A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da

educao da criana anormal

Lev Semionovitch Vigotski

Este artigo, indito no Brasil, foi traduzido diretamente

do russo por Denise Regina Sales, Marta Kohl de Oliveira
e Priscila Nascimento Marques, que constituem um grupo
de traduo dedicado s obras de Vigotski. O texto original
(VIGOTSKI, L. S. Defektologuia i utchenie o razvitii i vos-
pitanii nenormlnogo rebionka. In: Problemi defektologuii
[Problemas de defectologia]. Moscou: Prosveschenie, 1995.
p. 451-458.) tem sua data de produo desconhecida, mas
provavelmente foi escrito entre 1924 e 1931. Sua primeira
publicao data de 1983, no quinto volume das Obras es-
colhidas, em russo (VIGOTSKI, L. S. Obras escolhidas. t. 5.
Moscou: Pedagoguika, 1983. p. 166-173); posteriormente, o
texto foi publicado nas tradues feitas na Espanha (1997) e
nos Estados Unidos (1993). Os termos defectologia e criana
anormal, utilizados no ttulo e ao longo do artigo, foram
mantidos na presente traduo por corresponderem termi-
nologia utilizada no incio do sculo XX, quando Vigotski
produziu seus textos. Atualmente, seriam equivalentes s
expresses deficincia e educao especial e criana com de-
ficincia, respectivamente. Alm do interesse histrico e da
indiscutvel relevncia de fazer tradues diretas da obra vi-
gotskiana, destaca-se neste artigo a postulao do desenvol-
vimento como um percurso tortuoso, atravessado por rup-
turas e conflitos, e a tese central do autor de que caminhos
indiretos de desenvolvimento so possibilitados pela cultura
quando o caminho direto est impedido. Isso teria especial
importncia no caso das crianas com deficincia. O desen-
volvimento cultural seria, assim, a principal esfera em que
possvel compensar a deficincia.

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 Atualmente, a questo consiste em rom-
per o aprisionamento biolgico da psicologia
e passar para o campo da psicologia histri-
ca, humana. A palavra social, aplicada nossa
disciplina, possui um importante significado.
Antes de mais nada, em seu sentido mais am-
plo, essa palavra indica que tudo o que cultu-
ral social. A cultura tambm produto da vida
em sociedade e da atividade social do homem
e, por isso, a prpria colocao do problema do
desenvolvimento cultural j nos introduz dire-
tamente no plano social do desenvolvimento.
Alm disso, seria possvel apontar para o fato
de que o signo localizado fora do organismo,
assim como o instrumento, est separado do
indivduo e consiste, em essncia, num rgo
da sociedade ou num meio social. Ademais, po-
deramos dizer que todas as funes superiores
formaram-se no na biologia nem na histria
da filognese pura esse mecanismo, que se
encontra na base das funes psquicas supe-
riores, tem sua matriz no social. Poderamos
indicar o resultado fundamental a que nos con-
duz a histria do desenvolvimento cultural da
criana como a sociognese das formas supe-
riores de comportamento.
A estrutura das formas complexas de
comportamento da criana consiste numa es-
trutura de caminhos indiretos, pois auxilia
quando a operao psicolgica da criana re-
vela-se impossvel pelo caminho direto. Porm,
uma vez que esses caminhos indiretos so ad-
quiridos pela humanidade no desenvolvimento
cultural, histrico, e uma vez que o meio social,
desde o incio, oferece criana uma srie de
caminhos indiretos, ento, muito frequente-
mente, no percebemos que o desenvolvimento
acontece por esse caminho indireto.
Um exemplo simples. Vamos imaginar
que precisamos escolher em qual de dois gru-
pos h mais objetos, ou, ento, que precisamos
dividir determinado grupo de objetos em certo
nmero de partes (dividir brinquedos ou peas
entre algumas pessoas presentes). A operao
mais simples seria a seguinte: dividir os obje-
tos a olho, como fazem as crianas mais novas
864 Lev Semionovitch VIGOTSKI. A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educao da criana anormal
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ou o homem primitivo1. Ns, homens culturais,
e as crianas de idade escolar mais avanada,
para fazer a diviso, usamos o caminho indire-
to; primeiramente, contamos os objetos e, dessa
forma, o objetivo fundamental de dividir fica
em segundo plano. Os homens culturais con-
tam primeiro os objetos, depois os participan-
tes presentes; em seguida, efetuam a operao
aritmtica, por exemplo, dividem 64 objetos
entre quatro participantes. O nmero obtido in-
dica quantos objetos devem ficar com cada um.
Apenas depois disso a diviso tem incio. Em
outras palavras, o objetivo fundamental, sem
dvida, no alcanado de modo direto, assim
que surge a tarefa. Mesmo em crianas de tenra
idade, ele adiado, deixado para o final, e o
intervalo preenchido por uma srie de opera-
es, que consistem em um caminho indireto
para a resoluo da tarefa.
Do mesmo modo, a criana comea a
contar nos dedos quando, por no estar em
condies de dar uma resposta direta pergun-
ta do professor sobre o resultado de 6 mais 2,
ela conta nos dedos 6, depois 2 e diz: 8. Aqui
temos novamente a estrutura do caminho in-
direto para a realizao de determinada ope-
rao uma conta: a criana, sem ter uma
resposta pronta, automtica, utiliza as prprias
mos, que antes eram para ela somente pano de
fundo. Nesse caso, as mos, que no possuem
relao direta com a pergunta, adquirem signi-
ficado de instrumento assim que a execuo da
tarefa pelo caminho direto se mostra impedida
para a criana. Com base nessas colocaes, po-
deramos determinar tambm as prprias fun-
es, o prprio propsito que cumpre essa ope-
rao cultural na vida da criana. A estrutura
do caminho indireto surge apenas quando apa-
rece um obstculo ao caminho direto, quando a
1- Fortemente influenciado por Lucien Lvy-Bruhl, Vigotski busca tratar
supostos estgios de desenvolvimento cultural apenas como diferentes
entre si e no como inferiores ou superiores; entretanto, coerentemente
com as concepes predominantes em seu tempo, ele na verdade concebe
o pensamento racional e escolarizado como o modo mais avanado de
funcionamento psicolgico. Sendo assim, sua viso sobre essa questo po-
deria ser atualmente considerada evolucionista e eurocntrica, e os termos
homem primitivo e homem cultural, mantidos nesta traduo por fidelidade
ao original, so bastante questionveis. (N. de T.)
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 resposta pelo caminho direto est impedida; em
outras palavras, quando a situao apresenta
exigncias tais, que a resposta primitiva revela-
-se insatisfatria. Como regra geral, podemos
considerar isso como operaes culturais com-
plexas da criana. A criana comea a recorrer
a caminhos indiretos quando, pelo caminho di-
reto, a resposta dificultada, ou seja, quando
as necessidades de adaptao que se colocam
diante da criana excedem suas possibilidades,
quando, por meio da resposta natural, ela no
consegue dar conta da tarefa em questo.
A ttulo de exemplo, apresentamos nosso
experimento, que uma modificao do expe-
rimento de Jean Piaget com a fala egocntrica
da criana2. Observamos a fala egocntrica da
criana aproximadamente na mesma situao
em que Piaget, mas nos propusemos investigar
de que fatores ela depende. Diferentemente do
experimento de Piaget, dificultamos o compor-
tamento da criana. Ns a observamos no mo-
mento de seu desenho livre, mas organizamos a
atividade de modo que falte criana determi-
nado lpis de cor. Enquanto ela est entretida
com o desenho, ns retiramos, imperceptivel-
mente, o modelo a partir do qual ela desenha;
quando ela copia o desenho em um papel de
seda, retiramos, imperceptivelmente, a tachinha
e a folha se solta. Em suma, organizamos o com-
portamento da criana de modo que ela depare
com uma srie de dificuldades. Constatamos,
nesses casos, que a fala egocntrica imediata-
mente sobe para 96%, enquanto seu coeficiente
normal fica em torno de 47%. Isso demonstra
que a fala egocntrica intensifica-se quando
surgem dificuldades para a criana. Vamos su-
por que uma criana est desenhando e preci-
sa de um lpis vermelho. Se o lpis estiver ali,
surgir a fala egocntrica? No. Ela precisa do
lpis vermelho, pega-o e desenha. Agora vamos
supor que a criana precise do lpis vermelho,
mas ele no est l; ela olha e o lpis no est apresenta um conjunto de grandes leis da conduta, entre as quais se en-
ali. a que surge a fala egocntrica, o racioc-
nio: Sumiu o lpis vermelho, preciso arranjar
2- Quando utiliza o conceito de fala egocntrica em Piaget, Vigotski re-
fere-se obra A linguagem e o pensamento da criana, de 1923. (N. de T.)
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um lpis vermelho, ou A lebre vai ficar sem
orelhas, ou Vou ter que desenhar com o lpis
cinza, ou Se eu molhar o azul na gua, ele
vai ficar como vermelho, e assim faz a criana.
Em outras palavras, quando no possvel dar
conta da situao por meio de uma ao, surge
em cena o raciocnio: como planejar o prprio
comportamento ou como conseguir o objeto
que lhe falta. s vezes, a criana tenta dar-se
conta do que est acontecendo. Esse caminho
indireto aparece quando o caminho direto est
impedido.
O experimento nos convence de que a
fala egocntrica da criana uma importante
funo do discurso interior, uma vez que ela pla-
neja o comportamento. Sabemos at que ponto
aquilo que vem mente da pessoa influencia o
que ela faz e em que medida isso caractersti-
co do comportamento humano, condiciona seus
atos, sua atitude em relao ao meio circundan-
te. As origens desse planejamento encontram-
-se na fala egocntrica infantil.
O pesquisador suo douard Claparde
demonstrou as leis que explicam a estrutura
de tais operaes indiretas; elas foram por ele
denominadas leis da dificuldade de tomada de
conscincia3 . Claparde pesquisou como sur-
ge, na criana, a resposta ao semelhante e ao
diferente e deparou com os seguintes fatos: a
resposta ao semelhante surge antes da respos-
ta ao diferente, enquanto a definio verbal do
diferente surge antes da definio verbal do
semelhante. Claparde explica isso da seguinte
forma: com relao semelhana, no h difi-
culdades para a criana, ela reage diretamente,
no tem motivos para recorrer ao caminho in-
direto; com relao ao diferente, ela erra muito
mais, realiza uma e outra ao, e, assim, revela-
-se como surge a operao indireta. Claparde
formulou esta lei: procuramos compreender em
3- douard Claparde (1873-1940), em A educao funcional (1931),
contra a lei da tomada de conscincia aqui citada por Vigotski. Tal lei es-
tabelece que o indivduo comporta-se em relao a determinado objeto ou
processo inicialmente de forma automtica, inconsciente. Posteriormente,
ele toma conscincia desse objeto e pode comportar-se em relao a ele
recorrendo a caminhos indiretos, a partir de uma escolha consciente e no
levado por reaes diretas, automticas. (N. de T.)
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 palavras ou traduzimos a operao do plano das
aes para o plano verbal medida que apren-
demos a adaptarmo-nos, conforme deparamos
com dificuldades em nosso comportamento.
E, realmente, no apenas os pesquisado-
res da fala egocntrica, mas tambm os pesqui-
sadores de operaes mais complexas, demons-
tram que a estrutura dos caminhos indiretos
surge quando a operao pelo caminho direto
est impedida. Em outras palavras, a funo b-
sica e o objetivo fundamental da forma superior
de adaptao consistem em fazer com que ela
ocorra quando a adaptao pelo caminho direto
fica difcil para a criana.
H ainda um ponto extremamente im-
portante, que pode ser assim formulado: o
desenvolvimento das formas superiores de
comportamento acontece sob presso da neces-
sidade; se a criana no tiver necessidade de
pensar, ela nunca ir pensar. Se as dificulda-
des organizadas por ns obrigam a criana a
corrigir seu comportamento, a pensar antes de
agir, a tomar conscincia em palavras, como diz
Claparde, ento acontece a situao mencio-
nada. Mas, se organizamos o experimento de
modo que a criana no depare com dificulda-
des, ento a porcentagem de sua fala egocntri-
ca diminui imediatamente de 96% para 47%, ou
seja, cai quase pela metade.
Antes, os psiclogos estudavam o pro-
cesso de desenvolvimento cultural da criana e
o processo de sua educao de forma unilate-
ral. Assim, todos se perguntavam quais dados
naturais da psicologia da criana condicionam
a possibilidade de seu desenvolvimento cultu-
ral, em quais funes naturais da criana deve
apoiar-se o pedagogo para introduzi-la nessa
ou naquela esfera da cultura. Estudavam, por
exemplo, como o desenvolvimento da fala, ou
a aprendizagem da aritmtica, depende de fun-
es naturais da criana, como ele preparado
no processo de crescimento natural da criana,
mas no estudavam o contrrio: como a assi-
milao da fala ou da aritmtica transforma as
funes naturais do aluno, como ela reconstri
todo o curso de seu pensamento natural, como
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rompe e afasta linhas e tendncias antigas de
seu desenvolvimento.
Agora, o educador comea a compre-
ender que, ao entrar na cultura, a criana no
apenas toma algo dela, adquire algo, incute em
si algo de fora, mas tambm a prpria cultu-
ra reelabora todo o comportamento natural da
criana e refaz de modo novo todo o curso do
desenvolvimento.
A distino de dois planos de desen-
volvimento no comportamento (o natural e o
cultural) torna-se o ponto de partida para uma
nova teoria da educao.
O segundo ponto ainda mais importan-
te. Ele, pela primeira vez, introduz no campo
da educao a concepo dialtica do desen-
volvimento da criana. Se antes, quando no se
distinguiam os dois planos de desenvolvimento
o natural e o cultural , era possvel apresen-
tar ingenuamente o desenvolvimento cultural
da criana como continuao e consequncia
direta de seu desenvolvimento natural, agora
tal compreenso resulta impossvel. Os antigos
pesquisadores no viam um conflito profun-
do na transio, por exemplo, do balbucio s
primeiras palavras ou da percepo das figuras
numricas ao sistema decimal. Eles considera-
vam que um era mais ou menos a continua-
o do outro. Novas pesquisas tm mostrado,
e nisso est seu inestimvel mrito, que, onde
antes se via um caminho plano, na verdade h
uma ruptura; onde parecia existir um movi-
mento bem-sucedido por uma superfcie plana,
na realidade acontecem saltos. Simplificando,
as novas pesquisas indicaram pontos de vira-
gem no desenvolvimento, em que os antigos
supunham haver um movimento em linha reta.
Com isso, elas esclareceram os pontos nodais
do desenvolvimento da criana mais importan-
tes para a educao. Mas natural que, junta-
mente com isso, desaparea tambm a antiga
concepo sobre o prprio carter da educao.
Onde a antiga teoria podia falar em colabora-
o, a nova fala em luta. No primeiro caso, a
teoria ensinava criana a dar passos lentos e
tranquilos; a nova deve ensin-la a saltar. Essa
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 mudana radical no ponto de vista educacio-
nal, que emerge como resultado da reviso dos
problemas fundamentais do desenvolvimento
cultural da criana, pode ser ilustrada em cada
problema metodolgico, em cada captulo de
nossa pesquisa.
A tarefa de cada teoria cientfica in-
clui a anlise das relaes existentes entre o
meio e o organismo e dos seus principais ti-
pos. Entretanto, essa posio expressa, de fato,
a ideia de que o desenvolvimento da criana
em cada poca cultural coincide mais ou me-
nos com pontos determinados da linha de seu
desenvolvimento cultural. Assim, se examinar-
mos fenotipicamente o fenmeno, primeira
vista parece de fato que, em certo estgio de
desenvolvimento do crebro e de acmulo de
experincia, a criana adquire a fala humana;
num estgio mais avanado, ela domina o sis-
tema numrico; mais adiante, em condies
favorveis, entra no mundo da lgebra. Aqui
como se houvesse plena coincidncia ou,
mais provavelmente, concordncia das linhas
de desenvolvimento. Mas esse um ponto de
vista enganoso. Por trs dele esconde-se uma
discrepncia profunda, um conflito complexo,
em que sempre se transforma o encontro com
um novo estgio de desenvolvimento, pois, na
verdade, a linha de desenvolvimento natural da
criana, entregue prpria lgica, nunca passa
para a linha do desenvolvimento cultural.
A transformao do material natural em
uma forma histrica sempre um processo no
de simples mudana orgnica, mas de comple-
xa mudana do prprio tipo de desenvolvimen-
to. Assim, a principal concluso que pode ser ti-
rada da histria do desenvolvimento cultural da
criana, em relao sua educao, a seguin-
te: educao cumpre sempre enfrentar uma
subida onde antes se via um caminho plano;
ela deve dar um salto onde at ento parecia
ser possvel limitar-se a um passo. O primeiro
mrito da nova pesquisa consiste exatamente
em ter revelado um quadro complexo onde an-
tes se via um simples. Mas esse ponto de vista
produz uma verdadeira revoluo nos princ-
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pios da educao quando nos aproximamos da
educao da criana anormal.
Aqui o caso essencialmente diferente
daquele observado no campo da educao da
criana normal. Todo o aparato da cultura hu-
mana (da forma exterior de comportamento)
est adaptado organizao psicofsiolgica
normal da pessoa. Toda a nossa cultura cal-
culada para a pessoa dotada de certos rgos
mo, olho, ouvido e de certas funes cere-
brais. Todos os nossos instrumentos, toda a tc-
nica, todos os signos e smbolos so calculados
para um tipo normal de pessoa. E daqui surge
aquela iluso de convergncia, de passagem
natural das formas naturais s culturais, que,
de fato, no possvel pela prpria natureza
das coisas e a qual tentamos revelar em seu ver-
dadeiro contedo.
Quando surge diante de ns uma criana
que se afasta do tipo humano normal, com o
agravante de uma deficincia na organizao
psicofisiolgica, imediatamente, mesmo aos
olhos de um observador leigo, a convergn-
cia d lugar a uma profunda divergncia, uma
discrepncia, uma disparidade entre as linhas
natural e cultural do desenvolvimento da crian-
a. Por si s, entregue a seu desenvolvimento
natural, a criana surda-muda nunca aprender
a falar, a cega nunca dominar a escrita. Aqui
a educao surge em auxlio, criando tcnicas
artificiais, culturais, um sistema especial de sig-
nos ou smbolos culturais adaptados s pecu-
liaridades da organizao psicofisiolgica da
criana anormal.
Assim, no caso dos cegos, a escrita visual
substituda pela ttil o sistema Braille permi-
te compor todo o alfabeto por meio de diferentes
combinaes de pontos em relevo, permite ler to-
cando esses pontos na pgina, e escrever perfu-
rando o papel e marcando nele pontos em relevo.
Exatamente do mesmo modo, no caso dos sur-
dos-mudos, a dactilologia (ou alfabeto manual)
permite substituir por signos visuais, por diversas
posies das mos, os signos sonoros do nosso
alfabeto e compor no ar uma escrita especial, que
a criana surda-muda l com os olhos.
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 A educao vai ainda mais longe e en-
sina ao surdo-mudo a lngua falada, uma vez
que seu aparelho fonador geralmente no est
prejudicado. Essa criana, surda de nascena, s
se torna muda por estar privada de percepo
auditiva. A educao ensina o surdo a compre-
ender a lngua falada pela leitura dos lbios do
falante, ou seja, substituindo os sons da fala por
imagens visuais, movimentos da boca e dos l-
bios. O surdo-mudo aprende a falar utilizando,
para isso, o tato, a imitao de sinais e as sen-
saes cinestsicas.
Esses caminhos alternativos especial-
mente construdos para o desenvolvimento cul-
tural da criana cega e da surda-muda, a lngua
escrita e falada especialmente criada para elas
so extremamente importantes na histria do
desenvolvimento cultural em dois aspectos. Os
cegos e os surdos-mudos so como um expe-
rimento natural que demonstra que o desen-
volvimento cultural do comportamento no se
relaciona, necessariamente, com essa ou aquela
funo orgnica. A fala no est obrigatoria-
mente ligada ao aparelho fonador; ela pode ser
realizada em outro sistema de signos, assim
como a escrita pode ser transferida do caminho
visual para o ttil.
Os casos de desenvolvimento anmalo
permitem observar, com mxima clareza, a di-
vergncia entre o desenvolvimento cultural e o
natural, a qual, em essncia, ocorre tambm na
criana normal, mas aqui emerge com mxima
nitidez justamente porque, entre os surdos-mu-
dos e os cegos, nota-se uma impressionante dis-
crepncia entre as formas culturais de comporta-
mento, destinadas organizao psicofisiolgica
normal da pessoa, e o comportamento da criana
acometida por essa ou aquela deficincia. Porm,
mais importante, as formas culturais de compor-
tamento so o nico caminho para a educao
da criana anormal. Elas consistem na criao
de caminhos indiretos de desenvolvimento onde
este resulta impossvel por caminhos diretos. A
lngua escrita para os cegos e a escrita no ar para
os surdos-mudos so tais caminhos psicofisiol-
gicos alternativos de desenvolvimento cultural.
868 Lev Semionovitch VIGOTSKI. A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educao da criana anormal
Livro volume 37 n.4 .indb 868
Ns nos acostumamos com a ideia de
que o homem l com os olhos e fala com a boca,
e somente o grande experimento cultural que
mostrou ser possvel ler com os dedos e falar
com as mos revela-nos toda a convenciona-
lidade e a mobilidade das formas culturais de
comportamento. Psicologicamente, essas for-
mas de educao conseguem superar o mais
importante, ou seja, a educao consegue incu-
tir na criana surda-muda e na cega a fala e a
escrita no sentido prprio dessas palavras.
O importante que a criana cega l, as-
sim como ns lemos, mas essa funo cultural
garantida por um aparato psicofisiolgico com-
pletamente diferente do nosso. E, para a criana
surda-muda, o mais importante, do ponto de
vista do desenvolvimento cultural, que a fala
humana garantida por um aparato psicofisio-
lgico completamente diferente.
Dessa forma, a primeira lio que esses
exemplos nos ensinam a independncia das
formas culturais de comportamento em rela-
o a esse ou aquele aparato psicofisiolgico.
A segunda lio, particularmente evidente no
exemplo das crianas surdas-mudas, refere-se
ao desenvolvimento espontneo das formas
culturais de comportamento. As crianas sur-
das-mudas, por si mesmas, desenvolvem uma
lngua mmica complexa, uma fala singular.
criada uma forma particular de fala no para
surdos-mudos, mas construda pelos prprios
surdos-mudos. criada uma lngua original,
que se distingue de todas as lnguas humanas
contemporneas mais profundamente do que
estas entre si, pois ela retorna mais antiga
protolngua humana, lngua dos gestos ou at
mesmo s das mos.
Por si s, mesmo privada de qualquer
instruo, a criana ingressa no caminho do
desenvolvimento cultural; em outras pala-
vras, no desenvolvimento psicolgico natu-
ral da criana e no seu meio circundante, na
necessidade de comunicao com esse meio,
que se encontram todos os dados necessrios
para que se realize uma espcie de autoignio
do desenvolvimento cultural, uma passagem
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 espontnea da criana do desenvolvimento
natural ao cultural.
Esses dois aspectos, tomados em con-
junto, levam-nos a uma reavaliao radical
do olhar contemporneo sobre a educao da
criana anormal. O olhar tradicional partia da
ideia de que o defeito significa menos, falha,
deficincia, limita e estreita o desenvolvimen-
to da criana, o qual era caracterizado, antes
de mais nada, pelo ngulo da perda dessa ou
daquela funo. Toda a psicologia da criana
anormal foi construda, em geral, pelo mtodo
da subtrao das funes perdidas em relao
psicologia da criana normal.
Para substituir essa compreenso, surge
outra, que examina a dinmica do desenvolvi-
mento da criana com deficincia partindo da
posio fundamental de que o defeito exerce
uma dupla influncia em seu desenvolvimento.
Por um lado, ele uma deficincia e atua dire-
tamente como tal, produzindo falhas, obstcu-
los, dificuldades na adaptao da criana. Por
outro lado, exatamente porque o defeito produz
obstculos e dificuldades no desenvolvimento e
rompe o equilbrio normal, ele serve de estmu-
lo ao desenvolvimento de caminhos alternati-
vos de adaptao, indiretos, os quais substituem
ou superpem funes que buscam compensar
a deficincia e conduzir todo o sistema de equi-
lbrio rompido a uma nova ordem.
Dessa forma, o novo ponto de vista
prescreve que se considere no apenas as ca-
ractersticas negativas da criana, no s suas
faltas, mas tambm um retrato positivo de sua
personalidade, o qual apresenta, antes de mais
nada, um quadro dos complexos caminhos
indiretos do desenvolvimento. O desenvolvi-
mento das funes psquicas superiores pos-
svel somente pelos caminhos do desenvolvi-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 37, n. 4, p. 861-870, dez. 2011.
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mento cultural, seja ele pela linha do domnio
dos meios externos da cultura (fala, escrita,
aritmtica), ou pela linha do aperfeioamento
interno das prprias funes psquicas (elabo-
rao da ateno voluntria, da memria l-
gica, do pensamento abstrato, da formao de
conceitos, do livre-arbtrio e assim por diante).
As pesquisas mostram que a criana anormal,
em geral, tem atrasos justamente nesse aspec-
to. Tal desenvolvimento no depende da defi-
cincia orgnica.
Eis por que a histria do desenvolvimen-
to cultural da criana permite propor a seguinte
tese: o desenvolvimento cultural a principal
esfera em que possvel compensar a defici-
ncia. Onde no possvel avanar no desen-
volvimento orgnico, abre-se um caminho sem
limites para o desenvolvimento cultural.
Ao falar sobre talento, detemo-nos espe-
cialmente no modo como a cultura nivela as di-
ferenas de talento e como o desenvolvimento
cultural apaga ou, mais precisamente, converte
em histrica a superao natural do desenvol-
vimento orgnico incompleto.
Resta-nos apenas acrescentar que, em
relao ao desenvolvimento cultural dos meios
internos de comportamento (ateno voluntria
e pensamento abstrato), deve ser criada a mes-
ma tcnica de caminhos alternativos que exis-
te em relao ao desenvolvimento dos meios
externos do comportamento cultural. Para a
criana intelectualmente atrasada, deve ser
criado, em relao ao desenvolvimento de suas
funes superiores de ateno e pensamento,
algo que lembre o sistema Braille para a crian-
a cega ou a dactilologia para a muda, isto ,
um sistema de caminhos indiretos de desenvol-
vimento cultural, quando os caminhos diretos
esto impedidos devido ao defeito.
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