade (LIBÂNEO,
1994, p.222)
Se faz necessário a criação de espaços além da sala de aula. Neste contexto, percebemos
a importância de buscar uma epistemologia capaz de compreender o mundo contemporâneo e suas
relações. Encontrar soluções para problemas que fazem parte da vida cotidiana. Fato que torna funda-
mental ouvir os alunos, criar espaços na escola para que eles possam desenvolver a criatividade, ser
autores e buscar soluções inovadoras para os problemas da nossa sociedade.
Conforme salientado por Resnick (2014), é necessário que as crianças aprendam a desenvol-
ver soluções inovadoras para os problemas inesperados que surgirão em suas vidas, desenvolvendo a
capacidade de pensar e agir de maneira criativa, aprendendo a usar o conhecimento com objetividade.
Além disso, é importante salientar o quanto as práticas de ensino centradas na fecundidade
de ideias transformam o ambiente educacional um espaço de convivência mais agradável, onde do-
centes e estudantes aprendem de forma significativa, imaginativa e integrada (Torre e Pujol, 2013).
Nessa perspectiva, acredita-se que melhorar e desenvolver a criatividade dos aprendizes está direta-
mente relacionado à capacidade de inovação dos professores que fazem esse papel fundamental na
condução do conteúdo, direcionando o melhor caminho para o aprendizado, valorizando ainda mais
as potencialidades possíveis de desenvolvimento de modo a implementar uma educação ainda mais.
Pautamos alguns exemplos de metodologias ativas e de como é a aprendizagem significativa
como a gamificação, o ensino híbrido com suas ramificações, por meio da aprendizagem dinâmica
onde a singularidade de um conteúdo pode o tornar plural, conforme pretenda-se trabalhar dentro de
sala de aula. Todo este processo baseado na autonomia do aluno, mas passando pelo acompanhamento
e avaliação do professor, que é peça chave na condução metodológica.
Muitos profissionais associam as metodologias ativas e aprendizagem dinâmica ligadas uni-
434
camente ao uso das Tecnologias digitais de informação e comunicação-TDIC, porém nem todos os
métodos possíveis de serem aplicados fazem uso exclusivo de tecnologia digital. Pelo contrário, os
meios tecnológicos são suportes que contribuem para a condução favorecendo o aprendizado, e pen-
sar que somente o aprender ativo é totalmente tecnológico, é um engano.
A criatividade é iniciada pelo professor, que através de sua mediação, estimula os alunos,
movendo-os intimamente despertando a curiosidade exploratória, a discussão com seguridade do
conteúdo, o fluxo maior de ideias e a elaboração de mapas conceituais são ferramentas poderosas,
segundo autores:
“os mapas conceituais são instrumentos poderosos para observar as altera-
ções de significados que o estudante dá aos conceitos que estão incluídos
no seu mapa. Quando os mapas conceituais são conscientemente elaborados,
revelam extraordinariamente bem a organização cognitiva dos estudantes”.
(NOVAK, GOWIN, 1999, p.51).
O ensino e aprendizado ou são eficazes quando o cognitivo é despertado para a aprendiza-
gem e quando socializado entre os colegas nas trocas de ideias ensinando e aprendendo. Quando há
um diálogo na construção do conhecimento, os estudantes se engajam ainda mais nos projetos, o que
proporciona melhorias, como destaca Morán (2018), dizendo que a aprendizagem é mais significativa
quando motivamos os alunos de perto, quando eles encontram sentido nas nossas atividades propos-
tas, quando os professores entendem suas motivações profundas, quando eles se engajam em projetos
de modo a trazerem mais contribuições, quando há conversas sobre as atividades e formas de realiza-
-las. Assim, o aprendizado fará mais sentido para eles seguirem.
Sobretudo, auto avaliar é precioso no processo de aprendizagem, pois permite flexibilizar
conteúdos, proporcionando melhorias, seja no plano de ensino, no emprego de metodologias que me-
lhor agreguem aprendizado, como também permite ao aluno reconhecer falhas durante o processo
435
que podem ser revistas. Compactuando com essa ideia, compreendemos que “A auto avaliação é o
processo por excelência da regulação, dado ser um processo interno ao próprio sujeito” SANTOS
(2002, p. 02). Auto avaliar-se permite ao aluno ponderar suas responsabilidades, seu próprio compor-
tamento, atitudes, identificar pontos fortes e fracos e, principalmente, as necessidades para alcançar
os objetivos que deseja. Além disso, permite desenvolver um senso de responsabilidade pessoal e uma
apreciação pelo poder dos esforços individuais e de grupo. Atrelado a capacidade de análise contínua
onde se leva em conta “[...] o que já aprendeu, o que ainda não aprendeu, os aspectos facilitadores e os
dificultadores do seu trabalho, tomando como referências os objetivos de aprendizagem e os critérios
de avaliação [...]” (VILLAS BOAS, 2008, p.51).
As mudanças de hábitos e principalmente adoção de novas metodologias incorporadas nas
aulas, demandam ousadia, parceria entre indivíduos na escola, num espaço como um todo, pois essa
comunhão contribui diretamente para uma educação libertadora e autônoma.
De maneira gradativa, estas possibilidades vão se desenvolvendo e ampliando as práticas
docentes, o que é positivo, construtivo seja na aplicação de metodologias ativas consignando com a
aprendizagem criativa. Porém, é preciso cuidado ao adotar inovações, para que não desqualifique os
métodos antigos, que vinham sendo empregados, uma vez que estes também oferecem sua contribui-
ção ao processo de ensino aprendizagem.
A aprendizagem criativa e os métodos ativos possuem uma interconexão positiva, onde o
aprender criativo desperta a ludicidade, criação, inovação e dinâmica. Estes métodos ativos podem
ser agregados nessas mesmas vertentes, a depender de qual metodologia o mediador deseje empregar
com seus alunos. São formas de envolver os estudantes, mostrando-o que ele de fato é o construtor do
próprio aprendizado, onde sala de aula e escola caminham em parceria para o seu desenvolvimento e
436
qualidade educacional.
Respondendo à questão elencada para o presente estudo, verifica-se como é valioso a cons-
trução de um ambiente escolar que propicie um caminho exploratório na construção do aprendizado.
Por isso, o estímulo ao engajamento, a iniciativa, a criatividade, protagonismo e reflexão crítica do
pensar e agir se faz tão necessário na formação dos estudantes. Assim, consegue-se que os discentes
aprendam melhor, já que existem estímulos que fomentam a geração de novas ideias, na busca de
soluções para os problemas encontrados e projetos dados, em um contexto de prática aplicada a teoria
vista.
Logo, um processo de ensino aprendizagem ancorado no estímulo impulsiona a postura ativa
do aluno, possibilitando uma maior interação e um papel colaborativo, no qual o aprendizado acaba
sendo enriquecido, por meio da construção e potencialização do desenvolvimento cognitivo dele,
levando em consideração as experiências vivenciadas e tudo que foi construído nessas interação,
contemplando diferentes competências e conhecimentos novos.
Por fim, para que ocorram os benefícios advindos da aplicação de metodologias ativas dentro
do contexto da aprendizagem criativa, deve-se haver todo um planejamento pedagógico que considere
o desenvolvimento de um ambiente escolar estimulante, que favoreçam atividades práticas inspiradas
no exercício da aprendizagem criativa, com autonomia e liberdade criativa, na qual a liberdade de
expressão e pensamentos sejam incentivados e respeitados.
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447
Capítulo
18 JOGOS NO ENSINO DE QUÍMICA: IM-
PORTÂNCIA E POSSIBILIDADES
448
JOGOS NO ENSINO DE QUÍMICA: IMPORTÂNCIA E POSSIBILIDA-
DES
GAMES IN CHEMISTRY TEACHING: IMPORTANCE AND POSSIBILI-

TIES
Leidejane Ribeiro Nunes1
Ivan Martins Barreto2
Resumo: expandindo o processo de ensino e aprendizagem. O presente trabalho apresenta materiais
disponíveis na internet se referindo a utilização de jogos no ensino de química. São muitos os desafios
na área educacional e também muitas possibilidades de inovações nas práticas pedagógicas. Quando
se utiliza jogos na construção do conhecimento, os participantes do processo sentem-se instigados a
competir, a vencer, interagindo com seus colegas, logo o docente consegue atrair a atenção e motivá-
-los a expandir o saber. O uso de jogos adaptados ao ensino de química permite reforçar os conceitos
científicos básicos ministrados de maneira clara e objetiva, com o intuito de colaborar com as aulas
de química no ensino médio, buscando tornar a disciplina mais atraente. O objetivo do trabalho é in-
vestigar sites e jogos pedagógicos aplicáveis ao ensino de química no nível médio. Visando aspectos
propícios a aprendizagem efetiva, que de fato o aluno possa compreender os conteúdos abordados. O
trabalho investigou recursos e estratégias de ensino com o uso das tecnologias digitais voltadas para o
ensino de química, indicando jogos adaptáveis ao ensino, como os jogos de cartas, jogos digitais on-li-
ne e também software. Portanto, existem recursos digitais acessíveis e disponíveis para serem usados
no ensino médio, enriquecendo e aprimorando o aprendizado das ciências da natureza, especialmente
1 Discente da Especialização em Metodologias Ativas - UNIVASF

2 Professor orientador da Especialização em Metodologias Ativas - UNIVASF, Mestre em Quí-
mica.
449
em química. O professor é indispensável no processo educacional, sua ação exige atualização contí-
nua, busca constante para conhecer os recursos tecnológicos disponíveis e estar disposto a integrar a
sua metodologia de ensino as novas práticas.
Palavras-chave: Recursos digitais. Jogos no ensino de química. Práticas pedagógicas. Inovação. Lin-
guagem digital.
Abstract: The digital language came to add the oral and written language, streamlining and expan-
ding the teaching and learning process. There are many challenges in the educational area and also
many possibilities for innovations in pedagogical practices. The objective of the work is to investigate
websites and pedagogical games applicable to the teaching of chemistry at the high school level. Ai-
ming at aspects conducive to effective learning, that in fact the student can understand the contents
covered. The work investigated resources and teaching strategies with the use of digital technologies
aimed at teaching chemistry, a literature review indicating games adaptable to teaching, card games,
online digital games and also software. When games are used in the construction of knowledge, the
participants of the process feel encouraged to compete, to win, interact with their colleagues, so the
teacher can attract attention and motivate them to expand their knowledge. The use of games adap-
ted to the teaching of chemistry allows reinforcing the basic scientific concepts taught in a clear and
objective way. In order to collaborate with chemistry classes in high school, seeking to make che-
mistry-related disciplines more attractive. Therefore, there are accessible and available digital resour-
ces to be used in high school, enriching and enhancing the learning of natural sciences, especially
in chemistry. The teacher is indispensable in the educational process. His action requires updating
knowledge, constant search to know the technological resources available, being willing to integrate
his teaching methodology with new practices.
450
Keywords: Digital Resources. Games in teaching chemistry. Pedagogical practices. Innovation. Di-
gital language.
INTRODUÇÃO
As práticas de ensino motivadoras devem ser inseridas no processo educacional para tornar
mais atrativa e significativa a aprendizagem, ajudando de maneira efetiva, sendo necessário que os
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem pesquisem metodologias diversificadas, recursos
pedagógicos e proposta de ensino para aplicação em sala onde tornarão as aulas mais prazerosas.
As aulas diversificadas e dinâmicas que despertem o interesse do aluno contribui para uma
maior participação dos estudantes sobre conteúdos abordados em sala de aula, pois segundo Fialho
(2007) para estimular o intelecto sobre os assuntos propostos, é necessário aproximar-se o máximo da
realidade de cada um, conforme a sua vivência.
A comunidade escolar vive em meio a tecnologia digital, trazer e aproximar essa tecnologia
para o ensino e aprendizagem contribui de forma efetiva, tornando as aulas mais atualizadas com
inúmeras possibilidades de imagens, sons e interatividade, independente do tempo e do espaço geo-
gráfico. Os envolvidos no processo educacional são instigados a conhecer e a aplicar cada vez mais os
aparelhos eletrônicos e digitais para a construção e disseminação do conhecimento. De acordo com
Oliveira, Casagrande e Galerani (2016) a inserção de novas tecnologias no processo de ensino é fun-
damental para que ocorra melhorias na educação. A linguagem digital veio somar a linguagem oral e
a linguagem escrita, dinamizando e expandindo o processo de ensino e aprendizagem.
Com isso, existe a necessidade de buscar novos métodos e recursos pedagógicos que estimu-
lem a participação dos estudantes, a interação entre professores e alunos e que promova a construção
do conhecimento, enriquecendo a aprendizagem. Para Felício e Soares (2018, p.4):
451
As formas de se trabalhar o conhecimento químico na formação básica po-
dem trazer mais encanto e significado para a vida pessoal e profissional dos
estudantes, caso sejam levados em consideração os interesses destes estudan-
tes e se apresentem contextos que possam motivá-los de forma voluntária com
práticas pedagógicas mais dinâmicas e interativas. (FELÍCIO E SOARES,
2018, p.4)
A ampliação e o acesso ao conhecimento são tarefas primordiais na educação para formar
seres humanos conscientes e ativos na sociedade. Ainda de acordo com Felício e Soares (2018) os
professores devem saber a importância da química para as pessoas e para a sociedade e o que buscam
são mecanismos para que o entendimento se torne realidade, sendo defendido o uso do lúdico como
alternativa.
O avanço da tecnologia permitiu práticas de ensino impensáveis a décadas atrás, a escola
deve se aplicar a diferentes situações de acordo a necessidade da época e a Pandemia do Coronaví-
rus (COVID 19) exigiu o uso de métodos que vinham sendo acrescentados lentamente ao processo
educacional, de repente como uma urgência, através do auxílio das tecnologias digitais com acesso à
internet foi dado continuação ao processo de ensino e aprendizagem apesar da distância física.
Assim, professores e alunos utilizaram o ensino remoto, com o auxílio de ferramentas como
o WhatsApp, o Google sala de aula, o Google formulário, o Google Meet, Conetaai (plataforma da
rede estadual de ensino de Pernambuco), entre outros recursos possibilitando que a barreira da distân-
cia física fosse contornada e permitindo a continuação do aprendizado.
A busca por novos métodos e tecnologias de ensino chegou a um ponto inevitável, onde não
é possível voltar aos métodos tradicionais, os novos métodos de ensino chegaram para contribuir com
a construção do conhecimento.
São muitos os desafios na área educacional e também muitas possibilidades de inovações
452
nas práticas pedagógicas. Nesse contexto, professores, profissionais da educação e estudantes são
convocados a está em constante aprendizado, incluindo cada vez mais o uso das tecnologias digitais
no ensino médio, proporcionando melhorias significativas nas práticas pedagógicas.
O objetivo do trabalho é apresentar possibilidades de sites e jogos pedagógicos aplicáveis ao
ensino de química no nível médio. Visando aspectos propícios a aprendizagem efetiva, que de fato o
aluno possa compreender os conteúdos abordados em sala de aula, proporcionando um ensino dinâ-
mico e de qualidade. O uso das tecnologias em sala de aula, programas de computadores e/ou jogos
físicos e virtuais, tais como jogo da memória, dominó, cartas do tipo baralho, tabuleiros do tipo dama,
xadrez, fubica, jogos com dados de um a seis, adaptados ao ensino de química são ótimos recursos
didáticos, ou seja, um instrumento pedagógico relevante no atual cenário.
METODOLOGIA
O ensino de química pode ser realizado com metodologias diversificadas para a melhoria da
prática de ensino dessa disciplina, onde teoria e prática se intercalam e se relacionam ao cotidiano,
sendo necessário aproximar essa ciência a realidade do aluno. Como afirma Oliveira, Casagrande
e Galerani (2016) a tecnologia mais utilizada pela comunidade jovem têm sido a linguagem digital
com uso de smartphones, que hoje pode substituir os computadores com todas as funções associado
a maior velocidade, baseada no acesso aos computadores e seus periféricos, à internet e aos jogos
eletrônicos possibilitando diversas formas de comunicação.
O trabalho investigou recursos e estratégias de ensino com o uso das tecnologias digitais
voltadas para o ensino de química no ensino médio. Foi realizada uma revisão bibliográfica sobre a
utilização de jogos no ensino de química, com o auxílio dos sites de buscas Google, Google acadê-
mico e o portal só química. Também foi realizada buscas em livros como O Ensino de Química e o
Cotidiano e Jogos no Ensino de Química e Biologia. Assim, apresentamos alguns jogos de tabuleiro
453
adaptados ao ensino de química, jogos digitais on-line no portal só química e também software de
jogos adquiridos financeiramente, como propostas para serem trabalhadas em sala de aula com a dis-
ciplina de química no ensino médio.
A utilização dos jogos pedagógicos como proposta de ensino pode ajudar professores e estu-
dantes a ver, rever e aprimorar os conhecimentos, influenciando na assimilação e fixação na memória.
O presente trabalho utilizou o método da pesquisa bibliográfica que é um apanhado geral de traba-
lhos já realizados, fornecendo dados relevantes pertinentes ao tema trabalhado (Lakatos e Marcones,
2003).
ASPECTOS RELEVANTES DA UTILIZAÇÃO DE JOGOS NO ENSINO
A aprendizagem é um processo contínuo, requer aprofundamento e acréscimo de novos sa-
beres, o aprender segue durante toda a vida. Fernandes e Castro (2013) afirmam que os games esti-
mulam a lembrança, oferecem oportunidades de interação, geram desempenho e fornecem feedback.
Existem nomenclaturas próprias da ciência que precisa ser assimilada, para um melhor desempenho
da compreensão do conhecimento científico, consequentemente de sua aplicação no cotidiano. Já
dizia Fialho (2007, p.16):
A exploração do aspecto lúdico pode tornar-se uma técnica facilitadora na
elaboração de conceitos, no reforço de conteúdos, na sociabilidade entre os
outros, na criatividade e no espirito de competição e cooperação, tornando
esse processo transparente, ao ponto que o domínio sobre os objetivos propos-
tos na obra seja assegurado. (FIALHO, 2007, p.16)
O aprendizado está diretamente ligado ao ator participante da busca do conhecimento, o fa-
tor motivacional é intrínseco ao desejo de aprender, sendo assim o professor deve motivar seus alunos.
454
Quando se utiliza jogos na construção do conhecimento, os participantes do processo sentem-se ins-
tigados a competir, a vencer, interagindo com seus colegas, logo o docente consegue atrair a atenção
e motivá-los a expandir o saber.
Segundo Silva e Guerra (2016) o uso de atividades lúdicas foge das aulas tradicionais, sua
aplicação no ensino de química chama a atenção dos alunos, torna as aulas de química mais interes-
santes e divertidas, aproximando os conteúdos com a realidade do estudante, envolvendo e formando
ativamente na construção e no processo de ensino e aprendizagem.
JOGOS FÍSICOS ADAPTÁVEIS AO ENSINO DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO
Uma maneira diferenciada de estudar e aprofundar o conhecimento na sala de aula e também
fora dela, é com a utilização de atividades lúdicas diversas, onde podemos destacar os jogos físicos
que são utilizados para revisar conceitos abordados anteriormente em sala, de forma clara e objetiva,
dentre esses jogos podemos destacar os jogos de cartas, o dominó e os jogos de tabuleiros, que dina-
mizam e deixam as aulas interessantes.
Como afirma Felício e Soares (2016) a sala de aula deve ser modicada no sentido de despertar
o interesse dos estudantes para o conhecimento, eles estão inseridos em uma cultura de redes sociais
e uma infinidade de jogos.
Assim, sempre que possível, deve ser utilizados recursos didáticos que chamem a atenção
e estimulem a imaginação dos alunos afirma Fernandes (2007), visto que dessa forma é possível a
obtenção de melhores resultados ao final do ciclo educacional, uma vez que os alunos foram incenti-
vados ao aprendizado de diversas formas. A seguir temos algumas propostas de atividades possíveis
de serem aplicadas ao ensino de química no ensino médio.
JOGO DOMINÓ DE QUÍMICA
455
O conhecimento dos símbolos que representam os elementos químicos ajuda a estudar e
compreender melhor essa ciência, que assim como as outras tem nomenclaturas específicas e se faz
necessário assimilar. O dominó é um tipo de jogo de mesa, um dos jogos mais antigos e atraentes
que a humanidade conhece, pode ser jogado por todas as idades. A figura 1 apresenta um modelo do
dominó de química envolvendo o estudo da tabela periódica e os seus elementos químicos. O jogo
apresenta os símbolos e os nomes de alguns elementos confeccionados a critério do professor e sua
disponibilidade de material.
Figura 1 – Modelo do dominó de química.
Fonte: Jogos no ensino de biologia e química, FIALHO, 2007, p.32.
456
O estudante pode ter uma tabela periódica a seu dispor para tirar eventuais dúvidas que
possam surgir durante a realização da tarefa. Pode ser verificado durante a realização da atividade a
melhoria na capacidade dos estudantes se relacionar em grupo. Cada dominó pode ser jogado por 4
pessoas ou em duplas ficando a critério do professor ou orientador, favorecendo o raciocínio e a me-
morização de símbolos e nomes mais conhecidos da tabela periódica.
A utilização do dominó pode ser estendida a conceitos básicos que requerem assimilação de
nomenclaturas, então o professor pode adaptar a sua realidade e ao conteúdo trabalhado no momento,
quando ele perceber a necessidade e a viabilidade.
JOGO PARES QUÍMICOS
Outra proposta de jogo educacional é os pares químicos, uma adaptação do jogo do mico,
que é um tipo de jogo de cartas, tem por prática fazer o maior número de pares possíveis (FIALHO,
2007). A prática do jogo relaciona a nomenclatura de compostos orgânicos com sua fórmula estru-
tural, essa proposta de aula é uma continuação, o professor deve ter iniciado a nomenclatura dos
compostos orgânicos segundo a União Internacional de Química Pura e Aplicada (IUPAC, do inglês:
International Union of Pure and Applied Chemistry) e conceitos básicos da química orgânica, com
isso os estudantes terão condições para realizar as atividades propostas, sendo portanto, uma ativida-
de de verificação de aprendizagem.
Em sala de aula formam-se grupos de 4 a 5 estudantes, cada grupo recebe as cartas do jogo
pares químicos e as orientações, a tarefa é associar os pares corretos entre os nomes dos compostos
orgânicos e suas respectivas estruturas químicas, em seguida montar um cartaz e expor na sala de
457
aula. A figura 2 mostra o jogo pares químicos que são cartas aleatórias com representação de estru-
turas dos compostos orgânicos e nomes dos compostos.
Figura 2 – pares químicos
Fonte:http://www.quimica.seed.pr.gov.br/arquivos/File/AIQ_2011/livreto_quimica_4.pdf
Jogar cartas é uma atividade divertida, interessante e atrativa, possibilitando momentos pra-
zerosos e uma sociabilização muito grande. O estudante aprende brincando e sua atenção está voltada
ao jogo. Nem todas as aulas é possível e necessário os jogos, porém é um incentivo, assim sendo os
jogos são uma forma diferenciada de reforçar e revisar os conteúdos, uma alternativa, saindo da rotina
do método tradicional (Fialho, 2007).
JOGOS DIGITAIS NO ENSINO DE QUÍMICA
458
Desenvolver um game requer uma equipe multidisciplinar, não é uma tarefa que cabe exclu-
sivamente ao professor, pois demanda conhecimentos específicos de informática e de programação.
Mesmo assim é necessário à inclusão dessas ferramentas no processo educacional.
De acordo com Silva e Guerra (2016) despertar o interesse dos alunos para a aprendizagem
vem se tornando uma tarefa cada vez mais difícil para o professor, com isso surge a necessidade de
uma diversificação no ensino, sendo a inserção das novas tecnologias uma opção para os novos mé-
todos de ensino.
A sociedade está sempre em evolução, os meios de comunicação estão cada vez mais atu-
alizados e aí se questiona, como aproximar as gerações atuais inseridas nesse meio tecnológico no
processo de aprendizagem. Utilizando os jogos eletrônicos digitais no ensino é uma possibilidade, em
especial no ensino de química.
Segundo Cunha (2012) com a finalidade de proporcionar o conhecimento amplo, o uso de
um jogo didático em química parece ser bem promissor. Diante das pesquisas realizadas será exposto
alguns materiais disponíveis de forma gratuita e também por aquisição financeira.
JOGOS ON-LINE UTILIZÁVEIS NA APRENDIZAGEM DE QUÍMICA
Com o intuito de colaborar com as aulas de química no ensino médio, buscando tornar os
conteúdos das áreas da química, como química orgânica, química geral, química inorgânica, mais
atraentes será apresentado os resultados de jogos com aplicações ao ensino de química.
No portal só química se encontra o jogo Nomes e símbolos dos elementos químicos, repre-
sentado na figura 3 adiante, nele o estudante deve observar o nome do elemento químico apresentado
459
e marcar a opção que corresponde ao seu símbolo. Após cada jogada é indicado se acertou, errou, e
o incentivo continue jogando.
Figura 3 – Jogo Nomes e símbolos dos elementos químicos
Fonte: disponível em: https://www.soquimica.com.br/jogos/nomes.php
Também se localiza no mesmo portal, o jogo Imagens e nomes dos elementos químicos,
apresentado na figura 4, neste jogo o aluno deve observar a imagem exibida e identificar qual elemen-
to químico está relacionado a ela, marcando então a opção correspondente, ele afirma se acertou ou
indica a resposta correta, caso esteja errado.
Figura 4 – Jogo Imagens e nomes dos elementos químicos
Fonte: disponível em: https://www.soquimica.com.br/jogos/elementos.php
460
Os jogos mencionados acima estão disponíveis no portal só química https://www.soquimica.
com.br/jogos/ , na sessão pratique – jogos on-line, esses podem ser jogados gratuitamente.
SOFTWARE APLICÁVEIS AO ENSINO DE QUÍMICA
No portal só química se encontra um Software de baixo custo financeiro que pode ser com-
prado e baixado em qualquer computador, chamado “química divertida vol.1”, essa edição contém 15
jogos para auxiliar o aprendizado de química no ensino médio, neste trabalho será apresentado alguns
jogos de forma exemplificativa.
Um dos jogos apresentados foi o intitulado Objetos de Laboratório sua atividade envolve
identificar e nomear os materiais utilizados em laboratórios de química, como equipamentos, apare-
lhos e vidrarias. Para realizar a atividade proposta o participante utiliza as setas (←↑→↓) do teclado
para mover o cientista e a tecla espaço para pegar e guardar os objetos de laboratório apresentados.
A missão do estudante é colocar os objetos no seu devido lugar, sua representação está na figura 5
abaixo.
Figura 5 – Jogo Objetos de Laboratório
Fonte: Software química divertida vol.1
461
Na figura 6 abaixo está representado outro jogo chamado Encaixando os Elementos, os estu-
dantes precisam associar os elementos químicos da tabela periódica às suas respectivas aplicações no
mundo real. Um jogo ilustrativo que apresenta dicas para descobrir os elementos mencionados, ganha
e perde pontos segundo a necessidade de novas dicas, ele também conta com a dica extra. Ganha o
jogo quem conseguir terminar com a pontuação positiva.
Figura 6 – Jogo Encaixando os Elementos
Outro jogo indicado é o Quem diz a verdade? Se encontra representado na figura 7 abaixo, o
objetivo é testar os conhecimentos sobre a evolução dos modelos atômicos, associando os nomes dos
cientistas às descobertas, teorias a eles relacionados.
462
Figura 7: Jogo Quem diz a verdade?
Na sequência está o jogo Boliche das substâncias, representado na figura 8 abaixo, nele são
sorteadas substâncias para serem classificadas como simples ou compostas.

Figura 8: Jogo Boliche das substâncias.
A seguir o jogo destacado é o Chutando as funções, encontra-se na figura 9 abaixo, nele é
trabalhado as funções químicas inorgânicas, proporcionando ao jogador analisar cada composto sor-
teado e classificá-lo em ácido, base, sal ou óxido.
463
Figura 9: Jogo Chutando as funções
Para encerrar na figura 10 abaixo, encontra-se o jogo intitulado Descobrindo o mentiroso,
aborda os métodos de separação de misturas, sendo sorteado um processo de separação, são dadas
quatro alternativas a respeito do tema e uma delas não corresponde a resposta certa.
Figura 10: Jogo Descobrindo o mentiroso
Com todos os avanços da ciência e da tecnologia para a sociedade, todas as contribuições
para a vida, espera-se que essas inovações contribuam ainda mais para o crescimento intelectual dos
indivíduos. Portanto, existem recursos digitais acessíveis e disponíveis para serem usados no ensino
464
médio em toda e qualquer matéria, enriquecendo e aprimorando o aprendizado das ciências da natu-
reza, especialmente em química.
O professor é indispensável no processo educacional, sua ação exige atualização dos saberes,
busca constante para conhecer os recursos tecnológicos a disposição.
Segundo Fialho (2007) para fugirmos da rotina em sala de aula, não é necessário muito re-
curso, pois podemos organizar uma aula mais prazerosa e atrativa através de um jogo simples. Toda
evolução requer esforço e dedicação para ter êxito. Sendo assim o professor deve estar disposto a
integrar a sua metodologia de ensino as novas práticas educacionais tecnológicas já mencionadas e as
possíveis inovações ainda por vir.
O trabalho apresentou propostas de atividades diversificadas possíveis de serem aplicadas
em sala de aula. O homem convive com os avanços da tecnologia e sua melhoria na qualidade de vida
desde o começo da humanidade, elas evoluem e se adéquam as diferentes épocas. (OLIVEIRA, CA-
SAGRANDE, GALERANI, 2016).
O professor necessita de capacitação e formação continuada, seja por iniciativa individual
ou proposta pela coordenação pedagógica ou ainda por recomendação das secretarias de educação,
estadual ou municipal, ao qual o professor esteja vinculado, tecendo uma perspectiva de educar com
mediação da tecnologia digital, que implica prover aparelhos atualizados e compatíveis aos progra-
mas computadorizados, especialmente aos estudantes que não tem acesso a essa tecnologia digital.
Cabe aos envolvidos no processo educacional a atualização de novas metodologias como
465
também por parte das instituições de ensino fornecerem apoio tecnológico necessário. Assim, tam-
bém na possibilidade de escassez de recurso, o uso da criatividade por parte de professores e alunos
é indispensável para a busca de inovações compatíveis a realidade, não se conformando com as difi-
culdades enfrentadas.
REFERÊNCIAS
CUNHA, M. B., Jogos no Ensino de Química: considerações teóricas para sua utilização em sala de
aula. Rev. Química Nova na Escola, Vol. 34, N° 2, p. 92-98, MAIO 2012.
FELÍCIO, C. M.; SOARES, M. H. F. B. Da Intencionalidade à Responsabilidade Lúdica: novos ter-
mos para uma reflexão sobre o uso de jogos no ensino de química. Rev. Quím. nova esc., vol. 40, n°
3, p. 160-168, 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.21577/0104-8899.20160124
FERNANDES, A.M.R.; CASTRO, F.S.; Ambiente de Ensino de Química Orgânica Baseado em Ga-
mificação. II Congresso Brasileiro de Informática na Educação 2013. Disponível em: http://www.
brie.org/pub/index.php/sbie/article/view/2490/2149 , acesso em nov.2021.
FERNANDES, M. L. M.; O Ensino de Química e o Cotidiano, Curitiba: Ibpex, 2007. 134 p.
FIALHO, N. N.; Jogos no Ensino de Química e Biologia, Curitiba: Ibpex, 2007. 152 p.
LAKATOS, E. M., MARCONES, M. A. Fundamentos de metodologia científica 1. 5 ed. São Paulo:
Atlas, 2003. 310 p.
466
SILVA, D. P. S.; GUERRA, E. C. S., Jogos Didáticos como Ferramenta Facilitadora no Ensino de Quí-
mica. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Química) – IF-GO, campus Inhumas. 2016.
OLIVEIRA, J.; CASAGRANDE, N. M.; GALERANI, L. D. J. A Evolução Tecnológica e sua Influ-
ência na Educação. São Paulo, 2016. 16 p. Portal só química. Disponível em: https://www.soquimica.
com.br/
467
Capítulo
19
GAMIFICAÇÃO: PERSPECTIVAS E EN-
TRAVES APLICADAS A SALA DE AULA
468
GAMIFICAÇÃO: PERSPECTIVAS E ENTRAVES APLICADAS A SALA
DE AULA
GAMIFICATION: PERSPECTIVES AND BARRIERS APPLIED TO THE

CLASSROOM
Marcos Pessoa Pinto1
Mariene de Oliveira Macedo2
Albano de Goes Souza3
Resumo: O artigo busca descrever os embates na aplicação e desenvolvimento de atividades gamifi-
cadas, bem como apresentar as possibilidades de gamificação em sala de aula a fim de trazê-la como
aliada no processo de ensino-aprendizagem na escola de modo geral. Um dos espaços virtuais mais
utilizados, principalmente entre a juventude em idade escolar, têm sido os jogos digitais. Por esse
motivo, no decorrer dos últimos anos o jogo digital tem se tornado um novo campo de estudo, o qual
tem como fundamento a premissa de que estes são extremamente estimulantes. Mas surge o ques-
tionamento: Por que os jogos de tabuleiro e os jogos tradicionais não estão presentes no dia a dia dos
alunos das escolas, visto que um percentual considerável de estudantes não possui acesso a internet
de qualidade ou um aparelho de celular e só falam em jogos digitais? Trata-se de uma pesquisa explo-
1 Graduado em Física (UFBA) e Tecnólogo em Manutenção Mecânica (IFBA) Discente do curso
de Especialização em Metodologias Ativas da Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNI-
VASF). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Pedagogia Universitá-ria e Metodologias
Ativas no Semiárido (GEPPUMAS).
2 Graduada em Letras (UNEB) e Normal Superior (UNOPAR). Discente do curso de Espe-
cialização em Metodologias Ativas da Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF).
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Pedagogia Universitária e Metodologias Ativas no
Semiárido (GEPPUMAS).
3 Orientador. Professor Adjunto da Universidade Federal do Vale do São Francisco. Doutor em
Educa-ção. Graduado em Pedagogia. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Pedagogia Univer-
sitá-ria e Metodologias Ativas no Semiárido (GEPPUMAS).
469
ratória, qualitativa e quantitativa, através de uma revisão bibliográfica que permitirá uma exploração
mais ampla, acerca da temática, os pontos em comuns e divergentes e uma investigação a cerca do uso
da gamificação pelos professores em sala de aula como metodologia ativa de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Gamificação, Sala de Aula, Inovação, Ensino Básico.
Abstract: The article seeks to describe the clashes in the application and development of gamified
activities, as well as to present the possibilities of gamification in the classroom in order to bring it
as an ally in the teaching-learning process at school in general. One of the most used virtual spaces,
especially among school-age youth, has been digital games. For this reason, over the last few years,
digital games have become a new field of study, which is based on the premise that they are extremely
stimulating. But the question arises: Why are board games and traditional games not present in the
daily lives of school students, since a considerable percentage of students do not have access to quality
internet or a cell phone and only speak in Digital games? It is an exploratory, qualitative and quanti-
tative research, through a bibliographic review that will allow a broader exploration, about the theme,
the common and divergent points and an investigation about the use of gamification by teachers in the
classroom as active teaching and learning methodology.
Keywords: Gamification, Classroom, Innovation, Basic Education
INTRODUÇÃO
Um dos espaços virtuais mais utilizados, principalmente entre a juventude em idade escolar,
têm sido os jogos digitais. Por esse motivo, no decorrer dos últimos anos o jogo digital tem se tornado
470
um novo campo de estudo, o qual tem como fundamento a premissa de que estes são extremamente
estimulantes. Entre os autores que defendem a importância dos jogos digitais no processo de ensino
aprendizagem, Gee (2007) ressalta que os jogos apresentam duas características que lhes permitem
ser excelentes modelos para a aprendizagem, sendo elas: a distribuição da inteligência através de
criação de ferramentas inteligente e a facilitação da criação de uma afiliação transversal, isto é, uma
forma de colaboração particularmente importante no mundo moderno.
A gamificação, em conceito geral, consiste na utilização de elementos e características dos
jogos fora do contexto dele, com a finalidade de contribuir para a resolução de algum problema. Sur-
giu com a influência, a popularidade e popularização dos jogos e da cultura digital, mas não necessita
obrigatoriamente das tecnologias digitais para ser aplicada tendo como objetivo a motivação e o en-
gajamento dos alunos nas realizações de suas atividades.
Os jogos assim como as tecnologias devem ser inseridos na Educação de forma a enriquecer
o processo de ensino e aprendizagem, mas o seu uso é de responsabilidade do professor que deve
utilizá-las de forma contextualizada e de forma a contribuir com o aprendizado dos alunos. Existem
muitos jogos, especialmente dedicados ao aprendizado, permitindo um elo entre o abstrato e o con-
creto, por meio destes o aluno constrói seu conhecimento de maneira ativa e dinâmica e os sujeitos
envolvidos estão geralmente mais propícios a ajuda mútua e a análise dos erros e dos acertos, pro-
porcionando uma reflexão em profundidade sobre os conceitos que estão sendo discutidos. Assim, há
inúmeros elementos de jogos que podem ser utilizados no processo de gamificação, mas os que estão
sendo mais utilizados na educação envolve Desafios/Missões, Feedback, Recompensas/Medalhas,
Pontos, Níveis, Rankings/Placar, Narrativa e Restrições.
Desse modo, o objetivo geral da presente revisão bibliográfica é discutir as principais ideias
de diversos autores sobre os benefícios da gamificação em sala de aula bem como trazer à tona a
diferenciação entre uma atividade gamificada e uma atividade usando um jogo qualquer. E, como
objetivos específicos, perceber a importância de empregar os games como um recurso interdisciplinar
471
que promova a construção de uma nova forma de aprender; utilizar os jogos eletrônicos e os jogos
tradicionais como os de tabuleiro em sala de aula para favorecer a aprendizagem desmistificando que
a gamificação só ocorre com jogos digitais.
METODOLOGIA
Quanto à natureza, será uma pesquisa básica com o objetivo de gerar novos conhecimentos,
quanto aos objetivos, a pesquisa será exploratória, pois irá propor-cionar uma maior familiaridade
com a gamificação, com vistas a torná-la mais explí-cita construindo hipóteses, a fim de buscar por
novos conhecimentos direcionados ao processo ensino-aprendizagem através da gamificação,
Dentre os tipos de pesquisa será adotada a revisão bibliográfica, que permitirá uma explora-
ção mais ampla, acerca da temática, os pontos em comuns e divergentes. Segundo Fonseca (2002), a
pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas e publica-
das por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites, permitindo
ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto.
De acordo com Petersen et. al. (2008) em uma revisão bibliográfica para as análises e re-
sultados serem precisos e dá confiabilidade devem apresentar cinco passos fundamentais a serem
seguidos: 1) Definição de questões de pesquisa; 2) Realização da busca; 3) Triagem dos documentos;
4) Determinação de classes; e 5) Extração de dados e mapeamento.
Sabendo que as questões de pesquisa devem identificar o objetivo da revisão e, ainda, citar o
alvo da busca, é importante destacar que este mapeamento é parte de um artigo em andamento onde
os autores investigam o uso da gamificação em salas de aula nas diversas modalidades da educação
desde a Educação Infantil ao Ensino Superior analisando as técnicas e as vantagens de gamificação.
Dessa forma, as seguintes questões foram elencadas: Questão 1: Quais as principais técnicas de ga-
mificação que favorecem no processo de ensino e aprendizagem? ; Questão 2: Quais são as diferenças
472
entre jogo e gamificação no processo de ensino e aprendizagem?
FUNDAMENTOS SOBRE GAMIFICAÇÃO
A aprendizagem está presente, desde o início, na vida do ser humano e perpetua por muito
tempo e em todo o lugar. Uma criança, na escola, dá início a construção de seus primeiros conheci-
mentos por meio da escrita e linguagem (PIAGET, 1971). Ainda de acordo com Piaget (1971), o desen-
volvimento de uma criança ocorre com a utilização do lúdico, onde ela precisa brincar para crescer e,
assim, sucessivamente aprender.
Assim, com o uso do lúdico a criança se desenvolve, atenta-se à construção de pensamentos
e inicia seu processo de aprendizagem. É nesse contexto que se insere a gamificação na educação, que
de forma básica, se utiliza da forma de pen-sar dos estilos e das estratégias de games, assim como
dos elementos presentes no design de games como meio para promover o engajamento dos sujeitos
(alunos) na invenção e resolução de problemas em diferentes áreas e níveis educacionais (SCHLEM-
MER, 2014).
O maior objetivo com a utilização de games consiste em cooperar com o desenvolvimen-
to social. McGonigal (2011) infere que os jogos possuem a capacida-de de mobilizar, sendo assim,
podem ser utilizados como instrumento para a trans-formação social. Sendo que essa transforma-
ção está vinculada ao cotidiano das ins-tituições educacionais, seja na educação básica ou educação
superior. A gamifica-ção também objetiva o empoderamento dos sujeitos e pode ser potencializada
quando associada a tecnologias móveis e sem fio, mídias sociais, realidade mistura-da e realidade
aumentada, dentre outros.
O desenvolvimento da gamificação tem promovido o surgimento de experi-ências e iniciação
na pesquisa em áreas como marketing, economia (Design Thin-king) e principalmente na educação.
A prática dos jogos é produto da construção humana, a qual abarca caracte-rísticas culturais
473
e sociais. Segundo Elkonin (1998), os jogos, de maneira geral, sur-giram nas sociedades como forma
de iniciar o trabalho em grupo e de explicar o uso de ferramentas e artefatos para as crianças e jovens.
Assim, os jogos serviram co-mo estratégia de introdução dos jovens em seu meio social.
Na atualidade, diversas áreas fazem uso de sistemas gamificados, seja na saúde, entreteni-
mento e na educação, nesta última visando mais uma alternativa para motivar e envolver os discentes
durante as aulas e melhorar o processo de aprendizagem.
Segundo Dickey (2005), o jogo é dividido em três partes que são as ativida-des focadas em
metas, o progresso do jogador e os mecanismos de recompensas, já para Smith-Robbins (2011) as ati-
vidades envolvidas nos jogos são relacionadas a metas e objetivos, visando às condições da vitória e
as dificuldades encontradas para completar a atividade. De acordo com essas definições entendemos
que o jogo está ligado ao aprendizado, pois os participantes são motivados a cumprirem ativi-dades
atingindo os diversos objetivos que lhe são propostos no percurso, o que nos comprova Glover (2013),
quando afirma que assim como num processo de aprendi-zagem de um aluno, num sistema gamifi-
cado ou num jogo é necessário acompa-nhar o progresso de um “jogador”, já que seria impossível
identificar as tarefas e metas que ainda faltam para o jogador chegar em uma condição de vitória.
Assim como no processo educacional, o feedback do jogador irá definir como o mesmo está indo, e
se o método da gamificação está atingindo seu objetivo central, e con-sequentemente a aprendizagem.
Johan Huizinga foi um dos primeiros estudiosos a focar sua atenção no jogo enquanto obje-
to, ele defende o jogo como um elemento produtor da cultura huma-na. Segundo Huizinga ( 2000), o
jogo é anterior à cultura porque os animais (princi-palmente os mamíferos), desde que tenham suas
necessidades básicas satisfeitas, têm como primeira atividade o brincar. Através do jogo os animais
treinavam suas habilidades intrínsecas, pois elas seriam úteis em sua vida adulta, dessa forma o
aprendizado era caracterizado como uma importante faceta do jogo e do brincar. O autor afirma anos
depois ( 2010), que o jogo é mais que um fenômeno fisioló-gico ou um reflexo psicológico, ele
é uma função significante, ou seja, tem em sua essência um determinado sentido.
474
Prensky (2004), e outros pesquisadores da área da educação cita a ligação entre o jogo/
brincadeira e a aprendizagem elencando as vantagens da ludicidade como estratégia principal ou
complementar para se educar.
Desde as primeiras propostas de jogos que se desenvolvem, consideram-se três aspectos fun-
damentais que aparecem em quase todos os jogos de computador e que garantem o seu sucesso. Eles
são os seguintes: 1) O desafio. É sobre o joga-dor sentir-se desafiado para a concretização de objetivos
que, na realidade, não sa-be se poderá concretizar; 2) A surpresa. O jogo oferece várias alternativas;
telas para acessar, novos personagens, etc. Trata-se de criar curiosidade no jogador de forma que ele
mantenha a motivação necessária para continuar avançando e 3) Fantasia. Os jogos parecem provo-
car imagens mentais que não são imediatas para os sentidos e que geram ideias que não se ajustam à
realidade. Essas três caracte-rísticas são importantes para a criação do jogo e também são utilizadas
como ele-mento motivacional na maioria dos programas educacionais (FELICIANO, 2015).
O maior objetivo com a utilização de games consiste em cooperar com o desenvolvimento
social. McGonigal (2011) infere que os jogos possuem a capacidade de mobilizar, sendo assim, podem
ser utilizados como instrumento para a transformação social. Sendo que essa transformação está
vinculada ao cotidiano das instituições educacionais, seja na educação básica ou educação superior.
A gamificação também objetiva o empoderamento dos sujeitos e pode ser potencializada quando
associada a tecnologias móveis e sem fio, mídias sociais, realidade misturada e realidade aumentada,
dentre outros.
A partir da aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em 2017, a cultura
digital foi apontada como a quinta competência geral fundamental para a educação do futuro, pois é
quase inviável viver sem o uso de algum tipo de tecnologia. É apontado que quem não desenvolver
esta competência permanecerá excluído de empregos, de relações interpessoais e do conhecimento.
Com o advento da Covid-19, o uso de tecnologias na educação acelerou o processo de desenvolvimen-
to desta competência, entretanto, isso não se aplica a todos os estudantes, pois nem todos têm acesso
475
a ferramentas digitais bem como a internet (PINCOLINI et al., 2021).
A partir desta constatação, a presente pesquisa busca compreender sobre o processo de uti-
lização de jogos digitais e dos jogos de tabuleiro, trazendo os benefícios e sua história dentro do
processo educativo.
Os primeiros jogos de tabuleiro foram registrados a cerca de 7.000 anos a.C., e desde
este tempo eles já eram usados para facilitar a aprendi-zagem. “ Mancala”, foi um dos jogos
antigo mais conhecido. O jogo era composto de vários jogos praticados com sementes com uma fi-
nalidade matemática funcio-nando com um sistema de contagem e capturas de sementes do jogador
adversá-rio. Ele é considerado o “pai de todos os jogos de tabuleiro”. Em 4.500 anos a.C ou-tro jogo
“Real de Ur”, composto por um sistema de transporte de peças, esse foi o inspirador do atual gamão e
Xadrez. Entre os índios, no Brasil o jogo de tabuleiro também deixa registro através do jogo da Onça,
origem provável dos incas. O tabu-leiro era riscado no chão, utilizava-se uma pedra ( onça ) e mais
14 ( cachorros), jogo de características táticas que apresenta noções de aprimoramento de habilida-
-des, raciocínio estratégico e gestão de recursos.
Nos últimos anos, principalmente a partir da década de 80 os jogos de tabu-leiro perderam
muito a sua popularidade devido aos jogos eletrônicos que foram ga-nhando espaço com o avanço
da tecnologia, no entanto, o jogo de tabuleiro está voltando a conquistar o público visto que, um dos
principais motivos para tal é a interação entre os jogadores, o contato e exploração dos mesmos na
educação como forma de ensino para garantir uma aprendizagem significativa.
Vários jogos com história multimilenar são apreciados ainda hoje: Mancalas, Xadrez, Go,
Gamão, entre outros em seu formato digital, salientando que o renas-cimento dos jogos de tabuleiro
começou quando os jogos digitais já estavam pre-sentes no mercado mundial o que contribui também
para a criação de jogos mais modernos.
Na década de 70 a 80, quando os jogos digitais começaram seu percurso, inevitavelmente
tiveram que inspirar-se nos modelos lúdicos então existentes. Ainda assim, a união entre jogos de
476
tabuleiro e jogos digitais continuou sempre presente.
Portanto, os jogos digitais constituem-se como uma das consequências do avanço tecnoló-
gico e da convergência dos recursos midiáticos para as telecomuni-cações, porquanto transformam o
computador e seus pares em poderosa máquina de comunicação e informação
Benefícios da Gamificação
O jogo é uma ferramenta importante no processo de aprendizagem lúdica. A criança toma
decisão própria, resolve seus conflitos, vence desafios, descobre novas alternativas, mas necessita do
meio físico e social, onde poderá construir seu pensamento e adquirir novos conhecimentos de forma
lúdica (RODRIGUES, 2013).
Assim, com o uso do lúdico a criança se desenvolve, atenta-se à construção de pensamentos
e inicia seu processo de aprendizagem. É nesse contexto que se insere a gamificação na educação, que
de forma básica, se utiliza da forma de pen-sar dos estilos e das estratégias de games, assim como
dos elementos presentes no design de games como meio para promover o engajamento dos sujeitos
(alunos) na invenção e resolução de problemas em diferentes áreas e níveis educacionais (SCHLEM-
MER, 2014).
O desenvolvimento da gamificação tem promovido o surgimento de experiências e iniciação
na pesquisa em áreas como marketing, economia (Design Thinking) e principalmente na educação.
A gamificação está cada vez mais difundida nas diferentes etapas educacionais: desde a fase
infantil, passando pelo primário, até aos níveis de escolaridade pós-obrigatórios. Isso porque permite
ao aluno gerar aprendizagens significativas, facilitando a internalização do conteúdo e aumentando
sua motivação e participação por meio dos sistemas de pontuação-recompensa-objetivo dos jogos
(TOLOMEI, 2017).
É um sistema que contribui para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, tornando-o
477
mais atrativo, porque é um método que utiliza a dinâmica do jogo em ambientes que, a priori, não são
concebidos como lúdicos, como o aprendizado de matemática. Ao introduzir as TIC’s (Tecnologias
de Informação e Comunicação) na sala de aula, é muito importante fazê-lo a partir desta premissa
básica; você sempre se conectará melhor com seus alunos se fizer isso enquanto joga (FONTES, 2015;
TOLOMEI, 2017).
Uma das principais vantagens das TIC’s é que a grande variedade de recur-sos permite que
seja adaptada a níveis educacionais e disciplinas muito diferentes. Portanto, eles podem ser usados
desde a fase infantil. Segundo Feliciano ( 2015 ), o papel dos professores será fundamental para se-
lecionar os aplicativos, programas ou plataformas de aprendizagem que melhor se adaptam a cada
aluno.
Para Silva et al (2015), diante da questão social, o jogo reflete necessidades no ser humano,
exemplo do prazer e a satisfação, os quais são sentimentos impor-tantes para o entendimento do con-
ceito de gamificação com aprendizagem.
No campo educacional, também são observadas suas potencialidades, tais como (BEM,
COSTA e LUCCA, 2020): permitem aprender diferentes tipos de habili-dades e estratégias; Ajudam
a dinamizar as relações entre as crianças do grupo, não só do ponto de vista da socialização, mas
também na própria dinâmica de aprendizagem; e permitem a introdução da análise de valores e com-
portamentos a partir da reflexão dos conteúdos dos próprios jogos.
Por meio dos games, pode-se dizer que as crianças desenvolvem habilidades para lidar com
ambientes multimídia, gerenciar muitas informações e uma infinidade de recursos ao implantar es-
tratégias de organização, design e planejamento. Tolo-mei ( 2017 ), afirma que há um novo tipo de
linguagem audiovisual neste campo que as crianças, graças à sua tenra idade e, portanto, com uma
capacidade muito ele-vada de compreender novas linguagens, podem adquirir de forma rápida e di-
nâmica.
478
A gamificação e a sala de aula (professor- educação)
A gamificação é uma técnica que nos permite utilizar diversos recursos e fer-ramentas em
sala de aula que vão ajudar os professores a motivar os alunos, per-sonalizar as atividades e conteúdos
de acordo com as necessidades de cada aluno, promover a aquisição de conhecimentos e melhorar a
atenção (BEM, COSTA e LUCCA, 2020).
A prática dos jogos é produto da construção humana, a qual abarca características culturais
e sociais. Segundo Elkonin (1998), os jogos, de maneira geral, surgiram nas sociedades como forma
de iniciar o trabalho em grupo e de explicar o uso de ferramentas e artefatos para as crianças e jovens.
Assim, os jogos serviram como estratégia de introdução dos jovens em seu meio social.
Para Alves (2015), aprendizagem é o processo por meio do qual conhecimen-to, valores,
habilidades e competências são adquiridos ou modificados com o resul-tado de estudo, experiência,
formação, raciocínio e observação. Na literatura e nas experiências diárias em sala de aula percebe-
mos que é possível a promoção de ex-periências que geram respostas emocionais por meio do uso dos
elementos dos jo-gos.
Seguindo as ideias de José (2015), a aprendizagem por meio de games não se baseia na me-
morização de fatos isolados, mas os fatos estão interligados e po-dem ser controlados, por isso, ele
considera o videogame um instrumento de trei-namento mental. Detalha duas grandes diferenças em
particular para sublinhar a superioridade do videojogo na transmissão da aprendizagem relativamen-
te aos mé-todos tradicionais: a primeira refere-se ao controle do contexto e à forma de interagir em
diferentes áreas de uma realidade; a segunda se refere à abordagem de resolu-ção de problemas que
o videogame oferece. Este autor destaca qualidades dos ga-mes, que no contexto educacional são de
vital importância, como a possibilidade de gerar aprendizagens significativas nas crianças por meio
de atividades, jogos e pes-quisas, proporcionando experiências enriquecedoras que possibilitam o
desenvolvi-mento de diversas competências e habilidades.
479
Ao analisarmos as ideias de José (2015) é notório que o novo professor frente às TICs deve
possuir conhecimento do conteúdo, metodologia de ensino, sa-ber lidar com as emoções, ter compro-
misso com a produção de conhecimento por meio de pesquisas e extensões e, sobretudo, romper com
os paradigmas conserva-dores de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar com as inovações tecnológi-
cas con-forme Bertoncello (2010).
Um dos problemas enfrentados, atualmente, pela escola básica é a dificulda-de de diálogo
entre os alunos (nativos digitais) e os professores que não possuem fluência digital. Para Azevedo
(2012), os “Nativos digitais” é a denominação para a geração que surgiu consoante com a revolução
digital, onde os jogos eletrônicos são fonte de lazer e elemento da construção cultural. Nesse sentido
o professor precisa de atualização/formação continuada, pois a maioria é de uma época que a tecnolo-
-gia não era acessível e muito menos para a maioria da população. Estão aprenden-do com os próprios
alunos a manusear aparelhos tecnológicos.
Para Feliciano ( 2015 ) e Bem, Costa e Lucca ( 2020), o tipo de aprendizagem que esses re-
cursos propõem, a partir do alcance de objetivos ou superação de de-safios, a experimentação é de
grande importância pois é a partir de situações que o usuário tem que pensar, desenvolver habilidades
e resolver problemas em um mun-do virtual.
Além disso, alguns autores indicam funções sociais que apoiariam a apren-dizagem. Por
exemplo, Fontes (2015), José (2015) consideram que os games po-dem promover a socialização, faci-
litar a abordagem e compreensão de novas tecno-logias, a comunicação direta ou indireta e estimular
o trabalho em equipe.
Conforme mencionou Rodrigues (2013), é necessário que a escola proporci-one jogos e brin-
cadeiras para as crianças experimentarem e, ao mesmo tempo, aprenderem, oferecendo a liberdade
para desenvolverem a variedade de habilidades fundamentais para a aprendizagem e a vida. A brin-
cadeira é um processo, que, por si mesmo, envolve uma variedade de comportamentos, motivações,
oportunidades, práticas, habilidades e compreensões.
480
Dessa forma, o objetivo principal é proporcionar aos alunos o contato com processos, práti-
cas e procedimentos da investigação científica para que eles sejam capazes de intervir na sociedade.
Neste percurso, as vivências e interesses dos es-tudantes sobre o mundo natural e tecnológico devem
ser valorizados (FONTES, 2015; JOSÉ, 2015).
Em um mundo repleto de informações de diferentes naturezas e origens, fa-cilmente difun-
didas e acessadas, sobretudo, por meios digitais, é premente que os jovens desenvolvam capacidades
de seleção e discernimento de informações que os permitam, com base em conhecimentos científicos
confiáveis, analisar situações-problema e avaliar as aplicações do conhecimento científico e tecnoló-
gico nas diver-sas esferas da vida humana com ética e responsabilidade (FELICIANO, 2015; TOLO-
MEI, 2017).
Com o advento da Covid-19, o uso de tecnologias na educação acelerou o processo de desen-
volvimento desta competência, entretanto, isso não se aplica a todos os estudantes, pois nem todos
têm acesso a ferramentas digitais bem como a internet (PINCOLINI et al., 2021).
O presente estudo abordou diversas estratégias com gamificação ou aplica-ções de dispositi-
vos eletrônicos para avaliar o que permitiu ser implementado para incluir uma metodologia inovadora
em sala de aula. Os resultados analisados na presente investigação mostram que os alunos se senti-
riam motivados a participar com gamificação em sala de aula e ficariam satisfeitos se a mesma fosse
implemen-tada em suas disciplinas.
Esses resultados coincidem com outros trabalhos (TOLOMEI, 2017; SILVA, VALESKA,
DUTRA, MACHADO, & ARAUJO, 2015), em que algumas vantagens da gamificação são eviden-
ciadas como resultado, como: maior participação e interação dos alunos, aprendizagem colaborativa
reforçada em construção de redes de apoio, reforça através das experiências e diversão dos usuá-
481
rios-interatores a motivação para a execução das atividades e alcance dos objetivos e a ideia de que é
proveito-so vincular diversas ferramentas digitais na gamificação, pois alcançam uma apro-ximação
com o espaço imediato.
Por seu lado, e contrastando outros elementos da gamificação, entre eles: pontos de experi-
ência, níveis, tabelas de classificação, desafios, entre outros, rea-firmamos a importância da utilização
destes e de outros elementos da gamificação, o que torna o processo mais agradável e motiva a ação
participativa na sala de aula.
Feliciano(2015), demonstra como a matemática está presente no nosso dia a dia, em tudo
que nos cerca encontramos números em relógios, celulares, endere-ços, tamanhos de roupas. Ao
manter contato com os números, uma série de jogos foi criada direta ou indiretamente, o que permite
desenvolver habilidades matemáti-cas para calcular, somar, fazer raciocínio lógico, adquirindo assim
aprendizados sig-nificativos em um contexto prático e divertido. O jogo, quando utilizado como re-
cur-so de aprendizagem, proporciona inúmeras vantagens, pois desperta o interesse e a motivação dos
alunos para vencer o jogo, potencializando assim as habilidades ma-temáticas.
Por outro lado, as opiniões que são expostas ao longo do trabalho (AZEVEDO, 2012; FON-
TES, 2015; JOSÉ, 2015), permitiram-nos saber que a mecâ-nica da gamificação é um elemento mo-
tivador, divertido, mas implica também traba-lhar com atividades lúdicas. Dessa forma, ao observar
suas contribuições, obteve-se uma ampla manifestação contra o tradicionalismo no ensino, a mono-
tonia e algumas outras práticas avaliativas comuns em sala de aula. Isso também nos permite pen-sar
que a motivação para a aprendizagem e a atitude que os alunos têm em relação ao seu processo edu-
cacional potencializa a aprendizagem graças à gamificação.
Outro tema que subjaz aos resultados obtidos é poder conceber a gamificação apenas como a
implementação de um jogo, mas ao contrário, é considerá-la uma possibilidade para a implementação
de mecânicas e estratégias que busquem motivar a ação e alcançar resultados significativos , que per-
mitem ao aluno adquirir mais conhecimento. Precisamente, a pesquisa assumiu a gamificação como
482
o desenho de técnicas para aumentar a motivação para um objetivo, oferecendo a possibilidade de
implementá-las em espaços não necessariamente lúdicos, neste caso na educação universitária, mas
sempre tendo em mente o objetivo principal: a aprendizagem dos estudantes.
Agora, a consolidação de nossa pesquisa teve como objetivo atender a as-pectos metodológi-
cos que foram trabalhados em cada uma das fases da pesquisa, a saber:
1. Conhecer e refletir sobre a perspectiva que os protagonistas do processo de ensino-
-aprendizagem dão ao conceito de gamificação e à sua imple-mentação na Educação Universitária.
2. Expor os critérios e validações que os professores estabelecem para o uso da gamifica-
ção em sala de aula.
3. Consolidar uma proposta de possível aplicação da gamificação nas salas de aula que a
pretendam implementar.
Neste sentido, a possível implementação de técnicas de gamificação em sala de aula con-
clui com os seguintes benefícios: prevalece a motivação e a participação, aliadas às metodologias
educativas tradicionais, garantirá o sucesso das atividades e melhorará a aprendizagem autônoma e
a tolerância em termos de trabalho em equipe, bem como uma nova experiência para o processo de
ensino-aprendizagem. Ao mesmo tempo, pudemos verificar que a gamificação é uma técnica que
potencia-liza o processo de ensino-aprendizagem, portanto, é necessário experimentar em sala de
aula para mensurar seus resultados, isso eliminaria o desconhecimento por parte dos professores e a
resistência em o uso de tecnologias ou outras ferramen-tas que suportam esses processos.
Diante do exposto, sugerimos algumas estratégias como: aproveitar os recur-sos tecnológi-
cos para a implementação da gamificação em atividades específicas de sala de aula; trabalho prévio
com os alunos, como introdução, de forma a despertar a curiosidade e motivá-los para a realização
da disciplina; implementação para iniciar pequenos jogos de tabuleiro ou atividades de participação
entre outras, até que o aluno se familiarize com a técnica; e futuramente, realizar oficinas para profes-
483
sores com especialistas no assunto, nas quais são discutidos os prós e contras da gamifi-cação.
Da mesma forma, consideramos que uma das principais ameaças deve ser trabalhada, assu-
mindo a aplicação da gamificação apenas dentro de um ambiente digitalizado, para o qual se apre-
senta a necessidade de desenvolver propostas que incluam a aplicação desta tendência em ambientes
tradicionais ou convencionais.
Assim, espera-se que futuras intenções ou iniciativas sobre gamificação pro-ponham hori-
zontes amplos para continuar inovando no processo de ensino-aprendizagem, gerando outras técnicas
que estimulem a motivação, interação, tra-balho em equipe e participação. Por fim, consideramos que
a escola deve continuar a desenvolver diferentes competências nos alunos, o que implica continuar a
prepa-rá-los para novos desafios, incluindo o desenvolvimento do digital.
A gamificação como estratégia didático-motivacional nos permitiu mostrar as-pectos posi-
tivos da aprendizagem em sala de aula graças à sua aplicação com gru-pos reais e pessoas que não
esperavam que aquele espaço fosse diferente.
Devido à pesquisa, pode-se mostrar que os alunos obtêm maior disposição durante as aulas,
pois as atividades propostas perfazem um meio de observar a par-ticipação ativa do grupo ao longo
de seu desenvolvimento que a metodologia, sendo diferente e criativa, potencializa a motivação para
a aprendizagem, sendo um meio inovador e atrativo para os alunos e que se consiga um equilíbrio
entre os eixos te-máticos da disciplina e o jogo na sala de aula sem afetar a sua formação, mas pelo
contrário, motivando-os a usufruir dessas novas conceitos e conhecimentos adquiri-dos.
Em função dos objetivos, foi possível identificar as principais vantagens da Gamificação e a
sua aplicação pedagógica; cujo ingrediente principal é o jogo (me-todologias e estratégias) que torna o
aprendizado da matemática divertido. Seja o jogo competitivo ou cooperativo, percebe-se que todo o
484
jogo de regras promove um ambiente desafiador que exige do aluno concentração e desejo voluntário
no apren-der. No surgimento desse ambiente, diversas habilidades e competências são mobi-lizadas,
desde competências sociais, reconhecidas na interação direta entre os jo-gadores, até absorção facili-
tada de conteúdos escolares.
Em relação às perguntas elencadas na metodologia, notou-se que as técnicas dinâmicas re-
ferem-se à motivação do próprio usuário para jogar e continuar a atingir seus objetivos. Esse tipo de
aprendizagem vem ganhando espaço nas metodologias de treinamento devido ao seu caráter lúdico,
que facilita a internalização do conhecimento de forma mais divertida, gerando uma experiência po-
sitiva para o usuário.
O modelo de jogo realmente funciona porque consegue motivar os alunos, desenvolvendo
um maior comprometimento das pessoas e estimulando o espírito de melhoria. Uma série de técnicas
mecânicas e dinâmicas extrapoladas de jogos são utilizadas. A resposta curta é que a Gamificação
está transformando o processo de ensino em um jogo, adicionando elementos de jogo, enquanto a
Aprendizagem Baseada em Jogos está usando jogos como parte do processo de ensino.
Dessa forma, a Gamificação de uma atividade exige o empenho do professor em analisar,
desenhar um processo contínuo que seja coerente, que seja claro so-bre as necessidades, os objetivos,
os mecanismos que vão ser utilizados e que tudo esteja bem articulado através de um trabalho moti-
vador história. A gamificação visa aumentar a motivação, fomentar a camaradagem e aplicar o con-
teúdo aprendido em qualquer outro contexto não relacionado aos jogos, tornando-se um aprendizado
significativo e valioso.
A proposta de gamificar a matemática no processo de ensino-aprendizagem da tabuada surge
a partir de uma experiência de busca pessoal após a necessidade de ensinar os benefícios da matemá-
tica na quarta série do ensino fundamental, re-sultando na elaboração de um guia de sete passos no
qual o professor pode incor-porar a gamificação na sala de aula.
485
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489
Capítulo
20 METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCA-
ÇÃO EM SAÚDE: DIÁLOGOS, CONSTRU-
ÇÃO DE SABERES E INOVAÇÃO
490
METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO EM SAÚDE: DIÁLOGOS,
CONSTRUÇÃO DE SABERES E INOVAÇÃO
ACTIVE METHODOLOGIES IN HEALTH EDUCATION: DIALOGUES,

CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE AND INNOVATION
Maria Iracema De Sousa Araujo
Amanda Maria Villas Bôas Ribeiro
Resumo: A sociedade é atravessada por constantes evoluções, estas no domínio econômico, político,
social e tecnológico, que demandam posicionamentos mais ativos e críticos-reflexivos na busca da
construção de conhecimentos e saberes. Assim, a presente revisão narrativa objetivou entender como
as metodologias ativas têm sido inseridas em práticas de educação em saúde, na tentativa de aprofun-
dar e problematizar sobre o diálogo entre as duas. Os resultados apontaram para duas categorias: Na
primeira categoria aparecem as metodologias ativas presentes com públicos e cenários diversos que
dialoguem sobre saúde - através dos recursos de rodas de conversas, simulação, dinâmica de grupo,
psicodrama, filmes, recursos instrucionais, oficinas, confecção de cartazes, abordagens práticas, jo-
gos educativos, contação de histórias, músicas, dramatizações, tarjetas coloridas, fantoches/bonecos,
Aprendizado Baseado em Equipes (Team-Based Learning), entre outras. A segunda categoria de-
monstra que o diálogo entre metodologias ativas e educação em saúde possibilita muitas interfaces,
caminhos e saberes, com temáticas diversas em ações desenvolvidas por profissionais da psicologia,
enfermagem e outros, envolvendo a saúde da criança, saúde da mulher, saúde mental, Infecções Se-
xualmente Transmissíveis, entre outras, tendo como alcances, esclarecer dúvidas, disseminar conhe-
cimentos e promover a reflexão e contribuir para práticas efetivas de promoção à saúde entre os
envolvidos.O estudo provocou avanços em conhecimentos, assim como, inquietações para que outros
491
estudos sejam desenvolvidos na área, já que o trabalho abre portas para problematizar e discutir sobre
o assunto, assim questionando práticas e posicionamentos que envolvam o uso de metodologias ativas
na educação em saúde.
Palavras-chave: Metodologias ativas; educação em saúde; rodas de conversas; Aprendizado Baseado
em Equipes; promoção à saúde;
Abstract: Society is crossed by constant evolutions in the economic, political, social, and technologi-
cal domains, which require more active and critical-reflexive positions in the search for the construc-
tion of knowledge and wisdom. Thus, this narrative review aimed to understand how active metho-
dologies have been inserted into health education practices, in an attempt to deepen and problematize
the dialogue between the two. The results pointed to two categories: In the first category appear the
active methodologies present with diverse audiences and scenarios that dialogue about health - throu-
gh the resources of conversation wheels, simulation, group dynamics, psychodrama, films, instructio-
nal resources, workshops, making posters, practical approaches, educational games, storytelling, son-
gs, role-plays, coloring Tarjetas, puppets/puppets, Team-Based Learning, among others. The second
category shows that the dialogue between active methodologies and health education enables many
interfaces, paths, and knowledge, with various themes in actions developed by psychology professio-
nals, nursing, and others, involving child health, women’s health, mental health, Sexually Transmitted
Infections, among others, having as reaches, to clarify doubts, disseminate knowledge and promote
reflection and contribute to effective practices of health promotion among those involved. The study
led to advances in knowledge, as well as concerns that other studies be developed in the area, since
the work opens doors to problematize and discuss the subject, thus questioning practices and positions
that involve the use of active methodologies in health education.
492
Keywords: Active methodologies; Health education; Conversation wheel; Team-Based Learning; He-
alth promotion.
INTRODUÇÃO
A sociedade está em constante evolução e desenvolvimento, influenciada pelas mudanças
econômicas, políticas, sociais e também tecnológicas. Tais transformações induzem uma sociedade
da informação e do conhecimento que modificam e impactam o mundo educativo, social e do tra-
balho. Nessa perspectiva, as metodologias ativas têm ganhado cada vez mais espaço no processo de
ensino e aprendizagem, fazendo com que práticas metodológicas tradicionais e enrijecidas sejam
repensadas e novas formas de construção do conhecimento sejam impulsionadas.
Assim, protestando por mudanças no olhar e em práticas envolvendo o processo de ensino e
aprendizagem, presente em contextos diversos, principalmente os que acolham e cuidem de pessoas,
como na educação em saúde. Diante disso, torna-se necessário romper com ações que são dicotômi-
cas e unilaterais, centradas em único saber ou na supremacia do saber profissional, a fim de favorecer
a construção de conhecimentos coletivos. As metodologias ativas, nesse contexto, potencializam a
construção deste saber coletivo uma vez que possibilita um posicionamento ativo e crítico dos atores
envolvidos no processo, convocando-os a compreender a realidade, prever repercussões e propor al-
ternativas para situações vivenciais.
A motivação e interesse para desenvolver este trabalho partiram das vivências no curso de
psicologia e as formações posteriores, que permitiram a autora transitar por diversas áreas de atu-
ação e campos de conhecimento, de modo que esses processos formativos despertaram o interesse
para a temática dessa especialização, principalmente a aproximação através da Disciplina Educação
em Saúde, que fazia parte da emenda curricular da Residência Multiprofissional em Saúde Mental
(RMSM), da Universidade Federal do Vale do São Francisco, na qual o docente usou metodologias
493
ativas na condução das aulas.
Assim, desenvolvo este trabalho acreditando que as metodologias ativas são transversais, e
que poderiam estar em qualquer profissão e em lugares que profissionais diversos pudessem pensar
em rupturas com antigas práticas pedagógicas e agregassem novas estratégias ao processo vivencia-
do, inclusive estejam presentes em atividades de educação na saúde realizadas por psicólogos.
Sobre isso, Morán (2015, p. 28) traz que “podemos realizar mudanças incrementais, aos
poucos ou, quando possível, mudanças mais profundas, disruptivas, que quebrem os modelos esta-
belecidos”. Para o mesmo autor, quando há a combinação equilibrada de atividades, desafios e infor-
mação contextualizada há um melhor aprendizado. Assim sendo, unir metodologias ativas e práticas
de educação em saúde dialoga com Freire (1996, p. 52), quando ele traz que “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Nesse
sentido, a educação necessariamente passa por transformação, em que o aprendente é incentivado a
opinar e ouvir opiniões, desenvolvendo uma atitude crítica e ética.
Pensando as metodologias ativas como ferramentas que podem dialogar com outros cenários
de práticas, não somente a sala de aula, pretende-se avançar na compreensão de como as metodologias
ativas têm sido inseridas e podem contribuir para a aprendizagem significativa em ações de educa-
ção em saúde. Por metodologias ativas, Morán (2015, p. 18) discorre que “são pontos de partida para
avançar para processos mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de
reelaboração de novas práticas”.
As metodologias ativas trazem em seus princípios a centralidade do processo no aluno, bem
como a defesa da autonomia do aluno em relação ao processo de ensino-aprendizagem, seja através
de meios individuais ou coletivos, como trabalho em equipes ou em grupos. Tais preceitos deslocam
o educador do lugar do suposto saber, para o papel de orientador, nesse sentido, os educandos ocupam
o centro das ações educativas, e o conhecimento é construído de forma colaborativa (DIESEL; BAL-
DEZ; MARTINS, 2017).
494
Os autores acima citam os métodos ativos como sinônimos de metodologias ativas, abrindo
um parêntese para que não fique subtendido que o inquietar-se sobre o processo ensino-aprendizagem
trata-se de algo novo, ou seja, de “modismo”. Partindo desse ponto, os mesmos autores trazem que o
método ativo fundamenta-se na visão interacionista, em que o professor é facilitador para os alunos
construírem seus conhecimentos, as “principais personalidades dessa corrente teórica são Jean Pia-
get, que desenvolveu um olhar sobre as etapas do desenvolvimento cognitivo, e Lev Vygotsky, que
concebeu uma perspectiva mais social ao interativismo” (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017, p.
280.)
Os métodos ativos também se baseiam nas concepções teóricas da aprendizagem pela ex-
periência de Dewey, onde não há separação entre vida e educação, a escola deve promover experiên-
cias similares à vida do aluno; aprendizagem significativa de Ausubel, nesta deve ser considerado o
aprendizado prévio do aluno, a disposição para aprender e a qualidade do material disponibilizado; e
a visão freiriana, na qual o aluno é incentivado a opinar e ouvir opiniões, desenvolvendo uma atitude
crítica e ética (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017).
No tocante à educação em saúde, trata-se de “um campo de práticas e de conhecimento do
setor Saúde que tem se ocupado mais diretamente com a criação de vínculos entre a ação assistencial
e o pensar e fazer cotidiano da população” (BRASIL, 2007, p. 18). Como uma prática transversal que
perpassa todas as ações desenvolvidas no âmbito do SUS, ela possibilita articular todos os níveis de
gestão do sistema de saúde, representando instrumento fundamental tanto para formular política de
saúde de maneira compartilhada, como as ações que ocorrem na relação direta dos serviços com os
usuários (BRASIL, 2007).
Para tanto, as ações de educação na saúde deverão ser desenvolvidas numa perspectiva dia-
lógica, emancipadora, participativa, criativa, contribuindo para a autonomia do usuário enquanto
sujeito de direitos e autor de sua própria condição saúde e doença, bem como, a autonomia dos profis-
sionais perante a possibilidade de reinventar modos de cuidado mais humanizados, compartilhados e
495
integrais (BRASIL, 2007).
Nesse sentido apresenta-se a educação popular em saúde como portadora da
coerência política da participação social e das possibilidades teóricas e meto-
dológicas para transformar as tradicionais práticas de educação em saúde em
praticas pedagógicas que levem à superação das situações que limitam o viver
com o máximo de qualidade de vida que todos nos merecemos (BRASIL,
2007, p. 10).
Assim, a Educação Popular em Saúde (EPS) promove um processo voltado para a escuta e
a valorização do saber popular, contrapondo ao autoritarismo da ciência (NOGUEIRA et al., 2015).
Tal entendimento vai ao encontro da perspectiva de educação na saúde defendida por Castro Júnior,
Oliveira e Silva (2019, p.180), quando a retrata
como potente ferramenta de promoção e proteção da saúde, negando a postura
impositiva muitas vezes presenciada na relação educador educando, assumin-
do práticas que consideram o saber de todos os sujeitos envolvidos, visando à
redução de vulnerabilidades e de riscos de adoecer desses sujeitos e amplian-
do seu protagonismo no processo de cuidado e a capacidade crítico-reflexiva.
Assim, ajustar antigas práticas pedagógicas, centradas no educador/especialista e na trans-
missão de conteúdos, para uma relação entre educador/profissional de saúde/cuidador para o educan-
do/usuário do serviço de saúde/pessoa, e agregar inovações ao processo que envolve ensino-aprendi-
zagem-cuidado com metodologias ativas possibilitam aos envolvidos o conhecimento crítico-reflexivo
e experiências propositivas e criativas.
A aprendizagem deve ter condições de acontecer em contextos incertos e diversos, com
letramentos múltiplos, convivendo com adversidade e o trabalho em grupo, tornando as experiências
496
de aprendizagens mais vivas e significativas, que permitem aos envolvidos compreender a própria
realidade, revendo as próprias potencialidades e limitações, e propor alternativas e realizar ações
(BACICH; MORÁN, 2018).
Partindo dessa perspectiva, almeja-se realizar uma revisão narrativa da literatura, objeti-
vando compreender o modo de inserção das metodologias ativas nas práticas de educação em saúde.
Parte-se de uma proposta de análise crítica-reflexiva, na tentativa de aprofundar e problematizar sobre
o diálogo entre as metodologias ativas e as práticas de educação em saúde, levando em conta desafios
e possibilidades de ações mais próximas das necessidades dos usuários de saúde, de forma criativa,
envolvente e significativa.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo qualitativo, no qual se utilizou do recurso metodológico da técnica de
revisão narrativa. A referida técnica permite realizar análises e interpretações críticas da literatura,
assim possibilitando compreender o “estado da arte” de um determinado assunto, sob um ponto de
vista teórico ou contextual. Tal metodologia não é passível de reprodução, contudo, as revisões nar-
rativas podem contribuir para o debate de temáticas, com o intuito de levantar questões, colaborar na
aquisição e atualização do conhecimento em curto espaço de tempo (ROTHER, 2007).
De acordo com o autor Rother (2007), as revisões narrativas não necessitam evidenciar a
metodologia utilizada na busca das referências, nem os critérios utilizados na avaliação e seleção dos
trabalhos examinados, também não visam esgotar as fontes de informações, assim, não é necessário
estratégias de buscas complexas e exaustivas. A seleção dos estudos e a interpretação das informa-
ções estão passíveis à subjetividade dos autores.
Para contemplar o interesse da pesquisa, como ponto de partida para a análise, foi realizada
seleção de estudos nas bases de dados, Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de
497
Pessoal de Nível Superior (Capes) e Scientific Electronic Library (Scielo). Na seleção dos estudos, se
utilizou os termos associados “metodologias ativas” e “educação em saúde”, no idioma português,
entre os anos de 2017 a 2021. Por fim, as referências selecionadas passaram por leitura e a análise
crítica, com a finalidade de alcançar os resultados, que seguem no próximo tópico. Tal escolha justi-
fica-se para dar mais credibilidade à revisão realizada e dialogar com outras referências importantes
nas áreas discutidas.
Metodologias ativas presentes, com seus recursos, em cenários diversos que dialoguem sobre
saúde
A prática de educação em saúde é transversal a todas as políticas públicas e instituições que
lidem com pessoas, já que a saúde é mais que a ausência de doenças, uma vez que é influenciada por
determinantes e condicionantes sociais em saúde, tais como, renda e trabalho, lazer, fatores biológicos
e ambientais, rede social e cultura. Destarte, nada mais plausível que essas práticas sejam inovadoras
e estimulantes, assim, podendo ser implementadas através de metodologias ativas.
Um relato de experiência empreendido por Da Silva, Ribeiro e Teixeira (2019) contou com
três encontros de educação em saúde para gestantes, nos quais foram utilizadas as metodologias ati-
vas rodas de conversas e simulação. Este exemplo deixa claro que as diversas estratégias utilizadas
podem tornar as experiências mais ativas e inovadoras, e trabalhar questões e temáticas que versem
sobre o período gestacional e pós-parto.
Em outro estudo, que objetivou demonstrar a percepção de gestantes, equipe multiprofissio-
nal, docente e discente sobre a prática de grupo com gestantes da Estratégia Saúde da Família (ESF),
utilizou-se de dinâmica de grupo, psicodrama, aula expositiva, filmes e roda de conversa (DA COSTA
498
MOREIRA et al., 2020). Um terceiro artigo que contou com recursos instrucionais inovadores retrata
o efeito de uma intervenção educativa sobre aleitamento materno para puérperas assistidas na mater-
nidade de um hospital privado (SOUZA; PINA-OLIVEIRA; SHIMO, 2020).
As atividades em educação em saúde acontecem em um ambiente coparticipativo, no qual os
presentes exercitam as suas habilidades comunicacionais e argumentativas a partir da partilha de suas
experiências, assim tendendo a uma aprendizagem ativa e significativa, diferentemente de uma apren-
dizagem mecânica e passiva do aprendente, na qual segundo Freire (1996, p.28) “o aprendiz funciona
muito mais como paciente da transferência do objeto ou do conteúdo do que como sujeito crítico,
epistemologicamente curioso, que constrói o conhecimento do objeto ou participa de sua construção”.
Estudos realizados por Dias et al. (2018), Luna et al. (2020) e Oliveira et al. (2017) apoiaram-
-se na proposta do Círculo de Cultura de Paulo Freire. As propostas, ancoradas no Círculo de Cultura
propõem a horizontalidade e oralidade no processo de construção do conhecimento, que além de
configurar-se como metodologia ativa, favorece espaço para reflexões e discussões sobre as práticas
cotidianas dos sujeitos, a partir da valorização das culturas locais (FREIRE, 2005).
Ainda sobre os autores que utilizaram o Círculo de Cultura como metodologia ativa para
dialogar sobre saúde, Dias et al. (2018) e Luna et al. (2020) utilizaram o termo rodas de conversas, o
primeiro com ribeirinhos cadastrados na Estratégia Saúde da Família (ESF) da ilha de Combu, no
município de Belém do Pará, e o segundo estudo refere-se a um projeto de extensão, denominado de
Rodas de Conversa sobre a Saúde dos Povos Indígenas – Ações em Saúde, da Universidade Federal
de São Carlos. No terceiro artigo, Oliveira et al. (2017) usaram o termo oficinas, com idosos de um
centro de convivência.
Estudos demonstram a importância de reflexão, discussão e valorização do vivido para os
processos de aprendizagem e construção do conhecimento, contribuindo para fortalecer e ser fortale-
cido, assim, tornar-se apto a decisões a partir do compartilhar de experiências e trocas de saberes. Ex-
periência que pode ser vista a partir de relato de experiência envolvendo alunos com mais de 15 anos,
499
com atividade baseada na proposta do Aprendizado Baseado em Equipes (Team-Based Learning –
TBL). Tal atividade objetivava compartilhar a vivência desses estudantes na construção e execução
de uma atividade para o Programa Saúde na Escola (PSE), vinculado a uma das Estratégias Saúde
da Família (ESF) de um município da fronteira oeste do Rio Grande do Sul (SANTOS et al., 2019).
Valorizar e respeitar o cotidiano, as crenças e as singularidades se tornam imprescindível
quando o assunto é educação em saúde, como aconteceu em uma intervenção educativa proposta
por Panelli et al. (2020) para um assentamento rural pernambucano. A intervenção foi elaborada a
partir das necessidades levantadas, e na execução foi empregada como metodologias ativas uma peça
teatral, a confecção de cartazes, o cordão do conheci-mento, as abordagens práticas e as rodas de
conversa. Ações de educação em saúde, que levam em conta o contexto sociocultural das pessoas,
promovem uma formação integral, crítica e reflexiva, inclusive potencializando a capacidade de cui-
dar de si próprias nas diferentes situações e contextos de vida.
Educação em saúde está presente também em relato de experiência de enfermeiras re-
sidentes do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde da Família e Comunidade (RMSFC)
da Universidade Estadual do Piauí com adolescentes. No qual as autoras trazem que as metodologias
ativas usadas “abrangeram rodas de conversas, jogos educativos, tendas do conto, contação de histó-
rias, músicas, dramatizações, tarjetas coloridas, ‘árvores do saber’, fantoches/bonecos, ilustrações em
A3 e dinâmicas” (GOMES et al., 2020, p. 9).
Gomes et al. (2020, p.9) enfatizam que a utilização de metodologias ativas em ações
de educação em saúde “estimulam processos de ensino-aprendizagem crítico-reflexivos, no qual o
participante se compromete com o aprendizado construído”. Possibilitar o desenvolvimento e a maior
autonomia pode ser visto em projeto de extensão voltado à educação em saúde com adolescentes da
periferia. Na realização das atividades foram empregadas dinâmicas, rodas de conversas e chuvas de
ideias/tempestade de ideias (CASTRO et al., 2019).
As metodologias ativas estão em lugares que se faça educação em saúde, como em ambientes
500
escolares, conforme estudo empreendido por Nascimento et al. (2020), com a finalidade de abordar
temáticas sobre alimentação saudável e higiene pessoal com alunos do ensino fundamental, idade de
8 a 12 anos. Nas ações foram utilizadas como metodologias ativas o quadro interativo e a gincana.
A importância da educação em saúde no ambiente escolar foi ressaltada no trabalho, tendo em vista
o incentivo a práticas mais assertivas, tanto no ambiente escolar quanto fora dele. Visando conhecer
ações de autocuidado em saúde realizada no âmbito escolar, Da Costa Mendieta et al. (2019, p.5) re-
forçam que a “escola propicia a aprendizagem do processo de educação em saúde por reunir, em um
mesmo ambiente, pessoas em pleno crescimento e desenvolvimento”.
As metodologias ativas também se fazem presente quando o objetivo é conhecer a percep-
ção dos sujeitos no processo de ensino-aprendizagem-cuidado, no Sistema Único de Saúde (SUS),
levando em conta o perfil profissional, as competências e habilidades para os cursos de graduação
em saúde, com base nas recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs). Tal fato é
retratado em estudo que utilizou técnicas de entrevista não diretiva e grupos focais, envolvendo pro-
fessores, estudantes e gestores das instituições de ensino, usuários do SUS, profissionais e gestores da
Secretaria Municipal de Promoção de Saúde (SEMUS) do município de Blumenau – estado de Santa
Catarina (SILVEIRA et al., 2020).
Sangioni, Patias e Pfitscher (2020) realizaram uma revisão sobre a utilização de grupos ope-
rativos, como uma ação de intervenção ampliada na Atenção Básica em Saúde, dentre os resulta-
dos encontraram a utilização de metodologias ativas, como músicas temáticas, cartazes, leitura de
histórias, encenação teatral e método não diretivo. Ressalta-se que a própria proposta de atividade
em grupo já se configura como metodologias ativas, conforme defendido pelo autor Morán (2015),
quando fala da importância da comunicação entre pares, da troca de informações, participações em
atividades em conjunto, resolvendo desafios e realizando projetos.
Na prerrogativa acima, salienta-se que, “assim como ocorre com as teorias, a escolha por
uma metodologia por si só não seria a solução, posto que não seja garantia de eficácia, não transforma
501
o mundo ou mesmo a educação” (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017, p. 285), mesmo tratando-se
de um entendimento em que há o compartilhamento de interesses, vivências e aprendizagens, em
que conhecimentos são construídos horizontalmente, em que se expressam em múltiplas interações
grupais e personalizadas.
Diante disso, foi possível perceber o abrir de portas para falar de saúde, através de ações na
educação em saúde dialogando com as metodologias ativas, isso se dá através da abertura para perce-
ber as necessidades individuas e coletivas, e pensar em estratégias que contemplem essas lacunas, de
forma que o conhecimento circule de forma criativa, prazerosa, envolvente e significativa.
O que esperar do diálogo entre metodologias ativas e educação em saúde?
O diálogo entre metodologias ativas e educação pode favorecer muitas interfaces, muitos
caminhos e saberes, vai depender do olhar, do presentificar-se dos envolvidos nas ações. Assim,
“acredita-se que toda e qualquer ação proposta com a intenção de ensinar deve ser pensada na pers-
pectiva daqueles que dela participarão, os quais deverão apreciá-la” (GOMES et al., 2020, p. 9). Num
enveredar-se, em que há a “possibilidade de transformar, imaginar, fazer e tomar posse do próprio
saber (PANELLI et al., 2020, p. 11).
Falar de saúde perpassa por todos os lugares, contudo, as especificidades do público envolvi-
do devem ser levadas em consideração, para que as atividades sejam atrativas e contemplem as espe-
cificidades dele. Nascimento et al. (2020) chamam a atenção para a ludicidade em atividades ligadas
público infantil. Castro Júnior, Oliveira e Silva (2019), realçam sobre a importância da interação entre
facilitador e sujeito, sem imposições, mas permitindo que o público envolvido possa direcionar de
forma mais assertiva suas práticas, principalmente quando as estratégias são direcionadas a jovens.
Outro desfecho desse diálogo foi o desvendar que profissionais de distintas especialidades
podem fazer educação em saúde agregando metodologias ativas, como estratégias criativas, que des-
502
pertem a curiosidade e estimulem a tomadas de decisões individuais e coletivas. Situação eviden-
ciada nos trabalhos facilitados por profissionais de enfermagem, sendo estes: acadêmicos, docentes,
enfermeiros, residentes e pós-graduando (OLIVEIRA et al., 2017; DIAS et al., 2018; DA SILVA; DA
SILVA RIBEIRO; TEIXEIRA, 2019; CASTRO JÚNIOR; OLIVEIRA; SILVA, 2019; DA COSTA
MOREIRA et al., 2020; GOMES et al., 2020; NASCIMENTO et al., 2020; SOUZA; PINA-OLIVEI-
RA; SHIMO, 2020; DA COSTA MENDIETA et al., 2019). Ressalta-se, também, que as metodologias
ativas estão presentes em atividades de educação em saúde realizadas por profissionais da psicologia
(SILVEIRA et al., 2020; SANGIONI; PATIAS; PFITSCHER, 2020).
O diálogo entre educação em saúde e metodologias ativas agrega outros saberes, quando
há aproximação de profissionais de especialidades distintas, cada um com seus saberes, construindo
outros saberes no coletivo, como aconteceu no projeto de extensão de Panelli et al. (2020). Tal projeto
contou com a participação de quatro docentes, três residentes de Enfermagem e Nu¬trição e acadê-
micos da área de Enfermagem e Educação Física. O diálogo também se fez presente em estudo envol-
vendo Serviço social e a psicologia (SILVEIRA et al., 2020), bem como em ações em saúde realizadas
por profissionais de medicina, isoladamente ou em conjunto com a psicologia (SANTOS et al., 2019;
LUNA et al., 2020).
Destaca-se um trecho do trabalho de Panelli et al. (2020, p.4), no qual traz a importância de
se resguardar os saberes e especificidades inerentes de cada público, ao planejar ações de saúde, assim
trabalhar a partir das necessidades elencadas:
A partir das necessidades levantadas pelos integrantes do movimento, foi
moldado o plano de aula dos encontros nas áreas: Sistema Único de Saúde,
saúde da criança, saúde da mulher, saúde mental, plantas medicinais, primei-
ros socorros, doenças infecto-parasitárias, Hipertensão Arterial e Diabetes
Mellitus, Infecções Sexualmente Trans¬missíveis e nutrição, com aulas de
periodicidade semanal. Após o final de cada aula eram realizados exercícios
503
físicos para estimular a vida saudável no campo, usando apenas equipamentos
construídos ou já existentes no próprio assentamento (PANELLI et al., p. 4).
O fragmento do texto de Panelli et al. (2020) permite observar que as ações de educação
em saúde aliadas às metodologias ativas podem ser empregadas para trabalhar e disseminar conhe-
cimentos sobre várias questões envolvendo a saúde, como também pontuado em trabalho realizado
por Oliveira et al. (2017, p. 500) que encontram em seus resultados, que “a utilização de estratégias
educativas pode favorecer a qualidade de vida dos idosos, promovendo uma visão mais positiva da
própria velhice”. Por sua vez, em encontros com gestantes foram tratadas a importância do exame
citopatológico do colo do útero e prevenção de Infecções Sexualmente Transmissíveis (ISTs) durante
o período gestacional, aleitamento materno e cuidados com o recém-nascido, além de simulação de
parto de cócoras.
Dias et al. (2018) destacam as atividades de educação em saúde atreladas a metodologias
ativas como potenciais para esclarecer dúvidas e disseminar conhecimentos, promovendo a reflexão
e contribuindo para práticas efetivas de promoção a saúde entre os envolvidos. A promoção da saúde
está entre os serviços de saúde que o Estado deve assegurar as pessoas, tendo em vista que a saúde é
um direito de todos, conforme a Lei nº 8.080, de 19 de setembro de 1990. Tal lei traz que a assistência
deve ser realizada tanto pela promoção da saúde como através de ações de proteção e recuperação da
saúde, com ações assistenciais e atividades preventivas, realizadas de forma integrada para as pesso-
as.
A promoção da saúde, também, foi elencada como um fim alcançado com a relação entre
metodologias ativas e educação em saúde (OLIVEIRA et al., 2017; DA COSTA MOREIRA et al.,
2020; GOMES et al., 2020; PANELLI et al., 2020; CASTRO JÚNIOR; OLIVEIRA; SILVA, 2019;
NASCIMENTO et al., 2020; SANGIONI; PATIAS; PFITSCHER, 2020).
As ações de educação em saúde também foram destacadas com a finalidade de prevenção
504
de doenças e agravos, ao passo que o uso de metodologias ativas promove o exercício do diálogo e
autonomia dos sujeitos para identificar e discutir problemas de saúde que acometem aos envolvidos
e a população em geral (DIAS et al., 2018). Nascimento et al., (2020) também ressalta a prevenção
de doenças e agravos, bem como, alega que, além dos participantes receberem as informações, há o
potencial dos conhecimentos adquiridos serem repassados para as suas famílias e a sociedade.
Nesse sentido tais praticas devem ser valorizadas e qualificadas a fim de que
contribuam cada vez mais para a afirmação do SUS como a política publica
que tem proporcionado maior inclusão social, não somente por promover a
apropriação do significado de saúde enquanto direito por parte da população,
como também pela promoção da cidadania (BRASIL, 2007, p. 10).
Dentre os resultados de um processo experiencial, há o despertar dos envolvidos, sejam
profissionais, acadêmicos, usuários ou outros que façam parte da ação, para o exercício do seu papel
no processo de construção de conhecimento, que alinhando com conhecimentos teóricos, obrigato-
riamente se contextualizam e ganha novos significados, a prática (SANTOS et al., 2019). Nesse entre-
laçar, em que o diálogo se presentifica, o diferente ganha forma, força e visibilidade, possibilitando
novos sentidos para o que é vivido, sentido e percebido.
A presente revisão permitiu compreender como a educação em saúde está dialogando como
as metodologias ativas, assim, em quais contextos e públicos, quais temáticas alcançadas, bem como,
o que esse diálogo indica. Um dos indicativos refere-se que, ao agregar inovações ao processo en-
sino-aprendizagem através das metodologias ativas, possibilita ao aprendente sair da passividade,
como meros receptores e memorizadores de informações, para práticas que permitam desenvolver a
505
autonomia, capacidade de pensar, de tomar decisões, resolver problemas e aprender de forma criativa
e prazerosa.
Os resultados demonstram a utilização de várias estratégias, como metodologias ativas, na
realização das atividades em educação na saúde, tais como: roda de conversa, simulação, dinâmica
de grupo, psicodrama, aula expositiva, filmes, oficina, , peça teatral, confecção de cartazes, cordão
do conheci¬mento, jogos educativos, tendas do conto, contação de histórias, dramatizações, tarjetas
coloridas, ‘árvores do saber’, fantoches/bonecos, chuvas de ideias/tempestade de idéias, quadro inte-
rativo, gincana, grupos focais, músicas temáticas, cartazes e Aprendizado Baseado em Equipes.
Os estudos apreciados evidenciaram que diálogo entre metodologias ativas e educação em
saúde encontra-se presente entre ações de profissionais de distintas áreas. Contudo, ressalta-se o nú-
mero reduzido de trabalhos encontrados nas bases usadas para dialogar com a temática, tal fato,
talvez, deva-se aos critérios usados na pesquisa. Contudo, o intuito desse trabalho era, justamente,
entender até que ponto práticas e estratégias usadas na educação em saúde são vistas como metodo-
logias ativas.
Enfatiza-se, que nos trabalhos analisados a produção realizada por psicólogos foi pequena.
Provavelmente, tal resultado, se dê pelo fato de que as estratégias utilizadas nas práticas da categoria,
em educação em saúde, não tenham se atentado para a denominação “metodologias ativas”, mas com
o que é ofertado de estratégias e com o resultado, significando que não utilizem das metodologias
ativas em suas ações ou que não as valorizem como fator principal das práticas a ponto de enfatizá-la
nos trabalhos.
Nos estudos analisados percebeu-se a referência à promoção da saúde como um desfecho da
utilização das metodologias ativas na educação em saúde. Tal fim foi possível a partir do comparti-
lhamento e diálogo sobre as mais diversas experiências, assim possibilitando a reflexão, despertando
a curiosidade e novos olhares para o próprio cotidiano, apropriando-se do próprio saber. Este movi-
mento favorece a autonomia e estimula a tomada de decisões individuais e coletivas, assim, desen-
506
volvendo habilidades para lidar com as inquietações e os atravessamentos do dia-a-dia, e tendo mais
qualidade de vida.
Diante dessas proposições, articular referências conhecidas das áreas discutidas com a imer-
são na bibliografia, a partir de uma revisão narrativa sobre trabalhos que contemplassem educação
em saúde e metodologias ativas, provocou avanços em conhecimentos para as áreas envolvidas nesta
revisão, assim como, dão suporte para que outros estudos sejam desenvolvidos na área, assim favore-
cendo atualizações sobre a temática, já que esse tipo de estudo problematiza e discute sobre o assunto,
questionando práticas e posicionamentos que envolvam o uso de metodologias ativas na educação em
saúde.
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Capítulo
21 METODOLOGIAS ATIVAS NAS SÉRIES
FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
DESAFIOS E POSSIBILIDADES
512
METODOLOGIAS ATIVAS NAS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDA-
MENTAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
ACTIVE METHODOLOGIES IN THE FINAL GRADES OF ELEMEN-

TARY SCHOOL: CHALLENGES AND POSSIBILITIES
Rosangela Alves Mota Coutinho1
Fernanda Pires Rodrigues de Almeida Ribeiro
Resumo: A utilização de metodologias ativas tem sido tema de debates entre educadores na atualida-
de. Os questionamentos em relação a aprendizagem, e da prática pedagógica e posturas tradiciona-
listas frente a geração da conectividade, conduzem a reflexão sobre mudanças e ou adequações nos
processos educacionais. Consecuentemente há uma necessidade de repensar as práticas pedagógicas
nesse contexto. O estudo tem por objetivo entender as reais implicações do uso de estratégias direti-
vas que oportunizaram a aplicabilidade de metodologias ativas, possibilitando o desenvolvimento de
uma aprendizagem significativa. Considerando que o atual contexto, não cabe mais uma educação
passiva, pois a mesma evidencia a necessidade de repensar e agregar propostas pedagógicas voltadas
à formação reflexiva e autônoma. Face a isso, a revolução digital possibilitou o (re) conhecimento da
existência da capacidade virtual com interlocução progressiva, com vistas ao desenvolvimento de
múltiplas inteligências e saberes necessários com adequações e ou mudanças nas propostas e pro-
jetos educativos. Assim, objetivou-se pontuar a relevância da utilização das metodologias ativas na
prática alinhadas as tecnologias da informação e comunicação na perspectiva do desenvolvimento. A
problematização desse estudo propriciou reflexões e uma nova compreensão quanto às possibilidades
dos recursos como facilitadores na construção de saberes críticos e significativos. Buscou-se como
513
aporte teórico os seguintes autores (MORIM, 2018, VALENTE 2018 e LEVI, 2004), reforçando as
discussões em categorias específicas bem como, em outros relatos de experiências já publicados,
como forma de apresentar as principais contribuições para o proceso de ensino-aprendizagem com a
utilização das metodologias ativas em linhas gerais. Por fim, a revisão sistemática veio desvelar ações
quanto ao acesso e uso de recursos tecnológicos, da formação dos esducadores frente as metodologias
ativas possibilitando a reflexão crítica e analítca a partir dos relatos de experiências exitosas com uti-
lização das metodologias ativas desde as séries iniciais até o ensino superior, fortalecendo o repensar
pedagógico.
Palavras-chave: Metodologias Ativas – Aprendizagem Autônoma – Ensino Remoto
Abstract: The use of active methodologies has been the subject of debates among educators today.
Questions regarding learning, and pedagogical practice and traditionalist attitudes towards the ge-
neration of connectivity, lead to reflection on changes and/or adaptations in educational processes.
Consequently, there is a need to rethink pedagogical practices in this context. The study aims to
understand the real implications of the use of directive strategies that allowed the applicability of
active methodologies, enabling the development of meaningful learning. Considering that the current
context, a passive education is no longer suitable, as it highlights the need to rethink and add peda-
gogical proposals aimed at reflective and autonomous training. In view of this, the digital revolution
enabled the (re)knowledge of the existence of the virtual capacity with progressive dialogue, with a
view to the development of multiple intelligences and necessary knowledge with adjustments and/or
changes in educational proposals and projects. Thus, the objective was to point out the relevance of
the use of active methodologies in practice aligned with information and communication technolo-
gies in the perspective of development. The problematization of this study provided reflections and
a new understanding of the possibilities of resources as facilitators in the construction of critical and
514
significant knowledge. The following authors were sought as a theoretical contribution (MORIM,
2018, VALENTE 2018 and LEVI, 2004), reinforcing the discussions in specific categories as well as
in other reports of experiences already published, as a way of presenting the main contributions to the
process of teaching-learning with the use of active methodologies in general terms. Finally, the sys-
tematic review revealed actions regarding the access and use of technological resources, the training
of educators in the face of active methodologies, enabling critical and analytical reflection based on
reports of successful experiences with the use of active methodologies from the initial grades to the
higher education, strengthening pedagogical rethinking.
Keywords: Active Methodologies – Autonomous Learning – Remote Learning
INTRODUÇÃO
Parte-se do presuposto de que, as mudanças aceleradas na sociedade exigem cada vez mais
indivíduos com competências e habilidade capazes de resolver situações cotidianas de forma reflexi-
va, prática e objetiva em situações atípicas.
Os avanços tecnológicos dinamizaram a vida cotidiana e consequentemente o processo de
ensino – aprendizagem, sendo necessário reconsiderar as práticas pedagógicas até então adotadas. Os
estudantes atuais não se adaptam as metodologias tradicionais de ensino, as quais em sua maioria,
exigem uma postura passiva dos mesmos.
O avanço das plataformas digitais alinhadas às inúmeras possibilidades de aquisição de co-
nhecimento interativo e dinâmico, tornou imprescindível adotar novas metodologias e ações diversi-
ficadas que estimulem o desenvolvimento de múltiplas inteligências e a autonomia do estudante.
Considerando que o estudante é o protagonista em todo percurso de ensino-aprendizagem,
515
as metodologias ativas possibilitam diretamente o desenvolvimento da autonomia e responsabilidade
na contrução do conhecimento, sendo o educador um mediador que auxilia, orienta, estimula, duran-
te todo processo.
Este artigo tem por objetivo relatar algumas experiências exitosas publicadas a partir de uma
revisão sistemática da literatura como forma de apresentar a relevância das Metodologias Ativas no
processo de ensino-aprendizagem dos estudantes dos anos finais do ensino fundamental.
A organização estrutural do documento é composta pela introdução, que apresneta o contex-
to e objetivo do artigo; do referencial teórico que trata das metodologias ativas para uma aprendiza-
gem mais profunda e inovadora; da metodologia utilizada para construção do artigo; das análises dos
resultados das pesquisas consultadas seguido das considerações finais.
METODOLOGIAS ATIVAS PARA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
A revolução digital possibilitou a existência de uma capacidade virtual com interlocução
progressiva estimulando o desenvolvimento de múltiplas inteligências com aquisição rápida de sabe-
res assim, é necessário adequações e ou mudanças na educação formal, tornando-se relevante utili-
zação de metodologias que possibilitem a aprendizagem competente que conduza aos estudantes a
construção de projetos de vida e a conviver com os demais, sendo necessário uma revisão criteriosa
da organização curricular,as metodologias, os tempos e os espaços (MORAN, 2015).
A utilização das Metodologias Ativas vem dessa necessidade sócio educacional desde o final
do século XIX com a escola antagônica em relação a escola tradicional, uma renovação do ensino
(LIMA, 2017). O movimento propunha um novo formato de ensinar-aprender com métodos mais
dinâmicos que envolviam a participação dos estudantes com um formato diferente das metodologias
tradicionais os quais o professor era o centro na sala tanto física como na fonte do conhecimento em
que o aluno como sujeito da aprendizagem limitava-se a escutar, ler, decorar e repetir (LIBÂNEO,
516
2016).
As mudanças na contemporaniedade implicam diretamente no ensino-aprendizagem, visto
que as influências e acesso ao conhecimento instantâeo reafirmam que uma inteligência é distribuída
em toda parte . Ninguém sabe tudo, todo mundo sabe alguma coisa, todo conhecimento está na hu-
manidade. Não há reservatório de conhecimento transcedente e conhecimento não é outro, senão o
que as pessoas sabem (LEVY, 2004).
Assim sendo, (re)pensar às práticas pedagógicas e alinha-las com as metodologias ativas
na perspectiva da aprendizagem significativa e autônoma dos estudantes requer mudanças e quebra
de paradigmas bem como a formação docente visto que, as metodologias ativas propõem um forma-
to peculiar de integração, rompem a concepção tradicionalista da tríade professor - aluno - conheci-
mento, abrindo espaço para novas dinâmicas de aprendizagem, em que os sujeitos professor e aluno
são integrantes e atuantes nesse processo, que compõe tanto o ato de ensinar, quanto o ato de apren-
der, uma parceria deliberada e consciente para a construção do saber (KLEIN, 2013; LIMA, 2017).
Para que a aprendizagem seja significativa , o educador precisa criar condições em que os
estudantes realizem seus estudos ativamente valorizando o conecimento prévio resignificando-os
com os novos e nas relações interpessoais dentro e fora da sala de aula , como ratifica Freire (2013) ao
considerar que na educação de adultos, a aprendizagem é impulsionada pela superação de desafios,
com a resolução de problemas e com a construção de conhecimentos novos, a partir de conceitos e
experiências anteriores sendo estes, os protagonistas em todo percurso no ensino-aprendizagem.
Gouvêa et al (2017) alertam que, para evitar a aprendizagem mecânica, usualmente aplicada
na escola tradicional, é importante que os professores criem condições para que os alunos realizem
seus estudos de modo ativo. Assim, os autores reafirmam que criar possibilidades para o desnvolvi-
mento da autonomia dos estudantes é um dos pontos chaves na aprendizagem significativa, reflexiva
e participativa, sendo imprescindível a formação dos docentes frente às adapatações metodologicas e
utilização das ferramentas digitais alinhadas as metodologias ativas.
517
METODOLOGIAS ATIVAS NAS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Segundo Freire (1996), não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses- fazeres se
encontram no corpo do outro.Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. A pesquisa, a troca
de saberes e fazeres se complementam; é um processo de busca e adapaçãoes contínuas.
Pensar em utilização de metodologias ativas séries finais do ensino fundamental é repensar
à educação para além dos ‘muros da escola’, pensar na formação dos estudantes para vida , os quais
precisam ser estimulados ou provocados ao protagonismo em todo processo de ensino-aprendizagem
como já citado ateriormente, considerando as mudanças sócioeducacionais significativas vigentes.
É fator relevante, considerando os postulados, onde Valente (2018), afirmou que se torna
imprescindível o estabelecimento e organização de um plano de trabalho que venha contempalar um
paradgma inovador em consonância com a formação de” novos “docentes para novos tempos. Outros-
sim, o período pandêmico possiblitou esse pensar e também evidenciou as diferenças sociais de edu-
cadores e estudantes no que diz respeito a aquisição, acesso e utilização de equipamentos atrelados à
internet (plataformas digitais) ficando evidente a excluão nestes aspectos.
Durante o período pandêmico o ensino remoto impulsionou um novo repensar na utilização
das tecnologias e das metodologias ativas emtodas as etapas de ensino, contudo essa “aparição” da
tecnologia que, antes era uma vilã passa a ser uma alliada na aprendizagem no formato remoto.
Fernandes et al (2020), enfatizam que a aprendizagem ativa contempla técnicas em que o
educador deixa de ser o centro da aprendizagem e passa a ser um mediador. Nesta proposta, por sua
vez, o educador tem o papel de “incentivar” as crianças a serem ativas em relação à própria aprendi-
zagem e ao desenvolvimento da cognição” e para que isso aconteça, é necessária uma pedagogia “que
saliente as habilidades de pensamentos gerais” (VICKERY, 2016, p.1).
Ainda sobre esse aspecto os autores Oliveira et al. (2020), enfatizam que a interação entre
518
os estudantes com o propósito de resultar em uma aprendizagem participativa e significativa, dentro
e fora da sala de aula, como é o caso da aprendizagem colaborativa (TORRES, 2014), assim como
técnicas de aprendizagem PBL (Problem Basead Leaming e Project Based Leaming), (BEHRENS;
JOSÉ, 2001), Peer Instruction – aprendizagem por pares (MANZUR, 2015), Flipped Classorn – sala
de aula invertida (MANZUR, 2015; BERGMANN; SAMS 2016), ensino Híbrido (BACICH et al,
2015), que salientam uma abordagem pedagógica a partir do uso das TCIs e materiais de suporte
onlaine , investigam, experimentam, criam e recriam posssibilidades esta que vão se aperfeiçoando
e adiquirindo novos saberes e fazeres.
Assim sendo, a aprendizagem ativa, colaborativa e significativa perpassa em todas as etapas
de ensino e nos anos finais do ensino fundamental os adolescentes e jovens esperam aulas dinâmicas
que oprtunizem o envolvimento interativo, fazendo-se necessário que as metodologias ativas envol-
vam representações construídas sobre o mundo e estudadas também por meio de narrativas. Essas
representações traduzem a interface entre indivíduo e o social, e permitem uma maior conexão entre
modo de pensar e interesses das pessoas, numa determinada cultura (FERREIRA et al.2017; MOREI-
RA et al., 2017).
METODOLOGIA
Este estudo caracteriza-se como uma revisão bibliográfica, que utilizou como técnicas de
poesquisa a revisão sistemática da lietratura (BACICH, MORAN, VALENTE, 2018) e leitura analíti-
ca de resumos de 10 artigos que apresentavam relatos de experiências e pesquisas sobre importância
da utilização da metodologias ativas em sala de aulas de estudantes do ensnino fundamental series e
finais.
Após a leitura dos resumos foram escolhidos 4 artigos que apresentavam fundamentação
teórica e prática com experiências exitosas e colaborativas sobre a utilização das metodologias ativas
519
na formação dos estudantes.
Além da revisão sistemática da literatura foram feitas inferências da autora a partir da sua
prática pedagógica como educadora e coordenadora pedagógica dos anos finais do ensino fundamen-
tal na rede pública de ensino.
ANÁLISE DOS RESULTADOS
A revisão bibliográfica da literatura indicou que, dos 10 artigos selecionados para primeira
pesquisa analítica, 4 elucidarm e contibuiram com as experiências exitosas com a utilização de meto-
dologias ativas no processo de ensino-aprendizagem.
Rückl e Vougerau (2017), evidenciam a necessidade de mudança no ensino tradicionalisarta
e burocrático para um que priorize um processo mais criativo, interativo em que a aprendizagem seja
significativa, além de transferir a autonomia para o aluno, assim como apontam onze dos quinze es-
tudos analisados. Destacam os desafios emergentes que precisam de amparo, como a falta de acesso
a tecnologias educacionais, falta de treinamento especializado, falta de criatividade e inclusive a es-
cassez de confiança que o aluno tem em aderir a uma proposta de ensino diferenciada já que sempre o
aluno foi acostumado em receber os conhecimentos de uma forma instituída. Para os professores que
pretendem aplicar a metodologia na escola, é essencial analisar com antecedência os prós e contras de
experiências relatadas a fim de prover um planejamento ideal, adequado a realidade da escola, assim
como verificar os materiais que sejam disponíveis e a abordagem propícia para determinado fim.
Cruz, Tavares e Costa (2020), analisaram os desafios e necessidades da aprendizagem no
período pândemico nos anos iniciais do Ensino Fundamental, possibilitando a reflexão sobre a apren-
dizagem ativa e o papel docente frente aoo isolamento físico iniciado pela Covid-19 e a necessidade
do uso integrado com as plataformas digitais aliando-as a competência e as habilidades da Cultura
Digital promulgadas pelas BNCC em todos os seus planejamentos de aula. Dessarte, sobre o Ensi-
520
no Remoto é imprescindível que se tenha com muita clareza de qual abordagem ativa integrará o
currículo e o conteúdo abordado. O Ensino Remoto pode ser entendido como uma oportunidade de
refletirmos sobre o quanto ainda precisamos avançar no processo de ensino e aprendizagem nos anos
iniciais e demais etapas/ níveis da Educação. Ressaltam que é imprescindível que novos rumos sejam
tomados no período pós-pandemia, o que demanda novas políticas públicas de incentivo à formação
de professores e investimentos que possibilitem o acesso de todos aos recursos tecnológicos.
Ferreira e Moreira (2017), corroboram em afirmar que os alunos não se contentam apenas
com as metodologias tradicionais de ensino destacando que o avanço tecnológico tem refletido em
acadêmicos mais conectados, mais dinâmicos e mais dispostos a participar do processo. O artigo se
propôs a apresentar o relato de experiência das autoras com a aplicação do Peer Instruction em uma
instituição de ensino superior de Santa Catarina, comparando com experiências coletadas por meio
de uma revisão sistemática de literatura. Constatou-se que a metodologia PI é simples de ser aplicada
e mostra-se atraente, despertando interesse de alunos e professores. Propicia maior interação entre os
acadêmicos, que podem exercitar seu poder de argumentação e liderança, bem como amplia a efici-
ência no processo de ensino-aprendizagem, constatada pelo aumento do percentual de acerto após a
discussão em equipes, podendo ser utilizado nas séries finais do ensino fundamental. Ressaltam que
as intituições que adotarem o PI como metodologia oficial de ensino é necessário que seja utilizada
em conjunto com outras metodologias ativas e tradicionais de aprendizagem, o que amplia o escopo
de alcance do processo ensino-aprendizagem.
Fernandes , Oliveira e Costa (2020) apresentam, proposições à serem analisadas sobre o
ensino remoto atrelado ao cenário pandêmico e isolamento social com a Covid-19 peri[íodo esse que
, o mundo teve que reiventar-se em todas as áreas sociais, criando protocolos específicos . amodali-
dade de aprendizagem remota tornou-se uma possibilidade para a continuidade do processo ensino
aprendizagem de maneira virtual em todas as etapas de ensino.enfatizam que as metodologias ativas
devem ser selecionadas criteriosamente levando em consideração a equidade, disponibilizando mate-
521
rias acessíveis para que a aquisição do conteúdo seja alinhando as possibilidades reais.
Diante do exposto, faz-se necessário ajustes nas metodologias utilizadas para aproriação e
aplicação de metodologias ativas em todas as etapas de ensino considerando que os estudantes têm
acesso rápido às informações. A conectividade e dinamismo adentram as escolas e os estudantes an-
seiam por mudanças significativas e práticas no processo de ensino-aprendizagem pois, os métodos
tradicionais rotulam, excluem e segregam saberes.
Assim sendo, é necessário e urgente que o protagonismo e autonomia estejam presentes em
toda proposta pedagógica objetivando a aprendizagem significativa e emancipatória, esta que requer
a resignificação dos saberes educacionais.
A partir das pesquisas referendadas em todo artigo, conclui-se que muitos desafios precisam
ser superados como: a melhoria da qualidade de ensino; maior integração e visão de interdisciplina-
ridade; formação continuada dos educadores para utilização das metodologias ativas com uso das
tecnologias / plataformas digitais, na perspectiva da aprendizagem parcticipativa, colaborativa e di-
nâmica que estimula o desnvolvimento integral dos estudantes.
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Capítulo
22
METODOLOGIAS ATIVAS E EJA: DIÁ-
LOGOS POSSÍVEIS
525
METODOLOGIAS ATIVAS E EJA: DIÁLOGOS POSSÍVEIS
ACTIVE METHODOLOGIES AND EJA: POSSIBLE DIALOGUES
Rossival Sampaio Morais1
João Carlos de Lima Neto
Resumo: As metodologias ativas são uma possibilidade interventiva que permite um diálogo com a
educação de jovens e adultos, um segmento carente de práticas significativas de aprendizagem e su-
jeitos que transitam em realidades distintas. Esta pesquisa refletirá as contribuições das metodologias
ativas na educação de jovens e adultos e se utilizará de uma pesquisa bibliográfica de natureza quali-
tativa que permitirá dialogar em torno da ressignificação das práticas na educação de jovens e adultos
por meio da análise das potencialidades das metodologias ativas nesse segmento educativo. Espera-se
que a partir da percepção dos sujeitos da EJA, assim como da importância das metodologias ativas
e da inserção destas nesse segmento se possa fortalecer as práticas e discussões teóricas em torno
dessas metodologias na EJA.
Palavras-chave: Eja. Metodologia Ativa. Aprendizagem Significativa.
Abstract: Active methodologies are an interventional possibility that enables a dialogue with the
education of young people and adults, a segment lacking significant learning practices and with sub-
jects in different realities. This research will reflect the contributions of active methodologies in the
education of young people and adults and will use a qualitative research of a bibliographic nature
1 Graduado em Pedagogia (UNEB/2004), Letras (FTC/2014), Especialista em Alfabetização e

Letramento (UFBA/2019), Especialista em Mídias e Educação (UESB/2020), Professor e Coordena-
dor Pedagógico da Rede Pública de Ensino de Salvador e Lauro de Freitas, respectivamente.
526
that will allow a dialogue around the resignification of practices in the education of young people and
adults through the analysis of active methodologies in this educational segment. It is hoped that from
the perception of the subjects of the EJA, as well as the importance of active methodologies and their
insertion in this segment, it is possible to strengthen the practices and theoretical discussions around
these methodologies in the EJA.
Keywords: Yae (Youth And Adult Education). Active Methodology. Significant Learning.
INTRODUÇÃO
A educação na contemporaneidade está erigida numa perspectiva que contemple uma apren-
dizagem significativa e deve estar centrada em contribuições de- sapegadas de práticas conservadoras
e tradicionais e zelar por aulas mais ricas, significativas e contextualizadas com a realidade da edu-
cação de jovens e adultos.
Não é mais concebível práticas fundadas na memorização, por exemplo. Acerca desta,
(FREIRE, 2011, p. 67) expõe:
A memorização mecânica do perfil do objeto não é o aprendizado verdadeiro
do objeto ou do conteúdo. Neste caso, o aprendiz funciona muito mais como
paciente da transferência do objeto ou do conteúdo do que como sujeito críti-
co, epistemologicamente curioso, que constrói o conhecimento do objeto ou
participa de sua construção (FREIRE, 2011, p. 67).
Experiências teóricas tradicionais, baseadas nestas premissas, não davam conta das especifi-
cidades do educando e de sua aprendizagem. As práticas de ensino voltadas para um ensino tradicio-
nal não valoriza assim as potencialidades dos alunos da EJA, seja pela contextualização e protagonis-
527
mo ou pelo enriquecimento do planejamento das ações neste segmento da educação.
Nesse sentido, os aportes do sociointeracionismo, trazem a importância dos processos bio-
lógicos, históricos e culturais no desenvolvimento da aprendizagem e ratifica a necessidade de res-
significação da prática docente, levando em conta aspectos como a própria experiência, para que o
aprendizado tenha sentido. Desta maneira, as metodologias ativas se valem da ressignificação das
práticas educativas possibilitando que os alunos da educação de jovens e adultos sejam protagonistas
de sua aprendizagem.
Neste cenário foi delimitada a seguinte problemática: Como as Metodologias Ativas podem
contribuir com as práticas na educação de jovens e adultos? Desse modo, será caracterizado previa-
mente os sujeitos da educação de jovens e adultos, detentores de direitos de aprendizagem e que tem
no professor esse elo para a res- significação dos processos de aprendizagem na escola.
Dessa maneira é interessante que se reflita, quem são os sujeitos da EJA? Qual proposta
pedagógica se pensar para a Educação de Jovens e adultos? Como as Metodologias ativas podem
contribuir com melhorias das práticas na EJA?
Além dessa introdução, esse trabalho conterá, a saber, as seguintes partes constituintes: Me-
todologia, Caracterização da educação de jovens e adultos e dos seus sujeitos, Proposta Pedagógica
e Curricular, Estratégias de ensino- aprendizagem com metodologias ativas na educação de jovens e
adultos e Considerações finais.
A razão que levou à construção deste trabalho acadêmico se deu pela necessidade de se re-
pensar novos olhares e práticas na educação de jovens e adultos, e onde é oportuno também entrelaçar
os saberes das metodologias ativas para que se mude/inove o olhar nesse espaço educacional, tendo
em vista que elas:
[...] constituem alternativas pedagógicas que colocam o foco do processo de
ensino e de aprendizagem no aprendiz, envolvendo-o na aprendizagem por
descoberta, investigação ou resolução de problemas”, pondera Valente (2018a,
528
p. 27).
Meta esta que fortalece a EJA e o papel do aluno seja redirecionado, se construindo novas
possibilidades e imersões propositivas onde o discente possa ter mais atenção metodológica e se en-
volva mais nas ações de sala de aula.
METODOLOGIA
A presente pesquisa, tipificada enquanto do tipo bibliográfica, está inserida no espaço acadê-
mico como uma possibilidade de aprimoramento e atualização do conhecimento científico.Segundo
Gil (2002,p.44), “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constitu-
ído principalmente de livros e artigos científicos”, dessa maneira serão utilizadas algumas produções
como artigos, dissertações e livros científicos com o intuito de refletir a importância das metodolo-
gias ativas para as práticas na EJA.
Segundo Andrade (2010, p. 25):
A pesquisa bibliográfica é habilidade fundamental nos cursos de graduação,
uma vez que constitui o primeiro passo para todas as atividades acadêmicas.
Uma pesquisa de laboratório ou de campo implica, necessariamente, a pes-
quisa bibliográfica preliminar. Seminários, painéis, debates, resumos críticos,
monográficas não dispen- sam a pesquisa bibliográfica. Ela é obrigatória nas
pesquisas explo- ratórias, na delimitação do tema de um trabalho ou pesquisa,
no desenvolvimento do assunto, nas citações, na apresentação das conclu-
sões. Portanto, se é verdade que nem todos os alunos realizarão pesquisas de
laboratório ou de campo, não é menos verdadeiro que todos, sem exceção,
para elaborar os diversos trabalhos solicitados, deverão empreender pesquisas
529
bibliográficas (ANDRADE, 2010, p. 25).
Aí se entrelaça a importância da pesquisa bibliográfica a ser desenvolvida neste trabalho e
que contribuirá para se expandir o conhecimento acadêmico em torno das metodologias ativas na
EJA.
CARACTERIZAÇÃO DA EJA E DOS SEUS SUJEITOS
A educação nacional é multifacetada sendo que na educação de jovens e adultos diversos
aspectos, trazem à tona a realidade desses sujeitos, sejam cognoscitivos, geracionais, referente à faixa
etária, classe social entre tantos outros. O segmento da EJA possui muitos desafios e ela é percebida
e entendida como uma possibilidade de dialogar com a realidade social do país.
De forma breve e histórica pode-se perceber que a educação de jovens e adultos (EJA) é um
segmento marcado historicamente pela falta de valorização e investimento por parte dos governantes
e segundo Moura (2003, p.26), teve início com a chegada dos jesuítas em 1549.
Por meio dessa educação que perdurou séculos, os jesuítas fundaram colégios nos quais era
desenvolvida uma educação cujo objetivo inicial era formar uma elite religiosa. Com a chegada da fa-
mília real e consequente expulsão dos Jesuítas no século XVIII, a educação de adultos entra em falên-
cia, pois a responsabilidade pela educação acaba ficando às margens do império (STRELHOW, 2010).
A partir de 1934, o governo cria o Plano Nacional de Educação(PNE) que estabeleceu como
dever do Estado o ensino primário integral, gratuito, de frequência obrigatória e extensiva para adul-
tos como direito constitucional (FRIEDRICH et.al, 2010). Anos depois surgem muitas críticas em re-
lação ao analfabetismo adulto no Brasil e consequentemente em 1947 surge o Serviço de Educação de
Adultos (SEA). Segundo Strelhow (2010, p.05), “a finalidade do SEA era a de reorientar e coordenar,
no geral, os trabalhos dos planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos.”
530
Na contemporaneidade, porém percebe-se que estes feitos de outrora, não dão conta do triste
cenário relacionado ao segmento da educação de jovens e adultos, onde na atualidade se vê cortes de
verbas, fechamento de turmas e falta de apoio diverso para que este segmento cumpra com o seu papel
na sociedade brasileira.
Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, realizada pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística PNAD/IBGE (2019), a taxa de analfabetismo era de 18% entre
as pessoas que possuíam 60 anos ou mais e de 6,6% entre quem possuía 15 anos ou mais, o que nos
faz através desses dados, contemporaneizar o déficit e urgência da educação de jovens e adultos, haja
vista que se trata de um problema social e deve ser pensado de forma séria por todos os articuladores
dos sistemas de ensino.
Esta mesma pesquisa revela também que o número médio de anos de estudos aumentou de
forma tímida entre 2018/2019, saiu de 9,3% para 9,4% e que as regiões Norte e Nordeste se figuram
entre as que possuem menos tempo de estudo. Essas percepções nos elucidam a importância da aten-
ção a jovens, adultos e idosos no tocante a seu processo de escolarização.
Em relação à realidade da EJA, o Parecer do Conselho Nacional de Educação e da Câmara
de Educação Básica CNE/CEB 11/2000, corrobora com o que esta representa:
[...] Uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a e
nem domínio da escrita e leitura como bens sociais na escola ou fora dela [...]
em que a ausência de escolarização não pode e nem deve justificar uma visão
preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto [...]. (BRASIL, 2000,
p. 5).
Concordando com esta visão, percebe-se que a EJA está situada em realidades sociais adver-
sas, atendendo a situações e públicos diversos que atendam à demanda dos educandos. Em relação a
estes, Ventura (2008, p.240) pondera que na educação de jovens e adultos, o objetivo:
531
[…] é recompor o processo de formação para o trabalho simples, em resposta
às novas exigências econômicas, sociais e políticas do capitalismo brasileiro
associado e subalterno ao internacional; manifestando-se na oferta educacio-
nal a disposição dos jovens e adultos trabalhadores
Tais exigências se avolumam com o crescimento de pautas neoliberais e ratificam a impor-
tância de premissas vistas em tratados como UNESCO (1990) que traz em seu preâmbulo a assertiva
que toda pessoa tem direito à educação, sendo um direito fundamental de todos, mulheres e homens
de todas as idades, no mundo inteiro.
Coaduna-se ao direito desses sujeitos o fato de que parte desses alunos vem à escola por
necessidades exigidas pelo mundo do trabalho ou por estarem fora da faixa etária.
Em relação aos sujeitos das classes de EJA, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB
N. 9394/96 expressa em seu artigo 37 e demarca-os como:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tive-
ram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na
idade própria e constituirá instrumento de para a educação e a aprendizagem
ao longo da vida. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanên-
cia do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares
entre si. § 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencial-
mente, com a educação profissional, na forma do regulamento (Brasil, 1996)
532
Percebe-se aí a direcionalidade de uma educação que inclua quem não teve acesso por aspec-
tos diversos, aliado ao fato de que os sujeitos da EJA possuem itinerários que se interseccionam, se
confundem uns com os outros e “aproximam identidades de classe, raça, gênero, trabalho, escolariza-
ção truncada” (ARROYO, 2017, p.24), que revela o quão diversa é a realidade da educação de jovens
e adultos, assim como são diversas as perspectivas para se atuar diante desse cenário.
Segundo Arroyo (2017, p.24), a Educação de Jovens e adultos “é um espaço-tempo desses co-
letivos, assim como o são os movimentos sociais, o trabalho, a fila, a estação, o ônibus. Espaço vivido
pelos coletivos que a vivem”. É nesse espaço, denominado EJA que transitam sujeitos que trafegam
num mundo marcado por processos de exclusão/ negação e onde além destes sujeitos poderem se en-
contrar/ lutar/ resistir às diversas formas de luta contra as diversas formas de opressão.
É no espaço escolar em que os saberes e vivências coadunam com as práticas sistematizadas
na escola, onde esta instituição tem o papel de transpor situações de aprendizagem contextualizadas
e adequadas à realidade desses educandos(as), pois para além da oferta e manutenção do segmento da
educação de jovens e adultos, se torna vital criar situações de aprendizagem significativas para os(as)
educandos(as) deste segmento.
PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRICULAR DA EJA
A proposta pedagógica da EJA está emoldurada em uma concepção humanista e equalizado-
ra do processo educativo, e vale frisar a importância da abordagem sociocultural, onde esta parte do
viés que nas relações entre aluno e professor é notória a importância de se respeitar as experiências/
vivências e a identidade cultural dos alunos.
Em face dessas caracterizações, ratifico o que (OLIVEIRA, 2001) pontua acerca desses:
[…] cabe destacar que a singularidade dessa modalidade educativa em re-
lação às outras engendra uma dinâmica própria do público que ela atende.
533
Quando nos referimos ao educando jovem e adulto, não nos reportamos a
qualquer sujeito vivenciando a etapa de vida jovem ou adulta, e sim a um pú-
blico particular e com características específicas: sujeitos que foram ex- cluí-
dos do sistema escolar (possuindo, portanto, pouca ou nenhuma escolariza-
ção); indivíduos que possuem certas peculiaridades socioculturais; sujeitos
que já estão inseridos no mundo do trabalho; sobretudo, sujeitos que se encon-
tram em uma etapa de vida diferente da etapa da infância (OLIVEIRA, 2001)
A partir dessas analogias, o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem baseado na re-
alidade vivida pelos alunos, não pode ter um caráter reducionista e atrelado à simples transmissão
de conhecimentos, corroborando com esta visão Alves e Backers (2016) argumentam que o papel do
educador da EJA é abrir os caminhos, ampliando possibilidades ao educando.
Para tanto se faz necessário abandonar práticas fundamentadas numa edu- cação bancária,
que consiste em depositar, na transmissão de valores e conhecimentos, onde o professor se mantém
como o centro do processo educativo e o aluno não é tido como protagonista do processo de ensino,
pelo contrário possui um papel secundário.
Acerca dessa concepção bancária de educação (Freire, 2005, p. 68) afirma que esta “nega o
diálogo, à medida que na prática pedagógica prevalecem poucas palavras, já que o educador é o que
diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; o educador é o que disciplina; os educan-
dos, os disciplinados”
Busca-se entretanto romper com esta visão, através da concepção freiriana e sua educação
libertadora na educação de jovens e adultos visando superar essa realidade excludente, através do que
este entende como educação emancipatória. Para Freire (2011), ao descrever a educação emancipató-
ria, afirma:
534
Educação que possibilitasse ao homem a discussão corajosa de sua problemá-
tica. E sua inserção nessa problemática. Que o advertisse dos perigos de seu
tempo, para que, consciente deles, ganhasse a força e a coragem de lutar, ao
invés de ser levado e arrastado à per- dição do seu próprio “eu”, submetido às
prescrições alheias. Educa- ção que o colocasse em diálogo constante com o
outro. Que o pre- dispusesse a constantes revisões. À análise crítica dos seus
“achados”. A certa rebeldia, no sentido mais humano da expressão (FREIRE,
2011, p. 96).
A este processo de educação dialógica e problematizadora é enfático o direito à práticas que
transcendam os velhos moldes. Concordando com essa proposição, em abril de 2000, em Dacar, no
Senegal, a Cúpula Mundial de Educação aprovou a declaração denominada Marco de Ação de Dacar,
onde UNESCO (2000) afirma:
[...] toda criança, jovem e adulto tem direito humano de se beneficiar de uma
educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no me-
lhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer,
a conviver e a ser. É uma educação que se destina a captar os talentos e o
potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos alunos, para que
possam melhorar suas vidas e transformar suas sociedades [...] assegurar
que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam aten-
didas pelo acesso eqüitativo à aprendizagem apropriada, à habilidade para a
vida e a programas de formação para a cidadania.
A educação de jovens e adultos nesses moldes deve confluir com um ideário de sujeitos ge-
ralmente não previstos de forma prática em muitas políticas públicas, e tem na escola a possibilidade
535
de uma construção pautada nos aspectos plurais, dialogando com as singularidades da pessoa jovem,
adulta ou idosa e que incorpore as especificidades e diversidades presentes no universo desses sujei-
tos.
Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de jovens e adultos,
há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade
tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos (SANTOS,
2004).
Mesmo partindo do pressuposto de que se trata também de lutas e conquistas num mundo
em constante tensão e rupturas, esses direitos se veem em constante zona de expropriação, por forças
que não veem as camadas populares e a educaão de jovens e adultos como merecedora de atenção por
parte do poder público.
Conforme a resolução nº 1, de 28 de maio de 2021, que institui diretrizes operacionais para
a Educação de Jovens e Adultos, este segmento teve um golpe, uma vez que esta resolução indica
“formas de ofertas multisseriadas e efetivação de um modelo limitado na educação a distância, e
legitima a organização dessa modalidade em regime semestral ou modular (BRASIL,2021)” e isso
contraria tudo que até então existia no segmento da Educação de Jovens e adultos, rompendo e com-
pro- metendo ainda mais um segmento já tão fragilizado.
A educação de jovens e adultos em sua proposta curricular deve levar em conta as vivências
e espaços de significação que endossam as diversas realidades desses sujeitos: urbanas, campesinas,
ribeirinhas, das favelas, ilhas e espaços diversos onde ecoam a necessidade de escolarização indepen-
dente de idade, cor, localização geográfica, fluindo como um direito básico de todo cidadão brasileiro.
Segundo a proposta curricular organizada por BRASIL(2000) para o 1º segmento, equiva-
lente aos anos iniciais da educação de jovens e adultos, este preconiza que “o ideário da Educação
Popular, referência importante na área, destaca o valor educativo do diálogo e da participação, a con-
sideração do educando como sujeito portador de saberes, que devem ser reconhecidos.”
536
Tal nuance na valorização desses saberes se dá de forma inquestionável, uma vez que estes
sujeitos possuem trajetórias e caminhos que precisam ser ressignificados, reelaborados e inclusos na
construção das práticas escolares da educação de jovens e adultos.
Em seu livro “Currículo: Território em Disputa”, Arroyo (2013, p.223-224), analisa a fala de
uma professora que se refere ao público da EJA, como se estes fossem “outros” num tempo marcado
por transformações históricas e cujos valores e formas de pensar mudaram com o passar dos tempos.
Essa constatação torna fecundo o campo das discussões em torno desses sujeitos e permite que os
educadores redobrem as atenções, principalmente quanto a organização curricular na EJA, haja
vista as transformações sociais, culturais etc.
Para além de uma visão estática e preconceituosa sobre esses “outros”, sujeitos da EJA, é
necessário se atentar ao que se propõe como organização curricular. Assim, concordo com Arroyo
(2013, p.224), em que para este é necessário:
Abrir nosso olhar para quem são na cidade, nas periferias, na sobrevivên- cia,
na sociedade, nos programas de assistência, emprego, cultura, esporte, saúde
e até segurança... pode superar olhares demasiado escolarizados que em pou-
co ajudam a entender quem são, que lugar – ou sem lugar – lhes é reservado
na nossa ordem – desordem social e urbana.
Aí emana uma visão curricular amalgamada e que vá além de contextos, vivências e situ-
ações que endossem as diversas trajetórias desses alunos, não restringindo a dimensão curricular a
meros temas e ou correlacionando-os aos mesmos tempos e saberes da realidade de outros segmentos,
como os anos iniciais, por exemplo, o que pode desfigurar a realidade da educação de jovens e adultos
e de seus sujeitos, que precisam se ver nas atividades e nas diversas transposições didáticas e organi-
zações curriculares deste segmento.
537
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E A INSERÇÃO DAS METODOLOGIAS ATIVAS NA
EJA
A aprendizagem na educação de jovens e adultos é um ponto delicado, dada à rede de situa-
ções correlacionadas à vida dos educandos: longo tempo de distanciamento da escola, cansaço físico
devido a longa jornada de trabalho diária e consequente conciliação com o estudo entre tantos outros
desafios, é notório se refletir como se dá a aprendizagem, assim como rever e analisar as metodologias
que são ancoradouro destas aprendizagens.
Num cenário adverso assim, é valoroso se pensar a aprendizagem de maneira significativa,
para tanto é necessário que as práticas emanadas da educação de jovens e adultos sejam redireciona-
das.
A esse respeito Almeida (2009, p. 82) afirma:
Os professores preparam suas aulas levando em conta o que os alunos já sa-
bem. Eles não são mais elementos vazios, tornam-se um ponto de partida de
toda a aprendizagem. Os exemplos, os problemas, a finalidade da aprendiza-
gem nascem do que é o aluno concreto.
Essas práticas podem ser ressignificadas levando em conta o arcabouço de conhecimentos
prévios que o(a)s educando(a)s da educação de jovens e adultos possuem ou construíram no decorrer
de suas vidas. Conhecimentos estes, que são relevantes para que os(as) educandos(a)s possam de fato
desenvolver uma aprendizagem significativa. Acerca de uma aprendizagem significativa Moreira(
2011,p.13) assim define:
É aquela em que ideias expressas simbolicamente interagem de maneira subs-
tantiva e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva quer
dizer não-literal, não ao pé da letra e não arbitrária significa que interação
538
não é com a ideia prévia, mas sim com algum conhecimento especificamente
relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende.
Esses conteúdos relevantes existentes na estrutura cognitiva dos alunos da educação de jo-
vens e adultos devem ser pensados no momento da organização das práticas direcionadas a esses
sujeitos, onde é plausível o que Albino, Batista e Mo- rais (2021, p.56) se atentam:
entende-se e percebe-se a necessidade do repensar o processo de planejamen-
to do ensino, fazendo uso de novas e diferentes metodologias de ensino, na
tentativa de colocar o estudante num processo interativo que propicie a per-
sonalização do ensino e o protagonismo discente para o real desenvolvimento
da aprendizagem significativa.
É notória a reinvenção de práticas que mudem a forma como a escola lida com a aprendiza-
gem na EJA. Acerca da aprendizagem, Moreira (2011, p.31-32) reforça que a que mais ocorre na escola
não é a significativa, mas a mecânica, desprovida praticamente de significado, de caráter memoria-
lístico, útil para as provas e é esquecida, apagada logo após, em miúdos é conhecida como decoreba
pelos alunos e incentivada pela escola.
Tais práticas com aprendizagens mecânicas, provida de ações estéreis na educação de jovens
e adultos, coadunam com uma educação bancária, de cunho tradicional, que assim é percebida por
FREIRE (1987, p. 67).
Na visão bancária de educação, o saber é uma doação dos que se julgam
sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifes-
tações instrumentais da ideologia da opressão a absolutização da ignorância,
que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual
esta se encontra no outro.
539
Visando a superação dessas práticas reprodutivistas e excludentes, associadas a falta de diá-
logo, onde geralmente prevalecem as aulas expositivas e a falta de maior interação dos alunos jovens,
adultos e idosos, torna-se coerente pensar o papel da aprendizagem significativa nesse contexto, atra-
vés da valorização e inclusão das metodologias ativas ao seu processo de ensino e aprendizagem.
É contraditório se pensar em uma aprendizagem ativa quando se vê a transposição de práti-
cas e atividades do diurno, voltadas geralmente para crianças e seu contexto, ignorando a realidade
da EJA e menosprezam o potencial dos sujeitos deste segmento.
Freire (1987) via a necessidade de resgate da autoconfiança do educando, onde é fundamen-
tal acreditar em si e em sua capacidade, o que pressupõe olhar com cautela os encaminhamentos
pedagógicos direcionados ao público da EJA, com a inclusão de novos procedimentos de ensino e a
incorporação das metodologias ativas no ensino deste segmento.
As metodologias ativas, contrapondo a um novo modelo de sociedade, que forja um novo
modelo de estudante, exige um novo arranjo da educação e seus métodos. A sociedade hoje tem uma
influência do avanço tecnológico isso altera a forma como as pessoas aprendem, se comunicam e se
relacionam.
Segundo Silva, Silva, Silva (2021, p.218) “conhecimento não é mais exclusividade dos livros
e do professor”, e através das tecnologias as pessoas podem acessar um turbilhão de instruções e
informações pela internet, dessa maneira não é mais concebido uma postura centralizadora por parte
dos professores que atuam na educação de jovens e adultos.
A essa percepção Martins (2013, p.145) nos elucida:
[...] ensinar já não e mais levar o conhecimento para a sala de aula e, sim en-
riquecer e valorizar os conhecimentos dos estudantes, o que significa adequar
as metodologias tradicionais aos conceitos de ANDRAGOGIA que levarão à
construção coletiva dos conhecimentos a partir dos referenciais de vida deles,
540
tornando o aprendizado mais agradável e contextualizado.
Esta aí a possibilidade de transcender essa forma de encarar a mediação do conhecimento
em sala de aula e trazer outras possibilidades que as metodologias ativas podem oportunizar. Vale
reforçar que cada metodologia ativa pode oportunizar saberes e competências diferentes, cumprem
funções diversas, a depender da metodologia ativa em questão.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A EJA, assim como nos demais segmentos precisa ter estratégias de ensino (re) pensadas e,
na contemporaneidade é necessário transpor os velhos modelos educacionais, pautados em aulas ex-
positivas, atividades com cópia e que sacrificam a criatividade, de caráter reprodutivista que privam
o diálogo entre os sujeitos deste segmento.
A Project Based Learning (PBL), aprendizagem baseada em problemas, por exemplo, permi-
te que o professor crie condições para o aluno perceber-se perplexo mediante determinada questão ou
situação-problema e questionar-se com perguntas do tipo: o que? Porque? Como? (RIBEIRO, 2008).
Para Ribeiro (2008), o ensino está centrado no aluno e visa fortemente ao seu processo de
aprender, onde se cria oportunidades de aprendizagem para os alunos, associando a aplicação de
conhecimentos ao uso de habilidades, nessa metodologia o problema ou situação-problema sempre
antecede a teoria, onde os estudantes buscam conhecimentos teóricos que fundamentam e explicam
cientificamente a so- lução dada.
O portfólio por sua vez, é uma metodologia ativa que oportuniza uma nova relação professor
x aluno, onde é possível melhorar a mediação entre o saber e o aluno, considerando este como sujeito
não passivo mas dotado de potencialidades, além desta metodologia se mostrar como uma possibili-
dade inovativa. Essa metodologia ativa possibilita potencializar o processo de ensino-aprendizagem
541
através de uma forma criativa e participativa, dessa maneira, segundo Vieira (2002 , p.02), o portfólio
se configura como um instrumento que reflete a trajetória do saber construído e possibilita aos alunos
e professores uma compreensão maior do que foi ensinado.
O portfólio pode se apresentar como uma opção organizativa como forma de registro das
atuações e assim como das práticas nas diversas escolas de EJA, se mostra como uma excelente ma-
neira de se ter organizadas as atividades, textos, planos e projetos didáticos para a reflexão individual
de cada profissional, para que a coordenação repense e dialogue sobre as estratégias com o professo-
rado entre tantas outras possibilidades que podem enriquecer a educação de jovens e adultos.
A sala de aula invertida é uma ótima oportunidade de se expandir a sala de aula na EJA.
Para Valente (2018b,p.26-44), a Sala de Aula Invertida como uma estratégia ativa em que aproxima as
interações entre o docente e o aluno e entre aluno-aluno, que engaja esses sujeitos para a realização
das atividades e com isso traz a efetividade de estarem ativos frente aos conhecimentos.
Retratando o trabalho a partir de um conto griô mediado por uma metodologia ativa na EJA,
Morais (2021), traz de forma clara o trabalho com o conto na educação de jovens utilizando a sala
de aula invertida, onde há inicialmente uma disposição do texto de forma prévia para os alunos, seja
para apreciarem ou terem conhecimento acerca do que este reserva e incitando de forma objetiva uma
leitura prévia por parte dos alunos.
Este trabalho que pode ser sistematizado com outro gênero textual pode ser utilizado com o
uso do whatsapp, onde este serve como suporte para o direcionamento e viabilidade da inversão da
sala de aula.
Segundo Morais (2021, p.92) o trabalho textual pode ser reapresentado em sala de aula de
forma escrita e realizado outras intervenções explorando a oralidade, leitura e escrita a questões per-
tinentes ao respectivo gênero textual em questão.
Este autor endossa ainda que “o uso do celular se apresenta como uma condição favorável,
haja vista que a presença deste dispositivo é cada dia mais frequente entre os alunos da EJA”.
542
Desta maneira a inversão da sala de aula na educação de jovens e adultos pode ainda possi-
bilitar que além do uso do aplicativo whatsapp, se haja o acréscimo de outras tecnologias e ou apli-
cativos de forma conjunta a esta plataforma de mensagens, uma vez que esta acaba tendo um papel
de repositório e os alunos deste segmento podem acessar atividades, vídeos, textos, questionários,
aplicativos como o kahoot, mentmeter, worldwall etc.
Quanto ao papel da sala de invertida, Schneider (2015, p.71) apontam-na como:
[...] possibilidade de organização curricular diferenciada, que permita ao aluno
o papel de sujeito de sua própria aprendizagem, reconhecendo a importância
do domínio dos conteúdos para a compreensão ampliada do real e mantendo o
papel do professor como mediador entre o conhecimento elaborado e o aluno.
Essa organização curricular na educação de jovens e adultos pode além de incluir os saberes
e vivências destes, se valer também dos artefatos e aplicativos aos quais estes sujeitos estão imbri-
cados e de forma funcional tornar o ensino neste segmento mais consistente e dialogado com suas
práticas cotidianas, sendo incoerente não transgredir e buscar a superação do cotidiano.
Assim com os dispositivos móveis e possibilidades de aulas remotas e a utilização de di-
versos aplicativos é possível que a sala de aula invertida fortaleça os tempos de aprendizagem na
educação de jovens e adultos, assim como é possível agregar outras metodologias e possibilita que as
práticas nessa modalidade possam ser ressignificadas e reinventadas.
Aqui vale o adendo que a extensão da sala, rompe com as mazelas envolvendo principalmen-
te os tempos e as limitações impostas geralmente nas redes oficiais de ensino, onde a EJA é ofertada,
valendo lembrar que as postagens, orientações de atividades e transposições diversas dá maior auto-
nomia ao docente nessas questões, seja por superar esses tempos formais minimizados pelo tempo
escolar e também através do grupo de whatsapp , onde este se torna um espaço de mediações de
grande relevância. O quadro 1 apresenta a síntese das propostas apresentadas:
543
Quadro 1 – Síntese das propostas metodológicas

Proposições metodológicas Local da Mediação
Disposição de texto/conto “ o cachorro e a
boa Menina”, de Mestre Didi, de forma pré-
via no formato pdf para leitura e apreciação Grupo de whatsApp
dos alunos, para posterior discussão oral em
sala de aula.
Através da cópia impressa em sala de aula,
levantar os conhecimentos prévios dos alu-
nos acerca da leitura realizada em casa e no
seu fim de semana. Sala de aula
- Questionamentos orais a partir do conto;
-Reconto oral em sala de aula,
- Leitura e Interpretação através de atividade
escrita.
- Atividade no aplicativo (formulários Goo- Postagem no grupo de whatsapp para inte-
gle). ração além da sala de aula para resolução
pelos alunos.
Produção escrita do reconto em sala de au- Sala de aula
la, com acompanhamento do profes-
sor/Explicação sobre a transposição oral do
reconto produzido.
Postagem orientada e supervisionada pelo
professor do reconto no grupo de What-
sapp.O grupo de whatsapp será um reposi- whatsApp
tório para elucidar dúvidas e estimular as
atividades desenvolvidas em sala de aula.
Organizado por Rossival Sampaio Morais (2022).
Em face da realidade da EJA, onde se é perceptível que as redes oficiais de ensino não dão a
atenção devida, se faz necessária repensar novos procedimentos que tornem as aulas mais criativas e
agradáveis, possibilitando mais interação desses sujeitos e fortalecendo o processo de ensino apren-
dizagem.
A partir da aprendizagem significativa, é notória a partir das conclusões em torno desse tipo
aprendizagem e de novas investidas metodológicas e novas práticas se fazem urgente no contexto da
EJA.
544
Com um público marcado historicamente pela fuga do espaço escolar é necessário tornar
este espaço mais atrativo frente a um mundo em constante transformação. A superação de algumas
práticas tradicionais, assim como dialogar e levar à inclusão de novas metodologias possibilita que
haja uma transgressão aos velhos modelos instaurados no segmento da EJA.
As metodologias ativas se mostram como uma possibilidade nessa transgressão ao ofertar
novas perspectivas à EJA, uma vez que ainda se percebe a reprodução de práticas sem o devido diálo-
go entre os sujeitos e onde também precisa se repensar com afinco suas metodologias; que haja mais
precisão e organização, assim como empenho para que se construam aprendizagens cooperativas e se
dê mais autonomia aos diversos educandos (as) que transitam nesse segmento educacional.
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549
Capítulo
23 O APRENDIZADO DE MATEMÁTICA
DO ENSINO MÉDIO ATRAVÉS DA UTI-
LIZAÇÃO DO PORTFÓLIO: RELATO DE
EXPERIÊNCIA
550
O APRENDIZADO DE MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO ATRAVÉS
DA UTILIZAÇÃO DO PORTFÓLIO: RELATO DE EXPERIÊNCIA
LEARNING IN HIGH SCHOOL MATHEMATICS THROUGH THE USE

OF THE PORTFOLIO: EXPERIENCE REPORT
Taíze Cardoso de Sousa1
Raphaela Vasconcelos Gomes Barreto
Resumo: Neste artigo, é apresentado um relato de experiência do processo de ensino e aprendizado
de Matemática com o uso do portfólio, com alunos do 3o ano do Ensino Médio, no ensino híbrido,
cujo enfoque foi a resolução de questões de análise de gráficos e estatística do Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem). O trabalho teve por objetivo analisar o uso do portfólio como instrumento
de reflexão, avaliação e de construção de conhecimento, de maneira a contribuir para o desenvolvi-
mento matemático do aluno. O relato de experiência desenvolveu-se em uma escola de Ensino Mé-
dio da Bahia e teve como principal participante uma professora de Matemática, que usa o portfólio
como ferramenta pedagógica em sua atividade docente, com uma turma de 21 alunos. Com base nos
pressupostos teórico-metodológicos da pesquisa qualitativa, foram utilizados como principais instru-
mentos de coleta de dados os portfólios confeccionados pelos alunos; um questionário destinado aos
alunos; e a percepção/observação da professora regente. As informações construídas por esses meios
ofereceram importantes referenciais para o alcance dos objetivos da experiência e conduziram a três
categorias de análise, consideradas como as principais contribuições do estudo. São elas: gráficos e
estatística, através do portfólio; portfólio de Matemática e a percepção da professora regente; portfó-
lio de Matemática e a percepção do aluno. O estudo permitiu identificar a relevância do emprego do
1 Licenciada em Matemática no Instituto Federal da Bahia (IFBA), campus Valença. Professora

de Matemática - Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC).
551
portfólio no processo de ensino e na aprendizagem de análise de gráficos e estatística. Os resultados
obtidos na experiência indicaram que a utilização do portfólio pode estimular o interesse pela Mate-
mática e melhorar a sua compreensão.
Palavras-chave: Portfólio. Matemática. Análise de gráficos. Estatística.
Abstract: This article presents an experience report of the process of teaching and learning mathe-
matics through the portfolio, with students of the 3rd year of high school in hybrid education, whose
focus was the resolution of graph analysis and statistics questions of the National High School Exam.
- AND EITHER. The objective of this work was to analyze the use of the portfolio as an instrument
of reflection, evaluation and construction of knowledge, so that it can contribute to the mathematical
development of the student. The experience report was developed in a high school in Bahia and had
as main participant a mathematics teacher, who uses the portfolio as a pedagogical tool in her tea-
ching activity, and a class of 21 students. Based on the theoretical-methodological assumptions of the
qualitative research, portfolios made by the students, a questionnaire intended for the students and the
perception/observation of the regent teacher were used as the main data collection instruments. The
information constructed by these means offered important references for reaching the objectives of
the experience and led to three categories of analysis, considered the main contributions of the study.
They are: graphs and statistics through the portfolio; Mathematics Portfolio and the Regent Teacher’s
Perception; Mathematics portfolio and student perception. The study made it possible to identify the
relevance of using the portfolio in the teaching and learning process of graph analysis and statistics.
The results obtained in this experiment indicated that the use of the portfolio can stimulate interest in
mathematics and improve its understanding.
Keywords: Portfolio. Math. Chart analysis. Statistic.
552
INTRODUÇÃO
Neste artigo, é apresentado um relato de experiência de Matemática do 3o ano do Ensino
Médio por meio da utilização de portfólio. O resultado do Sistema de Avaliação Básica (Saeb)2 de
2019, do estado da Bahia, aponta que estudantes matriculados no 3o ano do Ensino Médio possuem,
em média, o nível 260,2 de proficiência em Matemática (INEP, 2019). Esse resultado mostra que os
alunos, na Bahia, estão com o desenvolvimento de habilidades em Matemática abaixo da média Bra-
sil, que é de 277,3, associada ao nível 3 de uma escala de 1 a 10. O nível 1 representa desempenho
maior ou igual a 225 e menor do que 250; o nível 2 indica desempenho maior ou igual a 250 e menor
que 275; o nível 3 mostra desempenho maior ou igual a 275 e menor do que 300; e assim, sucessiva-
mente, até o nível 10. Diferencia um nível para outro o valor de 25 no desempenho.
Diante disso, vislumbra-se a existência da dificuldade de aprendizado de conteúdos de Ma-
temática por parte dos alunos do Ensino Médio de uma escola da Bahia, cujo reflexo é o atraso no
desenvolvimento da habilidade de reconhecimento do gráfico de função, considerando valores forne-
cidos em um texto. Essa habilidade faz parte do nível 4, maior do que o nível de desempenho escolar
detectado na Bahia.
Como tentativa de minimizar, ou suprimir, essa dificuldade, diversas iniciativas pedagógicas
têm surgido no intuito de auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de Matemática, em particular,
2 O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um processo de avaliação somativa com-

posto por um conjunto de avaliações externas em larga escala que permitem ao Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que é uma autarquia federal vinculada ao
Ministério da Educação (MEC), realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de alguns fa-
tores que possam interferir no desempenho do estudante, fornecendo um indicativo sobre a qualidade
do ensino ofertado. Por meio de provas e questionários, aplicados periodicamente pelo Inep, o Saeb
permite que os diversos níveis governamentais avaliem a qualidade da educação praticada no país,
de modo a oferecer subsídios para a elaboração, o monitoramento e aprimoramento de políticas com
base em evidências. (Informações complementares sobre o Saeb disponíveis em: http://portal.inep.
gov.br/web/guest/educacao-basica/saeb. Acesso em: 24 fev. 2022)
553
a análise de gráficos e estatística apoiada pelo uso do portfólio.
O uso de portfólio contribui como fator motivacional para estimular a aprendizagem, per-
mitindo, segundo Cesário et al. (2016, p. 358) “o desenvolvimento de competências tanto cognitivas
quanto metacognitiva”, além de ser utilizado como estratégia de avaliação formativa, e garantir “ao
estudante realizar a autoavaliação em processo”.
Considerando o contexto pandêmico, e a adoção do ensino híbrido, como professora, foi
possível perceber a dificuldade para encontrar ferramentas educacionais adaptáveis a tal contexto,
capazes de registrar o conhecimento construído pelo aluno.
Sabe-se que o meio virtual possibilita aos alunos encontrarem diversas fontes de informa-
ções e apresentá-las como objeto de construção de seus conhecimentos. Diante disso e das demais
formas avaliativas utilizadas, inicialmente, no ensino híbrido, nas aulas de Matemática, a maioria dos
alunos meramente copiavam/liam as informações e, literalmente, difundiam-nas como conhecimento
adquirido.
Nesse cenário, cogitou-se a utilização do portfólio adaptado como recurso avaliativo. Essa
classificação (adaptado) dá-se em função do objetivo de utilizar o portfólio como recurso avaliativo
capaz de demonstrar o aprendizado da Matemática não só pelos cálculos, mas também por meio do
registro do entendimento do aluno para cada problema/questão proposta, em linguagem materna
(Língua Portuguesa).
Dessa forma, o portfólio poderia se tornar importante instrumento pedagógico no auxílio do
registro da aprendizagem de Matemática do estudante. Na atuação como professora regente, foi pro-
posto tal recurso avaliativo para alunos do Ensino Médio, cujo enfoque foi dado na resolução a partir
de uma escrita com linguagem pessoal para a resolução das questões de Matemática.
A partir da decisão, a seguinte pergunta foi levantada: Como é possível avaliar, através do
portfólio como instrumento de reflexão, avaliação e de construção de conhecimento, o domínio da
análise de gráficos e estatística de alunos do Ensino Médio?
554
Para responder à supracitada pergunta, foi planejado trabalhar com os alunos a análise de
gráficos como também a estatística e, posteriormente, apresentar, como um recurso avaliativo, o por-
tfólio.
Verificou-se, então, que os conteúdos de Matemática vistos em sala de aula foram revisados
e treinados a partir da prática vislumbrada. Assim, foi possível perceber a Matemática compreendida
pelos alunos a partir do portfólio com seus registros justificativos para cada questão proposta.
Neste artigo, é relatada uma experiência positiva, em relação aos resultados alcançados com
a utilização do portfólio como recurso avaliativo. Organizado nas seções a seguir, ressalta-se que,
na Introdução, constam a justificativa, a problemática, o objetivo geral e específico, o público-alvo e
contexto. O objeto de estudo – o portfólio como recurso avaliativo da Matemática – será abordado em
três contextos: o contexto histórico, com breve relato do surgimento do conceito; o contexto educacio-
nal, em que se define o portfólio, de forma mais específica, como instrumento de avaliação no âmbito
da educação; e, por fim, são apresentados aspectos do portfólio como instrumento de avaliação em
Matemática.
Na Seção 2, são apresentados os procedimentos metodológicos que subsidiaram o trans-
correr do relato de experiência. Para tanto, aponta-se a metodologia adotada na experiência com a
utilização do portfólio como instrumento avaliativo de Matemática; a descrição dos instrumentos
de coleta de dados; a metodologia adotada para a análise dos dados; e, por fim, a metodologia para a
respectiva validação.
Na Seção 3, relata-se o desenvolvimento da experiência. Para isso, detalha-se desde a apre-
sentação do portfólio como recurso avaliativo de Matemática até sua execução, trazendo a análise dos
dados, os principais resultados, tanto na elaboração do portfólio quanto no final da experiência. Nas
Considerações Finais, consta a resposta à pergunta inicial, assim como possíveis encaminhamentos
para experiências futuras.
555
Objetivos
O objetivo geral foi analisar o uso do portfólio como instrumento de reflexão, avaliação e
construção de conhecimento para análise de gráficos e estatística, de maneira a contribuir para o de-
senvolvimento matemático do aluno do Ensino Médio. Para alcançar o objetivo geral, foram definidos
os seguintes objetivos específicos:
● introduzir conceitos da confecção de um portfólio;
● estimular a análise de gráfico por meio do registro na linguagem materna;
● entender a importância do registro do pensamento estratégico (passo a passo) para a
resolução de problemas matemáticos;
● incentivar o aprendizado da Matemática e estimular a admiração e o gosto pelo estudo
da disciplina;
● auxiliar o aprendizado de Matemática a partir do registro do pensamento estratégico
(passo a passo) para a resolução de problemas matemáticos; e
● auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de Matemática com o uso do portfólio
como recurso avaliativo.
Público-alvo e contexto
A experiência foi realizada em uma escola estadual de Ensino Fundamental e Médio, da
Bahia, com o público-alvo formado especificamente por 21 alunos do 3o ano do Ensino Médio do
currículo contínuo 2020/2021 e pela professora regente.
No que se refere ao contexto da experiência, foi projetada para ser apresentada na supracita-
da turma, em horário de aula, e desenvolvida nos domicílios dos alunos, considerando que estava em
vigor uma modalidade do ensino híbrido, em decorrência do contexto pandêmico.
556
Portfólio
Cotta e Costa (2016) discutem, em seu livro, sobre os tipos e classificações de portfólio, suas
características, seus objetivos e as finalidades, ampliando os debates sobre os diferentes usos. Segun-
do Cotta e Costa (2016 apud TEKIAN; YUDKOWSKY, 2009), a palavra portfólio deriva do verbo
latino portare (transportar) e do substantivo foglio (folha), origem do termo portafoglio (pasta onde se
guardam folhas soltas).
Sua concepção tem raízes no campo das artes (cinema, fotografia, design), referindo-se a
uma pasta, que arquitetos, artistas e modelos utilizam para apresentar amostras de seus trabalhos e
demonstrar suas capacidades e potencial artístico (COTTA; COSTA, 2016 apud RANGEL, 2003).
Portfólio na educação
A partir do estudo do portfólio como uma disciplina do curso de Pós-Graduação em Metodo-
logias Ativas, da Universidade Federal do Vale do São Francisco (Univasf), despertou nosso interesse
em utilizar tal recurso avaliativo nas aulas de Matemática. Esse interesse foi gerado tanto por nunca
ter estudado sobre portfólio, seja na licenciatura em Matemática e/ou outras pós-graduações na área
de Matemática, quanto por ser um novo recurso avaliativo na disciplina que é tão temida pelos alunos.
Já é sabido que o portfólio tem origem no campo das artes (cinema, fotografia, design), en-
tretanto, é possível destacar sua utilização no campo educacional. Nesse cenário educacional, nota-se
Cotta, Costa e Mendonça (2015), objetivando avaliar o portfólio como método de ensino, aprendiza-
gem e avaliação.
Os referidos autores salientam que “a construção dos portfólios possibilitou o desenvolvi-
mento dos pensamentos compreensivo, crítico e criativo nos estudantes, viabilizando um processo
557
educativo dinâmico, crítico e reflexivo” (COTTA; COSTA e MENDONÇA, 2015, p. 573).
Portfólio como instrumento avaliativo de matemática
De acordo com Gardner (apud MOULIN, 2002), o portfólio é definido como um local para
colecionar todos os passos percorridos pelo aluno, ao longo da trajetória de sua aprendizagem. Dessa
maneira, o portfólio deve ser cumulativo, o que permite à avaliação ser um processo contínuo, viven-
ciado tanto pelos alunos quanto pelo professor, perspectiva esta defendida neste relato de experiência.
Bona e Basso (2010) apontam, em seu artigo, uma parte dos resultados de pesquisa-ação
desenvolvida em 2009, no Programa de Pós-graduação em Ensino de Matemática na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (PPGENSIMAT/UFRGS), numa escola pública estadual em Porto
Alegre, que teve por objetivo compreender o processo de aprendizagem do estudante em Matemática.
Com o decorrer do supracitado trabalho, em sala de aula, evidenciou-se uma apropriação
tecnológica natural, pelos estudantes, como estratégia e/ou forma de apresentação dos seus portfó-
lios à professora, aos colegas, e à comunidade. Apresenta-se, neste relato de experiência, o trabalho
construído e apresentado pelos estudantes do 3o ano do Ensino Médio para a comunidade, de acordo
com a responsabilidade e autonomia de construção dos próprios estudantes e segundo o que julgavam
necessário para que todos compreendessem o significado de portfólio de Matemática, como forma
de demonstrar o que aprenderam da matéria. Esse portfólio teve a geometria espacial como objeto da
Matemática.
Bona e Basso (2013) afirmam que o portfólio de Matemática, como um instrumento de ava-
liação e estratégia de aprendizado, valoriza o histórico do estudante; possibilita um espaço de comu-
nicação, autonomia e responsabilidade pelo próprio aprendizado.
Por meio do processo de construção dos portfólios de Matemática, os alunos podem usar o
contexto das tecnologias digitais como recurso que, além de favorecer a implantação de novas práticas
558
de ensino, atrai os estudantes para o universo escolar.
Tal modelo oferece elementos para uma avaliação formativa e somativa, bem como informa-
ções que permitem a reflexão do estudante e do professor sobre o processo de aprendizagem. Consta-
tou-se que os estudantes, por meio desse instrumento, podem apresentar evidências do conhecimento
construído, das estratégias utilizadas para aprender e da disposição para continuar aprendendo.
METODOLOGIA
Esta seção está delineada da seguinte forma: inicialmente, é apresentada a metodologia ado-
tada na experiência com a utilização do portfólio como instrumento avaliativo de Matemática; em se-
guida, são descritos os instrumentos de coleta de dados; depois, a metodologia adotada para a análise;
e, por fim, a metodologia para a validação dos dados.
A metodologia adotada neste relato de experiência foi composta das seguintes etapas: (I)
introdução do conceito de um portfólio; (II) apresentação de análise de gráfico por meio do registro
na linguagem materna; (III) apresentação de registro do pensamento estratégico (passo a passo) na
resolução de problemas matemáticos; (IV) incentivo tanto para o aprendizado da Matemática quanto
para o estímulo para a admiração e o gosto pelo estudo da Matemática; e (V) confecção do portfólio.
A apresentação do portfólio como recurso avaliativo deu-se depois de realizada a análise de
gráficos, como também da estatística. A proposta da utilização do portfólio como requisito avaliativo
foi apresentada presencialmente para metade da turma, no dia 12 de agosto de 2021, e, para a outra
metade da turma, no dia 13 de agosto de 2021, ainda no contexto pandêmico, na modalidade híbrida
de ensino. Depois da apresentação da proposta presencialmente, foi postada, no classroom da turma,
a atividade avaliativa, no dia 17 de agosto de 2021, como reproduzido na Figura 1.
559
Figura 1 - Postagem da atividade avaliativa no classroom: portfólio
Fonte: arquivos da autora.
A atividade avaliativa contou com um prazo máximo de entrega de 39 dias, a partir da expli-
cação para o último grupo de alunos. A concepção dessa metodologia adotada para o desenvolvimen-
to do portfólio foi baseada no registro da linguagem materna, segundo a concepção de Duval (2012),
com os registros de representação semiótica. Para tanto, foi dividido o momento para entendimento
do processo de estruturação do portfólio e o momento para a sua confecção.
O primeiro momento destinou-se ao entendimento de aspectos introdutórios de um portfólio
avaliativo. Dessa forma, para elaboração do portfólio, foi solicitado aos alunos para apresentar uma
capa e contracapa, dentro das normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Para
tanto, orientou-se que a capa apresentasse a identificação do aluno, cidade, ano; na contracapa, que
constasse o nome e a natureza do trabalho. Ressalta-se que, no portfólio, não foi necessário constar a
560
questão completa, mas o título e número que as referenciam no arquivo do Enem disponibilizado no
classroom. A partir da referência dada, inserir os cálculos e/ou a justificativa, com um texto explican-
do passo a passo como encontrar a resposta.
O momento seguinte destinou-se ao desenvolvimento de habilidades relacionadas ao conteú-
do específico de análise de gráficos e estatística. Posteriormente, foram exemplificados alguns proble-
mas matemáticos por meio da linguagem materna e solicitada a confecção do portfólio nos domicílios
dos estudantes, no contraturno (horário pós-aula). Desse modo, pretendeu-se consolidar o prazer pelo
registro da linguagem materna na confecção do portfólio para estudo da Matemática.
A coleta de dados deu-se das seguintes formas: portfólio confeccionado pelos alunos; apli-
cação de um questionário; e observação realizada pela professora regente. Cabe salientar que tanto
a observação quanto os questionários foram utilizados segundo a perspectiva de Marconi e Lakatos
(2013). As categorias estabelecidas para tabulação dos dados foram estruturadas simultaneamente
com a confecção do questionário, durante a elaboração da referida proposta avaliativa.
A análise dos dados foi qualitativa, segundo a perspectiva de Prodanov e Freitas (2013), por
pretender analisar o uso do portfólio como instrumento de reflexão, avaliação e construção de co-
nhecimento, para análise de gráficos e estatística, de maneira que contribua para o desenvolvimento
matemático do aluno do Ensino Médio. Ou seja, o foco principal do relato de experiência não pode
ser representado por números, pois o que interessou foi o processo de ensino e aprendizagem, o qual
levou em consideração aspectos subjetivos apresentados tanto pelos alunos quanto pela professora
regente. E, segundo Prodanov e Freitas (2013, p.70), a
Pesquisa qualitativa: considera que há uma relação dinâmica entre o mundo
real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. [...] O pro-
561
cesso e seu significado são os focos principais de abordagem.
Para validar a utilização do portfólio como recurso avaliativo de conteúdos matemáticos,
optou-se por analisar o que os alunos pensavam sobre tal instrumento. Para tal finalidade, foi elabo-
rado um formulário com os seguintes questionamentos: (1) Você já tinha visto um portfólio? (2) Você
já tinha feito um portfólio? (3) Caso já tenha feito um portfólio, em qual disciplina foi elaborado? (4)
Houve aprendizado na elaboração do portfólio de Matemática? (5) Você acha que o portfólio possibi-
lita o aprendizado durante a sua confecção? (6) Qual recurso avaliativo você acha que possibilita um
melhor aprendizado de Matemática? a) avaliação – prova; b) seminário; c) experimento; e d) constru-
ção de cartazes. (7) Obtém-se mais aprendizado resolvendo as questões de Matemática apenas com o
cálculo, ou através do registro escrito (língua portuguesa) do passo a passo da resolução?
As respostas oriundas da apresentação dos supracitados questionamentos aos alunos que
utilizaram o portfólio como recurso avaliativo na disciplina Matemática foram discutidas ao longo do
trabalho, atreladas à observação/avaliação realizada pela professora regente.
Com o auxílio dessas análises, foi possível definir como os conteúdos de Matemática vistos
em sala de aula poderiam ser avaliados por meio do portfólio. Para orientar o planejamento dessas
análises, foram criadas algumas categorias, conforme ilustrado no Quadro 1, em que é possível enu-
merar as categorias.
Quadro 1 - Categorias de análise do portfólio como instrumento avaliativo de Matemática
Os alunos apresentaram o mesmo argumento na resolução das questões
Os alunos utilizaram a mesma resposta tanto no cálculo como na justificativa
Percepções da professora regente quanto à utilização do portfólio como instrumento avaliativo
Percepções do aluno quanto à utilização do portfólio como instrumento avaliativo
Percepções do aluno quanto à utilização do portfólio como instrumento orientador do aprendizado

Fonte: Elaboração própria.
562
Quadro 1 - Categorias de análise do portfólio como instrumento avaliativo de Matemática
Os alunos apresentaram o mesmo argumento na resolução das questões

Os alunos utilizaram a mesma resposta tanto no cálculo como na justificativa
Percepções da professora regente quanto à utilização do portfólio como instrumento avaliativo
Percepções do aluno quanto à utilização do portfólio como instrumento avaliativo
Percepções do aluno quanto à utilização do portfólio como instrumento orientador do aprendizado

Fonte: Elaboração própria.
A partir da criação das supracitadas categorias de análise, foi possível identificar alunos que
meramente copiaram as respostas dos colegas e/ou internet, pois apresentavam iguais argumentos na
resolução das questões, dentre outros achados.
Os resultados conseguidos a partir das questões do portfólio, considerando-se todas as aná-
lises efetuadas, são comentados a seguir. Depois de ter estudado o portfólio como instrumento ava-
liativo, os alunos foram assim questionados: “O que é um portfólio? Como fazer um portfólio de
Matemática?” Constatou-se que parte da turma já tinha ouvido falar sobre portfólio, mas não sabia
explicar como fazer um portfólio de Matemática, haja vista que nunca tinha feito nada semelhante.
Assim, inicialmente, introduziu-se quais partes deveriam compor tal portfólio e, posteriormente, foi
exemplificado como fazer.
Com a turma, a partir da apresentação da proposta do portfólio, construiu-se um exemplo
de uma resolução matematicamente abordada, de uma questão do Enem, e, em seguida, a resolução
conseguida após a explicação em linguagem materna.
Na sequência, foram trabalhados os conceitos relacionados à estatística. Alguns alunos ti-
veram dificuldades, pois, para resolver algumas questões, era necessário efetuar algumas operações
tanto de multiplicação quanto de divisão. Foi feita a exposição, pela professora regente, da resolução
de divisão e foram sanadas as dificuldades de alguns alunos.
563
Nas aulas posteriores, foram explicados alguns casos de divisões específicas como por
0,0001; 0,001; 0,01; 0,1; 1; 10; 100; 1000; 1000... Na aula subsequente, foi ensinado o conceito de al-
guns termos utilizados na estatística, como média, mediana e moda.
Depois de realizado o estudo da análise de gráficos, como também da estatística, foi feita a
apresentação do portfólio como recurso avaliativo, pela professora regente, para os alunos. A proposta
da utilização do portfólio como requisito avaliativo foi apresentada presencialmente para metade da
turma, no dia 12 de agosto de 2021, e para a outra metade da turma, no dia 13 de agosto de 2021, ainda
no contexto pandêmico, na modalidade híbrida de ensino.
A turma era composta por 21 alunos. Desses, 13 alunos apresentaram a supracitada atividade
solicitada (portfólio). Comparando o instrumento avaliativo portfólio com a prova (instrumento ava-
liativo predominante na disciplina Matemática), na mesma turma investigada, foi possível perceber
um ganho significativo na construção do conhecimento pelo aluno. Embora, com a prova, todos os
alunos tenham respondido, diferentemente da entrega do portfólio, notou-se que, dentre os portfólios
apresentados, o rendimento foi maior do que 50%.
Os portfólios continham capa e contracapa dentro das normas da ABNT. Na capa, consta-
vam a identificação do aluno, cidade, o ano; e, na contracapa, o nome e a natureza do trabalho. Com
a numeração das questões, foi possível analisar os cálculos e as justificativas por meio do texto que
explicava passo a passo como encontrar a resposta.
Na primeira questão do portfólio, relatava-se que, ao acessar uma página da internet, que
trata da pesquisa de assuntos de interesse juvenil, encontra-se uma figura. Diz-se que o tipo de comu-
nicação visual, através das figuras, são comuns em páginas da internet. Segue, na Figura 2, a referida
questão.
564
Figura 2 - Questão 1 do portfólio referente à análise de gráficos
Fonte: arquivo da autora.
Uma das participantes reafirma o que a questão sinaliza, ou seja, os assuntos que mais inte-
ressam são apresentados com as maiores letras. Enquanto regente, a resposta da aluna foi rabiscada,
sinalizando a necessidade de obedecer à margem da folha. Todas as sinalizações/correções apontadas
no portfólio pela professora regente foram apresentadas e discutidas presencialmente com os alunos
após a correção do portfólio. Essas inferências perpassam não só pela Matemática (análise de gráficos
e estatística), mas também na área da Língua Portuguesa.
Sobre a supracitada questão, a participante registra sua resposta da forma reproduzida na
565
Figura 3.
Figura 3 - Resposta da participante para a Questão 1 do portfólio

referente à análise de gráficos
Nas respostas apresentadas pelos alunos, como também nos seus relatos em sala de aula,
foi possível perceber que a falta de argumento justificativo para a resolução das questões existia, ora
quando não havia entendimento da questão, ora quando o estudante ficava restrito a apenas uma re-
solução.
Os portfólios analisados apresentaram a análise de gráfico com o registro na linguagem
materna. A resolução dos problemas matemáticos por registro na linguagem materna apresentava
pensamento estratégico (passo a passo) de resoluções. Entretanto, foi possível identificar que algumas
soluções continham a resposta final correta faltando a apresentação do passo a passo resolutivo. Essa
foi uma dificuldade dos alunos, na linguagem materna, ou seja, em registrar o seu pensamento reso-
lutivo de forma a concluí-lo. Uma dessas questões foi a 22, como mostrado na Figura 4.
566
Figura 4 - Questão 22 do portfólio referente à estatística
Para responder a essa questão, a participante registrou que primeiro devemos calcular a
média, a variância e o desvio padrão. Posteriormente, apresentou os cálculos tanto para encontrar a
média, a variância, quanto o desvio padrão, mas não interligou o resultado encontrado à alternativa
assinalada, que foi a letra b (baixa), como consta na Figura 5.
567
Figura 5 - Resposta da participante para a Questão 22 do portfólio referente à estatística
A resposta da participante trouxe informações não só da área de Matemática como também
da área de linguagens, evidenciando a dificuldade em argumentar, organizar o raciocínio, dentre ou-
tros elementos; informações essas que não costumam surgir nas aulas de Matemática. Isso possibilitou
um melhor direcionamento da atuação da professora, durante o processo de ensino e aprendizagem.
O portfólio revelou-se ótima estratégia para sensibilizar os alunos quanto à correlação entre
a Matemática e a Língua Portuguesa, não só nas interpretações dos problemas de Matemática, mas
também na sua resolução, bem como para obter sinalizações sobre onde e como deveriam ser efetua-
das as intervenções da professora.
As questões do Enem propostas para o desenvolvimento dos diversos temas também trouxe-
568
ram resultados bastante animadores. Por exemplo, a técnica de resolução através da linguagem ma-
terna correlacionada com a linguagem matemática, tal como foi desenvolvida, incentivando o aluno a
justificar as suas respostas, teve um resultado final bastante positivo.
Quando os alunos respondiam às questões com a linguagem materna contribuíam para a
construção dos conceitos relacionados à análise de gráficos e a estatística. Mesquita (2001) afirma
que, a utilização da escrita em prosa pode ser um caminho para produzir, fabricar e inventar signifi-
cados para a linguagem simbólica da Matemática.
Além disso, Mesquita (2001) esclarece que a escrita do aluno possibilita ao professor re-
conhecer os procedimentos de aprendizagem utilizados pelos estudantes. Dessa forma, o professor
poderá ajudar no processo de construção do conhecimento.
O portfólio, como instrumento avaliativo, revelou-se um ótimo instrumento para a aquisição
e a consolidação de conceitos da estatística, pois possibilitou que os alunos desenvolvessem a capa-
cidade de atribuir significados, bem como a de processar e interpretar criticamente as informações
sobre as questões analisadas.
Os resultados conseguidos em cada uma das questões permitem considerar que a interação
entre os alunos e o instrumento avaliativo utilizado interferiram positivamente na sistematização do
conhecimento matemático que os alunos já traziam intuitivamente através de seus registros (passo a
passo).
Isso evidenciou a afirmação de Bona e Basso (2013) de que o portfólio de Matemática, como
um instrumento de avaliação e estratégia de aprendizado, valoriza o histórico do estudante, possibili-
tando um espaço de comunicação, autonomia e responsabilidade pelo próprio aprendizado.
Principalmente porque, mesmo se os alunos não conseguissem resolver as questões sozi-
569
nhos, existia a possibilidade de consultar formas de resolução alternativas e, com isso, os alunos pre-
cisavam sistematizar a maneira de justificar as questões, de modo que não fosse igual às justificativas
encontradas em sites e/ou informadas por colegas.
Os resultados obtidos com a experiência indicaram que a metodologia proposta nessa inter-
venção de ensino viabilizou o suporte ao aprendizado de Matemática. Esse resultado foi constatado
por meio de depoimentos dos alunos da matéria envolvidos na experiência e, também, por resultados
qualitativos, colhidos no decorrer da experiência, demonstrando que é possível avaliar a aprendiza-
gem de Matemática a partir da utilização de portfólio.
Neste artigo, foi relatada uma experiência do processo de ensino e aprendizado de Matemá-
tica através do emprego de portfólio por alunos do 3o ano do Ensino Médio, cujo enfoque foi a reso-
lução de questões de análise de gráficos e estatística propostas nas provas do Enem.
Foi possível perceber e reconhecer que o portfólio como instrumento avaliativo de Matemá-
tica nunca fora utilizado, tanto por nós quanto pelo outro professor de Matemática regente, no colégio
investigado. A unidade escolar mantém apenas dois professores de Matemática.
A partir da leitura e do estudo da proposta em um curso de especialização em Metodologias
Ativas, julgamos pertinente tal utilização, haja vista que traz a abordagem da Matemática não só pela
representação dos símbolos matemáticos, mas também pela representação do entendimento das ques-
tões matemáticas pela linguagem materna, que é a explicação/justificativa dos cálculos matemáticos
com o próprio entendimento do aluno.
570
O processo de ensino e aprendizado com o emprego do portfólio foi fundamental para des-
crever o desenvolvimento do raciocínio lógico a partir dos seus registros, evidenciando a capacidade
de resolver os problemas propostos.
Os resultados obtidos nesta experiência indicaram que o aprendizado com a utilização do
portfólio pode estimular e gerar o interesse pela Matemática, além de melhorar a compreensão da
matéria.
Na análise dos resultados da aprendizagem com o portfólio, concluiu-se que a turma, em sua
maioria, teve bons resultados, pois mais de 50% dos alunos atingiram a média. Foi satisfatório, visto
que os objetivos elencados previamente foram alcançados, pois a maioria atingiu a média, e, princi-
palmente e mais importante, os estudantes compreenderam o conteúdo abordado em sala.
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Acesso em 14 fev. 2022.
574
Capítulo
24 A INTERVENÇÃO DA BIBLIOTECA ES-
COLAR NAS PRÁTICAS DAS METODO-
LOGIAS ATIVAS
575
A INTERVENÇÃO DA BIBLIOTECA ESCOLAR NAS PRÁTICAS DAS
METODOLOGIAS ATIVAS
THE INTERVENTION OF THE SCHOOL LIBRARY IN THE PRACTI-

CES OF ACTIVE METHODOLOGIES
Samira Lopes Alves Pinto1
Valdete Paiva Lemos Silva2
Marcelo Silva de Souza Ribeiro
Resumo: Este trabalho objetiva analisar a integração da biblioteca escolar nas práticas das metodo-
logias ativas a partir da questão que orientou a investigação: Como a biblioteca escolar pode favo-
recer as práticas das metodologias ativas para a construção do conhecimento no contexto escolar?
A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica e observação assistemática. Os dados coletados
foram analisados qualitativamente por meio da análise textual, o que permitiu compreender como
a biblioteca escolar pode viabilizar as práticas das metodologias ativas, potencializando o processo
de ensino e de aprendizagem. Nesse contexto é apontado que a biblioteca se apresenta como um
ambiente dinâmico e interativo que favorece a inclusão das metodologias ativas e juntas convergem
ao reconhecer o estudante como sujeito ativo de sua aprendizagem. Destaca- se também que o traba-
lho do bibliotecário em interação com o professor potencializa o processo de ensino-aprendizagem,
desenvolvendo habilidades tecnológicas e competências informacionais. Por fim, conclui-se que a
formação continuada do professor é um ensejo para oportunizar a reflexão sobre a integração das
1 Discente do curso de pós-graduação em Metodologias Ativas pela UNIVASF. Graduada em

Biblioteconomia pela UFMG. Coordenadora da Biblioteca Universitária do UNIRIOS.
2 Discente do curso de pós-graduação em Metodologias Ativas pela UNIVASF. Especialista em
Planejamento e Gestão Escolar pela UNEB e Alfabetização e Letramento pela FBB. Graduada em Pe-
dagogia pela UNEB. Coordenadora Pedagógica da Rede Estadual do Estado da Bahia.
576
metodologias ativas e biblioteca escolar e assim conduzir a novas escolhas e caminhos relevantes para
o aperfeiçoamento do ensino- aprendizagem.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Ensino-aprendizagem. Biblioteca escolar. Bibliotecário. For-
mação continuada de professores.
Abstract: This work aims to analyze the integration of the school library in the practices of active
methodologies from the question that guided the investigation: How can the school library favor the
practices of active methodologies for the construction of knowledge in the school context? The metho-
dology used was bibliographic research and unsystematic observation. The collected data were analy-
zed qualitatively through textual analysis, which allowed us to understand how the school library can
enable the practices of active methodologies, enhancing the teaching and learning process. In this
context, it is pointed out that the library presents itself as a dynamic and interactive environment that
favors the inclusion of active methodologies and together they converge in recognizing the student as
an active subject of their learning. It is also noteworthy that the work of the librarian in interaction
with the teacher enhances the teaching-learning process, developing technological skills and informa-
tional competences. Finally, it is concluded that the teacher’s continuing education is an opportunity
to provide opportunities for reflection on the integration of active methodologies and school library
and thus lead to new choices and relevant paths for the improvement of teaching and learning.
Keywords: Active methodologies. Teaching-learning. School library. Librarian. Continuing teacher
training.
INTRODUÇÃO
577
A escola é um espaço de vivência e reflexão que busca promover ensino de qualidade, de-
senvolver competências e habilidades com o intuito de preparar cidadãos capazes de viver e conviver
em um mundo globalizado. Um dos maiores desafios da escola é acompanhar as mudanças e ser mais
efetiva no desenvolvimento das capacidades cognitivas dos estudantes, abandonando a educação ban-
cária3 e tradicional, possibilitando que este seja sujeito do seu próprio conhecimento.
A pandemia causada pelo Covid-194 exacerbou mudanças que já vinham acontecendo, a
exemplo da educação à distância e uso acentuado da tecnologia. Como efeito da pandemia, milhares
de estudantes ficaram impossibilitados de frequentarem as escolas, levantando assim a discussão so-
bre novas formas de ensinar e aprender, requerendo aos professores repensarem sua forma de atuação
e desenvolvimento de novos recursos pedagógicos.
Nessa perspectiva é importante conhecer com mais profundidade sobre o uso das metodo-
logias ativas5 e o potencial educacional da biblioteca escolar. Enquanto a primeira sugere a interação
dos estudantes em tarefas e situações reais que os estimulam a pensar, a segunda se apresenta como
um espaço de interação e disseminação da informação e consequentemente de construção do conhe-
cimento.
Alguns modelos de metodologias ativas como Aprendizagem Baseada em Problema, Apren-
dizagem Baseada em Projeto, Aprendizagem Baseadas em Times, Sala de Aula Invertida e Gamifica-
ção já são utilizadas em práticas pedagógicas. Contudo, a biblioteca escolar além de não ser incluída
nessas práticas, ainda é vista como um espaço estático e pouco utilizado.
Busca-se dentro desse paradigma, tornar a biblioteca escolar reconhecida e necessária, ca-
3 A concepção do saber da “educação bancária” é descrita por Paulo Freire como o ato de depo-
sitar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos”.
4 Em 11 de março de 2020, a COVID-19 foi caracterizada pela OMS como uma pandemia após
vários casos de pneumonia na cidade de Wuhan, província de Hubei, na República Popular da China.
Tratava-se então de uma nova cepa (tipo) de coronavírus que nunca havia sido identificado anterior-
mente em seres humanos
5 São estratégias de ensino que têm por objetivo incentivar os estudantes a aprenderem de forma
autônoma e participativa.
578
paz de promover inovações significativas para que desempenhem seu papel dentro da instituição de
ensino.
É necessário refletir e repensar a educação e de como está sendo conduzido o processo edu-
cativo e romper com o conservadorismo e com as práticas pedagógicas repetitivas e acríticas para
incorporar ações significativas e relevantes que motivem os estudantes e os tornem mais criativos,
empreendedores e protagonistas.
Percebe-se que alguns professores ainda resistem à quebra de paradigmas e à aceitação de
novas práticas pedagógicas, à inclusão de novos espaços de aprendizagem e interação com outros
parceiros. Nesse sentido, acredita-se que seja um desafio a transposição de um paradigma para outro
porque exige mudanças de atitudes, de posturas, de concepções.
Assim, é importante pesquisar a possibilidade de desenvolver novas práticas pedagógicas,
associando a biblioteca escolar e as metodologias ativas, visto que a escola precisa promover a supe-
ração das abordagens educacionais centradas na fala do professor e na passividade do estudante.
Diante de tal desafio cabe indagar: A biblioteca escolar pode favorecer as práticas das meto-
dologias ativas para a construção do conhecimento no contexto escolar? E para delimitar o campo de
pesquisa e nortear o trabalho teórico-metodológico optamos pela construção da hipótese de pesquisa
que se configura como: A intervenção da biblioteca escolar pode favorecer as práticas das metodolo-
gias ativas, uma vez que oportuniza um ambiente interativo e colaborativo entre estudantes e profes-
sores, proporcionando a construção do conhecimento.
Este trabalho objetiva investigar e analisar a integração da biblioteca escolar no contexto das
metodologias ativas, compreendendo o esforço de cooperação e colaboração entre professor e biblio-
tecário. O objetivo geral se desmembra e busca:
● Refletir sobre a relevância das metodologias ativas de aprendizagem.
● Apontar a biblioteca escolar como espaço de interação com as metodologias ativas
para a construção do conhecimento.
579
● Notabilizar o papel do bibliotecário no contexto das práticas pedagógicas.
● Analisar a formação continuada do professor na inclusão das metodologias ativas.
A presente pesquisa busca problematizar o papel da biblioteca no âmbito das metodologias
ativas, o que se configura como uma proposta método híbrido, articulando a modalidade teórica e
tomadas de posições das autoras. O trabalho realizado é de caráter exploratório e descritivo. Bus-
cou-se informações relevantes sobre o assunto estudado, foi realizado inicialmente um levantamento
bibliográfico que segundo Marconi e Lakatos (2003, p.158), “é um apanhado geral sobre os principais
trabalhos já realizados, revestidos de importância, por serem capazes de fornecer dados atuais e rele-
vantes relacionados ao tema”. E a partir dos dados obtidos, realizou-se a análise e interpretação das
informações, buscando maior compreensão e aprofundamento sobre o tema abordado. O trabalho
será organizado em sete capítulos:
Logo na Introdução (1º capítulo) construímos uma visão sobre a escola, o uso das metodo-
logias ativas e biblioteca escolar. O 2º capítulo descreve os procedimentos metodológicos e fontes
bibliográficas utilizadas para a construção do trabalho.
O 3º capítulo apresenta reflexão sobre as metodologias ativas e sua importância para o pro-
cesso de ensino e de aprendizagem. O 4º capítulo traz a importância da biblioteca escolar como es-
paço de interação com as metodologias ativas, destacando o papel do bibliotecário em colaboração
com o professor para a construção do conhecimento. O 5º capítulo analisa a formação continuada do
professor na inserção das metodologias ativas na dinâmica ação-reflexão-ação, entendida como uma
prática reflexiva e intencional. E por fim no 6º e 7º capítulos buscamos refletir sobre a integração da
biblioteca escolar no contexto das metodologias ativas compreendendo o esforço de cooperação e
colaboração entre professor e bibliotecário.
580
Dessa forma, foram mapeadas produções acadêmicas registradas sob a forma de resumo
junto ao Catálogo de Teses e Dissertações, artigos científicos de acesso aberto publicados na base de
dados Scientific Electronic Library Online (SciELO), estudos recentes publicados pelo Grupo de Es-
tudos em Biblioteca Escolar (GEBE)6. Após o levantamento bibliográfico realizado, levou-se em con-
sideração os autores que melhor discursam sobre a biblioteca escolar como espaço de aprendizagem
e as práticas das metodologias ativas, nomeadamente Campello (2003), Berbel (2011), Freire (2015),
Moran (2018). Observou-se ainda o visível, advindo das experiências, das dificuldades, desafios e
conhecimentos adquiridos em ambiente escolar.
METODOLOGIAS ATIVAS
A palavra metodologia de acordo com Araújo (2015) apresenta seu registro em língua lusi-
tana somente no final dos anos 50. Sua composição deriva de três termos em grego: metá (atrás, em
seguida, através); hodós (caminho); e lógòs (ciência, arte, tratado, exposição cabal, tratamento siste-
mático de um tópico).
Conforme aponta Araújo (2015, p.3):
Essas significações, metodologia pode ser compreendida como tratado, dispo-
sição ou ordenamento sobre o caminho através do qual se busca, por exemplo,
um dado objetivo de ensino ou mesmo uma finalidade educativa. Não haveria,
por conseguinte, uma metodologia de ensino sem intencionalidade imediata,
em curto prazo e de caráter programático (constituída pelos objetivos), e me-
diado, de caráter teleológico (pelas finalidades).
6 Composto por professores, pesquisadores e estudantes da Escola de Ciência da Informação

da Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, o GEBE direciona seus projetos de pesquisa para
a compreensão de como as pessoas aprendem com a informação, focando no papel pedagógico da
biblioteca e do bibliotecário.
581
A metodologia tradicional frente às metodologias ativas se difere sobretudo pela participação
do estudante na construção do conhecimento. Na metodologia tradicional os estudantes são recepto-
res passivos de conhecimento, enquanto nas metodologias ativas estes participam ativamente, sendo
protagonistas e o professor coadjuvante do processo de aprendizado.
As metodologias ativas surgiram da necessidade de estimular o estudante a assumir uma
postura ativa e proativa no seu processo de aprendizagem, pois diante de toda a complexidade cres-
cente no mundo, não bastam as informações disponibilizadas aos estudantes pela e com a contri-
buição da escola para que possam participar integralmente e de forma efetiva na vida em sociedade.
Berbel (2011, p. 25) afirma que é “demandado o desenvolvimento de capacidades humanas de pensar,
sentir e agir de modo cada vez mais amplo e profundo, comprometido com as questões do entorno
em que se vive”.
Acredita-se que é função da escola viabilizar esse desenvolvimento através de novas apren-
dizagens, impulsionadas por estratégias pedagógicas que visam romper com o modelo tradicional de
ensino, marcado pela memorização e pela visão reducionista e linear de ensino.
A crítica a esse tipo de ensino vem desde o século XIX, pois daí já se defendia a centralidade
do ensino na ação dos estudantes, no entanto, no final do século XIX e início do século XX, a Escola
Nov7a vem trazendo uma inédita proposta pedagógica centrada na aprendizagem, o que significa uma
mudança de atenção aos processos do estudante em detrimento do protagonismo do professor. Os
difusores dessa proposta propõem aos educadores considerarem os aspectos individuais e caracterís-
ticas pessoais, a realidade do estudante com a finalidade de propiciar uma aprendizagem reflexiva. De
acordo com Schmitt (2011, p.60) a práxis fundamentada em um processo reflexivo não é só importan-
te e necessária para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, mas também para a
7 A Escola Nova evidencia o princípio da aprendizagem através da descoberta e estabelece que

a atitude de aprendizagem provenha do interesse dos estudantes, que por sua vez aprendem por meio
da experiência e pelo que descobrem.
582
integralidade do aluno enquanto ser humano.
Por esse lado, a escola pode contribuir mudando suas práticas pedagógicas, buscando maior
proximidade com a realidade social, estimulando e motivando novas redes de aprendizagens entre
professores e estudantes. O professor também pode contribuir para o desenvolvimento da capacidade
de reflexão e autonomia do estudante, promovendo a conquista de níveis complexos de pensamento e
de comprometimento de suas ações. Segundo Berbel (2011, p. 28) “o professor deve adotar a perspec-
tiva do aluno, deve acolher seus pensamentos, sentimentos e ações, sempre que manifestados, e apoiar
o seu desenvolvimento motivacional e capacidade para autorregular-se.”
Dessa forma, o professor estimula a reflexão crítica que pode ser promovida, através das
metodologias ativas, a exemplo as que ganharam maior notoriedade nos últimos tempos, a Aprendiza-
gem Baseada em Problemas (ABP) que como o próprio nome já diz, é a construção do conhecimento
a partir da discussão em grupo de um problema; a Sala de Aula Invertida que é um modelo de ensino
híbrido que consiste no acesso aos conteúdos em espaços e horários diferentes da aula; e a Gamifica-
ção que consiste na utilização de elementos dos jogos no processo de aprendizado buscando aumentar
engajamento e autonomia dos estudantes. Das metodologias ativas exemplificadas, a Sala de Aula
Invertida e Gamificação são facilmente possíveis para serem desenvolvidas no espaço da biblioteca
escolar.
Na visão de Berbel (2011, p.29), “as metodologias ativas baseiam-se em formas de desenvol-
ver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, desafios advindos das ativi-
dades essenciais da prática social, em diferentes contextos”. Isso significa envolvimento, engajamento
do estudante na sua própria trajetória, o que implica no desenvolvimento de atitudes reflexivas e
críticas relativas à sua própria realidade, suas habilidades e competências.
No Brasil, em meados dos anos 1970 e 1980 também decorreram críticas em relação ao
modelo tradicional de ensino, principalmente a partir da concepção de Paulo Freire. Questionava-se
sobre a autonomia dos estudantes no processo de ensino e de aprendizagem, dos conteúdos acríticos
583
e repetitivos, fora do contexto social do estudante.
Freire declarava que todos os indivíduos conhecem a sua realidade circundante e, portanto,
trazem saberes que podem e devem ser explorados e respeitados nas práticas pedagógicas. Todas
essas contribuições nos levam a acreditar que é possível quebrar paradigmas e buscar novas práticas
que possibilitem o desenvolvimento da aprendizagem de forma significativa.
Do ponto de vista de Moran (2018, p.43) “a aprendizagem é mais significativa quando os
alunos são motivados intimamente, quando propomos atividades que fazem sentido”. Dessa maneira,
cita-se o ambiente escolar que se caracteriza como um espaço de troca e construção do conhecimento
e proporciona aos estudantes ingressar no tecido social para além da família e encontrar outros cos-
tumes, outras ideias e valores.
A adoção das metodologias ativas poderá conceder resultados positivos garantindo maior
eficácia no aprendizado dos estudantes. Porém, se faz necessário reorganizar os espaços da escola,
pois a aprendizagem se concretiza nas diferentes buscas que cada indivíduo faz a partir de seus inte-
resses e curiosidades, significa dizer que ela vai muito além da sala de aula. É importante surpreender
os estudantes, mudar a rotina, diversificar as atividades, assim como, a utilização de outros espaços
também pode motivar, estimular o aluno a desenvolver suas habilidades e competências.
Mediante o exposto, a biblioteca escolar é um espaço de convivência que pode ser conside-
rado para o desenvolvimento da aprendizagem com a utilização das metodologias ativas, mas para
que ocorra uma adaptação com êxito é necessário que a escola tenha um projeto bem elaborado com a
participação da comunidade escolar, ou seja, é possível fazer uso do espaço da biblioteca para auxiliar
nas práticas pedagógicas e na formação crítica-reflexiva dos estudantes, potencializando o processo
de ensino e aprendizagem.
BIBLIOTECA ESCOLAR - ESPAÇO DE INTERAÇÃO PARA A
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
584
A palavra biblioteca tem sua origem nos termos gregos biblion (livro) e theka (caixa), signi-
ficando o móvel ou lugar onde se guardam os livros. Contudo, a existência da biblioteca não advém
apenas da organização de materiais, mas da necessidade humana de registro.
A humanidade sempre sentiu necessidade de preservar seus conhecimentos. E sobre essa
informação Martins (2002) reitera que a existência de bibliotecas se materializou antes dos livros e até
mesmo dos manuscritos. Inicialmente temos as bibliotecas minerais e posteriormente as bibliotecas
vegetais e minerais.
Na Alta Idade Média as bibliotecas eram privilégio dos mosteiros e conventos, estes também
se dedicavam ao ensino. Estas bibliotecas possuíam coleções riquíssimas, seu acesso estava apenas
condicionado aos “guardiões da informação”.
Foi a partir do século X que ocorreram o crescimento de outras bibliotecas paralelas às dos
mosteiros e conventos. No Renascimento houve um declínio de bibliotecas monásticas, contudo, foi
de fato nesse período que assumiu o seu papel de disseminadora da informação.
No início do século XVII foram também abertas ao público as bibliotecas nacionais em solo
europeu, nomeadamente Berlim e Milão. Após a revolução francesa, houve um movimento muito
forte no sentido de organização de grandes bibliotecas nacionais abertas ao público. Mas foi no seio
da civilização árabe que a biblioteca escolar teve a sua história iniciada. Cada cidade tinha sua própria
biblioteca, sendo que professores e estudantes poderiam acessar livremente as coleções.
Fonseca (1992) informa que a biblioteca é tudo menos coleção de livros e outros documentos
devidamente classificados e catalogados, mas sim uma assembleia de usuários da informação. Por-
tanto, a biblioteca é um espaço de aprendizagem permanente no qual está preparado para que sejam
desenvolvidas as potencialidades dos estudantes.
Breve histórico da biblioteca escolar no Brasil
585
A origem da biblioteca escolar no Brasil ainda é um tema ainda delicado de se tratar devido
à ausência de fontes de informação bem como registros dos fatos relacionados à educação.
Moraes (2006) relata que as bibliotecas nasceram junto com a escola no Brasil, e a criação
das primeiras bibliotecas surgiram no Brasil Colonial com a chegada dos jesuítas no país.
A história da biblioteca escolar no Brasil se confunde com a história da educação. A partir
de 1930 a biblioteca escolar tornou-se crucial para as ações no campo educacional, conquistando um
novo espaço. Mas somente na década de 50 é que se pode considerar o marco para a criação das bi-
bliotecas escolares no país.
Até a década de 1980 de modo geral, pode ser observada que há uma ausência de uma po-
lítica nacional que contemple necessariamente a biblioteca escolar, apenas se configura registro de
ações locais isoladas que acabaram por perder forças por falta de incentivo ou ações governamentais.
De fato, a biblioteca ainda não era vista como um importante ambiente para a construção e
troca de conhecimento. No entanto, em 1990, de maneira discreta, começam a ser observadas algu-
mas políticas em nível nacional para o desenvolvimento da biblioteca escolar em nosso país. Somente
com a criação da Lei nº. 9.394 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 2ª LDB
(Brasil, 1996) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997) a biblioteca escolar
é contemplada como um ambiente de aprendizado e incentivo à leitura.
Finalmente, a biblioteca escolar é considerada como um espaço de aprendizagem, o qual está
apto para que sejam desenvolvidas as potencialidades dos estudantes. Tanto que no PCN a biblioteca
vai ganhando valia como papel fundamental para a formação de bons leitores.
A biblioteca é vista, portanto, como um espaço de aprendizagem, uma conti-
nuidade da sala de aula, que propicia não só o desenvolvimento de habilidades
ligadas ao uso eficaz da informação, mas também de atitudes referentes a
aspectos de socialização e compartilhamento, e de padrões de gosto pessoal
586
(CAMPELLO; SILVA, 2000, p. 62).
Ainda no PCN, a biblioteca escolar é vista como ambiente educacional no qual o estudante
tem a oportunidade de desenvolver práticas de cuidado e dedicação com o espaço coletivo, desenvol-
vendo valores relacionados ao “cuidado com os livros e demais materiais escritos” (BRASIL, 1997,
v. 2, p. 92).
Em 1997 foi criado o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) que se tratava de uma
política governamental que tinha por objetivo a distribuição de obras literárias e didáticas para as
bibliotecas, estudantes e professores das escolas públicas.
No início do século XXI é sancionada a Lei n. 10.172/2001, que aprova o Plano Nacional de
Educação e divide níveis e modalidades de ensino. Neste documento a biblioteca escolar está presente
somente em alguns níveis e/ou modalidades.
Segundo os autores Silva e Cunha (2016, p. 46), “é na biblioteca escolar que devem ser de-
senvolvidas as competências de busca, recuperação, avaliação e uso da informação, registrada em
seus variados suportes, para resolução de problemas e construção do conhecimento”. O conceito de
biblioteca vem se transformando nos últimos tempos, principalmente com o advento das novas tec-
nologias, desse modo nada mais desafiador que unir sala de aula e biblioteca como agente facilitador
entre a informação e seus usuários.
Do ponto de vista de Araújo e Frigotto (2015, p. 76), “existem práticas pedagógicas que se
mostram adequadas aos diversos contextos, devendo haver também práticas mais adequadas para o
ensino integrado, assim para promover o ensino integrado não é aceito que exista apenas um meio”.
Nessa perspectiva, percebe-se a importância de se considerar a biblioteca como um espaço de aplica-
ção das metodologias ativas para a promoção da aprendizagem, visto que oferece suporte à pesquisa,
à aprendizagem e a projetos de extensão. Ademais, a IFLA e a Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura (IFLA/UNESCO, 2006) aconselha que a biblioteca escolar atenda
587
às necessidades dos usuários assumindo um compromisso de melhoria contínua:
A biblioteca escolar proporciona informação e ideias fundamentais para ser-
mos bem-sucedidos na sociedade atual baseada na informação e no conhe-
cimento. A biblioteca escolar desenvolve nas estudantes competências para a
aprendizagem ao longo da vida e desenvolve a imaginação, permitindo- lhes
tornarem-se cidadãos responsáveis (IFLA; UNESCO, 2006, p. 3).
Assim sendo, a biblioteca se apresenta como um ambiente dinâmico e interativo, promoven-
do a aprendizagem, através da informação e do conhecimento de forma colaborativa. Desse modo, o
estudante não tem o professor como única fonte de informação e pode dialogar com diversos mate-
riais impressos e digitais.
Côrrea (2002) reforça a importância que a biblioteca tem ao coadjuvar com o currículo es-
colar; proporcionar aos usuários materiais distintos e serviços informacionais adequados; orientar e
incentivar os estudantes em todos os aspectos da leitura.
Conforme Côrte e Bandeira (2011), podemos dinamizar a biblioteca e transformá- la em um
organismo vivo com inúmeras atividades que motivam os passantes a utilizar a biblioteca. Sabe-se
que desde os anos iniciais até a formação superior, a pesquisa é uma das atividades indispensáveis no
processo de ensino e de aprendizagem.
As metodologias ativas e o educar através da pesquisa se complementam no reconhecimento
do estudante como sujeito ativo de sua aprendizagem. O objetivo é formar sujeitos sociais críticos, re-
flexivos e éticos com a finalidade de aprimorar a compreensão e o uso do conhecimento, do raciocínio
crítico. Moro e Estabel (2004, p.54) destacam alguns princípios básicos da pesquisa escolar que são:
Auxiliar o aluno a estudar com independência, planejar, conviver e interagir
em grupo, aceitar as opiniões dos outros, usar adequadamente a biblioteca,
utilizar as fontes de consulta, desenvolver o pensamento crítico e o gosto pela
588
leitura, adquirir autonomia no processo de conhecimento, aprender a traba-
lhar colaborativa e cooperativamente, entre outros.
A pesquisa não só possibilita o conhecimento, como também, o aprender por conta própria,
proporcionando o aprender a aprender, base da competência e autonomia. Dessa maneira, percebe-se
que a pesquisa possibilita a aprendizagem ativa do estudante, tornando-se relevante no contexto esco-
lar. Segundo Silva (2009) um dos desafios para incorporar a biblioteca escolar nas atividades pedagó-
gicas da escola é a organização de um currículo mais flexível e voltado para projetos que possibilitem
uma maior autonomia dos estudantes.
Moran (2018, p.71) corrobora afirmando que é necessário a revisão dos processos de organi-
zação do currículo, das atividades didáticas, dos tempos e dos espaços.
A biblioteca escolar trará benefícios para o contexto escolar se não for tratada
como peça decorativa, mas como um organismo vivo que emana para toda a
comunidade escolar possibilidades distintas de conhecer, de sedimentar o que
já se sabe, de refletir e ampliar a compreensão de mundo dos alunos (SILVA,
2009, p. 118).
É importante investir em conteúdo, práticas atrativas e ambientes interativos como a biblio-
teca, visto que esse ambiente possibilita a reflexão crítica, potencializando a aprendizagem e possibi-
litando o desenvolvimento pessoal e profissional.
Os recursos interferem fortemente no processo de ensino e aprendizagem; o
uso de qualquer recurso depende do conteúdo a ser ensinado, dos objetivos
que se deseja atingir e da aprendizagem a ser desenvolvida, visto que a uti-
lização de recursos didáticos facilita a observação e a análise de elementos
589
fundamentais para o ensino experimental, contribuindo com o aluno na cons-
trução do conhecimento (LORENZATO, 1995, p. 4).
Se faz necessário cogitar em outras perspectivas de espaços com novas formas de interação.
Dessa forma, é importante determinar que tipos de estudantes se pretende ter nas escolas. Com o ob-
jetivo de se ter estudantes autônomos, participativos e empreendedores é imprescindível proporcionar
atividades relevantes que façam sentido e que estejam vinculadas ao contexto social dos estudantes.
Nesse sentido, a biblioteca escolar se introduz no contexto das metodologias ativas, trazendo novas
possibilidades para o desenvolvimento de competências informacionais e habilidades cognitivas, ten-
do o bibliotecário como um profissional que pode coadjuvar o professor no cumprimento das metodo-
logias ativas, contribuindo para a formação de cidadãos aptos para agirem na realidade social.
A biblioteca escolar dispõe de aparato legal que legitima as suas ações. A Lei nº 12.244/2010,
Lei da Universalização das Bibliotecas Escolares determina que todas as instituições de ensino do
país, públicas e privadas, deverão desenvolver esforços progressivos para constituírem bibliotecas
com acervo mínimo de um título para cada aluno matriculado, além de ampliar este acervo conforme
sua realidade, divulgar orientações de guarda, preservação, organização e funcionamento de biblio-
tecas escolares.
O fazer bibliotecário no ambiente escolar
O papel do bibliotecário no ambiente escolar é de suma importância, visto que assim como
os professores, eles promovem elementos de transformação social, são mediadores entre pessoas e
informações. E a informação é essencial na vida das pessoas, seja propiciando a geração do conheci-
mento ou conduzindo ao exercício da cidadania.
590
A profissão de bibliotecário foi uma das primeiras regulamentadas no nosso país e possui
uma legislação consolidada e relacionada junto ao Ministério do Trabalho e Emprego na Classificação
Brasileira de Ocupações - CBO 2002.
A literatura na área da Biblioteconomia aponta caminhos para atuação conjunta do bibliote-
cário e do professor na formação de leitores e cidadãos consumidores críticos de informação.
Segundo a IFLA/Unesco (2002):
O bibliotecário escolar é o membro profissionalmente qualificado, responsá-
vel pelo planejamento e gestão da biblioteca escolar. Deve ser apoiado tanto
quanto possível por equipe adequada, trabalha em conjunto com todos os
membros da comunidade escolar e deve estar em sintonia com bibliotecas
públicas e outros (IFLA; UNESCO, 2002, p. 11).
Nas escolas, percebe-se que a biblioteca escolar muitas vezes não é gerenciada por profis-
sionais capacitados. Valentim (2000) afirma que a atuação na biblioteca por vezes se dá por pessoas
não capacitadas para ocuparem nessa função, ou pior, pessoas não capacitadas em nível algum que
desempenham a “pseudo” função de bibliotecário, sem qualquer preparo para proporcionar ao usuá-
rio a satisfação de suas necessidades informacionais. São essas pessoas que, por inúmeras razões das
faltas de políticas públicas e descasos dos órgãos competentes, ocupam as bibliotecas em detrimento
dos profissionais qualificados que deveriam primar pelo prazer da frequência da comunidade escolar
à biblioteca.
De acordo com Silva et al. (2011):
Já no que tange a importância do bibliotecário percebe-se que é o profissio-
nal qualificado e preparado para desenvolver melhores serviços nas biblio-
tecas em virtude de se apresentar como instrumento de grande importância
para a formação do estudante e de grande valia para o professor, pois é o
591
bibliotecário quem dá os suportes para o desenvolvimento educacional atra-
vés do incentivo à leitura por meio de oficinas, palestras, jogos e entre outras
atividades que tem como objetivo chamar a comunidade escolar e comunida-
de em geral para troca de conhecimentos onde esta possui um maior foco na
interação entre ambos (SILVA et al., 2011, p. 3).
É responsabilidade da escola fornecer meios para a atuação do bibliotecário para que este
auxilie os estudantes através de projetos e atividades que integrem a biblioteca. Segundo Campello
(2005):
A biblioteca escolar é, sem dúvida, o espaço por excelência para promover
experiências criativas de uso de informação. Ao reproduzir o ambiente in-
formacional da sociedade contemporânea, a biblioteca pode, através de seu
programa, aproximar o aluno de uma realidade que ele vai vivenciar no seu
dia-a-dia, como profissional e como cidadão (CAMPELLO, 2005, p. 11).
Campello (2010) ainda ressalta:
O espaço privilegiado para a pesquisa na escola é a biblioteca escolar, lugar
onde os estudantes têm, desde o início de sua vida escolar, oportunidade de
explorar informações, de selecionar fontes, de elaborar produtos que reflitam
o que aprenderam durante a pesquisa, com a mediação do bibliotecário, de
maneira que aprendam não apenas os conteúdos, mas o processo, que será
aprimorado ao longo de sua formação (CAMPELLO, 2010, p. 2).
Martins (2017, p.75) destaca que “o ponto central dos serviços da biblioteca não são apenas
592
os serviços técnicos que exploram os recursos, mas, sim, as possibilidades didáticas que o uso desses
materiais pode gerar em termos de ensino-aprendizagem”. A hipótese de ter a atuação concomitante
de bibliotecários e professores faz com que os estudantes alcancem níveis mais elevados de leitura,
aprendizagem, resolução de problemas e competências no domínio das tecnologias de informação e
comunicação, ou seja, o trabalho simultâneo proporciona ganhos para o processo de busca e armaze-
namento da informação.
Para Moran (2018, p.47), sozinhos podemos aprender a avançar bastante, mas compartilhan-
do podemos conseguir chegar mais longe e, se contamos com a tutoria de pessoas mais experientes,
podemos alcançar horizontes inimagináveis. Dessa forma, evidencia a importância da colaboração do
bibliotecário nas práticas do professor para que o estudante avance na aprendizagem.
Os autores Bicheri e Almeida Júnior (2013) reforçam a participação do profissional bibliote-
cário na participação e elaboração do projeto pedagógico das instituições de ensino, em colaboração
com demais agentes que compõem a equipe escolar. É crucial a presença de todos os segmentos da
comunidade escolar, propondo caminhos, adaptando o currículo com as metodologias ativas e com o
uso de espaços interativos e colaborativos como a biblioteca escolar para atender as necessidades dos
estudantes na construção do conhecimento.
A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR
As metodologias ativas surgem nos novos rumos educacionais e são compreendidas como
uma forma de proporcionar o aprender a aprender, baseadas em princípios de uma pedagogia crítica,
reflexiva e interativa, o que nos leva a concluir que o conceito de aprender fazendo está pautado na
construção do conhecimento através da ação-reflexão-ação. Através delas o professor tem o papel de
facilitar ou mediar o processo de construção do conhecimento, com o propósito de estimular uma
aprendizagem reflexiva nos estudantes, tornando-os construtores do seu próprio conhecimento e hoje,
593
torna-se fundamental ultrapassar a educação tradicional e potencializar a aprendizagem.
Nesse sentido, considera-se que a biblioteca escolar seja uma importante aliada, uma vez que
dispõe de recursos efetivos para a formação de sujeitos, sendo um espaço de aprendizagem e estímulo
à pesquisa e exploração de informação, proporcionando o desenvolvimento da capacidade de apren-
der a aprender, do protagonismo.
Na formação continuada o professor terá a oportunidade de conhecer a biblioteca para além
do acervo e se envolver com as inúmeras oportunidades de colaboração, considerando a sua impor-
tância enquanto espaço de aprendizagem nas suas práticas para potencializar e sustentar a sua atua-
ção, fortalecendo o vínculo dos sujeitos no ambiente escolar. É durante a formação ainda que ocorre
a difusão, socialização e democratização do conhecimento.
A biblioteca escolar deverá ser apresentada como uma extensão da sala de aula, constituin-
do-se como um espaço ativo para criar, desenvolver, envolver, oferecer tecnologias, ser acessível
e acolhedor. Assim sendo, o uso desse espaço passa a ser visto além da pesquisa, evidenciando os
recursos, produtos e serviços disponibilizados. Porém, percebe-se uma certa resistência na mudan-
ça de paradigma, o que é compreensível porque um dos maiores desafios dos docentes consiste em
compreender as ações pedagógicas e o papel que assumem no processo de ensino e de aprendizagem
(MITRE et al., 2008).
Para isso, é mister pensar na formação continuada que proporcione uma atualização teó-
rica-metodológica para que o professor possa analisar, avaliar e desenvolver suas práticas de forma
consciente e fundamentada, aliando teoria e prática com vistas a viabilizar mudanças significativas
no processo de ensino e aprendizagem, considerando todas as possibilidades e estratégias, inclusive,
incorporando a biblioteca escolar nas práticas educativas. Para tal se exige profissionais mais bem
preparados, atualizados, valorizados e bem remunerados, mas a realidade é bem diferente. O que
existe é uma sobrecarga de atividades e de alunos que se apresentam pouco autônomos e com defici-
ências na formação básica.
594
De acordo com Carvalho (2005, p. 20), “a mudança só se efetivará à medida que o professor
ampliar sua consciência sobre a própria prática, visto que ‘pensar a prática’ é o ponto de partida para
alterá-la...”
Considera-se que alguns professores até tentam inovar, usando metodologias ativas. Porém,
sem as devidas orientações e embasamentos para obtenção de um resultado satisfatório. Assim, acre-
dita-se na necessidade de se buscar subsídios teóricos para orientação das práticas educativas que
ampliem as possibilidades de contribuição na formação dos educandos. Significa buscar novos conhe-
cimentos e a vontade de quebrar o paradigma tradicional, das práticas descontextualizadas e acríticas.
Dessa forma, a formação continuada e a pesquisa devem fazer parte, enquanto princípios pedagógi-
cos, do cotidiano docente, porque em um mundo de tantas informações a qualidade da docência se
manifesta no gerenciamento de atividades de aprendizagem mais complexas e desafiadoras.
Schmitt (2011, p.60) ressalta a necessidade e a importância da reflexão sobre a prática, como
exercício permanente na melhora na qualidade das atividades desenvolvidas durante a ação pedagó-
gica.
Pode-se constatar que a prática reflexiva além de subsidiar a prática pedagógica, também
proporciona fundamentação ao mesmo tempo em que se constrói o fazer pedagógico. Freire (2015,
p.39) enfatiza que “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão
crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar
a próxima prática”.
Assim, o professor prático-reflexivo incentiva e possibilita a transformação de si, do seu
fazer pedagógico, assim como do seu contexto, fortalecendo os processos de ação- reflexão-ação.
Com tal característica, a ação educativa bem estruturada imprime maior significado para o
conhecimento do educando, como também para o do educador, mas para que o conhecimento seja
significativo para o estudante é necessário que o professor ressignifique suas práticas, mediando o
conhecimento para que seja construído de forma crítica, reflexiva e compartilhada e os estudantes se
595
descubram sujeitos autônomos e protagonistas e através dessa mediação possibilita que sejam também
sujeitos reflexivos. Do mesmo modo, a formação continuada se mostra pertinente por proporcionar
a reflexão crítica sobre a prática e por ser uma forma de estímulo em busca de uma nova concepção
educacional que seja centrada no estudante, como agente construtor da sua própria aprendizagem, o
que se direciona às metodologias ativas que se configura como um modelo prático-reflexivo, dinâmi-
co, capaz de promover mudanças reais no ensino e aprendizagem. Essa formação pode ser realizada
dentro da própria instituição com o coordenador pedagógico que traz na sua formação esse viés, com
profissionais mais experientes como o bibliotecário que deve ter graduação específica e assim, pro-
mover cursos sobre a importância da biblioteca e as atividades que possam ser desenvolvidas nesse
espaço. Logo, busca-se formar redes colaborativas de aprendizagem na escola. Ela também pode ter
dimensão macro, fora da instituição, proporcionada pela rede de ensino ou o próprio docente poderá
buscar outras instituições de ensino superior para ampliar seus conhecimentos e promover mudanças
significativas em suas práxis.
Isso quer dizer que, seja qual for a fase da vida, não se deve imaginar que terminou. Sempre
haverá um caminho a percorrer, uma descoberta. Estamos sempre em movimento, sempre em trans-
formação, em um mundo que também não é estático. É nesse contexto que se insere a formação con-
tinuada, que não deve ser uma formação que acomoda, mas uma que destaca e estimula a mudança.
Ressalta-se que é essencial que o professor esteja consciente de seu papel de pesquisador,
não se conformar somente com as rotinas básicas da sala de aula, mas que acima de tudo esteja ciente
de que suas práxis inclui um comportamento de observação, reflexão crítica e reorganização de suas
ações.
REFLEXÕES E POSSIBILIDADES
Esse trabalho objetivou refletir sobre a integração da biblioteca escolar no contexto das meto-
596
dologias ativas compreendendo o esforço de cooperação e colaboração entre professor e bibliotecário.
Com o desenvolvimento da pesquisa bibliográfica realizada com base em material já elaborado acerca
dessa temática, foi possível realizar a análise e interpretação dessas informações.
As reflexões proporcionadas pelas fontes de informação consultadas possibilitaram avanços
no sentido de promover leituras e reflexões sobre a problemática levantada “A biblioteca escolar pode
favorecer as práticas das metodologias ativas para a construção do conhecimento no contexto esco-
lar?” Nesse sentido, algumas considerações foram possíveis e propostas a seguir.
O método ativo consiste numa concepção educativa que estimula processos de ensino e
aprendizagem crítica e reflexiva, no qual o estudante tem um papel ativo e é corresponsável pela
construção do seu conhecimento.
De acordo com Medeiros (2014, p.43) o método envolve a construção de situações de ensino
que promovam uma aproximação crítica do aluno com a realidade.
Quando a realidade é problematizada e contextualizada, o conteúdo passa a fazer sentido
para o aluno e a aprendizagem torna-se significativa. Conforme Moran (2014, p.22), “a aprendizagem
é mais significativa quando motivamos os alunos intimamente, quando eles acham sentido nas ativi-
dades que propomos, quando se engajam em projetos em que trazem contribuições…”
Assim, ao analisar a melhoria da aprendizagem do estudante, aprofundada na interação entre
educador e educando em sala de aula com utilização de metodologias ativas, considerando os diferen-
tes estilos de aprendizagem e aplicando as abordagens e estratégias mais adequadas para cada caso
nos leva as estratégias utilizadas pelas metodologias ativas que Medeiros (2014, p.43) coloca como
sendo “a opção por problemas que geram curiosidades e desafios, a disponibilidade de recursos para
pesquisar problemas e soluções; bem como a identificação de soluções hipotéticas mais adequadas à
situações e a aplicação dessas soluções.
Percebe-se o papel ativo do estudante a partir do método ativo, proporcionando autonomia
e protagonismo o que evidencia a sua importância e sua aplicabilidade em diferentes cenários e am-
597
bientes escolares, principalmente na biblioteca escolar que é um espaço de interação e de informação,
onde o aluno pode continuar a desenvolver o seu processo de aprendizagem.
Nas metodologias ativas a interação educadora e educando, dá-se pela mediação, facilitação
e problematização do conteúdo. Freire (2015, p.29) afirma que a prática educativa possui papel funda-
mental na formação humana, posto que sua essência é formadora, e como tal, de natureza ética, por
ser uma prática especificamente humana. O papel do educador é fundamental nesse processo, ensinar
a pensar e não transferir ao outro, que recebe de forma passiva, mas provocar, desafiar, proporcionar
condições de refletir, compreender, construir, promovendo a autonomia, buscando novos espaços e
parceiros como o bibliotecário que é um profissional capacitado e pode interagir e colaborar com as
práticas educativas. Este é o olhar do professor que utiliza nas suas práticas pedagógicas o método
ativo, porém para que o professor possa desenvolver com qualidade e satisfação suas práticas é neces-
sário que suas ações sejam conscientes com base na teoria e pautadas no conhecimento. O que mostra
o quanto é fundamental a formação continuada do professor.
Nesse estudo, comprova-se que o espaço da biblioteca como local de ampliação das possibi-
lidades metodológicas e introdução das metodologias ativas de aprendizagem, bem como, a interação
do professor e bibliotecário proporcionam avanços significativos no conhecimento e novas práticas,
buscando romper com os modelos de ensino tradicional.
A problemática desta pesquisa começou a partir das observações decorrentes da nossa prá-
tica profissional e pela tentativa em apreender os processos relacionados ao exercício das práticas
pedagógicas materializadas pelos professores em função do desenvolvimento e formação educacional
dos nossos estudantes.
A biblioteca escolar é a porta de entrada para o conhecimento pois fornece as condições
598
tidas como básicas para o aprendizado, autonomia das decisões e desenvolvimento cultural. Neste
contexto, é missão da escola, educadores, bibliotecários, estudantes e comunidade de forma geral
perceber a relevância da biblioteca escolar para o desenvolvimento social e buscar juntos alternativas
que coloquem a biblioteca no centro como papel importante na educação.
O diálogo entre bibliotecários e professores é raso, sem sustentação sólida, o que dificulta
a objetivação da biblioteca como espaço consistente dentro da instituição e consequentemente sua
contribuição para o processo de aprendizagem é pouca ou inexistente.
Entende-se que a aplicação das metodologias ativas aliada ao uso da biblioteca escolar po-
derá contribuir para o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes de forma permanente. Os
professores dispõem de inúmeras atividades que podem fazer uso em suas aulas, e assim, desenvolver
aprendizagens mais expressivas, onde os estudantes se envolvam e se permitam construir conhe-
cimentos e permitam fortalecer aspectos fundamentais para o desenvolvimento cognitivo, social e
afetivo dos estudantes. Nesse sentido, a formação continuada amplifica os conhecimentos gerando
mais habilidades, resultando em profissionais mais capacitados e comprometidos com a qualidade do
ensino e da aprendizagem dos estudantes.
Apesar das escolas avançarem com relação ao Manifesto IFLA/UNESCO sobre a biblioteca
escolar, ainda precisamos percorrer um longo caminho para atingir a qualidade da educação. Se faz
necessário salientar a importância ao qual a presente pesquisa se dá porque através dela, foi possível
identificar a necessidade de adotar práticas pedagógicas inovadoras que possam facilitar o desenvol-
vimento dos estudantes.
Vivencia-se uma realidade onde as discussões sobre o tema precisam sair da teoria e passar
para a prática no intuito de se obter entendimentos que possam contribuir para melhor compreender
e lidar com a invisibilidade das bibliotecas no ambiente escolar
REFERÊNCIAS
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Atena Editora, 2019.
605
Política e Escopo da Coleção de livros Humanas em
Perspectiva
A Humanas em Perspectiva (HP) é uma coleção de livros publicados anualmente destinado
a pesquisadores das áreas das ciências humanas. Nosso objetivo é servir de espaço para divulgação
de produção acadêmica temática sobre essas áreas, permitindo o livre acesso e divulgação dos escri-
tos dos autores. O nosso público-alvo para receber as produções são pós-doutores, doutores, mestres
e estudantes de pós-graduação. Dessa maneira os autores devem possuir alguma titulação citada ou
cursar algum curso de pós-graduação. Além disso, a Coleção aceitará a participação em coautoria.
A nossa política de submissão receberá artigos científicos com no mínimo de 5.000 e máxi-
mo de 8.000 palavras e resenhas críticas com no mínimo de 5 e máximo de 8 páginas. A HP irá re-
ceber também resumos expandidos entre 2.500 a 3.000 caracteres, acompanhado de título em inglês,
abstract e keywords.
O recebimento dos trabalhos se dará pelo fluxo continuo, sendo publicado por ano 10 volu-
mes dessa coleção. Os trabalhos podem ser escritos em portugês, inglês ou espanhol.
A nossa política de avaliação destina-se a seguir os critérios da novidade, discussão funda-
mentada e revestida de relevante valor teórico - prático, sempre dando preferência ao recebimento de
artigos com pesquisas empíricas, não rejeitando as outras abordagens metodológicas.
Dessa forma os artigos serão analisados através do mérito (em que se discutirá se o trabalho
se adequa as propostas da coleção) e da formatação (que corresponde a uma avaliação do português
e da língua estrangeira utilizada).
606
O tempo de análise de cada trabalho será em torno de dois meses após o depósito em nosso
site. O processo de avaliação do artigose dá inicialmente na submissão de artigos sem a menção do(s)
autor(es) e/ou coautor(es) em nenhum momento durante a fase de submissão eletrônica. A menção
dos dados é feita apenas ao sistema que deixa em oculto o (s) nome(s) do(s) autor(es) ou coautor(es)
aos avaliadores, com o objetivo de viabilizar a imparcialidade da avaliação. A escolha do avaliador(a)
é feita pelo editor de acordo com a área de formação na graduação e pós-graduação do(a) profes-
sor(a) avaliador(a) com a temática a ser abordada pelo(s) autor(es) e/ou coautor(es) do artigo avaliado.
Terminada a avaliação sem menção do(s) nome(s) do(s) autor(es) e/ou coautor(es) é enviado pelo(a)
avaliador(a) uma carta de aceite, aceite com alteração ou rejeição do artigo enviado a depender do pa-
recer do(a) avaliador(a). A etapa posterior é a elaboração da carta pelo editor com o respectivo parecer
do(a) avaliador(a) para o(s) autor(es) e/ou coautor(es). Por fim, se o trabalho for aceito ou aceito com
sugestões de modificações, o(s) autor(es) e/ou coautor(es) são comunicados dos respectivos prazos e
acréscimo de seu(s) dados(s) bem como qualificação acadêmica.
A nossa coleção de livros também se dedica a publicação de uma obra completa referente a
monografias, dissertações ou teses de doutorado.
O público terá terão acesso livre imediato ao conteúdo das obras, seguindo o princípio de que
disponibilizar gratuitamente o conhecimento científico ao público proporciona maior democratização
mundial do conhecimento.
607
Indice Remissivo
Aprendizagem
página 34
página 472
página 584
página 586
página 589
Educação
página 319
página 411
página 455
página 541
página 557
Escola
página 288
página 428
página 553
página 575
página 582
608
Metodologias
página 190
página 203
página 342
página 370
página 506
Professor
página 229
página 266
página 459
página 479
Sala de aula
página 21
página 290
página 329
página 363
página 455
609
Poderíamos dizer, sem sombras de dúvidas, que
o e-book aborda com precisão todos os temas
emergentes ligados às Metodologias Ativas: seu
uso no ensino de ciências, saúde, história, rela-
ções étnico-raciais; a questão da gamificação,
da formação continuada de professores da rede
básica; sala de aula invertida; aplicação em sala
de aula com alunos especiais; uso da biblioteca
(intervenção e formação de leitores); portifólio,
entre tantos outros temas que são abordados,
ora com uma abordagem mais teórica, ora com
uma abordagem mais prática e aplicada.

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Zélia Maria Melo de Lima Santos

A contribuição das metodologias ativas

A contribuição das metodologias ativas

Volume I da Seção Estudos Interdisciplinas em Educação da Coleção de livros Humanas

Abas Rezaey Izabel Ferreira de Miranda

Ana Maria Brandão Leides Barroso Azevedo Moura

Fernado Ribeiro Bessa Luiz Fernando Bessa

Filipe Lins dos Santos Manuel Carlos Silva

Flor de María Sánchez Aguirre Renísia Cristina Garcia Filice

Isabel Menacho Vargas Rosana Boullosa

Projeto Gráfico, editoração e capa

Editora Acadêmica Periodicojs

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

C764 A contribuição das metodologias ativas no processo de ensino e aprendizagem -

1. Metodologias. 2. Processo de ensino e aprendizagem. I. Santos, Zélia Maria

Elaborada por Dayse de França Barbosa CRB 15-553

Índice para catálogo sistemático:

Obra sem financiamento de órgão público ou privado

respectivas cartas de aceite no sistema da editora.

A obra é fruto de estudos e pesquisas da seção de Teses e Dissertações na América Latina da

Coleção de livros Humanas em Perspectiva

Filipe Lins dos Santos

Rua Josias Lopes Braga, n. 437, Bancários, João Pessoa - PB - Brasil

Realizar o prefácio do E-book do Curso de Especialização em Metodologias Ativas de En-

sino e Aprendizagem da Universidade do Vale do São Francisco – UNIVASF, é um grande prazer.

Atuei como professora da disciplina Trabalho de Conclusão do Curso – TCC, organizando o

orbitando em torno da temática do curso.

Adna Maria Rodrigues, abordou sobre DISCIPLINA SALA DE AULA INVERTIDA –

VIVÊNCIAS, PRÁTICAS E CONSTRUÇÕES, onde a pesquisa objetivou expor as experiências de

aprendizagens construídas durante as atividades desenvolvidas na disciplina de Sala de Aula Inverti-

ao uso da ferramenta de aprendizagem Sala de Aula Invertida.

Ailma Rocha Soares, pesquisou sobre A SALA DE AULA INVERTIDA E O ENSINO DE

HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS), onde apresenta um relato de experi-

que estimule o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo dos estudantes. Experimentou-se o

como a gamificação, observando-se as vantagens e desafios ao inverter a sala de aula.

FIOS E AS POSSIBILIDADES DO PORTFÓLIO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO NO

desafios e possibilidades da utilização do portfolio como instrumento de avaliação da aprendizagem

DAGÓGICA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: possibilidades mediadas pelas

estratégias pedagógicas de ensino na educação básica.

estratégia possível e engajadora para o processo de aprendizagem de crianças em fase de alfabetiza-

superação de obstáculos, interação, concentração e consolidação de aprendizagens como o desenvol-

vimento da consciência fonológica, fonêmica, compreensão do princípio alfabético e habilidades de

compreensão e produção textual.

TÔNOMOS, CRÍTICOS E AGENTES SOCIAIS POR MEIO DAS METODOLOGIAS ATIVAS,

dificultam a formação do leitor competente.

ZAGEM SIGNIFICATIVA: um relato de experiência em uma escola de tempo integral, em que a

aplicabilidade das metodologias ativas e a promoção de aprendizagens significativas na Escola de

Tempo Integral, mostram vivências ocorridas junto ao processo de alfabetização de crianças do 1º

daram o tema METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO E O ARCO DE MAGUEREZ COMO

ESTRATÉGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS HUMANAS, em que a Meto-

quisa bibliográfica sobre a Metodologia da Problematização e o Arco de Maguerez como estratégia

metodologias na educação básica, principalmente nas Ciências Humanas e um aproveitamento bem

inserção na formação docente em Ciências Humanas com ênfase na Metodologia da Problematização

Beatriz Pinto Ulloa e Ewerton de Almeida Oliveira, escreveram sobre EXPERIÊNCIAS

DE METODOLOGIAS ATIVAS EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES, onde apontam a utilização das

gógicas através do uso das metodologias ativas.

Caciela Souza Cunha e Iracema Santos Batista, abordaram sobre AS CONTRIBUIÇÕES

DAS METODOLOGIAS ATIVAS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR, onde teve

buem significativamente para a reflexão e mudanças de práticas de ensino.

ÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM METODOLOGIAS ATI-

VAS COMO ESTRATÉGIA FACILITADORA DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.

so de ensino e aprendizagem, possibilitando a formação de estudantes protagonistas.

Clécia Taciany dos Santos Cavalcante, apresenta o artigo intitulado O PROCESSO DE