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UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES

TRANFERNCIA DE PARADIGMA DE ENSINO:

HISTRIA DA DIDTICA NO BRASIL

Por

Marcelo Ruiz

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RIO DE JANEIRO

2002
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TRANFERNCIA DE PARADIGMA DE ENSINO:

HISTRIA DA DIDTICA NO BRASIL

Por

Marcelo Ruiz

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Monografia Apresentada
Universidade Cndido Mendes
Como Exigncia Parcial do Curso de
Ps-Graduao em Docncia do Ensino Superior

Orientadora:
Maria Esther de Oliveira Arajo

UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES

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AGRADECIMENTO

minha esposa pelo incentivo,

compreenso e apoio.
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RESUMO

O presente trabalho enfatiza a histria da didtica no Brasil, buscando

classificar as vrias abordagens do processo de ensino-aprendizagem e os diferentes

enfoques do papel da didtica ao longo do percurso histrico, desde os primrdios com os

padres jesutas at os dias atuais. A relao ensino-aprendizagem apresenta-se diversa em

funo dos mltiplos enfoques que batizam a relao entre escola e a sociedade. As

abordagens, mostram a evoluo do pensamento educacional, passando de uma didtica

tradicional e conservadora a uma abordagem mais crtica, onde so valorizados e

incentivados o pensamento e a criatividade do aluno. A reformulao dos pressupostos

tericos da didtica, no decorrer dos anos, modificam os padres educacionais, dando um

novo sentido ao magistrio e a todos os aspectos que envolvem a dinmica ensino-

aprendizagem. A relao professor-aluno atinge nova concepo, passando da educao

hierarquizada e verticalista para uma estrutura de flexibilidade, onde o fator primordial est

balizado no intercmbio e troca de conhecimentos, com a finalidade de alcanar objetivos

recprocos e comuns aos alunos e professores. Assentada nos pressupostos de uma

Pedagogia Crtica, a didtica procura superar o intelectualismo formal do enfoque

tradicional, evitar os efeitos do espontanesmo escolanovista, combater a orientao

desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedaggicas,

desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista, levando a emergncia do

comprometimento na compreenso e anlise da realidade social onde est inserida a escola.

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SUMRIO

I Introduo...................................................................................................................... 6

Captulo II Primrdios da Didtica na Educao Brasileira (1.549-1.930)...................... 7

Captulo III Didtica renovada Didtica Comprometida (1.930 at os dias atuais)..... 17

III.1 A Renovao da Didtica Tradicional (1.930-1.945)

III.1.1 A fase anterior Revoluo de 1.930

III.1.2 Fase de 1.930-1.945....................................................................... ........... 19

Captulo IV O Predomnio das Novas Idias e a Didtica (1.945-1.960)........................ 25

Captulo V Os Descaminhos da Didtica: O Perodo Ps 1.964................................. 28

Captulo VI O Momento Atual da Didtica..................................................................... 34

Concluso............................................................................................................................ 41

Referncias Bibliogrficas.................................................................................................. 42
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I - INTRODUO

O propsito deste trabalho tecer consideraes sobre as concepes

referentes ao campo cientfico da educao vigentes nos vrios momentos da histria da

didtica no Brasil. Isso permite identificar as propostas pedaggicas presentes na

educao, analisando suas complexidades e apontando a abertura de um grande espao a

ser conquistado.

Os problemas relacionados educao na sociedade brasileira so

amplamente conhecidos e esto constantemente denunciados e veiculados atravs dos

meios de comunicao de massa. So problemas de ordem material, psicolgica e social.

Esta anlise procura demonstrar a necessidade de uma reflexo e crtica

permanente para um salto qualitativo no trabalho do dia a dia do professor, contribuindo

para a adequao do aprendizado formao cognitiva do aluno.

Depois das consideraes de cunho histrico sobre o desenvolvimento dos

estudos pedaggicos no Brasil, se faz necessria a fundamentao terica da cincia

pedaggica dentro de uma abordagem crtico-social, situando a didtica como ramo do

conhecimento pedaggico.
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II- PRIMRDIOS DA DIDTICA NA EDUCAO BRASILEIRA (1549-1930)

Durante os primeiros sculos da colonizao portuguesa no Brasil, o ensino

havia ficado a cargo dos padres da Companhia de Jesus em quase a sua totalidade.

A Companhia de Jesus, quando da poca do envio de seus primeiros

missionrios ao Brasil, havia sido recm fundada por Santo Incio de Loyola, sem que

tivesse tido, entretanto, objetivos educacionais em sua origem. A Companhia de Jesus

vinha ao mundo com diversas idias novas, especialmente no campo da ascese crist e na

sua prpria organizao como sociedade de clrigos, mas no tinha nada a dizer de

especial quanto filosofia da educao, no sentido em que entendemos hoje este termo.

Como os interesses da metrpole estavam voltados para a criao de uma

sociedade de economia agrria-exportadora dependente, o pas vivia atado pelas barreiras

que impediam o desenvolvimento de relaes de produo diversificadas. Com isso, a

educao tinha um papel secundrio, servindo como instrumento de dominao da colnia

pela aculturao dos povos nativos. Os ndios e os negros eram catequizados, enquanto os

descendentes dos colonizadores eram instrudos.

Os jesutas, educadores da poca, ensinaram aos ndios o que lhes era

permitido. A Igreja Crist dominava junto aos portugueses, por isso, os nativos aprendiam

a aceit-la e segui-la.

O plano de instruo era consubstanciado na Ratio Studiorum, trazida da

Europa para o Brasil, preconizando a formao do homem universal, humanista e cristo.

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De acordo com a orientao jesutica, a ao pedaggica era marcada pelas

formas dogmticas de pensamento, contra o pensamento crtico. O ensino era

completamente alheio realidade e necessidade de vida da colnia.

As aulas eram ministradas de forma expositiva. No preparo das aulas, os

mestres dedicavam ateno especial ao mtodo ou s frmulas, compreendendo:

verificao do estudo empreendido, correo, repetio, explicao ou preleo,

interrogao, ditado.

A metodologia difundida pelos jesutas foi o alicerce de uma tradio didtica,

centrada no mtodo e em regras de bem conduzir a aula e o estudo, supostamente neutros e

desvinculados da nossa realidade. Seu carter meramente formal, tinha por base o

intelecto, marcado pela viso essencialista do homem.

A educao jesutica no contribuiu para modificaes estruturais na vida

social e econmica da colnia. Desta forma, no se pode pensar em uma didtica com

perspectiva transformadora na educao e no pas.

A educao no Brasil foi dominada pelo plano da Ratio Studiorum de 1.549 at

a expulso dos jesutas em 1.759, pelo Marqus de Pombal. Aps os jesutas, no

ocorreram no pas grandes movimentos pedaggicos, assim como so poucas as mudanas

sofridas pela sociedade colonial durante o imprio e a primeira repblica.

Em termos educacionais, at a Primeira Guerra Mundial, mesmo com a

expulso dos jesutas, o Brasil continuou na linha da pedagogia renascentista. Pombal

havia expulsado os padres, mas os que ficaram simplesmente continuaram, embora de

maneira muito ineficiente, os mtodos e as mesmas concepes, como se no resto do

mundo nada estivesse acontecendo.

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Pombal tentou secularizar a educao no sentido de que ela fosse assumida

pelo Estado, ocorrendo uma desorganizao ao substituir o controlado e organizado

sistema jesuta.

No lugar dos colgios da Companhia de Jesus foram criadas as aulas rgias de

Latim, Grego e Retrica, cada uma delas constituindo uma unidade, autnoma e isolada

pois uma no se articulava com outra nem pertenciam a qualquer escola, no dizer de

Nelson Piletti:

No havia currculo,

no sentido de um conjunto

de estudos ordenados e hierarquizados,

nem a durao prefixada se condicionava

ao desenvolvimento de qualquer matria.

O aluno se matriculava em tantas aulas

Quantas fossem as disciplinas que desejasse.

Para agravar este quadro,

Os professores eram geralmente de baixo nvel,

Porque improvisados e mal pagos,

Em contraste com o magistrio dos jesutas,

Cujo preparo chegava ao requinte

Alm disso, agravava o quadro de nossa situao educacional o fato de que no

havia, propositalmente, escolas tcnicas e nem superiores no Brasil, a imprensa era

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proibida e, alm de no se imprimirem livros no Brasil, era extremamente difcil obt-los

vindos do estrangeiro.

A situao comeou a mudar com a vinda forada de D. Joo VI para o Brasil

em 1.808, fugindo das tropas de Napoleo que haviam invadido Portugal por esta poca.

D. Joo VI, alm de abrir os portos s naes amigas, resolveu permitir a imprensa,

facilitar a entrada de livros e fundar uma dezena de instituies de ensino tcnico ou

superior em nosso territrio, no Rio de Janeiro e na Bahia.

Essas instituies visavam apenas a formao de profissionais de nvel superior

nas reas de engenharia, medicina, qumica e agricultura. D. Joo VI no fundou nenhuma

escola de Direito no Brasil, no tomou iniciativa alguma quanto organizao do ensino

primrio nem do secundrio, que continuaram existindo sob a forma das aulas rgias

institudas pelo Marqus de Pombal. Dessa forma, D. Joo VI quis resolver apenas o

problema da falta de um certo nmero de engenheiros, mdicos e agrnomos no Brasil, e

no o problema da educao do povo brasileiro.

Anos mais tarde, ao retornar para Portugal, D. Joo VI j previa que a

independncia do Brasil estava prxima e aconselhou seu filho, que ficou como regente em

seu lugar, a por a coroa, antes que algum bandoleiro qualquer lhe tomasse a iniciativa.

O governo imperial fundou duas escolas de Direito, uma em So Paulo e outra

em Recife; as aulas avulsas continuaram existindo, sem controle governamental, mas na

prtica os professores ensinavam apenas aquilo que era exigido para o ingresso s poucas

escolas de ensino superior existentes no Brasil naquela poca, isto , a aprovao em

exames preparatrios parcelados, que eram uma espcie de atestado de estudos

secundrios. As faculdades ento existentes no incio do imprio eram basicamente as

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fundadas por D. Joo VI mais as duas escolas de Direito de So Paulo e Recife. Desta

maneira, no existia no imprio, em princpio, nem cursos primrios nem secundrios

propriamente ditos.

A primeira Constituio Brasileira de 1.824 estabeleceu, segundo Nelson

Piletti, que:

a instituio primria seria gratuita a todos os cidados

e uma lei de 15 de outubro de 1.827 determinou

que deviam ser criadas escolas de primeiras letras

em todas as cidades, vilas e lugarejos.

A inteno da lei era que paulatinamente fossem surgindo escolas primrias e

secundrias obedecendo a regulamentos governamentais, embora para a entrada no ensino

superior no fosse necessria a frequncia aos cursos primrio e secundrio, pois

continuaria bastando a aprovao nos exames parcelados.

Em 1.831 Dom Pedro I foi forado a abdicar o trono em favor de seu filho,

ainda criana. Durante o perodo de transio maioridade de D. Pedro II, os

parlamentares brasileiros, com receio de que o novo imperador acumulasse um excesso de

poder, promulgaram o Ato Adicional de 1.834 Constituio Imperial pelo qual o poder

pblico, em diversos sentidos, era descentralizado.

Em virtude do Ato Adicional de 1.834, no que dele dizia respeito educao,

cada provncia do Brasil se tornava autnoma para organizar , de acordo apenas com suas

prprias diretivas, o ensino primrio e secundrio. O ensino superior, porm, ficaria sob a

responsabilidade do governo central em todo o territrio nacional.

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O esprito do Ato Adicional, porm, era na realidade o esprito da

descentralizao. O que de fato a lei havia pretendido criar era a possibilidade de uma

interveno suplementar do governo central no campo primrio e secundrio e no criar

dois sistemas paralelos de ensino. Embora a lei no declarasse isto explicitamente, a

responsabilidade do ensino primrio e secundrio deveria ser em primeiro lugar das

prprias provncias. Por causa disto, e talvez tambm por falta de recursos, o governo

central nunca chegou a intervir maciamente no ensino primrio e secundrio a no ser no

municpio do Rio de Janeiro.

Em relao especificamente ao ensino secundrio no municpio do Rio de

Janeiro, o governo imperial limitou-se a estabelecer o Colgio Pedro II, o nico

estabelecimento secundrio que dava certificados de concluso de curso com direito a

ingresso no ensino superior.

Os estudos pedaggicos, na poca imperial, realizavam-se nos cursos de

formao do magistrio as Escolas Normais. Entre 1.835 e 1.846, foram criadas essas

escolas no Rio de Janeiro, Bahia, Par, Cear e So Paulo. Tambm era comum a

introduo da disciplina pedaggica nos liceus (escola de nvel mdio) porm, essas

instituies foram muito instveis, improvisadas, pouco eficazes para atender sua funo

de formar professores primrios.

Nos ltimos anos do imprio, desponta uma tomada de conscincia da

intelectualidade da classe mdia sobre as relaes entre a educao e o desenvolvimento

nacional porm, pouco se faz de concreto. So propostos vrios projetos de reforma do

ensino mas, no geral, falta-lhes base doutrinria slida e uma poltica educacional

satisfatria para a organizao do ensino em mbito nacional. Destaca-se a posio de Rui

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Barbosa que, relator de uma comisso nomeada pela Cmara dos Deputados, elabora dois

famosos pareceres sobre a situao do ensino no Brasil (1882-83), que exercero

influncia marcante na reformulao de prticas pedaggicas. H autores como, por

exemplo, Reis Filho (1981), que consideram esses pareceres impregnados de idias

eclticas trazidas de pases europeus e dos Estados Unidos, inspiradas em autores como

Herbart, Pestalozzi, Comte.

Instituda a repblica, em 1889, o problema da educao que comeava

aflorar no fim do Imprio, cai no esquecimento quase total. Os debates educacionais so

paralisados e o prestgio dos educadores passa a condicionar-se s respectivas posies

polticas, como afirma Paiva (1.973).

A mo de obra escrava foi substituda parcialmente pela dos imigrantes, que j

vinham determinados para os tipos de trabalho. A economia permanecia sendo agro-

exportadora, passando de monocultura aucareira para a cafeeira.

Na busca da liberdade de comrcio e no de modificaes no modo de

produo, circulam as idias liberais por parte dos senhores rurais. Segundo

Saviani(1.984), tomam corpo movimentos de idias cada vez mais independentes da

influncia religiosa.

Com o suprimento do ensino religioso nas escolas pblicas, o Estado passou a

assumir a laicidade. Benjamin Constant props a reforma de ensino, sendo aprovada em

1.890 sob influncia do positivismo. Esta reforma, inspirada em idias filosficas e

pedaggicas de Augusto Comte, procurou introduzir disciplinas cientficas nos currculos

escolares.
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A escola visa difundir uma viso burguesa de mundo e sociedade, com o

propsito de garantir como classe dominante a burguesia industrial. No entanto, a

pequena fora do setor proletrio contribuiu para a impossibilidade de se desenvolverem

propostas mais progressistas ligadas s camadas populares.

Os pareceres de Rui Barbosa, de 1.882 e a primeira reforma republicana de

Benjamin Constant, em 1.890 so os indicadores da penetrao da pedagogia tradicional na

sua vertente leiga.

Centrada na idia de natureza humana, essencialista racional, no

entendida como criao divina, essa vertente leiga da pedagogia tradicional introduziu a

criao da escola pblica, laica, universal e gratuita.

Segundo Saviani (1.984) :

os homens so essencialmente iguais

porque dotados da mesma natureza e, portanto, igualmente

racionais, e escola caberia difundir os

conhecimentos indistintamente a todos os

indivduos, a fim de transform-los em cidados

esclarecidos, logo, capazes de decidir por si

mesmos sobre o prprio destino.

Os princpios pedaggicos introduzidos pela pedagogia tradicional

leiga, que muitos destes j eram utilizados pelos adeptos da vertente religiosa, se apoiavam

na psicologia de base mais filosfica do que cientfica. A essa teoria pedaggica

correspondiam as caractersticas: a nfase no ensino humanstico de cultura geral, centrada

no professor que transmite a todos os alunos, indistintamente, a verdade universal e

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enciclopdica; a relao pedaggica que se desenvolve de forma hierarquizada

e verticalista, onde o aluno educado para seguir atentamente a exposio do professor e

atingir pelo prprio esforo sua plena realizao como pessoa.

A pedagogia tradicional leiga, fundamentada nos pressupostos da

doutrina liberal que apareceu como justificao do capitalismo, defendendo a

predominncia da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, favoreceu a

organizao da escola com o objetivo de propagar a instruo. A escola cumpriu um papel

social e poltico especfico de reproduzir a realidade social, assim como a de manter e

perpetuar a discriminao social e da dominao.

Dessa forma, a didtica de acordo com a pedagogia tradicional

leiga, est voltada para o intelecto, para a essncia, concedendo um carter dogmtico aos

contedos, sendo seus mtodos princpios universais e lgicos. O professor se torna o

centro do processo de aprendizagem, sendo o aluno um ser receptivo e passivo. Mestres e

alunos esto separados na sala de aula, e no h necessidade de comunicao entre os

alunos.

O enfoque da didtica nas vertentes religiosa e leiga da pedagogia

tradicional, entende a atividade docente inteiramente autnoma face poltica, dissociada

da educao na sociedade, separando a teoria e a prtica. Esta ltima vista como

aplicao da teoria, e o ensino como forma de doutrinao.

A pedagogia tradicionalista leiga refletiu-se, evidentemente, nas

disciplinas de natureza pedaggica do currculo das escolas normais, que, ao final do

sculo, estavam disseminadas por quase todas as provncias. O currculo era constitudo de
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disciplinas de cultura geral, sendo includas nessas as de natureza pedaggica (pedagogia,

metodologia e prtica de ensino em escolas primrias anexas).

Os contedos das cadeiras pedaggicas incluam, geralmente, o estudo dos

mtodos e processos de ensino, suas implicaes e vantagens comparativas, as tcnicas de

ensino misto, que eram uma conciliao da tcnica de ensino simultneo e do ensino

mtuo, e os exerccios prticos nas escolas-modelo.

A incluso da didtica como disciplina em cursos de formao de

professores para o ento secundrio ocorreu quase um sculo depois, em 1.934.

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III DA DIDTICA RENOVADA DIDTICA COMPROMETIDA

(1.930 AT OS DIAS ATUAIS)

III.1 A Renovao da Didtica Tradicional (1.930/1.945)

III.1.1 A fase anterior Revoluo de 1.930

Os reflexos da Primeira Guerra Mundial geraram novas perspectivas em torno

da situao econmica, poltica e educacional do pas.

O entusiasmo pela educao foi estabelecido no Brasil, caracterizado pela

valorizao quantitativa da educao quanto difuso do ensino e combate ao

analfabetismo, em vista das novas condies scio-econmicas do incipiente processo

industrial brasileiro.

A noo de pedagogia como cincia unitria da educao comeou

a perder fora com a introduo no Brasil do movimento da escola nova, iniciado na

Europa no final do sculo XIX e logo expandido aos Estados Unidos de onde vem, aps a

guerra de 1914, a influncia mais forte na educao brasileira.

Com o surgimento de novos grupos sociais e a discusso em torno

da recomposio do poder poltico, a dcada de 20 foi um perodo de grande agitao

cultural. O aparecimento dos primeiros profissionais da educao e a introduo dos

princpios da Escola Nova (voltada para a psicologia infantil e o estudo dos problemas
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da didtica) vieram com a necessidade da expanso do ensino e a preocupao com a sua

qualidade. Nos anos 20 as idias pedaggicas tradicionais foram superadas pela verso

moderna.

Assim, juntamente com o otimismo pedaggico que tomou conta da sociedade

brasileira na dcada de 20, as concepes educacionais dos principais lderes desta poca

no Brasil se baseavam, do ponto de vista terico, na tomada de conscincia brusca daquilo

que ao longo dos ltimos sculos se tinha acumulado na Europa contra o ensino

renascentista que era o seguido no Brasil da poca: conscincia dos fatores psicolgicos

envolvidos na elaborao dos mtodos de ensino; crtica cultura de fundo humanista em

detrimento da cientfica; necessidade de colocar como fim da educao os fins exigidos

pelo desenvolvimento das democracia industrial.

John Dewey, um dos mais destacados tericos da educao norte-

americana, insurge contra as pedagogias que pretendem formar o esprito de fora para

dentro. A escola no uma preparao para a vida, a prpria vida; a educao o

resultado da interao entre o organismo e o meio atravs da experincia e da reconstruo

da experincia. Para ele, no existe esse campo de conhecimento chamado

pedagogiamas, sim, uma cincia da educao a ser tratada com objetividade cientfica.

De acordo com sua concepo pragmatista, Dewey postula a existncia da cincia da

educao tendo como fonte primria as prticas educativas, e, secundariamente, as cincias

humanas que lhes do suporte.

A obra do filsofo norte americano John Dewey levou mais longe a

reflexo sobre as relaes entre a democracia industrial moderna e a educao. A obra

deste americano foi uma das principais fontes de inspirao da maioria dos reformadores
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educacionais do Brasil na dcada de 20. Ansio Teixeira chegou a ir pessoalmente aos

Estados Unidos estudar com o famoso mestre.

O movimento renovador dos anos 20 somente atingiu os governos estaduais, os

quais, porm, no podiam reformar mais do que a rede primria.

III.1.2 Fase de 1.930/1.945

Este perodo foi marcado pelo equilbrio entre as influncias das concepes

humanista tradicional (representada pelos catlicos) e humanista moderna (representada

pelos pioneiros).

A sociedade brasileira, na dcada de 30, sofreu grandes transformaes,

motivadas basicamente pela modificao do modelo scio-econmico.

A crise mundial da economia capitalista provocou no Brasil a crise cafeeira,

instalando-se o modelo scio-econmico de substituio de importaes. Paralelamente,

desencadeou o movimento de reorganizao das foras econmicas e polticas, o que

resultou na Revoluo de 1.930. Ela representou uma nova fase na histria da Repblica

no Brasil.

O movimento reformista foi favorecido pela criao em 1.924 da Associao

Brasileira de Educao por iniciativa de Heitor Lima.

Em 1.932 lanado o texto do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,

redigido por Fernando de Azevedo e assinado por vinte e seis educadores famosos como:

Ansio Teixeira, Loureno Filho, Paschoal Lemme e outros, em torno da idia de

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reconstruo educacional para o desenvolvimento social e econmico do pas. Neste

documento considera-se a educao como uma funo essencialmente pblica, pede-se a

unificao do sistema nacional de ensino, assim como a laicidade, a gratuidade e a

obrigatoriedade da instruo no Brasil, discute-se o problema da Universidade e dos erros

de concepo envolvidos com o seu papel e o problema da formao dos professores,

dentre outros. Por outro lado, a educao tradicional, representava pelos educadores

catlicos, que defendiam a educao subordinada doutrina religiosa (catlica), a

educao em separado e, portanto, diferenciada para o sexo masculino e feminino, o ensino

particular, a responsabilidade da famlia quanto educao.

Outro importante desfecho do movimento renovador surgido em decorrncia

ou em paralelo com as reformas estaduais das conferncias nacionais da Associao

Brasileira de Educao e do desempenho a nvel terico dos educadores desta poca, foi a

criao do Ministrio da Educao no Brasil pelo governo de Getlio Vargas em 1.930, se

desconsiderarmos o transitrio Ministrio da Educao, Correios e Telgrafos do incio da

Repblica que no chegou a durar dois anos. Para ocupar a pasta foi chamado Francisco

Campos, o promotor da reforma do ensino primrio em Minas Gerais no ano de 1.927.

Como primeiro ministro da educao no Brasil, Francisco Campos pode, pela primeira vez,

impor uma reforma a nvel de todo o territrio nacional.

Entre os anos de 1.931 e 1.932, efetivou-se a Reforma Francisco Campos, onde

foi criado o Conselho Nacional de Educao, a organizao do ensino comercial, a adoo

do regime universitrio para o ensino superior, bem como a organizao da primeira

universidade brasileira.

Segundo afirma Castro (1.974):

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o primeiro instituto de ensino superior que

surgiu efetivamente, seguindo de modo aproximado,

o modelo projetado por Francisco Campos, foi a

Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade

de So Paulo.

A didtica teve sua origem como disciplina dos cursos de formao de

professores a nvel superior, vinculada criao da mencionada faculdade em 1.934,

estando a qualificao do magistrio colocada como ponto central para a renovao do

ensino.

Em abril de 1.939, o Decreto Lei n 1.190 estendeu a formao superior de

professores ao ramo de ensino normal, o que antes formava, professores para lecionar

apenas no curso secundrio. Isso ocorreu simultaneamente criao da Seo de

Pedagogia na recm organizada Faculdade Nacional de Filosofia do Rio de Janeiro, como

padro a ser seguido por todas as escolas desse tipo no territrio nacional.

Por fora do artigo 20 do Decreto Lei n 1.190/39, a Didtica foi instituda

como curso e disciplina com durao de um ano, substituindo a anterior formao

pedaggica, que concedia o direito ao exerccio do magistrio.

Em 1.941, o Curso de Didtica foi considerado um curso independente,

realizado aps o trmino do Bacharelado: Trs anos de bacharelado, seguindo-se um ano

de didtica (Licenciatura).

Em 1.937, Vargas implantou o Estado Novo, ditatorial, que persistiu at 1.945.

O Estado Novo atuou em favor do realismo em educao, isto , o processo

educativo visto em seus vnculos com a sociedade a que serve mas, no desempenho de seu
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papel de conservao. Os renovadores que atuam oficialmente devem agir em coerncia

com a poltica defendida pelo Estado Novo.

Em 1.942 feita a Reforma Capanema que apresenta indicaes de

autoritarismo, evidenciado pela nfase na educao moral e cvica, pela distino entre

trabalho intelectual e trabalho manual.

A pedagogia renovada uma concepo que inclui vrias correntes que, de

uma forma ou de outra, esto ligadas ao movimento da Escola Nova. Tais correntes,

embora admitam divergncias, assumem um mesmo princpio norteador de valorizao do

indivduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar no o professor,

nem os contedos disciplinares mas, sim o aluno como ser ativo e curioso. Essa tendncia,

que teve grande penetrao no Brasil na dcada de 30, no mbito do ensino pr-escolar

(jardim da infncia), at hoje influencia muitas prticas pedaggicas.

A primeira grande preocupao da escola ps-renascentista que depois veio a

se chamar de Escola Nova, foi voltada para a psicologia infantil e o estudo dos problemas

da Didtica.

O escolanovismo prope um novo tipo de homem, defende os princpios

democrticos, ou seja, todos tm direito a assim se desenvolverem. Entretanto, isso feito

em uma sociedade capitalista, onde so evidentes as diferenas entre as camadas sociais.

Dessa forma, as possibilidades de se concretizar este ideal de homem se voltam para

aqueles pertencentes ao grupo dominante.

A Escola Nova tem como caracterstica marcante a valorizao da criana,

vista como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e
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interesses devem ser respeitados. O professor passou a ser um auxiliar do

desenvolvimento livre e espontneo da criana; ele um facilitador de aprendizagem. Os

processos de transmisso-recepo so substitudos pelo processo de elaborao pessoal e

o saber centrado no sujeito cognoscente e no mais no objeto do conhecimento. A

valorizao do clima de harmonia na sala de aula uma forma de vivncia democrtica.

O movimento escolanovista preconiza a soluo de problemas educacionais

numa perspectiva interna da escola, isto , o problema educacional passa a ser uma

questo escolar e tcnica, sem considerar a realidade brasileira nos seus aspectos poltico,

social e econmico. A Escola Nova enfatiza o ensinar bem, com a preocupao dos

mtodos e da qualidade ao invs dos objetivos, contedos e da quantidade.

Ao fazer a crtica pedagogia tradicional, a Escola Nova repensa a educao e

a implementa em algumas escolas experimentais porm, acaba se infiltrando nas redes

oficiais. De acordo com a orientao escolanovista, os alunos devero ser agrupados por

reas de interesses decorrentes de sua atividade livre. Consequentemente, o professor agir

como um orientador de aprendizagem, sendo que a iniciativa principal partir dos prprios

alunos.

A didtica escolanovista, de inspirao norte-americana, tem uma base

psicolgica voltada nos fundamentos da Psicologia Evolutiva e da Psicologia da

Aprendizagem. Por ser uma didtica de base psicolgica, as idias de aprender fazendo

e aprender a aprender esto sempre presentes. Os princpios de atividade,

individualizao e de liberdade constituem o trip de toda proposta didtica.

O ensino concebido como um processo de pesquisa, partindo do pressuposto

de que os assuntos de que trata o ensino so problemas. Os passos do processo de ensino

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so os mesmos do processo da pesquisa: determinao do problema, levantamento de

dados, formulao da hiptese, experimentao envolvendo alunos e professores,

configurao ou rejeio das hipteses formuladas.

A didtica escolanovista entendida como um conjunto de idias e mtodos,

enfocando a dimenso tcnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos

psicolgicos ou pedaggicos e experimentais, cientificamente validados na experincia e

constitudos em teoria, sem vinculao com o contexto scio-poltico-econmico.

Segundo Salgado, (1.982), a didtica assim concebida propiciou:

a formao de um professor-tcnico que dispusesse de meios cientficos

para classificar, ensinar e avaliar os alunos, de forma que o

sucesso e o fracasso do mesmo pudessem ser

explicados, ou por seu potencial ou pelo

mtodo de ensino utilizado.

A Escola Nova contribua para proporcionar avanos na teoria pedaggica,

porm, a nfase dada ao mtodo em detrimento dos contedos acabou provocando o

rebaixamento da qualidade do ensino.

 41

IV - O PREDOMNIO DAS NOVAS IDIAS E A DIDTICA (1945/1960)

Esta fase histrica caracterizada pela insero das massas populares aliadas

ao empresariado, na luta contra as oligarquias ainda existentes no pas.

Durante este perodo ocorreu a entrada do capital estrangeiro, dando impulso

ao processo de industrializao , j em andamento no pas. Ao mesmo tempo, os debates

sobre formas de governo se intensificavam e se tornavam questes fundamentais no meio

educacional.

A constituio de 1.946 atribua Unio competncia de legislar sobre as

diretrizes e bases da educao nacional. Dessa forma, Clemente Mariani, ministro da

educao, em 1.947, instituiu uma comisso de educadores presidida por Loureno Filho, a

fim de estudar e propor um projeto de reforma geral da educao brasileira, porm s treze

anos depois seria transformada na Lei 4.024/61, garantindo, assim, a manuteno da escola

elitista. Essa comisso contava com a presena de representantes do grupo catlico e do

grupo da Pedagogia Nova.

No ano de 1.966, o Decreto-Lei n 9053 desobrigava o curso de Didtica e

obrigava as Faculdades de Filosofia a manterem um ginsio de aplicao destinado

prtica de ensino dos alunos matriculados no curso de Didtica. Era obrigatrio tambm

um curso de Psicologia Educacional na Faculdade.

 41

O esquema de 3+1, sob a vigncia da Lei n 4024/61, foi extinto pelo

Parecer n 292/62 do Conselho Federal de Educao, que fixa os currculos mnimos e

estabelece as seguintes disciplinas pedaggicas: Psicologia da Educao, Elementos da

Administrao Escolar, Didtica e Prtica de Ensino, sob a forma de estgio

supervisionado. Esse Parecer tambm recomenda que haja observao de critrios de

hierarquia.

Nos anos de 1.948 e 1.961 pode ser observado o predomnio da concepo

humanista moderna e, consequentemente, do escolanovismo na educao. Durante esse

perodo, desenvolveram-se, lutas ideolgicas ao redor da oposio entre escola particular e

defensores da escola pblica.

A propagao das novas idias adquiriu mais fora com a ao do Instituto

Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), por meio dos Centros Brasileiros e Centros

Regionais de Pesquisas Educacionais.

Com a insero das escolas catlicas ao movimento renovador das idias

pedaggicas, difundido principalmente o mtodo pedaggico de Montessori e Lubiensk.

uma espcie de escola nova catlica, como afirma Saviani (1.984).

O mtodo Montessoriano foi desenvolvido na Itlia em 1.907 com o objetivo

de despertar um interesse espontneo na criana, obtendo uma concentrao natural nas

tarefas, para no cansar e nem chate-la. Esse mtodo tem sua originalidade no fato das

crianas ficarem livres para movimentarem-se pela sala de aula, utilizando os materiais em

um ambiente propcio auto-educao. A manipulao destes materiais em seus aspectos

multi-sensoriais um fator primordial para o aprendizado da linguagem, matemtica,

cincias e prtica de vida.

 41

Nessa dcada, tambm comeam a ser disseminados outros vestgios

renovadores como o Ginsio Orientado para o Trabalho (GOT), os Ginsios

pluricurriculares, os Ginsios Vocacionais.

No perodo compreendido de 1.968 e 1.971 surgem reformas no sistema

escolar brasileiro. Foi criado o Programa Americano-Brasileiro de Auxlio ao Ensino

Elementar (PABAEE), voltado para o aperfeioamento de professores do curso normal.

Nesses cursos, so introduzidos os princpios de uma tecnologia educacional importada dos

Estados Unidos. Assim, o iderio renovador-tecnicista foi-se difundindo.

Nesta fase, o ensino da Didtica tambm se inspirou no liberalismo e no

pragmatismo. A Didtica se volta para as variveis do processo de ensino sem considerar

o contexto poltico-social. Acentua-se, assim, o enfoque renovador- tecnicista, na esfera

do movimento escolanovista, que passa a ser difundido pelos rgos oficiais, das

Universidades ao ensino primrio.

 41

V - OS DESCAMINHOS DA DIDTICA : O PERODO PS-1.964

As foras vitoriosas do golpe de 1.964, adotaram um modelo econmico

associado ao capitalismo mundial e dele dependente. Com esse quadro instalado, ficou

alterada a ideologia poltica, a forma de governo e, consequentemente, a educao.

A partir da dcada de 60, o modelo poltico e econmico trazia, como

caracterstica fundamental, um projeto desenvolvimentista que buscava acelerar o

crescimento scio-econmico do pas.

A educao passa a ser encarada sob o aspecto de racionalidade e a exercer um

papel fundamental no processo de desenvolvimento econmico, da se originando as

polticas educacionais.

O sistema educacional, a partir de 1.964, segundo Romanelli, foi marcado por

dois momentos: o primeiro correspondente com a implantao do regime militar onde se

traou a poltica de recuperao econmica, e o segundo momento, caracterizado pela

adoo de medidas prticas para enfrentar a crise e para adequar e integrar o planejamento

da educao do Plano de Desenvolvimento.

O primeiro momento, constatou-se uma acelerao do ritmo do crescimento da

demanda social de educao, culminando com a crise do prprio sistema educacional. Este
 41

marcado pela influncia dos acordos MEC/USAID que serviam de suporte s reformas

educacionais e s comisses na definio da poltica educacional.

A ao do regime militar na reforma do sistema de ensino materializou-se em

duas leis casadas: a da Reforma Universitria (Lei 5.540/68) e a da Reforma do Ensino de

primeiro e segundo graus (Lei 5.692/71).

O movimento estudantil contribuiu para acelerar a aprovao do projeto da

referida Reforma Universitria. Tambm foi implantada, pelo Parecer 252/69, a Resoluo

n 2/69 pelo Conselho Federal de Educao, a disciplina Currculos e Programas nos

cursos de Pedagogia. O Parecer 252/69 promove, efetivamente, um avano na definio da

identidade do curso ao fixar com mais clareza os estudos tericos necessrios formao

do pedagogo e a explicitao das habilidades profissionais. Fica, entretanto, mal resolvida

a questo das licenciaturas, ou seja, persiste a dubiedade do curso entre formar o pedagogo

no-docente e o professor dos cursos de magistrio e das sries iniciais do primeiro grau.

Os fundamentos tericos para a definio de uma poltica educacional

brasileira passaram a ser disseminados em vrios eventos realizados pelo MC, OEA,

INEP, INPE, ANPAE, para que se integrassem aos objetivos do projeto

desenvolvimentista.

No segundo momento, de acordo com Romanelli, com o processo amplo de

adequao de todo o sistema de ensino, ocorrido em funo das reformas do perodo

1.968/1.971, predominou, mais uma vez, um novo autoritarismo que, sob a aparncia de

ateno s necessidades e s aspiraes reinantes no meio intelectual e estudantil, acabou

por burocratizar a formao do professor. Formaliza-se, assim, a hierarquizao de

funes no sistema educativo com a preparao de especialistas destinados ao trabalho de

 41

planejamento, superviso, administrao, inspeo e orientao no mbito de escolas e

sistemas escolares.

Com a crise da Pedagogia Nova, comea a articulao da tendncia tecnicista,

assumida pelo grupo militar e tecnocrata.

O final da dcada de 60 e o incio da dcada de 70 o perodo em que o

chamado tecnicismo educacional adquire nova roupagem, no contexto do regime militar

instaurado no Brasil em 1.964. Embora seja considerado como uma tendncia pedaggica,

inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia Renovada. Desenvolveu-se na dcada de 50,

sombra do progressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando constituiu-se

especificamente como tendncia, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na

abordagem sistmica do ensino.

O pressuposto que embasa esta pedagogia est na neutralidade cientfica,

inspirada nos princpios da racionalidade, eficincia e produtividade. Busca-se a

objetivao do trabalho pedaggico, da mesma forma que ocorreu no trabalho fabril.

Instala-se na escola a diviso do trabalho sob a justificativa da produtividade, propiciando

o parcelamento e a fragmentao do processo e, com isso, acentuando a distncia entre

quem planeja e quem executa.

O tecnicismo educacional, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem

e da abordagem sistmica do ensino, define uma prtica pedaggica altamente controlada e

dirigida pelo professor, com atividades mecnicas inseridas numa proposta educacional

rgida e passvel de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorizao da

tecnologia programada de ensino trouxe consequncias: a escola se revestiu de uma grande

 41

auto- suficincia, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando, assim, a

falsa idia de que aprender no algo natural do ser humano mas, que depende

exclusivamente de especialistas e de tcnicas.

Nessa perspectiva o professor no valorizado e sim a tecnologia. O professor

passa a ser um mero especialista na aplicao de manuais, e sua criatividade fica restrita

aos limites possveis e estreitos da tcnica utilizada.

A funo do aluno reduzida a um indivduo que reage aos estmulos de forma

a corresponder s respostas esperadas pela escola, para ter xito e avanar. Seus interesses

e seu processo particular no so considerados, e a ateno que recebe para ajustar seu

ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar.

A relao professor-aluno estritamente tcnica, ou seja, visa garantir a

eficcia da transmisso dos conhecimentos. A metodologia desprovida de contedo,

abstrata, esttica e instrumental.

A orientao tecnicista, at hoje, est presente em muitos materiais didticos

com carter estritamente tcnico e instrumental. A Didtica instrumental est interessada

na racionalizao do ensino, no uso de meios e tcnicas mais eficazes. Boa parte dos livros

didticos em uso nas escolas so elaborados com base na tecnologia da instruo.

A Pedagogia Tecnicista, dominante a partir de 1.969, est relacionada com a

Concepo Analtica da Filosofia da Educao. Esta afinidade, encontra-se no plano dos

pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade, ou seja, os princpios da

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cientificidade. Embora bastante restrita em nosso contexto educacional, surgiram autores,

como Jos Mrio Pires Azanha, que se posicionaram no mbito dessa concepo.

O papel da didtica, de acordo com a Pedagogia Tecnicista, procurou

desenvolver uma alternativa no psicolgica, situando-se no mbito geral da tecnologia

educacional, visando a eficincia e a eficcia do processo de ensino. O ensino baseado

na disciplina, racionalizado e mecanicista, supervalorizando os meios sofisticados e no

proporcionando ao aluno a reflexo e a crtica.

Aps as reformas de ensino ocorridas no perodo de 1.968/1.971, o contedo

ideolgico dessa perspectiva didtica encontrou possibilidades de aplicao, onde a

educao, a escola e o ensino foram concebidos como investimento.

No enfoque tecnicista da didtica, a desvinculao teoria e prtica mais

acentuada. Acentua-se o formalismo didtico atravs dos planos elaborados segundo

normas pr-fixadas, visando a consecuo de objetivos a curto prazo. O ensino considera o

saber de um modo dissociado do contexto scio-poltico e cultural que o determina.

Em 1.972, foi apresentado no I Encontro Nacional de Professores de Didtica,

o documento bsico Redefinio da Didtica, onde foi proposto por Castro um modelo

didtico, deixando subjacente seus contedos, focalizando seus limites, relaes e conflitos

com outros ramos do conhecimento, evidenciando a dificuldade quanto definio da

didtica como campo de estudo autnomo.

No ano de 1.975, por ocasio da XXVII Reunio Anual da Sociedade

Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), foi discutido um outro aspecto fundamental

para a didtica: seu objeto de estudos. A didtica, segundo Soares (1.976), no se constri
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como cincia, com um objeto de estudo prprio, importando conhecimentos de outras reas

para se fundamentar, e enfatiza a inexistncia de uma linguagem didtica.

Ainda em 1.976, Nagle identifica a importncia geral dos conhecimentos de

outro domnios para o campo da Didtica, e comprova a existncia de uma passagem

mecnica de elementos de um para outro campo.

Nessa mesma dcada de 70, surgiram estudos interessados em fazer a crtica da

educao dominante, evidenciando as funes reais da poltica educacional. Tais estudos

foram denominados por Saviani (1.983) de teorias crtico-reprodutivas. De acordo com

esse autor, so crticas, uma vez que postulam no ser possvel compreender a educao

seno a partir dos seus condicionantes sociais, e reprodutivistas porque chegam

invariavelmente concluso de que a funo prpria da escola consiste na reproduo da

sociedade em que ela se insere. As teorias crtico-reprodutivistas contriburam para a

anlise dos vnculos da educao com a sociedade, especialmente com instncia de

reproduo das relaes sociais capitalistas.

A didtica, consequentemente, passou a fazer tambm o discurso

reprodutivista, ou seja, a apontar seu contedo ideolgico, filosfico e histrico, relegando

para o segundo plano a sua dimenso tcnica e humana, comprometendo a sua identidade.

Entretanto, j podem ser observadas algumas alteraes no papel crtico-

reprodutivista da didtica: uma reduo da predominncia tcnica e psicolgica e uma

ascendncia das reas sociais da educao como a Histria, Sociologia e Filosofia, com

vistas a uma atuao mais crtica por parte dos futuros professores. Essa posio crtica
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passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuraram rever sua prtica

pedaggica, a fim de torn-la mais coerente com a realidade socio-cultural.

A partir de 1.978, iniciam-se as manifestaes em torno de uma teoria crtica

da educao, o que, evidentemente, refletiu-se na disciplina Didtica.

VI - MOMENTO ATUAL DA DIDTICA

Com o agravamento da dvida externa o Fundo Monetrio Internacional (FMI),

principal interessado nesse processo, imps aos seus devedores uma poltica econmica

recessiva, que induziu a queda de produo, o aumento do desemprego, a diminuio das

taxas de lucro e o crescimento dos ndices de falncias e concordatas.. Consequentemente,

criou-se uma inflao crescente e diminuiu o poder aquisitivo da populao de baixa renda.

No final da dcada de 70, os educadores progressistas conquistam cada vez

mais espao no cenrio nacional. Com a abertura poltica do final do regime militar,

instala-se uma nova fase na vida do pas, a Nova Repblica, possibilitando maior

movimentao da oposio, abrindo-se vrias frentes de resistncia, inclusive no campo da

educao.

Os educadores interessados na discusso da formao dos profissionais da

educao exigem amplo debate das reformas, no ficando alheios crise socio-econmica

e poltica do pas, mobilizando-se permanentemente na busca de solues e,

principalmente, na reconquista do prestgio da rea educacional.

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Os objetivos decretados na educao da Nova Repblica so aparentemente os

mesmos dos anos de autoritarismo, inserem-se nos ideais de valorizao e recuperao da

educao em todos os nveis, de assegurar os recursos financeiros, torn-la democrtica e

universal com nfase no fortalecimento do professor, apoio ao estudante e recuperao da

rede fsica, dentre outros.

Segundo o Ministro da Educao Eduardo Portella (1.980), nessa dcada que

se luta pela reconquista do espao perdido.

A partir da I Conferncia Brasileira de Educao (CBE) realizada na

UNICAMP (Campinas-SP), em 1.978, o debate ganha mbito nacional. So realizados

encontros e seminrios sobre a reformulao do curso de pedagogia e das licenciaturas,

amplia-se a produo de dissertaes e teses e surgem revistas para divulgao de estudos

e pesquisas sobre o assunto. O Comit pr-formao do educador criado em 1.980,

transforma-se em 1.983, em Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao

do Educador e, em 1.990, em Associao Nacional para a Formao Profissional de

Educadores.

Criado num clima de crtica estrutura scio-poltica vigente no pas, esse

movimento, pela reformulao dos cursos de formao de educadores, situa a crise da

educao e da formao de educadores no quadro mais amplo da sociedade brasileira. A

partir da, orienta seus objetivos em busca de uma educao crtica voltada para a

transformao social, tendo em vista a separao das desigualdades existentes no interior

da sociedade. Alm disso, a CBE luta pela valorizao da escola pblica e do magistrio,

propondo a redefinio e a busca na identidade do curso de pedagogia. Posteriormente,

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(ANFOPE, 1.983) o movimento inclui em seu programa de ao a reformulao, tambm,,

das licenciaturas.

No final dos anos 70, a preocupao com a perspectiva dialtica ultrapassa, na

filosofia da educao, aquele empenho individual de sistematizao e se torna objeto de

um esforo coletivo ( Saviani, 1.984).

A concepo dialtica vem conquistando mais adeptos, exercendo grande

influncia na orientao de debates, estudos e pesquisas no campo pedaggico e didtico.

A partir de 1.979 essa concepo se coloca efetivamente, em torno da

necessidade de uma teoria que realmente desembocasse em diretrizes para a ao,

comprometida com a transformao da sociedade.

A filosofia da educao a partir dos pressupostos da concepo dialtica,

interessa-se pelo ser concreto, o homem como sntese de mltiplas determinaes. Sua

tarefa explicitar os problemas educacionais e compreend-los a partir do contexto

histrico em que esto inseridos.

A proposta pedaggica sustenta que a formao do homem ocorre pela

elevao da conscincia coletiva. A educao identifica-se com o processo de

hominizao (Gadotti, 1.983). uma atividade humana assentada na interao social.

Valoriza o pedaggico, sem deixar de lado suas vinculaes com os fatores scio-polticos.

De acordo com essa proposta, a escola passa a assumir papel integrante na

difuso de conhecimentos. Uma pedagogia crtica, serve de pressuposto para uma

reelaborao crtica por parte de professores e alunos. A transformao da sociedade leva

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a emergncia da escola na contribuio para disseminar os contedos ligados s realidades

sociais.

As correntes de idias anarquistas, socialistas e marxistas veiculadas no incio

deste sculo, so consideradas precursoras da concepo dialtica.

A motivao poltica dos educadores insere-se num conjunto das discusses

tericas e das aes prticas encetadas pelas vrias organizaes ento criadas, como a

Associao Nacional de Educao, o Centro de Estudos Educao e Sociedade, a

Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa dentre outros.

Os profissionais da educao, envolvidos com as questes de sua formao

profissional, hostilizam a Reforma Universitria ( Lei 5.540/68) e a lei correspondente, tida

como expresso da teoria do capital humano e da pedagogia tecnicista e analisada luz da

crtica da organizao do trabalho capitalista.

Por volta dos anos 80, os educadores progressistas passam a ser influenciados

pela teoria marxista, tendo como caracterstica bsica a reproduo das relaes sociais

capitalistas, participando efetivamente na anlise crtica dos mecanismos de opresso da

sociedade de classes e nas condies alienantes existentes. A partir da, a presena de

propostas da educao libertadora, de acordo com o pensamento de Paulo Freire, passam a

ser fundamentadas por uma pedagogia crtico-social.

A Pedagogia Libertadora tem suas origens nos movimentos de educao

popular que ocorreram no final dos anos 50 e incio dos anos 60, quando foram

interrompidos pelo golpe militar de 1.964; teve seu desenvolvimento retomado no final

dos anos 70 e incio dos anos 80. Nessa proposta, a atividade centra-se em discusses de
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temas sociais e polticos e em aes sobre a realidade social imediata; analisam-se os

problemas, seus fatores determinantes e organiza-se um forma de atuao para que se

possa transformar a realidade social e poltica. O professor um coordenador de

atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. Esse movimento esteve

muito mais presente em escolas pblicas de vrios nveis e em universidades do que em

escolas privadas.

A pedagogia crtico-social dos contedos se coloca como uma reao de alguns

educadores que no aceitam a pouca relevncia que a pedagogia libertadora d ao

aprendizado do chamado saber elaborado, historicamente acumulado, e que constitui

parte do acervo cultural da humanidade.

O trabalho pedaggico tem a funo central da formao do homem. O

professor na tarefa de ensinar e de aprender torna possvel o acesso a contedos culturais e

universais relacionados sociedade. O aluno passa a ser visto como um ser concreto, com

saber prprio passvel de valorizao e reelaborao para gerar mudanas. O processo de

maturao, baseado na autonomia e reciprocidade, passam a ser pr-requisitos da relao

pedaggica.

A didtica atravs da pedagogia crtica, com seus mtodos e tcnicas deve

desenvolver alternativas que superem a dicotomia entre pedagogia e poltica, auxiliando a

politizao do futuro professor, contribuindo para perspectivas didtico-pedaggicas mais

coerentes com a realidade educacional. A conscincia poltica do professor ganha eficcia

e efetividade se refletida em formas didticas de ampliao do nvel cultural e cientfico

dos alunos, se contribuda para assegurar rendimento escolar altamente satisfatrio e se,
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pela medio docente, capaz de ajudar o aluno a ter pensamento autnomo, coragem de

duvidar e interrogar a realidade e capacidade de dar respostas criativas a problemas

prticos. Sem isso, intil uma pedagogia crtica ou uma didtica crtica.

A pedagogia crtico-social dos contedos assegura a funo social e poltica da

escola atravs do trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes

populares em condies de uma efetiva participao nas lutas sociais. Entende que no

basta ter como contedo escolar as questes sociais atuais, mas que necessrio que se

tenha domnio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os

alunos possam interpretar suas experincias de vida e defender seus interesses de classe.

Em 1.982 foi realizada a V Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-

Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), onde surgiu a proposta do grupo de

Metodologia Didtica. No mesmo ano foi realizado o I Seminrio A Didtica em Questo,

na PUC/RJ. Este seminrio representou a determinao dos pontos crticos e a busca de

novos caminhos a serem construdos para a transformao social; destacou ainda que o

objeto da Didtica o como fazer a prtica pedaggica, tomando conscincia de que a

disciplina deve passar por uma reviso crtica, e que o momento de pensar a prtica

pedaggica concreta e articulada com a perspectiva de transformao social.

Rays, neste mesmo ano (1.982), pressupe uma Didtica com uma filosofia de

ao dialtica.

Ainda em 1.982, Balzan prope a construo de uma Didtica comprometida

com seu povo e com seu tempo, levando a conscientizao de nossas possibilidades e

limites.
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Com a realizao da VI Reunio Anual da ANPED em 1.983, foi proposta uma

anlise crtica do contedo da disciplina nos cursos superiores.

Essas pesquisas revelaram um enfoque instrumental e tcnico de forma

predominante porm, houve a possibilidade de identificar uma tentativa de superar tal

enfoque, e o esforo em busca de uma Didtica contextualizada.

O II Seminrio A Didtica em Questo teve como principais questes

debatidas a necessidade de superar uma Didtica exclusivamente instrumental,

desvinculada dos problemas relativos ao sentido e finalidade da educao dos contedos

especficos e do contexto scio-cultural em que foram gerados.

Segundo Soares (1.983), a Didtica poderia e deveria ser a cincia que

estudasse no o processo ensino-aprendizagem mas, a aula tal como ela realmente ocorre e

transcorre.

Em 1.984, com a realizao do III Seminrio A Didtica em Questo foi

debatido a busca de uma didtica fundamental. Andr a considera calcada num

compromisso social e com a construo de prticas escolares adequadas s crianas das

camadas sociais mais pobres da populao.

Por ocasio do IV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, em

maro de 1.987, os conferencistas apontam caminhos em direo a uma reflexo didtica

mais contextualizada e socialmente comprometida com a formao do professor.

O mtodo didtico um elemento que tem de se articular com o sujeito da

aprendizagem com uma viso diferenciada desse sujeito da aprendizagem, que tem sua

configurao prpria, se uma criana, se um adolescente ou se um adulto, com

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elemento lgico geral e com o elemento contextual onde se d a prtica pedaggica, com

os fins da educao.
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CONCLUSO

O ensino nestes mais de quinhentos anos de Brasil passou por diversas

transformaes e o brasileiro teve a oportunidade de verificar universos antagnicos: desde

a catequeses, atravessando os processos rgidos de didtica e at bem pouco tempo as

tcnicas que estimulam a decoreba. Hoje em dia, preciso ler e entender, e no apenas

repetir e aceitar o que se diz. O dilogo instaurado, o aluno induzido a participar,

formar sua opinio e criticar.

Os avanos tecnolgicos e as mudanas rpidas da sociedade exigem uma

reavaliao das crenas e aes praticadas. Os que os alunos de vinte, trinta anos

precisavam saber, difere bastante do que os alunos de hoje necessitam para uma

participao efetiva na sociedade que vivem.

Adotando um ponto de vista pragmatista de que a mudana a essncia da

realidade, a educao deve estar sempre em processo de desenvolvimento. Os educadores

devem estar preparados para modificar mtodos e diretrizes luz de novos conhecimentos

e mudanas no meio ambiente. A qualidade especial de ensino deve ser interpretada como

uma reconstruo contnua da experincia, tendo em vista uma concepo crtica da

educao.

Um curso de formao de professores, ou de educao permanente, dever

possibilitar o confronto entre as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem,

repensando-as em seus pontos de interseo. Ao mesmo tempo oportunizar ao professor

uma anlise do seu fazer pedaggico, a fim de possibilitar a conscientizao de sua ao, e

poder no s interpret-la e contextualiz-la mas, tambm, super-la constantemente.

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