Construção Da Identidade PDF

COLEO TEMAS EM MOVIMENTO
CONSTRUO DA
IDENTIDADE
PROFISSIONAL EM
EDUCAO FSICA:
da formao interveno
Antonio Heronaldo de Sousa
Reitor
Marcus Tomasi
Vice-Reitor
Leo Rufato
Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao
Darlan Laurcio Matte

Diretor Geral do Centro de Cincias da Sade e do Esporte
Alexandro Andrade
Diretor de Pesquisa e Ps-Graduao do
Centro de Cincias da Sade e do Esporte
Suzana Matheus Pereira

Departamento de Educao Fsica
Juarez Vieira do Nascimento
Gelcemar Oliveira Farias
Organizadores
COLEO TEMAS EM MOVIMENTO
CONSTRUO DA
IDENTIDADE
PROFISSIONAL EM
EDUCAO FSICA:
da formao interveno
Volume 2
Florianpolis
2012
A Coleo Temas em Movimento uma publicao da Editora da
UDESC, composta por um conselho editorial interinstitucional, que
objetiva divulgar as pesquisas realizadas sob diferentes perspectivas
na rea de Educao Fsica e Esportes, para aprofundar aspectos con-
ceituais e metodolgicos da profisso, bem como contribuir para a
aproximao entre a comunidade cientfica e prtica pedaggica em
diferentes contextos de interveno.
Conselho Editorial
Adriana Coutinho Azevedo Guimares - UDESC
Christi Noriko Sonoo UEM
Flvio Medeiros Pereira UFPEL
Joice Mara Facco Stefanello UFPR
Luiz Srgio Peres - UNIOSTE
Marcos Augusto Rocha - UEL
Viktor Shigunov UFSC
Zenite Machado - UDESC
C764 Construo da identidade profissional em educao fsica : da formao

interveno, Juarez Vieira do Nascimento, Gelcemar Oliveira Farias,
organizadoras. Florianpolis : Ed. da UDESC, 2012.
v. 2. (Temas em movimento)
Inclui bibliografia
ISBN:978.85.61136-73-4
1. Educao fsica como profisso. 2. Educao fsica Currculos.

3. Professores de educao fsica Formao. 4. Prtica de ensino.
I. Nascimento, Juarez Vieira do. II. Farias, Gelcemar Oliveira. III. Srie.
CDU:796:37
Catalogao na publicao por: Onlia Silva Guimares CRB-14/071
Projeto grfico, diagramao e capa

Rita Motta - Ed. Tribo da Ilha
Prefcio
A assertiva da alegria, satisfao ou at

honra embate-se com a responsabilidade,
dificuldade e receio em elaborar o prefcio
de uma obra que sntese das contribuies
de um importante evento cientfico. Ao ser
convidado para tal tarefa no hesitei em
aceita-la, pois me pareceu como um imenso
5
desafio apresentar uma pliade de especialis-
tas, estudiosos, pesquisadores em diferentes
eixos temticos da formao e desenvolvi-
mento profissional.
Por mais vasto que seja o conhecimen-
to de uma pessoa, devo destacar que hoje em
dia, por contingncias do prprio acmulo
temporal do conhecimento e aliado s novas
tecnologias, seria difcil ou quase impossvel
de domin-lo. Desta forma, apenas uma pes-
soa, no caso o prefaciador, ter o conhecimen-
to de todas as nuances, todos os labirintos,
todas as possibilidades, enfim, toda a com-
plexidade que tomou conta do campo profis-
sional em Educao Fsica, seria ingloriosa a
sua tarefa.
Diante do tempo acumulado de exerccio profissional
e tambm da experincia adquirida, com toda a tranqili-
dade delego esta tarefa aos especialistas que comunicam,
discutem, argumentam, propem e sugerem diferentes
formas de olhar sobre a profisso docente e demais reas
de interveno em Educao Fsica. A opo de publicar
um livro do II Congresso Internacional de Formao Pro-
fissional em Educao Fsica e do VI Seminrio de Estu-
dos e Pesquisas em Formao Profissional no Campo da
Educao Fsica foi de grande relevncia, principalmente
por reunir as contribuies de diferentes especialistas na-
cionais e internacionais, alm de contemplar vrias con-
cepes de formao profissional. Ouso ainda intuir que a
opo por eixos temticos pode evidenciar as identidades
concretas, as quais revelam que a sua construo compre-
ende um processo histrico.
6
Os organizadores desta obra Juarez Vieira do Nasci-
mento e Gelcemar Oliveira Farias, ambos finalizaram seus
estudos doutorais enfocando a formao inicial de pro-
fessores de Educao Fsica. Enquanto autoridades nesta
rea de investigao, assumem o compromisso de abordar
como tema central do livro a Construo da identidade
profissional em Educao Fsica, contemplando tanto a
formao quanto a interveno profissional.
A opo de reunir os diferentes especialistas em seis
eixos temticos acena para a amplitude da temtica e cres-
cente complexidade. Da mesma forma, aponta para a pos-
svel fragmentao e diviso de uma totalidade que ainda
nebulosa, especialmente na constelao profissional do
campo da Educao Fsica.
A magnitude dos participantes necessita ser destacada
e seria indelicado da minha parte, por conhecer a maioria
construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno

dos componentes, no os referenciar. Contudo, farei a gra-
ta tarefa de destacar, tanto os eixos temticos (identida-
des concretas) como os seus componentes.
O primeiro eixo temtico, sob a denominao Cons-
truo da identidade profissional em Educao Fsica,
agrupa textos dos professores Carlos Janurio, Isabel
Mesquita, Robyn Jones, Joana Fonseca, Luciana De Mar-
tin Silva, Juarez Vieira do Nascimento, Gelcemar Oliveira
Farias, Paula Maria Fazendeiro Batista, Ana Luisa Pereira,
Amndio Braga dos Santos Graa, Samuel de Souza Neto,
Larissa Cerignoni Benites, Roberto Tadeu Iaochite e Ceci-
lia Borges.
Os Desafios dos estgios na formao inicial em
Educao Fsica so abordados no segundo eixo temti-
co pelos professores Alberto Albuquerque, Joo Lira, Rui
Resende, Marcos Garcia Neira, Giovani De Lorenzi Pires,
7
Alcyane Marinho, Priscila Mari dos Santos, Ieda Parra
Barbosa Rinaldi, Juliana Pizani e Pablo Juan Greco.
O terceiro eixo temtico contempla os Desafios das
prticas pedaggicas na formao inicial em Educao F-
sica a partir das contribuies dos professores Marin-
gela da Rosa Afonso, Nice Nocchi, Mariana Afonso Ost,
Glauco Nunes Souto Ramos, Llian Aparecida Ferreira,
Edison Roberto de Souza e Alba Regina Battisti de Souza.
O quarto eixo temtico tem como proposta abordar
os Conhecimentos para formao e interveno profis-
sional em Educao Fsica e os professores autores Dag-
mar Hunger, Juliana Martins Pereira, Camila Borges,
Fernanda Rossi, Daniel Marcon, Juarez Vieira do Nasci-
mento, Amndio Braga dos Santos Graa, Jeane Barcelos
Soriano, Priscilla Maia da Silva, Ansio Calciolari Junior e
Valmor Ramos.
prefcio
A Formao inicial e interveno profissional em
Educao Fsica compreende o quinto eixo temtico, ten-
do como protagonistas os professores Sheila Aparecida
Pereira dos Santos Silva, Ricardo Rezer, Vicente Molina
Neto, Rosane Kreusbrug Molina, Lisandra Oliveira e Silva,
Tnia Rosane Bertoldo Benedetti, Sueyla Ferreira da Sil-
va dos Santos, Silvio Aparecido Fonseca, Juarez Vieira do
Nascimento, Mauro Virgilio Gomes de Barros, Alex Anto-
nio Florindo, Alessandro Nicolai R, Marlia Velardi, Luiz
Mochizuki, Paulo Cesar Montagner, Alcides Jos Scaglia,
Katherine Grace Amaya, Rita de Cssia Garcia Verenguer
e Alexandro Andrade.
Finalmente, o ltimo eixo temtico expem a temtica
As Redes de Pesquisa e Associaes de Ensino e a formao
em Educao Fsica, tendo como timoneiros os professo-
res Ana Maria Alvarenga, Gelcemar Oliveira Farias, Silvio
Aparecido Fonseca, Juarez Vieira do Nascimento, Mathias
Roberto Loch, Aldemir Smith Menezes, Wallacy Milton do
Nascimento Feitosa e Alex Antonio Florindo.
Com a apresentao dos eixos temticos e seus au-
tores, vale destacar a atualidade e a pertinncia, alm da
serventia deste instrumento de consulta e de divulgao,
o qual foi gestado para suprir as possveis lacunas na te-
mtica escolhida e que d ttulo obra. Assim, almejo uma
leitura profcua, ainda mesmo que no se tenha esgotado
os problemas enfrentados na formao inicial em Educa-
o Fsica.
Florianpolis, abril de 2012.

Viktor Shigunov
Sobre os organizadores
Professor licenciado em Educao Fsica pela Faculda-

de Salesiana de Educao Fsica. Mestre em Cincia do
Movimento Humano pela Universidade Federal de San-
ta Maria. Doutor Cincias do Esporte pela Universida-
de do Porto. Docente da Universidade Federal de Santa
Catarina, coordenador do Laboratrio de Pedagogia do
Esporte. Tem experincia na rea de Educao Fsica,
com nfase em Formao Profissional e Pedagogia do
Esporte, atuando principalmente nos seguintes temas:
9
Educao Fsica, formao inicial, voleibol, desenvolvi-
mento profissional e currculos e programas.
Professora licenciada em Educao Fsica e especialis-

ta em Educao Fsica Escolar pela Universidade Fe-
deral de Pelotas. Mestre e doutora pelo Programa de
Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade
Federal de Santa Catarina. Docente do Curso de Edu-
cao Fsica da Universidade do Estado de Santa Cata-
rina. Desenvolve estudos relacionados formao, ao
desenvolvimento profissional e prtica pedaggica
dos professores. Tambm membro do grupo de pes-
quisa do Laboratrio de Pedagogia do Esporte da Uni-
versidade Federal de Santa Catarina e do Laboratrio
de Pequisa em Lazer e Atividade Fsica da Universida-
de do Estado de Santa Catarina.
Sumrio
5 Prefcio
19 PARTE I
Construo da identidade profissional em Educa-
o Fsica
21 O desenvolvimento profissional: a aprendi-

zagem de ser professor e o processo de roti-
nizao das decises printerativas em pro-
fessores de Educao Fsica
Carlos Janurio
41 Nova abordagem na formao de treinadores:

o que mudou e porqu?
Isabel Mesquita
Robyn Jones
Joana Fonseca
Luciana De Martin Silva
61 Construo da identidade profissional: me-

tamorfoses na carreira docente em Educao
Fsica
81 A (re)configurao da identidade profissional
no espao formativo do estgio profissional
Paula Maria Fazendeiro Batista
Ana Luisa Pereira
Amndio Braga dos Santos Graa
113 O estgio supervisionado como prtica pro-

fissional, rea de conhecimento e locus de
construo da identidade do professor de
Educao Fsica
Samuel de Souza Neto
Larissa Cerignoni Benites
Roberto Tadeu Iaochite
Cecilia Borges
141 PARTE II
Desafios dos estgios na formao inicial em Edu-
cao Fsica
143 Representaes dos professores de Educao

Fsica sobre o seu ano de prtica de ensino
supervisionada
Alberto Albuquerque
Joo Lira
Rui Resende
177 Proposies para o estgio disciplinar na for-

mao de professores de Educao Fsica
Marcos Garcia Neira
203 Estgio supervisionado em Educao Fsica

escolar: relatos e apontamentos como deman-
das formao profissional
Giovani De Lorenzi Pires
235 Estgios curriculares nos cursos de bachare-
lado em Educao Fsica
Alcyane Marinho
Priscila Mari dos Santos
263 Desafios dos estgios nos cursos de bachare-

lado em Educao Fsica
Ieda Parra Barbosa Rinaldi
Juliana Pizani
287 Desafios dos estgios nos cursos de bacharela-

do em Educao Fsica: a questo dos esportes
coletivos
Pablo Juan Greco
303 PARTE III

Desafios das prticas pedaggicas na formao
inicial em Educao Fsica
305 A prtica pedaggica como componente curri-

cular: contextos e processos
Maringela da Rosa Afonso
Nice Nocchi
Mariana Afonso Ost
323 As prticas pedaggicas como componente

curricular na formao inicial em Educao
Fsica
Glauco Nunes Souto Ramos
Llian Aparecida Ferreira
347 A extenso na formao inicial em Educao
Fsica
Edison Roberto de Souza
Alba Regina Battisti de Souza
371 PARTE IV
Conhecimentos para formao e interveno pro-
fissional em Educao Fsica
373 Conhecimentos para formao e interveno

em Educao Fsica: os desafios da docncia
universitria
Dagmar Hunger
Juliana Martins Pereira
Camila Borges
Fernanda Rossi
397 Formao inicial em Educao Fsica, legislao

e conhecimentos docentes: interfaces e pos-
sveis perspectivas
Daniel Marcon
Amndio Braga dos Santos Graa
423 A Educao Fsica enquanto grupo profissio-

nal: algumas inquietaes sobre formao e
interveno na rea
Jeane Barcelos Soriano
Priscilla Maia da Silva
Ansio Calciolari Junior
447 O conhecimento do professor: a prtica pe-

daggica como referncia
Valmor Ramos
465 PARTE V
Formao inicial e interveno profissional em
Educao Fsica
467 A atuao em esporte e seus desafios for-

mao profissional
Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva
493 Trs desafios da formao profissional em

Educao Fsica para interveno no contex-
to do esporte...
Ricardo Rezer
519 O processo de identizao docente e a forma-

o em Educao Fsica para o trabalho do-
cente no contexto da escola
Vicente Molina Neto
Rosane Kreusbrug Molina
Lisandra Oliveira e Silva
543 Educao Fsica no contexto da sade

Tnia Rosane Bertoldo Benedetti
Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
557 A formao inicial em Educao Fsica e a in-

terveno profissional no contexto da sade:
desafios e proposies
Silvio Aparecido Fonseca
Mauro Virgilio Gomes de Barros
587 Formao em Educao Fsica e sade: o exem-
plo do curso de cincias da atividade fsica da
universidade de So Paulo
Alex Antonio Florindo
Alessandro Nicolai R
Marlia Velardi
Luiz Mochizuki
605 Desafios da formao em esporte para inter-

veno profissional no contexto da gesto:
investigaes iniciais
Paulo Cesar Montagner
Alcides Jos Scaglia
Katherine Grace Amaya
633 Formao inicial em Educao Fsica e a in-

terveno profissional no contexto da ges-
to: comportar-se como um eterno aprendiz
Rita de Cssia Garcia Verenguer
645 Inovao em Educao Fsica: formao pro-

fissional deficiente
Alexandro Andrade
669 PARTE VI
Redes de pesquisa e associaes de ensino em
Educao Fsica
671 Rede Ibero-americana de investigao da forma-

o em Educao Fsica: contexto e proposies
Ana Maria Alvarenga
Gelcemar Farias de Oliveira
Juarez Vieira Nascimento
687 Associaes de ensino e a formao do ba-
charel em Educao Fsica: passos e comen-
trios iniciais
Mathias Roberto Loch
Aldemir Smith Menezes
Wallacy Milton do Nascimento Feitosa
Alex Antonio Florindo
PARTE I
C ON S T RU O DA
IDE N T I DA DE PROF I S S ION A L
E M E D U C A O F S IC A
O Desenvolvimento Profissional:
a aprendizagem de ser professor
e o processo de rotinizao
das decises printerativas em
professores de Educao Fsica
Prof. Dr. Carlos Janurio 1 21
Introduo
Tem havido muitas evidncias sobre os
fatores que podem influenciar o Desenvolvi-
mento Profissional (DP) nas vrias fases da
vida. Esta comunicao est orientada abor-
dando dois problemas:
1 problema: Qual o perodo mais im-

portante e de maior valia para o DP?
1
CIPER, Centro de Investigao da Performance Humana,
apoiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia. Faculda-
de de Motricidade Humana, Universidade Tcnica de Lisboa.
2 problema: Aps a formao inicial o profissional
est formado? At que ponto?
Vamos primeira questo. So vrias as histrias que

podem ilustrar o contributo da infncia para o DP. a his-
tria do menino cujo pai lhe ofereceu um kart. Esse menino
foi campeo de Frmula 1. Infelizmente morreu num aci-
dente em Imola na flor da idade. O seu nome era Ayrton
Senna. a histria do menino cujo pai lhe ofereceu uma
bola. A bola acompanhou o durante a vida; levava a na mo
para a escola e aproveitava todos os momentos para brincar
e jogar. O seu nome Lus Figo. a histria do menino que
andou na ginstica, gostou e teve um excelente professor.
A partir da quis ser professor de gintica. O seu sonho foi
cumprido e hoje forma professores e est aqui hoje perante
vs. Porm, apenas dois desses meninos foram professores
22
de ginstica; no entanto, pessoalmente posso testemunhar
a importncia dessa experincia para o meu DP.
Todas estas histrias remetem nos para o quadro
das experincias antecipatrias de pr socializao. Tm
a vantagem de possibilitar um treino prvio, centrado na
tarefa. Dito por outras palavras, todas estas pessoas trei-
naram a sua vida profissional e tiveram um avano de al-
guns milhares de horas sobre outras.
Ao perodo de infncia e adolescncia segue se o de
preparao e de formao inicial. Aqui outras competn-
cias so adquiridas.
Quando estive na Universidade de Coimbra, uma das
mais antigas da Europa, tive a curiosidade em conhecer a
lista de todos os presidentes da Associao Acadmica de
Coimbra, a associao de estudantes de toda a academia.
Fiquei surpreso por conhecer quase todos os presidentes.

Quase todos foram, ou so hoje, lderes polticos, lderes
de opinio, pessoas que ocuparam ou ocupam papis im-
portantes na vida pblica, na academia, nas empresas e
na administrao. Tiveram a possibilidade de treinar falar
em pblico, de arrastar multides, de lutar pelos direitos
dos estudantes (alguns lutaram contra a ditadura), e de
aprender a gerir oramentos e as competncias pessoais.
Juntemos ainda um capital social e de afetos que, mais
tarde, so capitalizados. Deste modo, a formao inicial
constitui uma experincia de vida que vai alm das com-
petncias prprias a qualquer profisso. uma oportuni-
dade de crescimento pessoal e, novamente, de treino, de
exercitao e de tempo na tarefa.
Findo este perodo entramos na fase de vida ativa.
A Figura 1 procura responder questo que inicial-
mente colocmos (Qual o perodo mais importante e de
23
maior valia para o DP?), onde se encontram os trs pero-
dos do DP, os quais tm de ser vistos de forma integrada.
Figura 1 - Processo de aprendizagem e de desenvolvimento ao longo

da vida.
construo da identidade profissional em educao fsica

As ilaes que retiramos que o DP decorre tambm
antes e durante o perodo de formao inicial, onde se
exercitam as vrias competncias pessoais. Deste modo,
a formao deve ser considerada como um processo con-
tnuo e multilateral. Mesmo na formao inicial, onde as
competncias mais especficas relacionadas com as fun-
es profissionais requeridas pela formao so o foco
principal, devemos utilizar todos os recursos para o de-
senvolvimento do universo das competncias pessoais,
fornecendo experincias de vida e de formao que pos-
sam enriquecer o desenvolvimento, tanto ao nvel do cur-
rculo formal como do informal.
A formao inicial: o professor est formado?

24
Passemos ao 2 problema: Aps a formao inicial o
profissional est formado? At que ponto?
A resposta a esta questo tem sido procurada nos v-
rios quadros profissionais e no especfica da profisso
de professor, tal como a anterior.
importante conhecer as teorias do desenvolvimento
profissional do professor para melhor compreender a sua
evoluo. Todavia, pouca ateno tem sido dada a como se
desenvolve os aspetos evolutivos do processo de aprender
a ensinar (BERLINER, 2000).
H uma necessidade de estudos longitudinais para
investigar a evoluo dos processos de pensamento e de
comportamento dos professores, com o intuito de com-
preender como so automatizadas as rotinas de ensino e
de planeamento na fase inicial da profisso, a fase em que

se concentra o maior desenvolvimento das competncias
especficas que caraterizam a profisso de professor.
Deste modo, analismos a natureza e as caratersticas dos
pensamentos e decises printerativas ou de planeamento em
estagirios (dados de 2004) e voltmos a fazer a mesma anlise
quatro anos aos mesmos estagirios, agora professores (dados
de 2008). O objetivo verificar como os professores evoluem
na fase inicial da profisso, j que as decises de planeamento
constituem uma janela privilegiada para compreender o pro-
cesso de ensino (GRAA, 2001). No entanto, a anlise compa-
rativa ainda est em curso e apenas podemos apresentar uma
pequena parte desses resultados aqui.
A amostra inicial de 20 estagirios de Educao Fsica,
da Universidade Presidente Antnio Carlos, em Conselheiro
Lafaiete, Minas Gerais, e de 60 aulas (no segundo momento,
a amostra de 18 professores, dos 20 iniciais). Nesta comu-
25
nicao apenas sero apresentados dados relativos entre-
vista retrospetiva, atravs do Guio de Entrevista Pr-Aula
(JANURIO, 1996); assim, as entrevistas foram gravadas, e
posteriormente transcritas e sujeitas a anlise de contedo.
As informaes provindas das entrevistas referentes
aos processos de pensamento dos estagirios foram cate-
gorizadas atravs de cinco sistemas de anlise: Pensamen-
tos e Decises Didticas, Diagnstico de Aluno, Diferenciao
do Ensino, Legitimao das Decises e Preocupaes Prticas
(JANURIO, 1996).
Como questes prvias colocmos:
1) Existe estabilidade nos pensamentos e decises
printerativas em cada estagirio nas vrias aulas?
2) Quais as caratersticas dos pensamentos e decises
pr-interactivas dos estagirios de Educao Fsica?
possvel dizer que existe um perfil tpico de estagirio?

A primeira questo tem como finalidade saber se h
diferenas no perfil decisional dos estagirios nas vrias
aulas. Mesmo cientes que o comeo da vida profissional
tambm o incio do processo de rotinizao, possvel
haver fatores comuns em cada estagirio no processo de
planeamento em vrias aulas, que possibilite haver uma
estabilidade de perfil decisional em cada professor?
A segunda questo procura saber da existncia de per-
fis que reunam caratersticas comuns nos pensamentos e
decises preinterativas nos estagirios. As caratersticas
pessoais sobrelevam a formao inicial, necessariamente
homogeneizante? Que perfil(is) podemos esperar?
Anlise dos resultados dados de 2004

26
Respondendo s questes prvias, verificou se esta-
bilidade decisional nas 3 aulas de cada estagirio (das 23
variveis pr-interativas, apenas 2 apresentam diferenas
significativas com valor superior a p .05), o que possibili-
ta considerar a mdia das aulas como referncia, dado que
existe uma estabilidade aprecivel nos dados.
Em primeiro lugar quismos ver at que ponto exis-
tiam diferenas interindividuais nos estagirios, relativa-
mente s variveis da fase preinterativa de ensino. A clus-
ter analysis possibilitou identificar 4 perfis de estagirios
(Quadro 1):
o Perfil 1, com 2 estagirios;
o Perfil 2, com 15 estagirios, ou seja, 75% da
amostra; o estagirio tpico;
o Perfil 3, com 2 estagirios;

o Perfil 4 singular, no tendo interesse terico.
Quadro 1 - Agrupamento dos Estagirios.

Agrupamentos Estagirios
Perfil 1 1, 4
Perfil 2 14, 19, 12, 8, 16, 9, 17, 11, 15, 20, 5, 7, 2, 6, 10
Perfil 3 3, 13
Perfil 4 18
Analisemos agora os vrios perfis para caraterizar

que tipo de estagirios temos. Na Tabela 1 mostramos os
dados dos estagirios do perfil 1 (1 e 4).
Tabela 1 - Perfil 1: Pensamentos e Decises Didticas.

Mdia Mdia
Mdia
Variveis Pr-interativas Estagirio Estagirio
Geral
1 4
27
Decises Legitimadas pela Experincia 7,00 6,67 1,31
Total de Diagnstico 19,33 25,00 11,9
Diagnstico Especfico 12,33 9,67 5,63
Diagnstico Genrico 7,00 15,33 6,56
Diagnstico Acadmico 11,67 11,00 4,23
Diagnstico Comportamento 7,67 14,00 7,90
Diferenciao do Ensino 1,00 1,00 1,55
Os resultados mostram que os estagirios apresen-

tam alta frequncia de Decises Legitimadas pela Experin-
cia, comportamento justificado por legitimarem as suas
decises nas experincias profissionais. So os nicos es-
tagirios que possuam experincia profissional anterior.
Com efeito, embora estagirios, ambos possuem mais de
35 anos e experincia de lecionao anterior ao ingresso

na licenciatura. Esta situao confere lhes mais segurana
e autonomia em relao aos demais sobre o planeamento
do ensino.
Alguns estudos descrevem as influncias socializado-
ras, que se traduzem em imagens da profisso e modelos
de prtica pedaggica interiorizados pelos estagirios em
experincias escolares anteriores (SANCHES; JACINTO,
2004), atribuindo significados aos seus pensamentos e
decises de planeamento com base nos sistemas de valo-
res, representados pelas suas teorias implcitas, crenas e
concepes pessoais (JANURIO, 1996; CARREIRO DA
COSTA, 1996; HENRIQUE, 2004).
caraterstica do perfil 1 uma maior frequncia de
diagnstico em relao aos restantes estagirios. Possuin-
do experincia profissional anterior, diagnosticam mais
facilmente os traos mais comuns dos alunos, referen-
28
ciando os aspetos fsicos, motores, afetivos, sociais e cog-
nitivos relativos ao desenvolvimento e aprendizagem.
Esta capacidade diagnstica confere-lhes um me-
lhor conhecimento dos alunos, possibilitando uma es-
truturao de situaes de ensino e de aprendizagem
mais adequadas s necessidades e capacidades dos alu-
nos (JANURIO, 1996).
O estagirio 4 apresenta frequncia significativa nas
categorias Comportamento e Genrico, estes de natureza
mais simplista, referindo-se a aspectos relacionados com
a participao, o comportamento da turma e dos alunos.
Possui mais diagnsticos referentes s caratersticas dos
alunos, pois realiza pelo segundo semestre consecutivo o
Estgio na mesma escola.
O Estagirio 1 apresenta frequncia elevada nas catego-
rias Especfico e Acadmico, dado que realiza o estgio numa

escola de Educao Especial, exigindo um conhecimento
mais especfico relativo aos alunos com Necessidades
Educativas Especiais, onde estes no apresentam compor-
tamentos de natureza disciplinar, mas relativos s suas
limitaes de aprendizagem (cognitivas, afetivas, sociais
e motoras).
Pertencem ambos ao Perfil 1, no sendo diferencia-
dores do ensino. Em contrapartida, a literatura refere que
os docentes com experincia profissional so mais dife-
renciadores do ensino (JANURIO, 1996; HENRIQUE,
2004). Porm, mesmo possuindo experincia anterior no
ensino e maturidade pessoal, estes esto em processo de
formao inicial.
possvel que o tempo de docncia e o habitus com
estes alunos em seus respectivos ncleos de estgio te-
nham influenciado sobre uma atitude de Diferenciao do 29
Ensino. Evidenciam carncia de rotinas de gesto, fator que
compromete o processamento cognitivo de outras estra-
tgias e assimilao de novos aprendizados necessrios ao
amadurecimento profissional (HENRIQUE, 2004).
Em sntese, estes estagirios recorrem com frequn-
cia sua memria profissional para a tomada de decises
pr-interativas, apresentam um perfil diagnosticador, que
se justifica pelas experincias e maturidade pessoal, pro-
veniente de suas trajetrias profissionais antes do ingres-
so no curso de Educao Fsica. Esta experincia torna se
pilar de concees pedaggicas e crenas pessoais, passando a
ser parte de suas rotinas de pensamento durante o plane-
amento do ensino.

Mdia Mdia
Variveis Pr-interativas
Perfil 2 Geral
Total de Pensamentos Didticos 39.71 42.76

Pensamento Didtico de Contedo 10.53 11.50
Pensamento Didtico de Gesto 10.48 11.25
Pensamento Didtico de Clima 3.82 4.25
Pensamento Didtico de Instruo 2.86 3.21

Total de Diagnstico 10.73 11.90
Diagnstico Especfico 5.04 5.63
Diagnstico Genrico 5.80 6.56

Diagnstico Acadmico 3.46 4.23
Diagnstico Comportamento 7.28 7.90
Decises Legitimadas pela Experincia 0.71 1.31

Decises Legitimadas por Preconcees 0.42 0.80
30 Decises Alternativas 2.93 3.51
Preocupaes Prticas com a Atividade 1.75 1.65
Face aos dados, legitimo pensar que o Perfil 2 tpico

de iniciante, com 15 do total de 20 estagirios da amostra,
apresentando caratersticas de pensamento e de decises
pr-interativas muito prximas da mdia geral, como b-
vio, dado que os outros trs perfis tm apenas 5 estagirios.
A atitude de indiferenciao do ensino caraterizado-
ra. Segundo a literatura, a Diferenciao do Ensino, seja de
objetivos, de situaes de exerccio ou de estratgias, re-
quer experincia e conhecimento que possibilite lidar com
as diferenas individuais dos alunos (JANURIO, 1996;
HENRIQUE, 2004).
Apresentam baixa frequncia de Decises Alterna-
tivas, indicando menos recurso a alternativas didticas,

limitada capacidade para lidar com factores de contin-
gncia e menor plasticidade no processo de planeamento
(JANURIO, 1996). Consequentemente, h uma reduzida
capacidade de interveno pedaggica, o que era de espe-
rar, dado que esto em processo de formao.
Constatou-se, tambm, baixa frequncia de Decises
Legitimadas por Preconcees demonstram poucas conce-
es educativas prprias sobre o ensino da disciplina ou em
relao aos contedos. Por serem estagirios, no possuem
quadros pessoais tericos bem legitimados, recorrendo aos
conhecimentos proporcionadas pela formao inicial.
Quanto dimenso Diagnstico de Alunos houve uma
frequncia mais baixa nas categorias Acadmica e Espec-
fica, relativo s capacidades e necessidades dos alunos re-
ferente s aprendizagens em Educao Fsica. A limitao
de diagnsticos mais individualizados s necessidades e
31
capacidades dos alunos tm como consequncia menos
decises de planeamento relacionadas com a organizao e a
gesto do tempo e da atividade.
Este comportamento estatstico corrobora se com a
literatura, os estagirios tendem a uma maior preocupa-
o com aspetos de natureza comportamental e de parti-
cipao nas atividades, os diagnsticos so mais genera-
listas e menos especficos em relao aos alunos e turma
(JANURIO, 1996; HENRIQUE, 2004).
Outra caraterstica importante refere se s Preocupa-
es Prticas com a Atividade, evidenciando preocupaes
de natureza disciplinar e/ou de participao, a fim de
manter os alunos ativos, demonstrando preocupaes de
controlo e de gesto da turma.
Apresentam uma atitude pedaggica de indiferencia-
o, dificuldades em antecipar fatores de contingncia

baixa frequncia de Decises Alternativas, caraterstico de
professores em formao inicial e reduzida capacidade
diagnstica dos alunos.
A capacidade de realizar um planeamento ao nvel das
necessidades e capacidades dos alunos concretiza se com
o tempo, ou seja, com a prtica da lecionao. O profes-
sor adquire uma bagagem de legitimao de suas decises
fundamentada no seu repertrio terico e nas suas expe-
rincias, que posteriormente passam a ser automatizadas
rotinas de pensamento no processo de planeamento e,
consequentemente, na interao da aula.
Em suma, o Perfil 2 o tpico estagirio que compe
este estudo, por ser composto por 75% da amostra do es-
tudo e pelo fato de suas caratersticas serem corroboradas
pela literatura concernentes as caratersticas de professo-
32 res estagirios e iniciantes.

Mdia Mdia
Mdia
Variveis Pr-interativas Estagirio Estagirio
Geral
3 13
Diferenciao do Ensino 2.67 1.67 1.55
Total de Pensamentos Didticos 68.33 77.67 42.76
Pensamento Didtico de Contedo 16.33 28.00 11.50
Pensamento Didtico de Gesto 17.00 18.67 11.25
Pensamento Didtico de Clima 7.00 10.33 4.25
Pensamento Didtico de Estratgia 8.00 5.67 3.33
Pensamento Didtico de Instruo 6.00 3.67 3.21
Decises Legitimadas pela Experincia 1.67 0.33 1.31
Decises Legitimadas por Preconcees 3.33 1.00 0.80

Decises Alternativas 6.33 10.33 3.51

Quanto ao Perfil 3, considerando a natureza das ca-
tegorias e o valor das mdias podemos explicitar que os 2
estagirios estruturam quadros didticos de maior com-
plexidade pedaggica, com densidade significativa de pen-
samentos e de decises pr-interativas e diferenciadores
do ensino, de pensamento tpicas de docentes experientes
em algumas categorias. Apresenta caratersticas antag-
nicas ao Perfil 1, dado que aqui as crenas sobrepem se
formao inicial.
Segundo a literatura, as categorias de pensamento
que melhor identificam os professores pensadores e mais
experientes so: Pensamentos didticos em quase todas
as modalidades, Decises Legitimadas pela Experincia e
por Preconcees e Diferenciao do Ensino, demonstrando
melhor gesto e controlo da atividade (JANURIO, 1996;
HENRIQUE, 2004).
33
Independentemente de serem estagirios, revelam
perfil diferenciador, com uma atitude diferenciadora do en-
sino. Como mencionado anteriormente, no caratersti-
co de estagirios ser diferenciadores. Entretanto, devemos
relembrar que estas caratersticas e as seguintes, devem se
formao inicial e s capacidades de ambos.
A complexidade de pensamentos e decises pr-
-interativas so expressas na qualidade de diferenciao
das opes didticas e no diagnstico, que so caracters-
ticos de professores com alguma maturidade profissional
(SANCHES; JACINTO, 2004).
Apresenta frequncia alta de Decises Alternativas,
caraterstica diferenciadora em relao aos demais estagi-
rios do estudo, prevem fatores de contingncia, se mu-
nindo de conjecturas estratgicas para controle e gesto da ati-
vidade. A previso de alternativas aumenta potencialmente a

capacidade de ao do professor e, dessa forma, seria de
prever um contributo para a eficcia pedaggica (JANURIO,
1996; HENRIQUE, 2004).
Outra caracterstica relevante refere-se frequncia
das categorias Decises Legitimadas por Preconcepes e pela
Experincia o estagirio 3 (respetivamente, 3,33 e 1,67)
apresentou maior frequncia em relao ao estagirio 13
(1,00 e 0,33). Este comportamento estatstico justifica-se
pela trajetria do estagirio 3: durante a formao inicial
apresentou excelente desempenho acadmico, edificando
um quadro terico consistente e, consequentemente, uma
capacidade de planeamento complexa e diferenciadora,
quando comparado com os demais estagirios do estudo.
O estagirio 13 tem mais de 35 anos e grande experincia
pessoal (mas no de ensino). Apresenta frequncias sig-
nificativas de Decises Alternativas, Pensamentos Didcti-
34
cos de Contedo, de Gesto e de Clima, um perfil focado no
controlo e gesto da atividade, demonstrando possuir um
vasto repertrio de proposies didticas para lidar com a
imprevisibilidade. Esta caraterstica justifica se pela matu-
ridade pessoal e apurado senso de responsabilidade para
com a formao dos alunos.
A inteno no discernir as caratersticas de pensa-
mento destes estagirios, mas explicitar o fato de que um
referencial terico bem fundamentado na formao ini-
cial e um projeto de Estgio Curricular prximo do reque-
rido no mundo da profisso, pode sobrepor se s crenas
pessoas implcitas dos professores que se apegam s suas
experincias pessoais de vida.
A frequncia de Pensamentos Didticos est associado
s experincias pessoais, condicionantes na estruturao de
quadros tericos prprios, a uma atitude de diferenciao

do ensino e maior plasticidade na ao pedaggica. Estas
caratersticas so indicadores de coerncia de quantidade e
qualidade dos pensamentos didticos prvios (JANURIO,
1996; HENRIQUE, 2004).
Em sntese, o Perfil 3 revelou caratersticas de pensa-
mento e decises de planeamento que tangenciam as de
professores experientes. Apresentam maior quantidade
de pensamentos didticos prvios, proporcionando me-
lhores condies de ensino. No planeamento demonstram
atitude de diferenciao, originria das experincias aca-
dmicas e pessoais, atribuindo construtos que favorecem
um clima de aula positivo aprendizagem, alm de pos-
surem alternativas para melhor gesto e organizao do
tempo de aula.
Por fim, temos o Perfil 4, o qual no tem interesse te-
rico de monta, pelo que no o analisaremos.
35
Anlise dos resultados dados de 2008

Esta anlise ainda no est completa, pelo que ape-
nas temos alguns dados comparativos que agora propor-
cionamos.
A maior diferena entre os estagirios de 2004 e os
professores de 2008 nos sistemas de anlise utilizados
reside no Sistema de Anlise de Preocupaes Prticas,
construdo a partir do quadro terico de Fuller. Esta teo-
ria deu asas s primeiras teorias do DP, seja no campo da
administrao, da gesto ou da educao.
Os dados encaixam perfeitamente na teoria de Fuller,
na medida em que justificam os primeiros estgios do desen-
volvimento profissional dos professores. Com efeito, houve

um aumento das Preocupaes Prticas de Impacto e baixa das
Preocupaes Prticas sobre o Prprio no segundo momento.
Sobre o modo e o grau de apropriao das rotinas de
ensino e de planeamento, existem rotinas gerais e expec-
ficas do perfil de cada professor e no existe uma direo
nica do caminho de apropriao dessas rotinas; a maior
parte dos professores comeam por rotinizar as decises
de organizao, seja de gesto ou da instruo. Neste caso,
um exemplo mais fcil de observar respeita estrutura e
organizao da aula, constituda pelas trs fases tradicio-
nais (atividade de aquecimento, atividade principal, re-
torno a calma), certamente oriunda da formao inicial e
transmitida e vivenciada nas disciplinas de ndole prtica.
Mesmo no estando completada esta anlise, faltan-
do alguns outros dados e refelxes, h algumas considera-
es finais que queramos deixar, em jeito de concluso, as
36 quais so apresentadas no prximo captulo.
Consideraes finais
Os pensamentos e decises preinterativas norteiam a
conduta do professor nas suas aes habituais na aula, alm
de atribuir significados aos contedos e s conjunturas do
ensino. Com efeito, a maioria das decises tomadas duran-
te a fase interativa de ensino so reflexo da tomada de de-
cises prvias na fase de planeamento (JANURIO, 1996).
Estudar o pensamento e decises de planeamento
dos estagirios possibilita melhor compreender o proces-
so de ensino e de aprendizagem, a fronteira entre o modo
de pensar e o modo de agir o que ensinar / como ensinar,
revelando para os prprios atores do processo as mlti-
plas facetas da ao educativa.

A disponibilidade dos professores para expressar os
seus prprios pensamentos e falar sobre as suas concees e
crenas mais profundas, e a idia de que esses pensamentos
sobrevivem imutveis ao longo do tempo, so questes que
atingem a validade temporal dos estudos, assumindo certo
presentismo das concees e das perspetivas dos professo-
res, ou seja, os processos de pensamento sofrem alteraes
com o evoluir da pessoa e com a influncia do contexto ins-
titucional e social (SANCHES; JACINTO, 2004).
Nesta perspectiva, esta rea de investigao apresen-
ta uma carncia e necessidade de estudos longitudinais que
investiguem a evoluo dos processos de pensamento dos
professores, com a finalidade de compreender como so au-
tomatizadas as suas rotinas de ensino durante a trajetria
profissional, especialmente no perodo inicial da profisso.
A compreenso desta evoluo profissional dos professores
37
de extrema importncia quando se considera processos de
reforma curricular dos Sistemas Educativos, para alm das
mais valias para a formao inicial de professores.
Compreender o que os professores fazem importan-
te e significativo, mas tambm o as formas como eles
justificam, explicam e procuram sentido naquilo que fa-
zem (SANCHES; JACINTO, 2004).
No que respeita aos resultados da investigao longitu-
dinal, parace haver algum desencanto, dado que espervamos
maiores diferenas nos professores investigados entre os da-
dos de 2004 e os de 2008. No que os professores no te-
nham rotinizado certos procedimentos e mecanismos. Mas
numa anlise qualitativa do desempenho h certas zonas
onde nos parece haver maior segurana e economia na con-
duta dos professores, sem que haja uma melhor qualidade
do desempenho em vrias das dimenses da funo docente.

Por ltimo e finalizando este artigo escrito, deixamos
aqui algumas interrogaes decorrentes dos dados reco-
lhidos da fase experimental do estudo que ilustrou a nossa
comunicao, as quais so tambm preocupaes nossas:
Sero as demandas da prtica pouco exigentes? Ou
seja, qual o grau de exigncia na prtica profissio-
nal do professor de Educao Fsica? Quais os me-
canismos de controlo de qualidade, a nvel federal,
estadual, municipal e local?
A excessiva desportivizao da Educao Fsica
far com que se confunda recreao com ensino?
Mesmo considerando a existncia de desigualda-
des de acesso relativo ao direito ao desporto e
atividade fsica por parte de algumas franjas da
populao, isso faz com que o mbito da discipli-
na seja o de proporcionar apenas experincias de
38 prazer e de usufruto da prtica dessas atividades?
No havendo programas de ensino que especifi-
quem objetivos e contedos a atingir, como cada
professor pode progredir, se ele faz aquilo que sem-
pre fez ou tem feito?
Estas questes apenas se colocam para os profes-
sores analisados e para a regio em que vivem e em
que lecionam?
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Nova abordagem na formao de
treinadores: o que mudou e porqu?
Prof. Dra. Isabel Mesquita 1

Prof. Dr. Robyn Jones 2
Mestre Joana Fonseca 2
Mestre Luciana de Martin Silva 2,3
41
Introduo
As pesquisas na rea do treino desporti-
vo, relacionadas com a atividade do treinador
(Coaching Desportivo), tm vindo a aumentar
consideravelmente nos ltimos anos (GILBERT;
TRUDEL, 2004a), afirmando a sua legitimida-
de como disciplina acadmica (LYLE, 2002).
Para tal, tem contribudo o conhecimento
desenvolvido em diferentes disciplinas da
1
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).
2
Cardiff Metropolitan University- Cardiff School of Sport
(CMU).
3
UWE Hartpury, Gloucester, UK.
rea do desporto, como exemplo a Psicologia (ALLEN;
HOWE, 1998; KENOW; WILLIAMS, 1999), a Sociologia
(CUSHION; JONES, 2006; JONES, 2000; JONES et al.,
2002; 2003; 2004; POTRAC; JONES; CUSHION, 2007),
a Filosofia (CASSIDY; JONES; POTRAC, 2009), Apren-
dizagem Motora (SMOLL; SMITH, 1993) e a Pedagogia
(ABRAHAM; COLLINS, 1998; CASSIDY; JONES; POTRAC,
2004; CUSHION et al., 2006), decorrendo dai uma curio-
sidade crescente na investigao deste tema. Porm, ainda
que a produo cientfica nesta rea tenha vindo a aumen-
tar, a abordagem prevalecente de carcter racionalista
(JONES, 2000), no atendendo natureza complexa do
treino e concomitantemente da atividade do treinador.
semelhana da investigao na rea do Coaching
Desportivo, a formao de treinadores, que influenciada
por esta, tem vindo a recorrer-se de paradigmas positivis-
42
tas, os quais desesperadamente procuram sistematizar e
sequenciar mtodos e procedimentos de ao. Esta pers-
petiva, ao apresentar um cariz linear comporta uma viso
fragmentada e irreal na anlise da atividade do treinador,
acabando por aumentar o fulcro entre a teoria e a prtica.
Ora, sendo o treino um contexto multidisciplinar e par-
ticularmente dependente e influencivel, nunca poder
ser estudado de forma isolada e compartimentada visan-
do desenvolver planos de ao passiveis de generalizao
a serem utilizados, independentemente da especificidade
situacional. Recentemente, a investigao tem vindo a
demonstrar a necessidade de recorrer a paradigmas cons-
trutivistas, os quais assumem a complexidade do processo
de treino e procuram alcanar o conhecimento, reconhe-
cendo a natureza complexa dos fenmenos em estudo,
no sentido de intentar o desenvolvimento de indivduos

autnomos e reflexivos, capazes de adaptar realidade o
conhecimento adquirido (MESQUITA et al., 2010).
No presente artigo, d-se conta do contraste entre a
abordagem tradicional (positivista), e a abordagem mais
recente (construtivista), no estudo do Coaching Desporti-
vo, servindo de ponto de partida para justificar a neces-
sidade premente da valorizao do desenvolvimento da
identidade profissional do treinador Desportivo, no con-
texto da formao acadmica. Conclui-se, com um exem-
plo prtico de um projeto de investigao em desenvolvi-
mento, resultado de uma cooperao entre Portugal e Rei-
no Unido, o qual procura compreender de que forma os
estudantes de licenciatura em Treino Desportivo, apren-
dem e desenvolvem a sua identidade profissional enquan-
to futuros treinadores durante a sua formao acadmica.
Em Portugal, o projeto est a ser desenvolvido na Faculda-
43
de de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP) e no
Reino Unido na Cardiff Metropolitan University (CMU).
Formao de treinadores: da abordagem positivista

abordagem construtivista
Como anteriormente apontado, o Coaching Desporti-
vo relaciona-se com toda a atividade do treinador. Jones
et al. (2002, 2003) apresentam diferentes definies ou
consideraes sobre o que o Coaching desportivo, resul-
tantes de excertos de entrevistas a treinadores de elite
as quais salientam a sua natureza essencialmente social
e pedaggica: Coaching refere-se gesto do homem
(pessoa) tem a ver com a gesto do indivduo dentro

do coletivo; Coaching consiste em reconhecer situaes,
tomar decises e agir... lidar com pessoas fundamental;
Coaching tem a ver com aspetos sociais saber o quanto
se pode exigir aos jogadores (re)conhec-los como pes-
soas; Coaching respeitar os atletas... influenci-los
faz-los querer trabalhar arduamente.
Apenas recentemente, esta rea foi reconhecida no
mbito das Cincias do Desporto (JONES, 2007; MES-
QUITA, 2010), em oposio as demais reas disciplinares
tradicionalmente consideradas (Fisiologia, Psicologia,
Biomecnica, Sociologia, etc.). Porm, e apesar de um co-
meo tardio, esta uma rea em crescimento exponencial
no mbito acadmico, a avaliar pela variedade de cursos
que as universidades tm vindo a oferecer, tanto ao nvel
da graduao como da ps-graduao, particularmente
nos pases anglo-saxnicos. A ttulo exemplificativo, um
44
estudo recente realizado por Bush (2008) evidencia que
as Universidades Britnicas em 2009 ofereciam 217 cur-
sos de graduao especfica em Coaching Desportivo, num
espetro de 765 cursos de graduao existentes no mbito
das Cincias do Desporto, sendo que 11 em 54 cursos de
ps-graduao na rea das Cincias do Desporto eram es-
pecializados na rea do treino.
Em Portugal, a formao de treinadores apresen-
ta uma realidade consideravelmente distinta de pases
como o Reino Unido e a Austrlia, os quais revelam um
estrutura de suporte bem desenvolvida, fundamentada e
documentada (MESQUITA et al., 2010). Com apenas al-
gumas instituies de ensino superior (com um nmero
no superior a cinco) a serem capazes de oferecer cabal-
mente cursos de graduao e ps-graduao em Treino
Desportivo, a formao de treinadores em Portugal tem

estado ao cargo de instituies desportivas e organismos
federativos. At a um passado recente, mais precisamente
2010, em Portugal, cada federao desportiva decidia qual
o quadro conceptual e organizacional que o seu curso de
treinadores deveria seguir, o que resultava numa vasta va-
riedade de abordagens. Para alm disso, trs ou quatro n-
veis de formao eram considerados, sem serem definidas
claramente fronteiras ao nvel dos objetivos, contedos e
contextos de prtica (MESQUITA et al., 2009). Paralela-
mente, as instituies do ensino superior curricularmente
mapeadas para certificar os estudantes de licenciatura e
ps-graduao em Treino Desportivo no tinham reco-
nhecimento formal enquanto agncia de formao de trei-
nadores (MESQUITA, 2010). Esta situao tem pautado
a formao de treinadores em Portugal pela ausncia de
estabilidade, de caracter assistemtico e no obrigatria.
45
Para alm disso, a sua matriz conceptual tem-se base-
ado numa perspetiva tradicionalista, onde impera a linea-
ridade e a fragmentao, no suportada pelo conhecimen-
to cientfico, o que concomitantemente, dificulta a apren-
dizagem e a otimizao do desenvolvimento do treinador
ao longo da sua carreira. Recentemente, mais precisamen-
te em 2010, assistiu-se em Portugal a uma mudana de
paradigma na formao de treinadores, atravs de uma
reestruturao baseada no modelo europeu promovido
pela AEHESIS (2006), atendendo todavia singularidade
da realidade portuguesa. Como resultado deste processo,
o modelo de formao de treinadores atual em Portugal
comporta quatro nveis de formao. Os trs primeiros
orientados para o que demais identitrio tem a profisso,
isto , a orientao de praticantes no contexto do treino
e da competio, num acrescentar de exigncias desde

a formao at ao alto rendimento. O quarto nvel, est
orientado para uma formao superior ao nvel da gesto,
coordenao, desenvolvimento e implementao de pro-
gramas desportivos exigindo-se, por isso, que o treinador
possua uma viso ecltica, fundada em pressupostos te-
ricos consistentes, os quais lhe permitem ter uma atitude
crtica face ao desporto e ao seu papel na sociedade. Neste
novo modelo, o estgio tutorado obrigatrio em todos
os nveis de formao, sendo que os treinadores tero de
o realizar num contexto real de treino/competio no de-
curso de toda uma poca desportiva. Mais se acrescenta
como uma das principais mais-valias deste modelo, a con-
siderao da formao no ensino superior enquanto via
formal de formao de treinadores, desde que a mesma
comporte a matriz curricular implcita ao estipulado ao
nvel governamental para o sistema desportivo. Este re-
46
conhecimento da formao acadmica , indubitavelmen-
te, um passo fundamental na qualificao da formao de
treinadores porquanto o acervo cientfico, epistemolgico
e instrumental, apangio do ensino superior, constitui em
si mesmo, garantia do incremento da qualidade profissio-
nal do treinador de desporto.
Formao de treinadores no contexto acadmico: a

valorizao da construo da identidade profissional
Atualmente a investigao na rea do Coaching Des-
portivo tem assistido a uma reconfigurao do seu foco
de orientao. Mais do que se perceber o qu e o como
treinar, procura-se descobrir quem o treinador. (e.g.

JONES, 2009; 2006). Nesta linha de pensamento, o olhar
no se restringe apenas anlise do que o treinador diz
aos atletas, nem tampouco forma como o faz, mas sim
quem o diz. No por acaso que Jos Mourinho, intitula-
do com um dos melhores treinadores de sempre (Special
One) afirma que O mesmo exerccio aplicado em cam-
po, por dois treinadores diferentes, no o mesmo exer-
ccio, e as mesmas palavras, no so as mesmas palavras
(citado por CASTLES, 2010, p. 10). O mesmo treinador,
assegura ainda que Qualquer um pode usar os meus exer-
ccios, qualquer pessoa pode usar as minhas palavras, mas
ningum ter os meus resultados (citado por CASTLES,
2010, p. 10). Deste modo, Jos Mourinho renega para se-
gundo plano os mtodos e as estratgias utilizadas, atri-
buindo maior importncia ao eu que mora em cada trei-
nador, como elemento crucial para o alcance do sucesso.
47
Este entendimento privilegia, inquestionavelmente,
a esfera social, onde se situa a atividade do treinador, pau-
tada numa interveno inspirada em noes como as de
respeito, confiana e lealdade, conducente ao desenvolvi-
mento de sentimentos de filiao e comprometimento.
Num discurso sobre Pedagogia geral, Agne (1998, p.
166) explica-nos que as crianas aprendem, absorven-
do aquilo que so para elas e no, memorizando aquilo
que lhes dizem. Ora, transportando esta afirmao para
o contexto de treino, acreditamos que a importncia do
treinador como pessoa inegvel, pois ele exerce uma
influncia direta nas pessoas sobre as quais lhe foi dada
responsabilidade, o que a longo prazo poder equivaler a
milhares (Agne,1998). Por isso, concordamos com Hard-
man et al. (2010) quando afirma: O treinador nunca po-
der separar o seu carter enquanto pessoa daquele que

utilizado no desempenho do seu papel profissional
(HARDMAN et al., 2010, p. 351).
Apesar de um reconhecimento profundo sobre a im-
portncia de descobrir quem o treinador, necessrio que
esta rea cientfica encontre o seu espao nos programas
de formao de treinadores de modo a que tal se expresse
numa prtica de sucesso. De facto, esta negligncia parece
um pouco contraditria, uma vez que, o treino est, obvia-
mente, dependente de quem nele participa e o lidera sen-
do, por isso, um ato promulgado e aprovado por algum.
Consequentemente, importa, e muito, saber quem esse
algum, emergindo questes que procurem desvendar que
tipo de pessoa dever ser o treinador e de que forma a for-
mao poder desenvolver essas qualidades e competncias
pessoais e sociais. claro que para tal, no poderemos des-
curar sobre o que implica o alcance de uma prtica de su-
48
cesso. Apesar de existirem linhas normativas que indicam
o caminho a seguir, para atingir uma boa prtica (como por
exemplo na rea do ensino), o treino tambm ele dever en-
contrar princpios de compreenso e atuao concretos que
considerem a sua natureza complexa e dinmica.
Como qualquer treinador poder comprovar, nem
sempre, os momentos de aprendizagem so momentos
fceis e claros. No entanto, no apenas porque o mato
parece um pouco grosso, que devemos evitar o terreno!
no esforo em tentar desbravar novos terrenos que emerge
claramente uma sociologia e pedagogia do treino, as quais
fornecem conhecimento e informao, capaz de contribuir
para uma compreenso mais completa e profunda do Co-
aching (JONES et al., 2011). Nesta perspetiva, o Coaching
decorre sobretudo de um esforo relacional implicando, por
isso, a responsabilidade sobre a aprendizagem dos atletas,

o que inevitavelmente, atribui especial importncia ao
contexto (imbudo de subjetividade). Assim sendo, a no-
o do eu ou identidade pessoal do treinador ter de ser
percecionada e percebida com base nesta panplia de fa-
tores, numa perspetiva de compreenso fundada teorica-
mente evitando-se, assim, o recurso a interpretaes hi-
per-romnticas da ao do treinador, imbudas de uma
perceo popular deste enquanto heri que consegue tudo
contra todas as probabilidades.
Embora as identidades governamentais afetas ao
Desporto evidenciem ainda alguma relutncia em se en-
volver nesta tarefa, as instituies de ensino superior e
universidades, especializadas em pesquisa e interpretao
de questes complexas, esto a comear a aceitar o desa-
fio. Esta uma agenda de investigao exploratria que se
baseia em Jones e Wallace (2005, 2006), alertando para a
49
necessidade do desenvolvimento de projetos que evitem a
abordagem prescritiva e unidirecional e se baseiem numa
abordagem compreensiva, capaz de atender ao contexto
complexo e dinmico do Coaching.
O projeto de investigao que se apresenta em segui-
da, poder ser considerado como uma resposta necessida-
de de se melhor conhecer a pessoa que mora no treinador,
atravs do estudo do desenvolvimento da sua identidade
durante a sua formao. Ser colocada especial ateno so-
bre as prticas, as pessoas, os lugares, os regimes de com-
petncia, as comunidades e os limites, os quais servem de
base constitutiva da formao da identidade, tornando-se
parte de quem somos (WENGER, 2010). Tal perspetiva,
situa o treino dentro de uma realidade construtiva e idios-
sincrtica, distanciando-o da procura irreal de um perfil de
treinador adequado a todas as realidades.

Projeto de investigao: estudo longitudinal sobre a
aprendizagem e formao da identidade profissional de
estudantes de licenciatura em treino desportivo
O desenvolvimento da rea da formao de treina-
dores hoje, mais que nunca, uma necessidade emergen-
te para o desenvolvimento do desporto em geral e, em
particular, o alto rendimento. Para tal, contribui indubi-
tavelmente a promoo de projetos de investigao que
integrem a anlise das prticas profissionais, capazes de
fornecer um retracto fiel do panorama real e permitam,
assim, uma avaliao fidedigna dos fenmenos em estudo.
Em Portugal, a introduo da nova abordagem de for-
mao de treinadores antes exposta (i.e., construtivista),
50 recente, e como tal, necessita de um controlo proximal ca-
paz de possibilitar, por um lado, uma atuao rpida sobre
possveis enviesamentos, e por outro, o desenvolvimento
de novas estratgias de ensino que sirvam eficazmente a
prtica. O mesmo ser afirmar que no bastam as pesqui-
sas realizadas no final de curso por examinadores exter-
nos que avaliam de, certa maneira, a qualidade dos cursos
oferecidos. Em boa verdade, por esta via poucos dados so
fornecidos sobre a forma como os estudantes so influen-
ciados pela formao a que so sujeitos, ou seja, qual o
impacto que os cursos de formao em treino desportivo
exercem no processo dinmico e social da construo da
sua identidade profissional (WENGER, 2010).
Embora se saiba que os estudantes aumentam o co-
nhecimento atravs da sua formao acadmica, pouca
informao disponvel existe acerca da forma como se
desenvolve este processo, incluindo o como, o onde e o

porqu de eles aprenderem determinado contedo. Da
mesma forma, o conhecimento da mudana ao longo do
tempo das suas percees e identidades (isto , identificar
aspetos relacionados com o como e o porqu dessas
percees, bem como das suas alteraes como consequ-
ncia do seu envolvimento em cursos de formao supe-
riores correlatos com o Treino Desportivo), no foram
ainda estudadas.
Assim sendo, partindo desta lacuna no mbito da for-
mao de treinadores, a Universidade do Porto, Faculdade
de Desporto (Portugal) tem vindo a desenvolver um proje-
to de investigao em parceria com a Cardiff Metropolitan
University (Reino Unido). O principal objetivo desse projeto
mapear o desenvolvimento pessoal e social e a aprendiza-
gem de estudantes de licenciatura em Treino Desportivo.
Concomitantemente, importa examinar as experincias e
51
percees de aprendizagem dos estudantes, e perceber de
que forma essas experincias influenciam a formao da
sua identidade profissional durante os trs anos de forma-
o acadmica (licenciatura). Neste alcance, o seu contribu-
to inquestionvel, porquanto no s analisada a qualida-
de pedaggica (ENTWISTLE, 2000), a qual no se limita ao
contedo ensinado estendendo-se ao como e ao porque
desses mesmos contedos, como tambm a anlise da in-
fluncia destes processos na formao da identidade.
Paralelamente, este projeto permitir discusses fun-
damentais sobre os objetivos da formao de treinadores,
os contedos fundamentais a ensinar, assim como funda-
mentar conhecimentos e crenas dos estudantes em rela-
o complexidade social envolta. Tal decorre do entendi-
mento de que apenas atravs de uma avaliao desta natu-
reza, a investigao poder contribuir para a melhoria na

qualidade das aprendizagens (ENTWISTLE, 1995). Como
advoga Wenger (2010), o conhecimento no apenas um
produto da formao acadmica formal nem reflexo de um
currculo acadmico imposto mas tambm e, fundamen-
talmente, um conjunto de vivncias experienciadas na
primeira pessoa, as quais sinalizam oportunidades e limi-
tes reais da aprendizagem perscrutando o estabelecimen-
to de uma melhor articulao entre a formao e a prtica.
Este projeto constitui assim uma resposta cabal,
chamada de ateno de McEwens (1996) para a neces-
sidade de se realizar pesquisas longitudinais sobre o de-
senvolvimento da identidade de estudantes, em relao
a si mesmo e profisso a desempenhar no futuro, bem
como ao examinar profundo e detalhado do desenvolvi-
mento deste processo ao longo do tempo. Esta abordagem
relaciona-se assim com a necessidade de orientar o foco de
52
ateno para as pessoas, as comunidades e as prticas, os
quais se constituem elementos catalisadores da formao
da identidade profissional (WENGER, 2010). Deste modo,
inequvoco que s possvel aceder compreenso do
complexo processo de desenvolvimento da identidade
do estudante atravs de estudos de natureza qualitativa
e, preferencialmente, atravs de desenhos longitudinais
(JONES; MCEWEN, 2000).
Do ponto de vista conceptual, este projeto atende ain-
da necessidade apresentada por Jones (2009) de conferir
maior enfse e importncia pessoa que mora no interior
de cada treinador (who is coaching), porquanto s assim
possvel reavivar o elemento humano numa das mais huma-
nas das profisses (CONNELL, 1985). Neste alcance, esta
perspetiva coloca o treino num domnio peculiarmente cons-
trutivista e numa epistemologia interpretativista vincada, a

qual delega um investimento particular no desenvolvimen-
to do self no desempenho do papel (self-in-role) (JONES et
al., 2004; JONES, 2009). Esta rea, a qual atenta natu-
reza idiossincrtica do Treino Desportivo tem sido negli-
genciada, apesar do reconhecimento de que o treinador
muito mais do que um seguidor de mtodos sistematiza-
dos ou um expert do contedo (JONES; TURNER, 2006).
Consequentemente, compreender como os estudantes de
licenciatura em Treino Desportivo percebem as suas ex-
perincias constitui um contributo essencial para o incre-
mento da sua qualidade profissional.
Com vista a alcanar tais objetivos, este projeto, como
j referido anteriormente, ir recorrer a uma metodologia
de natureza qualitativa, utilizando especificamente trs
mtodos complementares de recolha de dados: Blogs indi-
viduais de reflexo, dirios em vdeo e discusses em gru-
53
po (focus group). Cada participante ter assim de escre-
ver um blog reflexivo, com a tnica colocada no tanto na
descrio de eventos, mas sim na reflexo pessoal sobre
experincias vivenciadas ao longo dos trs anos de forma-
o. Simultaneamente, cada participante far um dirio
em vdeo, no sentido de lhe tornar possvel a representa-
o da sua prpria vida de uma forma mais explcita pela
sua externalizao, atravs da narrativa da histria na
primeira pessoa. As entrevistas semi-estruturadas (Focus
Group) sero aplicadas quatro vezes ao longo do ano esco-
lar, sendo o objetivo principal destes encontros a discus-
so e partilha no expr das percees individuais que cada
um dos estudantes possui, bem como na identificao e
exame minucioso de como compreendem e percecionam o
processo de desenvolvimento da sua identidade profissio-
nal e pessoal (JONES; MCEWEN, 2000).

A estruturao das entrevistas ser flexvel, uma vez
que sero continuadamente construdas com base nos re-
sultados obtidos nos blogs, dirios em vdeo e focus group
anteriores, possibilitando no s a sua anlise profunda,
como tambm, a possibilidade dos participantes apresen-
tarem e discutirem as perspetivas e significados atribudos
aos contedos apresentado nos dados, at ento recolhidos.
O modus operandi deste estudo consistir em seguir
um grupo de 17 estudantes da Universidade do Porto e
um grupo de 12 estudantes da Cardiff Metropolitan Uni-
versity durante os trs anos da licenciatura em Cincias do
Desporto - Vertente Treino Desportivo e Sports Coaching,
respetivamente. A seleo dos participantes foi inten-
cional (PATTON, 2002), tendo como objetivo selecionar
estudantes com um perfil acadmico e pessoal capaz de
fornecer garantias de participao neste projeto durante
54 os seus trs anos de formao. Os dados recolhidos sero
transcritos e analisados com a maior prontido possvel
de forma a informar e enriquecer as fases consequentes
da pesquisa, expressando assim as concees de Glaser
e Strauss (1967), os quis afirmam que tudo se constitui
como dados all is data quando a metodologia utilizada
recai sobre os ditames da fundamentao terica sistem-
tica (grounded theory).
Consideraes finais
A rea do Coaching Desportivo tem sofrido um notvel
desenvolvimento nos ltimos anos fruto de um interesse
crescente dos investigadores. Tal desiderato tem conduzido a
um enfoque crescente na anlise da atividade do treinador,

sem deixar de atender sua natureza complexa e dinmi-
ca, a qual exige o recurso a paradigmas construtivistas em
oposio aos de caracter behavioristas, tradicionalmente
utilizados.
Nesta senda, e de forma cada vez mais consistente,
o estudo da pessoa que o treinador emerge na agenda
da investigao do Coaching Desportivo, intentando-se
perceber quais as suas qualidades, competncias, fragili-
dades, dilemas, etc., no sentido de melhor informar a for-
mao de treinadores. Tal baseia-se no entendimento de
que os resultados do processo de treino no so, de forma
alguma, independentes da pessoa que o lidera.
Esta perspetiva ainda no encontra, de forma algu-
ma, eco nos currculos da formao de treinadores em
sede de sistema desportivo, encontrando-se todavia em
fase embrionrio de desenvolvimento ao nvel acadmico, 55
principalmente em pases como o Reino Unido, Nova Ze-
lndia e Portugal. O seu estudo, assume redobrada impor-
tncia ao nvel acadmico se considerarmos o fato dos es-
tudantes terem de realizar trs anos de formao ao longo
da sua licenciatura e dois ao nvel do mestrado em Treino
Desportivo, permitindo o mapeamento dos processos de
construo e desenvolvimento da sua identidade profis-
sional bem como da aprendizagem. Esta abordagem ir
permitir, ainda, aceder complexidade da aprendizagem
e estabelecer a relao desta com a prtica, reconhecer a
reflexo sobre e o valor e o desafio da experincia pes-
soal, permitir uma robusta teorizao sobre os problemas
emergentes da prtica e construir e desenvolver processos
a partir dos quais o conhecimento implcito (usualmente
negligenciado) pode ser formalmente desenvolvido.

Desvendar e desafiar o que complexo e im-
plcito constitui de fato o principal propsito des-
te tipo de investigao pois s desta forma possvel
conferir robustez conceptual formao de treinadores
alocando um discurso terico s prticas profissionais.
Concomitantemente, a intensificao do investimento na
formao de treinadores na Universidade constitui um
potencial nico para influenciar no futuro os paradigmas
e modelos de formao de treinadores, carentes de
acervo epistemolgico e cientfico. Por ltimo, e no
menos importante, permitir a construo de primados
pedaggicos e cientficos que considerem a natureza
complexa do Coaching desportivo de forma a ir contra a
retrica, a doutronizao e o anti-intelectualismo, forte-
mente enraizados no mundo do Treino Desportivo.
56
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Construo da identidade
profissional: metamorfoses na
carreira docente em Educao Fsica
Prof. Dr. Gelcemar Oliveira Farias 1

Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento 2
61
Introduo
Ao longo da carreira docente, o profes-
sor constri e identifica-se com sua profis-
so; cria expectativas e altera crenas cons-
titudas no decorrer da interveno profis-
sional; manifesta sentimentos de abandono
e a permanncia na profisso, delineando di-
ferentes trajetrias em momentos distintos
da carreira. A carreira docente em Educao
1
Professora da Universidade do Estado de Santa Catarina.
2
Professor da Universidade Federal de Santa Catarina.
Fsica compreende, conforme Farias (2010, p. 232), um
constructo de aes que so desempenhadas pelos docen-
tes enquanto atuantes no contexto de trabalho, o que
vem ampliar o conceito de carreira encontrado na litera-
tura consultada.
A preocupao de abordar a construo da identida-
de do profissional da Educao Fsica, considerando sua
formao e a interveno, se constitui em grande desafio,
devido escassez de estudos que reportam esta temtica
na realidade brasileira. Todavia, um dos fatores que carac-
terizam a identidade do professor est associado com a
profissionalizao docente, bem como as relaes que os
professores estabelecem com a profisso, tanto no pero-
do que compreende a formao inicial ou as experincias
profissionais anteriores formao, como durante a inter-
62 veno profissional e na aposentadoria.
As evidncias encontradas na investigao sobre a
carreira docente em Educao Fsica, no magistrio p-
blico municipal de Porto Alegre/RS (FARIAS, 2010), des-
crevem as relaes mediadas entre a profisso docente e
os ciclos de desenvolvimento profissional que os profes-
sores experimentam durante a carreira. Nesta investiga-
o, foi possvel identificar cinco ciclos de desenvolvimen-
to profissional em Educao Fsica: entrada na carreira;
consolidao das competncias profissionais na carreira;
afirmao e diversificao na carreira; renovao na car-
reira; maturidade. Neste sentido, o presente texto busca
compreender o processo de profissionalizao docente e
as metamorfoses que marcam a carreira docente em Edu-
cao Fsica.

A profissionalizao na docncia
A temtica da profissionalizao ganhou destaque
em vrios pases, desde a dcada de 1990 (NASCIMENTO,
2002; VALLE, 2003; SOUZA NETO; CESANA; SILVA,
2006). Mais especificamente no Brasil, a discusso sobre
esse tema recente, principalmente no contexto da do-
cncia. No cenrio atual, observam-se profisses que so
mais apreciadas no contexto social devido ao prestgio de
seus profissionais, frequentemente associado a maior n-
vel de instruo e ao corpo de conhecimentos profissio-
nais consolidados (como Direito, Medicina e Engenharia).
H outras profisses que, embora possuam elevada repre-
sentatividade no contexto social, no gozam do mesmo
prestgio, como o caso da docncia.
Embora os termos profisso e ocupao/ofcio sejam
63
frequentemente considerados sinnimos, Valle (2003, p.
85) descreve que, no Brasil, a palavra profisso (...) sin-
nimo de distino social, pois est reservada apenas a algu-
mas ocupaes e ofcios observados pela sociologia anglo-
-saxnica e francesa. Souza Neto, Cesana e Silva (2006)
complementam que a profisso exige, alm de uma gama de
conhecimentos, qualificao profissional de nvel superior e
transformao dos papis ocupacionais em profisso.
Ao abordarem a distino entre profisso e ocupao,
Souza Neto, Cesana e Silva (2006) baseiam-se nos prin-
cpios apontados por Lawson para estabelecer critrios
necessrios para assegurar tal diferenciao. A ocupao
apresenta como caractersticas a dedicao exclusiva, o re-
cebimento de salrio, a preocupao com a qualidade do
servio prestado sociedade e a dependncia ao mtodo
da tentativa e erro. A profisso caracterizada como uma

ocupao de elite que deve ter maior recompensa (salrio)
e status social, tendo a pesquisa como norteadora de seu
campo de atuao. Neste sentido, o trabalho considerado
mais significativo, pois o profissional tem maior controle
sobre ele e, consequentemente, maior comprometimento
com a carreira.
Nesse campo de conceituaes, surge a dvida: a do-
cncia considerada profisso ou ocupao/oficio? Uma
das possveis respostas que, embora o professor desem-
penhe papel de elevada importncia no desenvolvimento
do ser humano, sua atividade profissional ainda no con-
siderada uma ocupao de elite. Talvez a docncia compre-
enda os profissionais qualificados para o exerccio profis-
sional que so menos recompensados financeiramente.
Outro aspecto importante que seu status social advm
do vnculo afetivo que o profissional estabelece com a co-
64
munidade durante a carreira. Suas pesquisas orientam e
esclarecem seu campo de atuao, porm ficam reservadas
somente comunidade acadmica.
Ao reconhecer que as profisses so definidas por
suas prticas, por um conjunto de regras e pelos conhe-
cimentos necessrios para o desenvolvimento de cada
atividade, Sacristn (1999) esclarece que a profisso do-
cente apresenta um conjunto de conhecimentos caracte-
rsticos, mas com determinadas diferenciaes marcadas
pelos contextos e pelas reas de conhecimento nas quais
o profissional atua. Nesta perspectiva, Nascimento (2002,
p. 28) descreve a existncia de um continuum de caracte-
rsticas diferenciadoras de profisso/ocupao, cujos prin-
cipais critrios so o (...) desenvolvimento de habilidades
especializadas, o desempenho de funo social, a limita-
o de corpo de conhecimentos exclusivos, o perodo de

formao e treinamento extenso e a manuteno de uma
organizao ou categoria profissional. O continuum des-
creve a existncia de ocupao, quase profisso, semipro-
fisso, profisso emergente e profisso.
Na atualidade, notria a demanda acelerada por no-
vas profisses, que surgem relacionadas, principalmente,
com as inovadoras tecnologias de informao, exigindo
profissionais com novos conhecimentos e com diferentes
configuraes de carga de trabalho e de saberes. Em vis-
ta de outras profisses j consolidadas, como o caso do
Direito, da Medicina, da Engenharia, o processo de pro-
fissionalizao da docncia realizou-se tardiamente. A ca-
racterizao do professor como profissional, na realidade
brasileira, deu-se somente no final do sculo XX, graas
mobilizao de grupos empenhados pela mudana. Esse
fato reafirma a ideia de que professor, ao consolidar o seu
65
status na profisso, busca a construo de sua identidade
profissional, de modo a neutralizar a percepo que a so-
ciedade tem em relao subprofisso, pseudoprofisso,
profisso marginal, quase profisso ou semiprofisso
(VALLE, 2003).
A profissionalizao da docncia entendida por Tar-
dif (2000, p. 8) como (...) uma tentativa de reformular
e renovar os fundamentos epistemolgicos do ofcio de
professor e educador, assim como os da formao para o
magistrio. Valle (2003) destaca que o processo de profis-
sionalizao do professor derivou de duas vertentes: uma
relacionada s aspiraes, tanto individuais como coleti-
vas, dos professores frente profisso; outra relacionada
eficincia do ensino face s orientaes dos modelos di-
tados pelo Estado. De fato, no final do sculo XX surgiram
diversos rgos de representao dos professores, o que

motivou o debate em todos os contextos e viabilizou a va-
lorizao do professor e a efetivao do status profissional.
Em consequncia, os professores sentiam-se satisfeitos ao
ingressarem em um corpo docente, embora ainda no go-
zassem de muitos privilgios.
A profissionalizao docente no Brasil pode ser carac-
terizada por trs fases. A primeira iniciou na dcada de
1960, com a institucionalizao da primeira Lei de Dire-
trizes e Bases. Em meados da dcada de 1960, a segunda
fase consolidou uma nova organizao do ensino brasilei-
ro e de seu corpo docente. A terceira fase, na dcada de
1980, foi aquela na qual tomaram forma as expectativas
de profissionalizao (VALLE, 2003). Nessa ltima, a no-
o de profissionalizao aparece de forma clara, pois at
ento se entendia que a profisso de professor era ofcio,
ocupao, misso a ser desempenhada na sociedade.
66
necessrio, contudo, tambm reconhecer que as recomen-
daes da segunda fase j demonstravam a preocupao
com a qualificao do professor e com melhores condies
de trabalho. O exerccio da profisso docente exigia, alm
de competncias adquiridas por meio de estudos de apro-
fundamento, a responsabilidade pessoal e coletiva para a
formao e para o bem-estar dos estudantes.
A docncia, uma das mais antigas atividades profis-
sionais, foi legitimada somente quando dispositivos legais
trouxeram mudanas ao cenrio nacional. Um exemplo
a Constituio Federal de 1988, que previa a admisso de
docentes atravs de concurso pblico e o qualificava como
profissinal do ensino, o que suscitou sua valorizao. A
consolidao da carreira docente tem sido, no entanto,
permeada por lutas de classe pela atuao de organiza-
es administrativas, como sindicatos e associaes, que

se configuraram essenciais na construo da carreira dos
professores de todas as reas de conhecimento. A partir
da ideia de profissionalizao associada concepo de
modernidade, desvinculada principalmente da percepo
vocacional instituda pelas escolas normais, Valle (2006,
p. 179) ressalta que (...) a carreira vista como funda-
mental no engajamento dos professores nas lutas coleti-
vas do magistrio, o que somente a condio de membro
integral do corpo docente parece ser capaz de promover.
Assim, as mobilizaes da classe do magistrio ganharam
vez, voz e representatividade nas lutas de classe.
Crescente inquietao instaurou-se na dcada de
1990, considerada a Era da Profissionalizao. Neste
perodo, a preocupao com o professor visto como pro-
fissional foi acentuada no contexto mundial. Essa mobili-
zao tornou-se foco de discusses e debates em diversos
67
contextos, dentre os quais as universidades e as faculda-
des como instituies formadoras.
Diante do estado de tenso no qual se encontravam
os profissionais da educao no final do sculo XX, Perre-
noud (1999) comentou que ficava difcil pensar em profis-
sionalizao e prtica reflexivas, em novas competncias e
reformas escolares. Neste sentido, o autor considera que
ainda necessrio ampliar e clarear o perfil do docente
como profissional, concretizando a transformao que
dele ser exigida com o intuito de se tornar profissional.
Para que esse pensamento se concretize, importante
tambm a realizao de trabalho, em longo prazo, sobre a
profissionalizao docente no sistema educacional e sobre
o aumento das competncias dos profissionais.
Ao abordar a consolidao da profisso docente, Tardif
(2000, p. 13) reconhece a importncia do (...) diploma que

possibilita o acesso a um ttulo profissional, titulo esse que
protege um determinado territrio profissional contra a
invaso dos no diplomados e dos outros profissionais.
Nesta perspectiva, o curso universitrio torna-se um dos
elementos necessrios para a caracterizao de um profis-
sional (VALLE, 2003; WEBER, 2003).
Independente dos esforos coletivos e das reformas
educacionais para assegurar que o ensino seja visto no como
mero ofcio, mas como uma profisso, h o reconhecimento
da necessidade de aprofundamento desta temtica, o qual
pode partir da superao da crise do profissionalismo. Para
Tardif (2000), a crise do profissionalismo est associada
crise da percia profissional; ao impacto desta percia na
formao profissional; crise do poder profissional; crise
de tica profissional.
68
Metamorfoses ao longo da carreira docente

Uma das condies essenciais a toda a profisso, de
acordo com Gauthier et al. (1998), diz respeito formali-
zao dos saberes necessrios execuo das tarefas que
lhes so prprias. Neste sentido, coerente afirmar que a
profisso docente demanda um conjunto de saberes origi-
nados em sua prpria interveno ou em momentos dis-
tintos anteriores interveno. Alm do domnio de um
conjunto de conhecimentos especficos para o desenvolvi-
mento da atividade docente, h a formao profissional,
as demandas de mercado e a representatividade na socie-
dade (FERNANDES, 1998; NASCIMENTO, 2002; SOUZA
NETO; CESANA; SILVA, 2006).

Investigaes sobre a carreira docente revelam que
ela pode ser entendida por meio de ciclos, fases ou eta-
pas (FEIMAN-NEMSER, 1982; RODRIGUES, 1987; GON-
ALVES, 1995, 2009; HUBERMAN, 1995; BARONE et
al., 1996; STROOT, 1996; NASCIMENTO; GRAA, 1998;
STEFFY et al., 2000; PASSOS, 2002; GONALVES; PAS-
SOS, 2004; FARIAS, 2010), cada um orientado por dife-
renciadas correntes tericas e parmetros da interveno.
O estudo considerado pioneiro nesta rea foi desen-
volvido por Huberman (1995), o qual identificou alguns
ciclos de vida profissional docente. Embora a investigao
tenha sido realizada em realidade distinta da brasileira,
muitas das caractersticas elencadas se assemelham que-
las encontradas em professores brasileiros, especialmente
no referente a momentos marcantes na carreira docente.
Independente da complexidade da epistemologia da 69
carreira docente, que exige a realizao de estudos retros-
pectivos e longitudinais, as evidncias encontradas sobre
esta temtica tm auxiliado na compreenso das meta-
morfoses que os professores experimentam, ao longo dos
ciclos de desenvolvimento profissional em Educao Fsi-
ca. De fato, os professores de Educao Fsica vivenciam
diferentes ciclos de desenvolvimento profissional docen-
te, desde o incio da interveno, propriamente dita, na
escola. A diviso dos ciclos em anos no significa que exis-
tam rompimentos, ou seja, que a partir do ano posterior
o docente possa alterar suas caractersticas profissionais
ou iniciar novo momento na carreira. Pelo contrrio, h o
reconhecimento da existncia de zonas de transio entre
um ciclo e outro, as quais ainda carecem de investigaes
mais aprofundadas.

No Quadro 1, so apresentadas as principais caracte-
rsticas identificadas nos cinco ciclos de desenvolvimento
profissional na carreira docente em Educao Fsica: en-
trada na carreira; consolidao das competncias profis-
sionais na carreira; afirmao e diversificao na carreira;
renovao na carreira; maturidade.
As reformas ocorridas recentemente, no ensino supe-
rior e, principalmente, nos cursos de formao de professo-
res, influenciam a preparao de um profissional mais quali-
ficado para atuar no mercado de trabalho. Elas encaminham
superao da formao voltada para os dogmas oriundos
de outras pocas, no sentido de possibilitar ao docente sua
insero no contexto profissional e a construo de uma
identidade profissional ampliada. Na formao inicial, os
saberes profissionais dos professores e os conhecimentos
universitrios deveriam ser estabelecidos, considerando o
70
objetivo da profissionalizao do ofcio de professor. Para
tanto, torna-se importante implementar disciplinas que
contemplem as caractersticas e os conhecimentos profis-
sionais por ele estruturados (TARDIF, 2000).
Quadro 1 - Ciclos de desenvolvimento profissional de professores de

Educao Fsica.
Ciclos Caractersticas da Carreira

Tomada de deciso: desejo de permanecer na
docncia
Entrada na Carreira
Choque com a realidade: situaes
(1 a 4 anos de docncia)
vivenciadas que exigem a aquisio de
competncias profissionais
Consolidao das Competncias Diversificao das fontes de conhecimento
Profissionais na Carreira Aquisio de competncias profissionais
(5 a 9 anos de docncia) Alterao das estratgias metodolgicas
(Continua)

Ciclos Caractersticas da Carreira
Domnio das rotinas bsicas
Partilha com os pares da Educao Fsica e
Afirmao e Diversificao na demais reas
Carreira Mudana de trajetria cargos
(10 a 19 anos de docncia) administrativos
Surgimento de expectativas profissionais
Aquisio de metacompetncias profissionais
Professores ainda encantados com a docncia
Renovao na Carreira Professores defensores da causa docente
(20 a 27 anos de docncia) Professores renovadores da atuao
profissional
Conhecimento tcito
Maturidade na Carreira
Aposentadoria: sentimento de realizao
(28 a 38 anos de docncia)
profissional
Fonte: FARIAS (2010, p. 203)
Os primeiros contatos com a profisso ocorrem para

os docentes no ciclo de entrada na carreira, ainda na
formao inicial. Durante os estgios e na participao
71
efetiva em programas e projetos de extenso universi-
tria, os estudantes tm a oportunidade de se inserirem
gradativamente no ambiente escolar, aumentando a mo-
tivao e o encantamento para a docncia. A efetivao
de conceitos originados na formao inicial tende a ser
desconstruda pelas relaes estabelecidas com os seus
pares, porm tambm podem ser consolidadas pela com-
preenso da cultura docente. Torna-se relevante explicitar
que, durante a formao inicial, deveriam ser absorvidos
os saberes e as competncias para que o professor venha
a estabelecer uma relao harmoniosa com sua profisso.
De acordo com Hadji (2001, p. 16), a formao profissio-
nal (...) dever ser inteligente o bastante para atribuir um
papel essencial experincia de formandos.
O exerccio da profisso, neste ciclo, traz tona al-
gumas incertezas, especialmente sobre a permanncia na

carreira e a escolha pela profisso docente. Neste momen-
to, pelo desencanto ou situaes adversas, os professores
podem abandonar a docncia e passar a exercer atividades
burocrticas ou mesmo abandonar definitivamente a pro-
fisso (HUBERMAN, 1995).
A colegialidade est presente no contexto da profis-
so docente, o que se manifesta na entrada na carreira,
quando os professores iniciantes buscam respaldo e au-
xlio de pares para resolver os problemas cotidianos, ha-
vendo tambm a frequente preocupao de obter orien-
taes sobre as dinmicas pedaggicas e burocrticas da
realidade escolar.
O distanciamento da formao inicial estimula os
docentes do ciclo de consolidao das competncias
profissionais na carreira a buscarem fontes de conhe-
cimento diferenciadas para o exerccio profissional. O que
72
anteriormente era pautado nos saberes adquiridos na for-
mao inicial, agora exige a participao em programas de
formao continuada e em cursos de atualizao para ge-
rir a prtica docente.
A profissionalizao, neste ciclo, perpassa a valoriza-
o profissional, como fator que se torna evidente na vida
profissional do professor. Pela experincia acumulada e
pelos saberes adquiridos, os professores compreendem
melhor sua profisso, conseguem diversificar sua prtica
pedaggica e se sentem mais valorizados por seus pares. Os
docentes reafirmam as competncias da formao inicial e
consolidam aquelas que emergem da interveno profissio-
nal. Constroem crenas que sero afirmadas ou negligen-
ciadas nos ciclos posteriores, manifestam o desejo de per-
manncia na carreira e planejam aes futuras que iro in-
cidir na qualificao profissional e no crescimento pessoal.

O professor do ciclo de afirmao e diversificao
na carreira busca seu reconhecimento como profissional
por meio de sua titulao e de seu status profissional. Es-
tes so considerados triunfos ou vantagens que aproxima
o professor de uma profisso e o afasta de um ofcio, as-
segurando-lhe o status de que, anteriormente, apenas ou-
tras profisses liberais dispunham (FERNANDES, 1998;
VALLE, 2003). De acordo com Valle (2003, p. 93), a con-
ferncia de um diploma qualifica a atuao profissional e
atribui verdadeiro valor ao docente, (...) graas, sobre-
tudo, instituio das carreiras profissionais, como pro-
moes graduais e sucessivas, associadas aos programas
de aperfeioamento contnuo, os professores chegavam
categoria de profissionais.
O ciclo de afirmao e diversificao na carreira
o maior em termos de anos de docncia. Nesta etapa da car-
73
reira, o professor procura diversificar sua atuao na pro-
fisso, planeja novos percursos profissionais e amplia sua
titulao. Ao buscar os programas de ps-graduao, h a
progresso de formao lato sensu para a formao stricto
sensu, aliada insero em grupos de pesquisa na rea.
As expectativas profissionais, a valorizao da pro-
fisso, a resoluo de crenas que desencadeiam compe-
tncias, ao mesmo tempo em que metacompetncias e
transcompetncias se efetivam na carreira docente. As
frequentes mobilizaes polticas, impulsionadas pela
manuteno e ampliao dos direitos profissionais, as
lutas por melhores condies de trabalho no ambiente
escolar, o vnculo com a comunidade escolar e o fato de
assumir cargos de direo marcam a carreira do professor
de Educao Fsica, no ciclo de afirmao e diversificao
na carreira.

O domnio das atividades de rotina do ambiente es-
colar, concretizadas pelas experincias profissionais e pelo
conhecimento tcito, caracterizam o ciclo de renovao
na carreira. Peculiaridades da profisso surgem com
maior nfase, impulsionadas pelo tempo de interveno
profissional e pela aproximao da fase de aposentadoria,
que surge neste ciclo como uma expectativa profissional.
Apesar de muitos professores vinculados ao magist-
rio pblico estarem prximos ou aptos a solicitar a aposen-
tadoria, a permanncia na profisso, no ciclo de renovao
na carreira, parece apresentar diferentes concepes. H
alguns professores que insistem na permanncia na car-
reira, pois necessitam de tempo de interveno profissio-
nal para a efetivao da aposentadoria, h outros que, por
se encontrarem numa fase profissional produtiva, mani-
festam o desejo de continuar atuando e assim garantindo
74 um rendimento financeiro maior.
Considerando as diferentes realidades e contextos
em que o docente atuou at este momento da carreira do-
cente, Farias (2010) distingue a existncia de, no mnimo,
trs caracterizaes de professores deste ciclo: os encanta-
dos com a docncia; os renovadores da atuao profissio-
nal; os defensores da causa docente. Independente das di-
ferentes caracterizaes, todos os docentes, especialmen-
te os defensores da causa docente, reportam sua profisso
como algo que ainda merece investimento.
A profisso para o professor do ciclo de maturida-
de na carreira resulta de um conjunto de experincias
profissionais acumuladas ao longo da carreira docente, as-
sociadas principalmente consolidao do conhecimento
tcito e s consideraes positivas da trajetria profis-
sional, o que revela a identidade de um profissional em
Educao Fsica. O conhecimento tcito o que move as

aes pedaggicas dos professores de Educao Fsica des-
te ciclo. Aquilo que ocorria nos momentos anteriores da
trajetria profissional, como a discusso com os pares, a
participao em congressos e grupos de estudos, a qualifi-
cao profissional em programas de ps-graduao, pare-
ce se distanciar de seu fazer pedaggico.
Os professores tornam-se amargos e questionadores
de sua profisso, evidenciando a falta de valorizao da
educao e tambm dos professores pelos rgos de ges-
to. Sublinhe-se que, apesar da aposentadoria no momen-
to anterior da carreira ser considerada uma expectativa
profissional, neste ciclo, ela surge como um sentimento
de realizao profissional.
Consideraes finais 75
A docncia ainda se encontra num longo processo de

profissionalizao, o qual poder ser auxiliado pela am-
pliao das discusses implementadas nos cursos de for-
mao, nas entidades de representao, nos rgos mu-
nicipais, estaduais e federais. No decorrer de sua atuao
docente, o professor de Educao Fsica auxilia na consoli-
dao da profisso, a qual marcada por fatores tanto pes-
soais como relacionados demanda de trabalho na rea.
Independente do ciclo de desenvolvimento profissio-
nal em que se encontram, os professores buscam a valori-
zao de sua profisso quer pela sociedade, quer pelos r-
gos dirigentes. Alm disso, os professores experimentam
momentos marcantes que evidenciam a preocupao com
a construo da sua identidade profissional, ao longo da
carreira docente.

A formao inicial e os conhecimentos nela adquiri-
dos so importantes para o exerccio da docncia de pro-
fessores iniciantes na carreira. O impacto da formao
inicial , no entanto, minimizado gradativamente no ciclo
de consolidao das competncias profissionais, no qual o
professor assume de fato sua profisso e passa a valoriz-la
com mais intensidade.
No ciclo de afirmao e diversificao na carreira, os
professores de Educao Fsica esboam novos olhares
para sua profisso, consolidam a ideia de profissionaliza-
o e, em alguns casos, direcionam seus interesses profis-
sionais para o desenvolvimento de outras atividades rela-
cionadas ao educativa. O conceito de aposentadoria
parece se firmar nos ciclos posteriores, quando emerge o
desejo de valorizao profissional e de reconhecimento
da sua interveno no ambiente escolar. De modo geral,
76
os professores de Educao Fsica tm procurado exercer,
com mrito, sua profisso, ao mesmo tempo em que tra-
zem carreira docente algumas questes relacionadas
prpria categoria funcional, consideradas relevantes para
assegurar seu desenvolvimento profissional.
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A (re)configurao da identidade
profissional no espao formativo do
estgio profissional
Prof. Dra. Paula Maria Fazendeiro Batista 1

Prof. Dra. Ana Luisa Pereira 2
Prof. Dr. Amndio Braga dos Santos Graa 3 81
Introduo
Um dos grandes desafios que se coloca s
instituies de formao o de ser capaz de
formar profissionais competentes, com um
1
Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, CIFI2D.
2
Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, CIFI2D, ISFLUP.
3
Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, CIFI2D.
Texto elaborado no mbito do projeto financiado pela Fundao para
a Cincia e Tecnologia (FCT) na temtica O papel do estgio profis-
sional na (re)configurao da Identidade Profissional no contexto da
Educao Fsica (PTDC/DES/115922/2009).
sentido fortemente positivo do exerccio da futura profis-
so, comprometido com a melhoria das prticas profissio-
nais nos contextos reais de exerccio. Partindo deste enten-
dimento, e tendo em conta o desafio que nos foi colocado,
o de refletir acerca da construo da identidade profissional
em Educao Fsica, com os estgios curriculares em foco, v-
rias foram as questes que se nos colocaram: Que desafios
vo ser colocados e que competncias vo ser requeridas
aos professores de educao fsica das prximas geraes?
Que configurao de identidade profissional deve ser pre-
conizada? Que formao necessria e desejvel para que
os estudantes, futuros profissionais, adquiram padres de
desempenho competente e sejam elementos capazes de
contribuir para o reforo da profisso? Qual o espao e pa-
pel do estgio na formao do futuro professor de Educa-
o Fsica? Mas antes de encetar nessa direo, interessa
82 enquadrar o leitor nas mudanas substanciais em curso
nos contornos da profisso docente, em Portugal, que tm
vindo a exigir uma crescente diversificao de papis e de
responsabilidades dos professores e da escola, a par de um
aumento exponencial da carga burocrtica e a diminuio
acentuada do tempo disponvel para a conceo e prepara-
o das atividades letivas , atualmente, uma realidade da
profisso docente (Day; Flores; Viana, 2007).
A reforma do ensino superior induzida pelo processo
de Bolonha, animada pelo lema da mudana de um para-
digma centrado na transmisso conhecimento para um
focado na aquisio de competncias, repercutiu-se na
reestruturao de todos os cursos e programas de forma-
o de professores, colocando as instituies de formao
inicial perante um duplo desafio: o de formarem profissio-
nais capazes de responderem s mudanas que a docncia
enfrenta e o de serem capazes de dar respostas formativas

adequadas nova configurao dos programas de habilita-
o para a docncia, designadamente as resultantes da im-
plementao do processo de Bolonha. Estes desafios tm
que lidar com dois problemas: (1) com o facto de a aqui-
sio de competncias no ser garantia de competncia,
porquanto a competncia situacional, manifesta-se na
ao e de natureza relacional; (2) com o condicionalismo
desta nova estrutura curricular implicar a compactao e
simultnea fragmentao da formao.
Assim, por entendermos que os conceitos de compe-
tncia e de identidade so centrais numa reflexo acerca da
configurao dos espaos formativos, em que o propsito
formar profissionais com os requisitos da competncia,
com uma matriz identitria profissional consistente, co-
meamos por explorar estes constructos, para de seguida
tratar as questes da formao, mais especificamente as
relacionadas com o estgio. Por ltimo, colocaremos em 83
relevo alguns resultados preliminares de um projeto de
investigao que a nossa equipa est a desenvolver, cuja
temtica o papel do estgio profissional na (re)construo
da Identidade Profissional em Educao Fsica. Ao conju-
gar a explanao dos constructos com a apresentao de
dados empricos pretendemos suscitar novos patamares
de entendimento acerca do fenmeno em estudo e, neste
caso, a renovados modos de olhar e conceber os contextos
formativos para a docncia.
O conceito de competncia
O conceito de competncia marcado pela completa
ausncia de consenso. Coexiste uma disparidade de sig-

nificados que, em parte, resulta da sua utilizao em cam-
pos conceituais diferenciados. Distingue-se, deste modo, os
olhares dos campos: a) behaviorista, em que o foco so os
resultados e os comportamentos conducentes a esses re-
sultados (e.g. Wiemann; Blacklund, 1980); b) funcio-
nalista, na qual h uma centrao nas tarefas e funes a
desempenhar numa determinada atividade (MANSFIELD;
MITCHELL, 1996); c) personalista, centrada nas caratersti-
cas pessoais do trabalhador (SPENCER; SPENCER, 1993);
d) interpretativista, na qual o conceito entendido como
multidimensional e integrativo. (e.g. Hager; Gonzi,
1996; Cheetham; Chivers, 1998); e) estruturalista, que
concebe a competncia no como um estado adquirido, mas
sim como um processo dinmico em que esta (re)criada e
construda, em continuum, nas prticas dirias e nas quais
o indivduo tem que ser capaz de produzir os seus prprios
84
recursos (Hong; Sthle, 2005).
No obstante esta diversidade de perspetivas, aceita-
-se que a competncia um conceito de natureza relacio-
nal, onde a complexidade e a imprevisibilidade marcam
presena, sendo que a situacionalidade e a ligao ao
so tambm caractersticas intrnsecas ao constructo. A
ideia de que a competncia s adquire significado quan-
do referenciada a um contexto algo que sobrevm, na
medida em que, como ilustra Le Boterf (1994), esta sofre
interferncias diretas da situao especfica em que a ao
decorre. Apesar desta situacionalidade, a competncia
no diretamente observada, ela s pode ser inferida em
resultado de mltiplos desempenhos (Batista; Graa;
Matos, 2007).
Para Luz (2000, p. 46), ser competente saber transfe-
rir, saber combinar e integrar, supe a capacidade de aprender

e adaptar-se. Barnett (1994) refora essa ideia, quando
refere que a imprevisibilidade uma parte crtica do con-
ceito de competncia, sendo necessrio lidar com o ines-
perado e o imprevisvel de uma maneira criativa. Por sua
vez, Sandberg (2000, 2001) coloca nfase na relao de
unidade do trabalhador com o trabalho atravs da experi-
ncia vivida, olhando a competncia como uma combina-
o de conhecimento, experincias e capacidades de cada
pessoa: competence as a combination of a persons knowled-
ge, experiences and abilities (SANDBERG, 2000, p. 103).
Govaerts (2008), tendo por base as noes desenvolvidas
por Albanese et al. (2008), apresenta uma sistematizao
do conceito de competncia que ilustra bem a sua nature-
za, porquanto alm de integradora reconhece a sua situa-
cionalidade e impossibilidade de ser apurada apenas em
resultado do comportamento em determinada tarefa: 85
Competency is the (individual) ability to make de-

liberate choices from a repertoire of behaviours for
handling situations and tasks in specific contexts
of professional practice, by using and integrating
knowledge, skills, judgement, attitudes and per-
sonal values, in accordance with professional role
and responsibilities. Competency is to be inferred
from task behaviour, outcomes and the justifica-
tion of choices that have been made, as well as
from reflection on performance and performance
effects (GOLVAERTS, 2008, p. 235).
Persistindo a procura de consensos um caminho sem

fim, uma definio pragmtica do constructo de compe-
tncia permite-nos sistematizar algumas caractersticas
chave da competncia. A competncia implica integrao

de conhecimentos, habilidades, juzos de valor e atitu-
des, sendo contextualmente dependente; est associada a
reas profissionais, tanto ao processo como ao resultado;
requer experincia e reflexo na e acerca da prtica pro-
fissional; sendo um conceito aplicado a qualquer nvel de
experincia. O seu desenvolvimento contnuo (ongoing)
um aspeto essencial, porquanto ele que permite lidar
com as mudanas e dinmicas inerentes prtica profis-
sional (Goaverts, 2008).
Fica claro que a competncia ultrapassa largamente o
conhecimento, habilidades e atitudes generalizveis. Es-
tes so elementos ou dimenses da competncia que ape-
nas ganham significado pela reflexo, pelo envolvimento
nas tarefas, no engajamento profundo (compreenso pro-
funda) da prtica profissional (em situao). Por outras
86 palavras, saber no suficiente para fazer, nem fazer su-
ficiente para aprender. A competncia requer experincia
e reflexo, seja a que nvel for de experincia. Fica assim
claro que a competncia ultrapassa largamente a posses-
so de uma lista interminvel de competncias.
O conceito de competncia que adotamos sensvel
aos argumentos das perspetivas interpretativistas e es-
truturalistas. Entendemos a competncia no como algo
esttico mas como um estado dinmico, constantemente
construdo e reconstrudo por cada um na sua ao diria,
num contexto especfico, pela experincia onde a atribuio
de significado fundamental (Velve, 2000; Sandberg,
2001; Hong; Sthle, 2005). Na realidade, tambm
pelos sentidos atribudos ao competente que se cons-
tri e reconstri uma matriz identitria na profisso.

O conceito de identidade
semelhana do constructo de competncia,
tambm o conceito de identidade se reveste de diferentes
significados, que vo desde as identidades designadas4
que resultam das expetativas e das crenas sobre quem so-
mos ou devemos ser (Sfard; Prusak, 2005); um sentido
do self (Helms, 1998); um processo discursivo dinmi-
co (Enyedy; Goldberg; Welsh, 2006); relaes vividas
dentro de uma comunidade de prtica (Lave; Wenge,
1991); auto entendimentos marcados por uma forte com-
ponente emocional (Holland; Lachicotte; Cain,
1998); ao ser-se reconhecido por si ou pelos outros, como
um certo tipo de pessoa (Gee, 2005). Independentemen-
te desta panplia de significados, possvel identificar ele-
mentos de confluncia, designadamente que a identidade 87
no um atributo fixo da pessoa, mas um fenmeno rela-
cional e de natureza dinmica, como bem atesta Gee (2000,
p. 99) The kind of person one is recognized as being,
at a given time and place, can change from moment to mo-
ment in the interaction, can change from context to con-
text, and, of course, can be ambiguous or unstable.
As identidades so, assim, relacionais e mltiplas,
baseadas no reconhecimento por outros atores sociais e
na diferenciao, assumindo a interao social um papel
crucial neste processo (Mendes, 2001, p. 490).
Uma ideia reforada por Wenger (1998) citado por Sfard
e Prusak (2005, p. 15) que a experincia da identidade na
prtica uma forma de estar no mundo. Observa-se, assim,
tal como na competncia, que a identidade se constri e
4
Nossa traduo de designated identities (Sfard & Prusak, 2005).

reconstri na e pela experincia vivida em interao, com
a respetiva atribuio de significado. De facto, a identida-
de funciona como articulador, como um ponto de ligao
entre a) os discursos e as prticas, que procuram interpe-
lar-nos, falar-nos ou colocar-nos no nosso lugar enquanto
sujeitos sociais e b) os processos que produzem a subjeti-
vidade, que nos constroem como sujeitos que podem falar
e ser falados (Mendes, 2001).
As identidades constroem-se, por isso, no e pelo dis-
curso em lugares histricos e institucionais especficos,
em formaes prtico-discursivas especficas e estratgias
enunciativas precisas (Mendes, 2001). Neste entendi-
mento, a ideia de que a identidade constituda de inter-
pretaes e narrativas de experincias, ganha ainda mais
sentido (Luehmann, 2007).
No seu posicionamento scio construtivista, Holland
88
et al. (1998) consideram a identidade como um self cons-
trudo social e culturalmente, para o qual concorrem as
experincias vividas o monlogo interno sobre estas mes-
mas experincias e, acrescente-se, o balano dos discursos
dos outros. por conseguinte um continuum que envolve,
como afirma Kerby (1991), a interpretao e reinterpre-
tao de experincias. A noo de atribuio de sentidos
e significados ao experienciado num processo dinmico
e relacional, emerge desta anlise, dando consistncia
ao veiculado por Wenger (1998, p. 15) A experincia da
identidade na prtica uma forma de estar no mundo.
A identidade, ou talvez identidades, dinmica e relacio-
nal. Tal como advogam Akkerman e Meijer (2011), na sua
sistematizao das diferentes definies de identidade, a
identidade mltipla, descontnua e de natureza social e,
homologamente unitria, contnua e individual. O que

aparentemente parece uma contradio no o se inter-
pretarmos a identidade como um processo dialgico en-
tre o mltiplo e o nico, entre o descontnuo e contnuo e
entre o social e o individual. Este processo vem reforar o
referido quanto natureza dinmica da identidade. Esta
no uma identidade fixa e estvel, esta altera-se com o
tempo e com o contexto.
Entre a competncia e a identidade

Do exposto, possvel inferir que a competncia e a
identidade so dois constructos que tm entre si vrios
pontos de confluncia, a comear pela natureza dinmica
e relacional e pela sua situacionalidade. Outro ponto de
interseo o facto de ambos serem conceitos aplicados 89
ao campo profissional, sendo recorrente a referncia
competncia profissional e identidade profissional.
Adicionalmente, em nosso entender, a sua coexistncia
no campo formativo faz todo o sentido. Com efeito, se na
formao se pretende dotar os estudantes, futuros profissio-
nais, dos requisitos da competncia, um dos requisitos passa,
necessariamente, pela questo identitria. No caso dos es-
tudantes-estagirios passa pelo modo como estes atribuem
sentido sua prpria prtica, tal como o que acontece com os
professores em geral (Akkerman; Meijer, 2011). Acre-
ditamos, convictamente, que sem uma imerso, desde
cedo, ao nvel dos processos de formao inicial na cultura
profissional, dificilmente a formao alcanar completu-
de. Assim, uma preocupao central que se nos coloca e
enquanto formadores : de que modo podem as questes
da competncia e da identidade serem operacionalizadas

no decurso do processo formativo, designadamente na
formao para a docncia?
O sentido de responsabilidade , na nossa perspetiva,
fundamental. imprescindvel, como tal, criar as condi-
es necessrias para que os estudantes obtenham ferra-
mentas que os auxiliem a construir, eles prprios, o seu
caminho, sendo o estmulo crtica reflexiva um quesito
curial. Efetivamente, cremos que a construo da identi-
dade profissional s possvel com essa atitude reflexiva
contnua. desta que, naturalmente, surgem as trajet-
rias passveis de conduzir competncia profissional.
O estgio no contexto da formao inicial

90 A formao superior de habilitao para a docncia,
no intento que persegue de formar profissionais capazes
de responder s crescentes exigncias da profisso de pro-
fessor, tem que construir estruturas curriculares articula-
das, integradoras e simultaneamente flexveis.
A viabilidade deste desgnio exige que a formao
superior ultrapasse o muro da transmisso de conhe-
cimento, que v alm do como fazer, e que estimule o
estudante reflexo crtica, ao questionamento do por-
qu, do para qu e das consequncias da sua ao. Assim,
reclama-se por uma formao que proporcione tempo e
espao para o crescimento da autonomia, para pensar,
analisar, produzir, construir e (re)construir o pensamen-
to, o conhecimento, as crenas e as concees (Batista,
2011). Sendo a universidade um espao para rasgar no-
vos ngulos de abordagem do real, pelo questionamento

inquieto e implicado (Lopes, 2002, p. 18), importa que
a formao universitria do professor privilegie o investi-
mento na formao da pessoa humana do futuro profis-
sional em contraponto com um eventual confinamento
a uma formao especializada e tcnica. Se no contexto
global da formao este entendimento fundamental, no
estgio determinante.
Reconhece-se, portanto, que as necessidades ditadas
pela razo instrumental e utilitria, tm que ser enquadra-
das e enriquecidas com a proviso de ferramentas para a
adoo uma postura crtica, de reflexo, que apontem bem
mais para l do tempo da formao inicial. A necessidade
de formar profissionais nesta perspetiva exige processos
de desenvolvimento flexveis, articulados, integradores e
no processos reducionistas, centrados no treino de habi-
lidades ou na aquisio de competncias a serem reprodu- 91
zidas nos locais da prtica. necessrio dotar os futuros
profissionais no apenas de conhecimentos e habilidades
mas, fundamentalmente, da capacidade de mobilizar os
conhecimentos e habilidades face s situaes concretas
com que se vai deparar no seu local de trabalho, na escola,
e de refletir criticamente sobre os meios, as finalidades e
as consequncias da sua ao pedaggica.
O estgio profissional na fadeup

O Estgio Profissional para a docncia, em Portugal,
encontra-se superiormente enquadrada pelo Decreto-Lei
n 43/2007 de 22 de Fevereiro, que especifica as condies
de obteno de habilitao profissional para a docncia

nos diversos domnios. exceo da docncia em jardim
infantil ou nos primeiros 4 anos de escolaridade, todas as
outras reas de docncia do ensino no superior obrigam
concluso de um curso especializado de 2 ciclo (grau de
Mestre) para um domnio de docncia, com uma durao
de 4 semestres (120 unidades de crdito do sistema euro-
peu - ECTS) e com uma arquitetura que contempla obriga-
toriamente e numa proporo prescrita as seguintes reas
de formao: formao educacional geral; didticas espe-
cficas; iniciao prtica profissional; formao cultural,
social e tica; formao em metodologias de investigao
educacional e formao na rea da docncia. Para aceder
ao curso de 2 ciclo para a docncia o candidato deve ter
concludo (ou ter habilitao equivalente a) um curso de
1 ciclo no domnio da docncia, com uma durao de 6
semestres (180 ECTS).
92
Relativamente FADEUP, o Estgio Profissional est
inserido no 2 ciclo de estudos em Ensino de Educao
Fsica nos Ensinos Bsicos e Secundrio, mais especifica-
mente nos 3 e 4 semestres e constitudo pela Prtica
de Ensino Supervisionada (estgio anual em contexto real
de ensino, na escola) e pelo Relatrio Final de Estgio Pro-
fissional, que tem que ser defendido perante um jri em
provas pblicas.
Para a operacionalizao da prtica de ensino super-
visionada, a FADEUP estabelece protocolos com uma rede
de escolas cooperantes, que inclui a escolha de um pro-
fessor cooperante, um professor de educao fsica expe-
riente e da confiana da FADEUP para acolher e orientar
um grupo de 3 ou 4 estudantes-estagirios (ncleo de es-
tgio), durante um ano letivo, cada qual assumindo uma
das turmas do professor cooperante para concretizao da

sua prtica de ensino supervisionada. Em termos de obje-
tivos, o Estgio Profissional visa a integrao no exerccio
da vida profissional de forma progressiva e orientada, em
contexto real, desenvolvendo as competncias profissio-
nais que promovam nos futuros docentes um desempe-
nho crtico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e
exigncias da profisso. Estas competncias profissionais,
associadas a um ensino da Educao Fsica e Desporto de
qualidade, reportam-se ao Perfil Geral de Desempenho do
Educador e do Professor5.
Na componente da prtica de ensino supervisionada
esto definidas trs reas de desempenho que procuram
ser um veculo de desenvolvimento das competncias pro-
fissionais que o estudante-estagirio ter de dominar para
exercer a profisso de ser professor de Educao Fsica, es-
tando organizadas pela seguinte disposio: rea 1 Or-
93
ganizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem; rea 2
Participao na Escola e Relaes com a Comunidade e
rea 3 Desenvolvimento Profissional (regulamento em
vigor desde o ano acadmico 2011/2012).
A rea 1, de Organizao e Gesto do Ensino e da Apren-
dizagem, engloba as tarefas de conceo, planeamento, rea-
lizao e avaliao, referenciando que o estudante-estagirio
tem que conduzir um processo de ensino/aprendizagem pro-
motor da formao e educao do aluno no mbito da Educa-
o Fsica. A rea 2, de Participao na Escola e Relaes com
a Comunidade, engloba atividades no letivas, assumindo
como objetivo a integrao do estudante-estagirio na
5
Artigo 2 do Regulamento da unidade curricular estgio profissional do ciclo
de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educao fsica nos en-
sinos bsicos e secundrio da FADEUP.

comunidade educativa, pelo que este deve procurar desen-
volver um conhecimento do contexto, bem como envolver-
-se nas atividades que ultrapassam o mbito da lecionao
da turma que acompanha. Esta rea de desempenho apela
a uma interveno responsvel do estudante-estagirio,
em cooperao com os restantes membros da comunidade
educativa e a comunidade envolvente. Por ltimo, com a
rea 3, de Desenvolvimento Profissional, pretende-se que
o estudante-estagirio desenvolva a sua competncia pro-
fissional, numa lgica de procura permanente do saber,
atravs da reflexo, investigao e ao.
Para alm do professor cooperante, que assume um
papel decisivo no acompanhamento dos estudantes-estagi-
rios, cada ncleo de estgio conta ainda com a orientao
de um docente da FADEUP que coordena a sua ao de su-
perviso com o professor cooperante e orienta a elabora-
94
o do relatrio final dos respetivos estagirios. Reunies
regulares entre orientadores e professores cooperantes,
documentos orientadores e aes de formao promovidos
pela coordenao do Estgio Profissional contribuem para
a criao e consolidao de comunidades de prtica e o fo-
mento de uma cultura de formao, assente num dilogo e
partilha de preocupaes e perspetivas do mundo das esco-
las e da universidade sobre como dotar e capacitar o futuro
professor de Educao Fsica de ferramentas que o auxiliem
a desenvolver uma competncia baseada na experincia re-
fletida e significativa, uma competncia vista como um pro-
cesso inovador de aprendizagem, um processo situado, cuja
responsabilidade caber, naturalmente, ao principal ator, o
estudante-estagirio (Batista, 2011).
Tal como referem Vieira, Caires e Coimbra (2001), o con-
tacto com a prtica real de ensino o real ajuda compreenso

das tarefas e das responsabilidades. Deste modo, fica bem
evidente que a realizao do estgio profissional em con-
texto escolar est organizada de forma a garantir a situa-
cionalidade na formao, o que permite uma construo
profissional mais adequada para a edificao dos contor-
nos da identidade profissional. Pelo apresentado visvel
que deste modo, apesar de ser inquestionvel a ideia de
que a teoria uma coisa e a prtica outra, a sua conflu-
ncia, principalmente nos contextos de exerccio profis-
sional, naturalmente desejvel. Assim sendo, importar
refletir, ainda que de forma breve, sobre as relaes entre
a dimenso terica e a dimenso prtica da formao.
A dimenso terica e prtica da formao

95
Durante o Estgio profissional, o estudante-estagi-
rio tem a oportunidade de transformar os seus conheci-
mentos, no sentido de os adequar s exigncias contextu-
ais e concretas da prtica. Alis, tal como est expresso nas
normas orientadoras do Estgio Profissional, este um
projeto de formao do estudante com a integrao do
conhecimento proposicional e prtico necessrio ao pro-
fessor, numa interpretao atual da relao teoria prtica
e contextualizando o conhecimento no espao escolar6.
Na verdade, como referido, tanto a teoria como a prtica
so indispensveis ao do professor, pois ganham sig-
nificado na coexistncia, na interligao. Neste sentido,
6
Prembulo das Normas Orientadoras da unidade curricular estgio profissio-
nal do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educao
fsica nos ensinos bsicos e secundrio da FADEUP.

Bento (1995, p. 51) advoga que a teoria uma prtica
pensada, imaginada e refletida, e que a prtica uma te-
oria ou conjunto de conhecimentos vista, uma prtica
culminante no horizonte da teoria. Importa, assim, que
a prtica se possa servir de um conhecimento que ajude
a compreender efetivamente a realidade e a esclarecer,
quanto possvel, a prpria prtica. Na verdade, a ativida-
de do professor uma atividade fortemente marcada pela
imprevisibilidade e pela contingncia. Nas palavras de
Bento (1995, p. 52), a aco pedaggica to complexa e
est sujeita a tantas e em parte desconhecidas influncias
que no possvel esclarec-la de um modo inequvoco
por meio de uma teoria.
J para Schn (1991), a prtica requer uma racio-
nalidade prtica que excede a racionalidade tcnica do
conhecimento codificado e que se apoia no reportrio
96
imediatamente acessvel para lidar com o familiar, o no
problemtico, o que no exige esforo de clculo e pon-
derao (Knowing-in-action). Este conhecimento na ao,
dinmico, tcito, integrado no chega para dar resposta
cabal ao dilemtico, ao inesperado, ao diferente, ao verda-
deiramente problemtico mas que tem que ser enfrentado
no momento e por isso requer avaliao de riscos, ante-
cipao de cenrios e formulao de hipteses ou delibe-
rao ponderada em condies de incerteza, sobre o que
fazer agora, (reflection-in-action). Aprender com a expe-
rincia no simples, no fcil, nem necessariamente
enriquecedor, a reflexo sobre a ao (reflection-on-action)
carece, por isso, de apoio, de desenvolvimento de compe-
tncias, de aconselhamento da experincia refletida e de
ideias penetrantes para ajudar a extrair lies da prtica.
Um estgio deliberadamente orientado para a formao

de um profissional reflexivo concede um espao privilegia-
do reflexo sobre a reflexo na ao (reflection on reflec-
tion-on-action).
Face a este entendimento, importa que o processo
formativo para a profisso de professor tenha em conta
esta sua natureza, contemple a tomada de deciso em si-
tuaes de imprevisibilidade com a inteno de preparar
o futuro professor para atuar, em cada situao, de acor-
do com as exigncias especficas do contexto. aqui que
o primado da experincia no contexto formativo ganha,
ainda mais, significado.
Contudo, e independentemente da valorizao do saber
experiencial, a teoria um requisito ao prtica, no para
lhe oferecer solues j prontas, mas para lhe alargar possi-
bilidades e aprofundar a capacidade de ver, de antecipar e de
discernir os desafios das situaes pedaggicas e lhe fornecer 97
critrios para fundamentar e julgar a ao pedaggica. As-
sim, funo da teoria e da formao inicial fornecer ao es-
tudante perspetivas e conhecimentos que o levem a apreciar,
corrigir e a complementar o seu entendimento anterior, pre-
cisando-o, sistematizando-o, racionalizando-o e alargando o
seu horizonte. Em sntese, a teoria no sendo nica e defini-
tiva, fundamental para que o professor, simultaneamente
terico e prtico, consiga justificar a sua ao, pautando-a de
intencionalidade e dirigindo-a ao sucesso.
O estgio enquanto espao de socializao profissional

A situao de estgio, em contexto real de prtica profis-
sional, constitui uma pea fundamental da estrutura formal

de socializao inicial na profisso, isto no processo pelo
qual os candidatos profisso vo passando de uma par-
ticipao perifrica para uma participao mais interna,
mais ativa e mais e autnoma, no seio da comunidade do-
cente e no mundo da escola, atravs de um processo, que
se quer gradual e refletido, de imerso na cultura profis-
sional e de configurao e reconfigurao das suas iden-
tidades profissionais. Numa conceo de aprendizagem
situada, sustentada na metfora da participao numa co-
munidade de prtica (LAVE; WENGER, 1991), importa-
-nos garantir aos estagirios as melhores condies para
uma participao perifrica legtima, sendo que o que aqui
se entende por legtimo ganha uma importncia crtica.
Na verdade, como reporta, Barretti (2004), a quan-
tidade e intensidade da experincia prtica no induzem
necessariamente mudanas nas direes desejadas. Ex-
98
perincias de socializao burocrtica, corporizadas num
estgio carregado de tarefas sem relevncia educativa ou
formativa, experincias de falta de apoio, de feedback e
de orientao, deixando os estagirios pouco mais que
abandonados sua sorte, por mais que as retricas dos
programas de formao apregoem as loas do profissional
competente, dedicado e reflexivo, dificilmente cumpriro
os desgnios de uma participao perifrica legtima. A
congruncia entre as proposies dos programas de for-
mao e as experincias formativas necessria para o
sucesso do programa de formao, cuja legitimidade ad-
vm do modo como encoraja o desenvolvimento da noo
de pertena profisso. A autonomia no se confunde,
pois, com autossuficincia, e muito menos com isolamen-
to e abandono do estagirio; precisa de andaimes para se
erguer de forma gradual e sustentada; precisa de espao e

condies favorveis para se exercitar e consolidar; precisa
de desafios para se testar e afirmar.
No mbito de uma experincia em que o estudante
estagirio vai assumir a conduo do processo de ensino/
aprendizagem e tudo aquilo que o envolve, desde a conce-
o, planeamento, realizao e avaliao de uma turma da
responsabilidade do professor cooperante, torna-se crtico
que usufrua de um clima favorvel, de trabalho cooperati-
vo com os colegas do ncleo de estgio e de apoio de uma
estrutura de aconselhamento e superviso que fomente a
passagem gradual de uma participao perifrica legtima
mais dependente para uma participao progressivamen-
te mais autnoma e confiante, em que todos os elementos
da atividade de ensino esto presentes, faltando apenas o
vnculo contratual.
A necessidade de a aprendizagem da profisso ocor-
99
rer em espaos reais de exerccio , assim, considerada
fundamental no apenas no que concerne s atividade de
ensino, mas tambm no que concerne aos restantes ele-
mentos da profisso, pelo que a imerso numa comunida-
de educativa durante um ano letivo completo uma pea
fundamental formao de futuros professores. neste
contato que o estudante estagirio conhece os contornos
da profisso, tornando-se, pouco a pouco, um membro
dessa comunidade educativa, denominada, por Lave e
Wenger (1991), de comunidade prtica.
A crena que o caminho a seguir deve ser este leva-nos
tambm a refletir acerca dos constrangimentos que en-
frentamos na sua operacionalizao, a comear pelas
crenas (hbitos de pensamento e, consequentemente, de
atuao), quer dos formandos quer dos prprios orienta-
dores, que trabalham diariamente nas escolas. Para esta

reflexo, vamos resgatar alguns dados das pesquisas de-
senvolvidos pela nossa equipa que tem vindo a desenvol-
ver estudos com o intuito de procurar algumas evidncias
acerca de modo como estes processos de reconfigurao
da IP acontecem, tanto ao nvel dos estudantes-estagi-
rios como ao nvel dos professores cooperantes (orienta-
dores da escola).
Este percurso de procura tem sido no sentido de cap-
tar diferentes perspetivas acerca da reconstruo da IP,
tendo como objetivo central obter informao que permi-
ta retirar inferncias para a melhoria dos processos de for-
mao. Pretende-se, assim, compreender melhor o modo
como pode a formao reconfigurar a sua interveno no
sentido de alcanar o perfil formativo almejado para os
seus estudantes, que, como j referido, passa por formar
profissionais com os requisitos da competncia e uma for-
100
te matriz identitria, caraterizada pela harmonia e consis-
tncia. No obstante os resultados que temos serem ainda
preliminares, possvel, desde j, retirar alguns elementos
ilustrativos acerca deste processo que entendemos curial
partilhar neste texto.
Algumas evidncias empricas resultados preliminares

de um projeto de investigao
No que concerne aos constrangimentos que se obser-
vam na operacionalizao destes processos formativos na
EP, sobressaem, desde logo, as preconcees que tanto os
estagirios, como os professores cooperantes transpor-
tam para este espao. Enquanto os estagirios demonstram

estar enraizados em processos de atuao muito baseados
na reproduo do vivido, os orientadores evidenciaram pro-
cessos de orientao pouco promotores da reflexo, sendo
que a carga de diretividade tende a persistir. Nesta temtica,
o estudo de Silveira (2011) encontrou evidncias que apon-
tam para a valorizao da reflexo, mas apenas no discurso,
pois na prtica (por exemplo na conduo dos seminrios
de grupo) constatou-se que este estmulo ainda feito de
forma pouco estruturada e em descontinuidade.
Face a esta evidncia de comportamentos de repro-
duo e tendo em conta o que a literatura refere acerca da
socializao antecipatria para a profisso de professores,
um dos aspetos que procuramos indagar foi o tipo de vi-
vncias prvias ao estgio que os estagirios trazem, bem
como as suas concees acerca do que ser professor. O
grupo focus foi a metodologia utilizada para esta recolha,
101
com 11 estagirios da FADEUP do ano letivo 2010/2011.
Os dados colocaram em relevo que a autodetermi-
nao fundamental na escolha da profisso; as experi-
ncias vivenciadas enquanto alunos/atletas influenciam
a sua atuao enquanto professores. No que concerne
noo do que ser professor, ressaltou a noo que Ser
Professor uma profisso intimamente relacionada
com as competncias especficas (conhecimentos, fun-
cionais, habilidades e aprendizagem contnua), com as
competncias sociais/comportamentais (associadas ao
gosto/paixo pelo ensino, vocao, dinamismo, persistn-
cia, motivao, criatividade, responsabilidade, afetividade
e liderana). Outro aspeto que tambm foi colocado em
relevo que o papel do professor ultrapassa a mera trans-
misso de conhecimentos, sendo educador, orientador e
amigo, usufruindo da sua imagem (modelo) na funo e

compromisso social e moral e iv) cada professor diferen-
te, aprende com experincias e em contextos diferentes e
lida ou convive com pessoas diferentes, sendo a perceo,
a reflexo e a reativao de cada vivncia que promove o
crescimento profissional (FERREIRA et al., 2012).
De referir que a conceo de ser professor teve alte-
raes ao longo do ano de estgio; enquanto no incio a
noo que prevalecia era que ser professor de EF passaria
por uma forte componente relacional e uma grande res-
ponsabilidade na formao integral dos alunos. No final
do estgio emergiu a noo de que o professor de EF al-
gum que atua num contexto marcado pela imprevisibili-
dade e contingncia, adapta planos e torna-se autnomo
no processo de deciso (Gomes et al., 2012).
Num outro estudo, com 12 estagirios pertencente
102 a 4 ncleos de estgio distintos, centrado nas vivncias
relevantes em contexto de estgio, os resultados apontam
as questes da superao e das conquistas pessoais como
sendo as vivncias positivas, enquanto os medos e receios
ilustram as vivncias negativas. De entre as experincias
referidas, sobressaem as relacionadas com a conduo das
aulas, sendo este um dos elementos que emerge como
mais significativo para a construo da IP dos estagirios.
Outro aspeto pertinente acerca deste processo de re-
configurao identitria relativo ao teor e ao nvel das re-
flexes dos estagirios. Estas vo gradualmente passando
de descritivas e interpretativas para estratgicas, sendo
que o foco que no incio tende a ser quase exclusivamente
didtico, vai passando a incorporar aspetos de natureza
relacional. A noo de espao social, em que a relao mar-
ca presena no seu processo formativo, fica por demais

evidente. A aquisio da noo que os papis do professor
so mltiplos e diversos (por exemplo, no desporto esco-
lar e nos conselhos de turma) tambm foi outro aspeto
percetvel no discurso dos estagirios. Assim, no decurso
do estgio um dos traos da identidade que sobrevm a
noo que o professor no atua somente no espao da sala
de aula e que as suas responsabilidades transcendem o da
sua disciplina e mesmo o espao da escola.
Em termos de elementos que contribuem para a to-
mada de conscincia do que ser professor, o dirio de
bordo emergiu como sendo um veculo promotor da refle-
xo e da atribuio de significado s vivncias na escola,
designadamente dos episdios marcantes para a constru-
o da sua IP. J no que concerne especificamente ao pro-
fessor de EF, este percecionado pelos estagirios, como
um elemento privilegiado, nomeadamente no que con- 103
cerne ao estabelecimento de relaes com os alunos e na
capacidade de marcar os seus percursos. Noutro estudo
efetuado em 3 ncleos de estgio, recorrendo observa-
o no participante e aos mtodos visuais, complemen-
tado com os dirios de bordo elaborados pelos estagirios
detetou-se que os grupos tendem a funcionar como ver-
dadeiras comunidades de prtica, ou seja, comunidades
de aprendizagem, as quais so apoiadas pelos professores
cooperantes.
Tambm ficou evidente que a sua participao regu-
lar nos focus grupo promovidos na FADEUP para este gru-
po especfico de estagirios (9 estagirios, pertencentes a
3 ncleos de estgio distintos) e o desenvolvimento dos
dirios de bordo conduziram a melhorias do nvel de re-
flexo dos participantes acerca das suas prticas dirias

(ex: lecionao, reunies, desenvolvimento de atividades
escolares, dilogos informais, visitas de estudo, tarefas
de direo de turma e produo escrita) e acerca do seu
processo de aprendizagem para professores, contribuindo
de forma efetiva para a configurao da sua IP. A captao
da imagem pelos prprios estagirios e por um elemen-
to externo e o posterior confronto com ela, a designada
photo elicitation (Harper, 2000; Phoenix, 2010; Pink,
2010), revelou ser um bom mtodo de estmulo reflexo,
levando os estagirios a atriburem significados renovados
s tarefas dirias, que ao serem partilhadas com outros
estagirios em grupo focus aportaram melhorias nas suas
prticas enquanto professores. Neste processo de partilha
de conhecimentos e experincias de ensino, alguns traos
da identidade profissional surgiram entre os estudantes-
104 -estagirios, sendo que os que emergiram como mais re-
levantes para o seu processo de aprendizagem diria para
serem professores foram: o processo de superviso, orien-
tao; a lecionao; as competncias de gesto; a reflexo
na e sobre a prtica; as vivncias na escola com os outros
professores (os seus pares).
Outro aspeto que sobreveio dos estudos j efetuados
com os estagirios que a capacidade para ser um pro-
fessor efetivo aos olhos dos alunos e colegas de profisso,
tambm passa, e muito, pelo ultrapassar de desafios e o
assumir riscos, porquanto estas so caractersticas endos-
sadas ao que ser professor. A conscincia de que a natu-
reza da profisso de professor um processo inacabado,
com necessidade de uma aposta constante na renovao
do conhecimento, tambm foi revelada por estagirios e
pelos professores cooperantes.

Consideraes finais
Em suma, o ncleo de estgio, constitudo pelos estu-
dantes-estagirios, professores cooperantes e orientador da
faculdade, deve funcionar como uma comunidade prtica
que tem como propsitos formar os novos professores de
educao fsica e atualizar os pressupostos e requisitos para
a docncia da educao fsica das geraes vindouras, o que
implica perspetivar a experincia de estgio como um espao
que ajude os estagirios a gerar novo conhecimento e novas
competncias, num processo de construo coletiva, sem
se prescindir da individualidade de cada participante (von
Krogh, 1999; Koenig, 2002). A natureza do conhecimen-
to ser interpretativa, situada, intuitiva, contextualizada
e enculturada, em resultado de um entendimento coletivo
(Blackler, 1995; Ahonen; Engestrm; Virkku-
nen, 2000; Snowden, 2002) e tambm individual. Para 105
que tal seja possvel necessrio que o processo de acompa-
nhamento oscile entre a orientao e a autonomia e conco-
mitantemente com o recurso antecipao (planeamento) e
alterao (improvisao), por parte dos supervisores.
O Estgio Profissional deve ser, ento, um espao onde
se possa solidificar os requisitos da competncia e no um
espao de mera aplicao de habilidades (competncias);
um espao de dilogo, de experincia refletida, de constru-
o de identidades profissionais comprometidas com a re-
novao da educao fsica e a qualidade da educao.
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O estgio supervisionado
como prtica profissional, rea
de conhecimento e locus de
construo da identidade do
professor de Educao Fsica1
Prof. Dr. Samuel de Souza Neto 2*

Profa. Ms. Larissa Cerignoni Benites**
Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite***
Profa. Dra. Cecilia Borges****
113
1
Este texto foi originariamente apresentado como Le stage
comme lieu de construction de lidentit enseignante : le cas de
lUNESP de Rio Claro no REF 2011, em Louvain-la-Nueve
Belgica, no Simposio Identit profissionnelle em education
physique : parcours des stagiaires et enseignants novices.
Posteriormete o texto do simposio foi publicado como cap-
tulo de livro: SOUZA NETO, S.; BENITES, L. C.; IAOCHITE,
R.T.; BORGES, C. Le stage comme lieu de construction de
lidentit enseignante : le cas de lUNESP de Rio Claro. In :
CARLIER, G.; BORGES, C.; CLERX, M; DELENS, C. Identit
profissionnelle em education physique: parcours des sta-
giaires et enseignants novices. Louvain-la-Nueve: Press uni-
versitaires louvain, 2012, p. 81-98. Para esta apresentao o
mesmo foi redimensionando, acrescentando novas informa-
es, mas mantendo as principais ideias do texto anterior.
2
Samuel de Souza Neto Professor Adjunto do Depto de
Educao IB UNESP-RC, NEPEF DFPPE - CNPq; Larissa
Cerignoni Benites Estudante de Doutorado do Programa de
Ps-Graduao em Cincias da Motricidade da UNESP RC,
NEPEF DFPPE - FAPESP; Roberto Tadeu Iaochite - Profes-
sor Doutor do Depto de Educao IB UNESP-RC, NEPEF
DFPPE; Cecilia Borges Professor Doutor do Departamen-
to de Psicopedaggica e Andragogia da facujldade de Cincias
da Educao Universidade de Montreal, CRIFPE-Montreal.
Apoio: CAPES*; FAPESP**; CNPq*; UNESP/PROPG*; CRIFPE/
Canad****
Contexto
No Brasil, as diretrizes para a formao de profes-
sores contemplam a construo de um profissional com
identidade prpria. Esta formao privilegia, em sua es-
pecificidade, o compromisso com o exerccio da docncia
na forma de competncias e conhecimentos. Entre com-
petncias e conhecimentos, o futuro professor dever
agregar: cultura geral e profissional; conhecimento sobre
crianas, jovens e adultos; conhecimentos sobre a dimen-
so cultural, social, poltica e econmica da educao; con-
tedos das reas de conhecimento que so objeto de ensi-
no; conhecimento pedaggico; conhecimento advindo da
experincia; comprometimento com os valores da socie-
dade democrtica; compreenso do papel social da escola;
114
domnio dos contedos a serem socializados; domnio do
conhecimento pedaggico; gerenciamento do prprio de-
senvolvimento profissional (BRASIL, 2002a, 2002b).
A formao desse professor deve ser pautada por um
processo de ao-reflexo-ao, com nfase na docncia e
na formao do educador. O currculo mnimo proposto
tem 1800 horas de contedo, 400 horas de estgio super-
visionado, 400 horas de prtica como componente curri-
cular e 200 horas de atividades complementares (BRASIL,
2002b). Este modelo curricular de formao assume, na
primeira metade da formao, fundamentao mais te-
rica e, na segunda metade, fundamentao mais prtica,
pautada pela experincia de estgio supervisionado - pr-
tica profissional (FUZZI, 2010).

Embora haja esta proposio, Fuzzi (2010) observou,
em pesquisa realizada com seis cursos de formao inicial
de professores de uma universidade pblica do interior
paulista, que na categoria perfil profissional, os cursos de
formao de professores da Educao Fsica e da Pedago-
gia colocavam a docncia como a base dessa identidade; o
curso de formao de professores de Cincias Biolgicas
colocava o educador como o perfil a ser constitudo; os
cursos de formao de professores da Geografia, Fisica e
Matemtica no delimitavam uma identidade (perfil pro-
fissional) centrada na docncia ou na figura do educador,
mas, ao contrrio, falavam genericamente em formar um
profissional.
Com relao ao estgio supervisionado, Gatti e Nu-
nes (2009) constataram, em estudo sobre a formao ini-
cial de professores de Letras, Cincias Biolgicas, Mate- 115
mtica e Pedagogia de diferentes estados brasileiros, que o
estgio no apresentava uma especificidade clara de como
eram realizados, supervisionados e acompanhados. No
estavam claros os objetivos, as exigncias com relao
documentao, as formas de validao, os convnios com
as escolas etc. Elas concluram que essa ausncia nos pro-
jetos e ementas pode sinalizar que, ou so consideradas
totalmente a parte do currculo, o que um problema ou
a sua realizao considerada um aspecto meramente
formal (GATTI; NUNES, 2009, p. 21).
Os questionamentos levantados pem em cheque a
formao na universidade e a prpria identidade docente,
nos levando a propor como problema de reflexo, a seguinte

pergunta: a proposta de formao de professores, no que
se refere a prtica de ensino, estgio supervisionado, se
constitui como um espao de construo da identidade
docente?
Ou nos revelar que na prtica a teoria outra?
Em face dessa problematizao, esta reflexo ter
como objetivo abordar a construo da identidade profis-
sional na Educao Fsica, tendo como recorte o estgio
supervisionado na formao do professor.
Nesta direo, este texto acrescentar a este primeiro
tpico ou eixo mais quatro pontos. O prximo delimita o
que se entende por identidade profissional, como algo a ser
melhor trabalhado dentro de uma compreenso curricular
e identitria, considerado como condio sine qua non o es-
tgio supervisionado. O terceiro eixo v o estgio supervi-
116 sionado como um espao de prtica profissional planejada,
mas tambm como uma rea de conhecimento que envol-
ve os saberes docentes e o exerccio da profissionalidade.
Como trabalho de campo, o quarto eixo apresenta alguns
dados de pesquisa e experincia com o estgio supervisio-
nado na Educao Fsica, momento em que se revela que
possvel pensar o estgio como rea de conhecimento e
de construo de identidades. Concluindo, o ltimo eixo
perspectivas para uma pedagogia do estgio supervisiona-
do apresenta um encaminhamento sobre o assunto.
A construo da identidade profissional de professor

Na dcada de 1990, Souza Neto et al. (2012) assinala-
ram que as propostas de formao de professores passaram

a enfatizar uma epistemologia da prtica na formao
(SCHON, 1987), os saberes docentes (TARDIF, 2002), os
saberes da experincia (NVOA, 1992, 1999), o conheci-
mento de base (SHULMAN, 1987), a pesquisa sobre a pr-
pria prtica (ZEICHNER, 1998), a identidade profissional
(DUBAR, 1997), as competncias necessrias ao exerccio
da docncia (PERRENOUD, 2000).
Neste recorte, os estudos de Tardif e Raymond (2000)
e Tardif (2002) vo sublinhar tambm que o saber do
professor emerge de sua natureza social e plural, advindos
de diferentes fontes de sua trajetria de vida pessoal e de
sua trajetria profissional.
O professor no pensa somente com a cabea, mas
com a vida, com o que foi e com o que viveu, com aqui-
lo que acumulou em termos de experincia de vida. Ele
pensa a partir de sua histria de vida, no somente inte-
lectual, mas tambm emocional, afetiva, pessoal e inter- 117
pessoal, pois um ser-no-mundo, uma pessoa completa
(TARDIF; RAYMOND, 2000).
Corroborando esta compreenso, Nvoa (1999, p.
18) props pensarmos em lgicas de formao que valori-
zassem a experincia como aluno, como estagirio, como
professor principiante. Fato este tambm admitido por
Tardif e Raymond, mas com a ressalva de que os saberes
provenientes dessas experincias, vinculados ao proces-
so de escolarizao, envolvendo a afetividade, tendem a
permanecer e ser dominantes no decorrer da graduao.
Assim sendo, Gatti, Barreto e Andr (2011) relatam que
a mudana das representaes e das prticas, assim como
da cultura de escola passam pela produo da identidade.
Desse modo, ns compreendemos a identidade
como um processo de construo social de um sujeito
historicamente situado. Em se tratando da identidade

profissional, esta se constri com base na significao so-
cial da profisso e de suas tradies (PAPI, 2005).
No trabalho de Souza Neto et al. (2012), a identidade
profissional pode ser vista como a forma como os profes-
sores se definem a si mesmos e aos outros. uma cons-
truo do seu eu profissional, que evolui ao longo da sua
carreira docente e que pode ser influenciada pela esco-
la, pelas reformas e contextos polticos, que integra o
compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a
ensinar, as crenas, os valores, o conhecimento sobre as
matrias que ensinam e como as ensinam, as experincias
passadas, assim como a prpria vulnerabilidade profissio-
nal (MARCELO, 2009, p. 12).
Assim, a identidade no algo que se possui, mas
algo que se desenvolve ao longo da vida, pois no um
atributo fixo de determinada pessoa, mas um fenmeno
118 relacional e biogrfico. De modo que o desenvolvimento
da identidade ocorre no terreno do intersubjetivo e se ca-
racteriza como sendo um processo evolutivo, um processo
de interpretao de si mesmo como indivduo inserido em
determinado contexto (MARCELO, 2009, p. 12).
Dubar (1997, p. 13) diz que a identidade humana no
dada de uma vez por todas no ato do nascimento, mas
que se constri na infncia e reestrutura-se ao longo da
vida como produto de sucessivas socializaes. A socia-
lizao um processo de assimilao dos indivduos aos
grupos sociais como construo de uma identidade social
na e pela interao com os outros.
Dessa constatao vem a compreenso de que o proces-
so de formao do self, traduzido por identidade social, tem
inicio na socializao primria, momento que corresponde
ao prprio processo de socializao que o sujeito vivencia
na infncia. Nesta interiorizao, torna-se fundamental

para a criana tomar conscincia do outro, bem como de
sua insero no mundo (SOUZA NETO et al., 2012).
A construo da identidade biogrfica (maneira como
o sujeito v a si mesmo) se d no mbito biogrfico que
consiste na incorporao de sua identidade biogrfica/
subjetiva por parte dos outros que participam do mesmo
grupo (DUBAR, 1997). Com relao identidade relacio-
nal, esta ocorre no reconhecimento de si prprio com o
outro. O componente relacional, maneira como o sujeito
considera ser visto pelo outro, pode ser associado com as
aes realizadas por outros (instituies e agentes dire-
tamente envolvidos com o sujeito) que auxiliam em sua
identificao (MARCELO, 2009).
Para Souza Neto et al. (2012), a profisso de profes-
sor, como as demais profisses, emergiu num dado contex-
to como resposta s necessidades postas pelas sociedades,
constituindo-se num corpo organizado de saberes e num
conjunto de normas e valores. Estes saberes, valores e nor- 119
mas, com o passar do tempo, materializam-se na forma de
uma tradio, criando ou gerando uma identidade social que
envolve a criao de procedimentos institucionalizados, pro-
longados, de formao especfica e especializada (PIMENTA
1997, GARCIA; HYPOLITO; VIEIRA, 2005). Desse modo en-
tende-se que a construo dessa identidade social perpassa
as polticas pblicas de formao de professor, assim como a
prtica de ensino estgio supervisionado.
O estgio supervisionado, como prtica profissional e

rea de conhecimento
Como foi mencionado, os estudos voltados para a
identidade profissional e o trabalho docente tm sido

objeto de preocupao e investigao nos ltimos anos
(ESTEVE, 1995; PIMENTA, 1997; ZEICHNER, 1998; N-
VOA, 1999; CONTRERAS, 2002; TARDIF, 2002; CHAR-
LOT, 2005; ALVES-MAZZOTI, 2007; SAVIANE, 2009;
GATTI, 2009), com relao a Educao Fsica no dife-
rente (BETTI; BETTI, 1996; MOLINA NETO, 1997; BOR-
GES, 1998, 2008; NASCIMENTO, 2002; BRACHT, CRIS-
RIO, 2003; BARBOSA-RINALDI, 2007; BENITES, SOUZA
NETO, HUNGER, 2008; SOUZA NETO et al., 2012).
Estes estudos buscam, por diferentes caminhos, colo-
car em pauta o trabalho do professor; falam sobre a ques-
to da prtica pedaggica e dos saberes docentes; debatem
a formao inicial e a profissionalizao do magistrio; re-
fletem sobre o modelo curricular de formao; tratam da
questo do lugar da prtica (e do estgio supervisionado)
na formao do professor; trabalham com o processo de
120
construo dessa identidade.
Com relao ao lugar da prtica na formao de pro-
fessores, esta uma luta antiga que teve como embrio o
curso de Didtica (BRASIL, 1939) e as disciplinas de Did-
tica, divididas em Didtica Geral e Didtica Especial. Da
disciplina de Didtica Especial originou-se a disciplina de
Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado, na dcada de
60 do sculo XX, que s teve a sua identidade melhor deli-
mitada com a LDBEN 9394 (BRSIL, 1996).
Nesta proposta, a Prtica de Ensino/Estgio Supervi-
sionado foi compreendida como disciplina e como ativida-
de (BRASIL, 1996). Podia, portanto, ser concebida como
uma rea produtora no s de prticas, mas tambm de
conhecimento. Dessa forma, desde 1996, temos assisti-
do a um esforo dos legisladores, no Brasil, em valorizar
a prtica na formao inicial de professores, quando, por

exemplo, se assinala que a Prtica de Ensino ocorrer em,
no mnimo, 300 horas (BRASIL, 1996).
Esta concepo recebeu outras contribuies das Di-
retrizes Curriculares para a Formao de Professores de
Educao Bsica [(Licenciaturas), Resoluo 1/2002a e
Resoluo 2/2002b] que delimitaram a Prtica de Ensino
no Estgio Supervisionado em 400 horas e introduziram
o conceito de Prtica como Componente Curricular com
mais 400 horas.
Nesta nova configurao o estgio supervisionado...
O estgio obrigatrio definido por lei deve ser vi-

venciado durante o curso de formao e com tem-
po suficiente para abordar diferentes dimenses da
atuao profissional. Deve, de acordo com o projeto
pedaggico prprio, se desenvolver a partir do in-
cio da segunda metade do curso, reservando-se um 121
perodo final para a docncia compartilhada, sob a
superviso da escola de formao, preferencialmen-
te na condio de assistente de professores expe-
rientes. Para tanto, preciso que exista um proje-
to de estgio planejado e avaliado conjuntamente
pela escola de formao inicial e as escolas campos
de estgio, com objetivos e tarefas claras e que as
duas instituies assumam responsabilidades e se
auxiliem mutuamente, o que pressupe relaes
formais entre instituies de ensino e unidades dos
sistemas de ensino (BRASIL, 2001c, p. 1).
Dessa forma reconheceu-se o Estgio Curricular

como um componente curricular obrigatrio, integrado
proposta pedaggica, supondo uma relao pedaggica
entre algum que j um profissional reconhecido em um
ambiente institucional de trabalho e um aluno estagirio.

Ela no uma atividade facultativa, mas uma das condi-
es para a obteno da respectiva licena.
O estgio curricular supervisionado , pois um modo

especial de atividade de capacitao em servio e que
s pode ocorrer em unidades escolares onde o esta-
girio assuma efetivamente o papel de professor, de
outras exigncias do projeto pedaggico e das neces-
sidades prprias do ambiente institucional escolar
testando suas competncias por um determinado
perodo. (...) Ao mesmo tempo, os sistemas de ensino
devem propiciar s instituies formadoras a abertu-
ra de suas escolas de educao bsica para o estgio
curricular supervisionado. Esta abertura, conside-
rado o regime de colaborao prescrito no Art. 211
da Constituio Federal, pode se dar por meio de um
acordo entre instituio formadora, rgo executivo
do sistema e unidade escolar acolhedora da presen-
122 a de estagirios. Em contrapartida, os docentes em
atuao nesta escola podero receber alguma moda-
lidade de formao continuada a partir da instituio
formadora (BRASIL, 2001d, p. 10-11).
Paralelo a esta compreenso, a prtica como compo-

nente curricular foi concebida como uma atividade que de-
veria produzir algo no mbito do ensino (BRASIL, 2002c),
totalizando 800 horas, se somadas as 400 horas do est-
gio. Esse esforo no se d, porm, no sentido de substituir
a formao terica pela prtica, pois no se reduz a carga
terica, mas se aumenta a prtica, considerando a prtica
profissional como locus de produo e t de formao de sa-
beres (BORGES, 2008). Percebe-se que h um avano na
conceituao da legislao, no sentido de aumentar as pos-
sibilidades de articulao entre essas esferas conceituais da
formao, pois isoladamente elas so insuficientes.

Embora haja esforo em solucionar os problemas, h
tambm desafios a serem enfrentados, considerando-se a
Lei 11.788/2008 que normatizou o estgio em todas as
instituies e formaes propondo:
Art. 1 Estgio ato educativo escolar supervisio-

nado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que
visa preparao para o trabalho produtivo de edu-
candos que estejam frequentando o ensino regular
em instituies de educao superior, de educao
profissional, de ensino mdio, da educao especial
e dos finais do ensino fundamental, na modalidade
profissional da educao de jovens e adultos.
1 O estgio faz parte do projeto pedaggico do
curso, alm de integrar o itinerrio formativo do
educando.
2 O estgio visa o aprendizado de competncias
prprias da atividade profissional e contextualizao
curricular, objetivando o desenvolvimento do edu-
123
cando para a vida cidad e para o trabalho.
Art. 3 (...)
1 O estgio, como ato educativo escolar
supervisionado, dever ter acompanhamento
efetivo pelo professor orientador da instituio
de ensino e por supervisor da parte concedente,
comprovados por vistos nos relatrios (...) e por
meno de aprovao final (BRASIL, 2008, s/n).
Entre as novidades, a referida lei normatiza os est-

gios, de modo geral, colocando diretrizes para a parte ce-
dente, a concedente, o seguro, a superviso da instituio
em que ocorre, os limites de carga horria, as prescries
para o estudante, enfim refere direitos e deveres no es-
tgio obrigatrio, bem como a remunerao (pr-labore)
nos estgios no obrigatrios. H, portanto, avanos no

que diz respeito s prescries relativas instituio for-
madora, instituio do estgio, ao prprio estudante,
melhor delineando o amparo legal nestas questes.
Fica, porm, em aberto a formao do formador des-
ses futuros profissionais, no caso, os professores, poden-
do limitar em muito sua formao, se este processo for
tratado de maneira genrica ao se estabelecer para o en-
sino/escola padro de orientao similar quele de quem
vai para indstria, espao social diferente do escolar no
qual so recebidos os estagirios. Da mesma forma que h
avanos, encontram-se tambm, e cada vez mais, meca-
nismos burocrticos de padronizao e controle do traba-
lho do professor pautados em modelos de gesto e contro-
le das empresas (TARDIF; LESSARD, 2005).
As novas mudanas no impedem, entretanto, que se
faa um trabalho diferente ao se conceber o estgio super-
124
visionado como uma rea produtora de conhecimento.
O estgio supervisionado prtica de ensino como uma

rea produtora de conhecimento
O estudo de caso como um observatrio de investiga-
o da prtica profissional
Como exemplo do que explanado, apresentam-se al-
guns dados de pesquisa realizada por Souza Neto et al.
(2012), no campo do estgio supervisionado em Educao
Fsica, com 21 participantes, tendo como tcnicas a fonte
documental, a entrevista e a anlise de contedo e, como
metodologia, o estudo de caso com estudantes estagirios
de uma universidade pblica do interior paulista.

Este curso tem como proposta 4160 horas, quatro anos
de durao e escolha pela licenciatura a partir da segunda
metade da graduao. Do grupo de 21 estudantes, sete (PE-
1, PE-7, PE-9, PE-15, PE-16, PE-17, PE-21) foram escolhi-
dos aleatoriamente para o aprofundamento do estudo.
Neste trabalho, a reflexo crtica foi ancorada nos
estudos de Smyth (1992) e na perspectiva do estagirio-
-professor que investigava sua prtica, na mesma medida
em que construa sua identidade docente. Selecionamos,
entre os resultados, dados vinculados docncia e pro-
fissionalidade, seguidos de algumas observaes.
Docncia e profissionalidade como a base da

identidade do ser professor
O depoimento dos estudantes assinalou que o curso
possibilitou a criao e a incorporao de saberes tericos
125
e prticos, durante sua formao, e a ressignificao dos
saberes apreendidos antes da universidade,
Aos poucos fomos criando saberes prprios que

so compostos pelos saberes individuais do grupo
de estgio, saberes do professor na faculdade, sa-
beres de amigos de turma e saberes tericos, for-
mando profissionais preparados para atuar como
formador de cidados (PE-16).
Os saberes de convvio em grupo. (...) O saber do
contedo (...). O saber da experincia (PE- 15).
O modo de agir e de se expressar demonstra a ma-

neira como se est vivenciando a passagem de aluno para
docente e a relao com suas prprias representaes nes-
ta difcil transio. Garcia, Hyplito e Vieira (2005, p. 54-
55), dizem que:

A identidade profissional dos docentes assim en-
tendida como uma construo social marcada por
mltiplos fatores que interagem entre si, resultan-
do numa srie de representaes que os docentes
fazem de si mesmos e de suas funes, estabelecen-
do, consciente ou inconscientemente, negociaes
das quais certamente fazem parte de suas histrias
de vida, suas condies concretas de trabalho, o
imaginrio recorrente acerca dessa profisso (...).
Contudo, tambm no exerccio e no contato com as

dinmicas da prtica docente que alguns elementos vo
ficando mais solidificados, como as escolhas, as tomadas
de deciso, a compreenso do que ser professor,
Comecei a agir como professora a partir do mo-

mento que fui conquistando minha autoridade
126 perante a classe. A partir do momento que o pro-
fessor nos deu autonomia, nos deixou respons-
veis pela turma (PE- 1).
Minhas escolhas foram pautadas nos valores que
adquiri na minha educao, (...) ao interesse que
professores da rea humana/pedaggica desper-
taram em mim, pois esses professores passavam
valores prximos do que eu acreditava (PE-15).
Entendi que para ser um bom profissional no
basta o conhecimento, h ainda outras partes
da formao acadmica to importante quanto o
contedo como a didtica, o bom senso, o jogo de
cintura, (...), o carinho, a pacincia e a constante
avaliao de nosso trabalho (autocriticidade) (...)
Porm, gradualmente fui sentindo que possua
autonomia para variar este papel de regente e
nessa busca por esta identidade percebi que as in-
fluncias dos professores da escola e da graduao
deixaram em mim uma forte marca (PE-9).

Neste sentido, a discusso de suas dificuldades, a
observao das lacunas de suas prticas e a proposta de
solues foram momentos que, vinculados proposta do
curso e ao estgio, proporcionaram um olhar diferenciado
para o fato de constituir-se professor, referendando o pro-
cesso crtico de reflexo (SMYTH, 1992).
Nos depoimentos dos estudantes, ser professor ocor-
re pela incorporao da docncia e pelo exerccio da profis-
sionalidade. O exerccio da profissionalidade docente en-
volve obrigao moral, compromisso com a comunidade e
competncia profissional.
PE-15 identificou: ter domnio dos contedos de for-
ma a adapt-los as diversas realidades e pensa: a esco-
la como o caminho para a transformao, buscando ter
claro os objetivos educacionais, dominar os contedos da
rea e inserir conceitos morais contribuem para enrique-
cer a prtica docente. 127
PE-21 relatou: ter domnio do contedo, conhecer os
seus alunos, estar disposto a tirar qualquer dvida e man-
ter sempre uma boa relao com seus alunos.
PE-7 assinalou: um dos principais moderadores na
formao do carter do aluno e ele deve estar sempre pre-
ocupado com a sua prtica e suas atitudes, ele deve ser um
exemplo de bom carter na vida de seus alunos.
PE-1 expressou que acredita estar se tornando uma
boa professora: o <bom professor> aquele que d sua
aula, sabendo improvisar, interagir com os alunos, saben-
do lidar com cada um deles em suas diversidades, tendo
postura (sabendo a hora certa de dar a bronca) e acres-
centa: em meu estgio refleti, pensei e descrevi meus
planos de aula (como se desenrolou); confrontei ideias e
razes, as atitudes que tomei e em qual postura tomei. (...)
pensei no que poderia mudar, reconstruir, transformar.

Estas consideraes nos levam at Smyth (1992), na
proposio de uma reflexo crtica, mas tambm individual
(SCHON, 1987).
Com relao docncia na dimenso do ser professor...,
PE-21 assinalou que ser professor saber o conte-
do, mas tambm saber a melhor maneira de transmiti-lo;
conhecer seus alunos, a realidade em que eles vivem e pro-
curar inovar; ser professor necessita estudo, reflexo, em-
penho e muita determinao.
PE-15 elucidou que o ser professor est diretamente
ligado aos anseios docentes; necessita de entusiasmo, de
metodologias consistentes tanto na ao como na refle-
xo; exige a coerncia nas atitudes, assim como vocao
transformadora.
PE-17 compreendeu que aquele que abarcado de
teorias aprende o saber-ensinar no qual busca transmitir
128
conhecimentos gerados pela cultura e ressignific-los para
que faa parte do mundo do aluno.
E PE-1 disse que:
Ser professor muito mais do que simplesmente

passar contedos. O professor deve ser um educa-
dor. Saber lidar com os alunos com quem trabalha,
com a instituio, com os funcionrios. Ter respei-
to e ser respeitado. Demonstrar valores e impor
valores. Ser rgido quando preciso. Ter lao afetivo
com todos em sua volta no ambiente em que traba-
lha. (...) aprender com a prtica.
Assim se observa que ser professor envolve tanto a

reflexo como a transmisso de contedos e a prtica pro-
fissional, uma pedagogia da autonomia, na qual no h
docncia sem discncia, h responsabilidade e afetividade

(FREIRE, 2004). tambm levar os estudantes descober-
ta de valores, atitudes e conhecimentos (ESTEVES, 2005).
A docncia se materializa na aquisio do habitus do-
cente ou professoral (SILVA, 2005), envolvendo ao di-
dtica, hexis corporal (expresso corporal) e postura. Este
habitus social e profissional (BOURDIEU, 1989), em seus
vestgios, pode ser encontrado no exerccio da profissio-
nalidade docente, momento em que se valorizou a obri-
gao moral no querer bem aos alunos e nas manifesta-
es de afetividade e moralidade; o compromisso com a
comunidade em relao ao grupo de estgio, professores
e com a sociedade em termos de cidadania e com a trans-
formao da prtica e na competncia profissional, sig-
nificando ir alm do saber fazer no domnio de contedo,
envolvendo a obrigao moral e o compromisso com a co-
munidade (CONTRERAS, 2004), enfim, um conjunto de
129
saberes (TARDIF, 2002).
guisa de concluso: perspectivas para uma pedagogia

do estgio supervisionado
No estudo apresentado, realizou-se uma mediao
entre o meio escolar e o meio acadmico, com descober-
tas promissoras no que diz respeito reflexividade crti-
ca da prpria prtica, levando o estudante a objetiv-la,
partilh-la, question-la e aperfeio-la. Nesta pesquisa,
os participantes foram envolvidos numa perspectiva re-
flexiva de investigao de sua prtica, o que lhes permitiu
compreender que esta envolve tanto a transmisso cultu-
ral como tambm a reflexo sobre sua prpria prtica, isto

, o estudante-professor (estagirio) passou a perceber
que ensinar mais que transmitir ou passar um contedo,
tambm refletir sobre a prpria prtica.
Se o saber do professor de natureza social, a refle-
xividade crtica contribuiu para que o estudante, em seus
exerccios de reflexo, no ficasse restrito apenas sua in-
dividualidade. A docncia e o exerccio da profissionalida-
de docente se constituram como a base da identidade do
ser professor, tendo a escola como um dos lugares-chave
dessa formao e a prtica de ensino estgio supervisio-
nado como um espao de mediao, capaz de proporcionar
vnculos com esta realidade (SOUZA NETO et al., 2012).
Esta reflexo apontou para a perspectiva de se dar
uma nova orientao para a dinmica do estgio supervi-
sionado, prtica profissional e prtica de ensino, como um
espao de formao e construo de identidade.
130 Os elementos para a constituio de uma pedagogia
do estgio supervisionado, pedagogia da formao, vm
sendo construdo quando se fala da necessidade de en-
sinar tudo a todos na Didtica Magna (1621-1657) de
Jan Amos Komensk (1592-1670); da premncia de se
observar boas escolas e trabalhar com bons professores,
como frisou Jean-Batista de La Salle (COUSINET, 1974);
da nfase de uma teoria para a prtica (BOURDIEU,
1989); da valorizao do conhecimento de base do qual
o professor deve ser portador (SCHUMANN, 1987); da
necessidade de se produzir a vida de professor (NVOA,
1999), momento em que se valoriza o saber da experin-
cia; da proposta de uma epistemologia da prtica profis-
sional (SCHON, 1987; TARDIF, 2002), envolvendo tanto
professores como estudantes; bem como da constatao
de que os professores possuem um corpo de saberes e de
que este de natureza social (TARDIF, 2002).

No cenrio brasileiro, algumas experincias no cam-
po do estgio supervisionado vm sendo efetuadas como:
Parceria Intergeracional entre estudantes do curso de pe-
dagogia e professores da rede pblica (SARTI, 2009); Pro-
grama de Residncia Pedaggica da Universidade Federal
de So Paulo (GIGLIO, 2010), estabelecendo um trabalho
de parceria entre escola e universidade, no mbito do est-
gio supervisionado; Programa Educador na Universidade
de So Paulo, campus Ribeiro Preto, propondo a incorpo-
rao de um tcnico que deve ter como formao mnima
o ensino superior, com licenciatura, para fazer a mediao
entre a universidade e a escola (CORREA, 2010).
Com relao Educao Fisica, h, entre outras, as
propostas de se trabalhar na dimenso das relaes in-
terpessoais, durante os estgios (KRUG, 2010a; KRUG,
2010b); de formao dos professores-colaboradores para
131
receber os estagirios (SOUZA NETO; BENITES, 2008).
Uma proposta que nos chama a ateno foi apresen-
tada por Borges (2008), colocando sua nfase no modelo
profissional de formao, no qual se encontram diferen-
tes elementos que podero compor uma pedagogia do es-
tgio supervisionado.
Modelo acadmico Modelo profissional
Voltado para a formao do

Voltado para a formao profissional
profissional reflexivo, que produz
Profissional
que tomado como um tecnlogo,

saberes e que capaz de deliberar
um expert, que domina um conjunto
sobre sua prpria prtica, de
de conhecimentos formalizados
objetiv-la, de partilh-la, de
e oriundos da pesquisa, a fim de
question-la e aperfeio-la,
aplic-los na prtica escolar.
melhorando o seu ensino.
(Continua)

Modelo acadmico Modelo profissional
Baseado na epistemologia da
Baseado na epistemologia cientfica.
prtica.
Viso unidimensional e disciplinar

Viso pluralista dos saberes na
dos saberes na base da formao.
base da formao.
Saberes cientficos e curriculares Saberes prticos e competncias

Saberes
so a referncia para a formao so a referncia de base para a

profissional. formao profissional.
Professores e pesquisadores
Pesquisadores e formadores produzem
universitrios produzem e controlam e controlam os saberes na
os saberes na base da formao, base da profisso, o saber da
enquanto os professores aplicam os experincia, os saberes prticos
saberes na base da formao. possuem o mesmo estatuto que
os saberes cientficos.
Centrada na formao acadmica. Centrada na prtica.
Estgio no muito longo, no final do Estgio em alternncia ao longo da

curso. Formao
132 A universidade o centro da A escola o locus central da
formao. formao.
Ocorre em alternncia entre
o meio escolar e o meio de
Apesar das idas ao campo (ao meio
formao na universidade.
Modalidades de formao
escolar) a universidade que

O processo de formao
controla todo o processo de
partilhado e, em certa medida,
formao.
mesmo a avaliao partilhada
entre os atores.
Os atores envolvidos na formao Envolve outros atores que
so particularmente os docentes aqueles tradicionalmente
universitrios, os professores que implicados na formao. Alm
recebem os estagirios se limitam a dos professores associados (ou
dar conselhos partilhar seu espao tutores, ou mestres de estgio),
de trabalho e no participam nem envolve diretores, especialistas e
mesmo da avaliao dos estagirios. tcnicos de ensino, supervisores.
Se apoia, sobretudo, em dispositivos Envolve dispositivos de
tradicionais de transmisso de desenvolvimento de reflexo
conhecimentos e notadamente sobre a prtica e de tomada de
sobre a ideia de que dominando um conscincia dos saberes. Ancorada
bom repertrio de casos e tcnicas em abordagens do tipo por
o profissional apto a agir em competncias, por problemas, por
situaes reais de ensino. projetos, clnicas, etc.
Fonte: Borges (2008)

H outras propostas, mas esta nos chama a ateno
por conceber a escola como um espao de formao e de
construo da identidade de professor. Ela d ao estgio
supervisionado um lugar mais significativo no campo da
formao, produo de conhecimento e profisso docen-
te, emergindo desse contexto tanto uma teoria da prtica
como uma teoria da relao social.
Neste momento, no estado de So Paulo, a partir de
diferentes experincias, se est pensando em colocar em
prtica o projeto da residncia educacional, visando va-
lorizar a escola, o professor e o estagirio na proposta de
uma poltica pblica.
H tambm o novo PNE (Plano Nacional de Educa-
o), com metas e estratgias para o decnio de 2011-
2020, as quais contemplam, entre outros aspectos, a am-
pliao da oferta de estgio na formao de nvel supe- 133
rior; a valorizao do estgio nos cursos de licenciatura,
visando estabelecer conexo entre a formao acadmica
e as demandas da educao bsica pblica; a ampliao de
programas de iniciao docncia a estudantes de licen-
ciatura, buscando incentivar a atuao na rede pblica de
educao bsica (BRASIL, 2011).
Acredita-se que tanto o PNE como a residncia edu-
cacional podero dar uma boa contribuio para a valori-
zao da docncia como profisso. No entanto, sem uma
poltica pblica mais ampla que apoie tambm o professor
iniciante e apresente uma carreira docente mais consis-
tente, os esforos no sairo do discurso ou do papel. Nem
as boas iniciativas, nem as boas experincias deixaro de
existir, mas, para sua concretizao, elas requerem que o
ato poltico se transforme em ato pedaggico concreto.

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PARTE II
DE S A F IO S D O S E S TG IO S
N A F OR M A O I N IC I A L E M
E D U C A O F S IC A
Representaes dos professores de
Educao Fsica sobre o seu ano de
prtica de ensino supervisionada
Prof. Dr. Alberto Albuquerque 1,2

Prof. Joo Lira 1
Prof. Dr. Rui Resende 1,2 143
Introduo
Este estudo resulta de uma pesquisa que
procurou compreender como os estudantes
estagirios (EE) avaliam o seu percurso for-
mativo na formao inicial, concretamente
no seu ano de Prtica de Ensino Supervisio-
nada (PES) e a avaliao a que foram sujeitos.
Na opinio de Sarmento (2011), a pri-
meira atividade profissional do candidato a
1
Instituto Superior da Maia ISMAI.
2
Centro de Investigao em Desporto, Sade e Desenvolvi-
mento Humano CIDESD.
professor deve constituir um momento que ser, como
uma rampa, de lanamento no mundo profissional. Ao
mesmo tempo, deve tambm, assumir-se como uma eta-
pa de transio entre a universidade e a oportunidade de
aplicar o conhecimento adquirido.
O caminho para uma melhor rentabilizao pedag-
gica da Educao Fsica na escola est aberto. No entanto,
isso depende de muitos factores, requer tempo, planifi-
cao, recursos humanos e equipamentos e mudanas de
comportamento. So muitas as dificuldades e questes
que se colocam a este desiderato, quer sejam analisadas
do ponto de vista econmico e social, quer do ponto de
vista tcnico, cultural e, principalmente, epistemolgico.
A auscultao da opinio dos EE nas vrias dimen-
ses que caracterizam a PES parece-nos ser importante,
pela anlise do contacto com o contexto de trabalho como
144
forma de melhoria do desempenho docente, indo ao en-
contro de uma das directrizes de Bolonha que tem como
premissa a relao: qualidade acadmica/empregabilidade
duradoura (SILVA, 2011).
Atravs da anlise e interpretao das representaes
de professores de Educao Fsica sobre o seu ano de PES,
pretende-se retirar ilaes do ponto de vista educacional
e formativo, no sentido de potenciar a PES, caracterizada
por vrios autores, como confronto real com a docncia
(ALBUQUERQUE; GRAA; JANURIO, 2005; CAIRES,
2003; CUNHA, 2008). Este anseio vai ao encontro da das
preocupaes da comunidade cientfica, a qual reconhece
o papel central dos estudantes, os quais devem ser enca-
rados como parceiros activos e uma das foras motrizes
responsveis pela mudana no campo da educao, assu-
mindo-se como objecto de estudo.

Segundo Pacheco (2001, p. 120), os pensamentos
dos professores e suas preocupaes influenciam, de modo
decisivo, nas suas decises interactivas. O mesmo autor
salienta existir uma interdependncia entre o pensamen-
to/aco no decurso das actividades didcticas. Nesse sen-
tido, tudo o que o professor pensa e valoriza, tudo aquilo
que o preocupa e motiva vai ter reflexos na sua actuao
(SILVA, 2011).
O professor cooperante surge referenciado na litera-
tura especializada, como um dos principais intervenien-
tes no processo formativo. Assumem o acompanhamento
da prtica pedaggica, orientando-a e refletindo-a, com a
finalidade de proporcionar ao futuro professor uma prti-
ca docente de qualidade, num contexto real que permita
desenvolver as competncias e atitudes necessrias a um
desempenho consciente, responsvel, eficaz e competente
145
(ALBUQUERQUE et al., 2005).
Uma vez que o Orientador e o EE se tornam parceiros
e coparticipantes de um mesmo processo, a ao docente
e a metodologia usada precisam ser redefinidas no senti-
do de ir ao encontro de uma ao educativa cada vez mais
eficiente (COSTA; NASCIMENTO, 2009).
Programa da unidade curricular prtica de ensino

supervisionada do instituto superior da maia
O Instituto Superior da Maia (ISMAI), instituio
frequentada pelos participantes deste estudo, possui um
programa curricular e pedaggico para a PES onde refe-
re todos os pressupostos desta Unidade Curricular (UC).
desafios dos estgios na formao inicial em educao fsica

Aqui, o objetivo central da formao o desenvolvimento
de competncias profissionais e a performatividade alia-
das a um ensino de qualidade para levar os EE a assumi-
rem progressivamente responsabilidades formais nas tur-
mas que lecionam, ou colecionam, para que a sua prepa-
rao profissional seja mais segura e consolidada, ou seja,
de excelncia.
Assim, no sentido de operacionalizar este programa,
consideram-se as quatro reas de desempenho:
rea 1 Organizao e Gesto do Ensino e da Apren-
dizagem.
rea 2 Participao na Escola.
rea 3 Relaes com a Comunidade.
rea 4 Desenvolvimento Profissional.
Estas quatro reas em conjunto pretendem desen-
volver o EE de modo a que este seja autnomo e capaz
146 de realizar de forma independente as diversas tarefas que
so exigidas a um professor de Educao Fsica durante o
exerccio da sua profisso (ISMAI, 2009).
O estagirio
Os EE so um fator essencial do processo de envol-
vimento nos programas de formao e de investigao
subjacentes ao de aprender. O seu desenvolvimen-
to, no sentido de otimizar as suas capacidades e adquirir
competncias bsicas e especficas transferveis para a
sua vida profissional uma das principais metas a atingir.
Estas duas vertentes, a formao e a investigao, tero,
no entanto, de ser implicadas na aprendizagem e na do-
cncia. O EE ter, no entanto, de realizar estes processos

de transformao de um modo autnomo, responsvel e
competente, tornando-se um verdadeiro profissional da
aprendizagem e interventor na sua prpria formao. A
construo social deste conhecimento exige um trabalho
de equipa assumido e realizado sem ambiguidades.
O ngulo pelo qual os EE vem e abordam a sua apren-
dizagem e o modo como os professores vem e realizam
o seu ensino parece-nos fornecer uma explanao segura
acerca do porqu desta fase surgir como fundamental na
formao do futuro professor.
Segundo Fernandes (2003) a avaliao final e a ansie-
dade que isso acarreta, torna-se responsvel por momen-
tos de desconforto e mal-estar que os EE vivenciam.
O orientador 147
Aos docentes esto a exigir-se novos papis nos pro-

cessos de ensino e de aprendizagem. Esses papis passam
sobretudo, por um maior envolvimento na funo docen-
te, o que, j acontece na funo de investigao. As duas
funes tero de ser assumidas com igual importncia e
dignidade na misso da orientao tutorial. No entanto,
muitos orientadores no sentem que os seus mtodos de
ensino influenciam a motivao dos EE e o seu consequen-
te desempenho. A percepo dos EE sobre esta problem-
tica bastante diferente.
As exigncias da carreira docente tm vindo a ser
cada vez maiores, levando a um incremento das necessi-
dades, no s da formao inicial, mas tambm da forma-
o contnua, no sentido da otimizao das competncias
pedaggicas, cientficas e comunicacionais para guiar e

ajudar os EE nos seus primeiros passos na profisso (AL-
BUQUERQUE et al., 2005).
Os orientadores, envolvidos pela perspetiva cons-
trutivista, so formadores profissionais do EE, devendo,
portanto, ser justos, inspiradores de confiana, honestos,
compreensivos, exigentes, disponveis, competentes e
amigos assumindo as responsabilidades de conduzir e in-
duzir ao exame reflexivo dos atos pedaggicos e das rela-
es estabelecidas. A sua funo caracterizada por com-
binar as funes de avaliao (manter a distncia) e apoio
(proximidade) (ALBUQUERQUE et al., 2005).
O orientador um profissional que tem de responder
a uma multiplicidade de tarefas. Deve possuir um perfil
multifacetado, conhecedor profundo da profisso, tanto
nos aspetos didticos, tcnicos, pedaggicos e identit-
rios. Alm destes atributos o orientador tem de ser um
148
formador (ALBUQUERQUE, 2003).
No entendimento de Rodrigues e Ferreira (1997) os
EE referem que, tanto o orientador como o supervisor de
estgio revelam disponibilidade apesar de mencionarem
necessitar de um acompanhamento mais especfico. Rela-
tivamente avaliao, os EE valorizam em geral o proces-
so de avaliao da PES, mas criticam-na alegando desajus-
tamentos desse processo.
A transmisso dos conhecimentos e o desenvolvimen-
to da compreenso da matria de ensino , na perspecti-
va da orientao acadmica (FEIMAN-NEMSER, 1990), o
ponto fulcral da formao de professores, portanto ne-
cessrio fazer os orientadores entenderem que devem agir
mais como formadores do que como professores.
Na fundamentao de Durand (2002), citado por Albu-
querque (2003) o orientador tem que fundamentalmente:

i) abandonar as posies prescritivas; ii) ser capaz de se
descentralizar; iii) tomar conscincia da diversidade das
prticas; iv) refletir sobre o que o acompanhamento e a
orientao; v) possuir competncia de anlise das prti-
cas; vi) ser organizador da atividade dos estagirios, vii)
conhecer a matriz das tcnicas de direo dos seminrios
semanais, de observao de aulas, entre outras.
O supervisor
Segundo LeBlanc (1996) citado por Rodrigues e Fer-
reira (1997) os EE gostariam que: i) a sua avaliao fosse
especfica, detalhada e realista acerca da sua prtica de en-
sino; ii) o supervisor referisse feedback construtivo tendo
como base a compreenso da pedagogia e do contexto atu- 149
al das escolas e dos alunos.
Relativamente aos orientadores e aos supervisores
universitrios destacam-se diferenas em termos de con-
cees e prticas de orientao. Enquanto os segundos se
regem por uma lgica avaliativa do processo formativo, os
primeiros tendem a valorizar uma perspetiva colaborativa
no exerccio da superviso. No entanto, a avaliao revela-se
o fator mais condicionante do processo de aprender e de
ensinar.
A escola
A Escola onde os EE realizam a PES tambm uma
das suas preocupaes, no s por causa das instalaes,

mas tambm a direo da escola, os professores (de Edu-
cao Fsica e outras disciplinas), os funcionrios, os alu-
nos, os pais e o meio onde est inserida.
Sendo a escola, um espao de vivncia onde os alunos
podem discutir os valores ticos, no numa viso tradicional,
mas sim de uma forma onde realmente todos possam ter
o privilgio de entender os significados dos valores ticos e
morais que constituem toda e ao de cidadania, encontra-se
nela a figura do professor. E para que o aluno entenda o que
conviver com democracia e tica, esta figura passa a ser um
espelho, um modelo a ser seguido pelo aluno. Desta forma, o
professor coloca-se numa posio de destaque dentro da tur-
ma e pode passar a ser alvo de crticas e tambm de reflexes
sobre suas atitudes e seus conceitos.
A preocupao dos EE no que diz respeito escola
150 foca-se nas condies materiais, tendo uma influncia
positiva quando as condies so boas para exercer a sua
funo, ou negativa quando o contrrio se verifica. Os EE
encontraram uma atitude positiva dos professores do gru-
po de Educao Fsica, contando com a sua cooperao nas
atividades que promoveram. Relativamente Direo da
Escola, dada a conjuntura atual, onde as escolas cada vez
mais so afetadas pela falta de recursos, seja de ordem fi-
nanceira, humana e material, entende-se a ginstica a
que os professores so sujeitos na planificao e organiza-
o dos seus currculos.
Este estudo pretende conhecer e analisar as represen-
taes dos Professores de Educao Fsica sobre a PES. As-
sim assumimos como questes de investigao:
1. Os Professores de Educao Fsica reconhecem a im-
portncia da PES na sua formao?

2. De que forma os vrios atores intervenientes na PES
influenciam o EE?
Deste objectivo geral decorreram os seguintes objec-

tivos especficos:
1. Contextualizar e analisar as diversas actividades rea-
lizadas no decorrer do ano de PES;
2. Compreender a importncia e a influncia que cada um
dos elementos que interage com os EE exerce sobre si;
3. Verificar se os EE reconhecem a importncia do est-
gio na sua formao.
Este estudo tem como base a anlise da opinio dos

Professores de Educao Fsica sobre o seu ano de PES. A
seleo dos participantes teve em linha de conta o facto de
terem terminado estgio em 2009/2010 no ISMAI.
151
No Quadro 1 apresentamos o perfil que caracteriza os
participantes do estudo, do sexo masculino.
Quadro 1 - Caracterizao dos participantes, do sexo masculino.

Partici-
EM1 EM2 EM3 EM4 EM5 EM6
pantes
Idade 23 23 23 26 37 25
Atleta de
Atleta/ Atleta de Voleibol e Atleta de Treinador Treinador Treinador
Treinador Futebol Hquei em Futebol de Futsal de Futsal de Futebol
Patins
Treinador
Act. Prof. Treinador Treinador Treinador
Futebol - -
Estgio de Futebol de Futsal de Futebol
de 7
Prof.
Natao
Prof. Dana Prof. AEC e
Act. Prof. Desem- Treinador e Prof. Treinador
e Prof. empregado
Atual pregado de Futebol Colgio de Futebol
Ginsio qumico
Pr-
Escolar

No Quadro 2 apresentamos o perfil que caracteriza os
participantes do estudo, do sexo feminino.
Quadro 2 - Caracterizao dos participantes, do sexo feminino.
Participantes EF1 EF2 EF3 EF4 EF5 EF6
Idade 25 23 23 27 24 24
Atleta Atleta e Treinadora

Atleta/ Dana Atleta de Atleta de
de tnis Treinadora de Ginstica
Treinador Natao Futsal
de mesa de Voleibol Acrobtica
Trabalhava
Treinadora Treinadora
Act. Prof. numa Treinadora
Futebol - - de Ginstica
Estgio empresa de de Voleibol
de 7 Acrobtica
transportes
Prof. AEC e
Professora Diretora
Act. Prof. Professora treinadora Professora
- em vrios tcnica de
Atual de Dana de num ginsio
ginsios um Ginsio
basquetebol
152 Como podemos observar atravs do quadro 1, a m-

dia de idades dos participantes de 26 anos, sendo que to-
dos foram atletas e/ou treinadores de alguma modalidade.
No que diz respeito atividade profissional, quatro dos
participantes possua uma ocupao durante a realizao
da PES e cinco possuem uma atividade profissional depois
da PES, sendo que esta est relacionada com a sua forma-
o. No que diz respeito s escolas onde realizaram a PES,
duas so escolas bsicas e quatro so secundrias. Esto
todas localizadas no Norte do Pas.
No que concerne ao quadro 2, relativamente aos pro-
fessores do sexo feminino, constatmos que a mdia de
idades se situa nos 24 anos, sendo que todas foram atletas
e/ou treinadoras de alguma modalidade. Quanto ativi-
dade profissional, metade dos participantes possua uma
ocupao durante a realizao da PES e cinco possuem
uma actividade profissional depois da PES, sendo que esta

est relacionada com a sua formao. No que diz respeito
s escolas onde realizaram a PES, duas so escolas bsicas,
trs secundrias e uma bsica e secundria. Esto distri-
budas pelo Norte do Pas excepto uma que est situada
nos Aores.
Para a recolha dos dados utilizamos uma entrevista
semiestruturada. Esta escolha baseia-se no facto de este
tipo de entrevista permitir que o entrevistado desenvolva
o tema com profundidade, referindo os aspetos que julga
serem mais importantes, garantindo, contudo, que todos
os pontos fundamentais da investigao sejam menciona-
dos. Para a elaborao do guio de entrevista comeamos
por definir os objetivos tendo em conta o estado da arte
assim como o problema em estudo. Posteriormente, defi-
nimos as questes a realizar para cumprir esses objecti-
vos. Selecionamos os participantes, e definimos o contex-
153
to mais apropriado para a realizao da entrevista.
Criamos um guio de entrevista que continha as
questes, a justificao e os objetivos especficos para a
realizao das mesmas. Este guio foi objeto de um teste
piloto com um EE que reunia as condies impostas na
seleo dos participantes. Aps este teste foram introdu-
zidas as alteraes percebidas como necessrias e assim
foi considerado como definitivo.
A entrevista foi dividida em trs partes: a primeira
referente identificao do participante, a segunda ao seu
passado desportivo e profissional e a terceira sua repre-
sentao sobre o seu ano de PES.
Inicimos a realizao das entrevistas em Fevereiro de
2011, tendo em conta a disponibilidade dos participantes.
Todo o dilogo foi gravado em formato udio, sem tempo
de durao pr-determinado, aps autorizao expressa

dos participantes. Posteriormente transcrevemos inte-
gralmente os dados para computador e realizamos a sua
codificao nas diversas componentes e categorias atravs
da utilizao do programa NVIVO 8.0.
A recolha dos dados baseou-se nos procedimentos
metodolgicos de natureza qualitativa. Procuramos focar
as vrias atividades realizadas pelos EE, os vrios elemen-
tos que influenciam a PES, desde a formao inicial, at
classificao obtida e consequncias da mesma.
Os participantes foram contatados directamente.
Foi-lhes solicitada a participao neste estudo e transmi-
tidos os objetivos e metodologia do mesmo.
As entrevistas foram realizadas segundo a disponi-
bilidade dos participantes e no local e horrio de maior
convenincia. A durao mdia das entrevistas foi de 35
154 minutos.
Aps a gravao, as entrevistas foram transcritas na
ntegra para o programa Word da Microsoft, em letra Arial
12, com um espaamento de 1.5, num total de 90 pgi-
nas e depois importadas para o programa NVIVO 8.0. De
modo a criarmos a listagem de categorias, examinamos de
forma detalhada cada entrevista, sendo que, as categorias
so questes ou grupos de questes que comportem as-
suntos similares. Realizamos a codificao dos dados no
NVIVO 8.0, selecionando a unidade de significado asso-
ciada a cada categoria e criando as componentes atravs
do agrupamento de categorias com o mesmo significado.
Posteriormente foram verificados e analisados os resulta-
dos oriundos das respostas dos participantes.
O quadro 3 especifica os domnios do estudo e as suas
componentes.

Quadro 3 - Domnios do estudo e respetivas componentes.
Anterior ao Estgio Estgio Posterior ao Estgio

C1 Formao Inicial C4 - Escola C7 Avaliao
C2 Processo de C8 Confirmao das
C5 - Supervisor
Candidatura ao Estgio expectativas
C6 Ncleo de C9 Influncia da Atividade
C3 Expectativas Iniciais
Estgio Profissional
C10 Importncia do Estgio
Domnio I
Este domnio inclui todas as atividades que so rea-
lizadas antes da PES e encontra-se dividido em trs com-
ponentes: a formao inicial, o processo de candidatura
PES e as expetativas iniciais.
Os inquiridos reconhecem na sua formao inicial a 155
existncia de Unidades Curriculares (UC) fundamentais
para a sua formao como: prtica pedaggica, que refe-
rem ser o mais prximo da realidade das aulas e mencio-
nam existir UC dispensveis, por no terem aplicao na
prtica como: a Introduo Educao Fsica e as Corren-
tes Contemporneas da Educao.
Albuquerque et al. (2005) referem que a prtica, ao
ser problematizada, desencadeia a ao reflexiva, procu-
rando solues lgicas para os problemas que a prpria
prtica levanta. Ou seja, o ano de PES, para os professo-
res, um ano onde eles contactam essencialmente com a
realidade, debatem-se com os mais diferentes problemas
intrnsecos e extrnsecos escola. Ao constatar isso, os
EE elevam-se perante essa problemtica, teoria vs prtica.
Reclamam uma UC de Primeiros Socorros para saberem

atuar na aula quando necessrio e a adequao das UC te-
ricas realidade da prtica.
Dadas as caractersticas da UC, a prtica, neste caso,
dominante, e isso faz realar as possveis debilidades no
currculo da sua formao inicial. Relativamente s suges-
tes propem estgios todos os anos, pois gostariam de
ter maior contacto com a realidade da escola. Por fim, de
extrema importncia revelar que apenas dois entrevistados
do sexo feminino, apresentam preocupaes no ensino da
actividade fsica no ensino pr-escolar e no 1 ciclo. Dada a
integrao dos professores de educao fsica no currculo
do pr-escolar e no 1 ciclo, para estes inquiridos torna-se
evidente a lacuna existente na sua formao inicial.
Acho que as aulas de Prtica Pedaggica so muito

importantes. No estgio s lidamos com o bsico
156 e secundrio mas agora com a pr e primaria sinto
que devia ter dado na faculdade mais carga horria
de Prtica Pedaggica e para crianas (EF1).
Mas, como eu tinha dito no incio ns dva-
mos aulas uns aos outros; as dificuldades no iam
surgindo, enquanto no estgio, no, as coisas es-
tavam l. Do ponto de vista prtico, convivendo
com as dificuldades motoras, sociais e econmicas
dos midos so totalmente diferentes, bem como
a variao dos anos (EM1).
Num estudo de caso realizado por Aranha (2011)

sobre os motivos que levam os EE a escolher ou rejeitar
algumas escolas para realizar a PES, concluiu-se que a es-
colha da escola se baseia na proximidade com a residn-
cia, com a necessidade de manterem um grupo coeso para
constituir o ncleo, com a qualidade da escola (isto , se
ela conhecida por ter boas instalaes e material, bons

professores, entre outras). Estes critrios foram conside-
rados, quando preencheram a listagem das escolas dispo-
nveis para a PES, pois so considerados importantes para
a realizao de uma boa PES. Os EE combinam a ordem
das escolas previamente de modo a tentarem ficar juntos,
apesar de muitas vezes no conseguirem. Este facto de-
monstra a importncia que o ncleo de PES tem para os
EE e revela que o planeamento do ano de PES comea bem
antes do seu incio. Os EE revelaram que no 1 ano do cur-
so comearam a definir estratgias para fazerem grupos
no ano de PES. Do ponto de vista do planeamento e orga-
nizao, indica-nos como os EE consideram que um grupo
forte e organizado importante para o sucesso do ano de
PES, que eles identificam como o mais importante do cur-
so (FERNANDES, 2003).
157
Por uma questo de proximidade e, at ao contr-
rio o pessoal geralmente fugia sempre ao orienta-
dor, mas foi mais por uma questo de proximidade
casa- escola (EM1).
Segundo Randall (1992) citado por Rodrigues e Fer-

reira (1997) o processo de socializao um problema
para a PES. Os EE apresentam elevados graus de ansieda-
de devido antecipao de problemas, que aumentada
em funo dos efeitos de choque da realidade (LORTIE,
1975), pela interao com o meio escolar.
O Orientador um elemento central da PES, pois
ser com ele que os EE passaro mais tempo, que os guia-
r, auxiliar e que far a sua avaliao (Albuquerque et al.,
2005). Deste modo os EE informam-se com os colegas dos
anos anteriores de como a sua personalidade e a sua for-
ma de trabalhar. Hynes-dusel (1999) identifica o orientador

como a figura central no processo de PES e denomina-o
the most significant person, uma vez que os EE passam
mais tempo com o orientador do que com qualquer outro
formador. Os EE revelam-nos a importncia que atribuem
ao trabalho que idealizam desenvolver e a preponderncia
do orientador no seu desenvolvimento e na construo da
sua personalidade e identidade enquanto professor. Platz
(1994) considera o orientador como o maior responsvel
individual pela qualidade das experincias que os EE rece-
bem. Quanto ao supervisor, os EE no mostram qualquer
tipo de expectativa, alis surpreendentemente revelam
uma desvalorizao pelo seu papel e da sua importncia.
Relativamente orientadora por acaso at era es-

posa de um antigo professor meu, da minha cida-
de. Mas eu no a conhecia e no tinha ouvido falar
158 muita coisa antes de comear o estgio. A partir
da disseram que ela era extremamente exigente,
puxava muito por ns e um bocado verdade. Mas
o que eu gostaria que acontecesse era precisamen-
te isso, algum que pudesse de facto contribuir
para o meu desenvolvimento (EM3).
Esperava muito do orientador, informei-me antes de
a conhecer, sabamos que podamos contar com ela
para tudo mas que era melhor no a contrariar (EF6).
Domnio II
O segundo domnio inclui todas as atividades realiza-
das pelos EE e a influncia dos vrios elementos que esto
presentes na PES. Assim, surgem trs componentes, a Es-
cola, o Supervisor e o Ncleo de Estgio.

A primeira ida escola referida como um momento
de ansiedade. Importante tambm salientar a relevncia
dada pelos entrevistados ao papel do orientador neste pri-
meiro dia. Francisco (2001) refere que o ano de PES , para
o EE, difcil e com elevado grau de ansiedade. O EE absor-
ve o stress associado ao choque com a realidade (LORTIE,
1975), devido aos efeitos que a expectativa da avaliao do
orientador lhes provoca e pelo esforo que pensa ter de fa-
zer para corresponder s expectativas e exigncias a que vai
estar sujeito durante todo o processo de PES.
Senti-me um bocadinho nervoso chegada, tinha

o sentimento de que queria comear rapidamente
mas com a relao com o orientador, todo aquele
movimento foi dissipado e foi uma alegria. Era a
minha expectativa, era aquilo que eu pensava, ti-
nha noo de quais os objetivos traados, sabia o
que tinha de fazer chegada escola. Agora, tudo 159
foi facilitado com a orientadora (EM2).
A primeira vez que cheguei escola senti-me bem
mas claro que tens um nervoso miudinho mas eu
ia preparada, como hei-de dizer, eu fiz um projec-
to na minha cabea sobre como seria o estgio e
como bateu certo, mais coisa menos coisa, eu res-
pirei fundo e senti-me mais vontade (EF2).
A preocupao dos EE no que diz respeito escola,

foca-se nas condies materiais, possuindo uma influn-
cia positiva quando as condies so boas para exercer a
sua funo, ou negativa quando o contrrio se verifica. Os
EE encontraram uma atitude positiva nos professores de
Educao Fsica, contando com a sua cooperao nas ativi-
dades que promoveram. Relativamente Direo da Esco-
la, existe uma referncia clara ao acompanhamento e dis-
ponibilizao de meios para as atividades dos estagirios.

Com o grupo de Educao Fsica ramos todos
iguais, por acaso tambm tinha esse drama de che-
gar l e dizerem que ns amos ser tratados abaixo
do nvel que era proposto, mas pelo contrrio, isso
com o grupo de educao fsica, foi perfeito (EM2).
A direo da escola foi ainda melhor, eles eram
fantsticos mesmo (EM3).
Fica marcado desde logo o elo de ligao entre o EE e

o orientador. O orientador serve como meio de ligao ao
novo mundo, a escola e toda a comunidade escolar apre-
sentada pelo orientador, f-los sentir seguros e protegidos.
Fantstica, era uma relao que teve o seu princpio no

incio, teve o meio que foi durante o estgio mas no tem
fim porque ns continuamos a ter jantares, continuo
a ir l sempre que eles precisam e uma relao que
se baseia na amizade. Deixava ter iniciativa, tinha
160 liberdade de planeamento sempre com metodologia.
Inicialmente ns mostrvamos os planos de aula, depois
comeamos a fazer e ele no decorrer da aula verificava o
que poderia estar mal. Nunca interrompia, s no fim
que discutamos (EM2).
Chegamos a ir a casa dele para os trabalhos, deixava-nos
ter iniciativa e planear as coisas. Ns dvamos o pla-
no, ele deixava-nos dar a aula, no interferia e no fim
o que ele dava a sua opinio. Houve uma aula, no foi
minha, que foi um descalabro e ele esperou at inter-
ferir para ver se ns somos capazes de lidar com as si-
tuaes (EF4).
No que diz respeito integrao na Escola onde reali-

zaram a PES, os entrevistados abordam o assunto de for-
ma cautelosa. Eles realam o facto de a integrao ser um
processo gradual, que se constri com o tempo. Este aspe-
to mostra-nos o quo focados os participantes estavam no

momento, no mostrando precipitao de atitudes. No
pode deixar de ser mencionada a interveno de um dos
entrevistados ao revelar que entende o progresso como
melhoria de atuao prtica e profissional. Neste contex-
to, a PES constitui um momento decisivo no processo de
formao dos professores, em termos didticos e relacio-
nais, bem como na articulao entre o pensamento e a ao
(RUAS, 2001). Deste modo, esta atividade corresponde a
um momento fundamental na formao profissional dos
EE, levando-os a tomar decises, por vezes difceis, e a ad-
quirirem mecanismos precisos de ajustamento para o seu
processo de ensino e de aprendizagem.
Se calhar no incio temos uma grande vontade de

tentar aplicar mil e uma coisas para depois no ter
vontade de aplicar. E at ver que no existe neces-
sidade, se calhar, de aplicar assim tanta coisa. Re-
161
pare que cada vez que ia avanando os meus pro-
cessos iam sendo cada vez mais simples (EM3).
No estudo realizado por Rodrigues e Ferreira (1997)

com o objetivo de caracterizar as preocupaes, valores e
expectativas a dezanove EE concluiu-se que os mesmos,
desenvolveram um relacionamento positivo com os ou-
tros professores e com os funcionrios. Os EE apresentam
como preocupao a necessidade de comunicarem com os
pais dos alunos no sentido de melhor os conhecerem. O
relacionamento com os alunos mais uma das preocu-
paes do EE, valorizando as relaes positivas (RODRI-
GUES; FERREIRA, 1997).
A escola e a sua realidade tambm provocam nos EE
um choque, pelo facto da formao inicial de professores

no lidar com as questes do meio da comunidade edu-
cativa local, regional e nacional. Brauner e Miller (1999)
atravs de entrevista a um professor analisaram o distan-
ciamento entre a formao acadmica e a realidade profis-
sional enfrentada, constatou que os professores de Educa-
o Fsica sentem um choque com a realidade e que a sua
formao acadmica\ no os preparou para a escola.
Os professores de Educao Fsica so um grupo pres-
tvel e de fcil integrao. Foram referidos como professo-
res que ajudavam e compreendiam os EE, existindo uma
diferena notria entres estes e os professores das outras
disciplinas. Essa diferena de tratamento perfeitamente
natural neste contexto, dado que todos os participantes
neste estudo referem que poucas vezes se cruzavam com
os outros professores. O que acontece nas escolas, que
162 os professores de Educao Fsica trabalham num espao
que no frequentado pelos outros professores. Por a se
percebe esta diferena de relacionamento estabelecido.
Do ponto de vista da escola, houve uma dificulda-

de de adaptao de parte a parte. Senti tratamento
diferenciado por certos professores. ramos olha-
dos como alunos (EM1).
Notam-se diferenas entre os professores de edu-
cao fsica e os restantes professores em vrias
medidas, na forma de comunicar, de estar, de ser,
de tudo. Somos bastantes diferentes e somos vis-
tos tambm de forma diferente (EF6).
Notam-se diferenas entre os professores de edu-
cao fsica e os restantes professores em vrias
medidas, na forma de comunicar, de estar, de ser,
de tudo. Somos bastantes diferentes e somos vis-
tos tambm de forma diferente (EF6).

Os funcionrios so um grupo acessvel e prestvel,
que facilitam o trabalho dos EE, pois ajudam com a mon-
tagem e tratamento do material e so referidos como ele-
mentos que auxiliam sempre que podem.
Os funcionrios no, tivemos sempre boa relao

com eles (EM1).
J conhecia os funcionrios, muitos professores e
por isso foi fantstico (EF5).
No que concerne aos Pais e alunos, h a salientar o

facto dos participantes revelaram que o contacto que tive-
rem com os Pais dos alunos era meramente ocasional, isto
, quando necessitavam contactar com os Pais faziam-no
atravs do orientador ou pelo diretor de turma. Contacto
visual apenas o tinham nas reunies de avaliao e s com
os representantes dos Pais. 163
Tudo era tratado atravs da diretora de turma,

nunca tivemos uma situao em que os pais tives-
sem de falar connosco. Naquela escola existe uma
grande empatia entre alunos, tambm muito gra-
as forma como a orientadora lida connosco e
com os alunos (EM1).
Quanto ao relacionamento desenvolvido com os alu-

nos, os EE no registaram problemas, antes pelo contr-
rio, demonstraram ter desenvolvido um excelente relacio-
namento que, digamos vital para o bom funcionamento
do estgio.
Uma vez que o professor e o aluno se tornam parcei-
ros de um mesmo processo, a atividade docente necessita
de ser equacionada considerando ambos, de forma a ir ao

encontro de uma ao educativa cada vez mais eficiente
(COSTA; NASCIMENTO, 2009).
O orientador o elemento da escola que possui uma
ligao mais prxima com os EE. Evidentemente que o pa-
pel que o orientador desempenha na PES influencia for-
temente o EE na sua formao profissional e identitria.
Neste sentido, Piron (1996) menciona que vrios so os
elementos que condicionam o sucesso da PES, realando
a importncia das relaes que se estabelecem entre o
orientador e o EE, estabelecendo uma comparao entre o
mestre e o aprendiz, referindo que o primeiro confia todo
o seu conhecimento e experincia ao segundo.
Todos os participantes deste estudo criaram uma boa
relao com o seu orientador, referindo-o como algum pre-
sente e que permitia que os EE colocassem em prtica as suas
ideias. Neste sentido, Weinstein (1990), valoriza as reflexes
164 conjuntas entre orientador e os EE e as sugestes da decor-
rentes como estratgias para conseguir tal intento.
Excelente, deixava ter iniciativa, liberdade de pla-

neamento e organizao das aulas quanto baste.
Eu era orientado, dentro daquele mbito tinha li-
berdade. As aulas eram discutidas (EM4).
A relao foi boa, foi positiva. Era uma relao aber-
ta o que era para dizer dizia-me e quando eu preci-
sava de ajuda pedia. Tinha liberdade de planeamen-
to e de dar a aula. A turma ficou ao meu cargo (EF5).
Esta relao influenciou positivamente os EE e mui-

tos deles consideraram a relao perfeita, sendo muito im-
portante a exigncia e os conhecimentos do orientador.
A relao com ela foi to boa que vi o estgio de

uma maneira diferente, divertida. De uma forma

que aprendi imenso e acho que consegui transmi-
tir aquilo que queria aos meus alunos (EF3).
Eu acho que aprendi uma coisa essencial com o meu
orientador que no estava a contar que foi a impor-
tncia que ele d relao entre os colegas. Acho
que foi o que mais aprendi com ele, dar valor a essa
rea que para mim nem sequer estava l. Sem dvi-
da a orientao que ele me deu fez com que seguisse
um caminho diferente. Foi essencialmente na rela-
o com os outros onde senti a sua influncia, a for-
ma como intervir em dadas situaes (EM2).
Como a relao com todos os elementos da escola re-

ferida como positiva, os entrevistados referem a sua influ-
ncia na PES tambm positiva. Contudo tambm referem
que o orientador aquele que mais influencia a PES. Dada
a sua proximidade com o EE, o orientador contribui para a
sua competncia pedaggica e tem um papel significativo 165
na formao de outras crenas profissionais e de outras pr-
ticas. Consequentemente, os orientadores esto em exce-
lente posio para ajudar os EE a criarem bases firmes para
um futuro profissional bem-sucedido (SEGHERS, 2000).
As instalaes e o material da escola so tambm in-
fluenciadores da PES pois, este elemento, pode limitar a or-
ganizao da aula e/ou o planeamento das actividades a de-
senvolver durante o ano letivos (RODRIGUES; FERREIRA,
1997). Apesar disso, os EE afirmam que possuam boas
condies para realizarem as suas aulas e nunca deixaram
de abordar nenhuma modalidade devido falta de insta-
laes e/ou material.
Na escola as instalaes eram boas, o pavilho no

tinha muitos anos, era um pavilho relativamen-
te novo, tinha um bom material o que dava uma

maior facilidade das aulas correrem bem. O mate-
rial era bom e era suficiente, por exemplo tinham
vrias mesas de tnis de mesa, tinham vrias bolas
de todas as modalidades. Nunca tive falta de ma-
terial (EM4).
Os entrevistados referem que apesar de o supervisor

ser um elemento que os vai avaliar, como o orientador,
convivem pouco com ele. Os participantes fizeram questo
de referir que no estabeleceram qualquer tipo de relao
como supervisor. De acordo com o regulamento da PES,
o supervisor de estgio deve assistir no mnimo a quatro
aulas de cada estudante estagirio durante cada ano.
No entanto, os participantes neste estudo revelaram
desconhecer as funes do supervisor, referindo que para
alm das aulas em que os avaliou, no sentiram vontade
166 nem necessidade de o procurar. O mesmo resultado foi
encontrado no estudo de Fernandes (2003) em que os EE
referem uma relao pouco presente com o supervisor,
mas revelam algumas discrepncias entre as suas neces-
sidades, preocupaes e o tipo de apoio assegurado pelo
supervisor e orientador.
assim, para mim o maior flop do estgio foi o

supervisor, por acaso no sei ao certo quais so as
funes do supervisor. Deve ter, mas eu gostava que
tivesse sido algum que tivesse contribudo mais
concretamente para o processo de reflexo. Esteve
presente nas vezes que tinha de estar presente (EM3).
O supervisor vinha l uma vez por ms, ele de l de
Vila do Conde, do-me muito bem com ele mas era o
supervisor no criei nenhuma relao com ele, era ele
o supervisor e eu era eu, era uma figura do gnero, ele
pode e ns no (EF3).

Tirando as visitas que foi l, nunca tivemos uma re-
lao. Ia l, vinha para dentro e dizia que tinha de ir
embora, nunca dava feedback. Apenas conhecamos
as expresses dele, porque a orientadora dizia-nos que
quando ele fica assim est a correr bem, quando no
est assim porque ests tramado (EM6).
A relao entre os ee depende do seu modo de

funcionamento
Os entrevistados revelaram que tiveram desde o pri-
meiro ano de curso a preocupao de desde logo escolher
os pares para realizar o estgio. Com isto, podemos per-
ceber o planeamento que os EE desenvolveram. O facto
de atempadamente terem preparado o ano de estgio per- 167
mitiu-lhes obter resultados favorveis no que concerne ao
funcionamento enquanto ncleo de estgio.
Pessoas que surpreenderam. Penso que ns os trs no

nos surpreendemos no terreno, em estratgias ou m-
todos, mas como pessoas, na criao de um elo de ami-
zade; conseguimos criar ali um bom ambiente (EM1).
Como podes imaginar num ano de trabalho, claro
que h sempre momentos mais altos e mais baixos
e sendo do grupo que escolhi, foi essencialmente por
um elemento, o outro, no incio deixou-me um bocado
mais a desejar, mas olha, por acaso, chegou ao tercei-
ro perodo e, estava eu e o outro, com que tinha esco-
lhido j a ficar fartos daquilo, e foi ele que se calhar
at puxou um bocado por ns, quando j estvamos a
ficar totalmente saturados (EM3).

De todas as atividades desenvolvidas, o seminrio pe-
daggico foi um momento de mais stress e trabalho para
os estagirios. H que realar que no momento da escolha
do tema para a organizao do seminrio, alguns dos en-
trevistados afirmaram ter tido algumas dvidas. Contudo,
e mais uma vez o papel do orientador foi decisivo, dado
que foi sempre com ele que obtiveram a deciso em rela-
o ao tema escolhido.
O seminrio obrigatrio, depois organizamos um

jogos sem fronteiras, organizamos um passeio que
chamamos para o ambiente, foi de bicicleta ao longo
da cidade da Trofa... A maior dificuldade foi escolher
o tema, por um lado eu creio que uma pessoa chega l
um bocado demasiado focado na educao fsica e no
tem bem a noo, eu pelo menos demorei um bocado, a
ter a noo de que o tema do seminrio no tem de ser
168 uma coisa na nossa rea mas tem de ser uma temtica
que seja pertinente e til para a escola e nesse sentido
escolher o tema foi a principal dificuldade (EM3).
Domnio III
O terceiro domnio inclui as atividades e reflexes que
so realizadas depois do estgio: a avaliao dos EE (a sua
classificao, comparao com os restantes EE do mesmo
ncleo e se alterou a nota final de curso), a confirmao
das expectativas iniciais, a influncia da atividade profis-
sional na sua prestao durante a PES e a importncia que
reconhecem no estgio.
A avaliao algo que preocupava os EE, como encon-
trado tambm no estudo de Fernandes (2003) e Rodrigues
e Ferreira (1997), visto que pode influenciar a sua nota de

final de curso e que nem todos tinham conhecimento dos
critrios concretos pelos quais iam ser avaliados. Como
todos os EE sentiram que se esforaram para obter boas
notas na PES, os que obtiveram classificaes inferiores
mencionavam que estas no corresponderam ao que espe-
ravam. Apesar disso, a maioria, conseguiu subir um valor
na sua nota final de curso com a nota de PES.
Tive dezasseis, de certa forma sim, do ponto de vista qua-

litativo, da aprendizagem, tendo em conta que partamos
do zero, ou seja, de relao pedaggica com a uma turma.
Estgio com monografia alterou a mdia. Dos trs fui o que
tive melhor nota (EM1).
Tive 18 valores e correspondeu ao que eu achava que merecia
mas ao que eu esperava ter no. Falamos na altura o que acha-
mos que merecamos e eu achei que pelo empenho e trabalho
merecia 18 mas pensei que no ia ter (EF4).
169
O EE, durante esta etapa da sua formao, possui, por
vezes, expectativas ambiciosas, pelo que a interferncia
das variveis da formao e do contexto assume um papel
importante no enquadramento dos EE (PIRON, 1996).
Desta forma, a criao de expectativas aproximadas da re-
alidade permitiu que os EE referissem que as suas expec-
tativas corresponderam ao que tinham imaginado, sendo
muitas vezes superadas. Todos os entrevistados que de-
senvolveram atividade profissional antes e/ou durante o
estgio, reconhecem-na como uma mais-valia para a PES,
visto que se tornaram mais responsveis, organizados e
melhoraram a forma de se relacionarem com os outros,
principalmente com os alunos. Este resultado deve-se ao
facto de na PES convergirem, o confronto entre os saberes
tericos da formao inicial com os saberes prticos da

experincia profissional (j desenvolvida nestes EE) e com
a realidade social de ensino (PIRON, 1996).
Eu acho que esperava que fossa u pouco aquilo que foi.

Se calhar esperava que a orientadora tivesse sido mais
exigente mas no esperava ter tido tanta liberdade nem
ter uma turma ao meu encargo. Nunca criei uma ideia
relativamente ao supervisor, relativamente orientadora
j a conhecia como professora por isso no idealizei. O que
eu esperava do estgio, no fundo correspondeu (EF5).
No corresponderam s expectativas, depois de co-
mear o estgio fomos vendo que as coisas no eram
assim to ms. Em relao ao orientador ela entrou
muito exigente mas depois as coisas comearam a de-
senrolar-se normalmente (EM6).
Comeando pelo supervisor, foi uma pessoa que nos
ensinou e transmitiu conhecimento e estratgias de
ensino estruturais e marcantes. A orientadora foi uma
170 pessoa dez estrelas. As expetativas que tinha de ter um
bom ano de experincia e de apreenso de conhecimen-
tos, confirmaram-se (EM1).
Consideraes finais
A representao dos professores de educao f-
sica sobre o seu ano de PES um tema que continua a
estar na ordem do dia. Trata-se de uma pesquisa que
consideramos fundamental para perceber como os EE
avaliam o seu percurso formativo, na sua formao inicial,
concretamente no seu ano de PES e posterior avaliao a
que esto sujeitos.
Na sequncia de uma verdadeira batalha conduzida
por muitos agentes de ensino ou, no mnimo, pelos mais

corajosos e persistentes, a sua emancipao um facto re-
conhecido, se no no foro ntimo (de grande parte) dos pro-
fessores, pelo menos na regulao institucional. Isto no
suficiente para mudar radicalmente as mentalidades mais
conservadoras. o peso de toda uma herana cultural.
Este estudo teve como base a anlise da opinio dos
Professores de Educao Fsica, quando EE, sobre o seu
ano de PES.
Os resultados deste estudo permitiram compreender
que os EE entendem a importncia da PES na sua formao
e que esta influenciada pela formao inicial e experincia
profissional (antes e durante a PES). Neste sentido, impor-
ta referir que desde cedo os EE comearam a preparar o seu
ano de PES. Comeando pela escolha da escola, orientador
e colegas de ncleo. Este tipo de comportamento, por an-
tecipao e planeamento atempado um forte indicativo
171
de como eles valorizam o ano de PES. Contudo, os EE re-
velam algumas crticas ao currculo de algumas disciplinas,
acentuando-se mais na Prtica Pedaggica, onde sentiram
que no se coadunava com a realidade.
Relativamente s suas expectativas estas foram ade-
quadas devido ao facto de se informarem antecipadamen-
te sobre a escola, o orientador e o supervisor.
A escola, as suas condies e o ncleo de estgio so
elementos importantes para os EE esforando-se para
combinar estes trs elementos. Em todos estes elementos,
o papel do orientador sobressai, pela forma como medeia
e modela, em todas as direes as necessidades e dificul-
dades dos EE.
A primeira ida escola foi um momento de felicidade e
de confirmao da escolha profissional. No entanto, a ansie-
dade e receio tambm foram referidas pelos participantes.

Tambm aqui, o orientador surge como protetor, permi-
tindo e facilitando a socializao e integrao na escola. O
orientador o sujeito que tem mais influncia pedaggi-
ca e didatica no EE e por tal facto os futuros professores
informam-se antecipadamente sobre este elemento junto
dos EE anteriores.
Realamos que o momento da escolha do tema para
a organizao do seminrio, foi considerado pelos partici-
pantes um momento bastante doloroso, dado que exis-
tiram entrevistados que revelaram dvidas. No entanto
conseguiram sempre chegar a consenso e nem sempre
prevaleceu a primeira escolha que tinham para o tema.
Contudo, e mais uma vez o papel do orientador foi decisi-
vo, dado que foi sempre com ele que obtiveram a deciso
em relao ao tema escolhido. Por fim, consideraram este
172 trabalho difcil e exigente e por outro lado compensador.
No que concerne ao supervisor de estgio, existem
consideraes importantes a realar. Existem participan-
tes que referem desconhecer o papel do supervisor, tecen-
do comentrios que indicam que no conheciam o regu-
lamento da PES (ISMAI, 2009). Os participantes imagi-
navam uma presena maior e um papel diferente daquele
que de facto est atribudo ao Supervisor.
A avaliao um momento de preocupao devido
influncia que a nota da PES tem na nota final de curso.
importante referir, que todos eles sentiram que a dimen-
so do trabalho que realizaram seria determinante na sua
avaliao. Fica a sensao que os participantes sabiam
perfeitamente qual era classificao que iam obter. Por
isto, entendemos tambm que os participantes tinham
noo do trabalho que tinham desenvolvido.

De salientar, o facto de, entre gneros, no haver di-
ferenciao assinalvel de resultado. Entre os inquiridos
de ambos os sexos, as suas representaes sobre o ano de
PES so homogneas.
Por fim, o orientador revelou-se neste estudo como a
figura central do ano de PES. Os participantes, desenvolve-
ram uma relao muito prxima com o orientador, dadas as
vivncias obtidas durante o ano letivo. Em todas as dificulda-
des encontradas foi com o orientador que se aconselharam.
O grau de relao foi de tal modo aproximado que alguns
EE revelam ter ultrapassado a barreira profissional e tam-
bm atingido o campo pessoal. Um estudo de Albuquerque
et al. (2011), sobre a apreciao dos professores orientado-
res sobre as suas experincias formativas e correspondente
aplicao no ensino da Educao Fsica, conclui que ser bom
professor e ensinar bem so resultado de experincia acumu-
173
lada, decorrentes do conhecimento de causa, conceitos e pro-
cedimentos que caracterizam a Educao Fsica.
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176

Proposies para o estgio
disciplinar na formao de
professores de Educao Fsica
Prof. Dr. Marcos Garcia Neira 1
177
Introduo
Um conjunto enorme de mudanas fa-
cilmente observado nos campos das relaes
humanas, sociais, ticas, polticas, econmi-
cas e tecnolgicas. O mundo globalizado, di-
nmico, veloz e cercado de modismos influi
diretamente na forma como estabelecemos
as relaes interpessoais. Diante da intensi-
dade com que as informaes e os conheci-
mentos so produzidos e veiculados, das exi-
gncias do mundo do trabalho e das demais
1
Professor Associado da Faculdade de Educao da USP. Co-
ordenador do Grupo de Pesquisas em Educao Fsica Escolar
(www.gpef.fe.usp.br).
atividades cotidianas, a educao formal foi obrigada a
assumir novas responsabilidades.
A escola que, h bem pouco tempo, apresentava-se
como local central para a disseminao de conhecimen-
tos produzidos e acumulados por setores privilegiados da
sociedade, neste momento vive certo impasse. Tem sido
chamada a assumir um novo papel, no apenas de trans-
missora, mas tambm de promotora de reflexes acerca
de tudo o que disponibilizado pela realidade social. Para
tanto, defende Alarco (2003), a experincia educacional
deve servir como parmetro para fazer com que o aluno
possa discernir se a informao disponvel vlida ou in-
vlida, correta ou incorreta, pertinente ou suprflua.
Os questionamentos tambm alcanaram o ensino da
Educao Fsica. As conhecidas vertentes que privilegiam
a performance e o rendimento ou que se pautam num fazer
178
desenfreado, sem qualquer preocupao com as histrias,
sentidos e significados das prticas corporais soam um
tanto anacrnicas quando se miram, como objetivos edu-
cacionais, uma formao sensvel diversidade cultural e
comprometida com a constituio de identidades demo-
crticas. Como alternativa, eclodiram propostas funda-
mentadas em campos tericos, politicamente comprome-
tidos com a diminuio da desigualdade social.
As modificaes no alcanaram somente as ques-
tes didticas. No mbito da poltica educacional, vi-
svel a quase universalizao do Ensino Fundamental, a
ampliao de oferta do Ensino Mdio e Superior, a inclu-
so de pessoas com deficincias em turmas regulares, a
implementao dos sistemas de ciclos de escolarizao, a
progresso continuada e a consolidao da autonomia da
unidade escolar pela via da gesto democrtica.

Se o modelo escolar vem sofrendo abalos, de se espe-
rar que o perfil desejado para os professores seja repensado.
Reformar o currculo dos cursos que formam para a docn-
cia tornou-se imprescindvel, tendo em vista o atendimen-
to das novas demandas escolares. Ora, no segredo que a
formao docente vem ocupando cada vez mais espao nas
agendas polticas e acadmicas. Mesmo insuficientes, no
h como negar a multiplicao das aes que visam melho-
rar os servios prestados pelos educadores. Por outro lado,
tambm certo que uma significativa parcela das recentes
investigaes sobre o tema tem denunciado os limites da
formao inicial, indicando novos rumos.
Em se tratando do ensino de Educao Fsica, a in-
vestigao empreendida por Lippi (2005) constatou que
os principais entraves para uma prtica pedaggica mais
eficiente se encontram, entre outros fatores, no currculo
179
da Licenciatura. Ao entrevistar os docentes sobre suas ex-
perincias formativas, o autor descobriu que a formao
inicial qual acessaram distancia-se das problemticas
que se fazem presentes no momento da atuao.
Algo que j havia sido detectado por Nvoa (1999, p.
15), quando destacou o descompasso entre os programas
de formao de professores e a realidade da educao es-
colar. O autor chama ateno para o desenvolvimento ex-
traordinrio das cincias da educao, alcanado nas lti-
mas dcadas, ao mesmo tempo em que verifica seu nfimo
reflexo nas prticas pedaggicas. Em outras palavras, uma
parte significativa dos discursos e pesquisas acadmicas
sobre o ensino no tem se materializado no ambiente es-
colar. Por essa razo, lana crticas ao papel das univer-
sidades no aprimoramento da formao dos professores:
a ligao da Universidade ao terreno (curiosa metfora!)

leva a que os investigadores fiquem a saber o que os pro-
fessores sabem, e no conduz a que os professores fiquem
a saber melhor aquilo que j sabem.
Algumas dessas inquietaes podem estar relacio-
nadas forma como as universidades concebem os pro-
fessores:
Se assumirmos que os professores devem ser ato-

res competentes e sujeitos ativos, deveremos ad-
mitir que a prtica deles no somente um lugar
de aplicao de saberes provenientes da teoria,
mas tambm um espao de produo de conhe-
cimentos especficos oriundos da mesma prtica
(TARDIF, 2002, p. 234-235).
Ao que tudo indica, essa no parece ser a tnica dos

cursos que formam professores de Educao Fsica. A in-
180
vestigao realizada por Neira (2009) identificou a proli-
ferao de sentidos atribudos funo docente, fruto da
polifonia de vozes com significados opostos e da veicu-
lao de informaes distorcidas com relao ao ensino.
Some-se a isso uma preocupao exacerbada com a apren-
dizagem de contedos que se afastam das necessidades
do profissional que atuar na Educao Bsica e o descaso
pelas experincias formativas externas s aulas.
Engrossando o coro, a investigao realizada por Nu-
nes (2011) denuncia a transformao dos saberes profis-
sionais em mercadorias para serem adquiridas pelos gra-
duandos. Quando tratados como clientes, os graduandos
constroem identidades docentes alinhadas a um projeto
personalista e mercadolgico, caractersticas indesejveis
quando se projeta a formao de sujeitos que comporo
uma sociedade democrtica.

certo que as universidades balizam seus currculos
por uma concepo da profisso ligada forma com que os
cientistas e intelectuais compreendem a escola e a docncia.
Em geral, quando uma instituio de Ensino Superior
elabora seu projeto formativo, seleciona os elementos
que considera relevantes para o exerccio profissional,
os distribuindo em disciplinas bsicas e de sntese. O
contato com o exerccio profissional propriamente dito
contemplado ao final do curso.
Embora as Diretrizes Curriculares para Formao de
Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2002) valorizem
os estgios, as prticas como componente curricular e as
atividades acadmicas, cientficas e culturais, na maioria
dos currculos o que se observa a atribuio de grande
importncia aos fundamentos, um menor reconhecimen-
to das disciplinas responsveis pela prtica pedaggica e
181
um tratamento marginal s experincias formativas vi-
vidas fora da universidade. Fala-se na relevncia da apli-
cao dos conhecimentos adquiridos, mas a ausncia de
relao entre a escola e os contedos disciplinares impede
uma compreenso mais profunda daquilo que os licen-
ciandos observam quando se aproximam do exerccio pro-
fissional. Prova disso o carter descritivo das pesquisas
que se debruaram sobre o estgio.
O panorama atual sobre o estgio na licenciatura em

Educao Fsica
O estudo de Marcon (2007) compreendeu a anlise de
documentos e entrevistas com diversos atores do estgio

supervisionado. Os resultados indicam que a realizao do
planejamento das aulas, a possibilidade de aproximao
do contexto escolar, o acompanhamento do professor su-
pervisor, as reflexes e os debates sobre a prtica pedag-
gica, a insero lenta e gradativa no mundo da docncia
e a descoberta da vocao para ser professor so os ele-
mentos que mais contribuem para o desenvolvimento das
competncias pedaggicas dos estudantes.
Aroeira (2009) analisou a contribuio do estgio
para a construo de saberes pedaggicos. Duas fontes
compuseram o material analisado: entrevistas aplicadas
aos estagirios e anlise documental do projeto de estgio
da instituio pesquisada e de relatrios produzidos pelos
sujeitos da pesquisa. As anlises da autora evidenciam as
contribuies da reflexo partilhada para a aprendizagem
182 da docncia e a importncia da mediao do professor su-
pervisor do estgio nesse contexto. O estgio no res-
ponsvel por promover a prxis de um curso de formao,
mas quando partilha com a escola as atividades reflexivas,
pode colaborar a favor da unidade teoria-prtica.
No mesmo sentido, Silva (2005) diz que os graduan-
dos se envolvem quando a universidade lhes proporciona
oportunidades de colocar conhecimentos tericos em pr-
tica, desde que devidamente acompanhados pelo profes-
sor supervisor ou quando existem convnios entre escolas
e a universidade. necessrio que o estagirio aprenda a
observar e a identificar os problemas do cotidiano esco-
lar, aprender sempre e questionar o que encontra, alm
de trocar informaes com professores mais experientes.
A autora considera que os problemas se iniciam antes
mesmo do licenciando chegar escola onde far o estgio.

A quantidade de estagirios por professor supervisor in-
viabiliza o acompanhamento in loco das atividades, como
tambm uma discusso reflexiva dos relatrios de estgio.
Sem um acompanhamento adequado, o que mais se ob-
serva so documentos de estgio burlados, muitas vezes
com a conivncia de profissionais da rea em pleno con-
fronto com os princpios ticos da profisso, declaraes
falsas e, em casos extremos, oferta pblica de servios de
falsificao de relatrios.
Corriqueiramente, a superviso de estgios da Li-
cenciatura em Educao Fsica encarada como um pro-
cedimento meramente burocrtico. A ao do professor
supervisor se restringe cobrana e controle de entrega
de cartas de credenciamento de instituies concedentes,
fichas de seguro, cmputo de horas cumpridas e relatrios
de estgio preenchidos em formulrios padronizados.
183
Paradoxalmente, a impessoalidade acaba tornando-se
a tnica de um processo idealizado para que o licenciando
construa sua identidade profissional, no qual o acompa-
nhamento cuidadoso da ao e o estmulo reflexo sobre
a realidade vivida deveriam vir em primeiro lugar. A mes-
ma impessoalidade se estende proposta da instituio
formadora quando define o como e o qu deve ser obser-
vado e escrito nos relatrios, passa pela relao entre uni-
versidade e escola e culmina nos encontros do professor
supervisor com o graduando.
Os estgios, que deveriam representar momentos
significativos na vida do estudante, comumente so en-
tendidos como uma carga pesada a transportar ou uma
barreira a ser transposta. O fenmeno denunciado, en-
tre outros, por Moura e Silva (2004). Nas entrevistas re-
alizadas com 101 graduandos de Educao Fsica de uma

universidade privada do municpio de So Paulo, sendo
61 do primeiro ano e 40 do quarto ano, identificaram que
21% dos ingressantes consideram os estgios obrigatrios
de fundamental importncia para o conhecimento de pos-
sveis reas de atuao e como um bom instrumento de pre-
parao profissional, enquanto apenas 3% dos concluintes
manifestam a mesma opinio. Em contrapartida, aos serem
indagados sobre os estgios realizados de livre e espontnea
vontade, a porcentagem dos primeiranistas que manifestou
acreditar que colaboram para sua preparao profissional
manteve-se prxima (16%), enquanto a porcentagem dos
quartanistas elevou-se para 40%. Os demais alunos (44%)
simplesmente no consideram o estgio como um meio im-
portante para formao profissional.
Acompanhando pequenos grupos de licenciandos do
curso de Educao Fsica, em escolas de Educao Infantil
184
do municpio de Campinas (SP), Ayoub (2005) constata o
sucesso obtido por uma proposta de estgio sem roteiros
prvios e que estimula a insero dos futuros professores
na vida escolar. Os participantes do estudo foram capazes
de identificar mtodos de trabalho adotados pelos profis-
sionais e diversos problemas enfrentados no cotidiano es-
colar, bem como organizar e desenvolver seus projetos de
interveno pedaggica.
Pelo fato de terem liberdade de abordar os aspectos
que lhes foram mais significativos, Ayoub (2005) verificou
que as aprendizagens durante a realizao dos estgios
foram bastante diversificadas, ora abrangeram dimenses
tcnicas, ora dimenses pessoais do desenvolvimento
profissional, mas sempre permeadas de julgamentos po-
sitivos a respeito da experincia adquirida em termos de
preparao profissional.

Com o objetivo de desenvolver o pensamento crtico-
-criativo dos licenciandos e proporcionar-lhes a insero
na realidade escolar, a professora supervisora incitou-os a
refletir sobre os elementos coletados com base nos concei-
tos aprendidos durante o curso, estabelecendo julgamentos
a respeito da prpria ao pedaggica e sua adequao s
caractersticas da escola, comunidade e alunos. Como re-
sultado do processo, os estagirios mostraram-se capazes
de apresentar sugestes pertinentes e relevantes no que se
refere ao aprofundamento, aprimoramento e modificaes
do programa de disciplinas do currculo da Licenciatura.
possvel extrair duas consideraes sobre o estudo
mencionado. Em primeiro lugar, o contato com o locus de
trabalho do professor um fator desencadeante de experin-
cias formativas significativas dificilmente reproduzidas em
outro contexto. Em segundo, quando a realizao de estgios
curriculares supervisionada, seguramente gera benefcios 185
no apenas ao licenciando, mas serve como instrumento de
avaliao, retroalimentao e aperfeioamento do prprio
curso de formao. Se o que se pretende o fortalecimento e
a melhoria dos cursos de formao de professores de modo
a beneficiar a sociedade, fundamental que essas atividades
recebam maior ateno. Por estranho que parea, o desen-
volvimento de experincias inovadoras de estgio no tem
despertado o interesse da comunidade acadmica. Como
se viu, a produo disponvel tem concentrado esforos em
compreender o que acontece durante o estgio.
O programa de formao de professores da usp

Na tentativa de implementar mudanas nesse qua-
dro, em 2004, a Universidade de So Paulo elaborou um

novo Programa de Formao de Professores. Em sntese,
trata-se de uma reconfigurao do desenho curricular dos
cursos de Licenciatura que incluiu disciplinas voltadas
para a formao de professores desde o incio do curso de
graduao e ampliou a carga horria dos estgios super-
visionados para 400 horas. Uma parcela desse montante
ficou sob responsabilidade das Escolas, Faculdades e Insti-
tutos, cujas disciplinas abordam pedagogicamente as cha-
madas reas de contedo (Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas; Instituto de Matemtica e Estatstica;
Instituto de Biologia, Instituto de Psicologia e Escola de
Educao Fsica e Esporte). Simultaneamente ao trabalho
com conhecimentos especficos os futuros professores re-
alizam 100 horas de estgio.
Outras 300 horas de estgio encontram-se vincula-
das s disciplinas ministradas na Faculdade de Educao.
Psicologia da Educao, Didtica e Poltica Educacional e
186 Organizao da Educao Bsica supervisionam 20 horas
cada e as 240 restantes ficam a cargo das Metodologias do
Ensino de (Histria, Geografia, Cincias Sociais, Filosofia,
Lngua Portuguesa, Lnguas Estrangeiras, Matemtica,
Biologia, Psicologia e Educao Fsica) I e II.
Espera-se que, ao longo do percurso curricular na Fa-
culdade de Educao, o licenciando possa se inserir na es-
cola, estabelecendo com ela uma relao de aprendizagem
baseada na reflexo sobre a realidade a partir dos conheci-
mentos cientficos. Afinal, os eixos centrais do Programa
de Formao de Professores so:
a docncia, a vida escolar e as instituies a elas

ligadas, na peculiaridade de seus saberes, valores,
metas e prticas cotidianas, devem ser os obje-
tos privilegiados de qualquer projeto que vise
preparao para o exerccio profissional na escola
contempornea (USP, 2004, p. 03-04).

A anlise crtica da vida escolar, entendida como o
conjunto de prticas, valores e princpios das instituies
educacionais e de seus agentes sociais, apontada como
prioridade pelo Projeto Pedaggico das Licenciaturas da
Faculdade de Educao (FEUSP, 2008), seja no campo das
investigaes tericas, seja nos esforos de interveno
prtica. Assim, respeitada a pluralidade crtica que marca
a atuao histrica da FEUSP, as disciplinas que compem
o currculo das licenciaturas so incentivadas a propor in-
vestigaes, estudos e atividades prticas que tenham no
campo das instituies educacionais e do pensamento pe-
daggico o centro de suas preocupaes.
O entendimento de que as mudanas implementadas
nos currculos de todas as licenciaturas da universidade cor-
respondem no somente aos anseios da comunidade acad-
mica, como tambm s necessidades formativas do futuro
187
licenciado, levou-nos a criar e desenvolver, desde 2005, uma
srie de atividades de estgio integradas s discusses trava-
das em sala de aula nas disciplinas sob nossa responsabilida-
de direta (Metodologia do Ensino de Educao Fsica I e II),
ministradas, respectivamente, no stimo e oitavo semestres
do curso de Licenciatura em Educao Fsica da USP.
Atividades orientadoras de estgio da disciplina

metodologia do ensino de Educao Fsica I
As representaes sobre a docncia que os licenciandos
dos ltimos semestres do curso de formao de professores
de Educao Fsica possuem revelam-se bastante restritas
s atividades de ensino do componente. Tal como se os

saberes necessrios para o exerccio profissional pudes-
sem restringir-se aos conhecimentos dos contedos. O
fato bastante comum dentre os licenciandos de todas as
reas, pois, afinal, nas disciplinas cursadas anteriormen-
te, as problemticas que afligem o cotidiano escolar so
focalizadas com as lentes especficas da rea. Essa cons-
tatao levou-nos a iniciar o estgio com atividades que
aproximassem os estudantes da realidade escolar para,
com o passar do tempo, aproxim-los das especificidades
da Educao Fsica.
Na segunda semana de aulas, os estudantes recebem
uma relao com as escolas que esto de portas abertas
para realizao dos estgios. A Faculdade de Educao
possui convnio com algumas instituies de ensino que
costumeiramente acolhem os alunos dos diversos cursos
de Licenciatura da universidade. Tambm fazem parte da
188
relao entregue as escolas e os nomes dos professores
que participam do Grupo de Pesquisas em Educao Fsica
Escolar, sob nossa coordenao. Aconselha-se a busca por
esses profissionais devido ao conhecimento que possuem
de nossa poltica de estgios. Muitos deles, inclusive, so
convidados, durante o ano letivo, para apresentarem aos
licenciandos os trabalhos que desenvolvem.
Cabe ao estudante selecionar a instituio em que
realizar o estgio. Tambm possvel faz-lo em outra
escola para alm daquelas apresentadas. Nesse caso, na
condio de professor supervisor, visitamos a instituio
e conversamos com os profissionais responsveis (coorde-
nador pedaggico ou diretor e professor colaborador) para
estabelecimento dos combinados necessrios realizao
das atividades orientadoras que alimentaro os debates
da disciplina. Os esclarecimentos so importantes, pois

como se sabe, muitas vezes as escolas restringem as ati-
vidades dos estagirios observao, quando no os uti-
lizam para ministrar aulas das turmas cujos professores
possam ter faltado naquele dia, apitar jogos, cuidar dos
horrios de intervalo, entre outras tarefas.
Conhecendo a escola
O objetivo da primeira atividade caracterizar a es-
cola. Para tanto, oferecido um rol de questes que orien-
tam a busca de informaes sobre a unidade de ensino.
No necessrio responder todas, nem tampouco recor-
rer a fontes especficas. O licenciando pode consultar os
arquivos da escola ou conversar com os profissionais da
educao conforme as condies encontradas. O impor- 189
tante a reunio de dados que permitam conhecer a his-
tria da instituio, como se insere na comunidade, suas
condies de funcionamento e como vista pelos seus fre-
quentadores.
Conhecendo o funcionamento da escola

O objetivo da segunda atividade orientadora de est-
gio reconhecer as funes dos diferentes atores que atu-
am em uma unidade escolar. Para cada uma das aes pre-
sentes na maioria das instituies educativas (elaborao
do Projeto Poltico-pedaggico, dos planos de ensino e do
currculo; resoluo de conflitos; cronograma de trabalho
do Conselho de Escola; pauta das reunies pedaggicas;

decises sobre o aproveitamento dos alunos; atividades
extraescolares etc.). Solicita-se ao estagirio a identifica-
o do profissional da educao incumbido dessas respon-
sabilidades e a descrio de suas aes.
Aprofundando os conhecimentos sobre a organizao escolar

Na atividade anterior, obteve-se uma viso ampliada
da organizao do trabalho na escola. Desta vez, a inteno
aprofundar a reflexo acerca do funcionamento de alguns
dos setores j mapeados. Todas as escolas pblicas e priva-
das possuem colegiados mais ou menos democrticos que,
conforme o caso, realizam reunies consultivas ou delibe-
rativas. Com alguma periodicidade, os sujeitos da educao
190 se renem para debater questes pedaggicas por nvel,
por ano, por perodo de trabalho etc. Comumente, esses
encontros so registrados em atas. Assim, caso no consi-
ga participar de algumas dessas reunies para observar seu
funcionamento, o estagirio pode recorrer aos registros
para coletar as informaes necessrias. Tambm possvel
entrevistar alguns dos participantes dos colegiados.
Mapeando a cultura corporal da comunidade

Aps a insero na instituio escolar, o conhecimen-
to da sua histria e relao com a comunidade, a identi-
ficao das funes e responsabilidades dos profissionais
da educao e o funcionamento dos diversos colegiados,
chegou o momento de aproximar-se das questes espec-
ficas da Educao Fsica.

A escola que conhecemos assumiu para si a respon-
sabilidade de levar a verdadeira cultura aos alunos sob o
pretexto de que existem conhecimentos melhores, por-
tanto, adequados a todos, e conhecimentos piores, aque-
les que devem ser banidos. Historicamente, a Educao
Fsica cumpriu bem esse papel ao impor as prticas cor-
porais hegemnicas, valorizando aqueles estudantes que
correspondiam s expectativas, e desconsiderou a exis-
tncia de outras formas de brincar, lutar, fazer ginsti-
ca, praticar esportes ou danar. Propor o mapeamento
da cultura corporal da comunidade enquanto atividade
orientadora de estgio objetiva sensibilizar o licenciando
para o patrimnio possvel de ser trabalhado pedagogi-
camente na disciplina.
Mapear quer dizer identificar quais manifestaes
corporais esto disponveis aos alunos, bem como aque- 191
las que, mesmo no compondo suas vivncias, encon-
tram-se no entorno da escola ou no universo cultural
mais amplo. Mapear tambm significa levantar os co-
nhecimentos que os alunos possuem sobre determinada
prtica corporal. No h um padro ou roteiro obriga-
trio a ser seguido, durante o mapeamento. possvel
recorrer a diversos instrumentos como observar o entor-
no, aulas de Educao Fsica, horrios de intervalo ou de
entrada e sada dos alunos, alm de conversar com eles,
seus familiares, funcionrios e professores. A inteno
descobrir quais as prticas corporais que acessam, co-
nhecem, veem na televiso etc.

Conhecendo a Educao Fsica da escola
Alm de mapear a cultura corporal na comunidade,
fundamental que o estagirio tambm mapeie o currculo
de Educao Fsica em ao. Apesar das semelhanas que
possam existir entre escolas e professores, cada docente
significa diferentemente o papel do componente, a forma
de conduzir as aulas, as temticas abordadas etc. Fruto
das singularidades que caracterizam os sujeitos da cultu-
ra, um professor diferente do outro e, consequentemen-
te, o trabalho que realiza tambm o ser. Mesmo que atue
com turmas do mesmo ano e ciclo, o estagirio perceber
que suas prticas so peculiares. Da ser importante co-
nhecer o professor colaborador e o trabalho que realiza,
sem esquecer que a anlise feita est restrita a apenas um
192 indivduo, em determinada realidade. Qualquer generali-
zao das informaes coletadas veementemente desa-
conselhada. Para coletar os dados, recomenda-se que o es-
tagirio observe algumas aulas do componente e encontre
momentos adequados para conversar com o responsvel.
Sugere-se evitar o formato de entrevista com utilizao de
gravador ou outra forma de registro, sendo preferveis a
casualidade dos encontros e o tom informal.
Orientaes para elaborao do relatrio de estgio

No decorrer do semestre, o licenciando aproximou-se
da escola, fez observaes e conversou com educadores
e com os demais membros da comunidade. Com olhos e
ouvidos atentos, captou informaes por intermdio das

atividades orientadoras de estgio. O relatrio de estgio
um documento que registra essa trajetria. No se trata
de uma descrio simples do tipo eles fazem isso, isso e
aquilo ou a professora faz assim, assim e assim. Como
se trata de um documento acadmico, os dados precisam
ser submetidos ao confronto com produo cientfica. No
caso em tela, as teorias que fundamentaram as discusses,
filmes, textos e explicaes ao longo da disciplina Metodo-
logia do Ensino de Educao Fsica I.
O material coletado por si s diz muito, mas isso no
basta. Precisa ser sintetizado e interpretado. A formatao
do documento a ser entregue assemelha-se a um relatrio
de pesquisa, cujo tema, problema e objeto de investigao
dependem do percurso vivido pelo estagirio e pelas in-
formaes que reuniu. O estudante pode optar livremente
pelo enfoque dado das questes macro captadas na insti-
193
tuio at algo bem pontual das aulas de Educao Fsica.
As atividades orientadoras contendo os dados brutos no
precisam compor o relatrio, pois se constituem nos ins-
trumentos utilizados para garimpar os dados necessrios.
Atividades orientadoras de estgio da disciplina

metodologia do ensino de Educao Fsica ii
A matrcula nesta disciplina exige como pr-requisito
a concluso de Metodologia do Ensino de Educao Fsica
I. Principalmente no que diz respeito ao estgio, abso-
lutamente fundamental que o licenciando permanea na
mesma instituio e, preferivelmente, atuando junto ao
mesmo professor colaborador. s vezes isso no possvel:

o professor colaborador pode ter se afastado das aulas, a
disponibilidade de horrios do estagirio mudou, entre
outros fatores que possam forar a mudana de perodo,
professor ou de escola.
Desenvolvimento de um projeto didtico

No semestre anterior, o estagirio reuniu todas as
informaes necessrias para organizar e desenvolver um
projeto didtico em colaborao com o professor respon-
svel pela disciplina na escola. O planejamento deve con-
siderar os dados obtidos, alm dos conhecimentos cient-
ficos adquiridos durante a formao acadmica.
Com base no estgio realizado no perodo letivo ante-
194 rior, possvel dizer que o estudante possui amplo mapea-
mento do funcionamento da escola, do trabalho desenvol-
vido na Educao Fsica e da cultura corporal da comuni-
dade. A sensibilidade com relao s culturas que orbitam
no universo escolar reverbera na seleo da temtica a ser
estudada pelos alunos e na organizao do processo peda-
ggico. Esses conhecimentos, sem dvida, minimizam a
incidncia de improvisos e a descaracterizao das ativi-
dades de ensino por ocasio do seu desenvolvimento.
No ltimo semestre do curso, espera-se que o estu-
dante possua ampla bagagem acerca dos princpios teri-
co-metodolgicos que subsidiam as propostas desenvolvi-
mentista, psicomotora, da sade e cultural. A vertente do
componente que inspira o projeto didtico precisa articu-
lar as informaes coletadas acerca do sujeito que a insti-
tuio pretende formar e os dilogos estabelecidos com o
professor colaborador.

Como se trata de um trabalho em parceria, desej-
vel que o projeto elaborado se coadune ao plano j exis-
tente. As informaes coletadas devem ser utilizadas para
retroalimentar a proposta de ensino da escola e, conse-
quentemente nutrir as intervenes didticas do estagi-
rio. O tema escolhido, as caractersticas das atividades
de ensino, os recursos utilizados, o tempo de durao, os
instrumentos de avaliao, ou seja, todas as questes que
envolvem o trabalho pedaggico variam conforme a cultu-
ra institucional, as especificidades da turma de alunos, as
representaes do licenciando e do professor da escola. O
papel do professor supervisor, nesse momento, simples-
mente ajudar o universitrio na elaborao do seu plano
de trabalho e nas estratgias que possa utilizar, sobretu-
do, se for municiado de informaes acerca do andamento
das atividades. Finalizado o projeto, solicita-se ao estagi- 195
rio a entrega do relato escrito da experincia.
Relato de experincia
Relato de experincia o registro das atividades de
ensino realizadas no decorrer de um determinado perodo
letivo. O texto final deve externar as intenes educati-
vas, os procedimentos adotados no desenvolvimento das
atividades e as reflexes sobre os efeitos do processo nos
alunos. O resultado que se julga ter alcanado, o formato
das avaliaes, o retorno a uma atividade ou outra para re-
tomar algum ponto importante que possa ter sido menos
evidenciado precisam ser explicitados. Isso particular-
mente relevante, pois propiciar material para anlise e
descoberta de alternativas tanto para o autor, que avalia

sua prtica enquanto elabora o registro, quanto para um
eventual leitor, que poder tomar para si as reflexes ela-
boradas.
O relato de experincia documenta determinada traje-
tria pedaggica. Consequentemente so fundamentais in-
formaes sobre a articulao com o projeto pedaggico da
instituio, quem foram os atores envolvidos, quais conhe-
cimentos foram mobilizados, os procedimentos adotados
e, principalmente, as modificaes identificadas nas repre-
sentaes dos participantes. Ou seja, o registro da prtica
uma forma eficaz para analisar o trabalho educacional e
seus reflexos na constituio dos sujeitos da educao. Em
suma, trata-se de uma oportunidade preciosa para sociali-
zar as reflexes e compartilhar o que na sua opinio podem
ser vistos como pontos positivos e negativos.
Relatar uma experincia no o mesmo que narrar
196
aes bem sucedidas. bom ressaltar que se aprende mui-
to com aquelas atividades e procedimentos que no trans-
correram conforme o esperado ou que no alcanaram
os objetivos propostos. Dando visibilidade aos equvocos
e deslizes, outros aprendero e, quem sabe, precavidos,
possam contornar os problemas antes mesmo do seu sur-
gimento. Frise-se que o professor supervisor o seu prin-
cipal interlocutor, mas nada impede que sua narrativa seja
lida por seus colegas de curso, professores da escola que
estagiou ou de outras escolas. Por meio do relato possvel
apresentar prticas, intercambiar pontos de vista, apresen-
tar intenes e analisar incmodos do cotidiano pedaggi-
co. O dilogo travado com quem vive problemas semelhan-
tes consiste em apoio interessante no momento de planejar
as aes didticas. Decidir sobre as atividades, enfoques e
estratgias futuras e, ao mesmo tempo, questionar o que se

vem fazendo, poder levar aprendizagem com a prpria
experincia e, melhor que isso, desfrutar de uma maneira
diferente de aprender e ensinar.
Analisar as aes educativas desenvolvidas no deixa
de ser uma alternativa para a formao, alm de semear
mudanas no ambiente educacional. Afinal, o relato de ex-
perincia poder fomentar a reviso de conceitos e prti-
cas fossilizadas, o que sem dvida subsidiar a construo
de novos conhecimentos pedaggicos.
O relato de experincia difere radicalmente do faa
como eu fao ou das boas prticas. Ele se fundamen-
ta justamente na tentativa de compreender o que o levou
o seu autor a tomar determinadas decises e como elas
refletiram nos alunos. Como ningum aprende nada so-
zinho, compreender como o colega significou um dado
percurso, atividade ou situao enfrentada, pode ser mais
197
apropriado do que uma ao pedaggica solitria e basea-
da na tentativa e erro.
Embora no exista um modelo a ser seguido, de-
sejvel que a experincia relatada descreva sucintamente
a escola, a comunidade e a turma; o tempo de durao do
trabalho; o que motivou a tematizar uma manifestao cul-
tural corporal e no outra; como e em qual momento fo-
ram propostas as atividades de ensino; com quais objetivos;
como foi conduzido o processo; como se deu a transio de
uma atividade para outra; como foi feita a problematizao,
aprofundamento e ampliao dos conhecimentos; que ele-
mentos interferiram nas tomadas de deciso; quais parce-
rias foram estabelecidas; o que deu errado e o que deu certo;
em que consistiu a avaliao; como o grupo documentou o
processo; quais foram os resultados do trabalho para o pro-
fessor e para os alunos. Obviamente, imprescindvel que

a narrativa seja entremeada com reflexes a partir da teo-
ria, evidenciando suas relaes com a prtica. Finalizando
o texto, convm destacar o significado da experincia para
o licenciando, mediante a explicitao dos principais pro-
blemas enfrentados e as solues encontradas.
Consideraes finais
Sodr (2011) analisou os relatrios de estgio e os re-
latos de experincia de todos os concluintes do curso de
Licenciatura em Educao Fsica da USP em 2009 e 2010.
Seu estudo evidencia aspectos positivos e negativos com
relao proposta acima descrita. Dentre as questes
que precisam ser revistas, destaca a integrao entre os
198 envolvidos no processo do estgio. Os alunos se queixam
da falta de uma participao mais ativa dos professores
das escolas. Ressentem-se da ausncia de envolvimento,
principalmente, no momento de planejar as intervenes.
Na opinio dos licenciandos, a realidade escolar
bem diferente da teoria que se conhece a respeito da atu-
ao do professor de Educao Fsica. Os apontamentos
vo desde questes mais burocrticas at aspectos do co-
tidiano. Alguns estagirios ficaram surpresos com o fato
de o professor ou a escola no seguirem uma proposta
curricular. O trabalho cotidiano, no que tange resoluo
de conflitos e a mediao das relaes, parece ser a maior
preocupao dos estudantes.
Com relao aos aspectos positivos da experincia,
os graduandos afirmam que o estgio o momento de
conhecer a realidade da sua profisso. Mesmo quando
pouco produtivo, no sentido de haver dificuldades em

realizar o projeto inicialmente elaborado, no deixa de ser
visto como atividade de extrema importncia na forma-
o, dada a possibilidade de construir um senso crtico a
respeito da rea de conhecimento e interveno da qual
faro parte, no mais como estudantes, mas como profis-
sionais. Tambm perceptvel certa preocupao com o
empreendimento eficaz dos conhecimentos tericos, que
veio tona diante das dificuldades que a prtica pedag-
gica apresenta.
Ao permitir o conhecimento da escola e a experimen-
tao prtica em condies bem prximas quelas que
enfrentar no seu cotidiano, pode-se dizer que a proposta
de estgio apresentada significativa no processo de for-
mao dos futuros professores de Educao Fsica. Nesse
formato, a oportunidade contribui devido profundidade
dos conhecimentos adquiridos sobre a instituio educati-
199
va, suas culturas e as especificidades da docncia.
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Pesquisa).
201

Estgio supervisionado em
Educao Fisica escolar: relatos e
apontamentos como demandas
formao profissional
Prof. Dr. Giovani De Lorenzi Pires 1

203
Introduo
O presente texto fruto de reflexes
individuais e coletivas2 sobre experincias
1
Professor Associado do Departamento de Educao Fsica/
Centro de Desportos/Universidade Federal de Santa Catarina
(DEF/CDS/UFSC), atuando desde 2008 na disciplina Est-
gio Supervisionado em Educao Fsica Escolar, do curso de
licenciatura em Educao Fsica. Doutor em Educao Fsica
pela Unicamp.
2
Apesar de gramaticalmente incorreto, preferi, ao longo do
texto, alternar flexes verbais na primeira pessoa tanto do
singular quanto do plural. Nestas, trato de experincias e re-
flexes realizadas com o coletivo de professores e acadmi-
cos com os quais convivo/convivi, ao longo dos ltimos seis
semestres letivos, como supervisor de estgio obviamente,
recentes, vividas na superviso do estgio em Educao
Fsica Escolar do curso de licenciatura em Educao Fsica
do Centro de Desportos da UFSC. Alm de relatar breve-
mente algumas das aes mais significativas, ele pretende,
a partir das prticas pedaggicas observadas, apresentar
elementos que possam ser tomados como dados de pes-
quisa curricular, evidenciando demandas consolidadas
nos campos de estgio para possveis revises do currculo
do referido curso.
Tal propsito decorre da constatao de que a produ-
o brasileira sobre o estgio supervisionado, na forma-
o de professores de Educao Fsica, alm de escassa,
bastante polarizada nos polos prescritivos e descritivos.
Explicita-se a certo paradoxo, dado ao fato de que o es-
tgio normalmente associado ideia de espao/tempo
apropriado para a construo da unidade entre teoria e
204
prtica, no mbito da formao inicial do licenciado. Es-
sas afirmaes so ratificadas em breve consulta a publi-
caes nacionais da rea. A partir do recurso de busca pela
palavra-chave estgio, associada ou no a termos como
supervisionado, acadmico ou profissional (e descar-
tados aqueles textos que se referiam a estgios de desen-
volvimento humano), foram pesquisadas produes que
tratassem desse tema, na formao profissional do pro-
fessor de Educao Fsica, em seis peridicos correntes da
rea, todos disponveis em plataformas digitais, a saber:
Rev. Bras. de Cincias do Esporte, Movimento, Pensar a
Prtica, Rev. da Educao Fsica/UEM, Rev. Bras. de Educ.
sem consult-los e muito menos responsabiliz-los pelo que for aqui narrado.
Quando uso a forma verbal no singular, refiro-me a relatos e comentrios mais
particulares, limitados minha observao, ainda que ocorrida, muitas vezes,
no convvio com os demais atores sociais do estgio.

Fsica e Esporte, e Motriz. Foram encontrados somente
oito (08) textos relativos ao tema estgio na formao
profissional, dos quais cinco (05) podem ser classificados
como relatos de experincia e trs (03) como textos mais
terico-prescritivos. Assim, constata-se que ou bem as
produes denotam uma caracterstica terica, isto ,
dedicam-se a formular e apresentar conceitos fundamen-
tadores sobre/para o estgio, suas possibilidades e impor-
tncia para a formao, formatos, etc.; ou bem relatam
experincias concretas de estgio, inovadoras ou no, mas
que se restringem, na maior parte, descrio de prti-
cas docentes singulares, vivenciadas desde o ponto de
vista do professor-supervisor, do acadmico, do professor
e/ou alunos da escola, etc.
No estou aqui afirmando que estudos dicotomizados
e focados em polos do tema estgio estejam equivocados
205
ou sejam desnecessrios, pois a produo da rea, como j
demonstrei, pequena e precisa ser ampliada. Para isto,
o campo do estgio supervisionado na formao de pro-
fessores precisa ser tomado, de forma mais consistente,
como objeto de estudos pelos docentes e pesquisadores
das instituies formadoras como o , por exemplo, na
rea da Educao. Assim, entendo que maior aprofunda-
mento sobre o tema seria relevante, em vista das muitas
e significativas contribuies que um olhar atento sobre
estgio pode trazer para a formao de professores. Para
tanto, todavia, julgo necessrio que a pesquisa na rea pas-
se a privilegiar tambm abordagens que contemplem, dia-
leticamente, situaes macro e micro, relativas ao estgio;
generalizveis (tanto quanto possvel), mas preservando
as particularidades; com enfoques tericos, fundamen-
tadores, e tambm descritivos de vivncias prticas.

Penso que, dessa forma, ampliando o foco e as respecti-
vas elaboraes terico-metodolgicas, o estgio supervi-
sionado poder configurar-se efetivamente como espao/
tempo de praticar teorias e teorizar prticas, produzindo
novos conhecimentos e aperfeioando a formao inicial
na rea (DEMO, 1994).
Estgio supervisionado: importncia, tipos e escopo3

comum atribuir-se ao estgio supervisionado a
responsabilidade, quase exclusiva, de produzir organi-
camente a relao teoria e prtica na formao profissional,
enfrentando o desafio da articulao entre estas duas
dimenses, ambas produtoras de conhecimentos. Isso im-
206 plica a tarefa de buscar associar conhecimentos especficos
de determinada rea, transformados em contedos de ensi-
no por sua transposio didtica aos conhecimentos tcitos
ou habilidades didticas, desenvolvidos na prtica pedag-
gica docente (PIMENTA; LIMA, 2008).
Reconhecido tambm como momento de teoria-em-
-ao (PIMENTA, 1994), o estgio supervisionado das
licenciaturas representa talvez a mais radical experin-
cia vivida pelo acadmico, em sua formao profissional,
no rumo de tornar-se professor (TARDIF, 2002). Nessa
imerso profunda no cotidiano escolar, torna-se vivel
3
Partes desse tpico constam de outro texto, produzido em parceria com o
prof. Jaison Jos Bassani (DEF/CDS/UFSC), para compor coletnea de relatos
de estgio organizada pela coordenao pedaggica de uma escola-campo do
estgio supervisionada da licenciatura em Educao Fsica/UFSC, ainda em
fase de editorao. Agradeo ao prof. Jaison a possibilidade de apresentar aqui
algumas das nossas reflexes.

uma reflexo mais sistematizada sobre as experincias
docentes que o acadmico vivencia no decorrer do est-
gio, tendo assim a possibilidade de sentir-se responsvel
por sua prpria formao profissional, na perspectiva da
ao reflexiva (ZEICHNER, 2003). Neste sentido, o est-
gio supervisionado pode se constituir tambm em campo
propcio produo de conhecimentos forjados na prtica
pedaggica, visando avanar teorias e conceitos da rea.
Alm de sua importncia no processo de formao
inicial dos professores e da construo do conhecimento,
o estgio se oferece como oportunidade bastante rica para
outras demandas da educao, por exemplo, na avaliao
curricular dos cursos de formao, evidenciando pontos
fortes, lacunas ou desarticulaes existentes na organiza-
o e no desenvolvimento do currculo, a partir da obser-
vao das competncias conceituais e didticas evidencia-
das pelos alunos-estagirios (SILVA, 2008). 207
O estgio supervisionado pode ainda instituir uma
via de mo dupla entre escola e universidade, medida que
possibilita a identificao e o enfrentamento terico-me-
todolgico em conjunto de situaes-problema comuns,
que estejam a desafiar as respectivas instituies educa-
cionais, na formao e na atuao profissional docente.
Nessa dimenso, a atuao colaborativa entre escola e
universidade permite que uma aja supletiva e complemen-
tarmente outra, em espaos de interface que podem ser
dinamizados pelo estgio supervisionado. A prpria legis-
lao educacional brasileira, definida pelo Conselho Na-
cional de Educao, que indica diretrizes curriculares para
a formao de professores da educao bsica, sugere que
os estgios devem ser desenvolvidos em estreita colabora-
o com as escolas, preferencialmente das redes pblicas
de ensino (Parecer n 09/2001).

Isso implica a exigncia de conveniamento ou parce-
ria da instituio formadora de professores com a escola,
de modo que se possibilite a oferta de alguma contrapar-
tida escola-campo do estgio, normalmente promovida
atravs da realizao de oficinas, palestras ou minicursos,
visando formao continuada dos professores da educa-
o bsica. Essas estratgias tm se revelado importantes,
porque so sabidas as dificuldades destes professores em
garantirem a prpria atualizao. A experincia de estgio
aqui relatada vai nessa direo, mas, por sua singularida-
de, nos permite refletir sobre uma forma bastante pecu-
liar e muito auspiciosa de interao da universidade com
a escola-campo.
Concluindo o tpico, cumpre observar que, na Educa-
o Fsica, pesquisas em reas identificadas com o estgio
supervisionado na escola tm revelado sua importncia,
208
seja na articulao entre formao inicial e continuada
por meio de aes colaborativas entre universidade e es-
cola (DAS NEVES, 1998); seja na sua contribuio para a
construo subjetiva de conhecimentos particulares que
levam ao formar-se professor (FIGUEIREDO, 2009);
seja ainda como possibilidade de investigao e produo
de conhecimento sobre a escola e a prtica pedaggica na
formao inicial (VAZ, 2008; SAYO; SCHMITZ, 2011).
O estgio supervisionado em Educao Fsica escolar no

def/ufsc 2008-2011
A partir da implantao do novo currculo do cur-
so de licenciatura em Educao Fsica do CDS/UFSC, em

conformidade com as Resolues CNE 01/2002, 02/2002
e 07/2004, o estgio supervisionado, em Educao Fsi-
ca, passou a ser desenvolvido por meio de duas discipli-
nas de carter obrigatrio Estgio Supervisionado em
Educao Fsica Escolar I e II com 252 horas/aula cada
uma, oferecidas respectivamente na 6 e 7 fases do curso,
perfazendo um total de 504 horas de estgio na forma-
o inicial dos estudantes. Em decorrncia da implantao
progressiva do novo currculo, estes estgios passaram a
ser oferecidos somente a partir do segundo semestre leti-
vo de 2008, tendo, portanto, completado sete (07) turmas
de Estgio I e seis (06) do Estgio II ao final do segundo
semestre de 2011.
Outra novidade decorrente das mudanas do novo
currculo que, em virtude da ampliao significativa da
sua carga horria (eram, antes, 180 horas/aula, distribu-
209
das tambm em dois semestres letivos), os estgios su-
pervisionados da licenciatura em Educao Fsica da UFSC
passaram a ser desenvolvidos de forma compartilhada en-
tre o Departamento de Metodologia de Ensino (MEN) do
Centro de Educao, antes o nico a oferec-los, e o De-
partamento de Educao Fsica (DEF) do Centro de Des-
portos, no qual est alocado o curso. Dessa forma, de cada
uma das disciplinas de Estgio Supervisionado, h uma
turma com matrcula MEN e outra com matrcula DEF,
todas com oferta inicial de 12 (doze) vagas. A ttulo de in-
formao, a ocupao dessas vagas tem sido quase total e
com relativo equilbrio entre as duas matrculas.
Por absoluta falta de planejamento estratgico do DEF
diante das suas novas responsabilidades impostas pelo
currculo em implantao, tendo em vista o suprimento de
professores para as disciplinas ofertadas, ocorreu que, em

dado momento, alguns professores daquele departamen-
to, com escassas experincias de superviso de estgio e
nenhum deles o tendo como objeto de pesquisa e estudo
(entre os quais me incluo), viram-se surpreendidos com
um pedido da chefia do DEF para assumir tais disciplinas.
Alm disso, em vista da grande carga horria semanal de
cada uma delas (14 horas/aula), e tambm por que nenhum
dos docentes poderia dedicar-se exclusivamente ao estgio,
face a outros compromissos e envolvimentos acadmicos, a
soluo encontrada, embora precria, foi a constituio de
duas pequenas equipes de professores-supervisores, de trs
ou quatro docentes, com carga horria mdia individual de
quatro (04) horas, para atender a essa demanda.
No mesmo vcuo administrativo, tampouco a coorde-
nao e o colegiado do curso de licenciatura haviam defini-
210 do normas para a realizao dos estgios supervisionados,
ficando assim as equipes constitudas ao sabor do impro-
viso para a sua implementao. Neste sentido, restou-nos
construir, s pressas, uma sistemtica de desenvolvimen-
to do estgio, para a qual nos valemos das experincias j
consolidadas, relatadas por docentes do MEN/CED, como
Wiggers (1996) e Pinto (2002). Assim, as disciplinas de
Estgio Supervisionado I e II de matrcula DEF foram pen-
sadas a partir de alguns eixos paradigmticos:
a) o estgio da licenciatura deve ser realizado na escola,
preferencialmente de redes pblicas, e no somente
numa turma da escola;
b) a realizao do estgio deve contemplar a imerso
profunda na cultura escolar, para o reconhecimento
dos seus atores, prticas docentes, rotinas, gesto, re-
laes pessoais, etc.;

c) o estgio deve ser significativo para a formao pro-
fissional, portanto, momento de ousadia, de desa-
fio, de o acadmico sair da sua zona de conforto e se-
gurana;
d) a experincia docente precisa ser socializada e consti-
tuir-se em objeto de reflexo dos sujeitos envolvidos,
revertendo ainda como aperfeioamento do currculo
em desenvolvimento.
Com pequenas diferenas, notadamente de nfase

nas etapas de trabalho, os programas de ensino das duas
disciplinas do DEF foram definidos de modo a proporcio-
narem certa continuidade entre ambas. Trato a seguir com
mais detalhes do desenvolvimento do programa da disci-
plina Estgio Supervisionado em Educao Fsica Escolar
II ESEFE II, na qual atuo desde 2009-1. Ele realizado,
211
desde ento, em uma escola bsica municipal de ensino
fundamental, localizada em bairro prximo UFSC4, aqui
a chamarei de escola-campo.
O programa de ensino dessa disciplina prev que, em
seu desenvolvimento, os alunos inicialmente retomem
algumas reflexes sobre a importncia da observao no
estgio supervisionado, para, em seguida, se envolverem
com a escola-campo, durante aproximadamente um ms,
etapa importante destinada produo de uma anlise do
cotidiano escolar, para o que recorrem a observaes, di-
rio de campo, entrevistas, participao em reunies peda-
4
No segundo semestre de 2011, por determinao da Secretaria Municipal
de Educao, foi necessrio deslocar alguns estagirios dessa turma para outra
escola da rede. O estgio supervisionado II desses acadmicos, por opo deles,
foi realizado em um Ncleo de Educao Infantil da rede municipal, localizado
na regio norte da Ilha de Santa Catarina.

ggicas, etc. No decorrer desse perodo, h tambm a es-
colha das turmas nas quais iro intervir, normalmente em
duplas, o que inclui um pequeno perodo de observao
participante, a ttulo de transio para a docncia, como
auxiliares do professor responsvel pela turma escolhida.
A seguir, os alunos produzem um relatrio relativo
ao perodo de observaes, documento que deve conter
tambm o planejamento das suas intervenes, configu-
rado na proposio de um projeto de ensino (na forma de
uma unidade didtica) para a turma escolhida. A etapa de
interveno propriamente dita, em que eles assumem ple-
namente a docncia, supervisionados pelo professor da
turma e pelos supervisores da universidade, compreende
a implementao do projeto de ensino proposto, num pe-
rodo em torno de dois meses, de aproximadamente vinte
e quatro (24) aulas ministradas pelas duplas.
212 Ao final do perodo de docncia, os estagirios ela-
boram um relatrio descritivo-interpretativo das suas ex-
perincias no estgio, que socializado em um seminrio
aberto participao de outros acadmicos, docentes, ges-
tores e professores da rede municipal. Eles so tambm
incentivados, a partir da reflexo sobre essas experincias
docentes, a identificar possveis problemas de pesquisa
para futuras investigaes, a serem desenvolvidas, por
exemplo, em seus trabalhos de concluso de curso (TCC),
o que j vem acontecendo, ainda em pequeno nmero.
Ao longo e em paralelo ao perodo do estgio, os esta-
girios participam de uma reunio semanal com os super-
visores na UFSC, denominada ponto-de-encontro (WI-
GGERS, 1996), casio em so relatadas e coletivamente
refletidas suas atividades na escola, nas diferentes etapas
do estgio. Estes momentos so tambm empregados para
estudos, produes textuais, debates com convidados, etc.

A Educao Fsica no ppp da escola-campo: experincia
singular e demandas para a formao de professores
Ao final do ano de 2008, visando firmar uma parceria
para a realizao do Estgio Supervisionado em Educao
Fsica II, a partir do primeiro semestre de 2009, buscamos
a escola-campo, escolhida por vrios motivos: tratava-se
de escola pblica da rede municipal, era prxima univer-
sidade, j tinha boa experincia como escola-campo para
estgios de cursos das duas universidades pblicas, loca-
lizadas em Florianpolis (UFSC e UDESC), apresentava
reputao de boas prticas pedaggicas e de gesto, seus
professores de Educao Fsica eram reconhecidos como
bons profissionais.
Logo nas primeiras e acolhedoras tratativas com a
equipe gestora da escola-campo, foi possvel identificar a 213
ausncia da parte relativa ao componente curricular Edu-
cao Fsica no documento Projeto Poltico-Pedaggico
da escola (PPP). Isso se devia, segundo relatado, ao fato
de aquela escola, j h alguns anos, no ter em exerccio
nenhum professor efetivo alocado para este componente
curricular, sendo as vagas ento preenchidas com designa-
es temporrias de professores efetivos de outras esco-
las ou por professores contratados, admitidos em carter
temporrio (ACT). Tal situao havia impedido a discus-
so sobre as diretrizes da Educao Fsica na escola, com
vistas construo do PPP, desenvolvido e aprovado em
2006, persistindo desde ento essa lacuna.
Diante desse fato inusitado e como possvel retribui-
o ao acolhimento da escola ao estgio supervisionado,
fizemos a proposta de promovermos a complementao

do PPP, ficando os professores-supervisores da UFSC en-
carregados pela elaborao das normativas sobre a Educa-
o Fsica na escola. Foi tambm combinado que isso seria
feito ao longo do ano de 2009, j que havia a inteno da
escola em promover ampla reviso do PPP, no ano de 2010.
Visando dar tarefa assumida por ns uma dimenso
pedaggica, propusemos aos acadmicos matriculados na
disciplina, nos semestres letivos seguintes, que o documen-
to fosse elaborado de forma colaborativa entre docentes-
-supervisores e alunos-estagirios, podendo contar ainda
com a colaborao das professoras de Educao Fsica alo-
cadas na escola, conforme seu interesse e disponibilidade.
No decorrer trs semestres seguintes 2009/1,
2009/2 e 2010/15, o texto referente ao componente cur-
ricular Educao Fsica para o PPP da escola-campo foi
discutido, elaborado e aperfeioado. Participaram desse
214
empreendimento cerca de vinte e cinco (25) acadmicos
com diferentes nveis de envolvimento com a tarefa, alm
de quatro (04) professores-supervisores, contando ainda
com a participao espordica das professoras de Educa-
o Fsica da escola-campo.
A estratgia para essa produo teve como ponto de
partida a anlise detalhada do PPP da escola-campo, para
identificao de seus pressupostos terico-metodolgicos
e formais, a fim de que o novo texto mantivesse a maior
coerncia possvel com o documento geral. Procedeu-se
tambm a uma leitura dos documentos normatizadores
da Educao Fsica escolar, como os Parmetros Curricu-
5
A primeira verso foi entregue escola em novembro de 2009; no primeiro
semestre de 2010, como a escola ainda no havia o incorporado ao PPP e tendo
sido constatados alguns limites tericos, realizou-se mais uma reviso, que re-
sultou em novo documento final.

lares Nacionais (PCNs) do ensino fundamental (BRASIL,
1997). A partir da, definiu-se um roteiro bsico de temas
que comporiam o trecho da Educao Fsica. Cada um de-
les foi sendo debatido e elaborado por pequenos grupos
de trs ou quatro acadmicos e um professor-supervisor.
Rodadas de discusso coletivas (entre os grupos) e inte-
gradoras das produes parciais aconteciam nos pontos
de encontro do estgio.
O documento final consta de oito (08) pginas, se-
guindo uma estrutura padro, semelhante das demais
reas no PPP, divididos nas seguintes sees:
a) introduo e viso do campo de conhecimento da
Educao Fsica;
b) organizao curricular da Educao Fsica no ensino
fundamental de nove (9) anos, em implantao, base-
ado em ciclos de aprendizagem; 215
c) metodologia de ensino, tendo princpios pedaggicos
como orientadores da relao teoria-prtica-reflexo
(Grupo de Estudos Ampliado da Educao Fsica, 1996);
d) esporte e tcnica como contedos de aprendizagem
na Educao Fsica escolar;
e) Educao Fsica e as polticas de incluso (PNEE, con-
tedos afro-brasileiros, cultura indgena);
f) Educao Fsica e diferenas: a coeducao como al-
ternativa terico-metodolgica.
Destaca-se aqui que os itens de d a f foram defi-

nidos e abordados a partir das vivncias dos prprios alu-
nos, no decorrer do estgio supervisionado, destacando-se
como problemas prticos constatados no ensino da Edu-
cao Fsica naquela escola-campo.

Essa experincia da produo do PPP da Educao F-
sica foi tambm sistematizada e apresentada como comu-
nicao oral, em evento regional de Educao Fsica, por
um grupo de acadmicos que participaram da sua constru-
o (TEIXEIRA et al., 2010).
Para a produo do presente texto, a fim de verificar
qual a importncia dessa experincia singular integrada
ao estgio supervisionado dos acadmicos do curso de
Educao Fsica da UFSC, empreendi breve consulta por
e-mail a seis (06) estudantes, agora professores, que dela
participaram. A escolha desse pequeno grupo atendeu a
um critrio intencional alunos que tiveram bom envol-
vimento na produo do texto e outro de convenincia
eu ainda dispunha dos demais endereos eletrnicos.
Todos os ex-estagirios responderam consulta, que os
questionava basicamente sobre trs pontos: a) se estavam
216
atuando em Educao Fsica escolar atualmente; b) qual a
importncia do estgio supervisionado na sua formao
acadmica; c) o que significou para eles terem participa-
do da produo do trecho de Educao Fsica no PPP da
escola-campo.
Dos seis informantes, dois deles no se encontram
trabalhando na escola atualmente, um nunca atuou e o
outro atuava na escola at o incio de 2011, quando se
afastou para cursar ps-graduao. Todos se dispuseram a
responder s demais questes, cuja sntese apresento a se-
guir, sem nenhuma pretenso maior do que trazer dados e
argumentos ao debate.
Os seis ex-estagirios reconhecem a importncia das
experincias proporcionadas pelos dois estgios supervi-
sionados em sua formao profissional, destacando, entre
outros elementos, a possibilidade de sentir-se professor

na relao com os alunos e com os demais professores, e
na vivncia do cotidiano escolar da escola-campo, com sua
dinmica, rituais e mesmo idiossincrasias. Um dos consul-
tados escreveu, com nfase, que o estgio havia sido para
si a experincia mais significativa de toda a graduao!
(Profa. A., sexo feminino, atuando em escola pblica des-
de o final da sua graduao). Foram tambm lembrados
aspectos como o carinho das crianas; o companheirismo
entre estagirios e supervisores; a responsabilidade e o
compromisso das professoras de Educao Fsica das tur-
mas que os acolheram.
Em relao ao Estgio II, eles destacaram que, pelo
fato de o perodo de interveno ter sido maior, puderam
ministrar mais aulas e assim perceber as mudanas em
seu desempenho docente, passando de certa insegurana
inicial ao prazer do convvio e das aprendizagens mtuas,
217
que verificaram ao final do perodo de prtica pedaggi-
ca. Ainda sobre o Estgio II, destacaram como importante
a imerso na cultura escolar, para alm do ptio/quadra
esportiva, j que a experincia anterior de estgio havia
sido, de certo modo, muito limitada prtica pedaggi-
ca do componente curricular. Citaram como diferencial a
participao em reunies pedaggicas, conselho de classe,
reunio de pais, gincanas e festas na escola e at numa as-
sembleia de greve dos professores! Um dos respondentes
referiu-se, com satisfao, surpresa de alguns professo-
res de outros componentes curriculares quando, em uma
reunio pedaggica, ele passou a discutir teorias de apren-
dizagem, autores com Vygostki, Paulo Freire, etc.
interessante notar ter sido essa a nica referncia
explcita a aspectos terico-conceituais relacionados ao
estgio constante dos depoimentos, o que me faz crer que

o estgio parece ter sido, em suas memrias acadmicas,
mesmo depois de decorrido algum tempo de distancia-
mento, uma experincia muito mais sensvel-afetiva do
que intelectual.
Quanto questo da produo do texto de Educao
Fsica para o PPP da escola-campo, as respostas convergi-
ram para o entendimento de que se tratou de uma experi-
ncia nica, singular, indissocivel tanto quanto ao produ-
to em si, como em relao ao processo de sua construo,
de forma coletiva. Foram destacadas como aprendizagens
pessoais significativas: a capacidade de compreender a
linha terico-metodolgica expressa num discurso escri-
to (no caso, o texto das bases fundamentadoras do PPP
da escola-campo); a leitura interpretativa das legislaes
sobre a escola, os componentes curriculares, a Educao
Fsica escolar, etc.; a reflexo proporcionada sobre a rela-
218 o, muitas vezes desencontrada, entre temas especficos,
observados na realidade escolar e o currculo de formao
acadmica em Educao Fsica.
Destacaram tambm, como importante, a forma pela
qual os textos parciais foram sendo produzidos, nos pequenos
grupos, e depois sua apresentao ao grupo maior, que lhes
requereu o desenvolvimento de habilidades argumentativas,
para as justificativas e o debate de ideias e de concepes.
Por fim, os professores disseram sentirem-se impor-
tantes pela contribuio deixada escola-campo, retribuin-
do assim a acolhida que tiveram, e tambm aos professores
que, futuramente, vierem atuar nela, os quais tero, no
documento da Educao Fsica no PPP, produzido pelos
acadmicos, um ponto de partida para seus planejamen-
tos de ensino. Eles ainda ressaltaram que entendem ter
contribudo igualmente para a formao dos novos profes-
sores, medida que, em seus relatrios e nos seminrios de

socializao do estgio, apresentaram reflexes e sugestes
que podem ajudar no aperfeioamento do currculo do cur-
so de licenciatura em Educao Fsica da UFSC.
Neste ponto, adentro ao ltimo tpico desse texto,
que se refere exatamente a algumas demandas que a expe-
rincia de estgio supervisionado vem apresentando para
o curso de formao profissional, na compreenso de que
lacunas e contradies puderam ser observadas e devem
ser enfrentadas numa possvel reviso curricular.
Demandas da construo do ppp/ef e do estgio

supervisionado para o currculo
De antemo, gostaria de ressaltar que esses itens, toma-
219
dos aqui como indicaes do estgio para uma possvel revi-
so curricular, no so os nicos temas identificados e que a
sequncia de sua apresentao no segue qualquer ordem de
prioridade ou importncia. Reconheo tambm que alguns
deles, por sua especificidade, limitam-se a uma reflexo apli-
cvel apenas ao currculo da licenciatura em Educao Fsica
da UFSC, embora outros possam ser compreendidos numa
perspectiva mais ampla, para o conjunto dos cursos da rea.
O trato com o conhecimento esporte nas aulas de

Educao Fsica
O esporte consolidou-se como a principal manifestao
da cultura de movimento que tematizada como contedo

no mbito da Educao Fsica escolar. A trajetria hist-
rica e as consequncias desse processo j foram objeto de
estudo de muitos pesquisadores da rea (BRACHT, 1992;
KUNZ, 1994; OLIVEIRA, 2001). A crtica ao que se con-
vencionou chamar de tecnicismo nas aulas de Educao
Fsica, por possvel extrapolao de seu escopo, resultou
na negao ideolgica do esporte, sobretudo quanto ao
ensino das tcnicas de modalidades esportivas no am-
biente escolar (PIRES; SILVEIRA, 2007).
Estudos mais recentes, no entanto, tm sugerido que
essas reflexes sejam retomadas, visando ao desenvolvi-
mento de uma prtica pedaggica que garanta o aprendi-
zado das habilidades tcnicas sem que isso faa ressurgir
o reducionismo observado em outras pocas, quando tudo
se resumia ao rendimento esportivo (VIANNA; LOVISOLO,
2009). Em outras palavras, o desafio posto para a Educa-
220
o Fsica em relao ao ensino-aprendizagem do esporte,
na escola, pode ser assim expresso: como desenvolver o
esporte na escola, visando insero qualificada dos alu-
nos cultura esportiva, o que inclui certo rendimento de-
sejvel nas aes prticas, sem que essa busca restrinja-se
tcnica e signifique excluso dos menos aptos?
A partir dessa premissa, que no documento do PPP
da escola-campo desdobra-se em uma breve reflexo sobre
o confronto que Kunz (1996) identificou entre o rendi-
mento autoritrio e o rendimento necessrio, entendo
que h aqui uma demanda importante para os currculos
dos cursos de formao de professores de Educao Fsica.
O esporte institucional, representado pelas modali-
dades olmpicas mais conhecidas, continua sendo um dos
principais, seno o maior parmetro para a organizao
e o desenvolvimento dos cursos de licenciatura da rea.

Essa importncia passa pelo ainda grande nmero de dis-
ciplinas esportivas obrigatrias; por aspectos da prpria
arquitetura das instituies formadoras, em que se desta-
cam ginsios, campo de futebol, piscina e pista de atletis-
mo; pela denominao das disciplinas na forma especfica
das modalidades esportivas, como Teoria e Metodologia
do Basquetebol, do Voleibol ou do Tnis de Campo, ao con-
trrio dos demais conhecimentos/contedos oriundos da
cultura de movimento, que so nomeados genericamente,
como Ginstica, Lazer, Dana e outros.
Em vista desse quadro, normal que o ensino das
tcnicas esportivas adquira visibilidade e importncia no
desenvolvimento das vrias disciplinas ligadas a moda-
lidades nos cursos de formao, mesmo incorrendo em
desnecessrias repeties e sobreposies, as quais pode-
riam ser evitadas se as disciplinas tivessem como refern- 221
cia a relao inteno-ao dos gestos tcnicos dos fun-
damentos das modalidades, sobretudo os jogos coletivos
(BAYER, 1994).
No entanto, o que se observa na realidade escolar
que os acadmicos em estgio defrontam-se com uma
situao de grave descompasso, j que o esporte, tratado
como modalidades nas disciplinas da graduao, h mui-
to se tornou apenas jogo esportivo-recreativo na escola,
com escassas relaes com as modalidades nas quais se
originam. Os alunos costumam apresentar resistncia aos
exerccios de repetio de fundamentos e mesmo a peque-
nos jogos como estratgia metodolgica, reforando um
crculo perverso em que, quem sabe aprende mais (porque
exercita mais vezes os fundamentos no jogo) e quem no
sabe no tem chance de aprender.

Assim, o estagirio enfrenta um dilema didtico e
tico a ser equacionado: como ensinar as tcnicas espor-
tivas aprendidas no curso, se o ambiente educacional
hostil a elas (alm do que, o discurso contra o tecnicismo
no esporte ainda se encontra presente como ameaa aos
estudantes)? Por outro lado, como garantir participao
qualificada mnima dos alunos sob sua responsabilidade
pedaggica, seno pelo ensino-aprendizagem dessas tc-
nicas, que permitiriam a insero deles, de forma praze-
rosa e mais participativa, cultura esportiva? De maneira
geral, no vejo esse problema prtico da realidade escolar
ser tematizado nas disciplinas esportivas dos cursos de li-
cenciatura em Educao Fsica.
Outro aspecto, que considero importante para esse de-
bate, que o ensino das tcnicas nas disciplinas de moda-
lidades esportivas da licenciatura em Educao Fsica difi-
222
cilmente envolve discusses sobre para quais ambientes de
prtica esportiva tais fundamentos devero ser ensinados,
e para quais fins. Quando nos referimos ao esporte na pers-
pectiva do lazer, pressupomos que a aprendizagem desse
contedo cultural deve ter como base a Educao Fsica es-
colar, na chamada educao pelo/para o lazer (REQUIXA ci-
tado por MARCELLINO, 1987); portanto, o ensino desses
fundamentos precisa levar em conta tal dimenso. No
mais razovel ainda pensarmos a escola como celeiro de
atletas para o esporte de rendimento, se esses so produ-
zidos cada vez mais nas escolinhas e clubes. Assim, seria
uma irresponsabilidade pedaggica pensarmos o ensino
das tcnicas esportivas, nas disciplinas dos cursos de for-
mao do professor de Educao Fsica, seno a partir do
entendimento de que sua aplicao na escola deve reco-
nhecer as vivncias ldicas do esporte como seu propsito

principal. Em vista do quadro anteriormente explicitado,
os alunos-estagirios apresentam dificuldades em promo-
ver as necessrias adequaes e transformaes didticas
do esporte escolar (KUNZ, 1994).
A Educao Fsica nos anos iniciais do ensino

fundamental e na educao infantil
Antes de tudo, preciso reconhecer que a presena do
professor de Educao Fsica na educao infantil e na pri-
meira parte do ensino fundamental ainda no uma reali-
dade, na imensa maioria das escolas brasileiras, sobretudo
aquelas das redes pblicas e em cidades do interior dos es-
tados da federao. Essa discusso atravessou mais de 30
223
(trinta) anos e h ainda muitas questes a serem superadas,
sobretudo do ponto de vista legal (como a obrigatoriedade
ou no da atuao do professor, nessas fases da educao
bsica) e quanto adequao da formao profissional a es-
tes campos de trabalho. Entretanto, o estado de Santa Cata-
rina vem universalizando a presena dos professores consi-
derados especialistas (Educao Fsica e Educao Artsti-
ca) em todo o ensino fundamental. As redes municipais de
Florianpolis e da vizinha cidade de So Jos j integraram
o professor de Educao Fsica ao quadro docente das ins-
tituies de educao infantil (NEIs ncleos de educao
infantil e creches), h mais de quinze (15) anos.
Diante dessa realidade das redes pblicas locais, nos-
sos acadmicos tm tido oportunidade, frequentemente,
de realizarem seus estgios em turmas dos anos iniciais do
ensino fundamental e, com incidncia um pouco menor, na

educao infantil. Tal fato tem sido revelador de uma srie
de questes que representam demandas para a formao
inicial dos acadmicos de Educao Fsica.
O currculo do curso de licenciatura da UFSC tem, a ri-
gor, apenas uma disciplina voltada especificamente para esse
campo de estudo e interveno, denominada Educao F-
sica na Infncia, composta por 72 horas/aula, oferecida na
sequncia-sugesto da 5 fase. verdade que h ainda dis-
ciplinas relacionadas ao crescimento e ao desenvolvimento
da criana e aprendizagem motora, mas o perfil e o esco-
po dessas parecem pouco contribuir para que a realidade da
criana na escola e na educao infantil seja melhor compre-
endida, com vistas atuao do professor de Educao Fsica
nesse campo. Diga-se de passagem ser tambm verdadeiro
que a questo da educao infantil (de zero a cinco anos), ain-
da se configura como um campo a ser melhor delimitado na
224
educao brasileira, hoje marcado mais claramente pelo que
no fazer do que pelo que se deve ou pode fazer.
justamente nesse ambiente de indefinio e no
debate estabelecido sobre o cuidado em no fazer da
educao infantil uma antecipao da escolarizao e,
ao mesmo tempo, de necessidade de se propor alguma
coisa, que a formao de professores de Educao Fsica
precisa se inserir urgente e radicalmente. Historicamente,
nossa interveno escolar junto criana se caracterizou
por atividades, isto , a proposio de prticas corporais
normalmente referenciadas a fins (por exemplo: jogos
pr-esportivos so atividades que preparam para a
aprendizagem dos esportes). Durante muito tempo,
justificamos nossa insero nas sries iniciais do ensino
fundamental e, por extenso, na educao infantil, atravs
da psicomotricidade, o que reforou ainda mais nossa

condio de disciplina-auxiliar, voltada para o alcance de
objetivos mais nobres, como a leitura e a escrita (Grupo
de Estudos Ampliado da Educao Fsica, 1996).
Esses elementos do panorama atual da rea, caracte-
rizada pela presena do professor unidocente, mostram
a importncia do trabalho pedaggico integrado, de que
professores de Educao Fsica que nela atuam precisam
estar preparados para a participao no debate didtico-
-pedaggico mais amplo, visando compreender e intervir,
a partir das caractersticas, expectativas e especificidades
da Educao Fsica na educao infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental.
Neste sentido, a partir dos estudos precursores de Sayo
(1996; 1999), j h significativo acmulo de discusso sobre
esses temas, sobretudo por parte de um grupo permanente
de estudos, formado por professores de Educao Fsica na
educao infantil da rede municipal de Florianpolis6, que 225
necessita ser incorporado formao dos acadmicos da li-
cenciatura em Educao Fsica da UFSC. Nestes estudos, h
razovel consenso de que o eixo do trabalho pedaggico da
Educao Fsica na educao infantil deve privilegiar o brin-
car, o interagir e as diferentes linguagens da criana, inclusi-
ve e, sobretudo, a do movimento humano.
Incluso/integrao: as diferenas e a coeducao

Legislaes sobre a educao escolar tem insistido em
estratgias de incluso/integrao de atores sociais e de
6
A revista Motrivivncia dedicou um nmero especial (ano XIX, n. 29, dezem-
bro/2007) veiculao da produo do referido grupo: http://www.periodicos.
ufsc.br/index.php/motrivivencia/issue/view/1180.

culturas marginalizadas. o caso dos portadores de ne-
cessidades educacionais especiais (PNEE), modo pelo qual
so referidos alunos que apresentam diferentes formas de
deficincia fsica, mental ou psicossocial, cuja tipologia
e/ou grau de severidade, no entanto, no comprometem
suas condies de aprender e de conviver em turmas do
ensino regular. No mesmo sentido, h a preocupao em
inserir, nos currculos do ensino bsico, contedos que
resgatem culturas que foram historicamente marginaliza-
das, como as afro-brasileiras e indgenas.
Nas aulas de Educao Fsica, alm dessas diferenas,
podem ser identificadas outras que tambm contribuem
para a maior complexidade do ato de ensinar nesse com-
ponente curricular, com as quais os estagirios defron-
tam-se cotidianamente. Trata-se de heterogeneidades
quanto faixa etria dos alunos, sua maturao biolgica
226
e seu desenvolvimento social, a morfologia, o gnero, as
habilidades motoras, etc.
Temos percebido que os estagirios apresentam co-
nhecimentos e algum repertrio de recursos didticos
para o planejamento e o desenvolvimento de suas prticas
pedaggicas em tais situaes de diversidades. Todavia,
o trato com as diferenas nas aulas do estgio tem apre-
sentado como principal limitao um dos pressupostos
da incluso/integrao, que a garantia de que todos te-
nham a oportunidade de aprender, o que no se configura
quando situaes artificiais de incluso so produzidas.
Em outras palavras, nossos acadmicos tem demonstrado
alguma segurana no trato com o diferente, no sentido
de proporcionar-lhe atividades adequadas. No entanto,
apresentam dificuldades em faz-lo sem que os demais
alunos no sejam temporariamente deixados de lado, o

que limita o processo de incluso/integrao, o qual passa
necessariamente pelo reconhecimento e pela compreen-
so das diversidades por parte de todos os alunos.
Essa constatao demanda ao nosso curso um esfor-
o no sentido de se investir em estratgias disciplinares e
interdisciplinares de formao inicial, focadas no enfren-
tamento terico e metodolgico dessa problemtica pr-
tica, de modo a garantir que, em tais situaes, nossos
acadmicos consigam pensar a diversidade como um fator
inerente a seu plano de trabalho, e no como exceo a ser
tratada como mero arranjo didtico provisrio. Com isso,
temos insistido que a coeducao (Saraiva, 1999), que, em
nossa bibliografia especfica, tem sido pensada apenas
para questes relativas a gnero, seja conceitualmente
ampliada para a compreenso e a preparao para a ao
frente a outras diferenas, as quais so em verdade a nor-
malidade das nossas escolas. Nesse sentido, entendemos 227
que seria bastante adequado que esse conceito ampliado
de coeducao fosse tomado como um dos eixos nortea-
dores do currculo da licenciatura, sendo includo, portan-
to, nas estratgias metodolgicas de desenvolvimento do
conjunto de disciplinas do curso, sobretudo as voltadas
fundamentao das prticas pedaggicas na Educao F-
sica escolar, como esportes, ginstica, dana, lazer, jogos,
metodologia de ensino, etc.
Consideraes finais
Para finalizar, gostaria ainda de me referir a outro as-
pecto do currculo do curso de licenciatura em Educao
Fsica escolar da UFSC, que mesmo sendo referente a esse

curso penso ser tambm um pouco universal para a rea e
afeta, ainda que de forma indireta, a realizao do estgio
supervisionado. Ele se apresenta igualmente como uma
demanda reviso curricular do nosso curso.
Trata-se de uma opo tomada pela comisso encar-
regada da reforma curricular do curso, realizada no decor-
rer dessa primeira dcada do sculo XXI. A par das pos-
sveis crticas em geral ao modo com que essa discusso
(no) foi feita no mbito dos professores e acadmicos,
refiro aqui o modo escolhido de atender exigncia da le-
gislao quanto s quatrocentas (400) horas mnimas de
prtica pedaggica como componente curricular (PPCC),
que foi o de diluir essa carga em disciplinas ao longo do
curso, distribuindo um (01) crdito a mais (18 horas) em
disciplinas cuja ementa poderiam, em tese, proporcionar
situaes de prticas de ensino aos acadmicos.
228
Com base nos pareceres CNE/CP n 09/2001 e
028/2001, que se configuram nas resolues CNE/CP n
01/2002 e 02/2002, Souza Neto, Alegre e Costa (2006, p.
34) alertam que a PPCC deve ser uma prtica que produz
algo no mbito do ensino [...] e seu acontecer deve se dar
desde o inicio da durao do processo formativo e se esten-
der ao longo de todo o seu processo em articulao in-
trnseca com o estgio supervisionado (grifo meu),
concorrendo para a construo da identidade do professor
em formao. Os mesmos autores sustentam ainda que a
dimenso prtica do currculo ter como finalidade a arti-
culao das diferentes prticas, numa perspectiva inter-
disciplinar (grifo meu), cuja nfase estar nos procedi-
mentos de observao e reflexo, registro das observaes
realizadas e resoluo de situaes-problema (SOUZA
NETO; ALEGRE; COSTA, 2006, p. 35).

Assim, de acordo com os autores citados, a prtica
como componente curricular deveria se constituir em
espao/tempo prprio, como eixos de integrao: a) hori-
zontal das disciplinas (dos campos de conhecimento geral
e especfico e de formao didtico-pedaggico) da fase
ou ano; b) vertical, considerando a sequncia e o aprofun-
damento destes conhecimentos em relao ao campo de
atuao, a escola. Pensada dessa forma, a PPCC oportu-
nizaria uma antecipao do acesso e o reconhecimento
da realidade escolar, proporcionando ao futuro estagirio
conhecimento prvio do cotidiano escolar e de suas situa-
es problemas.
Infelizmente, a opo da prtica como componente
curricular fragmentada nas disciplinas tem servido ape-
nas para a realizao de trabalhos pouco ou nada contex-
tualizados com a escola e com o estgio supervisionado, s
229
vezes repetidos, sem qualquer articulao entre as disci-
plinas da fase e tampouco com as anteriores e posteriores
do mesmo campo de conhecimento, cujas snteses supera-
doras ficam ao encargo exclusivo do acadmico. Dessa for-
ma, tambm no concorrem para uma aproximao prvia
mais sistematizada escola, sobrecarregando assim o es-
tgio supervisionado, sobretudo o primeiro, que termina
sendo a primeira imerso de fato dos alunos na cultura
escolar e docente.
Essas impresses vm sendo observadas em vrios re-
latrios de estgio e nos muitos depoimentos dos estagi-
rios nos seminrios de socializao, que fazemos a cada
final de semestre letivo. De tal modo que, no ltimo ano,
consideramos importante encaminhar essas preocupaes,
como demandas a uma possvel reviso curricular. O docu-
mento produzido ento pelos professores-supervisores do

estgio supervisionado do DEF apresenta sugestes e pro-
postas e foi apresentado em evento interno do Centro de
Desportos e, a seguir, entregue oficialmente aos professo-
res do Ncleo Docente Estruturante do curso de licencia-
tura, em setembro de 2011.
O silncio a respeito das proposies do documento
que temos observado at agora parece fazer eco quase
total ausncia de docentes do departamento (DEF), dos
integrantes do colegiado e da coordenadoria do curso de
licenciatura aos seminrios semestrais de socializao das
experincias de estgio.
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graduao plena.
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de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a For-
mao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior,
curso de licenciatura, de graduao plena.

____. Resoluo CNP/CP n 02/2002, de 19 de fevereiro de
2002. Institui a durao e a carga horria dos cursos de licencia-
tura, de graduao plena, de formao de professores da Educa-
o Bsica em nvel superior.
____. Resoluo CNP/CES n 07/2004, de 31 de maro de

2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cur-
sos de graduao em Educao Fsica, em nvel superior de gra-
duao plena.
234

Estgios curriculares nos cursos de
bacharelado em Educao Fsica
Prof a. Dr a. Alcyane Marinho 1

Priscila Mari dos Santos 2
Introduo 235
A formao profissional em Educao

Fsica, no Brasil, foco constante de pes-
quisas e intervenes, desde 1990. Particu-
larmente, sobre a formao de professores,
estudos evidenciam discusses sobre as per-
cepes de estudantes, em perodo de est-
gio, e de professores, em incio de carreira
1
Professora Adjunta do Centro de Cincias da Sade e do
Esporte (CEFID), Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC). Lder do Laboratrio de Pesquisa em Lazer e Ativi-
dade Fsica (LAPLAF).
2
Acadmica da 8 fase no curso de Bacharelado em Educao F-
sica do Centro de Cincias da Sade e do Esporte (CEFID), Uni-
versidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Membro do
Laboratrio de Pesquisa em Lazer e Atividade Fsica (LAPLAF).
(NONO; MIZUKAMI, 2006; MARCON; NASCIMENTO;
GRAA, 2007).
Na sociedade atual, percebe-se a exigncia, no con-
texto universitrio, de que os currculos dos cursos supe-
riores estejam sintonizados realidade para a qual se pre-
para o futuro profissional. Nesta perspectiva, os estgios
so observados como importantes campos de treinamen-
to, espaos de aprendizagem do fazer concreto, em que
um rol de situaes, envolvendo a atuao profissional se
apresenta para o estagirio, em vista de sua formao.
A trajetria profissional dos bacharis em Educao
Fsica pode ser entendida como um processo que se inicia
durante a formao inicial, especialmente nos estgios,
em que os estudantes so inseridos no ambiente concreto
de atuao. Embora sejam imprescindveis, as experin-
236 cias nos estgios curriculares podem vir acompanhadas de
incertezas, inseguranas e preocupaes, as quais podero
ser reduzidas no desenvolvimento da carreira profissional
(FARIAS et al., 2008).
No contexto desta temtica, este texto visa contri-
buir com o debate, apresentando experincias especficas,
vivenciadas particularmente nos estgios de um currcu-
lo, que ainda est sendo implantado no Curso de Bachare-
lado em Educao Fsica, do Centro de Cincias da Sade e
do Esporte (CEFID), da Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC), localizada em Florianpolis (SC). Este
texto parte da proposta geral dos estgios para, posterior-
mente, discutir sobre uma modalidade especfica de est-
gio: Recreao e Lazer.

Os estgios curriculares em Educao Fsica
As discusses referentes aos princpios envolvidos
na elaborao e no desenvolvimento dos estgios curricu-
lares em Educao Fsica devem partir dos pressupostos
apresentados na legislao, os quais norteiam a formao
profissional da rea. A legislao em vigor indica o desen-
volvimento do Estgio Curricular, conforme a Resoluo
CNE/CP n 01/02, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores dos Cursos de
Licenciatura Plena em Educao Fsica.
O Parecer CNE/CES n 58/2004 (BRASIL, 2004),
tambm relacionado a tais Diretrizes, apresentou o Est-
gio Curricular como integrante de determinados momen-
tos da formao, nos quais os graduandos devem viven-
ciar e consolidar as competncias exigidas para o exerccio
acadmico-profissional, em diferentes campos de inter- 237
veno, sob a superviso de profissional habilitado e qua-
lificado, a partir da segunda metade do curso.
No ano de 2009, a Resoluo CNE/CES n 4/2009
disps sobre a carga horria mnima e os procedimentos
relativos integralizao e durao do curso de Bachare-
lado em Educao Fsica, determinando, com relao aos
estgios, que a carga horria total no deveria exceder
20% da durao do curso, o qual tem o limite mnimo de
3.200h para a sua integralizao.
Os estgios curriculares em Educao Fsica no cefid/udesc

Conforme a legislao que rege os estgios no CE-
FID/UDESC (Lei n 11.788/2008; Resoluo n 039/94/

CONSUNI; Resoluo n 017/97/CONCENTRO; e Resolu-
o n 052/08/CONSUNI), a compreenso do termo est-
gio, por suas caractersticas, envolve a previso e a media-
o pelo curso e/ou pela universidade, sendo considerado
curricular, seja ele obrigatrio ou no obrigatrio.
O estgio curricular obrigatrio est contemplado na
grade curricular, fazendo parte do currculo pleno de cada
curso, e sendo realizado em locais de interesse institucio-
nal. O estgio curricular no obrigatrio realizado em lo-
cal de interesse do discente, que pode realiz-lo com carga
horria no superior a 4h dirias e 20h semanais, desde
que no prejudique o estgio obrigatrio. Este estgio, de
acordo com suas peculiaridades, d direito ao registro no
Histrico Escolar, ao final de cada semestre letivo, nos ter-
mos da Instruo Normativa n 01/2001/UDESC.
238 O estgio curricular representa possivelmente uma
experincia significativa para os acadmicos, diferenciada
de outras situaes de ensino. As circunstncias depara-
das nos estgios representam, para a grande maioria dos
alunos, uma forma de identificar um segmento para futu-
ra interveno profissional.
O estgio curricular supervisionado/orientado tem
como objetivo o desenvolvimento de um trabalho que alie
conhecimentos tcnicos e cientficos a conhecimentos
prticos, em uma dada rea de concentrao, sendo reali-
zado individualmente pelo discente em contextos sociais,
nos quais se desenvolvam atividades relacionadas ao exer-
ccio fsico, ao esporte, recreao e ao lazer e promoo
da sade, tais como em institutos, clnicas, hospitais.
Segundo a Resoluo n 052/2008/CONSUNI, os ob-
jetivos e as finalidades do estgio so:

complementar o aprendizado terico por meio de
vivncia profissional;
proporcionar oportunidades para que o estudante
desenvolva suas competncias, analisando situa-
es reais e propondo transformaes sociais;
desenvolver a sensibilidade e habilidade para o tra-
to com o elemento humano dos diversos nveis;
oportunizar o aumento, a integrao e o aprimo-
ramento de conhecimento por meio da aplicao
dos mesmos;
avaliar o campo e o mercado de trabalho do futuro
profissional em educao fsica, bem como as rea-
lidades sociais, econmicas e comportamentais de
sua futura classe profissional;
desenvolver a conscincia das limitaes de um
curso de graduao, da necessidade do contnuo
239
aprimoramento individual e de reciclagens peri-
dicas, face ao dinamismo da evoluo cientfica e
tecnolgica;
estimular o desenvolvimento do senso crtico
e construtivo e da crtica associada a propostas
plausveis para soluo de problemas;
fornecer instrumentos para iniciao pesquisa e
apresentao de trabalhos com sustentao tcni-
ca e embasamento cientfico.
Na UDESC, o estgio curricular em Educao Fsica

realizado a partir da 5 fase, estando de acordo com o Pare-
cer CNE/CES n 58/2004, que prev os estgios a partir da
segunda metade do curso. Especificamente, o estgio curri-
cular obrigatrio, desenvolvido em cursos de Bacharelado, de
acordo com o 1 do artigo 4 da Resoluo n 052/2008/

CONSUNI, apresenta as seguintes modalidades: a) estgio
tcnico que no necessita da atuao do supervisor docen-
te no local de estgio. Neste caso, o professor atua como
orientador de estgio; b) estgio tcnico em unidades de
atendimento sade que necessitam da atuao do super-
visor docente no local de estgio. Neste caso, o professor
atua como professor, supervisor docente e orientador de
estgio de forma concomitante.
No que se refere organizao e ao funcionamento do
estgio curricular no curso de Bacharelado em Educao
Fsica do CEFID/UDESC, os Estgios Curriculares Super-
visionados I, II, III, IV e V so caracterizados como tcni-
cos, com total de 360h, desdobrados em quatro semestres,
conforme mostra o Quadro 1. Considerando que a durao
do curso de quatro anos (aproximadamente 3.200h), a
carga horria desses estgios est de acordo com o Parecer
240
CNE/CES n 58/04, que determina no mais que 20% da
carga horria total do curso para as atividades de estgio.
Quadro 1 - Estgios curriculares obrigatrios do Curso de Bacharela-

do em Educao Fsica do CEFID/UDESC.
Carga
Disciplina Fase Foco Instituies de estgio
Horria
academias, clubes,
federaes esportivas,
estgio Curricular 5. 72 horas/ gesto
fundaes, bem como em
Supervisionado I fase aula esportiva
programas (atividade fsica,
desportiva ou de lazer)
instituies pblicas,
Estgio Curricular 72 horas/ recreao privadas ou do 3 setor que
6 fase
Supervisionado II aula e lazer desenvolvam atividades de
recreao e lazer
academias e instituies que
Estgio Curricular 72 horas/ exerccio
7 fase visem promoo da sade
Supervisionado III aula e sade
por meio do exerccio fsico
(Continua)

Carga
Disciplina Fase Foco Instituies de estgio
Horria
instituies de atendimento
a pessoas com deficincia,
atividade
Estgio Curricular 72 horas/ portadores de patologias
8 fase fsica
Supervisionado IV aula diversas (infartados, obesos,
adaptada
diabticos, etc.) e condies
especiais (idosos, etc.)
clubes e equipes
esportivas, escolinhas
Estgio Curricular 72 horas/ de iniciao esportiva e
8 fase esporte
Supervisionado V aula projetos universitrios
de treinamento a equipes
esportivas
De acordo com a Resoluo CNE/CES n 7/2004, cabe

a cada Instituio de Ensino Superior (IES), na organiza-
o curricular do curso de graduao em Educao Fsica,
articular as unidades de conhecimento de formao espe-
cfica e ampliada, definindo as respectivas denominaes,
241
ementas e cargas horrias, em coerncia com o marco con-
ceitual e as competncias e habilidades almejadas para o
profissional que pretende formar.
Nesse sentido, o formato de estgio curricular do CE-
FID/UDESC, que expande a atuao para diferentes reas
e para os dois ltimos anos do curso, tambm foi verifi-
cado no contexto do curso de Bacharelado em Educao
Fsica da Universidade Presbiteriana Mackenzie, localiza-
da em So Paulo (SP), quando Freire e Verenguer (2007)
apresentaram a nova proposta de estgio supervisionado
deste curso.
Embora haja significativas diferenas entre as insti-
tuies ora apresentadas, as consideraes pertinentes
aos estgios do Bacharelado em Educao Fsica de am-
bas, so passveis de discusso. Na estrutura at ento
existente na Universidade Mackenzie, o cumprimento das

horas obrigatrias de estgio predominava no ltimo ano
do curso. A superviso dessas horas acontecia em uma
nica disciplina, especialmente criada para esse fim, ge-
rando certo distanciamento entre as atividades realizadas
no estgio e os conceitos, os procedimentos e as atitudes
discutidas em aula, nas mais variadas disciplinas do curso.
Nessa perspectiva, a nova proposta para organizao
do estgio na Universidade Mackenzie pretendia apro-
ximar a experincia do estgio das discusses que acon-
tecem em sala de aula, com a participao de diferentes
professores no processo de superviso, e no de apenas
um professor exclusivo, contribuindo, assim, para a pre-
parao de um profissional reflexivo. No contexto do CE-
FID/UDESC tambm se percebe a participao de diferen-
tes professores no processo de superviso, uma vez que as
reas de atuao so diferentes, contemplando professo-
242
res, que atuam na disciplina e no local de estgio, com for-
maes continuadas e experincias profissionais diversas.
Para concretizar a proposta, a Universidade Macken-
zie selecionou disciplinas, nas quais o acompanhamento
do estgio se daria de maneira formal, considerando as
caractersticas dos diferentes pblicos atendidos pelos ba-
charis em Educao Fsica, e as particularidades das dife-
rentes reas de interveno profissional.
Assim, foram sugeridas, de acordo com Freire e Ve-
renguer (2007), 380h de estgio a serem cumpridas obri-
gatoriamente pelos graduandos do curso de Bacharelado
em Educao Fsica, sob superviso de diferentes professo-
res. Essas horas foram organizadas para a atuao na infn-
cia (100h), na adolescncia (50h), na educao fsica adapta-
da (50h), na fase adulta (60h) e com idosos (60h), sendo as
duas ltimas exclusivas para um ncleo de aprofundamento

em qualidade de vida; e, ainda, para atividades adminis-
trativas relacionadas educao fsica (30h); para avalia-
o fsica (30h), e para o treinamento esportivo com as
modalidades de handebol, basquetebol, voleibol e futebol,
ambas com 30h cada e exclusivas para um ncleo de apro-
fundamento em treinamento esportivo.
No contexto do CEFID/UDESC observa-se que essas
particularidades das reas de interveno profissional,
considerando as diferentes caractersticas do pblico en-
volvido, tambm so atendidas nas cinco modalidades de
estgio do curso que, por sua vez, no so restritas a de-
terminados ncleos de aprofundamento como na Univer-
sidade Mackenzie, por no ser esta a realidade do CEFID.
A distribuio igualitria de horas entre as modalidades
de estgio parece ser um ponto positivo na estrutura cur-
ricular do curso de Bacharelado em Educao Fsica desta
243
instituio, uma vez que as experincias obtidas esto na
mesma proporo, em determinadas reas, permitindo
que os alunos tenham vivncias e aprendizados em cada
um dos segmentos.
O Conselho Federal de Educao Fsica (CONFEF), por
meio da Resoluo n 046/2002, apresentou como especi-
ficidades da interveno profissional na rea, a regncia/
docncia, o treinamento desportivo, a preparao fsica, a
avaliao fsica, a recreao, a orientao de atividades fsi-
cas e a gesto em educao fsica e desporto. Considerando
as modalidades de estgio do CEFID/UDESC, os graduan-
dos de Bacharelado esto tendo a possibilidade de vivenciar
todos estes diferentes campos de sua futura profisso.
Ainda sobre a nova proposta da Universidade Ma-
ckenzie, Freire e Verenguer (2007) revelaram que foi ne-
cessrio ampliar a carga horria de vrias disciplinas em

que os estgios foram relacionados, para tornar possvel
o aprofundamento das discusses com os alunos. No con-
texto do CEFID, as disciplinas Gesto Esportiva, Recreao
e Lazer, Atividade Fsica Adaptada e Treinamento Esporti-
vo, inseridas na grade curricular do curso de Bacharelado,
tm a mesma carga horria dos estgios nas reas corres-
pondentes (72h), embora outras disciplinas com carga ho-
rria maiores e menores tambm estejam relacionadas s
cinco modalidades de estgio, por exemplo, as disciplinas
Metodologia do Handebol, do Futebol, do Basquetebol, do
Voleibol e da Natao, as quais tm 90h cada e esto relacio-
nados ao estgio V; as disciplinas Metodologia do Exerccio
Resistido (36h), Metodologia da Atividade Fsica em Aca-
demia (36h) e Prescrio de Exerccios (54h), relacionadas
principalmente modalidade de estgio IV.
Assim como no CEFID/UDESC, o cumprimento mni-
244 mo de horas estipulado para as diferentes modalidades de
estgio requisito essencial para a aprovao de alunos na
Universidade Mackenzie, que, por isso, considera um desafio
o estabelecimento de critrios de avaliao bem definidos.
No CEFID, esses critrios j esto estabelecidos e,
por meio deles, pode-se obter no somente a avaliao de
professores e supervisores, como tambm a autoavaliao
dos alunos.
Avaliao no estgio curricular

A avaliao dos acadmicos se d conforme ficha de
avaliao proposta, em conformidade com a Coordenado-
ria de Estgio do CEFID/UDESC, observando-se os crit-
rios que envolvem questes referentes ao planejamento,

ao conhecimento, criatividade, iniciativa, ao desempe-
nho, assiduidade, pontualidade, disciplina, coope-
rao, responsabilidade, sociabilidade, entre outros.
Este processo de avaliao compartilhado e desen-
volvido por diversos responsveis, que, conforme os inci-
sos III, IV, V e VI do artigo 8 da Resoluo n 052/2008/
CONSUNI, apresentam as seguintes atribuies:
professor de estgio: docente da UDESC, respon-
svel para ministrar a(s) disciplina(s) de estgio,
na rea de docncia;
orientador de estgio: docente da UDESC, respon-
svel pelo planejamento, orientao, acompanha-
mento e avaliao do estgio e do estagirio;
supervisor docente: docente da UDESC, respon-
svel pelo planejamento, orientao, acompanha-
mento e avaliao de uma turma de estagirios
245
matriculados em disciplina de estgio tcnico,
atuando no prprio local de desenvolvimento das
atividades de estgio;
supervisor externo: profissional externo UDESC,
pertencente instituio concedente do estgio,
devidamente habilitado e responsvel pelo plane-
jamento, orientao, acompanhamento e avalia-
o do estagirio, no local de desenvolvimento das
atividades de estgio.
O artigo 9 da resoluo n 052/2008/CONSUNI pre-

v que, no caso do estgio obrigatrio, o processo de avalia-
o do estagirio articulado pelo coordenador de estgio
e pelo Comit de Avaliao do Estgio Curricular, e est a
cargo direto dos docentes envolvidos com o estgio, levan-
do em considerao o parecer avaliativo dos supervisores

e/ou orientadores designados, e que, segundo o artigo 10,
o sistema de avaliao a ser utilizado constar no Regula-
mento de Estgio do Centro.
Para alm da avaliao formal a que os envolvidos
esto expostos, por meio de relatos e discusses, indivi-
duais e coletivas, durante e aps as vivncias propiciadas
pela realizao dos estgios curriculares obrigatrios, os
alunos so motivados a refletir criticamente sobre as si-
tuaes (positivas e negativas) com que se encontraram
no cotidiano do estgio em Educao Fsica. Estas oportu-
nidades ocorrem em encontros informais e tambm nos
seminrios de apresentao de seus relatrios finais.
Investigando sete docentes universitrios que orien-
tam estgios curriculares de cursos de Bacharelado em
Educao Fsica, em seis IES privadas de So Paulo (SP),
Silva, Souza e Checa (2010) verificaram que no existe ne-
246
nhum feedback com relao aos relatrios de estgios rece-
bidos, com exceo de uma instituio, em que o professor
orientador do estgio afirmou serem feitas discusses so-
bre os relatrios apresentados pelos alunos. Embora se-
jam instituies que se reportem a um contexto diferente,
a instituio particular, pode-se especular que nas insti-
tuies pblicas a realidade possa ser semelhante. No fo-
ram, no entanto, encontrados estudos na literatura que
discutissem estas questes em cursos de Bacharelado em
Educao Fsica, especialmente sobre outros aspectos que
envolvem a avaliao dos estagirios.
Verificado, pois, o atual interesse acerca destas ques-
tes, passa-se a apresentar, especificamente, dados das
avaliaes dos dois ltimos semestres em que os alunos
cursaram a disciplina Estgio Supervisionado II: Recrea-
o e Lazer.

O estgio curricular em recreao e lazer
O curso de Bacharelado em Educao Fsica do CE-
FID/UDESC possui, dentre os cinco estgios existentes
(conforme apresentado no Quadro 1), um referente mo-
dalidade Recreao e Lazer, foco das discusses que pas-
sam a ser feitas.
Atualmente, para atender demanda dos estgios,
conta-se com diferentes instituies de Florianpolis
(SC), tais como as unidades do Servio Social do Comrcio
(SESC), o Hospital Infantil Joana de Gusmo, o Instituto
Guga Kuerten (IGK), a Biblioteca Comunitria Barca dos
Livros e a Oficina do Aprendiz.
Os alunos devem cumprir 72h de estgio, supervisio-
nados por um profissional formado em Educao Fsica.
No entanto, excepcionalmente, para esta modalidade de
247
estgio (Recreao e Lazer), nem todas as instituies pos-
suem profissionais na rea de Educao Fsica, uma vez
que se trata de um processo em construo na formao
de profissionais capacitados para atuarem nestes locais.
Ressalta-se, contudo, que, de qualquer forma, o supervi-
sor docente da UDESC, formado em Educao Fsica, atua
juntamente com os profissionais nos locais do estgio.
Na Biblioteca Comunitria Barca dos Livros, por
exemplo, a profissional que, atualmente, supervisiona os
estagirios de Educao Fsica formada em Biblioteco-
nomia. No contexto das distintas situaes novas, com as
quais os acadmicos se deparam, uma das premissas o
entendimento da leitura como instrumento fundamental
para a formao das pessoas, na medida em que nutre sua
imaginao e seu conhecimento. Neste campo de estgio,
os acadmicos participam, dentre outras possibilidades,

de cursos de contao de histria e so desafiados a contar
histrias para diferentes grupos que visitam a biblioteca,
tais como crianas, adolescentes, idosos, deficientes visu-
ais. Para a superao deste desafio, a compreenso da con-
cepo de lazer como cultura (desenvolvida com os alunos
em sala de aula) bastante til, extrapolando a viso do
senso comum que tende a interpretar o lazer como um rol
de prticas que se esgotam nelas mesmas.
Acredita-se que o estagirio, ao se deparar com uma
possibilidade de atuao to inovadora e diferente das
tradicionalmente manifestadas, possa ser, em um futuro
prximo, o profissional de Educao Fsica a ocupar um
cargo nesta instituio. Casos como este j esto sendo
observados em outros locais de estgio, nos quais ante-
riormente no havia profissionais de Educao Fsica (por
exemplo, em Secretarias de Cultura, Turismo e Esporte).
248
Retomando a caracterizao do Estgio Supervisio-
nado em Recreao e Lazer, as atividades a serem desen-
volvidas nas instituies de estgio devem envolver:
planejamento, administrao, organizao, super-
viso ou operacionalizao de atividades recrea-
tivas ou de atividades ligadas ao lazer, a eventos,
entre outras;
elaborao de projetos e estudos de planejamen-
to de diversos tipos, de acordo com a atividade da
instituio concedente;
elaborao e desenvolvimento de pesquisas e es-
tudos tcnico-cientficos relacionados recreao
e ao lazer;
estabelecimento e aplicao de estratgias de
marketing para produtos e servios recreativos e
de lazer;

desenvolvimento de atividades diversas atreladas,
direta ou indiretamente, recreao e ao lazer, que
oportunizem, de alguma forma, o contato com o
componente ldico.
A dinmica dessa disciplina, de maneira geral, apre-

senta-se como a seguir explanado. Nos primeiros encon-
tros, por meio de aulas expositivas, os alunos tomam co-
nhecimento do funcionamento geral do estgio, com base
nas determinaes da legislao vigente, e dos locais com
os horrios e os dias possveis para a atuao, recebem
instrues sobre o preenchimento de vrios documentos
acerca dos estgios e sobre a elaborao do plano de traba-
lho e do relatrio final. Posteriormente, quando os alunos
j esto inseridos nos locais de estgio, as aulas so re-
alizadas quinzenalmente em forma de relatos de experi-
249
ncia, em que os alunos so motivados a comentar sobre
questes vividas no ambiente do estgio, identificando
fatos positivos e negativos. Com esta metodologia, pre-
tende-se que os alunos possam trazer para a discusso co-
letiva no apenas incertezas, inseguranas e preocupaes
vividas no estgio, mas tambm seu oposto. medida que
os estgios vo chegando ao final, os alunos so organiza-
dos para apresentar seus relatrios finais, sob a forma de
seminrios dialogados com o coletivo.
A avaliao dos estagirios realizada, constante-
mente, pelos professores e/ou supervisores que acompa-
nham o aluno durante o perodo do estgio, por meio do
preenchimento de uma ficha de avaliao, a qual formali-
zada no ltimo dia de atividades. Essa ficha contm crit-
rios de avaliao relacionados s atividades realizadas pelo
estagirio; ao desempenho obtido no desenvolvimento de

competncias e habilidades; ao conhecimento demonstra-
do no desenvolvimento das atividades; pontualidade e
assiduidade; disciplina; ao senso de responsabilidade;
sociabilidade; criatividade; iniciativa, entre outras.
Os estagirios tambm se autoavaliam, por meio do
preenchimento de uma ficha prpria que leva em consi-
derao situaes que ocorreram durante o estgio, rela-
cionadas s competncias e habilidades necessrias para
resolv-las.
Na Tabela 1, visualiza-se a autoavaliao dos estagi-
rios do 1 semestre de 2011, na Tabela 2, observa-se a
avaliao destes estagirios realizada pelos supervisores,
ambas com a atribuio de notas entre um e cinco para
cada critrio de avaliao.
Silva, Souza e Checa (2010) observaram dinmicas
diferentes entre seis IES privadas de So Paulo (SP), com-
250
paradas instituio supra-apresentada. Em determinada
instituio, o aluno recebe o manual de procedimentos de
estgio e a orientao feita no sistema ps-aula, com a
entrega do relatrio ao final pelo discente. Em outra, exis-
te a preocupao em saber onde os estgios sero realiza-
dos e transmitida uma explicao sobre o preenchimen-
to de relatrios, os encontros acontecem quinzenalmente.
Na terceira instituio, h uma disciplina de estgios no
quarto ano e os alunos entregam relatrios quinzenal-
mente. Na quarta instituio, h, no incio do terceiro
ano, uma aula explicativa sobre a dinmica do estgio, na
qual os alunos tomam conhecimento dos prazos de entre-
ga dos relatrios e dos horrios de atendimento. Em ne-
nhuma dessas instituies referida a utilizao de algum
sistema de avaliao especfico para alunos e supervisores,
como ocorre no CEFID/UDESC.

Tabela 1 - Autoavaliao do Estgio Curricular Supervisionado II -
Recreao e Lazer (6 fase) - 1. Semestre de 2011.
ALUNO SEXO Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 TOTAL
1 1 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 49
2 2 5 4 5 4 5 5 4 5 4 5 46
3 2 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 47
4 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 50
5 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 50
6 1 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 49
7 1 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5 48
8 1 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 49
9 2 5 5 5 5 4,5 4,5 5 5 5 5 49
10 1 5 4 5 4 5 5 4 5 4 4 45
11 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 50
12 2 4 5 5 4,5 4 5 5 4,5 4 5 46
13 1 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 48
14 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 49
15 1 5 4 5 2 4 4 3 5 2 3 37
251
16 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 50
17 1 5 5 3 5 4 4 3 4 5 4 42
18 1 5 5 5 5 4,5 5 4 5 5 5 48,5
19 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 50
20 1 5 4 5 5 3 5 4 5 4 3 43
21 1 4 4 4 3 5 4 2 5 4 5 40
Q1: Realizei as atividades programadas?

Q2: Fui assduo(a) e compareci pontualmente ao local de estgio?
Q3: Desempenhei com responsabilidade e conscincia os trabalhos de est-
gio, conforme as normas estabelecidas?
Q4: Providenciei, sempre que necessrio, materiais (recursos didtico-peda-
ggicos) para o desenvolvimento das atividades?
Q5: Procurei conciliar minha opinio com os diferentes pontos de vista dos
demais envolvidos nos locais onde estagiei?
Q6: Solicitei esclarecimentos sempre que houve dvidas sobre os problemas
para a facilitao do meu trabalho?
Q7: Aproveitei oportunidades oferecidas no estgio, ou fora dele, para adquirir
informaes ou habilidades que facilitassem as minhas atividades de estgio?

Q8: Evitei causar problemas e/ou embaraos que pudessem prejudicar o de-
senvolvimento das atividades do estgio?
Q9: Revelei iniciativa para a resoluo de acontecimentos imprevistos no de-
correr do estgio?
Q10: Avaliei a minha participao pelo nmero de pontos positivos alcana-
dos, comparando o meu progresso antes e aps cada etapa do estgio?
Sexo: 1 = Masculino; 2 = Feminino;
Tabela 2 - Avaliao dos estagirios do 1 semestre de 2011, realiza

da pelos supervisores das instituies de estgio.
ALUNO SEXO Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 TOTAL
1 1 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 54 54
2 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 55
3 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 55
4 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 55
5 2 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 53 53
6 1 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 54 54
7 1 5 5 3 5 4 4 5 5 4 4 5 49 49
252 8 1 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 53 53
9 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 55
10 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 55
11 2 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 53 53
12 2 4 5 4 5 5 4 5 4 4 4 5 49 49
13 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 55
14 1 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 52 52
15 1 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4 52 52
16 2 4 5 5 5 5 5 4 4 4 5 4 50 50
17 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 55
18 1 4 5 4 5 5 5 4 4 4 5 5 50 50
19 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 55
20 1 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 54 54
21 1 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 54 54
Q1: Conhecimentos (demonstrados no desenvolvimento das atividades);

Q2: Cumprimento das tarefas estabelecidas;
Q3: Pontualidade e assiduidade;

Q4: Disciplina (observncia das normas e regulamentos internos da instituio);
Q5: Senso de responsabilidade;
Q6: Organizao;
Q7: Sociabilidade (facilidade de se integrar com os colegas e esprito de equipe);
Q8: Iniciativa (capacidade de sugerir, projetar ou executar modificaes no plano de
atividades);
Q9: Criatividade;
Q10: Motivao;
Q11: Voz, Postura, linguagem e cuidados pessoais
Sexo: 1 = Masculino; 2 = Feminino;
No CEFID, atravs das avaliaes realizadas por estagi-

rios e supervisores, possvel compreender como se d o pro-
cesso de aprendizagem por meio dos estgios, destacando-se
as competncias e habilidades necessrias e/ou exercitadas
pelos alunos, as quais, de acordo com o Parecer CNE/CES n
58/2004, constituem a identidade acadmico-profissional
em Educao Fsica, a qual abrange as dimenses poltico-
253
-social, tico-moral, tcnico-profissional e cientfica.
Reconhecendo a formao profissional em Educao
Fsica como um processo contnuo, acredita-se que a etapa
da graduao, a qual inclui a vivncia dos estgios curri-
culares, decisiva para a aquisio e desenvolvimento das
habilidades e competncias no processo de aprendizagem
dinmica do futuro profissional (ANTUNES, 2007).
De acordo com Batista (2008), sob o ponto de vista
terico, a competncia usualmente entendida como uma
estrutura cognitiva que facilita comportamentos espec-
ficos; j sob o ponto de vista operacional, a competncia
tende a ser considerada como um conjunto de habilidades
e comportamentos que representam a capacidade de lidar
com situaes complexas e imprevisveis, incluindo conhe-
cimentos, habilidades, atitudes e pensamento estratgico,
a que acresce a tomada de deciso consciente e intencional.

Paiva e Melo (2008) consideram que a competncia
pode ser interpretada como a mobilizao de um conjunto
de saberes de naturezas diferenciadas, por parte de cada indi-
vduo, que possam gerar resultados reconhecidos individual
(pessoal), coletiva (profissional) e socialmente (comunitrio).
Antunes (2007) ressalta que, diante das transforma-
es do mundo do trabalho voltadas a diferentes configu-
raes do conjunto da vida individual, social e cultural,
em que a competitividade e a produtividade se tornaram
paradigmas desse segmento produtivo, surgiu um novo
modelo de formao profissional expresso na polivaln-
cia (profissional, multicompetente), em que a qualificao
dos recursos humanos e a qualidade dos conhecimentos
produzidos so cada vez mais necessrias.
Silva (2003) menciona que os futuros bacharis em
Educao Fsica devem ser capazes de desenvolver compe-
254
tncias como responsabilidade, autonomia, honestidade,
atitude crtica, criatividade e originalidade, organizao,
controle emocional, adequado relacionamento humano
interpessoal, segurana, busca constante de novos conhe-
cimentos, tica, bom senso, busca de eficincia, respeito
vida e ao seu semelhante, profissionalismo, disciplina, au-
toridade, liderana, compreenso humana, voltados para
a cidadania e a democracia, e rigor tcnico e cientfico.
A aquisio dessas competncias e habilidades, re-
queridas na formao do graduando em Educao Fsi-
ca, dever ocorrer a partir de experincias de interao
teoria-prtica, em que toda a sistematizao terica deve
ser articulada com as situaes de interveno acadmico-
-profissional, sendo estas balizadas por posicionamentos
reflexivos que tenham consistncia e coerncia conceitual
(CNE/CES Parecer n 58/2004).

Silva (2003) analisou os relatrios de estgios curri-
culares obrigatrios dos primeiros 33 alunos graduados
no curso de Bacharelado em Educao Fsica do Centro
Universitrio FIEO (UNIFIEO), uma IES privada de So
Paulo, que assim como no CEFID/UDESC, estava em pro-
cesso de implantao curricular. O objeto de estudo, alm
dos relatrios, foi constitudo pelo plano de curso da ins-
tituio para a graduao em Educao Fsica e pelos pro-
gramas de quatro disciplinas, nas quais os estgios eram
obrigatrios, dentre as quais a disciplina Lazer e Recrea-
o. A autora evidenciou a preocupao desta disciplina
em desenvolver reflexes crticas sobre seu contedo de
maneira contextualizada, o que pode estar relacionado
ao fato de os estagirios terem comentado, em seus rela-
trios, que essa rea de estgio, foi capaz de prepar-los
tanto no aspecto terico, quanto no que se refere instru-
255
mentalizao para o trabalho.
Especificamente nos relatrios dos estagirios, Silva
(2003) encontrou apontamentos de alunos sobre as ati-
vidades dessa rea as considerando privilegiadas no que
se refere a estimular o desenvolvimento da criatividade e
do senso crtico de estudantes, alm de haver adequao
entre o que consta no currculo do curso e as situaes vi-
venciadas no estgio.
Observando-se o plano de ensino da disciplina Re-
creao e Lazer do CEFID/UDESC, nota-se a adoo de
uma abordagem crtica e superadora das categorias lazer
e recreao, entendidos como campos multidisciplinares
e como fenmenos sociais complexos, em estreita relao
com outras esferas da vida humana.
Os resultados da avaliao dos estagirios da modali-
dade de Recreao e Lazer, expressos na Tabela 2, mostram

que os supervisores consideraram como muito bom o de-
sempenho dos estagirios relacionado s competncias
criatividade e conhecimento demonstrado no desenvolvi-
mento das atividades, uma vez que atriburam nota mxi-
ma a 57% (12) dos estagirios para a primeira competn-
cia, e a 71% (15) deles para a segunda.
De acordo com o Parecer CNES/CES n 58/2004, o
graduando em Educao Fsica, alm do domnio dos
conhecimentos especficos para sua interveno acad-
mico-profissional deve, necessariamente, compreender
as questes e as situaes-problema envolvidas em sua
atuao, as identificando e as resolvendo, ou seja, mobili-
zando esses conhecimentos de maneira que sejam trans-
formados em ao. Na avaliao dos supervisores, todos
os estagirios manifestaram essa competncia, uma vez
que 100% deles receberam a nota mxima no critrio de
256
cumprimento das tarefas estabelecidas. Na viso dos esta-
girios, 67% (14) atriburam-se nota cinco e 10% (2) nota
quatro para a realizao das atividades programas.
Para alm disso, o graduando em Educao Fsica
precisa demonstrar autonomia para tomar decises, bem
como responsabilizar-se pelas opes feitas e pelos efeitos
da sua interveno acadmico-profissional, assim como
avaliar criticamente sua prpria atuao e o contexto em
que atua, interagindo cooperativamente tanto com a co-
munidade acadmico-profissional, quanto com a socieda-
de em geral (CNE/CES N 58/2004).
Nesse sentido, observa-se na Q5, a qual avalia a con-
ciliao da opinio do estagirio com os diferentes pontos
de vista dos demais envolvidos no local de estgio, que 67%
(14) dos acadmicos atriburam-se notas mximas (nota
cinco). Na Q9, que se refere a evitar causar problemas e/

ou embaraos que possam prejudicar o desenvolvimento
do estgio, 90% (19) dos estagirios atriburam-se nota
cinco.
Essa percepo positiva dos estagirios para questes
que influenciam a atuao profissional, por meio da inte-
rao cooperativa com os demais envolvidos na institui-
o, tambm foi evidenciada na avaliao dos superviso-
res, que estabeleceram a nota mxima para 90% (19) dos
estagirios na Q7, referente integrao com os colegas e
ao esprito de equipe evidenciado.
Nesse sentido, observa-se que a configurao de com-
petncias deve ser a concepo nuclear na orientao do
projeto pedaggico de formao inicial do graduado em
Educao Fsica, o qual inclui os estgios curriculares obri-
gatrios. imprescindvel, portanto, que haja coerncia
entre a formao oferecida, as exigncias prticas espera-
das do futuro profissional e as necessidades de formao, 257
de ampliao e de enriquecimento cultural das pessoas
(CNE/CES n 58/2004). Desse modo, ser possvel a va-
lorizao dos conhecimentos/competncias advindos da
ao profissional do Bacharel em Educao Fsica.
Consideraes finais
Os estgios curriculares nos cursos de Bacharelado
em Educao Fsica podem ser entendidos como um pro-
cesso interdisciplinar e avaliativo, articulador da indisso-
ciabilidade teoria/prtica e ensino/pesquisa/extenso. Ele
visa proporcionar ao aluno-estagirio espaos para criao
de alternativas que possibilitem sua formao profissio-
nal, alm do exerccio de competncias profissionais que

sero exigidas na futura atuao profissional, e do incenti-
vo a um posicionamento reflexivo, crtico e criativo, frente
futura realidade de atuao.
Evidencia-se a necessidade de articulao dos est-
gios curriculares dos cursos de Bacharelado em Educao
Fsica em diversos momentos da formao inicial dos gra-
duandos, os quais devem ter a oportunidade de vivenciar
diferentes atividades com diversificados pblicos e em di-
versas situaes de interveno profissional de sua rea.
A ampla literatura existente sobre o tema estgios cur-
riculares em Educao Fsica refere-se, especialmente, aos
Cursos de Licenciatura (por conta do prprio surgimento e
tempo de histria). Ainda que se reconhea a necessidade
de discusses transversais entre os estgios do bacharelado
e os da licenciatura, de forma a entend-los interdependen-
temente, uma vez que, no caso da instituio alvo das dis-
258
cusses ora apresentadas, encontram-se no mesmo Centro,
acredita-se que suas diferentes especificidades precisam
ser analisadas e respeitadas. Neste sentido, fazem-se pre-
mentes novos estudos com foco nos estgios curriculares
referentes ao Bacharelado em Educao Fsica, capazes de
ampliar o debate e contribuir para o desenvolvimento de
novas propostas que envolvam a avaliao, a superviso, a
percepo dos estagirios, entre outras questes.
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do estgio supervisionado em IES privadas da grande So Pau-
lo. Motriz, Rio Claro, v. 16 n. 3 p. 682-688, jul./set. 2010.
261

Desafios dos estgios nos cursos de
bacharelado em Educao Fsica
Prof. Dra. Ieda Parra Barbosa Rinaldi 1

Prof a. Dda. Juliana Pizani 2
Introduo 263
Nos ltimos vinte anos o nmero de

cursos de graduao em educao fsica no
Brasil cresceu vertiginosamente, estando pre-
sente em 545 instituies de ensino superior
(universidades, centros universitrios e facul-
dades), conforme dados do Ministrio da Edu-
cao (MEC, 2011). Levando em considerao
1
Professora do Departamento de Educao Fsica e do da
Universidade Estadual de Maring. Professora do Programa
de Ps-Graduao Associado em Educao Fsica UEM/UEL.
Lder do Grupo de Pesquisa Gmnica: formao, interveno
e escola UEM/CNPq.
2
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao Associado em
Educao Fsica UEM/UEL. Membro do Grupo de Pesquisa
Gmnica: formao, interveno e escola UEM/CNPq.
que a maioria dessas instituies oferta os cursos de licen-
ciatura e bacharelado, podemos aferir que so oferecidos
aproximadamente 1000 cursos em todo pas.
Diante dessa nova realidade na formao em educa-
o fsica, h a preocupao em saber se esta atende de
forma satisfatria seus respectivos campos de atuao,
promovendo assim, uma formao condizente com a fu-
tura atuao que pode ser fortalecida por meio do estgio
supervisionado utilizado como mecanismo de indissocia-
bilidade teoria e prtica, contribuindo para a aproximao
do graduando com o campo de interveno pretendido.
Entretanto, ao considerarmos os debates, reflexes
e crticas que tm permeado a formao profissional em
educao fsica nas ltimas duas dcadas, vemos que estes
ainda apresentam pouca solidez, haja vista que a grande
motivao da maioria dos docentes que atuam nas Insti-
264
tuies de Ensino Superior (IES) para repensar os cursos
tem sido a legalidade, ou melhor, as reestruturaes curri-
culares pelas quais a rea tem passado.
Assim, mesmo que historicamente as transforma-
es na formao tenham ocorrido, sobretudo, median-
te o aporte das reformulaes curriculares, importante
destacar que a partir dessas mudanas podemos visuali-
zar avanos nos cursos da rea, notadamente desde 1987.
Isto porque at esta data os cursos tinham como base or-
ganizacional um currculo mnimo em nvel nacional, es-
tabelecidos pelas Resolues CFE n.69/1969 e n. 9/1969,
e este modelo, com carter universal, visava desenvolver
em todas as Instituies de Ensino Superior uma forma-
o igualitria.
A elaborao do Parecer CFE n. 215/1987 que con-
substanciou a Resoluo CFE n. 03/1987 desvinculou os

cursos de formao em educao fsica de um currculo
mnimo, sendo a educao fsica a primeira rea a ter uma
formao universitria sem precisar atender a um curr-
culo mnimo em nvel nacional (OLIVEIRA, 2006). Com
a promulgao desta Resoluo as instituies de ensino
superior passaram a ter autonomia para desenvolver seu
projeto pedaggico de acordo com seus objetivos e inte-
resses, possibilitando que a formao tivesse articulao
com a realidade social e concreta dos docentes e discentes.
Essa liberdade possibilitou que cada IES, pblica ou priva-
da, pudesse desenvolver seu projeto pedaggico de acordo
com seus objetivos. Com isso, abria-se a possibilidade de
uma nova orientao para os cursos de formao inicial na
rea para alm da escola e do contexto tcnico desportivo.
Com a Resoluo CFE n. 03/1987, a possibilidade
da formao especfica em licenciatura e bacharelado foi
permitida. As IES poderiam escolher se formariam li- 265
cenciados para atuarem nas escolas e/ou bacharis para
atuarem em outros campos de interveno profissional.
Entretanto, tinha-se tambm a abertura para a licencia-
tura generalista, que permitia que o licenciado atuasse em
qualquer campo de atuao, seja ele escolar ou no escolar.
Assim, foram poucas as instituies que optaram por ofe-
recer apenas o curso de bacharelado, visto que o egresso
s poderia atuar no contexto no escolar, restringindo os
campos de interveno profissional quando comparado ao
licenciado generalista.
Nesse modelo de licenciatura generalista o estgio
curricular supervisionado/prtica de ensino, era realizado
quase que exclusivamente no contexto escolar em detri-
mento aos demais campos de interveno, podendo esta
ser entendida como uma lacuna na formao em relao
aproximao da mesma com o campo de atuao.

Com o passar dos anos, alm do estgio no atender
aos espaos de intervenes no escolares tradicionais da
rea como o tcnico desportivo, passou tambm a no
atender os novos espaos que surgiram. Nesse sentido, de
acordo com Hunger et al. (2006) nas duas dcadas poste-
riores, a rea da educao fsica mergulhou em uma fase
de profcuas discusses que foram intensificadas com o
surgimento e consolidao de novos espaos de trabalho
e que exigem um perfil profissional diferente do que es-
tava posto na formao de licenciatura generalista, sendo
necessrio direcionar os cursos para os respectivos con-
textos de atuao profissional. Isto porque so diversos
os campos de interveno, para alm da escola, que surgi-
ram a partir das novas necessidades da sociedade, como:
clubes, empresas de artigos esportivos, hospitais, hotis,
parques, clnicas de personal, preparao fsica, projetos
266 sociais, treinamento/tcnico desportivo, academias de gi-
nstica, lutas e danas, entre outros.
Vale destacar que discusses relacionadas neces-
sidade de se repensar a formao na rea indicam que a
mesma j no estava mais oferecendo subsdios suficien-
tes para uma atuao adequada nos diferentes campos de
interveno. Principalmente porque o foco da antiga licen-
ciatura plena voltava-se quase que exclusivamente para
o contexto escolar em detrimento dos demais espaos,
haja vista que os cursos de formao em educao fsica,
buscando formar um profissional generalista, habilitado
para trabalhar tanto na escola como fora dela, acabava por
formar egressos com perfis profissionais que no iam ao
encontro do que vinha sendo discutido por estudiosos da
rea (BARROS, 1995; MATSUDO, 1996; OLIVEIRA; DA
COSTA, 1999; BARROS, 2000; MASSA, 2002; OLIVEIRA,
2006, entre outros).

Mediante o debate acerca da formao inicial em
educao fsica, foram elaborados documentos para o
ensino superior, estabelecendo dois cursos, a licenciatu-
ra e o bacharelado. Para as licenciaturas podemos citar o
Parecer CNE/CP n. 009/2001 e as Resolues CNE/CP n.
01 e 02/2002, consequncias das reflexes sobre a educa-
o de forma geral e que tambm so incorporados pela
educao fsica, e para o bacharelado em educao fsica o
Parecer CNE/CES n. 058/2004 e a Resoluo CNE/CES n.
07/2004. Fato este que provocou reestruturaes curricu-
lares nos cursos de formao inicial na rea.
Entendemos que as alteraes na legislao sugerem
que a rea da educao fsica seja repensada, indicando
a necessidade e importncia de refletir sobre a formao
profissional. Nesse sentido, o estgio curricular supervi-
sionado pode ser considerado como um favorecedor para
267
a aproximao do universo acadmico com a realidade da
prtica, visto que com as novas Diretrizes Curriculares da
rea o mesmo deve ser desenvolvido desde o incio da se-
gunda metade do curso, como previsto na Resoluo CNE/
CP n. 01/2002. Essa organizao vem preencher a lacuna
to discutida sobre a falta de relao entre a realidade vi-
vida na formao e na prtica da profisso, um distancia-
mento que dificulta e desestimula o recm formado frente
s necessidades que a ao docente exige.
Valendo-nos das consideraes apresentadas, nos
propomos a apresentar nesse captulo reflexes acerca do
estgio curricular supervisionado nos cursos de bacha-
relado em educao fsica, visto que consideramos este
como elemento importante e necessrio para o processo
de formao profissional. Desta forma, o presente texto
tem como objetivo discutir os dilemas e perspectivas do

estgio curricular supervisionado na formao dos ba-
charis em educao fsica aps a reformulao curricular
motivada pela Resoluo CNE/CES n.07/04.
Para fins didticos, a primeira parte do captulo situa
a configurao da formao inicial do bacharel em educa-
o fsica, tendo como referncia a histria, fazendo men-
o aos ditames legais promulgados para a formao na
rea. A segunda parte refere-se aos desafios que os docen-
tes que atuam no ensino superior enfrentam com relao
formao profissional do bacharel em educao fsica
aps a reformulao curricular, sobretudo com relao ao
estgio curricular supervisionado.
Os cursos de bacharelado em Educao Fsica e as

268
diretrizes curriculares
No universo do processo de formao inicial em edu-
cao fsica, so constantes as discusses acerca da rees-
truturao curricular. As alteraes na legislao sugerem
novos olhares para a rea, corroborando com a necessida-
de e importncia de se repensar a formao profissional.
Na atualidade, a configurao da formao inicial
em educao fsica, em que temos cursos especficos de
licenciatura e bacharelado, foi constituda a partir de um
processo conflituoso entre os estudiosos da rea por de-
fenderem ideias divergentes. Entretanto, mesmo com
os embates na rea, a existncia de uma nova realidade
social ao longo das ltimas dcadas contribuiu para que
novas Diretrizes Curriculares para o ensino superior fos-
sem elaboradas.

Com o crescente aumento e valorizao de outros cam-
pos de interveno de educao fsica, entendeu-se, mesmo
que no consensualmente, como necessrio ter um curso
especfico que formasse profissionais preparados para atuar
em outros espaos que no a escola. Isso porque, a antiga li-
cenciatura plena com conotao generalista no estava dan-
do conta de preparar professores para a escola e nem para
outros campos de atuao, como clubes, academias, centros
de treinamento, etc. Isso porque os cursos de formao
no levavam em considerao os mercados emergentes e
nem se preocupam em oferecer uma formao diferenciada
(OLIVEIRA; DA COSTA, 1999).
A Resoluo CFE n.03/1987 j apontava para a exis-
tncia do bacharelado, buscando garantir que os novos
campos de atuao fossem especficos da educao fsica e,
consequentemente, do profissional da rea, que at ento
era eminentemente formado para atuar nas escolas. Na 269
dcada seguinte desta Resoluo, ocorreu a regulamenta-
o da profisso de educao fsica em 1 de setembro de
1998, por meio da Lei n. 9.696/1998, a qual tambm pos-
sibilitou a criao do Conselho Federal e Conselhos Regio-
nais de Educao Fsica, com a premissa de regulamentar
e supervisionar a atuao dos profissionais da rea.
Corroborando com as necessidades do mercado e des-
de o momento que se estabeleceu Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica (Resolues CNE/CP n.01 e 02/2002) a Resoluo
CNE/CES n.07/2004 especfica do bacharelado foi formu-
lada, instituindo novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos graduao3 em Educao Fsica, a qual de-
3
De acordo com Oliveira (2006) nas Diretrizes Curriculares especficas para
a educao fsica manteve-se o termo graduado, mas os diversos cursos exis-
tentes no pas adotam a terminologia de bacharel, como apontado no primeiro

termina formaes diferenciadas em funo dos campos
de interveno, bem como estabelece, no Art. 4, as dife-
renas entre o licenciado e bacharel:
1 O graduado em Educao Fsica dever estar

qualificado para analisar criticamente a realidade
social, para nela intervir acadmica e profissional-
mente por meio das diferentes manifestaes e
expresses do movimento humano, visando a
formao, a ampliao e o enriquecimento cultu-
ral das pessoas, para aumentar as possibilidades
de adoo de um estilo de vida fisicamente ativo
e saudvel.
2 O Professor da Educao Bsica, licenciatura
plena em Educao Fsica, dever estar qualificado
para a docncia deste componente curricular na
educao bsica, tendo como referncia a legislao
prpria do Conselho Nacional de Educao, bem
270 como as orientaes especficas para esta formao
tratadas nesta Resoluo (BRASIL, 2004, p. 1).
Sobre a necessidade de separao das formaes, Hun-

ger et al. (2006, p. 94) fazem importantes apontamentos
salientando que, as novas exigncias acerca do perfil pro-
fissional, nomeadamente de profissionais preparados para
atuarem como agentes orientadores de atividades fsicas
relacionadas diretamente na promoo da sade das popu-
laes, desafiam as IES na implementao de cursos distin-
tos, bacharelado e licenciatura em educao fsica.
A partir da Resoluo CNE/CES n. 07/2004, a educa-
o fsica passa a ser definida como uma rea de conheci-
mento e interveno acadmico-profissional, tendo como
documento encaminhado pela Comisso de Especialistas da rea criada pela

SESu ao CNE.

objetivo de estudo o movimento humano e como contedos
as diferentes formas e modalidades do exerccio fsico, da gi-
nstica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial e da dana.
A organizao curricular dos cursos de bacharelado
em educao fsica, seguindo a Resoluo CNE/CES n.
07/2004, configura-se em duas unidades de conhecimen-
to: formao ampliada e formao especfica. A primeira
deve abranger as dimenses do conhecimento no tocante
relao ser humano-sociedade, biolgica do corpo huma-
no e produo do conhecimento cientfico e tecnolgico,
em que dever possibilitar uma formao cultural abran-
gente que contribua para a futura atuao profissional. J
a segunda trata dos conhecimentos identificadores da rea
da educao fsica, em que deve contemplar as dimenses
cultural do movimento humano, tcnico-instrumental e
didtico-pedaggico. 271
Assim, espera-se que o projeto pedaggico do curso
de bacharelado se diferencie da licenciatura, pois forma-
ro profissionais para atuarem em campos de interven-
es distintos, os quais devem preconizar especificidades
relativas a cada formao sem perder de vistas as relaes
entre ambas.
Com a criao do bacharelado, determinado por lei,
muito se discute que as necessidades do mercado emer-
gente podem ser atendidas. No entanto, aceitar esse mo-
tivo como referncia para uma reestruturao curricular
concordar que a educao deve adaptar-se s demandas do
mercado que se modificam muito rapidamente, em que a
formao se limitaria ao profissional baseada em para-
digmas tcnico-instrumentais, restringindo-se ao atendi-
mento das demandas especficas do mercado.

Sobre o assunto, Anderos (2005, p. 92) aponta que
na formao profissional, necessrio considerar que o
mercado no pode ser o balizador supremo da educao,
mas deve ser antecipado e visualizado como um dos com-
ponentes do panorama necessrio que se tenha, quando
se pensa a formao em nvel superior. Portanto, tam-
bm no seria prudente negar a forma como tem se dado
as transformaes sociais.
Como afirma Kelly (1981, p. 43), as IES precisam ir
alm de preparar os profissionais para o mercado de tra-
balho, necessitam prepar-los para a realidade da trans-
formao social, para buscar mudanas de normas e va-
lores na comunidade. fundamental que seja oferecido
ao futuro profissional muito mais do que uma seleo da
cultura da sociedade tal como existe no tempo em que eles
estejam freqentando escolas, ainda que isto possa ser
272
identificado e definido com bastante clareza para a prtica
educativa adequada.
No tocante s diretrizes, levando em considerao
que estas atendem aos adventos do mercado emergente,
as competncias e habilidades que devero fazer parte do
processo de formao se transformaro em funo dos
interesses mercadolgicos. Nesse sentido, Massa (2002,
p. 36) evidencia que, a universidade deve estar atenta s
mudanas e tendncias do mercado de trabalho para que
os recursos humanos por ela formados tenham capacida-
de de nele atuar, cumprindo assim com as expectativas
da sociedade.
Mesmo tendo forte influncia mercadolgica, a peda-
gogia das competncias, presente nas Diretrizes Curricu-
lares da rea, no intenciona transformar o ensino em um
grande mercado, o cuidado a se ter o de no se deixar

levar pelo imediatismo, permitindo que o mercado por si
s, centrado em questes de produtividade, influencie a
seleo de conhecimentos que devem ser tratados na for-
mao do futuro profissional, atentando-se para que esse
momento tambm promova a compreenso da realidade
da qual faz parte.
Oliveira (2006, p. 28) acredita que a formao base-
ada nas novas diretrizes pode possibilitar uma maior sa-
tisfao aos anseios dos futuros participantes dos cursos,
pois desde o incio estaro mais prximos das estruturas
de interveno que escolheram. Isso porque, de acordo
com o mesmo autor,
essa nova estrutura para a rea da Educao Fsica

reduz o foco de formao e o direciona para objeti-
vos mais definidos com possibilidades de aprofun-
damentos, ou seja, no haver aquela frustrao do 273
acadmico que entra no curso pensando em fitness
e de repente est ministrando aulas recreativas na
Educao Infantil, da mesma forma que o aluno que
entra pensando em escola e se v ministrando aulas
de step em academia (OLIVEIRA, 2006, p. 29).
Outro ponto vantajoso das novas diretrizes a nova

configurao do estgio, por ter que ser desenvolvido a
partir do incio da segunda metade do curso sob a super-
viso de um profissional habilitado e qualificado. Tambm
porque representa o momento da formao que o acad-
mico vivenciar a prtica profissional, podendo contribuir
para que haja uma aproximao do universo acadmico com
a realidade da atuao profissional em diversos campos de
interveno, intensificando o entendimento da escolha por
determinada formao por parte do discente. Isso porque,

de acordo com Freire e Verenger (2007, p. 116) na estru-
tura at ento existente, o cumprimento das horas obriga-
trias de estgio predominavam no ltimo ano do curso
e a superviso dessas horas acontecia em disciplina espe-
cialmente criada para esse fim.
Desse modo, o que se prope constitui-se em uma
nova organizao para os cursos de bacharelado em edu-
cao fsica, preparando os profissionais para os diversos
campos de interveno fora do contexto escolar, em que
se leve em considerao o mecanismo de indissociabilida-
de teoria e prtica como fator importante para o processo
de formao e aproximao com ao profissional.
O estgio supervisionado nos cursos de bacharelado

274
Os pesquisadores que estudam a formao profissio-
nal em educao fsica demonstram preocupao em le-
vantar problemas e apontar caminhos no sentido da inter-
veno, porque se reconhece a necessidade de mudanas.
Essa necessidade de transformao no contexto da
formao inicial em educao fsica tem suscitado pes-
quisas no sentido de diagnosticar a realidade a fim de
comprovar se h necessidade de intervenes. Dentre os
estudos recentes acerca das mudanas ocorridas com as
reformulaes curriculares motivadas pelas Resolues
CNE/CP n. 01 e 02/2002 e CNE/CESn. 07/2004, encon-
tramos o de Pizani (2011) que em sua pesquisa constatou
que, de forma geral, os currculos dos cursos de educao
fsica de licenciatura e bacharelado, no atendem de-
terminao pedaggica expressa nas Resolues citadas,
devido s aproximaes encontradas entre os currculos

de licenciatura e bacharelado e falta de identidade dos
mesmos. Em sntese, a autora aponta para a necessidade de
se repensar a formao inicial em educao fsica, para que
os cursos possuam caractersticas prprias, no sentido de
promover uma formao coerente com os diferentes cam-
pos de atuao. Outro estudo recente o de Seron (2011)
que ressalta que na anlise realizada acerca do referencial
terico que subsidia as disciplinas da licenciatura e do ba-
charelado, h mais semelhanas do que diferenas entre as
duas formaes.
Os resultados dos estudos recentes acerca da forma-
o inicial mostram que embora as novas diretrizes da
rea indiquem que os cursos de licenciatura e bacharelado
em educao fsica devam ser direcionados para campos
de atuao diversos e, portanto, possurem caractersticas
diferentes, no o que vem acontecendo. O que se observa
que os cursos de formao no tm preparado o profis- 275
sional para atender s necessidades dos diversos espaos
de interveno da rea.
Nesse sentido, uma das discusses presentes nas pro-
dues da rea refere-se ao estgio supervisionado (ES),
que tem sido frequentemente associado prtica de ensi-
nar e aprender. Sendo assim, considerado como elemen-
to importante e necessrio para o processo de formao
profissional. Sobre o assunto, Freire e Verenguer (2007, p.
116) acrescentam que o estgio deve ser assumido como
possibilidade de contato com a realidade que torna vivel
uma aprendizagem contextualizada dos conhecimentos
tcnicos, pedaggicos ou cientficos apresentados nas di-
versas disciplinas do curso, permitindo assim, que os aca-
dmicos atribuam sentido aos conhecimentos aprendidos
durante o processo de formao, podendo contribuir com
a compreenso da realidade do campo profissional.

Dessa forma, o estgio curricular sob a superviso de
um profissional, pode proporcionar ao graduando, opor-
tunidade de vivncia e concretizao de competncias
concernentes prtica profissional nos diversos campos
de interveno da educao fsica. Isto pode se dar me-
diante experincias no campo de interveno que, alm
de antecipar situaes que os estudantes enfrentariam so-
mente no exerccio da profisso, tambm contribui para a
aquisio de conhecimentos.
No entanto, um estudo realizado por Martins e Bran-
dalise (2007, p. 23) ressalta que na viso dos acadmicos
o estgio curricular supervisionado quando mal orienta-
do/supervisionado no contribui com a aproximao do
futuro campo profissional.
Em outro estudo realizado no estado de So Paulo por
Silva, Souza e Checa (2010) possvel observar que, de
276
fato o estgio curricular no tem acontecido com a devi-
da superviso. Acrescentam que as condies de trabalho
do professor orientador no favorecem o desenvolvimen-
to dos aspectos pedaggicos, pois o papel deste tem sido
muito mais burocrtico e fiscalizador, transformando-se
num mero burocrata que executa a tarefa de checar o pre-
enchimento correto de planilhas de carga horria cumpri-
da nos estgios e verificao da veracidade de assinatu-
ras (SILVA; SOUZA; CHECA, 2010, p. 687). Os mesmos
autores apresentam como possibilidade de superao da
realidade que aconteam alteraes na legislao vigente
acerca desta temtica, no que diz respeito principalmente
dinmica dos estgios e a quantidade de orientados por
orientador (p. 687).
Em contraponto, um estudo com os coordenado-
res dos cursos do estado do Paran realizado por Pizani

(2011), declara pontos positivos relacionados ao estgio
nas novas Diretrizes Curriculares. Os entrevistados citam
que com estgios especficos para os diferentes campos
de atuao, alm de possibilitar maior aproximao da re-
alidade da formao com o campo profissional, tambm
permite maior comprometimento dos acadmicos com a
formao pretendida. Nessa direo, a existncia de cur-
rculos diferenciados (licenciatura e bacharelado) colabo-
rou para que melhorasse o atendimento aos interesses dos
acadmicos e tambm dos espaos de interveno da rea
na atualidade.
Analisando os aspectos legais relacionados ao estgio
supervisionado nos cursos de bacharelado em educao fsi-
ca observa-se que o Parecer CNE/CES n. 058/2004 apresenta
caractersticas que devem se fazer presentes no mesmo
277
O estgio profissional curricular o momento de
efetivar, sob a superviso de um profissional
experiente, um processo de interveno acadmico-
profissional que tornar-se- concreto e autnomo
quando da profissionalizao do(a) graduando(a).
O objetivo e oferecer ao futuro graduado em Edu-
cao Fsica um conhecimento do real em situao
de trabalho, isto e diretamente em instituies e
locais formais e informais que oportunizem a pra-
tica de exerccios e de atividades fsicas, recreati-
vas e esportivas, nas perspectivas da preveno,
promoo, proteo e reabilitao da sade, da
formao cultural, da educao e da reeducao
motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer,
da gesto de empreendimentos relacionados s
atividades fsicas, recreativas e esportivas, entre
outras. E tambm um momento para se verificar e
provar a aquisio das competncias e habilidades

exigidas na prtica acadmico-profissional e exig-
veis dos(as) formandos(as) (BRASIL, 2004, p. 1).
Essa organizao, para alm de outros aspectos, vem

preencher a lacuna to discutida sobre a falta de relao
entre a realidade vivida na formao do bacharel e a reali-
dade da prtica da profisso, um distanciamento que difi-
culta e desestimula o recm formado frente s necessida-
des da atuao profissional, visto que prope que o est-
gio profissional curricular supervisionado seja vivenciado
desde o incio da segunda metade do curso, favorecendo
a aproximao do universo acadmico com a realidade da
prtica. Indica ainda que a partir o incio do curso sejam
desenvolvidas prticas pedaggicas para fortalecer a rela-
o teoria e prtica.
Entende-se que h a necessidade de mudanas na for-
278 mao inicial, posto que os campos de interveno preci-
sam, cada vez mais de profissionais qualificados. E, para
isso, as instituies de ensino superior precisam sempre
atualizar seus mtodos e currculos, buscando preparar
seus alunos para as exigncias de atuao.
Entretanto, como toda mudana pode gerar dissen-
so, a rea ainda no estabeleceu um consenso em relao
existncia de um curso de bacharelado e/ou principal-
mente a inexistncia da possibilidade de um curso de li-
cenciatura generalista que permita formar profissionais
para atuarem em todos os campos de interveno da rea.
Isto acontece, pois segundo Apple (2006), o conflito gera-
do pela introduo de um paradigma novo que desafia es-
truturas bsicas de significados previamente aceitos, pode
dividir a comunidade acadmica.
Um dado que pode nos levar a entender a resistncia
existente contra as mudanas das diretrizes a questo de

que a maioria dos professores formados antes das Resolu-
es CNE/CP n. 01 e 02/2002 e CNE/CESn. 07/2004, teve
uma formao voltada para a licenciatura (espao escolar),
sendo necessrio desconstruir o conhecido para que haja
uma possibilidade de construir o desconhecido, ou seja,
ampliao dos conhecimentos referentes aos campos de
atuao prprios do bacharelado.
Nessa perspectiva, e de acordo com Kelly (1981, p.
1) nenhuma mudana ser bem sucedida se no for acei-
ta pelo professor na prtica. Dessa forma, o bacharelado,
considerado como uma formao recente quando compa-
rado com a tradicionalidade da licenciatura, s alcanar
seu espao, se os docentes, envolvidos com a reformulao
curricular nas instituies de ensino superior, o assumir
como uma profisso que possui relevncia social. Alm
disso, devem se apresentar favorveis a uma formao que
279
privilegie os diferentes espaos de interveno, certos de
que os acadmicos tm o direito de receber conhecimen-
tos significativos e especficos para terem condies para
desenvolver sua prtica profissional nos diferentes cam-
pos de atuao que surgiram mediante as necessidades da
sociedade atual.
No contexto geral da formao do licenciado e do ba-
charel, incitamos os envolvidos com rea da educao fsica
e da educao como um todo, para que procurem produzir
artifcios para solucionar as incoerncias do processo de
reformulao curricular para que assim possamos avanar
rumo a uma formao coerente, slida e significativa.
Nesse sentido, temos as orientaes das Diretrizes
Curriculares Nacionais, que podem ter recebido diversas
crticas quanto ao seu contedo, mas de acordo com Nas-
cimento (2006, p. 67) vieram para desafiar os docentes de

ensino superior a realizarem mudanas curriculares que
promovam avanos na formao evitando os problemas
de coerncia interna, de fragilidade dos contedos, de frag-
mentao curricular e heterogeneidade dos programas de
formao. O mesmo autor acrescenta que uma das princi-
pais preocupaes garantir que haja especificidades dos
cursos de licenciatura e de bacharelado de acordo com os
respectivos contextos de atuao profissional.
Tendo como base as consideraes apresentadas, faz-
-se necessrio encontrar caminhos que levem a uma carac-
terizao do curso oferecido, assegurando uma formao
coesa e livre de incongruncias, de modo que satisfaa as
expectativas docentes, acadmicas e sociais. Assim, enten-
demos que a busca de uma nova prtica, sobretudo no que
concerne ao estgio profissional curricular supervisiona-
do, um grande desafio para os profissionais envolvidos
280 nesse processo de mudana.
Consideraes finais
Mediante a problemtica apresentada referente for-
mao inicial em educao fsica e sua relao com a atua-
o profissional nos diversos campos de interveno que
nos motivamos em apresentar esse texto, que tem como
foco o estgio supervisionado no bacharelado e a realida-
de nos diferentes campos de atuao.
Aps discorrer sobre a configurao da formao ini-
cial do bacharel em educao fsica na atualidade, assim
como os aspetos legais, apresentamos desafios que os
docentes que atuam no ensino superior enfrentam com
relao formao profissional do bacharel na rea aps

a reformulao curricular. Dentre eles citamos a necessi-
dade dos professores orientadores romperem com aes
meramente burocrticas rumo a um trabalho pautado nos
aspectos pedaggicos. Outro fator a destacar que, mes-
mo havendo dissenso na rea com relao reformulao
curricular motivada pela Resoluo CNE/CP n.07/2004,
faz-se necessrio que os profissionais inseridos no pro-
cesso de formao inicial, assumam o bacharelado como
formao especfica, e os estgios desta rea como impor-
tantes para o processo, oportunizando aos acadmicos,
contato com os diferentes campos de interveno pr-
prios desta formao.
Defendemos ser importante provocar o debate acerca
das reais necessidades e dificuldades enfrentadas no coti-
diano do trabalho do profissional de educao fsica, so-
bretudo as relacionadas formao inicial aps a reformu-
281
lao curricular que provocou a existncia de cursos que
formem com exclusividade para os espaos no escolares.
Assim, importante que a rea consiga avanar no
contexto em que est inserida e, para tanto, acreditamos
ser necessrio o aprofundamento das discusses envol-
vendo o estgio profissional curricular supervisionado
nos cursos de bacharelado em educao fsica. Tambm
entendemos como importante que os profissionais que
atuam diretamente com a formao do bacharel nas ins-
tituies de ensino superior busquem o melhor caminho
para que haja transformaes significativas nesse contex-
to e para que os estgios contribuam para a aproximao
da realidade acadmica com o futuro campo de interven-
o, desenvolvendo conhecimentos relativos a esse con-
texto, fornecendo subsdios para a resoluo dos proble-
mas advindos da prtica profissional.

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285

Desafios dos estgios nos cursos de
bacharelado em Educao Fsica: a
questo dos esportes coletivos
Prof. Dr. Pablo Juan Greco 1
Introduo 287
A regulamentao recente da formao

inicial em Educao Fsica, bem como a sua
estruturao em cursos de Licenciatura e de
Bacharelado, sem dvida compreendem im-
portante marco na profisso da Educao F-
sica. No entanto, o binmio formao-mer-
cado de trabalho ainda no se relaciona de
forma satisfatria. H em ambos os espaos
muitas divergncias, as quais tm justificado
manifestaes de natureza distinta, princi-
palmente sobre os contedos da formao e
da interveno.
1
Centro de Estudos em Cognio e Ao UFMG.
Ao considerar a importncia da reflexo sobre os es-
tgios nos cursos de bacharelado em Educao Fsica, par-
ticularmente as questes relacionadas s modalidades dos
esportes coletivos, as reflexes contempladas neste texto
partem da anlise dos processos de formao de recursos
humanos para interveno profissional na rea dos espor-
tes. Consideram-se, nas reflexes, as propostas pedaggicas
veiculadas nas universidades, analisando especificamente
as reas relacionadas com as metodologias de ensino dos
esportes e, particularmente, dos esportes coletivos.
Os marcos regulatrios dos estgios curriculares, es-
pecialmente a Lei 11.788 (BRASIL, 2008) caracterizam o
estgio como um ato educativo escolar supervisionado,
desenvolvido no ambiente de trabalho, o qual visa pre-
parao para o trabalho produtivo. A partir dessa defini-
o h o reconhecimento da necessidade de ele fazer parte
288
do projeto pedaggico da instituio, sendo integrado ao
processo formativo dos estudantes. Alm disso, o estgio
assume uma funo mais ampla, a de integrar os conheci-
mentos disciplinares do curso com a realidade da prtica
profissional. A tentativa de atender essa meta tem resulta-
do em divergncias entre a funo e os objetivos, como se
verifica ao analisar as propostas pedaggicas de institui-
es de diferentes regies brasileiras.
A articulao adequada entre a instituio formativa
e o ambiente produtivo pode ser percebida na legislao
pertinente, especialmente quando responsabiliza o estgio
pelo aprendizado de competncias prprias da atividade
profissional, objetivando tambm o desenvolvimento do
educando para a vida cidad e para o trabalho. A fim de
melhor compreender esta situao, torna-se necessrio
primeiro realizar breve resgate dos percursos e percalos

da Educao Fsica, relacionando-a particularmente com os
processos de ensino-aprendizagem dos esportes nas ltimas
dcadas, em especial dos esportes coletivos, e, posteriormen-
te, sugerir alternativas organizacionais, visando ao cumpri-
mento dos objetivos estabelecidos na legislao pertinente.
Breve resgate histrico do ensino dos esportes

No Brasil, os esportes coletivos foram considerados,
nas dcadas de 1980 e 1990, os viles das aulas de Edu-
cao Fsica. Eles eram, com frequncia, rotulados nega-
tivamente devido presena marcante da orientao tec-
nicista do esporte de alto rendimento nas escolas. Crtica
correta poca foi, por exemplo, aquela apresentada pelo
Coletivo de Autores (1992). Ela, no entanto, no obteve 289
dos crticos adequada complementao, como a apresen-
tao de propostas claras e objetivas que permitissem a
mudana de rumo, com a necessria consistncia terico-
-metodolgica e que mantivesse os valores da prtica es-
portiva. Essa efervescncia na rea, que ocorreu paralela
a importantes processos polticos no Brasil, teve tambm
consequncias na formulao dos projetos pedaggicos
dos cursos de formao de professores.
A crise dos valores do esporte provocada pela discus-
so poltica afetou no somente a Educao Fsica Escolar,
na qual se desataram reaes, mas tambm toda a rea, a
qual se envolveu em uma discusso epistemolgica, pol-
tica e tcnica. Os projetos pedaggicos dos cursos de Edu-
cao Fsica, que se encontravam em fase de reformulao
diante das novas diretrizes curriculares (Resoluo N 03/
CFE/1987), tambm foram de algum modo influenciados.

As reformulaes dos Projetos Poltico-Pedaggicos
(PPP) deviam se adequar, por exemplo, s demandas da
Lei 9696/98 (BRASIL, 1998), crescente internaciona-
lizao da atividade cientfico-acadmica nos cursos de
graduao e, particularmente, de ps-graduao. Alm
disso, esperava-se que no se perdesse a valorizao das
prticas esportivas (as danas, os jogos, as ginsticas, os
esportes...), o que de fato no ocorreu. Inclusas nas novas
diretrizes curriculares e ancoradas na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB de 1996), as primeiras formula-
es de cursos de bacharelado e licenciatura surgiram aps
intensas discusses, resultantes tambm de divises in-
ternas na rea, cujos PPPs apresentaram drstica reduo
de carga horria dos esportes.
Em alguns PPPs, foi observado o aumento da cienti-
fizao dos contedos, como foi frequentemente rotulado
290
tal processo, a partir da oferta de disciplinas para possibi-
litar maior consistncia terica formao (incorporao
de disciplinas de Aprendizagem Motora, Psicologia do Es-
porte...). Em outros PPPs, houve determinada projeo de
contedos da rea humanstica (incorporao de discipli-
nas de Sociologia, Pedagogia, Lazer, Politicas Pblicas...).
Em ambas as situaes verificou-se reduo da carga ho-
rria das disciplinas de esportes. Tais mudanas curricu-
lares ocorreram num campo em constante disputa para
assegurar espaos polticos, o que, paralelamente, levou
fragilizao da identidade da prpria rea, bem como
perda do reconhecimento dos valores do esporte, tanto na
formao de bacharis quanto de licenciados.
Pode ser considerado um dos momentos marcantes
dessa discusso, por ter auxiliado no ordenamento terico
e na delimitao poltica dos autores envolvidos, o debate

veiculado na Revista Movimento, em 2000, cujo tema
central foi esporte de rendimento e esporte na escola. Tal
debate foi reeditado recentemente, sendo publicado em
obra organizada por Stigger e Lovisolo (2009). Apesar de
os anos terem passado, observa-se lamentavelmente que
persistem as divises internas na rea quanto conceitu-
alizao do esporte.
Novas propostas para o ensino dos esportes

A discusso dos valores do esporte, associada aos
processos metodolgicos de ensino-aprendizagem, so-
mente avanou a partir dos anos de 2000. Desde ento
formalizaram-se algumas obras apoiadas em concepes
tericas relacionadas fenomenologia e sociologia, ma- 291
nifestando tendncias de ensino dos esportes na Educa-
o Fsica Escolar, como as obras de Kunz (1994, 2009).
Esta perspectiva terica no foi, entretanto, compartilha-
da pela maioria dos profissionais da rea de Educao F-
sica, principalmente por aqueles que adotam as correntes
tradicionais e a perspectiva desenvolvimentista de Tani et
al. (2008). Desencadeou-se ento spero debate que no
se restringiu ao ensino dos esportes.
A diviso na rea foi acentuada pela ideologizao (no
sentido sociopoltico) e pela politizao (no sentido parti-
drio) das discusses, as quais ainda prejudicam seu pleno
desenvolvimento, tanto no ambiente acadmico quanto
na interveno profissional. No incio da dcada de 1990,
em linha de pensamento oposta s teorias crticas, foi pu-
blicada a obra Educao Fsica Escolar - fundamentos de
uma abordagem desenvolvimentista (TANI et al., 2008),

com o objetivo de auxiliar os professores no ensino da
Educao Fsica. O debate entre linhas autodenominadas
marxistas ou as histrico-crticas versus desenvolvimen-
tistas ou versus tecnicistas no raramente extrapola o
contexto acadmico, afetando amplamente a formao de
recursos humanos na rea. O ensino do esporte passou
por um perodo de turbulncia, vindo a ser considerado
um tema banido do cotidiano, devido especialmente in-
tensa presso sofrida.
As obras publicadas aps as de Greco e Benda (1998)
e Greco (1998) pretendiam estabelecer o dilogo entre as
diversas posies, resgatar a importncia de uma linha
conceitual de ensino-aprendizagem dos esportes, a partir
dos jogos e brincadeiras populares, desenvolver a capacida-
de coordenativa. Tais obras foram rapidamente rotuladas
por determinado grupo e, ao mesmo tempo foram utiliza-
292
das parcialmente ou referenciadas por outros. Alm dessas
obras, as contribuies de Freire (1992, 2003) sobre futebol
iniciaram, de determinada forma, um movimento de rup-
tura com os paradigmas vigentes no ensino dos esportes.
Somente em meados dos anos 2000, surgiram outras con-
tribuies que facilitaram a ampla reflexo metodolgica
sobre o ensino dos esportes (OLIVEIRA; PAES, 2004; PAES;
BALBINO, 2005; DE ROSE JR., 2006; entre outros).
Gradativamente, as diferentes correntes polticas e
pedaggicas procuraram o caminho da interao, vislum-
brando parcialmente uma sada do discurso contra para
a tentativa de encontrar convergncias. Assim, propostas
interacionistas apresentaram-se como alternativas para
se chegar a determinado consenso em temas relacionados,
tanto s novas correntes metodolgicas de ensino quanto
viso do esporte em suas diferentes dimenses (escolar,

lazer, recreao, sade, rendimento, profissional); desig-
naes (educacional, lazer e rendimento) ou denomina-
es (atribudas por diferentes autores).
Historicamente, na dcada de 1980, na Europa, e, no
incio do sculo XXI, no Brasil, interessantes propostas me-
todolgicas foram formuladas para o ensino dos esportes.
Estas correntes mudaram os paradigmas tradicionais de
ensino-aprendizado, invertendo ou alterando os caminhos.
Os mtodos tradicionais (analtico, global, de confrontao
direta, dos jogos pr-desportivos, misto, recreativo, para
citar alguns exemplos) vigentes poca foram gradativa-
mente substitudos pelos denominados mtodos ativos.
Atualmente, na Europa e no Brasil, apresentam-se duas
tendncias de ensino-aprendizagem no antagnicas mas
complementares. H os ensaios metodolgicos que enfa-
tizam os processos de ensino-aprendizagem incidentais e
293
aqueles que se apoiam nos processos formais/intencionais.
Em relao aos ensaios com nfase nos processos
incidentais, destacam-se as propostas da Escola da Bola
(KRGER; ROTH, 2002), da Iniciao Esportiva Univer-
sal (GRECO; BENDA, 1998), e as propostas incorpora-
das no Programa Segundo Tempo (GRECO; SILVA, 2008;
GRECO; SILVA; SANTOS, 2009). Bastante prximas tam-
bm se encontram as propostas desenvolvidas por Collet
et al. (2007); Freire (1992, 2003), Paes e Balbino (2005),
Reverdito e Scaglia (2009) entre outros autores, as quais
consideram, em seu marco terico, a importncia do jogar
e do jogar na rua.
No que diz respeito aos mtodos ativos, orientados
em processos de aprendizagem intencional, destacam-se as
propostas de Bunker e Thorpe (1982) e de Thorpe, Bunker
e Almond (1986), traduzidas como ensino dos jogos pela

compreenso. Outra proposta com mesma concepo te-
rica est no trabalho de Griffin e Butler (2005). Destaca-
-se tambm a publicao, em 1995, de importante obra de
referncia em lngua portuguesa, produto de pesquisa do
Centro de Estudos dos Jogos Esportivos da Universida-
de de Porto. Trata-se da obra de Graa e Oliveira (1995)
intitulada O ensino dos jogos desportivos coletivos. Ela
segue a perspectiva conceitual do ensino dos esportes pela
compreenso, no entanto, lamentavelmente, dela ainda
no foi feita ampla divulgao no Brasil, quer nos cursos
de formao de recursos humanos, quer na interveno
de profissionais no mercado de trabalho, os quais conti-
nuam a adotar as propostas tradicionais ou algumas de
suas adaptaes.
Na Europa, nos anos de 1990, se difundiu a obra de
Bayer (1986). Ela contm a proposta do ensino-aprendiza-
294
gem dos esportes baseada nos seus elementos comuns, des-
tacando a importncia da intencionalidade ttica no ensino
dos esportes. Siedentop (1994, 1996), assim como o modelo
desenvolvimentista formulado por Rink (1993), desenvol-
veu ensaios apoiados na concepo da educao desportiva.
H o reconhecimento, no entanto, de que estas pro-
postas metodolgicas ainda no se democratizaram o su-
ficientemente nos cursos de formao inicial em Educao
Fsica no Brasil. Ainda so poucos os PPPs que contem-
plam, de forma clara e fundamentada, alguma dessas pro-
postas de ensino dos esportes. Esses ensaios certamente
ampliam o conceito pedaggico, destacando-se as vanta-
gens metodolgicas esperadas em sua aplicao no coti-
diano escolar e na iniciao esportiva em outros campos de
interveno profissional. Em sntese, o processo de ensino
dos esportes, nos cursos de formao inicial em Educao

Fsica, ainda no se consolidou na modernidade. De fato,
caminhos metodolgicos que possibilitem mudana na
prxis e, consequentemente, o efetivo reflexo nos est-
gios, oportunizando aos estudantes importantes vivn-
cias pedaggicas para sua formao profissional, no es-
to em consonncia com as recomendaes existentes na
literatura da rea.
Os estgios na formao inicial para interveno nos esportes

Aps esta breve reflexo sobre as metodologias de en-
sino-aprendizagem dos esportes e sua interdependncia
com o local onde sero desenvolvidas (escolas, escolinhas
de categorias de base, clubes de esporte de rendimen-
to,...), advm a necessidade de aprofundar as reflexes so- 295
bre a formao de recursos humanos, ou seja, de abordar a
realidade dos estgios de bacharelado em Educao Fsica
e os processos de ensino-aprendizagem dos esportes cole-
tivos. A tarefa anterior de resumir a realidade do ensino
nos nveis iniciais (escola, escolinhas esportivas...) e de
formao de recursos humanos foi rdua, pela extenso
do contedo e pelas implicaes poltico-pedaggicas, o
desenvolvimento de reflexes e sugestes para aproveita-
mento dos estgios ser igualmente spero e difcil.
Inicialmente, se reconhece a importncia da reali-
zao de estgios vinculados s aes de confederaes,
federaes, clubes e instituies sociais. Em instituies
que organizam a prtica do esporte em diferentes nveis
de expresso, a presena do estagirio amplia, sem dvi-
da alguma, o espectro de conhecimentos e as possibilida-
des de interveno futura do estudante, aproximando e

induzindo os conhecimentos realidade da prxis. Alm
disso, o envolvimento do estagirio em aes comunit-
rias, principalmente naquelas que se relacionem com o
processo de ensino-aprendizado dos esportes, permite
sua mobilizao e sua insero democrtica na sociedade.
Ao mesmo tempo em que contempla o plano de formao
com aes individuais, o estagirio integrado em realiza-
es coletivas e sociais.
As atividades de extenso ou de pesquisa, quando
efetivamente integradas no projeto pedaggico, propor-
cionam a oportunidade de participao dos estudantes
em diferentes momentos do processo formativo, deno-
tando a preocupao com a formao integrada. Nesta
perspectiva, as atividades de estgio tm implcita a fun-
o de nexo entre o conhecimento muitas vezes estan-
que e bastante terico das disciplinas programticas e
296
a realidade da prxis. Ao relacionar pesquisa e extenso,
possvel ampliar sua oferta, trazendo as vantagens da
interao de conhecimentos que cada um desses campos
(pesquisa-extenso) oportuniza.
A realizao de atividades de observao e anlise tc-
nico-ttica de jogo recomendada, nos esportes coletivos,
como um marco dos estgios. Quando programadas em
longo prazo permitem inclusive a identificao do nvel de
rendimento nas diferentes reas do esporte, oportunizando
o diagnstico pedagogicamente orientado e possibilitando,
conforme os resultados, reorganizar tanto os processos de
ensino-aprendizado como as teorias que os sustentam.
Alm da observao e da anlise de jogo na forma de
scouting ou de anlise notarial, importante considerar as
aes relacionadas participao de estudantes na organi-
zao de festivais e de torneios esportivos, entre outros,

com articulao na arbitragem, no levantamento de plani-
lhas e smulas. Atividades dessa natureza permitem am-
pliar o espectro de opes de trabalho na rea dos esportes.
A alternativa considerada mais importante consiste
na aplicao de testes, tanto para avaliar o conhecimento
ttico declarativo quanto o conhecimento ttico proces-
sual. Quando realizados paralelamente ao acompanha-
mento do processo de ensino-aprendizagem desenvolvido
pelo profissional, permitem no somente a compreenso
do uso dessas ferramentas, mas tambm sua aplicao pe-
daggica para o controle e a avaliao do processo meto-
dolgico, implementado nas instituies de ensino.
A observao e a anlise de processos metodolgi-
cos de ensino-aprendizagem dos esportes coletivos, espe-
cialmente aquelas adotadas por Stefanello (1999) e Saad
(2002), aliada aplicao de testes de comportamento tc-
297
nico-ttico como tarefa de estgio curricular, permite que
o estudante compreenda os mecanismos metodolgicos
observados e o capacita a avaliar as vantagens e as desvan-
tagens de diferentes formas metodolgicas utilizadas na
prxis. Muitas outras ideias podero surgir para otimizar
a relao dos estgios com o ensino dos esportes, particu-
larmente os esportes coletivos. A criatividade do professor
e dos estudantes estagirios em relao combinao de
possibilidades poder constituir um ambiente produtivo de
aprendizado no estgio, o qual se refletir na interveno
do futuro profissional no mercado de trabalho.
Em sntese, ser professor parece ser fcil, no entan-
to ser bom professor requer dedicao, carinho e grande
dose de coragem e de iniciativa. Da mesma forma, ser
bom treinador exige empenho constante, visando ao al-
cance das metas formativas e competitivas. Alm disso,

um treinador que somente sabe de treinamento, nem de
treinamento sabe, pois o desempenho deste papel exige
o aperfeioamento constante do processo formativo e o
fortalecimento dos estgios curriculares em busca do de-
senvolvimento das competncias necessrias interven-
o profissional na rea dos esportes.
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PARTE III
DE S A F IO S DA S PR T IC A S
PE DAG G IC A S N A
F OR M A O I NC I A L E M
A prtica pedaggica como
componente curricular: contextos e
processos
Prof. Dra. Maringela da Rosa Afonso 1

Prof. Ms. Nice Nocchi 2
Prof. Ms. Mariana Afonso Ost 3 305
Introduo
A reestruturao curricular da Educao
Fsica brasileira est imersa no contexto de
amplas, acontecidas no final dos anos 1990
e nos anos iniciais do sculo XXI, a partir das
reformas determinadas pelas polticas pbli-
1
Universidade Federal de Pelotas-RS - Escola Superior de
Educao Fsica - Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu.
Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Educao Fsica e
Educao da ESEF/UFPel.
2
Professora da Rede Municipal de Pelotas.
3
Professora de Educao Fsica.
cas brasileiras para a Educao. Estas polticas colocaram
em pauta para as agncias formadoras, Instituies de En-
sino Superior (IES), a necessidade de formarem profissio-
nais aptos para o mercado de trabalho. No caso da Edu-
cao assistimos a (re) ordenaes que vieram dar conta
das determinaes desta nova ordem mundial, tambm
entendida como globalizao, reestruturao do capital,
processos com caractersticas diferentes, porm inseridos
em um mesmo movimento, neste perodo particular do
capitalismo (NOCCHI, 2010).
As reformas educacionais levadas a efeito nos anos
1990, no Brasil e em pases latino-americanos, com o ob-
jetivo de adequar o sistema educacional ao processo de
reestruturao produtiva e aos novos rumos do Estado,
colocaram, estrategicamente, no centro das suas preocu-
paes, a formao dos profissionais da Educao.
306
Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional, n 9.394/1996 (BRASIL, 1996), a formao
de professores no Brasil passa por profundas alteraes,
vindo a ser criados outros modelos de formao. A univer-
sidade toma tambm para si o compromisso com novas
propostas curriculares e novos formatos de formao, mo-
dificando seus propsitos e se adequando s novas moda-
lidades formativas.
O processo de formao inicial na universidade bali-
zado por organizao curricular, proposta e cumprimento
do que est previsto no projeto pedaggico, de cada cur-
so, e pela previso das atividades curriculares, nas quais
a preparao para o exerccio da docncia aparece como
elemento principal, na construo da trajetria a da for-
mao profissional. As novas configuraes curriculares
decorrentes das discusses sobre as concepes, as teorias

curriculares e suas conexes com a formao de professo-
res em Educao Fsica indicam elementos para se pensar
e questionar os currculos da rea, quanto ao significado
do conhecimento, das prticas pedaggicas e do perfil da
formao acadmico-profissional adquiridos inicialmente
na graduao.
A fase de formao inicial a etapa de preparao
formal numa instituio especfica de formao docente,
na qual o futuro professor tanto adquire conhecimentos
pedaggicos e de disciplinas acadmicas, como realiza as
prticas de ensino (GARCA, 1999).
Estudos sobre a formao inicial em Educao Fsica,
desenvolvidos por Ost e Afonso (2010), afirmam que este
espao formativo representa um processo extremamente
significativo na construo da trajetria pessoal e profis-
sional dos futuros docentes. No estudo em questo, foram
307
investigados professores em incio e em fim de carreira.
Nas duas fases, foram referenciados momentos marcan-
tes no perodo da formao inicial, tanto positivos como
negativos, relacionados qualidade docente, ao ensino,
pesquisa e extenso, bem como as relaes estabelecidas
entre teoria e prtica.
A formao profissional em Educao Fsica atra-
vessa um perodo, desde os anos finais da dcada de 80 e
dos anos 90, caracterizado, ainda hoje, por indefinies. A
Educao Fsica brasileira, a partir dos anos 90 do sculo
XX, vem modificando sua estrutura curricular, em con-
sequncia afetando diretamente as particularidades do
perfil do professor de ensino superior, formador de novos
profissionais para a rea.
A ciso licenciatura e/ou bacharelado, comea a ser
pautada pela Resoluo Conselho Federal de Educao -
desafios das prticas pedaggicas na formao incial em educao fsica

CFE n 03/1987 (BRASIL, 1987), considerada o marco de
passagem da formao tcnica e limitada prtica de es-
portes, para uma formao ampliada. Esta por sua vez
sinaliza a necessidade de reformas curriculares e altera-
es profundas, nos cursos de formao do professor/pro-
fissional da Educao Fsica, no Brasil.
Por desta proposta curricular, os saberes foram divi-
didos em duas grandes reas: formao geral humansti-
ca e tcnica, e aprofundamento de conhecimentos. Essa
resoluo alterou tambm a carga horria do curso de
1.800 para 2.880 horas-aula, a serem cumpridas no pra-
zo mnimo de quatro anos, tanto para Bacharelado como
para Licenciatura. Mais tarde, as alteraes da formao
acadmica profissional, provocadas pela Resoluo CNE/
CP 01/2002 (BRASIL, 2002) que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Formao de Professores em
308
Educao Bsica, incluram os cursos de Educao Fsica,
ficando assim o curso de licenciatura em Educao Fsica
sujeito ao cumprimento das Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educao Bsica.
Esta resoluo direciona para a elaborao das dire-
trizes curriculares especficas para cada curso. Em conse-
quncia disto e de outros fatores que inquietavam profis-
sionais da rea, foram institudas pela Resoluo CNE/
CES 07/2004 (BRASIL, 2004) as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsi-
ca, em nvel superior de graduao plena, no sentido de
preparar para a atuao profissional fora do mbito esco-
lar. A nova concepo e a proposta de organizao para a
Formao de Professores da Educao Bsica atingiram
substancialmente a tradio da formao do professor
e do profissional de Educao Fsica, na medida em que

ganhou, como determina a nova legislao, terminalidade
e integralidade prprias em relao ao Bacharelado, cons-
tituindo-se em projeto especfico, o que exigiu a definio
de currculos prprios da Licenciatura.
Estas reformas provocaram o redirecionamento po-
ltico-pedaggico das questes referentes aos currculos,
que, em algumas instituies no Brasil, ainda se encontra
em fase de reajustes.
A partir destas novas configuraes curriculares para os
cursos de Licenciatura Plena em Educao Fsica, contida na
Resoluo CNE/CES/07/2004 (BRASIL, 2004, p. 4), emerge
a necessidade de a formao inicial trabalhar efetivamente
a indissociabilidade teoria-prtica, quer nos estgios, quer
na Prtica como Componente Curricular (PCC), possibili-
tando que estejam contempladas no projeto pedaggico,
e/ou sejam vivenciadas em diferentes contextos de aplica-
309
o acadmico-profissional, desde o incio do curso. Assim
a Prtica como Componente Curricular pode estar inseri-
da e explicitada no contexto programtico das diferentes
unidades de conhecimento constitutivas da organizao
curricular do curso, ou podem ser viabilizadas sob a for-
ma de oficinas, laboratrios, entre outros tipos de organi-
zao que permitam aos(s) graduandos(as) vivenciarem
o nexo entre as dimenses conceituais e a aplicabilidade
do conhecimento.
Nos estudos de Marcon, Nascimento e Graa, (2007),
percebe-se que, na descrio dos arranjos curriculares efe-
tuados, h tentativas de contemplar as proposies legais,
porm no se encontram situaes semelhantes quando se
trata de realizaes concretas. Observa-se que os currcu-
los dos cursos ainda se encontram em fase de adaptao e
experimentao, permanecendo as dvidas e os impasses

entre os professores diretamente vinculados ao processo
formativo, em estgios e prticas pedaggicas.
Priorizamos, neste espao, abordar a Prtica como
Componente Curricular (PCC), estabelecendo as relaes
entre os mecanismos regulatrios, que modificaram a
base curricular da formao inicial em Educao Fsica, e
os impactos gerados na docncia universitria, uma vez
que os professores-formadores passam a trabalhar em ou-
tra dinmica de formao, diante do aumento significati-
vo de disciplinas formativas.
Krahe (2009) evidenciou, em seus estudos, que alm
dos processos de participao dos professores nas refor-
mas curriculares, especificamente em seus cursos, as difi-
culdades encontradas para desenvolver e assimilar as mo-
dificaes que adentraram e alteraram substancialmente
as condies de seu trabalho docente tm sido recorrentes.
310
Krahe (2009) afirma que necessrio reconhecer a dificul-
dade de mudana de padres de ensino, em face das pro-
postas de reforma curricular, quando a prtica do docente
vem de longa data. Stenhouse (1987), citado por Krahe
(2009), afirma no ser possvel desenvolvimento no cur-
rculo sem desenvolvimento do professor, mas enfatiza:
no s do professor. So necessrios tambm o desenvol-
vimento do meio e a criao de condies para a mudana.
Concordamos com Krahe (2009, p. 167), que a partir
dos depoimentos de professores de ensino superior, en-
fatiza a questo do tempo e do longo perodo necess-
rio para que se desenvolva e se consolide uma proposta
inovadora nos currculos. difcil e irreal diz a autora,
imaginar e exigir que reformas profundas, implicando
mudanas paradigmticas, ocorram no curto espao de al-
guns poucos anos.

O perfil do docente do ensino superior vem se modi-
ficando para se adaptar s mudanas provocadas pelas no-
vas demandas. Castro (2005) considera que, uma das pri-
meiras caractersticas desse novo docente compreender
as mudanas ocorridas no mundo do trabalho. Para tal,
preciso estabelecer categorias de anlise que lhe permi-
tam apreender as dimenses pedaggicas presentes nas
relaes sociais e produtivas, tendo como suporte os co-
nhecimentos das cincias humanas, sociais e econmicas.
Para Morosini (2000), a docncia universitria atraves-
sa um processo de mudana, visto que o ensino coloca-se
como um desafio complexo, exigindo do docente, cada vez
mais, um nmero maior de habilidades e competncias.
Forma-se assim um quadro que no diz respeito apenas
transmisso de conhecimentos prontos e acabados, no
qual o docente, com base em conhecimentos especficos,
311
desenvolve sua prtica.
No estudo de Nocchi (2010), realizado em duas uni-
versidades - uma pblica e outra comunitria -, ficou evi-
denciado que os processos de mudanas representaram a
desacomodao das estruturas h tempos estabelecidas
institucionalmente. Fizeram parte do estudo quatro pro-
fessores coordenadores que possuam profundo conheci-
mento sobre os desdobramentos das reformas curricula-
res. Na Universidade Federal de Pelotas, Escola Superior
de Educao Fsica (ESEF/UFPel) foram entrevistados o
coordenador do Colegiado de Curso e o diretor da Esco-
la, que havia terminado recentemente seu mandato como
coordenador e atuava de forma expressiva nas comisses
curriculares. Na Universidade da Regio da Campanha
(URCAMP) foram entrevistados dois docentes que haviam
trabalhado como gestores e acompanhado todo o processo

de mudanas curriculares. Estes dois cursos sofreram re-
formulaes curriculares similares, num mesmo perodo,
e passaram a oferecer as duas formaes, Licenciatura e
Bacharelado.
Foram tambm analisados, para efeito deste estudo, os
documentos referentes aos projetos pedaggicos dos cur-
sos em questo. A estratgia de busca dos dados aconteceu
atravs do contato direto com os coordenadores dos cursos.
As duas aes de pesquisa foram iniciadas de forma con-
junta, objetivando encontrar respostas s questes iniciais
da pesquisa. Na fase de anlise, foi construdo um conjunto
de categorias descritivas, no qual, a partir do referencial te-
rico, foi feita a primeira classificao dos dados, segundo
orientaes metodolgica de Ldke e Andr (1986).
Embora as realidades encontradas fossem bastante
diversas, as dificuldades de organizao docente diante
312
dos novos desafios e os processos de mudanas de con-
tedos propostos para o desenvolvimento dos estgios
e Prticas Pedaggicas como Componentes curriculares
envolviam grandes discusses sobre a Educao Fsica
brasileira. Os temas eram recorrentes nas duas institui-
es; pautavam-se por novas caractersticas; articulaes
e questes sociopedaggicas deveriam ser alteradas; havia
preocupaes quanto ao enfrentamento das projees e
das realidades tanto do mundo da escola como dos outros
campos profissionais.
Estudos recentes mostram que, independente das
caractersticas organizacionais adotadas para a imple-
mentao dos Estgios e da Prtica Pedaggica como
Componente Curricular, espera-se que sejam oferecidas
aos estudantes dos cursos de Licenciatura em Educao
Fsica a possibilidade de interveno didtico-pedaggica

e a vivncia de experincias docentes diversificadas, que
favoream a construo de suas competncias pedaggi-
cas e o encantamento com a profisso docente (MARCON;
NASCIMENTO; GRAA, 2007).
Os impactos gerados pela nova organizao curricular,
em especial sobre a PCC, impulsionaram novas demandas
administrativas tanto nas instituies pblicas quanto nas
privadas. Os cursos passaram a contemplar, em sua estru-
tura curricular, a PCC, atravs da insero dos discentes nos
programas projetos de ensino e a extenso, havendo a ne-
cessidade de expanso e reorganizao do quadro docente.
Professores-formadores passam a ter espao diferenciado e
expressivo, uma vez que a PCC se configura como oportuni-
dade de contato direto com a realidade da Educao Fsica,
atravs de insero no cotidiano.
O professor-formador , sem dvida, o principal
313
agente de mediao, ele passa a ser o elemento principal
para fomentar aproximaes entre diferentes espaos de
formao. No estudo de Afonso (2003), realizado com alu-
nos da UFRGS, foi destacado o papel fundamental exerci-
do pelos docentes na promoo de projetos de pesquisa,
ensino e extenso, que tinham como foco as aprendiza-
gens e competncias para o futuro exerccio profissional.
O principal agente motivador/incentivador da parti-
cipao dos alunos em programas ou projetos de pesqui-
sa o docente. ele, sem sombra de dvidas, o elemento
principal para a vinculao dos alunos capacidade de
produzir conhecimento. A participao em diferentes con-
vnios com instituies que fomentam pesquisa/extenso
possibilita a presena dos alunos em laboratrios, tornan-
do possveis as pesquisas do curso de ps-graduao e sua
passagem para a graduao. Afonso (2003) destacou, em

seu estudo, a postura assumida pelos docentes de fazer da
pesquisa e da extenso um ponto marcante na formao
inicial.
De acordo com Fontana e Guedes Pinto (2002), o
aprendizado do saber-fazer do cotidiano escolar demanda
insero no contexto, um mergulho nas relaes sociais
de cada realidade vivida. Esse mergulho necessita, no en-
tanto, de tempo, pois a aprendizagem constitui-se a partir
das experincias adquiridas atravs dessa vivncia. Nes-
te contexto, o foco central da PCC tem sido o desenvol-
vimento de capacidades crticas sobre a Educao Fsica
como disciplina escolar e no escolar, inter-relacionando
com elementos legais, antropolgicos, socioculturais, e
poltico-econmicos. So espaos que possibilitam ao alu-
no o desenvolvimento do conhecimento e das competn-
cias e habilidades didtico-pedaggicas necessrias para
314
formulao de objetivos, planejamento, ensino, avaliao,
utilizao de recursos materiais no cotidiano das prticas.
O estudo de Oliveira (2006), refere que as PCC devem
ser priorizadas desde o incio da formao e desenvolvidas
nos contextos educacionais, favorecendo a aproximao do
acadmico do futuro locus de interveno profissional, na
busca de aproximao com a realidade para a qual se prepara.
O estudo de Nocchi (2010) verificou que, entre as di-
ficuldades para a adaptao das mudanas, est a fragili-
dade na participao nos processos decisrios, nos quais
os docentes no tm oportunidade de discusso coletiva
sobre as possveis mudanas, ou so chamados apenas
para apreciarem as ementas j construdas.
Neste estudo, ficou evidenciado que, na universidade
privada analisada, a coordenao do curso e o setor de pla-
nejamento foram os responsveis pelas adaptaes curri-

culares. Na universidade pblica, os processos decisrios
foram mais democrticos. O relato de um dos entrevis-
tados mostrou que foi formada uma comisso com cinco
docentes que discutiam e preparavam as possveis estra-
tgias para as mudanas advindas das Resolues CNE/
CP 1, de 18/02/2002 e Resoluo CNE/CP 2, 19/02/2002
(BRASIL, 2002).
Imediatamente esta comisso ouvia a comunidade,
incluindo alunos e ex-alunos, analisava o currculo e tra-
zia para o coletivo as grandes discusses, tal processo du-
rou dois anos. Foram realizadas reunies peridicas com
a presena de muitos professores. Nem mesmo greve ge-
ral dos professores nas universidades federais diminuiu o
comprometimento com os processos decisrios que en-
volveram as mudanas.
Ainda com relao ao estudo citado, na instituio
315
privada, havia o entendimento que a PCC deveria estar
preparada de modo a propiciar que o aluno fosse capaz
tanto de desenvolver suas competncias profissionais e
humanas, como o aprendizado de procedimentos de en-
sino, possibilitando melhor formao. Foi ressaltado,
porm, que o fato de esta instituio ter uma estrutura
multicampi, os estgios e a PCC ficam fragilizadas, pois
muitos acadmicos realizam as prticas em suas cidades
de origem, sem o acompanhamento direto dos docentes.
Essa sistemtica, segundo os coordenadores, pode gerar
distanciamento entre as relaes mais pontuais relativas
formao inicial.
Nocchi (2010) relata que, na universidade pblica in-
vestigada, a partir da nova configurao do curso, foram
criados cinco momentos distintos para a implementao
da PCC, de maneira que, a partir do terceiro semestre,

haja oferta de disciplinas especficas, com esta nomencla-
tura especfica. A so trabalhadas as competncias neces-
srias para o exerccio da futura prtica docente, estando
prevista a obrigatoriedade de que os alunos cumpram 100
horas, em programas ou projetos de ensino, pesquisa ou
extenso, sempre com anuncia do Colegiado de Curso e
um professor-formador responsvel.
Nas duas instituies investigadas por Nocchi (2010),
as mudanas trouxeram como elemento principal a prtica
pedaggica. Ela colocada como centralidade de sua orga-
nizao curricular, na medida em que ela vivenciada pelo
aluno desde o incio do curso, permeando todo processo
formativo, fazendo com estes possam experimentar o en-
frentamento das dificuldades, e possam ser orientados pe-
los professores, com a responsabilidade de reorganizar o
programa de formao. Todo esse processo de mudanas
316
ainda est sendo consolidado, as estratgias para a criao
de disciplinas que busquem as relaes entre teoria e pr-
tica, bem como o modo de articular as aprendizagens ain-
da est em construo. Os interlocutores participantes da
pesquisa, sinalizaram a importncia da PCC e os impactos
gerados na formao inicial, na medida em que trazem
para os alunos experincias formativas com aproximaes
da realidade, a fim de que aconteam aprendizagens ine-
rentes ao exerccio futuro.
Os sujeitos da pesquisa posicionaram-se firmemen-
te quanto importncia da construo de estratgias de
aprendizagens, vinculadas ao currculo de formao, e da
real articulao entre a teoria e a prtica, mediante o exer-
ccio da reflexo sobre a prtica, bem como da consolida-
o de espao para orientao e planejamento, alicerado
no modelo interdisciplinar entre professores e disciplinas.

As relaes estabelecidas entre estgios supervisionados e
prticas pedaggicas possibilitam ao estudante de gradua-
o maior leque de experincias, redimensionando a futu-
ra prtica profissional, estas relaes devem, no entanto,
ser priorizadas pelo docente responsvel pelas disciplinas
curriculares que trabalham com esta temtica.
Na pesquisa de Marcon, Nascimento e Graa (2007),
ressalta a importncia da inter-relao entre os estudan-
tes-professores e os professores-formadores, na medida
em que o docente formador tem papel central na forma-
o profissional. Para os professores-formadores, a falta
de um acompanhamento prximo e a responsabilidade
por atender as demandas do trabalho docente constituem
aspectos limitantes do processo formativo.
A aprendizagem docente algo que o professor realiza
durante toda a vida, em um processo contnuo, entretanto
317
a formao inicial um momento de extrema relevncia,
precisando estar em constante construo, reelaborao e
atualizao de saberes.
Nessa seara, situamos a PCC como um espao curri-
cular formativo e como um vetor de aprendizagens pro-
fissionais, devendo estar presente em todo o processo
formativo, a fim de que o futuro professor tenha vivn-
cias, no percurso de sua formao, no ambiente institu-
cional escolar formal e no formal, conhecendo o locus
de sua profissionalidade, no decorrer do processo da for-
mao inicial.
Nvoa (1995) afirma que a formao passa pela expe-
rimentao, pela inovao, pelo ensaio de novos modos de
trabalho pedaggico e pela reflexo crtica sobre a utiliza-
o de processos de investigao, diretamente articulados
com as prticas educativas.

Hoje, as atividades acadmico-cientficas e a PCC co-
locam os acadmicos mais prximos da vivncia da profis-
so futura. Para Garcia (1999), a fase de formao inicial
a etapa de preparao formal, numa instituio especfica
de formao docente, na qual o futuro professor adquire
conhecimentos pedaggicos e de disciplinas acadmicas,
assim como realiza as prticas de ensino (GARCA, 1999).
Entendemos que a PCC cumpre seu papel, no curso de
formao inicial, quando planejada e acompanhada pelos
professores-formadores. Sendo componente obrigatrio
no curso de formao inicial, assume relevncia, quando
se traduz na construo de novas aprendizagens, a partir
da aproximao com a realidade e o contexto do futuro
exerccio profissional.
O saber docente pode ser definido como um saber
plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente,
318
de saberes oriundos da formao profissional, dos saberes
das disciplinas, dos currculos e da experincia. Os saberes
da formao profissional so constitudos pelos saberes
transmitidos pelas instituies de formao de professo-
res e so compostos tambm pelos saberes pedaggicos.
Os saberes pedaggicos so incorporados aos processos
formativos da profisso, fornecendo o arcabouo ideol-
gico, algumas formas de saber-fazer e algumas tcnicas.
Aos saberes especficos, desenvolvidos pelos professores
com base em seu trabalho cotidiano e no conhecimento
de seu meio, denominam-se saberes da experincia, com-
postos por objetos-condies, nos quais esto inclusas as
relaes e as interaes que os professores constroem com
os demais atores em sua prtica. Para os citados autores,
o professor no algum que aplica conhecimentos pro-
duzidos por outros nem apenas um agente determinado

por mecanismos sociais. Eles defendem a ideia do profes-
sor como um ator, ou seja, um sujeito que assume sua pr-
tica de acordo com o sentido que ele mesmo lhe atribui,
possuindo conhecimentos e um saber-fazer oriundos de
sua prpria atividade docente, a partir da qual ele estrutu-
ra e orienta tal prtica (TARDIF, 2007).
Consideraes finais
Ao reafirmar a provisoriedade deste ensaio, esperamos
que ele estimule as discusses sobre a PCC, para propiciar
o fortalecimento de discusses e de prticas inovadoras
para a formao inicial. Sinalizamos que o ponto de partida
para a organizao do trabalho na PCC determinado pelo
Projeto Pedaggico do Curso e sua organizao curricular, a 319
qual deve ser assumida pelo coletivo de seus protagonistas.
Os estudos aqui apresentados evidenciaram tanto os
processos de participao dos professores nas reformas
curriculares, especificamente em seus cursos, como as
dificuldades encontradas para desenvolver e assimilar as
modificaes que adentraram e modificaram substancial-
mente as condies de seu trabalho docente. Ao mesmo
tempo revelaram que as oportunidades terico-prticas
orientadas durante a formao servem como elemento
impulsionador para a formao continuada dos discentes,
na medida em que h maior segurana de serem supera-
das as incertezas na entrada na carreira.
Sugere-se a realizao de mais discusses como esta,
com o objetivo de traar um panorama mais amplo das
mudanas e dos impactos na formao, considerando ou-
tros cursos e outras realidades, visto haver ainda certo

desconforto em relao s reformas curriculares, ocorridas
no final dos anos 90 e no incio dos anos 2000, devido aos
impactos gerados e s transformaes ainda em andamento.
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Pesquisa em Educao Fsica) Escola Superior de Educao F-
sica, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2010.
322 TARDIF. M. Saberes docentes e formao profissional. Pe-


As prticas pedaggicas como
componente curricular na formao
inicial em Educao Fsica
Prof. Dr. Glauco Nunes Souto Ramos 1

Profa. Dra. Llian Aparecida Ferreira 2
323
Introduo
Tratar das prticas pedaggicas como
componente curricular (PCCs) significa
1
Professor associado do Departamento de Educao Fsica e
Motricidade Humana da Universidade Federal de So Carlos.
Coordenador do Curso de Especializao em Educao Fsica
Escolar (DEFMH/UFSCar); membro da Sociedade de Pesqui-
sa Qualitativa em Motricidade Humana (SPQMH/DEFMH/
UFSCar) e do Ncleo de Estudos e Pesquisas das Abordagens
Tticas nos Esportes Coletivos (NEPATEC/UNESP/Bauru).
2
Professora assistente doutora do Departamento de Educa-
o Fsica da Faculdade de Cincias da Universidade Estadual
Paulista de Bauru (DEF/FC/UNESP Bauru). Coordenadora do
Ncleo de Estudos e Pesquisas das Abordagens Tticas nos
Esportes Coletivos (NEPATEC/UNESP/Bauru) e membro da
Sociedade de Pesquisa Qualitativa em Motricidade Humana
(SPQMH/DEFMH/UFSCar).
identific-las dentro de um conjunto de orientaes/nor-
mas que esto associadas s polticas pblicas de educa-
o, a partir da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (BRASIL, 1996) e, com elas, as respectivas pol-
ticas de formao de professores no Brasil.
Essas polticas, muitas vezes, esto diretamente asso-
ciadas lgica e ao financiamento de grupos/instituies
hegemnicos que pretendem ditar os rumos da educao
nos pases ditos emergentes, via de regra, enfatizando a
lgica mercantilista: priorizar os nmeros, as porcenta-
gens, as metas atingidas e deixar de lado a eventual boa
qualidade, tanto do processo quanto do produto.
Os prprios textos legais publicados devem ser con-
siderados a partir de disputas existentes em seus grupos
geradores, de concepes distintas de mundo e de educa-
o e, obviamente, de formao de professores. Alm dis-
324
so, as inmeras e possveis interpretaes e viabilizaes
de tais documentos dizem respeito a seus mais diferentes
interlocutores.
Brito (2011), considerando o ciclo contnuo de pro-
duo de polticas curriculares proposto por Sthepen Ball
e colaboradores, transmite uma boa noo disso:
O ciclo de polticas composto por trs contextos

principais. O primeiro, chamado de contexto de
influencia, no qual se produzem definies e dis-
cursos polticos. O segundo, de definio/produ-
o de textos, o que diz respeito ao contexto no
qual o texto da poltica produzido; contexto que
tem ntima relao com o primeiro. O ltimo o
contexto da prtica, no qual a poltica recria-
da por processos de recontextualizao. Os trs
encontram-se inter-relacionados e cada um deles,

nas suas especificidades, envolvidos em embates,
disputas e negociaes. As polticas curriculares so
construes sociais das quais participam diversos
sujeitos e grupos sociais e, por isso, esto marcadas
pela heterogeneidade (BRITO, 2011, p. 19).
Desta forma, talvez identifiquemos tendncias e con-

cepes predominantes, mas no unssonas!
Imerso neste prosaico panorama, o texto aqui estru-
turado apresenta elementos sobre o ensino reflexivo, a
legislao especfica e tambm consideraes sobre como
a prtica como componente curricular tem sido estrutura-
da, em alguns cursos de formao de professores, em dife-
rentes reas (Qumica, Msica e Cincias Biolgicas) e sua
situao na licenciatura em Educao Fsica, bem como
nossas consideraes gerais.
325
Perspectivas do ensino reflexivo

Entendemos a Educao como um processo comple-
xo, no qual a prtica concebida como um espao de pro-
duo, de transformao e de mobilizao de saberes que
lhe so prprios. Ao invs de campo de aplicao de produ-
es externas, a prtica deve ser encarada como um pro-
cesso de investigao e uma atividade criativa, enquanto
elaborao e interveno sobre a realidade historicamente
contextualizada. A prtica no pode ser reduzida ao con-
trole tcnico (RAMOS, 2005).
Na perspectiva do ensino reflexivo, a ampliao das
relaes entre os conhecimentos cientfico e prtico se d
atravs da investigao, da experimentao, da reflexo

crtica entre a prtica e a reflexo sobre a prtica (PERRE-
NOUD, 1993; ALARCO, 1996), sempre com o objetivo
da mobilizao de diversos tipos de saberes: saberes de
uma teoria especializada, de uma prtica reflexiva, de uma
militncia pedaggica.
fundamental indicar, alm disso, quais as prticas
de preparao profissional, organizadas em torno de
profissionais/professores individuais, podem ser teis
para a aquisio de conhecimentos e tcnicas, mas
que favorecem o isolamento e reforam a imagem do
profissional/professor como transmissor de um saber
produzido no exterior da profisso.
Prticas de formao que tomem como referncia as
dimenses coletivas contribuem para a emancipao pro-
fissional e para a consolidao de uma profisso, que pre-
tende ser autnoma na produo de seus saberes e de seus
326
valores (NVOA, 1995; IMBERNN, 2001). Para Alarco
(1996, p. 17):
A anlise da actividade profissional, feita por

Schn, salienta o valor epistemolgico da prtica
e revaloriza o conhecimento que brota da prtica
inteligente e reflectida que desafia os profissionais
no apenas a seguirem as aplicaes rotineiras de
regras e processos j conhecidos, ainda que atravs
de processos mentais heursticos correctos, mas
tambm a dar resposta a questes novas, proble-
mticas, atravs da inveno de novos saberes e
novas tcnicas produzidos no aqui e no agora que
caracteriza um determinado problema. o conhe-
cimento contextualizado, a alinhar-se ao lado dos
conhecimentos declarativo e processual desenvol-
vidos por uma epistemologia cientfica e tcnica.
Por detrs da epistemologia da prtica que Schn

defende est uma perspectiva do conhecimento,
construtivista e situada, e no uma viso objectiva
e objectivante como a que subjaz ao racionalismo
tcnico.
Uma orientao reflexiva para a preparao profissio-

nal deve contemplar claramente o contedo, os processos
e as atitudes valoradas na prtica reflexiva. Nas palavras
de Diniz-Pereira (2002), os modelos tcnicos tm uma
concepo instrumental sobre o levantamento de proble-
mas, enquanto os prticos tm uma perspectiva interpre-
tativa, a qual, associada aos aspectos histricos, sociais e
polticos, muito pode contribuir com o processo de forma-
o docente.
Desta forma, entendemos que a concepo de prti-
ca significa uma aproximao concreta com o campo pro-
fissional da docncia, de um modo geral e, em particular, 327
da Educao Fsica, com a expectativa de contribuir com
uma dinmica de ao, reflexo e anlise crtica na forma-
o inicial. Tal conceito vale para as diversas categorias da
dimenso da prtica, propostas pela legislao vigente,
o que inclui: as atividades complementares, os estgios
curriculares supervisionados, a prtica como componente
curricular. Neste texto, centraremos nosso foco na refle-
xo sobre a prtica como componente curricular, inician-
do pela questo da legislao.
Legislao
As atuais legislaes para a formao de professores
esto presentes, entre outros documentos, no Parecer do

Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno (CNE/
CP) 009/2001 (BRASIL, 2001) e nas Resolues CNE/CP 1
e 2/2002 (BRASIL, 2002a, 2002b). Com relao articula-
o entre teoria e prtica, nos cursos de formao de pro-
fessores, as estratgias apresentadas so: as disciplinas cur-
riculares; o estgio curricular supervisionado; as atividades
acadmico-cientfico-culturais; a prtica como componente
curricular, cada qual com carga horria especfica.
A Resoluo CNE/CP 2/2002 instituiu a carga horria
e a durao dos cursos de licenciatura. A carga horria deve
ter, no mnimo 2.880 horas-aula, que devem ser cumpri-
das, no mnimo, em trs anos letivos. Dentro dessa carga
horria estipulada, 1.880 horas devem ser atribudas s
diversas disciplinas que compem o curso de formao do
professor e 1.000 horas, destinadas a propostas de algu-
mas dimenses que promovam a articulao entre teoria
328
e prtica, tais como: o estgio curricular obrigatrio (400
horas); as atividades acadmico-cientfico-culturais (200
horas); prtica como componente curricular (400 horas)
(BRASIL, 2002b).
A prtica como componente curricular definida no
Parecer 009/2001 (BRASIL, 2001), e tem como finalidade
promover a articulao das diferentes prticas numa
perspectiva interdisciplinar, para que o futuro professor
reflita sobre a prtica pedaggica, numa dinmica que
ultrapassa a observao direta. Ela deve ser desenvolvida
desde o incio do curso, com a durao de 400 horas
(BRASIL, 2002b).
O Parecer 009/2001 (BRASIL, 2001) sugere vrias
possibilidades para o desenvolvimento da prtica como
componente curricular, nos cursos de licenciatura, tais
como: entrevistas realizadas pelos alunos com professores;

simulaes; estudos de caso. Entretanto, cada instituio
formadora de professores, tem autonomia para decidir
como essas 400 horas estaro includas em suas estrutu-
ras curriculares.
A prtica como componente curricular em alguns cursos

de formao de professores
Com o objetivo de ampliar a viso sobre como esto
sendo aproveitadas as 400 horas de prtica como componen-
te curricular, em cursos de formao inicial de professores,
apresentamos alguns trabalhos que buscam identificar isso
em suas respectivas reas: Licenciatura em Qumica, Licen-
ciatura em Msica, Licenciatura em Cincias Biolgicas.
Evidentemente, devemos considerar as caractersti- 329
cas e as especificidades de cada rea do conhecimento e de
cada curso e assim evitar qualquer tipo de generalizao
ou mesmo de reproduo de formas ou de sistematizao
de tais prticas.
Pensamos, contudo, que olhar para o outro e, even-
tualmente, compartilhar as particularidades (RAMOS,
2002, p. 59) pode ser significativo desde que faamos as
devidas reflexes e contextualizaes.
O caso dos cursos de licenciatura em qumica (2008)

Considerando a relao existente, ao longo dos anos,
entre as disciplinas pedaggicas, tradicionalmente res-
ponsveis pela formao prtica do futuro professor de

Qumica (Didtica e Prtica de Ensino e Estgio Supervi-
sionado), e a respectiva legislao, Kasseboehmer e Fer-
reira (2008) indicam que os licenciados na rea possuam
uma formao calcada na racionalidade tcnica (aplicao
de teorias em situaes prticas), que isto necessitava ser
alterado e que a atual legislao aponta para tal mudana.
Os autores assim apresentam o objetivo de seu tra-
balho:
explicitar as concepes existentes nas IES pbli-

cas paulistas a respeito dessas atividades [prti-
cas] como forma de contribuir para uma reflexo
sobre os diferentes meios de contemplar a legisla-
o vigente. Essa verificao realizada a partir da
distribuio da carga horria nas grades curricula-
res dos cursos, buscando-se compreender as con-
cepes institucionais sobre o processo de forma-
330 o de professores de Qumica (KASSEBOEHMER;
FERREIRA, 2008, p. 696).
Tomando como base os nove cursos de licenciatura

em Qumica, existentes na regio pesquisada, a anlise
dos respectivos projetos pedaggicos e das grades curri-
culares indicou, em relao s 400 horas de prtica de en-
sino como componente curricular (PECC), que: a) cinco
deles buscaram desenvolver essa carga horria de modo
a obter os objetivos formativos propostos; b) dois cursos
no alocaram disciplinas da rea pedaggica; c) um curso,
apesar de possuir 510horas, 390 h destinam-se a discipli-
nas tericas e experimentais de contedo qumico; d) um
curso no indica a existncia das 400 horas, mas foi pos-
svel encontrar, apenas, 105 h em disciplinas que buscam
realizar a interface entre os conhecimentos pedaggicos

e os qumicos; e) quatro dos nove cursos no comple-
taram 400 h de atividades de PECC (KASSEBOEHMER;
FERREIRA, 1008, p. 697).
Tais dados, acrescidos de entrevistas com formandos
dos cursos analisados, indicam haver insegurana por par-
te dos licenciandos de Qumica:
cuja soluo no se encontra no acrscimo de dis-

ciplinas de conhecimento qumico s grades curri-
culares. Tal insegurana refere-se falta de prepa-
ro para realizar a transposio didtica [...] como
uma das prticas a serem adquiridas na carga ho-
rria de PECC. Apesar de terem aprendido elevada
quantidade de conceitos qumicos, a preocupao
dos futuros professores encontra-se em como or-
ganizar o contedo e utilizar metodologias de en-
sino que proporcionem aprendizagem para seus
futuros alunos (KASSEBOEHMER; FERREIRA, 331
2008, p. 697).
O caso dos cursos de licenciatura em msica (2009)

Ao analisar projetos curriculares de quinze cursos de
licenciatura em Msica, distribudos pelo Brasil, Mateiro
(2009, p. 62) indica, em relao prtica como componen-
te curricular, que:
alguns programas curriculares dividem a carga ho-

rria das disciplinas em tericas e prticas e/ou es-
clarecem em que disciplinas esto contempladas as
400 horas referentes prtica como componente
curricular. (...). As disciplinas que, normalmente,
contm tal carga horria de prticas so as prticas

de ensino, as prticas instrumentais, incluindo o
canto coral, disciplinas de didtica e/ou metodolo-
gia da msica e tecnologia, entre algumas outras.
A autora identifica que concretamente, as refor-

mas curriculares dos cursos de licenciatura em msica,
voltaram-se, principalmente, para o cumprimento da
Resoluo CNE/CP 2/2002 (BRASIL, 2002b, p. 64-65) e
reconhece que os atuais cursos tm atendido legislao
vigente e, com isso, parecem possuir uma identidade das
licenciaturas em msica, porm adverte: Por regra geral,
o conhecimento cientfico bsico (msica), nesses currcu-
los, desfruta de uma posio privilegiada, seguido do co-
nhecimento aplicado (pedagogia) e, por fim, do desenvol-
vimento das habilidades tcnicas da prtica profissional.
Mateiro (2009) manifesta que as reformas curricu-
332 lares dos cursos de licenciatura em Msica buscam zelar
pelo cumprimento da Resoluo CNE/CP 2/2002 (BRASIL,
2002b, p. 65), havendo um esforo para a composio de
um curso com identidade nacional, uma vez que, segun-
do a autora: as concepes de formao, as intenes das
aes pedaggicas e a estrutura curricular so pratica-
mente as mesmas em todos os projetos, o que acaba por
resultar em um nico modelo de profissional. Contudo,
a autora tece uma crtica, dizendo que a atuao profis-
sional destes licenciados em msica ampla, pois envol-
ve: educao infantil; atividades com adultos, com idosos,
com crianas portadoras de necessidades especiais; atua-
o como regentes de corais, de pequenas orquestras, de
bandas ou de qualquer outro tipo de conjunto musical.
Isto acaba sendo comprometido por um curso voltado ex-
clusivamente para a formao de professores de msica
para atuar nas escolas de ensino fundamental e mdio.

O caso dos cursos de licenciatura em cincias biolgicas (2011)
Brito (2011), em sua tese de doutorado, analisa a con-
figurao do espao da prtica como componente curricular
dos cursos de licenciatura em Cincias Biolgicas das quatro
universidades estaduais da Bahia, efetuando a anlise docu-
mental de seis projetos pedaggicos distintos, para os doze
cursos de licenciatura em Cincias Biolgicas existentes.
Para Brito (2011), a partir da anlise documental,
quatro (dos seis) projetos recontextualizaram, em suas
estruturas, a prtica como componente curricular, desde
o incio dos cursos, atravs de concepes do tipo: a) espa-
o e contato com o real a partir do contato dos licencian-
dos com espaos de encontros em escolas, comunidades,
ONGs, h o planejamento e o desenvolvimento de proje-
tos; b) especificidade e valorizao de um saber profissional - 333
atravs da criao de espaos e temticas consideradas im-
portantes, para a prtica do professor de Cincias e Biolo-
gia, e das transformaes que o processo de escolarizao
imprime em tais conhecimentos/saberes; c) concretizao
do currculo integrado - os projetos procuram possibilitar
a integrao de diferentes saberes, conhecimentos e cam-
pos disciplinares; d) relao teoria e prtica - tem a teoria
como alicerce ou como estruturadora dos espaos curri-
culares, a partir das relaes entre conhecimentos e no
mais dos campos disciplinares.
Em sua anlise, a autora afirma que os quatro projetos:
inventam um espao curricular especfico no qual

a prtica a dimenso central, que busca promo-
ver e articular diferentes prticas numa perspectiva
interdisciplinar com nfase nos procedimentos de

leituras, anlises, discusses, produes coletivas, pro-
cessos reflexivos, contato com espaos educacionais e
desenvolvimento de projetos (BRITO, 2011, p. 80).
Os outros dois cursos analisados limitaram-se a ade-

quar a carga horria exigida s disciplinas j existentes ou
a transformar as disciplinas optativas em obrigatrias,
por vezes, desconsiderando a ideia de especificidade, ca-
racterstica de cursos de formao de professores. De-
monstraram isso tambm pela inexistncia de disciplinas
que demarquem o campo pedaggico desde o incio da for-
mao do professor de Cincias e Biologia.
E na formao de professores de educao fsica para

a educao bsica? Como esto sendo articuladas as
334
prticas como componente curricular?
Tendo indicado alguns elementos sobre como cursos
de licenciatura em outras reas tm organizado a prtica
como componente curricular em seus cursos de formao
inicial, apresentaremos, a seguir, orientados por dois tra-
balhos na rea da Educao Fsica, apontamentos acerca
das PCCs na referida rea.
O curso de licenciatura em Educao Fsica da

Universidade de Caxias do Sul (2007)
Em estudo realizado por Marcon, Nascimento e Gra-
a (2007), com o objetivo de identificar quais os elementos

constituintes das atividades de prtica como componente
curricular, em disciplinas desportivas, que mais auxiliam
na construo das competncias pedaggicas dos estu-
dantes-professores do curso de licenciatura em Educao
Fsica da Universidade de Caxias do Sul, foram entrevis-
tados 10 estudantes-professores, formados nos anos de
2002, 2003, 2004 e 10 professores responsveis pelas dis-
ciplinas desportivas, no 2 semestre letivo de 2004.
As prticas pedaggicas, realizadas com os estudan-
tes-professores do curso analisado, englobavam trs di-
ferentes modalidades: a) com os colegas; b) com a comu-
nidade sem o acompanhamento constante do professor
da disciplina e realizada em horrio extraclasse; c) com a
comunidade com o acompanhamento permanente do pro-
fessor da disciplina, realizada no perodo de aula.
Os dados coletados pelos autores supracitados reve-
335
laram que as prticas pedaggicas realizadas com os cole-
gas, em disciplinas desportivas, trazem algumas situaes
como: certo constrangimento na ao pedaggica, j que
esta envolve colaborao e (des)respeito entre eles; os co-
legas j possuem conhecimento prvio sobre a modalidade
em questo, o que dificulta o processo de ensino e de apren-
dizagem; so situaes que apresentam incompatibilidade
com a realidade escolar, pois so desenvolvidas em discipli-
nas da formao inicial; indicam a necessidade de aprofun-
damento do conhecimento do contedo. Com tais elemen-
tos referidos pelos estudantes-professores, os autores in-
dicam que as prticas pedaggicas so muito bem-vindas
nas disciplinas desportivas, desde que todos os envolvidos
estejam cientes de que essa apenas uma das etapas de pre-
parao para o posterior encontro com os alunos nas esco-
las (MARCON; NASCIMENTO; GRAA, 2007, p. 18).

Em relao s prticas pedaggicas das disciplinas
desportivas, desenvolvidas na comunidade, estas revelam:
necessidade de aprofundamento do conhecimento do con-
tedo, pois esto em ambientes e situaes que necessi-
tam agregar novos conhecimentos queles construdos
anteriormente, atravs das aulas tericas na universidade,
das prticas desportivas e das prticas pedaggicas com os
colegas (conhecimento do contedo e conhecimento peda-
ggico do contedo) (MARCON; NASCIMENTO; GRAA,
2007, p. 19); importncia da realizao do planejamento
das aulas, que passam do mero aspecto burocrtico para a
exigncia/necessidade da prtica pedaggica; mais amplo e
mais adequado acompanhamento dos professores-forma-
dores, para que os estudantes-professores sejam auxiliados
em suas tomadas de deciso, diante de situaes novas e
imprevistas; construo e aplicao das aulas em duplas,
336
o que facilita o dilogo nas questes que envolvem a ao
pedaggica dos estudantes-professores; reflexes e deba-
tes envolvendo as prticas pedaggicas, no regresso dos
estudantes-professores universidade, pois, sem isto, os
futuros professores ficam com parmetros restritos e estes
precisam ser ampliados e compartilhados com colegas e do-
centes da universidade.
Com o trabalho realizado no curso de licenciatura em
Educao Fsica da Universidade de Caxias do Sul, eviden-
cia-se a importncia das prticas pedaggicas nas disci-
plinas desportivas, realizadas na formao inicial, pelos
seguintes aspectos: contato com a realidade da profisso;
descoberta da vocao para ser professor; construo das
competncias ao longo do curso; relao com as Prticas
de Ensino ou Estgios Supervisionados; aplicao dos co-
nhecimentos na prpria profisso docente.

Ainda sobre a valorizao das PCCs, na formao ini-
cial, por parte dos licenciados, a pesquisa constatou que:
[...] a contribuio das prticas pedaggicas no processo
de formao inicial assume tamanha importncia que,
muitas vezes, confundida com estgios curriculares su-
pervisionados realizados no final do curso, como pde ser
constatado em diversos momentos das entrevistas reali-
zadas (MARCON; NASCIMENTO; GRAA, 2007, p. 17).
O curso de licenciatura em Educao Fsica da

Universidade Federal de So Carlos (2011)
A partir da articulao entre teoria e prtica na for-
mao de professores de Educao Fsica, Almeida e Ra-
337
mos (2011) buscaram compreender como a prtica como
componente curricular estava sendo desenvolvida no cur-
so de Licenciatura em Educao Fsica na Universidade
Federal de So Carlos (CEF/UFSCar).
Para a realizao da pesquisa foram procedidas a an-
lise documental do projeto pedaggico do curso em ques-
to e a aplicao de questionrios aos trinta e dois alunos,
que cursavam o ltimo ano (em 2010).
No que diz respeito prtica como componente cur-
ricular no Projeto Poltico Pedaggico, sua realizao
proposta a partir da compreenso de que o conhecimento
prtico to importante quanto o terico, e de que um
no se sobrepe ao outro. Portanto, a prtica no enten-
dida como um espao de aplicao de teorias, mas como
um espao de produo de saberes, um processo de inves-
tigao e uma atividade criativa (UFSCar, 2005, p. 75).

A prtica como componente curricular no enca-
rada como um produto final a ser alcanado no processo
de formao do futuro professor de Educao Fsica, mas
como um processo a ser realizado, desde o incio do cur-
so, em diversos momentos de sua estrutura curricular,
quando o graduando dever ter contato com o cotidiano
da profisso, adquirindo, dessa maneira, saberes tradicio-
nalmente pouco valorizados nos processos de formao
profissional.
Para os autores, a importncia dada prtica como
componente curricular, no projeto pedaggico do CEF/
UFSCar, corresponde ao previsto nas legislaes para a
formao de professores, nas quais consta que a prtica
como componente curricular deve ser realizada com nfa-
se nos procedimentos de reflexo para a compreenso da
338 atuao do docente, em situaes contextualizadas (BRA-
SIL, 2001).
O projeto pedaggico ainda explicita que o conta-

to com o cotidiano docente desde o incio do cur-
so no implica, de maneira alguma, em uma es-
tagificao durante a formao do professor de
Educao Fsica da UFSCar. Trata-se de vivenciar
de forma orientada, sistematizada, diversificada,
criativa, crtica e reflexiva o cotidiano dos profis-
sionais que esto atuando no mercado de trabalho
e que, certamente, possuem saberes que devem ser
compartilhados (ALMEIDA; RAMOS, 2011, p. 18).
A prtica como componente curricular est presente

em 480 horas no curso em questo, conforme mostra o
Quadro 1.

Quadro 1 - Distribuio das 480 horas da prtica como componente
curricular por disciplina/semestre no CEF/UFSCar (adap-
tado de Almeida e Ramos, 2011).
carga
semestre disciplina
horria
Fundamentos das Atividades Expressivas 30 horas
1
Fundamentos das Atividades Atlticas 30 horas
Fundamentos da Ginstica 30 horas
2
Fundamentos das Atividades Aquticas 30 horas
Noes Bsicas de Sade e Primeiros Socorros 30 horas
3 Fundamentos das Atividades com Bola 30 horas
Fundamentos do Lazer 30 horas
4 Metodologia de Ensino da Educao Fsica 60 horas
5 Didtica em Educao Fsica 60 horas
Monografia em Educao Fsica I 60 horas
7
Introduo Lngua Brasileira de Sinais 30 horas
8 Monografia em Educao Fsica II 60 horas 339
Em relao s respostas dos alunos sobre a prtica

como componente curricular, no CEF/UFSCar foi reve-
lado que esta, apesar de indicada no projeto pedaggico,
no esteve presente em algumas das disciplinas nas quais
deveria ter estado. Quando ela foi realizada, na maioria
das vezes, no era obrigatria ou no era cobrada pelo
docente responsvel.
Por esse motivo, foram poucos (apenas nove dos trin-
ta e dois) os alunos que demonstraram possuir entendi-
mento adequado da prtica como componente curricular,
e que responderam, de maneira coerente, sobre o conceito
e a importncia ou no de tais atividades em sua formao
e na futura atuao profissional.
A no exigncia ou a no obrigatoriedade deste im-
portante elemento formativo revela o no cumprimento

do que determina a legislao nacional vigente para a for-
mao de professores. Alm disso, limita e dificulta a iden-
tificao e a compreenso de seus efeitos na formao do
futuro professor de Educao Fsica.
Destacamos o desinteresse, por parte dos alunos, em
atuar em escolas (apenas treze dos trinta e dois alunos par-
ticipantes da pesquisa). Inferimos que a realizao da prti-
ca como componente curricular poderia, seno reduzir este
quadro de desinteresse, pelo menos dar oportunidade para
uma aproximao do contexto real da docncia (reforando
ou reconstruindo perspectivas construindo um processo
de autonomia), ao mostrar, desde o incio do curso, a reali-
dade da profisso docente em Educao Fsica.
A partir do estudo realizado, entendemos que o CEF/
UFSCar necessita valorizar mais a formao de seus li-
340 cenciandos, em particular, explicitando a compreenso, a
necessidade e a importncia da prtica como componente
curricular na preparao do futuro professor de Educao
Fsica da Educao Bsica (ALMEIDA; RAMOS, 2011).
Consideraes finais
Com os elementos apresentados desde o breve qua-
dro inicial, defendendo a perspectiva do ensino reflexivo,
passando pela legislao, apresentando dados de cursos
de formao de professores em outras reas (Qumica,
Msica e Cincias Biolgicas) at chegar s licenciaturas
em Educao Fsica indicamos algumas reflexes que
as PCCs provocam, se reconhecemos nosso compromisso
com a formao docente em Educao Fsica.

De maneira geral, os cursos apresentados demons-
tram preocupao com o cumprimento das exigncias es-
tabelecidas pela legislao vigente. Contudo, nem sempre
isso se efetiva. Encontramos cursos que no explicitam,
em seus projetos pedaggicos, as 400 horas da prtica
como componente curricular ou no desenvolvem o total
da carga horria estabelecida.
Uma reflexo que se evidenciou foi a necessidade do
dilogo entre o conhecimento cientfico e as prticas peda-
ggicas, em geral, dos cursos de formao docente, uma vez
que ele ainda soberano em detrimento dimenso da pr-
tica (as atividades complementares, os estgios curriculares
supervisionados, a prtica como componente curricular),
gerando situaes de confrontao e no de aproximao.
Em relao concepo das prticas nas estruturas
curriculares, foi possvel identificar duas perspectivas
341
distintas: uma que adequa tais prticas em uma concep-
o curricular j estabelecida (mera distribuio de carga
horria nas disciplinas j existentes); outra, com a qual
concordamos, inventa de modo criativo uma estrutura, na
qual as PCCs tornam-se o eixo do currculo (integrao de
diferentes saberes, conhecimentos e campos disciplinares;
relao teoria e prtica, tendo a teoria como alicerce ou
como estruturadora dos espaos curriculares).
Do ponto de vista da distribuio das PCCs, nas es-
truturas curriculares dos cursos visitados, verificaram-se
situaes como: fortalecimento de disciplinas de conte-
dos tcnico-cientficos; ausncia em disciplinas pedag-
gicas e/ou a inexistncia de uma demarcao pedaggica
desde o incio do curso em nossa opinio um dos prin-
cipais papis da prtica como componente curricular nos
cursos de formao de professores.

No que se refere realizao das PCCs, destacamos
sua concretizao ora no espao genuinamente escolar
(Educao Bsica), ora em espaos educacionais diversos,
como: organizaes no governamentais (ONGs), comu-
nidades, escolas. A terceira caracterizao curricular no
transita em nenhum destes dois processos de aprendiza-
gem, manifestando, como deficincia, o afastamento tan-
to do aprender a ensinar quanto do aprender a ser profes-
sor, em relao transposio didtica dos conhecimentos
tcnico-cientficos na prtica profissional.
Entendemos que esta situao parece se aproximar
de aspectos importantes, porm distintos, da formao
docente, ou seja, o aprender a ensinar e o aprender a ser
professor.
Para Knowles, Cole e Presswood (1994), citados por
Ferreira (2006), ensinar diferente de ser professor. Ensi-
342
nar relaciona-se com o entendimento do outro, dos estu-
dantes, da matria, da pedagogia, do desenvolvimento do
currculo, das estratgias e tcnicas associadas com a facili-
tao da aprendizagem do aluno. Ser professor abrange as
caractersticas do ensinar, mas no se restringe a elas, pois
envolve a participao na instituio escolar, um local pr-
prio de uma comunidade profissional especfica. Neste sen-
tido, defendemos que as PCCs devem ocorrer em espaos
educacionais diversos, permitindo a ampliao dos proces-
sos de ensino e de aprendizagem em Educao Fsica.
Outro aspecto importante percebido na anlise desses
cursos de licenciatura foi a questo entre as prticas como
componente curricular e os estgios curriculares obriga-
trios, haja vista que a prpria legislao os distingue (em
termos temporais e operacionais), porm isto nem sempre
aparece com clareza nos estudos que aqui elencamos.

importante estarmos atentos para a no
estagificao da formao docente, isto , transformar
ou limitar todas as possibilidades das prticas como
componente curricular em situaes circunscritas
Educao Bsica, orientadas, via de regra, pelo modelo de
observao, participao e regncia.
Conforme citado anteriormente, o Parecer 009/2001
(BRASIL, 2001) sugere vrias possibilidades para o desenvol-
vimento da prtica como componente curricular nos cursos
de licenciatura, tais como: entrevistas realizadas pelos alunos
com professores, simulaes, estudos de caso etc. Encami-
nhamento este tambm identificado por Brito (2011, p. 80):
nfase nos procedimentos de leituras, anlises, discusses,
produes coletivas, processos reflexivos, contato com espa-
os educacionais e desenvolvimento de projetos.
A demarcao entre esses dois importantes momen-
343
tos formativos implica novas construes que permiti-
riam avanar rumo a outros caminhos, na formao inicial
para a docncia.
Analisar projetos pedaggicos, entrevistar coordena-
dores de curso, professores universitrios e alunos da gra-
duao verificado na maioria dos trabalhos aqui citados
representa uma importante possibilidade de anlise e
constatao da situao das PCCs, nos cursos de formao
de professores. Por outro lado, dialogar com ex-alunos,
que vivenciaram em seus processos formativos as prticas
como componente curricular, tal qual fizeram Marcon,
Nascimento e Graa (2007), ainda que restritos s disci-
plinas esportivas e aos diversos campos de atuao pro-
fissional em Educao Fsica significa refletir sobre os
impactos dessa experincia na ao do professor de Edu-
cao Fsica na Educao Bsica.

Neste sentido, uma indagao se faz relevante: o que e
como aprendemos (alunos, professores, coordenadores de
curso, ex-alunos) com as situaes prticas das PCCs, na
formao inicial para a construo da docncia em Educa-
o Fsica?
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A extenso na formao inicial em
Educao Fsica
Prof. Dr. Edison Roberto de Souza 1

Prof Dr Alba Regina Battisti de Souza 2
Pensando a formao...
A formao inicial constitui-se de um
movimento de transformao do sujeito na 347
perspectiva de se tornar docente, o que im-
plica a aquisio de diversos conhecimentos
e habilidades. A apropriao de conhecimen-
tos, saberes e fazeres peculiares docncia ,
para Bolzan (2007), um processo particular,
subjetivo e relativo, construdo a partir da
prpria histria de vida e das redes de rela-
es sociais tecidas no contexto de imerso
da instituio formativa.
1
Prof. Dr. Associado do Departamento de Educao Fsica do
Centro de Desportos da UFSC. Coordenador do Ncleo de Pe-
dagogia de Esporte (NUPPE), do Projeto Brinca Man (PBM)
e do Laboratrio de Pedagogia do Esporte (LAPE).
2
Prof Dr Associada do Departamento de Pedagogia do Cen-
tro de Cincias Humanas e da Educao (FAED), da UDESC.
De acordo com Marques (2006, p. 43), o homem
no , por natureza, o que ou deseja ser; por isso ne-
cessita, ele mesmo, formar-se, segundo as exigncias do
seu ser e do seu tempo. Assim, o processo de formao
pode ser compreendido como um movimento prospectivo
de desenvolvimento, ou seja, de transformao do futu-
ro professor em direo ao que deseja ser, evidenciando a
estreita relao entre suas potencialidades e as condies
contextuais nas quais essa transformao acontece.
Na concepo de Isaia (2005), esse movimento per-
meado por situaes temporais que marcam no somen-
te a trajetria dos caminhos percorridos pelo professor e
pelos seus pares, mas, sobretudo, resultam de uma rede
de mltiplas relaes a partir de espaos e tempos em que
cada um se constri como docente.
Quem forma os novos docentes? Que tipo de for-
348
mao tiveram? Embora esteja expresso, na atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/96
BRASIL, 1996) no Captulo VI - artigo 66 , que a pre-
parao para o exerccio do magistrio superior ser feita
nas ps-graduaes, prioritariamente em programas de
mestrado e doutorado, esses no so obrigados a abordar,
em suas disciplinas, aspectos pedaggicos da docncia no
ensino superior.
Para Pimenta e Anastasiou (2002), na maioria das
instituies de ensino superior, embora os professores
possuam significativo conhecimento em suas reas espe-
cficas, predomina certo desconhecimento cientfico do que
seja o processo de ensino-aprendizagem pelo qual passam
a ser responsveis. Alm disso, a carreira docente na educa-
o superior, segundo Cunha (2009, p. 2), na grande maio-
ria dos casos, se alicera em dispositivos ligados produo

cientfica, decorrente da pesquisa, com menor preocupa-
o com os saberes necessrios ao ensino.
Mesmo havendo preponderncia da pesquisa como
algo dado, em especial nas universidades, Alarco (2001),
ao discutir as novas tendncias dos paradigmas na educa-
o, faz um questionamento sobre a motivao dos inves-
tigadores para realizarem uma pesquisa. Algumas hip-
teses so levantadas, como: ascenso na carreira; criao
de uma nova teoria; forma de obter reconhecimento dos
seus pares; para melhorar a sociedade; para ajudar no tra-
balho de profissionais; para conhecer melhor a realidade.
Alarco (2002, p. 142-143) demonstra uma significativa
preocupao com os rumos da pesquisa em educao e sua
relao com a prtica educativa:
So vrias as manifestaes de coliso, no sis-

tematicamente explicada, entre estudos, fatos e 349
opinies, como continua a ser evidente a coliso
entre investigao em Educao e prtica educa-
tiva, no obstante os grandes esforos que esto
sendo feitos pra ultrapass-la. [...] Penso, porm, e
deixo aqui um apelo, que hora de comearmos a
construir sobre o construdo, de sermos mais am-
biciosos, mais sistematizados, menos individua-
listas, mais comprometidos com a Educao como
fenmeno scio global, mais membros de um todo
funcional que diz respeito a todos ns, mais mem-
bros de um s corpo: o corpo dos investigadores
educacionais.
A partir dessa sucinta incurso formao/formador

e refletindo sobre a Construo da Identidade Profissional
em Educao Fsica: da Formao a Interveno do II Con-
gresso Internacional de Formao Profissional no Campo

da Educao Fsica e do VI Seminrio de Estudos e Pesqui-
sas em Formao no Campo da Educao Fsica, busca-se,
com o presente estudo, discutir e compreender as contri-
buies da dimenso da extenso, a qual, articulada ao en-
sino e pesquisa, possa ser compreendida como campo de
formao inicial em Educao Fsica.
Ao se compreenderem as prticas pedaggicas com
um conjunto de atividades formativas curriculares de
aplicao de conhecimento ou de desenvolvimento de pro-
cedimento prprios ao exerccio da docncia, a partir da
articulao entre teoria e prtica e da aproximao entre
espaos formativos, exerccio da profisso, experincia do
graduando, elas se constituem em oportunidade de de-
senvolvimento de competncia profissional. O fazer e o
experimentar prticas pedaggicas como base de conhe-
cimento para a formao inicial na Educao Fsica deve
350
ser compreendida em suas vrias dimenses e interfa-
ces: o saber do aluno; o contedo da disciplina; o prprio
contexto pedaggico de interveno.
Evidencia-se que o processo de construo da identi-
dade docente envolve diferentes dimenses, que vo des-
de a identificao com o ser professor at as dificuldades
encontradas no exerccio da docncia, pela complexidade
que envolve tanto essa atividade, quanto a realidade edu-
cacional. um processo dinmico e evolutivo, imbricado
a um conjunto de saberes associados s experincias coti-
dianas. Assim, a articulao entre teoria e prtica produz,
nas prticas pedaggicas, situaes reflexivas da prxis,
desencadeando a tomada de conscincia no processo do
fazer pedaggico.
Os processos formativos, de acordo com Isaia e Bol-
zan (2009), so construdos a partir de experincias tidas

pelo sujeito, abraando as dimenses pessoal e profissional.
A primeira marcada pela subjetividade e a segunda, pelos
saberes docentes. Desvenda-se aqui intrnseca relao en-
tre processos e trajetrias no movimento de formao.
Nesse processo de aprender e experimentar os sa-
beres necessrios ao exerccio da docncia na Educao
Fsica, as prticas pedaggicas, como componentes cur-
riculares, esto presentes nos contedos das disciplinas
e so desenvolvidas ao longo do curso sob vrias formas,
podendo ser experimentadas com os prprios alunos (au-
las simuladas), com alunos da rede escolar ou por meio de
projetos de extenso.
O estudo retrata as prticas pedaggicas desenvol-
vidas no Programa de Educao pelo Esporte do Projeto
Social Brinca Man, elaborado por Souza (2003), desen-
volvido pelo Centro de Desportos da Universidade Fede- 351
ral de Santa Catarina, em parceria com o Instituto Ayrton
Senna, entre 2003 e 2009.
A pesquisa utilizou como fonte de consulta os relat-
rios anuais produzidos por dezoito (18) graduandos do cur-
so de Educao Fsica, que atuaram, pelo menos um ano,
como educadores do projeto. Para atender aos objetivos
propostos, a anlise do contedo mostrou-se uma tcnica
adequada, pois contribuiu na elucidao dos contedos ma-
nifestos nos relatos e nas concepes de cada educador.
Campo de experimentao...
A metodologia do projeto, enfatizada nos processos
de construo participativa, orientada nos princpios do

esporte educativo e dos pilares da educao, constitua-
-se, primordialmente, de oficinas pedaggicas e projetos
interdisciplinares. Sua proposta pedaggica, subsidiada
pelo paradigma de desenvolvimento humano da UNESCO,
tinha como misso o desenvolvimento humano de duzen-
tas (200) crianas e jovens de comunidades do entorno da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Concebia a educao como um processo mediador, re-
sultante da inter-relao entre sujeitos contextualizados
na produo social, histrica, cultural, poltica e econmi-
ca. Formava um processo dialtico, datado no tempo e no
espao, corresponsvel pela formao tica, moral, inte-
lectual, social e psicolgica dos participantes, permitindo
a vivncia plena do sentido de cidadania e a partir dela, o
direito de participar dos rumos da sociedade em que vive.
Sobre essa possibilidade, Delors (2003, p. 82) destaca
352
que um dos principais papis reservados Educao consis-
te, em dotar a humanidade da capacidade de dominar o seu
prprio desenvolvimento. Ela deve fazer com que cada um
tome o seu destino nas mos e contribua para o progresso
da sociedade em que vive, baseando o desenvolvimento na
participao responsvel dos indivduos e das comunidades.
Na misso de desenvolvimento humano dos partici-
pantes, fundamentada no aprender a ser, aprender a convi-
ver, aprender a conhecer e aprender a fazer, o projeto bus-
cava, paralelamente, a formao inicial dos graduandos
envolvidos na execuo da proposta pedaggica do proje-
to, sob orientao e superviso contnua dos professores
coordenadores, transcendendo assim, sua caracterstica
extensionista.
Sob essa tica, desencadeou um contexto de produ-
o de conhecimento vinculado ao ensino e pesquisa, na

perspectiva de instrumentalizao terica da equipe pe-
daggica, estabelecendo unidade e coerncia entre teoria
e prtica e assim possibilitando a reflexo e a vivncia in-
terdisciplinar entre as diferentes reas de conhecimentos
envolvidas no fazer pedaggico.
Pela experimentao das trs dimenses fundamen-
tais da docncia - planejar, ministrar e avaliar, individual e
coletivamente as prticas pedaggicas sob a orientao
da equipe de coordenao, o fazer pedaggico dos gradu-
andos alicerou-se na formao terico-prtica, contnua,
participativa, coletiva, interdisciplinar e multidisciplinar
entre as diferentes reas de conhecimentos de interven-
o no Projeto Brinca Man. Na troca entre alunos da
Educao Fsica, Pedagogia e Psicologia, o conhecimento e
a construo de uma tecnologia social de educao foram
desenvolvidos.
353
O saber coletivo e a cumplicidade entre os graduan-
dos das vrias reas, no fazer pedaggico, no cotidiano do
projeto, ressaltado por Hassenpflug (2004, p. 311), ao
afirmar que ... a prtica a matria prima para observa-
o, o estudo, a pesquisa e a anlise do fazer: o campo
de aplicao do conhecimento, de sucessivas experimen-
taes, da ateno e da reflexo constantes.
Ao refletir sobre as possibilidades e as oportunidades
de troca de experincias sobre os modos de trabalho pe-
daggico desenvolvidos, a contribuio do projeto para a
formao dos educadores transcendeu, portanto, a viso
exclusivamente tcnica de ensino, contemplando a alte-
ridade de valores e de opes exigidas no fazer dirio. Ao
considerar a articulao teoria e prtica, a proposta edu-
cativa foi compreendida como um fenmeno dialtico, ne-
cessrio e complementar entre si.

A produo de novos conhecimentos foi alcanada
por meio da associao entre os saberes disciplinares, cur-
riculares e profissionais, permitindo que a tecnologia de
ensino fosse gerada, sobretudo, pela prpria experincia
do exerccio da docncia. Conforme Pimenta e Ghedin
(2005), a educao, como prtica pedaggica, depara-se,
historicamente, com o desafio de responder as demandas
que o contexto lhe coloca, dessa forma o projeto represen-
tou um espao alternativo de formao e educao vincu-
lado ao espao escolar.
Discutindo os saberes...
Os dilemas da docncia so evidentes e ainda carecem
354 de muitos elementos para se tornar reconhecida como um
campo de saberes especficos. Para Nvoa (1997), a ten-
dncia considerar que basta dominar bem a matria de
ensino e ter certa aptido para comunicao, posio que
leva perda de prestgio da profisso.
Os motivos que determinam a escolha de ser docente
no resultam unicamente de uma escolha individual. Con-
forme destaca Borges (2001), eles provm, sobretudo, de
um conjunto de fatores externos, da ligao com sujeitos e
ambientes conectados profisso desejada. Essa situao,
imbricada com as condies subjetivas do sujeito, consti-
tui as circunstncias de vida, nas quais se desenrolam os
momentos de escolha.
Em meio a todas as exigncias sociais, de carter am-
plo, h um conjunto de condicionantes especficos dos am-
bientes nos quais os docentes atuam. Eles se caracterizam
por aspectos estruturais, administrativos e pedaggicos,

somam-se s variveis do espao onde ocorre efetivamen-
te a docncia e so acrescidos das caractersticas sociocul-
turais e das expectativas do grupo de alunos(as).
Os saberes docentes so compostos por vrias dimen-
ses e elementos. Na ao, eles so mobilizados, articula-
dos e reconstrudos num movimento peculiar, contnuo e
dinmico. O nvel de complexidade que envolve a docn-
cia elevado, o professor est constantemente diante de
urgncias e incertezas. Para Perrenoud (2001), a urgncia
se refere necessidade de compreender a dinamicidade
de um sistema complexo, no qual o docente tem que agir,
tomar decises, fazer encaminhamentos cujos resultados
so marcados pelas incertezas.
Para Tardif (2002), os diferentes saberes que com-
pem a prtica pedaggica docente resultam de saberes
da formao profissional, saberes disciplinares, saberes
355
curriculares, saberes experienciais. Os saberes experien-
ciais ou prticos referem-se queles oriundos das experi-
ncias e por ela so validados. Correspondem a um pro-
cesso complexo, no qual os outros saberes so incorpora-
dos prtica, mas de forma retraduzida. Por meio dela,
o docente filtra, seleciona, revisa os saberes, os julga, os
avalia, objetivando um saber formado por todos os outros
saberes, ao qual a prtica cotidiana submete a um proces-
so de validao.
Diante de tantos estudos sobre a docncia que con-
vergem para o reconhecimento de sua complexidade e di-
namicidade e da importncia da formao para seu exer-
ccio, importante reconhecer a necessidade de repensar
a formao inicial em Educao Fsica, a fim de atender
especificidades e demandas diferentes da especificidades
da atuao na Educao Bsica.

Uma das preocupaes com relao formao ini-
cial do professor traduzida por Tardif (2000, p. 17) ao
escrever:
Na universidade, temos com muita frequncia a ilu-

so de que no temos prticas de ensino, que ns
mesmos no somos profissionais do ensino ou que
nossas prticas de ensino no constituem objetos
legtimos para a pesquisa. Esse erro faz que evite-
mos os questionamentos sobre os fundamentos de
nossas prticas pedaggicas, em particular nossos
postulados implcitos sobre a natureza dos saberes
relativos ao ensino. No problematizada, nossa pr-
pria relao com os saberes adquire, com o passar
do tempo, a opacidade de um vu que turva nossa
viso e restringe nossas capacidades de reao.
356 Ser docente requer longa e contnua formao, fun-

damentada na autonomia do fazer pedaggico no ambien-
te escolar, requer o enfrentamento de problemas decor-
rentes da realidade profissional, pela tomada de deciso,
pela superao das dificuldades e, sobretudo, pela avalia-
o das consequncias.
Alm da autonomia e da compreenso da realidade,
a instrumentalizao do conhecimento, no desenvolver
aes de formao, pode fomentar a adeso a teorias que
constituem referenciais para subsidiar a interveno do-
cente. Suas aes resultam de um movimento dialtico
entre teoria e prtica, as quais confrontam-se e comple-
mentam-se, na direo do avanar no conhecimento, e
subsidiam alternativas na prpria ao de interveno.
Na aquisio do saber disciplinar de algumas disci-
plinas especficas de formao docente, no curso de li-
cenciatura em Educao Fsica do Centro de Desportos

da Universidade Federal de Santa Catarina, o graduando
forma a base para a compreenso e a aquisio da tecno-
logia social de educao do Programa de Educao pelo
Esporte do Instituto Ayrton Senna. Foi possvel articular
e imbricar os contedos advindos das disciplinas de teo-
rias e de metodologias das vrias manifestaes da cultu-
ra corporal humana (esporte, jogo, dana, esporte, luta,
jogo, ginstica) com os contedos do projeto.
Todo esse processo de experimentar, trocar, construir
estratgias educativas visou atender os objetivos do proje-
to no desenvolvimento dos pilares da educao. O projeto
constituiu-se em um espao intencional de formao ini-
cial, principalmente ao abranger as dimenses subjetivas
(valores pessoais) e as dimenses intersubjetivas (conhe-
cimento profissional).
Essas dimenses experimentadas no movimento da 357
formao inicial enriquecem e influenciam o se fazer do-
cente. Elas retratam, de acordo com Tardif (2002, p. 265)
que [...] um professor tem uma histria de vida, um ator
social, tm emoes, um corpo, poderes, uma personali-
dade, uma cultura, ou mesmo umas culturas, e seus pen-
samentos e aes carregam as marcas dos contextos nos
quais se inserem.
Nesse processo de reagrupar saberes e dimenses,
surge, porm, o inesperado. Os desafios multiplicam-se e
a reflexo emerge. Quando tudo isso acontece, preciso
rever conhecimentos e percepes, pois, segundo Morin
(2000), as pessoas se instalam de maneira segura em suas
teorias e ideias, e estas podem no ter estrutura para aco-
lher o novo que brota sem parar. Sem poder jamais prever
como se apresentar, devem esperar o inesperado.

Contribuies da extenso...
Conhecer a proposta pedaggica do projeto foi o pon-
to de partida para o fazer pedaggico. Alm de disponibi-
lizada, na forma impressa, em livros, artigos e revistas, foi
discutida nas formaes oferecidas, por grupos de estu-
dos semanais, bem como nas trocas de experincias entre
todos da equipe pedaggica, seja no planejamento, seja
no desenvolvimento e na avaliao de oficinas e projetos
interdisciplinares. Aprender esse saber foi fundamental
para a conquista dos objetivos de desenvolvimento huma-
no de crianas e jovens participantes e como saber com-
plementar formao.
Entre os espaos formativos, destacaram-se os mo-
mentos de formao interna, a cada incio de ano, e os de
358 formao externa, em encontros regionais e nacionais de
projetos de esporte educativo, desenvolvidos no segundo
semestre da cada ano. Outros momentos se concretiza-
ram com participao em eventos cientficos, apresenta-
o de trabalhos, publicaes de resumos e artigos, par-
ticipao em grupos de estudos temticos, organizados
mensalmente. Todos convergiram para a oportunizar aos
graduandos a apreenso e o domnio da tecnologia social
de educao pelo esporte.
Esses momentos formativos representaram aos gra-
duandos/educadores possibilidade de conhecimento da
proposta, preparao para atuao, construo de novas
alternativas pedaggicas, troca de experincias. As trans-
cries a seguir, comprovam essa situao.
A participao em eventos como o Encontro Regio-

nal possibilita uma compreenso mais apurada da

proposta do Projeto Brinca Man, comum aos de-
mais projetos parceiros do Instituto Ayrton Senna
(Educador 8).
Na situao dos encontros podemos partilhar, tro-
car e socializar oficinas e estratgias de construo
da tecnologia social de Educao pelo esporte com
colegas da Educao Fsica de vrios projetos do
Brasil(Educador 3).
Todos os momentos que tivemos oportunidade de
participar em encontros e eventos tiveram como
objetivos nos instrumentalizar para compreender
e desenvolver o programa de Educao pelo espor-
te. Assim todos se sentem preparados para agir
como educadores do projeto (Educador 4).
Conhecer os pilares da Educao (aprender a ser, a
fazer, a conhecer e a conviver) para nortear a ao
educativa no projeto, fundamental na busca dos
objetivos do projeto. Na conquista das competn-
cias associadas a cada pilar tm-se condies de 359
possibilitar um desenvolvimento integral da crian-
a (Educador 10).
A percepo da proposta foi notria e demonstra as

preocupaes relativas preparao para intervir, no pro-
jeto, como educador. Preponderou, na consulta dos rela-
trios, a preocupao em conhecer e dominar a proposta
pedaggica do projeto, em todos os momentos de forma-
o, na perspectiva, sobretudo, de oportunizar um fazer
pedaggico consciente, comprometido com os objetivos
de promover desenvolvimento humano aos participantes
e de complementar suas formaes.
Os escritos mostram, com clareza, que o processo
de formao, em suas vrias dimenses, foi coletivo, en-
volvendo toda a equipe pedaggica. Tal situao caracte-
riza, segundo Tardif (1991), um projeto social, ao exigir

compromisso, participao, cooperao, respeito mtuo,
crtica avaliativa, constituindo as bases que sustentam
tambm uma formao acadmica. Alm de colocar pro-
va o conhecimento cientfico nos saberes disciplinares,
curriculares e profissionais, permitiu que o conhecimento
fosse gerado pela experincia no prprio projeto.
O processo, alm de ser contnuo, interativo e, sobre-
tudo, interdisciplinar com a participao efetiva de profes-
sores e acadmicos das reas da Educao Fsica, Pedago-
gia e Psicologia, foi essencial e contribuiu para a formao
ampla e complementar dos graduandos da Educao Fsi-
ca. Calcado nessa rede, o fazer pedaggico se descortinou
num ambiente seguro de desenvolvimento da criana e do
prprio educador.
A participao ativa dos educadores em reunies,
grupos de estudos, espaos de formao e no desenvolvi-
360 mento da proposta do projeto tornou-se marca registrada.
Esse esprito coletivo, comprometido, cmplice permitiu,
que os valores buscados no projeto pudessem abranger
tambm os educadores. Afetividade, autoestima, confian-
a, coletividade, comunicao, cooperao, determinao,
respeito, responsabilidade, resilincia foram alguns valo-
res comuns a crianas, jovens e educadores. A proposta
do aprender a conhecer, fazer, conviver e ser foi peculiar e
comum a educandos e educadores.
Alm da participao nos momentos de compreenso
e domnio da tecnologia social de educao, o processo se
completou nas trocas de experincias com os educadores
com mais tempo de atuao no projeto. A isto foi acrescido
o trabalho desenvolvido na orientao dos coordenadores
nas produes de estudos e pesquisas da equipe visando
participao em eventos cientficos. Tal situao explici-
tada nas falas a seguir.

A construo de artigos e resumo para participar
em eventos relacionados Educao pelo esporte
contou sempre com a orientao da equipe de co-
ordenao do projeto. Esse processo permitia um
uma produo sob orientao e discutida com os
demais educadores do processo. E, assim, a gente
amplia um conhecimento pouco discutido no cur-
so de Educao Fsica (Educador 17).
O interessante para ns da rea da Educao Fsica
foi compreender a proposta de educar atravs do
jogo e, nessa direo articulao com os demais
educadores, foi muito importante. Assim, atravs da
discusso coletiva nos momentos de planejamento,
execuo e avaliao das atividades, amos nesse pro-
cesso, adquirindo e dominando a tecnologia propos-
ta de formao no Projeto Brinca e ao mesmo tempo
aprimorando nossa formao (Educador 1).
A configurao mais comum, no planejamento das 361

oficinas, foi o esprito coletivo que permeou sua elabo-
rao. A participao de todos os integrantes da equipe
pedaggica enriqueceu o processo. Assim ele ocorreu no
de forma isolada, mas a partir da comunicao constan-
te. Esse aspecto foi fundamental e merece ser sempre in-
centivado, pois, da interao entre os membros da equipe
pedaggica, surgiram propostas mais integradas e inter-
disciplinares, advindas da troca de experincias e saberes,
imprescindvel na formao.
A ideia do educador como o responsvel em execu-
tar projetos alheios foi superada, principalmente porque
a participao conferiu mais compromisso e responsa-
bilidades e por estar ela calcada numa rede de apoio e
orientao, dando maior segurana para a interveno
pedaggica.

A coordenao do projeto muito competente
cientificamente, generosa aos questionamentos
dos menos experientes, sendo capaz de despertar
na equipe a vontade sincera de contribuir para o
crescimento pessoal e intelectual do grupo. Alm
disto, a aprendizagem sob o formato curso j
inclua a leitura prvia de textos que foram discu-
tidos nas reunies pedaggicas, debates, semin-
rios, encontros... (Educador 5).
A orientao, o acompanhamento e a avaliao da co-

ordenao, no cotidiano do projeto, contribuiu, conforme
os graduandos, para perceb-lo como um espao forma-
tivo, alternativo, ao propiciar o exerccio do ensino e da
pesquisa. Foi destacada ,principalmente, a importncia da
orientao ao planejamento semanal das oficinas pedag-
gicas e projetos interdisciplinares temticos. Nesse pro-
362 cesso, estruturavam a atividade e seus objetivos;definiam
os contedos e estratgias; indicavam recursos e equipa-
mentos; elaboravam a proposta de avaliao. Essa ao de
planejar, para Vasconcellos (2002), se constitui, na prxis
docente, em campo da maior importncia.
O planejamento foi a dimenso peculiar na organi-
zao do trabalho docente. Com certeza, descortinou
saberes formao inicial com a compreenso das pos-
sibilidades educativas da proposta e sua importncia na
conquista dos objetivos propostos, eliminando qualquer
possibilidade de se constituir em espao burocrtico.
Alm de significativo, visava qualificao da propos-
ta pedaggica respaldada pela participao de toda a equi-
pe pedaggica, constituda por professores e alunos dos
cursos de Educao Fsica, Pedagogia e Psicologia de quatro
instituies de ensino superior: Universidade Federal de

Santa Catarina (UFSC), Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC), Universidade do Vale do Itaja (UNIVA-
LI) e Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Esse
movimento de troca de saberes e de aprendizagem coletiva
oportunizou situaes concretas de exerccio da docncia.
A compreenso da proposta fica facilitada com o

planejamento com todos os envolvidos. Com cer-
teza a gente consegue preparar melhor as ativida-
des e os resultados com as crianas observvel e
nos deixa satisfeito (Educador 2).
Como fica melhor ministrar atividades aps o pla-
nejamento coletivo. Essa troca de conhecimento
sobre o jogo e o esporte na Educao da criana,
precisa ser cada vez mais discutida entre todos
(Educador 18).
O planejar as atividades pedaggicas de forma co-
letiva com os alunos da pedagogia e da psicologia, 363
me permite enquanto aluno da Educao Fsica
compreender com mais profundidade as possibi-
lidades de interveno da tecnologia de Educao
pelo esporte (Educador 7).
A reflexo crtica sobre o desenvolvimento das ativi-

dades propostas tornou-se, tambm, uma oportunidade
singular de aproximao entre saberes e experincias do
projeto e do curso de licenciatura, importantes na proble-
matizao, na tomada de deciso e na qualificao do fazer
pedaggico.
Esse olhar sobre a prpria prtica representou uma
postura crtica e reflexiva. O sentimento de insatisfao,
ao contrrio do que possa parecer, caracterstica de pro-
fissionais compromissados, propensos a constantes apri-
moramentos. Assim, no basta constat-los, tem-se que

compreend-los, resolv-los num ambiente propcio para
tal, minimizando o risco de frustraes.
Os educadores dimensionaram seus desempenhos e en-
tenderam, a partir dos encontros semanais de avaliao com
a equipe pedaggica, que a segurana era reforada, principal-
mente com a discusso de estratgias frente aos problemas.
Atravs de conversas, dos relatrios, do planeja-

mento, feedback da avaliao pelos coordena-
dores e principalmente pela experincia adquirida
com o tempo de participao no Projeto Brinca
Man, a prtica tem sido construda, repensada
e ressignificada. Enquanto educador, o pensar a
minha prtica tem sido uma constante e s esse
comportamento pode me qualificar para ser um
profissional da Educao Fsica (Educador 13).
364 A formao no projeto tem se constitudo, portanto,

num espao fundamental para refletirem sobre o exerc-
cio da docncia, constituindo-se, conforme Freire (1997),
num momento fundamental para a reflexo crtica sobre
a prtica, pois pensando criticamente sobre ela que sua
qualidade se consolida.
Esses momentos alavancaram a construo da iden-
tidade docente. A esse respeito, Pimenta e Lima (2004, p.
62) esclarecem que na [...] formao que so consoli-
dadas as opes e intenes da profisso que o curso se
prope a legitimar. O projeto de extenso Brinca Man
pode, portanto, ser compreendido como espao singular
para a formao inicial em Educao Fsica.
Outra questo imprescindvel formao diz respei-
to ao nvel de satisfao pessoal de fazer parte da equipe
pedaggica do projeto. Os educadores foram unnimes ao

demonstrarem alto nvel de satisfao. A maioria indicou
como motivo principal o aprimoramento de sua formao,
os demais relataram outros motivos, como iniciar-se na
arte de educar; prazer e desfio em trabalhar com crianas;
desenvolver atividades de cunho social.
Nota-se, nos depoimentos, que esse sentimento de sa-
tisfao possui forte conotao a partir da relao constru-
da com os alunos, o que foi percebido de forma recorrente.
De fato, os propsitos se comprometem, quando o processo
de aprendizagem deixa de se efetivar pela ausncia da ne-
cessria interao entre alunos, professores e contedos.
A dimenso relacional entre os sujeitos envolvidos na
ao educativa graduandos educadores, crianas, jovens
foi fundamental para o andamento do projeto. O nvel
de satisfao dos educadores est, portanto, associado
diretamente sua relao pedaggica com os alunos, com o
contexto no qual est inserido, com a prpria experincia. 365
Consideraes finais
Ao considerar que a construo da identidade profis-
sional compreende, de acordo com Pimenta (2002), um
processo contnuo no qual cada educador, como ator e
autor, confere sua identidade docente elementos vincu-
lados a seus valores, forma de situar-se no mundo, hist-
ria de vida, representaes, saberes, angstias e desejos,
como tambm por meio de suas redes de relaes. As evi-
dncias encontradas demonstram que ainda h muito a
descobrir, discutir, estudar, aprofundar sobre o papel que
o Projeto Brinca Man desempenhou na formao inicial
dos graduandos de Educao Fsica.

De modo geral, os enunciados expressaram uma an-
lise crtica e reflexiva sobre a ao pedaggica, revelando
perspectivas de crescimento pessoal e profissional.
Apesar das declaraes dos educadores calcarem-se
em uma base intuitiva e experiencial, elas se inseriam
num processo mais amplo, segundo o princpio de que
as pessoas esto numa grande teia, no so alheias a um
movimento maior, nem esto isoladas. Reconhecer os
problemas numa perspectiva sistmica , conforme Capra
(1996), fundamental, pois as pessoas esto interligadas e
so interdependentes.
Um aspecto pertinente a considerar diz respeito aos
efeitos da polissemia de formao acadmica dos educa-
dores. Essa constatao exigiu da equipe de coordenao
do projeto aes que consideraram princpios comuns em
cursos e orientaes, mas, particularmente, as especifici-
366
dades da rea da Educao Fsica, ao desenvolver o espor-
te como ferramenta de educao.
So mltiplos os olhares docentes sobre a prpria
atuao e seu entorno. So olhares em movimento e aten-
tos ao que prezam e ao que perseguem: a aprendizagem e
o desenvolvimento da criana e do jovem e a possibilidade
da prpria formao.
Foi possvel, portanto, constatar que o projeto opor-
tunizou aos educadores, reconhecerem-se como pesqui-
sadores e produtores de tecnologia social de educao,
utilizando o esporte como ferramenta de aquisio de sa-
beres, cultura, educao e promoo de desenvolvimento
humano.
Em sntese, evidenciaram-se diversos elementos do
Projeto Brinca Man que contriburam de modo significa-
tivo na formao dos acadmicos educadores. Evidenciou-

-se tambm a necessidade de projetos dessa envergadura
evolurem para enfrentarem os desafios das profundas e
vertiginosas mudanas, pelas quais vem passando a socie-
dade contempornea.
Assim, ao incrementar a misso social de desenvolvi-
mento humano, o Projeto Brinca Man buscou, com sua
proposta pedaggica de educao pelo esporte, instalar
uma poltica de formao de seus educadores, na perspec-
tiva de elaborarem novas tecnologias que possam superar
as principais tenses construdas no sculo XX, entre elas,
a tenso entre o global e o local; o universal e o singular;
a tradio e a modernidade; as solues de curto e as de
longo prazo; a competitividade e a solidariedade.
Portanto, como defendem Souza e Noronha (2010, p.
36), [...] a extenso no campo da Educao pode contri-
buir expressivamente com o processo de formao inicial
367
e continuada de docentes por meio de aes que agreguem
e no suplantem os conhecimentos por eles constitudos.
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PARTE IV
C ONH E C I M E N TO S PA R A
F OR M A O E I N T E R V E N O
PROF I S S IONA L E M
Conhecimentos para formao e
interveno em Educao Fsica: os
desafios da docncia universitria
Profa. Dra. Dagmar Hunger 1

Profa. Ms. Juliana Martins Pereira 2
Profa. Ms. Camila Borges 3
Profa. Ms. Fernanda Rossi 4
373
Introduo
Para compreender a formao acadmi-
ca e a interveno profissional em Educao
Fsica, especialmente, no que diz respeito
aos conhecimentos dessa rea, considerou-se
1
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNESP. Bolsista Produtividade CNPq PQ .
2
Mestre em Cincias da Motricidade na Universidade Esta-
dual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP.
3
Doutoranda em Cincias da Motricidade na Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP.
4
Doutoranda Cincias da Motricidade na Universidade Es-
tadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP. Bolsista
FAPESP.
mais relevante contextualizar a universidade, discutindo-
-se suas origens, finalidades, responsabilidades e desafios.
Avaliou-se mais pertinente tal discusso, entendendo que
o corpo terico dessa profisso j est definido e resulta
das cincias biolgicas, humanas e exatas. O complicador
maior diz respeito docncia universitria e s chamadas
dicotomias: universidade versus mercado de trabalho; teo-
ria versus prtica; pesquisa bsica versus aplicada etc.
Entende-se, portanto, como mais significativo
analisar a problemtica no que diz respeito ao cumpri-
mento e ao comprometimento da Educao Fsica, com o
avanar do conhecimento cientfico bsico e aplicado, no
campo acadmico e no mundo profissional.
A universidade, desde suas origens, significa uma as-
sociao de alunos e professores visando avanar no campo
374 do conhecimento. Quatro caractersticas bsicas j estavam
ento presentes : a) objetivo do estudo livre; b) carter asso-
ciativo dos estudiosos em um grupo; c) desejo de assegurar
liberdade s atividades que praticavam; d) necessidade de
um frum particular para debates (BUARQUE, 1994).
Com a fundao das primeiras academias cientficas e
o surgimento de museus, observatrios, jardins botnicos
e laboratrios houve a legitimao da atuao do cientista,
tambm abrindo caminho para uma profunda transfor-
mao da instituio universitria rumo ao humanismo e
s cincias (TRINDADE, 2000 apud MENEGHEL, 2001).
Conforme Gramsci (1979, p. 40):
[...] as cincias se mesclaram de tal modo vida,

que toda atividade prtica tende a criar uma es-
cola para os prprios dirigentes e especialistas e,

consequentemente, tende a criar um grupo de in-
telectuais especialistas de nvel mais elevado que
ensinam nessas escolas.

Cada atividade prtica passou a criar para si uma esco-
la especializada prpria, conjuntamente com a atividade in-
telectual, a fim de aprofundar e ampliar a intelectualidade
de cada indivduo, bem como de multiplicar e aperfeioar
as especializaes. Como resultado, com a ampliao da ca-
tegoria de intelectuais, surgiram instituies escolares de
diversos graus, constitudas pelo sistema social democrti-
co-burgus e justificadas, tanto pelas necessidades sociais
da produo, como pelas necessidades polticas do grupo
fundamental dominante (GRAMSCI, 1979).
Neste sentido, grupos sociais foram surgindo na his-
tria (da aristocracia, dos cientistas, dos filsofos etc.),
a partir da estrutura econmica anterior e de categorias 375
intelectuais preexistentes, como representantes da con-
tinuidade histrica, promovendo o avano das cincias e
das tcnicas (GRAMSCI, 1979).
As cincias antiga, moderna e contempornea

Chau (2001), ao falar das transformaes nas cin-
cias e nas tecnologias, ressalta as principais caractersticas
das cincias antiga, moderna e contempornea.
A autora explica que a cincia antiga definia-se como
teoria, pois estudava a realidade que independe da ao e
da interveno humanas. Ao contrrio, na cincia moder-
na, a teoria consistia em criar condies para que os ho-
mens se tornassem senhores da realidade natural e social,
conhecimentos para formao e interveno profissional em educao fsica

sem deixar de acreditar, contudo, que a realidade existia
em si mesma e que o homem apenas podia descrev-la
por meio de leis e agir sobre ela por meio das tcnicas. A
cincia contempornea acredita que no contempla nem
descreve realidades, mas a constri intelectual e experi-
mentalmente nos laboratrios (CHAU, 2001, p. 23).
A cincia e a tcnica contemporneas tornaram-se
foras produtivas e trouxeram um crescimento brutal do
poderio humano sobre o todo da realidade que, afinal,
construda pelos prprios homens. As tecnologias biol-
gicas, nucleares, cibernticas e de informao revelam a
capacidade humana para o controle total sobre a natureza,
a sociedade e a cultura, no sendo casuais as expresses
engenharia gentica, engenharia poltica, engenharia so-
cial. Tal controle, sendo puramente intelectual, mas de-
terminado pelos poderes econmicos e polticos, est por
376 ameaar todo o planeta.
Demo (1997, p. 44) tece crticas severas ao estado
atual do meio acadmico:
A Universidade no tem sabido desconstruir pa-

radigmas ultrapassados de didtica, porque con-
tinua definindo-se como entidade de repasse co-
piado de conhecimento, ou desconstruir modelos
institucionais que no favorecem o mrito acad-
mico e fomentam o separatismo entre as discipli-
nas, ou desconstruir perfis de professores que se
confundem com todos os vcios do funcionalismo
pblico ao mesmo tempo relegado e privilegiado,
ou desconstruir perfis profissionais de alunos que
j fazem parte de um passado, e assim por diante.
O autor, ao enfatizar a necessidade de inovao da

instituio universitria destaca que, sem inovao, os

prprios alunos podero abandonar as universidades. Ele
ainda diz serem necessrias pesquisas aplicadas prtica
profissional. Em suas palavras:
[...] passou a poca do conhecimento contempla-

tivo, ligado especulao terica, tpica de am-
bientes eclesisticos, onde possvel o otium cum
dignitate. A Universidade mantm ainda trejeitos
desta atmosfera, quando se concebe como um lu-
gar parte, um campus, e insinua a ideia ainda co-
mum de que, para estudar, preciso deixar a vida
ordinria. Ou, como se diz no vulgar, para pensar
preciso parar, como se saber pensar fosse algo des-
toante da vida comum (DEMO, 1997, p. 64).
Na perspectiva de Universidade moderna, o autor re-

conhece que:
377
O conhecimento no pode mais ser separado, nem
para fins de mtodo, da interveno na realidade,
simplesmente por que o mtodo mais decisivo
de interveno. O conhecimento continua sendo
uma abstrao da realidade, como ensina toda me-
todologia cientfica, mas construdo para fins de
interveno (DEMO, 1997, p. 66).
No que se refere dicotomia entre teoria e prtica, o

mesmo autor afirma que:
A prtica no significa somente momento de apli-

cao. , sobretudo a razo de ser da teoria, como,
em termos acadmicos, a teoria a razo de ser da
prtica. Teorizar a prtica e praticar a teoria so
movimentos mutuamente implicados e comple-
mentares, logicamente muito distintos, mas prati-
camente coincidentes (DEMO, 1997, p. 67).

Nesse sentido, Fvero (1992) enfatiza a necessidade de
se formarem profissionais dinmicos, que sejam capazes de
constatar criticamente os problemas e, ao mesmo tempo,
consigam propor alternativas para a sociedade brasileira.
A docncia universitria
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002, p. 81),
ensinar na universidade possibilitar que os alunos ar-
ticulem conhecimentos cientficos e tecnolgicos, os
analisando, confrontando e contextualizando, para que
venham a construir a noo de cidadania mundial. Os au-
tores afirmam que:
[...] educar na universidade significa ao mesmo

378
tempo preparar os jovens para se elevarem ao n-
vel da civilizao atual, de sua riqueza e de seus
problemas, a fim de que a atuem. Isso requer pre-
parao cientfica, tcnica e social.
Marques (2000, p. 190) descreve que, alm do co-

nhecimento tcnico-cientfico de sua rea de atuao,
necessrio que o docente universitrio possua formao
didtico-pedaggica adequada s prticas educativas. Ele
explana que a:
Ruptura que demanda postura de pesquisa reno-

vada na capacidade de tematizar a prtica docente,
de suscitar duvidas e questionamentos, de apon-
tar para novos caminhos e de expor-se na formu-
lao, em linguagem autnoma, de suas prprias
concluses e nos desafios que persistem, no s no

que tange ao processo pedaggico, tambm no que
se refere ao campo especfico da cincia cultivada.
Para Fernandes (2003), a prtica cotidiana do profes-

sor universitrio necessita da dialtica entre as dimenses
epistemolgica, pedaggica e poltica. A dimenso episte-
molgica refere-se questo do conhecimento; a peda-
ggica, questo do ensinar e do aprender; a poltica,
questo da escolha da sociedade e universidade que se
pretende ter.
Vasconcelos (1996) destaca os aspectos das forma-
es tcnico-cientfica, prtica, pedaggica, poltica para
que um docente universitrio seja competente.
Os aspectos da formao tcnico-cientfica referem-se
ao domnio do conhecimento especfico da disciplina que o
docente leciona ou lecionar. Associado a esse domnio est
a constante atualizao realizada em cursos, conferncias, 379
congressos, simpsios, grupos de estudos, palestras.
Os aspectos da formao prtica compreendem o co-
nhecimento da prtica profissional que vai ser ensinado
ao aluno. Tal conhecimento envolve uma aprendizagem
significativa, medida que vincula a realidade, o mercado
de trabalho, as pesquisas realizadas e necessrias na rea
do curso de graduao.
Os aspectos da formao pedaggica envolvem, alm
do saber da aula, elementos do planejamento de ensino,
composto por:
a) de objetivos gerais e especficos (da Instituio e

da disciplina lecionada), sem os quais professores
e alunos no sabero por que e aonde pretendem
chegar; b) da caracterizao da clientela com a qual
se vai trabalhar, tratada como um dado real, mu-

tvel e especfico a cada turma com a qual se depara
o professor; c) do conhecimento do mercado de tra-
balho (suas necessidades, possibilidades e as regras
que o regem) no qual o aluno, quando profissional,
ir atuar e influir; d) dos objetivos especficos do pro-
cesso ensino-aprendizagem, norteadores de todas as
aes em sala de aula; e) da seleo dos contedos a
serem ministrados e da bibliografia coerente a ser
adotada, visando sempre consecuo dos objetivos
anteriormente propostos; f) das atividades e recursos
de ensino-aprendizagem, selecionando as mais ade-
quadas dentre as possveis estratgias conhecidas;
g) da avaliao da aprendizagem do aluno e do de-
sempenho do professor, com a finalidade claramente
definida de corrigir eventuais desacertos e possibi-
litar o atingimento das metas preestabelecidas pelo
professor para aquela turma; h) das possibilidades de
construo e reconstruo do conhecimento (atravs
380 da pesquisa tanto do docente quanto dos alunos por
ele orientados); i) da relao professor-aluno, envol-
vendo os vrios aspectos da parceria, da interao e
da corresponsabilidade no processo de ensino-apren-
dizagem (VASCONCELOS, 1996, p. 29).
Os aspectos da formao poltica exigem do docente

um posicionamento poltico. A docncia acontece por meio
de interaes permeadas por fatores polticos, sejam eles
externos ou internos instituio em que o docente atua,
uma vez que educar um ato poltico (CUNHA, 2005).
De acordo com Vasconcelos (1996, p. 10), o docente
universitrio deveria ter:
[...] trs capacidades igualmente desenvolvidas: a do

bom transmissor de conhecimentos, aquele que sabe
ensinar; a do bom crtico das relaes socioculturais
da sociedade que o cerca e do momento histrico no

qual vive; e a do bom pesquisador, capaz de, atravs
de estudos sistemticos e de investigaes empricas,
produzir o novo e induzir seu aluno a tambm criar.

Todavia, a mesma autora classifica quatro perfis prin-
cipais de docentes universitrios, os quais privilegiam um
ou outro dos requisitos descritos.
O primeiro perfil o do professor que transmite co-
nhecimentos de forma competente e domina o conheci-
mento especfico. No entanto, ele desvincula o contedo
da realidade e restringe-se ao conhecimento apresentado
nos livros, na medida em que no pesquisa e, consequen-
temente, no produz conhecimento.
O segundo perfil trata do conscientizador, o qual se
preocupa em conscientizar os alunos com as questes so-
cioeconmicas e culturais. Dessa forma, deixa de lado o
conhecimento especfico de sua rea e a produo de no- 381
vos conhecimentos.
O terceiro perfil refere-se ao pesquisador, aquele que
produz novos conhecimentos, pois dedica a maior parte
de seu tempo pesquisa. Ele tem, contudo, uma atividade
docente restrita ao menor nmero de aulas possvel e, em
decorrncia deste fato, menor nmero de alunos tem aces-
so a este professor e aquisio de gosto e curiosidade
cientfica, como a prpria autora relata.
O quarto perfil compreende o docente que se divide
entre a docncia e a pesquisa.
A formao e interveno na perspectiva reflexiva

De acordo com Garca (1992), atualmente a atividade
reflexiva o conceito mais utilizado por investigadores,

formadores de professores e educadores, como referncia
s novas tendncias nesse campo de estudos.
Prez-Gmez (1992) explicita dois modelos de forma-
o profissional. O primeiro modelo o da racionalidade
tcnica. De acordo com ele, o futuro profissional, durante
sua formao, preparado para aplicar rigorosamente te-
orias e tcnicas cientficas na sua prtica, com o intuito de
resolver seus problemas. Em contrapartida, na perspec-
tiva de racionalidade prtica, o profissional em formao
tem a possibilidade de refletir sobre sua prtica, investig-la,
aprendendo com sua prpria ao diria.
Nas obras de Schn (1983, 1987), percebe-se preocu-
pao com a relao teoria e prtica, reflexo e educao
para a reflexo. Desta forma, o autor advoga um currculo
de formao profissional, baseado na reflexo a partir de
situaes prticas reais. Prez-Gmez (1992) afirma que
382
Schn considerado o idealizador desta ideia de conheci-
mento que se origina na prtica, por meio da reflexo na
ao ou por meio de um dilogo reflexivo com a situao
problema concreta.
A reflexo considerada necessria para a formao e
a atuao profissionais. A possibilidade de reflexo sobre a
prtica contribui para o desenvolvimento do pensamento
e da ao (GARCA, 1992).
O enfoque, nessa perspectiva, ressalta a importncia
da formao do profissional reflexivo; aquele que pensa na
ao, cuja atividade profissional se alia atividade de pes-
quisa. Este pensamento integra trs conceitos diferentes: a)
conhecimento na ao; b) reflexo na ao; c) reflexo sobre
a ao e sobre a reflexo na ao (SCHN, 1992, p. 41).
Schn (1992) afirma que a falta de continuidade e de
articulao entre os conhecimentos que, supostamente,

deveriam ser transmitidos aos alunos conduz a um en-
sino parcial. As vivncias anteriores dos alunos no so
consideradas importantes, pois estas no esto sistema-
tizadas e, portanto, no so entendidas como o conheci-
mento tradicional. Desta forma, apresenta-se, nos cursos
de formao profissional, primeiro a teoria. S no final da
formao, os alunos realizam os estgios. Espera-se que
os alunos apliquem as tcnicas advindas das teorias que
receberam. Neste caminho, educa-se, esperando que teo-
ria e tcnica resolvam cada caso. Acredita-se, no entanto,
que as instituies de ensino superior devem rever seus
currculos, incluindo a prtica e a reflexo.
O mesmo autor apresenta o conceito de practicum re-
flexivo, que pode estar presente tanto na formao inicial
e na superviso, como na formao continuada. Consiste
em aprender fazendo, momento em que o aluno comea a
383
praticar, recebendo colaborao e superviso de profissio-
nais mais experientes.
Desta forma, teoria e prtica se complementam, elas
devem estar presentes desde o princpio da formao ini-
cial, percorrendo toda a formao permanente do profis-
sional. H de se considerar tambm que a Universidade
estabelece uma relao dialtica com o meio em que est
inserida, ou seja, ao mesmo tempo em que influencia,
influenciada pelas condies sociais, econmicas, polti-
cas, culturais etc.
Para Schn (1992), o fato de o profissional refletir so-
bre sua ao, torna-o um pesquisador no contexto prtico,
o que vai contra a concepo que entende ensino (prtica
profissional) e pesquisa como entidades separadas. O au-
tor explicita que os currculos baseados na racionalidade
tcnica tendem a separar o mundo acadmico do mundo

da prtica. Neles, as disciplinas em que se aprende os co-
nhecimentos especficos aparecem no incio dos cursos de
formao, e, em seguida, desenvolvem-se aquelas que se
relacionam aplicao do conhecimento.
Para Prez-Gmez (1992), este modelo se enraza na
ideia de que o desenvolvimento de competncias profis-
sionais deve vir s aps o conhecimento cientfico bsico.
Zeichner (1993) afirma que, segundo a lgica da raciona-
lidade tcnica, as teorias esto presentes exclusivamente
nas Universidades, enquanto a prtica existe apenas no
campo de atuao profissional.
O modelo da racionalidade tcnica enfatiza a diviso
entre o saber e o fazer, conforme mencionado anterior-
mente, ou seja, separa o suposto saber do pesquisador, o
conhecimento especfico, do saber profissional.
Mais importante, no entanto, o graduando ter opor-
384
tunidades de estar em contato, durante o perodo de forma-
o, com o campo de atuao profissional por mais tempo e
de uma maneira diferente do que geralmente lhe possibi-
litado (COCHRAN; JONES apud LONGUINI, 2001).
O objetivo dos cursos de formao no treinar para
uma srie de competncias e sim propiciar aos profissio-
nais que, em momentos adequados, tomem decises fun-
damentadas. Deste modo, o profissional ter a oportuni-
dade de refletir e decidir como organizar seu trabalho e
como avali-lo.
Pimenta (2002a, p. 22) alerta para algumas distor-
es: o desenvolvimento de um possvel praticismo, ou
seja, uma concepo errnea de que bastariam os conhe-
cimentos advindos da prtica na formao profissional;
o surgimento de um possvel individualismo, referindo-se
reflexo individual; o aparecimento de uma possvel

hegemonia autoritria, ou a crena de que o ensino re-
flexivo poderia resolver todos os problemas do contexto
educacional; o advento de um possvel modismo que po-
deria, em funo da apropriao indiscriminada e sem
crticas banalizar tais estudos.
Schn (1992) diz que importante estabelecer um
paralelo entre a atividade do profissional e a do pesquisa-
dor, de modo que aqueles que esto no campo de trabalho
busquem melhor compreenso de suas prticas. O autor
afirma que o profissional que pensa sobre sua prtica ,
at certo ponto, um pesquisador dela.
Propiciar aos docentes (profissionais) condies que
os levem a tomar decises fundamentadas , de certa for-
ma, romper com uma postura em que os professores (pro-
fissionais), segundo Zeichner (1993), so encarados como
meros consumidores de investigaes conduzidas, muitas
385
vezes, por aqueles que esto fora do campo de trabalho.
buscar, deste modo, que eles assumam posturas crticas
em relao a pacotes prontos. , portanto, instrumenta-
liz-los para que saibam como e quando devem utilizar as
ferramentas de que dispem.
Em muitos casos, as disciplinas que so oferecidas
nas Universidades esto distantes dos contedos que
sero importantes para a atuao profissional. Esta fal-
ta de interao entre o mundo universitrio e o campo
de trabalho considerada por Garca (1992) como mais
um dos problemas enfrentados pelos graduandos, em
seus cursos de formao. Muitas vezes, nem mesmo o
professor universitrio, que prepara estes futuros pro-
fissionais, possui vivncia ou mesmo conhecimento da
situao atual em que se encontra o campo de trabalho,
distanciando as realidades.

Uma das poucas oportunidades que os graduandos
tm para estarem em contato direto com o campo de tra-
balho quando realizam seus estgios, os quais, segun-
do Ramos (2002), acabam sendo encarados apenas como
uma exigncia necessria para a aquisio do diploma. De
certa forma, a maneira como se organizam e desenvolvem
os estgios implica uma crena simplista, que permeia as
grades curriculares dos cursos de formao, ou seja, a de
que o aluno (profissional) sozinho poder fazer a snte-
se de todos os contedos transmitidos durante os quatro
anos de faculdade.
Como referido anteriormente, a reflexo no consiste
num conjunto de passos ou procedimentos especficos, pelo
contrrio, trata-se, segundo Zeichner (1993), de uma manei-
ra de encarar e responder aos problemas, no podendo, deste
modo, ser empacotado como um conjunto de frmulas ofe-
386 recidas aos futuros profissionais para que estes as utilizem.
Muitos so os problemas e os desafios encontrados
na busca da formao de um profissional que pense so-
bre e na prtica. Uma mola mestra que auxiliaria na for-
mao destes profissionais , conforme Nvoa (1992, p.
29), conceber a escola (Universidade) como um ambiente
educativo, onde trabalhar e formar no sejam atividades
distintas, em que pesquisa e ensino caminhem juntos,
rompendo deste modo com a racionalidade tcnica, im-
perante nos meios de formao profissional.
Conforme o entendimento de Pimenta (2002a, p. 110):
A docncia no Ensino Superior necessita de uma pro-

posta coletiva e institucional, (que ao ser) assumida
pelo coletivo docente, tem maiores possibilidades de
produzir mudanas significativas do que aes in-
dividuais.

Consideraes finais
Advoga-se, na formao inicial em Educao Fsica,
efetiva apreenso dos conhecimentos filosficos, cientficos
e tecnolgicos. Considera-se que a atividade filosfica da
universidade, segundo Gramsci (1978), deveria ser vista,
acima de tudo, como uma batalha cultural para transformar
a mentalidade popular e difundir as inovaes cientficas e
tecnolgicas. Seria desejvel, portanto, que as Pr-Reito-
rias de Graduao, Ps-Graduao, Pesquisa, Extenso e
as Coordenaes de Cursos de Graduao e Ps-Graduao
desenvolvessem o ensino, a pesquisa e a extenso interli-
gados, mediante um Projeto Universidade.
No que diz respeito interveno do profissional da
Educao Fsica nos campos da educao, sade, treina-
mento esportivo, lazer e administrao,prope-se a ins-
tituio de residncia, nos moldes da medicina, a qual se 387
constitui, de acordo com o Decreto n 80.281 de 5 de se-
tembro de 1977, em uma:
[...] modalidade do ensino de ps-graduao desti-

nada a mdicos, sob a forma de curso de especia-
lizao, caracterizada por treinamento em servio
em regime de dedicao exclusiva, funcionando
em Instituies de sade, universitrias ou no,
sob a orientao de profissionais mdicos de ele-
vada qualificao tica e profissional.
Caso contrrio, fadar-se- a uma formao universi-

tria inicial comumente dita como bsica e dificilmente
tal profissional ser devidamente conceituado, reconheci-
do, valorizado e respeitado. Ou seja, manter-seno sen-
so comum, ou melhor, sabendo-se superficialmente um
pouco de tudo.

preciso uma mudana de mentalidade e a conse-
quente interveno curricular universitria! Para tanto,
prope-se uma ao conjunta das instituies univer-
sitrias na rea de Educao Fsica, para reviso de seus
caminhos acadmicos, cientficos e profissionais. Ao con-
siderar o tempo como uma rede de intencionalidade, en-
tendendo que o homem no est apenas na histria, mas,
traz em si uma histria e a faz, o campo de conhecimento
da Educao Fsica, por intermdio de estudos das cin-
cias humanas, pode ter uma participao muito efetiva e
intensa. Como? Levantando interpretaes possveis de
contradio; selecionando e ordenando as informaes;
chegando at as fontes; analisando criticamente; regis-
trando, disseminando e construindo coletivamente uma
nova mentalidade.
Neste contexto, analisar os diferentes tipos de lin-
388
guagem, as ideologias, o que est subjacente, passa a ter
papel fundamental para a emancipao do profissional de
Educao Fsica. Trata-se tambm de detectar as origens
das transformaes na rea, que culminaram na reinter-
pretao histrica, sociolgica, filosfica de concepes de
formao acadmica inicial.
Com o presente texto, buscou-se contribuir para a
construo de conhecimentos referentes ao processo da
formao inicial, procurando fornecer subsdios para a ela-
borao de planos estratgicos e de diretrizes polticas na
rea de Educao Fsica. Certas transformaes sociais, no
entanto, s se efetuam quando ocorre uma reordenao
do discurso e do pensamento, partindo do pressuposto de
que as pessoas modelam suas ideias sob todas as suas ex-
perincias e, essencialmente, sob as experincias que tive-
ram dentro do seu prprio grupo. Deste modo, entende a

necessidade de promover a evoluo de um pensamento e
de uma imaginao social, relativamente percepo das
interconexes e s configuraes elaboradas pelas pesso-
as, pois as configuraes so formadas por grupos inter-
dependentes de pessoas e no por indivduos singulares.
Isso significa entender que a inovao lingustica e
conceitual sobre a formao inicial em Educao Fsica
se dar somente com a compreenso dos professores(as)
de suas configuraes, processadas ao longo do tempo
(ELIAS, 1980). necessrio primeiro haver a conscienti-
zao sobre as contradies e as inconsistncias da forma-
o inicial em Educao Fsica e a importncia do enfren-
tamento dos desafios da instituio universidade.
O professor deveria estar em posio de ver essa con-
figurao, de modo a poder definir claramente a formao
inicial em Educao Fsica. Entretanto, na atualidade, a
389
universidade est se tornando cada vez mais complexa e
seu jogo est se tornando cada vez mais opaco para o pro-
fessor. Significa dizer que somente quando este tiver cons-
cincia da sua impossibilidade em compreender e contro-
lar este jogo, que est se tornando progressivamente mais
desorganizado, poder surgir uma presso crescente entre
os grupos, com vista sua reorganizao (ELIAS, 1980).
necessrio que os prprios docentes de Educao Fsica,
que trabalham com jogos, procurem compreender que sua
incapacidade de controlar o jogo universitrio deriva de
sua dependncia mtua, das posies que ocupam como
jogadores e das tenses e conflitos inerentes a essa teia de
ideias, a qual se entrelaa na universidade, no tocante s
funes de gesto, ensino, pesquisa e extenso.
O conceito de hegemonia em Gramsci (1978, 1979)
central. Ele remete para a construo de um bloco histrico,

que possibilita politicamente o progresso intelectual das
massas. Significa que a universidade pblica deve ser pen-
sada e reelaborada por todo o conjunto social, culminando
em determinada direo, na qual essa culminao se torna
possibilidade de ao coletiva. Torna-se histria concreta
de uma nova universidade, a partir do momento que ten-
de a construir um novo bloco histrico, na medida em que
submete crtica a cultura que se formou anteriormente
sobre a concepo de universidade pblica, propondo-se a
direo de uma unidade de foras sociais e polticas, atra-
vs da nova concepo de mundo traada e difundida. a
capacidade de direo e da efetivao de alianas. A cons-
truo ou projeto de universidade refere-se a uma nova
orientao de extenso, ensino, pesquisa, universidade,
sociedade, cincia, comunidade, professores, alunos, in-
divduos e suas inter-relaes; algo que opera em toda a
390
amplitude social, no mbito da moral, do conhecimento
e no modo de pensar sobre as orientaes ideolgicas de
universidade. Configura-se, portanto, como uma reforma
intelectual e moral, ligada a uma orientao poltico cul-
tural mais ampla.
Gramsci (1978, 1979), ao definir a universidade, j
destacava a necessidade da indissociabilidade entre o en-
sino e a pesquisa. Dizia que as informaes, fora de todo o
trabalho da pesquisa, tornam-se dogmas. Ressaltava a ne-
cessidade de se desvelar o processo histrico de constru-
o do conhecimento, atravs de um mtodo que possibi-
litasse a demonstrao das vrias etapas dessa produo,
para que aqueles que no detivessem esse saber pudessem
entender que ele construdo com muita pesquisa. Acredi-
tava que a socializao da produo cientfica j existente
poderia construir um novo saber. Este serviria de instru-

mento para a crtica e a superao da concepo de mundo
hegemnica que no satisfazia a maioria da populao.
Acredita-se que, se os professores que ensinam na
graduao e na ps-graduao e os que coordenam estas
atividades garantirem que tal ensino seja um processo de
comunicao com a sociedade e de insero nos processos
e problemas que constituem a realidade social, progressi-
vamente os desafios da universidade pblica sero supera-
dos. O curso de graduao, ao formar profissionais, torna
o conhecimento produzido acessvel sociedade. Cabe aos
que produzem o conhecimento desenvolver um trabalho
que caminhe nesta mesma direo de difuso.
Como ressaltam Demo (2002, 2004) e Vasconcellos
(2004), o fundamental para o profissional da educao
manter-se bem formado, o que implica, alm da boa
formao inicial, alimentar continuamente sua forma-
391
o, dada a complexidade e a dinamicidade do ato de
ensinar. Todo professor deve compreender sua profisso
como um continuum que se estende por toda a vida pro-
fissional (PIMENTA, 2000; GNTHER; MOLINA NETO,
2000; RANGEL-BETTI, 2001).
Atualmente, a educao continuada de professores
apresenta-se como uma preocupao por parte do poder
pblico, entre as universidades e os centros de pesquisa
(MEDIANO, 1997). Tal dimenso da formao de profes-
sores uma questo de especial relevncia e destaque,
uma vez que a busca da construo da qualidade de ensi-
no, comprometida com a formao para a cidadania, exi-
ge, necessariamente, repensar a formao de professores
em todas as suas etapas (CANDAU, 1997).
No que se refere especificamente docncia da Educa-
o Fsica no ensino superior, a implementao de ncleos

de formao continuada nas universidades pblicas tam-
bm passam a ser primordiais, pois a profisso professor
um processo de construo permanente.
Almeja-se que investigao ora finalizada d histria
do tempo presente um bom remdio contra as iluses de
tica que a distncia e o afastamento (RMOND, 1996) po-
dero gerar no que se refere formao acadmica inicial e
interveno profissional no campo da Educao Fsica, es-
pecialmente, nas instituies pblicas que tm como prin-
cipal responsabilidade o avano dos conhecimentos.
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Formao inicial em Educao
Fsica, legislao e conhecimentos
docentes: interfaces e possveis
perspectivas
Prof. Dr. Daniel Marcon 1

Prof. Dr. Amndio Braga dos Santos Graa 3 397
Introduo
Desde as ltimas proposies das bases
legais para a formao inicial de professores
1
Doutor em Cincias do Desporto pela Universidade do Por-
to (UP Portugal) e Professor Assistente da Universidade de
Caxias do Sul (UCS).
2
Doutor em Cincias do Desporto pela Universidade do Porto
(UP Portugal); Professor Associado da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC) e Pesquisador do Conselho Nacio-
nal de Desenvolvimento Tecnolgico (CNPq).
3
Doutor em Cincias do Desporto pela Universidade do Porto
(UP Portugal) e Professor Associado da Faculdade de Des-
porto da Universidade do Porto (UP Portugal).
da Educao Bsica e de Educao Fsica, os programas de
formao buscam as estratgias mais eficientes para via-
bilizar a construo de diversificado leque de conhecimen-
tos acadmicos, cientficos, docentes e profissionais por
parte de jovens estudantes que, recm-sados do Ensino
Mdio, tm, muitas vezes, entre 17 e 18 anos de idade.
Os programas de formao tentam equacionar, em ape-
nas quatro anos do curso de formao inicial, o alcance
de objetivos to instigantes e com tamanha relevncia
para a educao e para a formao dos alunos da Educao
Bsica. De fato, atender legislao relativa formao
inicial de professores da Educao Bsica e de Educao
Fsica e, principalmente, s demandas do cotidiano da
atuao docente e profissional dos professores nas escolas
da Educao Bsica, representa um desafio tanto para os
programas de formao e para os professores-formadores
398
quanto para os prprios futuros professores.
De modo a participar desse debate, as reflexes aqui
propostas utilizam como suporte legal o Parecer 58/2004,
de 18 de fevereiro de 2004 (BRASIL, 2004a) que trata das
Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em
Educao Fsica e a Resoluo 7/2004, de 31 de maro de
2004 (BRASIL, 2004b) que institui as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para os cursos de graduao em Educao
Fsica, em nvel superior de graduao plena bem como
o lastro terico concernente base de conhecimentos
para o ensino. Por essa razo, se reconhece, de antemo,
a necessidade de aprofundamento dessas relaes sob a
perspectiva da legislao mais abrangente que normatiza
a formao inicial e a atuao docente e profissional dos
professores da Educao Bsica e de Educao Fsica. Alm
disso, e embora se reconhea a grande dificuldade inerente

tarefa de separar os conhecimentos das competncias e
das habilidades, bem como a intricada relao estabeleci-
da entre esses elementos formativos, o foco principal des-
te texto est voltado aos momentos em que a legislao
aborda, especificamente, os conhecimentos que se espera
sejam construdos pelos futuros professores de Educao
Fsica, durante a formao inicial.
Os conhecimentos docentes na legislao sobre a

formao inicial em Educao Fsica
A Educao Fsica, de acordo com o Parecer 58/2004,
concebida como rea de conhecimento e de

interveno profissional que tem como objeto 399
de estudo e de aplicao o movimento humano,
com foco nas diferentes formas e modalidades do
exerccio fsico, da ginstica, do jogo, do esporte,
da luta/arte marcial, da dana, nas perspectivas
da preveno, da promoo, da proteo e da
reabilitao da sade, da formao cultural, da
Educao e da reeducao motora, do rendimento
fsico-esportivo, do lazer, da gesto de empreen-
dimentos relacionados s atividades fsicas, recre-
ativas e esportivas, alm de outros campos que
oportunizem ou venham a oportunizar a prtica
de atividades fsicas, recreativas e esportivas. A fi-
nalidade possibilitar s pessoas o acesso a este
acervo cultural, compreendido como direito ina-
lienvel de todo(a) cidado() e como importante
patrimnio histrico da humanidade e do pro-
cesso de construo da individualidade humana
(BRASIL, 2004a, p. 8-9).

Para se alcanar a formao qualificada dos futuros
professores para a atuao docente e profissional nessa
diversidade de campos e de vieses da rea de Educao F-
sica, o Parecer 58/2004 e a Resoluo 7/2004 (BRASIL,
2004a, b) apresentam diferentes grupos de conhecimen-
tos necessrios de serem construdos pelos estudantes ao
longo da formao inicial. Ao se estabelecer um paralelo
entre esses dois documentos, possvel reunir os conhe-
cimentos propostos por eles em quatro grandes grupos.
No primeiro grupo, que pode ser denominado conhe-
cimentos sobre as reas afins, a legislao chama a ateno
para a necessidade de os programas de formao oferece-
rem aos futuros professores conhecimentos relativos para
alm da rea da sade s cincias biolgicas, s cincias
humanas e s cincias sociais, bem como arte e filosofia.
O segundo grupo de conhecimentos identificvel na
400 legislao diz respeito formao ampliada, por meio do
qual se pretende que os futuros professores compreendam
as relaes estabelecidas entre o ser humano em todos os
ciclos vitais e a sociedade, a natureza, a cultura, o traba-
lho, e construam conhecimentos sobre as questes biolgi-
cas do corpo humano e de produo do conhecimento cien-
tfico e tecnolgico. Nesse caso, espera-se que os programas
de formao inicial possibilitem aos futuros professores:
uma formao cultural abrangente para a compe-

tncia acadmico-profissional de um trabalho com
seres humanos em contextos histrico-sociais espe-
cficos, promovendo um contnuo dilogo entre as
reas de conhecimento cientfico afins e a especifi-
cidade da Educao Fsica (BRASIL, 2004a, p. 12).
O terceiro grupo, denominado conhecimentos identifi-

cadores da rea, formado por um ncleo de formao bsica

includos os conhecimentos sobre o homem e a socieda-
de, os conhecimentos sobre o corpo humano e seu desen-
volvimento, os conhecimentos cientfico-tecnolgicos e
por um ncleo de formao especfica que agrupa os co-
nhecimentos sobre a cultura do movimento humano, os
conhecimentos didtico-pedaggicos, os conhecimentos
tcnico-funcionais/instrumentais (aplicados) das diferen-
tes manifestaes e expresses do movimento humano.
O quarto grupo, denominado conhecimentos identifi-
cadores do tipo de aprofundamento, engloba um conjunto de
conhecimentos que objetivam:
o desenvolvimento de competncias e habilidades

especficas para a interveno acadmico-profis-
sional nos campos da docncia em Educao bsi-
ca/licenciatura, do treinamento/condicionamento
fsico, das atividades fsico-esportivas de lazer, da 401
gesto/administrao de empreendimentos de ati-
vidades fsico-esportivas, da aptido fsica/sade/
qualidade de vida (BRASIL, 2004a, p. 4).
Adicionalmente, e figurando como conhecimentos

transversais aos quatro grupos anteriores, esto os conhe-
cimentos conceituais, procedimentais e atitudinais, sejam
eles especficos da Educao Fsica, sejam eles advindos
das cincias afins, orientados por valores sociais, morais,
ticos e estticos prprios de uma sociedade plural e de-
mocrtica (BRASIL, 2004b, p. 2).
Todos esses conhecimentos so considerados impres-
cindveis para que os futuros professores de Educao F-
sica tenham condies de diagnosticar os interesses, as
expectativas e as necessidades das pessoas (crianas, jo-
vens, adultos, idosos, pessoas portadoras de deficincia,

de grupos e comunidades especiais) de modo a planejar,
prescrever, ensinar, orientar, assessorar, supervisionar,
controlar e avaliar diferentes situaes de ensino e apren-
dizagem, para pblicos variados e com distintos objetivos
(BRASIL, 2004b, p. 2).
Conforme destacado anteriormente, a principal ques-
to que se coloca aos programas de formao inicial no
sentido de buscar alternativas para melhor equacionar a
construo de todos esses conhecimentos, por parte dos
futuros professores de Educao Fsica, ao longo de qua-
tro anos de curso, e assegurar uma formao generalista,
humana e crtica, qualificadora da interveno acadmico-
profissional fundamentada no rigor cientfico, na reflexo
filosfica e na conduta tica (BRASIL, 2004b, p. 1).
402
Contributos da teoria da base de conhecimentos para o ensino
Questes envolvendo os conhecimentos necess-
rios ao professor, em diferentes reas do conhecimen-
to, tm sido debatidas por vrios autores ao longo dos
anos (SHULMAN, 1986, 1987; GROSSMAN et al., 1989;
GROSSMAN, 1990; VAN DRIEL et al., 1998; WOODS
et al., 2000; MIZUKAMI, 2004; DARLING-HAMMOND,
2006; KIND, 2009). Apesar da diversidade de abordagens
e do avano nas pesquisas sobre o assunto, Graa (1997, p.
38-39) adverte, em seus estudos sobre a formao inicial
docente e sobre a atuao profissional em Educao Fsica,
que a investigao sobre o ensino e a formao de profes-
sores ainda no capaz de dar uma resposta indiscutvel
[...] a uma pergunta aparentemente to incua como: o
que que o professor necessita de saber?.

Uma das teorias mais aceitas, para responder a ques-
tes dessa natureza, a da base de conhecimentos para
o ensino, apresentada originalmente por Shulman (1986,
1987) e adotada por outros autores, como, por exemplo,
Grossman (1990) e Cochran et al. (1991). No vis defendi-
do por Cochran et al. (1991), da mescla dos conhecimen-
tos relativos aos alunos e suas caractersticas, ao contedo
da matria de ensino, pedagogia geral e ao contexto edu-
cacional que surge o quinto e mais importante integrante
da base de conhecimentos para o ensino: o conhecimento
pedaggico do contedo.
Conhecimento dos alunos

Apesar de no ter aprofundado suas reflexes no que 403
concerne ao conhecimento dos alunos, Shulman (1987)
demonstra preocupao com as concepes e pr-concep-
es que diferentes alunos de ambos os gneros, com dis-
tintas idades, conhecimentos, habilidades e experincias
prvias trazem para a situao de ensino e aprendizagem,
principalmente se elas constiturem concepes equivo-
cadas. Nessa perspectiva, alguns autores (SHULMAN,
1987; GRAA, 1997; GESS-NEWSOME, 1999; DARLING-
-HAMMOND, 2006; ROVEGNO; DOLLY, 2006) destacam
a necessidade de se dar ateno tanto forma como o
professor lida com essa diversidade de concepes e de
pr-concepes quanto s estratgias implementadas por
ele na situao de ensino e aprendizagem, no sentido de
ajudar a reorganizar a interpretao e a compreenso dos
alunos sobre o assunto.

Enquanto o conhecimento dos alunos, na proposta de
Shulman (1987), aparece diludo no conhecimento do con-
texto e diz respeito s particularidades sociais, culturais e
psicolgicas dos alunos em diferentes idades, no esquema de
conhecimento profissional para o ensino, apresentado por
Grossman (1990), o conhecimento dos alunos surge no ape-
nas no mbito do conhecimento do contexto, mas tambm
especificado como subcategoria do conhecimento pedaggi-
co do contedo. Nesse caso, para ser usado pelos professores
nas prticas pedaggicas em sala de aula, o conhecimento
dos alunos necessita ser adaptado especificidade da situ-
ao de ensino e aprendizagem, ou seja, aos interesses e s
necessidades dos alunos, bem como s demandas da rea de
matria (GROSSMAN, 1990; GRAA, 1997; ROVEGNO;
DOLLY, 2006; GROSSMAN, 2008; PARK; OLIVER, 2008;
PARK et al., 2010).
404 Para alm de assimilarem os pontos de vista de Shul-
man (1987) e de Grossman (1990), autores como Doyle
(1986), Cochran et al. (1991), O Sullivan e Doutis (1994),
Graber (1995), Rink (1997), Rovegno (1994, 1995, 2008),
Schincariol (2002), Whipple (2002), Intrator (2006), Ro-
vegno e Dolly (2006), entre outros, acrescentam a partici-
pao dos aspectos sociais, polticos, culturais e fsicos na
maneira como cada aluno aprende, dando, assim, maior re-
levo ao conhecimento dos alunos, ao consider-lo (autono-
mamente) como um dos pilares da base de conhecimentos.
Conhecimento do contedo
O conhecimento do contedo se relaciona diretamente
com a matria a ser ensinada, e considerado fundamental

para o sucesso da atuao docente. Ao mesmo tempo em
que o pleno domnio do contedo especfico amplia as
possibilidades de interveno docente, sua deficincia
restringe os caminhos pelos quais os futuros professores
podem seguir para alcanar seu ensino aos alunos.
Alguns dos saberes necessrios ao professor dizem
respeito aos saberes a ensinar (RIOS, 2002) ou a saberes
a serem ensinados (ALTET, 2001), que so construdos
pelas cincias e tornados didticos a fim de permitir aos
alunos a aquisio de saberes constitudos e exteriores
(ALTET, 2001, p. 29); e aos saberes para ensinar (ALTET,
2001; RIOS, 2002), que incluem os saberes didtico-pe-
daggicos e culturais sobre o que se est ensinando. Com
isso, admite-se a existncia de duas facetas do conheci-
mento do contedo: uma a ser ensinada e outra para ensi-
nar. O conhecimento do contedo a ser ensinado oriun-
do dos momentos em que o futuro professor aprende 405
(MIZUKAMI, 2004), dos saberes a ensinar (RIOS, 2002) e
dos saberes a serem ensinados (ALTET, 2001), e represen-
ta o prprio objeto de ensino de determinado assunto aos
alunos. Por outro lado, o conhecimento do contedo para
ensinar derivado dos momentos em que o futuro profes-
sor ensina (MIZUKAMI, 2004) e dos saberes para ensinar
(ALTET, 2001; RIOS, 2002), e representa as diferentes
maneiras pelas quais determinado assunto pode ser con-
cebido pelo professor visando a seu ensino aos alunos.
A considerao dessas duas facetas do conhecimento
do contedo, de acordo com Schempp et al. (1998), permite
aos futuros professores de Educao Fsica (a) aprimorar a
anlise para reconhecer problemas e dificuldades dos alu-
nos; (b) estruturar planejamentos que estejam em sintonia
com a realidade dos alunos; (c) ampliar seu repertrio de
estratgias de ensino e aprendizagem, (d) gerir suas aulas

de maneira interativa, confortvel e com mais entusias-
mo (AMADE-ESCOT, 2000, p. 82, traduo nossa).
Assim, o conhecimento do contedo assume elevada
importncia na formao inicial dos futuros professores
de Educao Fsica, tornando-se um pr ou correquisito
(MARKS, 1991, p. 12, traduo nossa), imprescindvel
para o desenvolvimento adequado do conhecimento pe-
daggico do contedo, j que dele que derivar o prprio
contedo a ser ensinado aos alunos. Conforme enfatiza
Siedentop (2002, p. 368, traduo nossa), mesmo que o
contedo da matria de ensino no seja claramente iden-
tificvel na rea de Educao Fsica, voc no pode ter co-
nhecimento pedaggico do contedo sem conhecimento
do contedo, e todos os avanos na pedagogia da Educa-
o Fsica no podem mudar essa verdade.
Ao reconhecerem a relevncia do conhecimento do
contedo nas atividades esportivas e na construo do co-
406
nhecimento pedaggico do contedo, Pereira et al. (2010,
p. 151) ressaltam que, sem ele, os futuros professores de
Educao Fsica estaro sujeitos
a uma inadequada adaptao aos fatores contex-

tuais do processo de ensino. De fato, em traos
gerais, a investigao aponta para a interferncia
do conhecimento da matria de ensino na seleo,
ordenao, sequencializao e grau de desenvolvi-
mento dos contedos [...] e quantidade de ques-
tes colocadas aos praticantes.
Conhecimento pedaggico
Dentre os componentes da referida base, o conheci-
mento pedaggico aquele por meio do qual o futuro

professor tanto manifesta suas concepes docentes e
seus princpios educacionais quanto utiliza suas estrat-
gias pedaggicas, planejando, organizando e gerindo as
situaes de ensino e aprendizagem, de modo a superar
o simples domnio do conhecimento do contedo e al-
canar objetivos mais amplos relacionados educao e
formao dos alunos. Na releitura da proposta original de
Shulman (1987), Grossman (1990, p. 5-6, traduo nos-
sa) aventou que o conhecimento pedaggico respons-
vel por congregar um corpo de conhecimentos, crenas e
habilidades gerais relacionadas ao ensino, dentre as quais
se destacam o conhecimento dos alunos e da aprendiza-
gem, do currculo e da instruo, bem como duma ver-
tente adicional, denominada gesto da sala de aula. De
maneira geral, se observa, na proposta do conhecimento
pedaggico, estreita relao com os fundamentos terico-
407
-metodolgicos da atuao docente dos futuros professo-
res, no sentido de oferecer-lhes condies de interagir em
distintos mbitos de ensino e aprendizagem, independen-
temente da rea em que atuem.
Dos estudos de Amade-Escot (2000, p. 87), sobre a
didtica da Educao Fsica, se extrai uma interpretao
passvel de anlise tambm sob a perspectiva do conhe-
cimento pedaggico, justamente nos vieses dos alunos e
da aprendizagem, do currculo e da instruo, e da gesto
da sala de aula. Detalhando cada um desses trs nveis,
teremos:
nvel macro, relativo permeabilidade, interdis-
ciplinaridade e coexistncia de diferentes disci-
plinas na estrutura curricular da escola; s contri-
buies da disciplina de Educao Fsica para o al-
cance de objetivos mais amplos, relacionados, por

exemplo, educao e formao dos alunos; e,
em ltima instncia, s justificativas da presena e
da participao da disciplina de Educao Fsica no
currculo escolar;
nvel meso, relativo aos diferentes conhecimentos
e contedos a serem abordados com os alunos;
maneira como esses conhecimentos e contedos
podem se inter-relacionar uns com os outros; aos
critrios a serem empregados para distribu-los ade-
quada e coerentemente ao longo do perodo letivo e,
fundamentalmente, para viabilizar a construo de
novos conhecimentos por parte dos alunos;
nvel micro, relativo ao planejamento e aplicao
de diferentes estratgias que atendam s deman-
das de distintas situaes de ensino e aprendiza-
gem, bem como s caractersticas, aos interesses
408 e s necessidades de diferentes alunos; s mu-
danas, negociaes e adequaes necessrias e a
serem implementadas nas prticas pedaggicas
diante das peculiaridades dos dilemas e das situ-
aes-problema; e, principalmente, s diferentes
possibilidades de encaminhar o processo de ensino
e aprendizagem, de modo a garantir a aprendiza-
gem dos alunos.
Conhecimento do contexto
Ao abordar esse conhecimento, Shulman (1987) pro-
pe, mesmo que indiretamente, sua estruturao em trs di-
ferentes mbitos. Para o autor, a atuao docente do profes-
sor se d desde o trabalho com os alunos, individualmente,

em grupos ou com toda a turma; passa pela administrao
e gesto escolares; e alcana as particularidades sociais
e culturais da comunidade onde se inserem a escola e os
alunos. Esses trs mbitos do conhecimento do contexto
podem ser denominados, respectivamente, microcontex-
to, da sala de aula, mesocontexto, da escola, e macrocon-
texto, da comunidade. Alm de reverter em benefcio do
prprio conhecimento do contexto, o desenvolvimento
desses trs mbitos tem potencial para qualificar a atua-
o docente e profissional dos futuros professores de Edu-
cao Fsica e, consequentemente, o alcance dos objetivos
educacionais e de formao dos alunos.
Para alm de assimilarem os pontos de vista de Shul-
man (1987) e de Grossman (1990), autores como Cochran
et al. (1991), O Sullivan e Doutis (1994), Rovegno (1994,
1995, 2006, 2008), Graber (1995), Rink (1997), Schinca-
409
riol (2002) e Rovegno e Dolly (2006) acrescentam a influ-
ncia dos aspectos sociais, polticos, culturais e organi-
zacionais do ambiente da sala de aula na maneira como
o professor ensina, o que ratifica o relevo e a autonomia
do conhecimento do contexto dentro da base de conheci-
mentos para o ensino.
Dos estudos de Doyle (1986), Rink (1997), Whipple
(2002), Rovegno (2006), Grossman (2008), Grossman e
McDonald (2008) e Stran e Curtner-Smith (2010) que tra-
tam dos conhecimentos dos professores, podem ser extra-
das fortes evidncias que ressaltam, veementemente, a
necessidade de os cursos de formao inicial em Educao
Fsica prestarem ateno na estrutura do conhecimento do
contexto dos futuros professores. Tais evidncias encami-
nham interpretao de que, inicialmente, se faz necess-
rio o desenvolvimento, por parte dos futuros professores,

de uma compreenso aprofundada do contexto particular
no qual atuaro, para somente ento, adquirirem condi-
es de adaptar os demais integrantes da base de conheci-
mentos s especificidades do contexto. De modo sinttico,
a mensagem desses autores a de que, para serem usados
em suas prticas pedaggicas, os conhecimentos dos futu-
ros professores necessitam ser adaptados especificidade
do contexto de ensino e aprendizagem, e muito concre-
tamente, s caractersticas circunstanciais do ambiente
onde se realizam as aulas, e s peculiaridades de determi-
nado grupo de alunos. O contexto de ensino e aprendiza-
gem, nesse caso, formado a partir da interao dos pro-
fessores com diferentes alunos, que advm de endereos
sociais particulares e se inserem realidades escolares e de
salas de aula especficas.
410
Conhecimento pedaggico do contedo

A problemtica relacionada delimitao e prpria
definio do construto do conhecimento pedaggico do
contedo reside no mago de suas origens, tendo sido
reconhecida e analisada por vrios autores que, nas l-
timas duas dcadas, se dedicaram ao tema: (SHULMAN,
1986, 1987; GROSSMAN, 1990; COCHRAN et al., 1991;
COCHRAN et al., 1993; GRIFFIN et al., 1996; GRAA,
1997; VAN DRIEL et al., 1998; GESS-NEWSOME, 1999;
VAN DRIEL et al., 2001; JENKINS; VEAL, 2002; SCHIN-
CARIOL, 2002; TSANGARIDOU, 2002; WHIPPLE, 2002;
MCCAUGHTRY; ROVEGNO, 2003; SEGALL, 2004; PARK;
OLIVER, 2008; KIND, 2009; PARK et al., 2010).

Graa (1997, p. 86) sintetiza essas discusses ao ex-
plicar que:
problemas de demarcao conceptual e filiao do

conhecimento pedaggico do contedo decorrem
tambm das suas caractersticas genealgicas. De-
finido como uma amlgama de contedo e pedago-
gia, ou como fruto do casamento do conhecimento
disciplinar com o conhecimento pedaggico geral,
o constructo do conhecimento pedaggico do con-
tedo transporta a ambiguidade da sua herana
advinda da diluio das fronteiras entre ele e os
seus progenitores.
Essas questes evidenciam a intrincada, recproca

e interdependente relao que o conhecimento pedag-
gico do contedo estabelece com os demais integrantes
da base, como haviam aventado Shulman (1986, 1987) 411
e Grossman (1990), e sublinhado Cochran et al. (1993),
bem como a relevncia do tema para a rea de formao e
atuao docente de professores de Educao Fsica. Nesse
cenrio, o conhecimento pedaggico do contedo, alm
de assumir a responsabilidade por congregar, reunir, fazer
interagir e analisar em conjunto os demais integrantes da
base de conhecimentos, tambm os influencia significati-
vamente e deles, concomitantemente, sofre influncia.
Com isso, o conhecimento pedaggico do contedo
pode ser compreendido como aquele que o futuro profes-
sor utiliza para:
a partir dos seus objetivos, da realidade dos alu-

nos e das caractersticas do contexto de ensino e
aprendizagem, convocar, gerir e fazer interagir os
conhecimentos da base de conhecimentos para o

ensino, visando adaptao, transformao e
implementao do conhecimento do contedo a ser
ensinado, de modo a torn-lo compreensvel e en-
sinvel aos alunos (MARCON et al., 2011, p. 332).
O conhecimento pedaggico do contedo refere-se,

portanto, a uma construo pessoal do futuro professor
que, ao entrelaar todas as suas vivncias e todos os seus
conhecimentos, estrutura uma concepo particular e
aprofundada sobre o assunto visando a seu ensino. Em
outras palavras, o conhecimento pedaggico do contedo
o responsvel por estabelecer uma fuso entre contedo
e pedagogia, para a qual se utiliza de elementos dispon-
veis nos conhecimentos relativos aos alunos, ao contedo,
pedagogia e ao contexto.
Pode-se dizer que o conhecimento pedaggico do
412 contedo bebe da fonte dos outros quatro conhecimen-
tos, apoia-se neles, deles depende, neles convoca conhe-
cimentos e informaes que subsidiem o cumprimento
de suas funes. Essa caracteriza a relao dinmica, re-
cproca e interdependente entre os integrantes da base de
conhecimentos.
Inferncias sobre as interfaces entre a legislao e a

teoria da base de conhecimentos para o ensino
Pelo que se observa na anlise conjunta da diversi-
dade de conhecimentos propostos pela legislao e pela
teoria da base de conhecimentos para o ensino, novas
questes parecem se somar s preocupaes de Graa
(1997). Ou seja, para alm de se descobrir o que os futuros

professores necessitam saber, o desafio tambm passa a
ser responder a questes como, por exemplo: como articu-
lar todos esses conhecimentos entre si? Como distribu-los
adequada e coerentemente pelo programa de formao
inicial? Como garantir a efetiva construo de todos eles
por parte dos futuros professores de Educao Fsica?
Uma alternativa que se apresenta a busca das even-
tuais interfaces entre os conhecimentos propostos na le-
gislao sobre a formao inicial em Educao Fsica e a
estrutura da teoria da base de conhecimentos para o ensi-
no. Esse exerccio de reflexo no tem a pretenso de ser
definitivo ou de encerrar o assunto, j que no contempla
toda a legislao nem a totalidade de suas proposies.
Antes de oferecer respostas, essas inferncias se propem
alimentar o debate, envolvendo alguns questionamentos
ainda muito presentes no mbito da formao inicial em
413
Educao Fsica.
No que respeita ao conhecimento dos alunos, podem
ser includos alguns dos conhecimentos identificadores da
rea (formao bsica), como aqueles relativos ao corpo
humano e seu desenvolvimento, bem como aqueles co-
nhecimentos que oferecem suporte para a identificao
dos interesses, das expectativas e das necessidades espe-
cficas de crianas, jovens, adultos, idosos, pessoas porta-
doras de deficincia e de grupos e comunidades especiais.
O conhecimento do contedo parece agrupar alguns
dos conhecimentos identificadores da rea (formao espec-
fica), como os conhecimentos da cultura corporal de movi-
mento, alm de todos os conhecimentos sobre as reas afins,
quer sejam das cincias da sade, das cincias humanas,
das cincias sociais e das cincias biolgicas, bem como da
arte e da filosofia.

No mbito do conhecimento pedaggico, se enqua-
drariam alguns dos conhecimentos identificadores da rea,
tanto da formao bsica, como os cientfico-tecnol-
gicos, quanto da formao especfica, como os tcnico-
-funcionais/instrumentais aplicados e, evidentemente, os
didtico-pedaggicos.
Sob o guarda-chuva do conhecimento do contexto,
parece se abrigar a maior quantidade de conhecimentos
derivados da legislao, afetos aos mbitos da formao
ampliada, como os conhecimentos sobre natureza, cultu-
ra, trabalho e sociedade; dos conhecimentos identificadores
da rea (formao bsica), como conhecimentos sobre ho-
mem e sociedade; e dos conhecimentos identificadores do
tipo de aprofundamento, aqueles conhecimentos necess-
rios para a atuao nos contextos da Educao Bsica/Li-
cenciatura; das atividades fsicas, esportivas e de lazer; da
414
aptido fsica, sade e qualidade de vida; do treinamento
e condicionamento fsico; da gesto/administrao de em-
preendimentos de atividades fsico-esportivas.
De acordo com o Parecer 58/2004:
a aquisio das competncias e das habilidades re-

queridas na formao do graduado em Educao
Fsica dever ocorrer a partir de experincias de
interao teoria-prtica, em que toda a sistemati-
zao terica deve ser articulada com as situaes
de interveno acadmico-profissional e que estas
sejam balizadas por posicionamentos reflexivos
que tenham consistncia e coerncia conceitual.
As competncias no podem ser adquiridas apenas
no plano terico, nem no estritamente instrumen-
tal. imprescindvel, portanto, que haja coerncia
entre a formao oferecida, as exigncias prticas
esperadas do futuro profissional e as necessidades

de formao, de ampliao e de enriquecimento
cultural das pessoas (BRASIL, 2004a, p. 10).
Para alcanar esses objetivos e viabilizar a construo

de todos os conhecimentos elencados anteriormente, a le-
gislao sugere aos programas de formao inicial em Edu-
cao Fsica a realizao de trabalhos de graduao e exige
deles a garantia da indissociabilidade teoria-prtica por
meio de: prticas como componente curricular (contempla-
da no projeto pedaggico, sendo vivenciada em diferentes
contextos de aplicao acadmico-profissional, desde o
incio do curso (BRASIL, 2004b, p. 4)); estgios profissio-
nais curriculares supervisionados (momento da formao
em que o graduando dever vivenciar e consolidar as com-
petncias exigidas para o exerccio acadmico-profissional
em diferentes campos de interveno, sob a superviso de
profissional habilitado e qualificado, a partir da segunda 415
metade do curso (BRASIL, 2004b, p. 4)); atividades com-
plementares (estudos e prticas independentes, presen-
ciais e/ou distncia, sob a forma de monitorias, estgios
extracurriculares, programas de iniciao cientfica, pro-
gramas de extenso, estudos complementares, congres-
sos, seminrios e cursos (BRASIL, 2004b, p. 4)).
justamente por meio da implementao dessas
estratgias formativas que os programas de formao
inicial podem estruturar diferentes cenrios para que
o conhecimento pedaggico do contedo interceda nas
situaes de ensino e aprendizagem e exera seu papel
fundamental de convocar, gerir e fazer interagir todos os
integrantes da base de conhecimentos para o ensino e,
conforme a estrutura proposta, por consequncia, de
muitos dos conhecimentos presentes na legislao de

modo a qualificar a formao acadmica, cientfica, docente
e profissional dos futuros professores de Educao Fsica.
Consideraes finais
A teoria da base de conhecimentos para o ensino pa-
rece oferecer importantes contribuies para orientar a
estruturao dos programas de formao inicial em Edu-
cao Fsica. Entretanto, o desafio de articular todas as
orientaes legais grande e necessita de muita ateno,
dedicao e envolvimento por parte dos gestores dos pro-
gramas de formao inicial em Educao Fsica, dos pro-
fessores-formadores e dos prprios futuros professores.
De fato, so necessrios estudos que busquem inte-
416 grar a literatura sobre os conhecimentos docentes (como,
por exemplo, a teoria da base de conhecimentos para o en-
sino) e a legislao mais abrangente que normatiza a for-
mao inicial e a atuao docente e profissional dos pro-
fessores da Educao Bsica e de Educao Fsica. Esses
estudos tm potencial para instigar a reflexo e aprofun-
dar essa discusso ainda incipiente na rea, porm parti-
cularmente relevante em tempos de implantao/concre-
tizao das novas diretrizes curriculares para os cursos de
Educao Fsica.
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A Educao Fsica enquanto grupo
profissional: algumas inquietaes
sobre formao e interveno na rea
Prof. Dr. Jeane Barcelos Soriano 1

Prof. Ms. Priscilla Maia da Silva 2
Prof. Ms. Ansio Calciolari Junior 3 423
Introduo
Ao abordar o tema conhecimentos para
formao e interveno em Educao Fsica,
1
Professora Doutora do Departamento de Educao Fsica
CEFE/UEL e orientadora do PPG Associado UEL-UEM, Lon-
drina, PR.
2
Doutoranda no Programa de Ps-Graduao Associado em
Educao Fsica UEL-UEM, Londrina, PR, Brasil. Bolsista de
doutorado (CAPES).
3
Doutorando no Programa de Ps-Graduao Associado em
Educao Fsica UEL-UEM, Londrina, PR, Brasil. Grupo de
Estudos sobre Formao e Interveno Profissional em Edu-
cao Fsica GEIPEF.
partimos do pressuposto de que, apesar de contraposies
e divergncias de ordem filosfica, epistemolgica e cien-
tfica, entre os autores e suas abordagens, parece haver
um grande ponto de confluncia nos estudos acerca da
educao profissional na rea, qual seja, a importncia do
aumento da qualidade das respostas empenhadas pelos
profissionais de Educao Fsica.
Do ponto de partida que colocamos aqui, fazem parte
questes que nos preocupam em relao: (a) s experin-
cias em reformulaes curriculares, (b) implantao de
habilitaes novas para insero e interveno no campo
de trabalho em Educao Fsica; (c) aos estudos sobre a ar-
ticulao de conhecimentos que os profissionais de Educa-
o Fsica assumem no decorrer da interveno. Portanto,
longe de assumir uma postura determinista, nossa finali-
dade partilhar com o leitor algumas inquietaes acerca
424
do cenrio complexo em que as questes sobre a formao
e a interveno em Educao Fsica esto imersas.
A nosso ver, no se trata apenas de nomear e/ou enu-
merar saberes que seriam requisitos de uma resposta
profissional supostamente eficaz. Devemos considerar
que a proposio de qualquer lista dessa natureza esta-
ria indelevelmente ligada histria acadmica e profis-
sional de quem prope, sujeita, portanto, a vrios vieses.
Assim, mesmo que se prossiga com tal intento, bastante
provvel que se torne reducionista em relao quilo que
constitui a complexa interdependncia entre vrios tipos
de conhecimentos e suas fontes para compor uma inter-
veno profissional qualquer.
Ao mesmo tempo, devemos considerar que as pro-
dues acerca dessa temtica esto marcadas, direta ou
indiretamente, por debates e incurses nas questes de

identidade acadmica e sua possvel interferncia na (in)
consistncia da interveno profissional.
Em que pesem as linhagens tericas, aculturadas
em nossa rea como abordagens, reconhecidamente as-
similarem a relao direta entre a consistncia da produ-
o acadmica de uma rea e o suposto correlato aumento
de qualidade da interveno, faz-se necessrio reconhecer
a existncia de outro conjunto de fatores que influencia,
consideravelmente, as reivindicaes sobre o conhecimen-
to, as estratgias e a organizao curricular dos cursos de
formao profissional.
Tomada por esse prisma, temos a possibilidade de fi-
car de frente com os vetores de lutas e conflitos, muitas
vezes, velados, mas que do os matizes dos diversos inte-
resses relativos e peculiares ao campo da Educao Fsica e
seu processo de formao profissional. A partir desse olhar,
425
temos a possibilidade de identificar uma complicada teia de
objetivos, contedos e valores imbricados nos sistemas de
formao profissional, cujos atores so as associaes pro-
fissionais, os profissionais em exerccio, o Estado, os pes-
quisadores e os acadmicos (BURRAGE, 1996).
Isso nos faz ponderar que, por mais que uma rea
profissional seja academicamente orientada, esse ape-
nas um aspecto do dinmico e complexo mundo das in-
teraes, construes e reconstrues relacionadas ao co-
nhecimento profissional. Portanto, as formas ou critrios
de seleo para a tomada de deciso passam, tambm,
pela dimenso social e moral, que sempre mantero sua
interseco com a construo das intervenes ou respos-
tas profissionais (SCHON, 2000).
preciso reconhecer que, embora se queira irromper
com desenhos ou arquiteturas curriculares inovadoras no

campo da Educao Fsica, a exemplo do que ocorre em
diversas outras reas, como medicina, engenharia, enfer-
magem e letras, deve-se ter claro que encontraremos um
ambiente bastante conservador em sua viso de estrutura
curricular e com grande resistncia em relao s alterna-
tivas de formao, por parte dos docentes envolvidos nes-
se processo. Como consequncia, a sensao que se tem
de uma constante reinveno da roda, com pouca mar-
gem para inovao nos currculos.
As decorrncias sobejamente conhecidas so sem-
pre reeditadas, pois se tem, na maior parte das vezes, um
currculo absolutamente compartimentalizado, problema
este j apontado por diversos autores, dentro e fora da
Educao Fsica. Ainda que se reconheam iniciativas que
procurem introduzir atividades inovadoras ou comple-
mentares, na tentativa de se reduzir a influncia fragmen-
426 tria dos contedos de formao, elas ainda permanecem
no nvel paliativo das solues. Assim, como em um jogo
de tabuleiro, no qual se tm mais peas do que casas para
serem encaixadas, as disputas por um espao maior ou
menor no currculo ganha, na justificativa oficial, dimen-
ses acadmicas. Todavia, escondem os vetores de lutas
e conflitos, os quais podem ser apenas locais, ou acompa-
nhar aquilo que acontece, de forma mais geral, no cenrio
poltico, econmico e/ou cientfico da rea.
A partir do entendimento da Educao Fsica como
grupo profissional, consideraremos de maneira geral as
discusses sobre formao e interveno fora do ambien-
te escolarizado o qual, por sua vez, possui caractersticas
especficas, merecendo abordagem especfica, em outra
oportunidade.
Ao recorrermos literatura sobre grupos profissionais
(BOSI, 1996; BURRAGE, 1996, TORSTENDAHL, 1996;

FREIDSON, 1998; STARK, 1998), inevitvel realarmos
pelo menos trs pontos importantes, imbricados na auto-
nomia, domnio e caracterstica do conhecimento profis-
sional, a saber: (a) a especificidade da interveno, decor-
rente de um modelo de aplicao e produo de conheci-
mento correlacionado; (b) a cultura prpria da formao
profissional, na qual temos os primrdios da socializao
profissional e, portanto, so oferecidas as primeiras tra-
dues e leituras sobre o universo das intervenes
profissionais; (c) o pertencimento a determinado grupo
que, decorrente de sua organizao, conserva, na confi-
gurao das respostas profissionais, alguns elementos de
identidade de grupo.
No h dvida que os estudos acerca da formao e
interveno em Educao Fsica tm se transformado, j
h algum tempo, em temticas centrais em determinados
ncleos de pesquisa, junto s principais Universidades e 427
programas de ps-graduao da rea. Ainda assim, h que
se considerar a necessidade de ampliar o nmero de tra-
balhos de campo, por exemplo, em relao formao, a
partir dos quais seja possvel obter dados sobre: (a) a ela-
borao de desenhos curriculares; (b) os valores e crenas
que a orienta; (c) como vem se dando a abordagem dos
contedos da interveno, como seu componente bsico.
A articulao entre esses aspectos, relacionados ao
campo de interveno e conformao da formao em
Educao Fsica, parece dar o tom daquilo que pretende-
mos chamar a ateno em relao aos debates sobre co-
nhecimento para formao e interveno na rea. Para
tanto, colocamos como objetivo desse ensaio refletir so-
bre os aspectos crticos da constituio do conhecimento
implicados na formao e na interveno profissional em
Educao Fsica.

A universidade como locus simblico de status do
conhecimento e as implicaes para a formao e
interveno profissional
No se pode negar que existem mudanas relevantes
que vm acontecendo no contexto dos cursos de educao
profissional, bem como nas expectativas e demandas dos
estudantes e dos prprios profissionais referentes sua
preparao e ao campo de atuao profissional (SCHEIN,
1972). A avaliao dessas mudanas, no entanto, deve ser
acompanhada de alguns cuidados, sobretudo quando se
utilizam parmetros supersimplificados. A decorrncia
desse fator resulta em planejamentos cuja inpcia opera-
cional evidente, e que se apartam de qualquer propsito
428 original de mudana construtiva.
Schein (1972) traz algumas observaes, no intui-
to de questionar os resultados dessa supersimplificao
que esto mais distanciados de estudos e solues. Por
exemplo, existe a dificuldade de se realizar um trabalho
interdisciplinar entre os profissionais ou mesmo entre os
docentes dos cursos de educao profissional, pois o dis-
curso comum entre diversos grupos est voltado para a
necessidade de desenvolver projetos e trabalhos em equi-
pes multidisciplinares, que tm outra natureza. No entan-
to, raramente podemos contar com uma anlise clara de
por que, neste trabalho interdisciplinar, a colaborao
to pouco frequente e to difcil de ser realizada entre os
profissionais. Tambm, muito se fala sobre a necessidade
de mais conscincia social de diversos grupos de profissio-
nais, mas, pouqussimas vezes, h uma anlise diligente
de por que estes profissionais no colocam a conscincia

social em primeiro plano. Por ltimo, sempre ouvimos fa-
lar em reformas que devem acontecer no treinamento dos
membros de diversos grupos profissionais, no entanto,
raramente vemos anlises de por que estas reformas no
tm, ainda, obtido impulso para iniciativas efetivas.
No obstante, importante acrescentar que os gru-
pos profissionais desempenham um complexo de ativida-
des, balizado por normas consensualizadas, tanto por
meios institucionalizados (por exemplo, poder pblico,
rgos de credenciamento ou estabelecimentos de traba-
lho), quanto por estratgias informais, tacitamente colo-
cadas (por exemplo, negociaes com usurios, coao de
grupos profissionais contguos, ponderaes com chefias)
que so fonte de diversas presses, s quais os profissio-
nais so submetidos individual e/ou coletivamente.
preciso reconhecer, no entanto, que um dos
429
grandes problemas para quem estuda grupos profissionais
caracterizar o seu conhecimento (FREIDSON, 1998),
uma vez que na interveno profissional ele pode tomar
configuraes e encaminhamentos completamente
diferentes, tanto na interao com outros grupos, como
tambm entre os prprios membros de determinado
grupo (LARSON, 1977); ou surgir demandas cujas solu-
es nunca se havia experimentado (SCHON, 2000); ou
ainda, assim como em manifestaes motoras, algumas
alteraes ou mudanas despontarem de esquemas abran-
gentes de respostas.
Ressaltamos que esse lastro pode no ter seu conte-
do preponderantemente composto de conhecimentos acad-
micos e cientificamente orientados. Isso fica evidente quan-
do da necessidade de examinarmos com rigor as mudanas
do contexto sociocultural, no qual o grupo profissional est

inserido. preciso, porm, ter mais instrumentos e dis-
cernir a nfase no conhecimento acadmico como pilar de
um grupo profissional, estabelecida em determinado mo-
mento (TORSTENDAHL, 1996).
Na transio social, econmica, poltica e cultural da
Idade Mdia para a Moderna, alguns aspectos estruturais
das universidades foram alterados. Evidentemente, a Revo-
luo Francesa e a Revoluo Industrial tambm influencia-
ram as instituies universitrias (ROSSATO, 1998), marca-
damente em dois aspectos: uma nova abordagem do papel
da universidade pela sociedade e o conhecimento tratado
em seu interior. Tem-se, a partir desse perodo, a ideia da
universidade orientada pesquisa e principal vertedora da
produo de conhecimento (WITTROCK, 1996). Portanto,
a referncia de erudio universitria muda, fortemente in-
fluenciada pela concepo de Humboldt, ajustando-se aos
430
canais disciplinares orientados investigao, descoberta e
especializao, em que aparece a figura do cientista profis-
sional (TORSTENDAHL, 1996).
Esse quadro de orientao investigao, segundo
Wittrock (1996), foi implantado em faculdades e universi-
dades, junto s artes liberais e s formaes profissionais,
tanto das antigas profisses, como de outras que surgi-
riam conforme as demandas do estado-nao industrial e
da sociedade (como a engenharia, agronomia, farmcia,
entre outros).
O ideal amador, que remonta as origens da cincia
na Europa renascentista do sculo XVII, cede lugar ao es-
tabelecimento de um conjunto de mtodos e princpios
fundamentais amplamente reconhecidos e de um conjun-
to de pr-requisitos para a anlise frutfera da socieda-
de. Isso permitiu aos acadmicos ou cientistas fecharem

suas linhas de pesquisa aos amadores e, ao mesmo tempo,
manter suas diferenas sobre questes, consideradas por
eles, como realmente importantes.
Apesar de serem depreciados pelos cientistas ou aca-
dmicos, aqueles excludos desse crculo fizeram alianas
econmicas com o Estado, o que implicou um verdadeiro
contrato social entre as universidades que se autogover-
navam e o Estado. De modo que, ao mesmo tempo em que
se reconhecia a autonomia profissional dos cientistas nas
questes de investigao e de educao, as universidades
tiveram que nutrir o Estado com praticantes profissio-
nais educados e necessrios sociedade, assim como para
realizar tarefas especiais na administrao pblica diante
das novas demandas vindas do desenvolvimento econ-
mico industrial (Torstendahl, 1996, p. 2).
Novos grupos de profissionais com habilidades e sa-
431
beres comeavam se configurar consoantes ao crescimento
da economia capitalista, como psiclogos, jornalistas, assis-
tentes sociais, economistas, administradores, contadores,
engenheiros industriais, entre outros. No meio rural, com
o desenvolvimento da agricultura, materializa-se a veteri-
nria e a engenharia agrnoma. No obstante, com a maior
complexidade do conhecimento solicitado e empregado,
mesmo no existindo vinculao evidente com a univer-
sidade, houve um deslocamento da educao profissional
em escolas especializadas e isoladas, relativas a essas reas,
para o meio universitrio (TORSTENDAHL, 1996).
O emprego de aparatos cientficos, como a investi-
gao, a experimentao e o conhecimento correlato ao
desenvolvimento tecnolgico, foi suficiente para demar-
car a importncia e o alcance de sua ligao com os cursos
de educao profissional. O que se v uma aproximao

cada vez maior entre educao universitria, com seu ca-
rter marcadamente cientfico, da educao profissional,
portanto, a evidncia da integrao entre os dois no
demoraria muito a aparecer. Do ponto de vista do tipo de
conhecimento advindo da educao profissional, reconhe-
cemos a alguns elementos que fazem parte do conjunto
de concepes que acompanham, at hoje, os referenciais
de discusso sobre o conhecimento e o tipo de treinamen-
to que deve ser evidenciado junto educao profissional
de qualquer rea.
Segundo Burrage (1996), , porm, a partir das pro-
posies emitidas no Relatrio Flexner, que a relao da
educao profissional com a universidade assumida como
imprescindvel. Realizado com o propsito de avaliar os
cursos de formao em medicina nos Estados Unidos, as re-
percusses em outras reas foram inevitveis, bem como as
432
crticas em relao sua organicidade. No entanto, devido
s suas caractersticas abrangentes, considerando o grande
nmero de instituies visitadas e a nfase no conhecimen-
to de base cientfica (PAGLIOSA; DA ROS, 2008), sua influ-
ncia facilmente percebida em diversas reas.
Resumidamente, apresentado da seguinte forma:
de incio o estudante deve ser confrontado com o conhe-
cimento geral ou bsico, tradicionalmente constitudo das
disciplinas-me. S depois de iniciados no modo de pen-
sar e construir conhecimento nessas reas, que os alunos
poderiam passar pelo conjunto de disciplinas especficas
ou aplicadas, relacionadas s reas de atuao. Cessadas
essas duas etapas, aparece, ento, a insero do aluno na
aprendizagem das habilidades prticas ou tcnicas.
importante reconhecer que estipular laos com o
conhecimento cientfico e a orientao acadmica universi-

tria fez com que diversas reas realizassem um processo
de sistematizao sobre o que deveriam propor em
termos de conhecimento e pesquisa. Contraditoriamente,
ocorreu o distanciamento dos verdadeiros problemas de
interveno de diversas reas (LAWSON, 1990; BETTI,
1996).
A partir desse brevssimo retrospecto, podemos re-
conhecer alguns elementos que marcam a pujana que a
orientao acadmica assume nas justificativas e decises
acerca da idealizao do conhecimento profissional, de
modo geral, e da Educao Fsica, especificamente, fazen-
do parte, mais fortemente, do discurso e das intenes de
pesquisadores e docentes universitrios, mas que tambm
perpassam as falas dos profissionais.
Desse modo, em vez de tomar um quadro esttico e
homogneo que pudesse dar conta de explicar tanto os
433
elementos constituintes da educao profissional, como a
construo de conhecimentos prprios desses grupos, o
que vemos uma complexa rede de tenses que, segundo
Burrage (1996), podem variar de acordo com:
a) o reconhecimento, maior ou menor, da necessidade
do respaldo acadmico para situaes prticas, at
mesmo para o status do grupo;
b) a variao da resistncia em aceitar a contribuio
acadmica da universidade na determinao de con-
tedo e estratgias da formao profissional, exceo
feita medicina que tem conseguido representaes e
simulaes mais prximas de suas instituies de atu-
ao, devido presena de hospitais-escola e laborat-
rios dentro da prpria universidade. Isso acaba atenu-
ando, junto s associaes mdicas, os efeitos da dico-
tomia educao acadmica e educao profissional;

c) o tipo de relao ou vnculo empregatcio, pois algu-
mas categorias profissionais, que tiveram seu desen-
volvimento com a Revoluo Industrial e, portanto,
preponderantemente relacionadas ao emprego as-
salariado como a engenharia, por exemplo, pode ter
suas diretrizes e organizao curricular, fortemente
influenciadas pelos empregadores;
d) o controle do Estado em relao aos sistemas pbli-
cos de servios e assistncia social, tornando-se o
principal emissor das diretrizes em relao aos papis
profissionais.
Destacamos, entretanto, que antes de discutir os n-

veis de excelncia profissional, importante considerar as
origens de vnculos, compromissos e circunstncias que
permeiam a relao desse profissional com sua prepara-
434 o, pois muito mais que o carter acadmico ou univer-
sitrio, seria necessrio identificar os valores que o fazem
escolher ou permanecer junto a determinado grupo pro-
fissional (SCHEIN, 1972; BURRAGE, 1996).
Por fim, consideramos que um dos elementos mar-
cantes dos grupos profissionais a autoridade facultada
pelo domnio sobre determinada rea, que implica, gros-
so modo, o controle sobre a realizao do prprio traba-
lho (SCHEIN, 1972; BOK, 1988, BOSI, 1996; FREIDSON,
1998). Geralmente, o reconhecimento dessa autoridade
junto aos grupos profissionais tido como expertise e,
contrariando o que sempre se afirmou a respeito desse
tema, pode ser arriscado, quando, ao procurar apreend-
-lo, objetivar erroneamente variveis sociais como tecno-
logia pesada, conhecimento cientfico e habilidade com-
plexa, pois a expertise estabelecida, sobretudo, por um
processo social e poltico (FREIDSON, 1998, p. 101).

A educao fsica como grupo profissional: implicaes
para a formao e interveno
Apresentados alguns aspectos acerca da relao univer-
sidade, formao profissional e as peculiaridades do funcio-
namento dos grupos profissionais, cabe questionar se, em
nossos estudos e projetos de pesquisa nesta temtica, no
h uma tendncia em convergir todas as caractersticas e
problemas da interveno profissional em Educao Fsica
para o nosso modo de ver os fenmenos da rea. Em outras
palavras, preciso observar se no estamos examinando
os acontecimentos com as lentes e os instrumentos inade-
quados, o que pressuporia transferir para os profissionais
ou para as situaes de interveno, de maneira geral, as
preocupaes e os questionamentos que acompanham nos-
sa vida acadmica, como pesquisadores e docentes do meio 435
universitrio. Nesse caso, a despeito de possveis inter-rela-
es, muitas vezes essas dvidas no so originadas, ama-
durecidas e debatidas, nem junto aos profissionais, nem no
contexto no qual as aes so construdas.
O resultado parece, ento, se distanciar operacional-
mente, tanto do entendimento do que realmente acontece
nos contextos de atuao, como tambm da proposio de
solues dos problemas l originados. Isto dificulta inclu-
sive o surgimento de linhas de investigao ou a utiliza-
o de encaminhamentos metodolgicos, que levem em
considerao as peculiaridades de cada situao em que a
interveno se d.
A despeito das diferenas na maneira de organizarem
as carreiras, a constituio da rea de conhecimento e os
procedimentos para preparao de futuros profissionais,

entre outros aspectos, no se pode negar a importncia
dos agrupamentos profissionais e o papel que desempe-
nham no contexto social (FREIDSON, 1998). Freidson
(1998) e Bonelli (1998) sugerem, no entanto, cautela na
escolha do quadro de referncia e na anlise, quando se
trata da abordagem de grupos profissionais e advertem
que as profisses no so uma unidade fechada em si mes-
ma, isolada de outras interaes no mundo do trabalho.
Tendo isso em mente, podemos advogar a importn-
cia em compreender como se configura o conhecimento
em determinado grupo profissional, bem como as vari-
veis que interferem em sua construo e visibilidade, jun-
to aos prprios profissionais e sociedade.
Ao procurar construir uma visibilidade conceitual
para discusso desses aspectos em relao s intervenes
em Educao Fsica, devemos nos remeter a determinados
436
elementos sobre a necessidade da rea ser cientfica e aca-
demicamente orientada, conforme colocadas por alguns
autores nacionais e estrangeiros. Eles defendem um avan-
o qualitativo da Educao Fsica, especificamente do seu
corpo de conhecimento (KROLL, 1971; FELSHIN, 1972;
MORFORD, 1972; KROLL, 1982; PARK, 1989; TANI, 1996,
1998), de maneira que isso se mostraria muito vantajoso
para melhoria de viso, condio e posturas ocupacionais
atribudas rea que, na maioria das vezes, so assim clas-
sificadas devido baixa complexidade do tipo de conheci-
mento e, consequentemente, baixa qualidade das inter-
venes profissionais (KOKUBUN, 1995a; 1995b).
Para compreendermos certas caractersticas relaciona-
das aos grupos profissionais e sua vinculao com a Edu-
cao Fsica, ou ainda, realizar qualquer apontamento so-
bre a necessidade ou no da aproximao do conhecimento

acadmico e cientfico, vale a pena ponderar alguns pon-
tos. O primeiro diz respeito estreita relao da litera-
tura em Educao Fsica no Brasil com aquela dos pases
anglo-saxes dentro dessa temtica, nos quais os gru-
pos profissionais so bastante estudados por socilogos
(FREIDSON, 1998).
O segundo, ainda considerando essa aproximao, a
forte polmica entre os defensores da orientao acadmi-
ca para os cursos de educao profissional e os defensores
da nfase em temas intervencionistas ou profissionali-
zantes, como diretriz para produo de conhecimento e
organizao dos cursos de educao profissional. O tercei-
ro ponto, reservando uma caracterstica mais localizada,
relativo s produes brasileiras, nas quais o foco da dis-
cusso gira em torno de qual orientao epistemolgica
deveria guiar a produo de conhecimento em Educao
437
Fsica, se pedaggica, sociolgica, poltico-ideolgica, an-
tropolgica, orientada para o esporte, entre outras.
Assim, o que estamos conjugando so elementos de
diferentes instncias, dentro e fora da Educao Fsica,
que aparentemente acontecem de forma isolada. Eles de-
vem, porm, ser considerados, mesmo brevemente, para
que se possa apreender sobre a dinmica e a caracterstica
dos grupos profissionais, especificamente sobre o conhe-
cimento empregado.
Consequentemente, a conhecida reivindicao por ex-
clusividade na produo e atuao em determinada rea de
conhecimento torna-se desfocada, se a colocarmos como
o nico ponto (ou como o mais importante), pois literal-
mente, pode-se perder a nitidez ou clareza para uma pos-
svel aproximao de como o fenmeno da construo do
conhecimento profissional se manifesta em vrias reas e

dimenses. Nesse sentido, mais do que a defesa do mono-
plio sobre determinada rea e/ou segmento da diviso
ocupacional, torna-se importante ampliar a compreenso
daquilo que compe o conhecimento para e durante a in-
terveno profissional em determinada rea.
Na Educao Fsica, a partir de 1960, iniciaram-
-se concretamente as discusses sobre a constituio de
um corpo de conhecimento acadmico que orientasse a
natureza curricular dos cursos na rea. Calciolari Junior
(2011) investigou o impacto da organizao acadmica
nos Estados Unidos, na dcada de 60, e sua respectiva in-
fluncia na organizao da Educao Fsica, como campo
acadmico. Foi possvel depreender, segundo o autor, que
o movimento de organizao disciplinar, como ficou co-
nhecido esse evento, teve um propulsor muito mais po-
ltico do que acadmico, mas com profundas implicaes
438
para os projetos de formao profissional, j que a carreira
acadmica tinha seu primeiro degrau junto aos cursos de
formao profissional.
Faz sentido, ento, o porqu da organizao curricu-
lar de muitos cursos, inclusive da Educao Fsica, ter se
arranjado a partir da aproximao com reas de conhe-
cimentos e disciplinas curriculares, com essa estratgia
buscava-se justificar sua presena no interior da univer-
sidade, com a suposta obteno de prestgio acadmico.
Como decorrncia, partia-se do pressuposto que o conhe-
cimento profissional s poderia ser reconhecido como tal
se fosse relacionado e/ou resultado de investigao siste-
mtica e disciplinar.
Desse modo, a Educao profissional se dispe nes-
sa ordem: (a) disciplinas ou matrias da rea bsica ou
disciplinas-me, articuladas no currculo, numa tentativa

de demonstrar o relacionamento da Educao Fsica com
reas consolidadas acadmica e cientificamente; (b) disci-
plinas ou matrias aplicadas, mas que muito mais tm se
aproximado de outras reas do que da aplicao particular
aos problemas da Educao Fsica; (c) estgios ou ensino de
habilidades profissionais concebidos para serem realizados
como ltima etapa, visto que s depois que o estudante
supostamente tiver acumulado conhecimento e bagagem
crtica suficientes, ser considerado apto para interveno
junto sua clientela (SCHN, 2000; UEL, 2001).
Desde ento, os docentes tornam-se pesquisadores
por excelncia e comeam a ser avaliados e valorizados
devido sua afiliao subdisciplinar, muitas vezes auto-
proclamada (BRESSAN, 1982). A consequncia, junto aos
cursos de educao profissional, pelo menos em boa parte,
foi a transferncia direta desse modo de ser, para os cur-
439
rculos que continham tais disciplinas ou matrias.
Umas das decorrncias, a ttulo de exemplo, que,
muitas vezes, os estudantes se familiarizam e incorporam
de tal forma o repertrio de linguagem de determinada su-
brea ou subdisciplina que, segundo exemplifica Kokubun
(1995a, 1995b), so capazes de expressar, com bastante
propriedade, especificidades e elaboraes absolutamen-
te complexas dessa subrea. Eles, no entanto, no conse-
guem justificar e/ou explicar como se dariam adaptaes
ou transposies desses conhecimentos para determinado
programa, para quaisquer grupos de usurios.
Lawson (1990) alerta para a carncia da abordagem
sobre vrios elementos importantes do currculo de edu-
cao profissional junto literatura da rea, os quais se-
riam determinantes da relao entre pesquisa e prtica.
Cabe, ento, questionar se os avanos foram significativos

e se tiveram sucesso, uma vez que h expressivo nmero
de profissionais que possuem, em sua formao, os con-
tedos desse avano cientfico. Essa evoluo ainda est,
porm, restrita a pequenos grupos e centros de pesquisas
universitrios. Por consequncia, uma questo que fica
quanta aquisio de natureza intelectual e quanta pesqui-
sa seria necessria para examinar a base prtica de uma
profisso, antes que ela se torne acadmica ou terica de-
mais, resultando na deteriorao do prprio servio pres-
tado sociedade.
Como docentes nas Instituies de Ensino Superior
(IES), nos surpreendemos quando nos deparamos com
estudantes em final de curso, utilizando consideraes
ou algumas expresses muito prximas do senso-comum
com relao a seu espectro de atuao. Alm disso, por
muitas vezes, eles se mostram desestimulados, quando
440
fazem referncia s perspectivas de desempenho e reali-
zao profissional na rea.
Obviamente, vrias tenses permeiam as IES, pbli-
cas ou privadas, de maneira geral e, especificamente, os
cursos de Educao Fsica, a saber: a presumida produo
cientfica e o aporte epistemolgico apregoado por alguns
docentes; a vigorosa e suposta diviso entre prticos (os
docentes que atuam em disciplinas orientadas s moda-
lidades esportivas) versus tericos (os docentes que atu-
am em disciplinas desenvolvidas regularmente em sala de
aula, de carter pedaggico, humanstico e/ou de difuso
de conhecimento cientfico e cultural). Dentro do quadro
histrico da prpria Educao Fsica, no podemos afirmar,
imperiosamente, que essas tenses sejam especficas des-
se cenrio, mesmo assim, guardam algumas consequncias
que acabam interferindo na forma como os estudantes de

Educao Fsica veem sua prpria rea, seja em relao
produo de conhecimento e/ou o campo de atuao pro-
fissional.
Quando nos atemos a discutir a formao profissional
preciso considerar que o fazer dos profissionais de EF em
seu espao de interveno revestido de significados. Po-
rm, seu estudo, descrio e compreenso sero mais pros-
pectivos se conseguirmos abranger como eles procuram
sentido naquilo que fazem. A compreenso e apreenso dos
elementos desse processo se fazem, portanto, mais comple-
tos, se considerarmos como os profissionais explicam, jus-
tificam ou questionam os recursos que articulam e as deci-
ses que tomam; sendo elas relacionadas no s aos rumos
que sua interveno deve tomar, como tambm expresso
da realidade na qual se situam os profissionais.
441
Consideraes finais
Para desenvolver a temtica conhecimento para for-
mao e interveno em Educao Fsica ponderamos a
real receptividade quanto possibilidade de desenhos di-
ferenciados, reconhecendo as demandas de articulao de
diferentes fontes e tipos de conhecimento.
Considerando a representao da relao inextrinc-
vel entre conhecimento acadmico-cientfico e a forma-
o de determinada rea, tambm identificamos como a
orientao cientfica funciona quase como um norteador
ideolgico. Em si, esse aspecto contribui para que o estu-
dante seja bombardeado por um turbilho de informaes
consideradas imprescindveis, por cada um dos profes-
sores responsveis por uma parcela, contraditoriamente

muito pequena de conhecimento, chamada de disciplina
ou crdito. Alm claro, de muito daquilo que minis-
trado ter sido produzido no necessariamente visando
interveno profissional.
Temos, portanto, que eleger a problemtica do conhe-
cimento para interveno como algo que deve ser constru-
do, no apenas como mero atributo pessoal, que depende
nica e exclusivamente do estudante. Para alm da reserva
de mercado, a busca da legimitidade ser mais bem suce-
dida, se procurarmos mapear o que teramos de conhecer
sobre o campo de trabalho, os usurios que atendemos e
as possveis demandas por produtos e equipamentos.
Ao discutirmos a interveno do profissional, deve-
mos consider-la a partir da trade trabalho, subjetividade
e qualificao profissional, pois isso nos permite a possi-
bilidade de uma avaliao sobre contrapontos do real im-
442
pacto de um curso de formao inicial e da influncia do
conhecimento cientfico na articulao de respostas pro-
fissionais. Com certeza, esse aspecto nos ajuda a assumir
um olhar mais ponderado sobre o tipo de conhecimento
empregado por ele e, por sua vez, se estava ou no sendo
considerado pela produo de conhecimento, categorica-
mente, produo cientfica de nossa rea.
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O conhecimento do professor: a
prtica pedaggica como referncia
Prof. Dr. Valmor Ramos 1
Introduo: o passado recente

447
Desde a dcada de 1980, temos observa-
do um conjunto de aes para se estabelecer
uma identidade profissional em Educao F-
sica e aproximar a atividade do professor s
profisses liberais. Das iniciativas implemen-
tadas, podemos citar a criao das entidades
reguladoras ou conselhos profissionais, a
regulamentao da profisso, as alteraes
curriculares na formao inicial, o aumento
na oferta de cursos de ps-graduao, a am-
pliao da produo de conhecimentos cien-
tficos na rea.
1
Professor do Centro de Cincias da Sade e do Esporte da
UDESC, Doutorado em Educao Fsica pela Universidade
do Porto.
Embora os aspectos legais e normativos da profisso
tenham ocupado um tempo significativo da agenda dos
profissionais na dcada citada, a definio de um conheci-
mento especfico da rea figurou paralelamente como uma
das prioridades dos professores e investigadores, principal-
mente aqueles contedos ligados aos aspectos conceituais,
relativamente natureza do conhecimento do professor.
Uma das importantes contribuies deste perodo
para a interveno pedaggica, diz respeito ao surgimen-
to do que tem se denominado de abordagens pedaggicas
em Educao Fsica - tendncias, concepes, modelos,
linhas, perspectivas. Termos sinnimos que designam
estruturas de interveno pedaggica distintas entre si,
com metodologias estruturadas coerentemente, a partir
de um conceito de referncia. As principais abordagens
so psicomotricidade, desenvolvimentista, construtivis-
448
ta, crtico-superadora, crtico emancipatria, sade e dos
parmetros curriculares nacionais (DARIDO, 2005).
Tratar das abordagens em sala de aula na formao
inicial, especificamente nas disciplinas de carter peda-
ggico, importante porque promove entre os jovens,
o debate e o entendimento de que sua prtica de ensino
pode ser realizada com base em parmetros cientficos e
com alguma coerncia terica, abrindo inclusive possibili-
dade de investigaes da prpria prtica. Pode servir, por
exemplo, para se fazer entender aos professores em for-
mao inicial em Educao Fsica, o porqu da diversidade
de direcionamentos das obras que tratam de uma mesma
temtica (movimento humano).
A discusso realizada neste perodo gerou tambm
obras de referncia para a interveno pedaggica do pro-
fessor fazendo surgir estruturas de ensino ou compilaes

que levam em conta no somente as proposies conceitu-
ais ou tericas isoladamente, mas tambm estruturas de
ensino que compreendem um verdadeiro roteiro de tra-
balho, dotado de uma fundamentao terica; sequncia
apropriada de atividades; formas de entender a aprendi-
zagem do aluno; formas de gesto das relaes pessoais
em sala; avaliao das atividades; avaliao da prpria
proposta de trabalho. Concretamente, podemos citar os
estilos de ensino de Muska Mosston e os modelos ins-
trucionais para a Educao Fsica (Instructional Models for
Physical Education) de Metzler (2000).
A construo do conhecimento profissional do pro-
fessor de Educao Fsica, sob o ponto de vista das propo-
sies mais recentes, parece assumir um sentido inverso
daquele experimentado na dcada de 1980. Se naquele pe-
rodo os investigadores buscavam estabelecer uma prtica
pedaggica a partir da interpretao de conceitos obtidos
449
por disciplinas ou cincias mais tradicionais como a Psico-
logia, Sociologia, Biologia, Filosofia, entre outras, na atu-
alidade, a prtica do professor tem sido o ponto de partida
para estabelecer estruturas conceituais ou teorias de ao
para o prprio professor.
O objetivo do presente texto examinar esta pers-
pectiva da aprendizagem do professor, apresentando al-
guma alternativa de conceituao ao conhecimento prti-
co, indicando pontos comuns das propostas de autores de
referncia sobre o conhecimento profissional.
Sob o olhar da prtica: os conceitos

No contexto da profissionalizao do professor, a
alterao epistemolgica nos estudos sobre o ensino diz

respeito valorizao de um tipo de conhecimento pr-
tico, anteriormente negligenciado por estruturas de pes-
quisa baseadas em concepes filosficas tradicionais ou
positivistas. Na atualidade, as investigaes sobre o co-
nhecimento do professor no seguem um modelo nico
e especfico, ao contrrio, h um conjunto variado de pro-
cedimentos para interrogar sobre o que o professor pen-
sa e por que ele realiza o ensino de determinada maneira
(PERAFN, 2002).
De fato, o novo enfoque de pesquisas surgiu, em parte,
para se contrapor abordagem comportamental, preponde-
rante nas dcadas de 1970 e 1980, na qual o professor assu-
me a funo tcnica de reproduzir conhecimentos tericos
utilizando-se de comportamentos e mtodos pr-estabele-
cidos. Estes procedimentos so, quase sempre, idealizados
por especialistas fora do mbito educacional ou por inves-
450
tigaes universitrias padronizadas e descontextualizadas
da atividade do professor. O professor, nesta perspectiva,
se submete concepo de ensino denominada racionalida-
de tcnica (SCHN, 2000; MONTERO, 2005).
Em termos gerais, uma das consequncias da adoo
desta perspectiva foi a desvalorizao da atividade do pro-
fessor, sendo ele o responsvel por tratar de um conhe-
cimento tcnico (prtico-involuntrio-inferior), ao invs
de um conhecimento cientfico (terico- intelectualizado-
-superior).
Embora pouco prestigiado, o conhecimento elaborado
no confronto com as situaes reais de aula um tipo de
conhecimento pessoal (formado pela histria de vida na
profisso, que inclui intenes e propsitos particulares),
privado, interpessoal, metafrico, tcito, contextualizado,
orientado soluo de problemas, de difcil codificao e

ainda de pouca unanimidade em sua denominao (CARTER,
1990; FENSTERMACHER, 1994; MARCELO, 2002).
Com a epistemologia da prtica, o professor passa a
ser notado como um elemento ativo e importante na ela-
borao do prprio conhecimento profissional (PEREZ GO-
MEZ, 1998), criando alguma possibilidade de recuperao
do prestgio perdido no contexto liberal das profisses.
possvel admitir que o conhecimento para o ensino
do professor pode ser categorizado em: conhecimento
para a prtica, conhecimento da prtica, conhecimento
na prtica (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999 citado por
COUSO, 2002).
No primeiro, esto includos os conhecimentos formais,
gerados em grande parte, por especialistas de outras reas
cientficas e sem vnculo direto com o ato educativo. Ele
denominado por Fernstermacher (1994) de conhecimento
451
terico ou proposicional. Este conjunto de conhecimentos
ignora as diferenas contextuais e obtido pelo professor em
situaes formais de ensino, para ser aplicado em aula.
Contrrio a esta categoria, o conhecimento da pr-
tica no estabelece diferenciao entre conhecimento
terico e prtico. Os professores aprendem quando geram
conhecimento no exerccio da prpria prtica. A perspectiva
deste conhecimento refere-se ao conhecimento que o
professor adquire no desenvolvimento de seu trabalho, a
partir do confronto com situaes e dilemas circunstanciais
de aula (CARTER, 1990; MONTERO, 2005).
De acordo com Schn (2000), h um conhecimento
da prtica profissional potencialmente importante, elabo-
rado por um processo contnuo e sistemtico de reflexo
que o prprio profissional realiza para resolver os proble-
mas advindos do confronto com situaes dilemticas de

trabalho. O autor sugere ainda, os conceitos da reflexo na
ao, reflexo sobre a ao, reflexo sobre a reflexo na ao.
Para a formao do professor, a reflexo assume im-
portante papel, porque transforma e d significado pessoal
s experincias vividas, promovendo a conexo entre estas
experincias pessoais e os conhecimentos obtidos durante
toda a sua vida profissional (MIZUKAMI et al., 2002).
O elemento destacado na proposta de Schn (2000)
um tipo de conhecimento construdo no momento em
que a ao de resolver o problema ocorre. No processo de
reflexo na ao, nosso pensar reflexivo pode interferir
na situao, quando ainda estamos agindo, alterando e
recriando novas formas de fazer. um redirecionamento
das aes em busca do xito ou da resoluo do problema.
452
Figura1 - Ciclo da reflexo na ao, adaptado de Schn (2000, p. 33).
O ponto de partida do processo de reflexo na ao

o surgimento de uma situao problema em aula, na qual
o profissional identifica um dilema a ser superado. Este
pode ser um problema de aprendizagem do aluno, uma di-
ficuldade na comunicao entre professor e aluno, falta de

motivao do aluno, entre outras situaes que parecem
impedir que a atividade de ensino ou de aprendizagem
progrida e alcance outra fase ou estgio. Imediatamente a
este impasse, sem que haja alguma deliberao consciente,
o professor utiliza-se de alguma rotina de ao, que pos-
sui em sua memria, e espontaneamente cria uma ao
hipottica para resolver o impasse (1). A resposta desta
ao leva a um resultado surpresa, novo para o professor,
que pode ser positivo ou negativo com relao superao
do dilema (2). Se considerarmos que a hiptese de ao
gerou resposta negativa e no houve xito na resoluo
do problema prtico, imediatamente um novo processo
de pensamento surge e o professor passa a pensar critica-
mente sobre a estratgia de ao utilizada (3), reestrutu-
rando e idealizando uma nova hiptese de ao (4). Por
fim, se a nova ao do professor promover uma resposta 453
positiva, de superao do dilema prtico inicial, um novo
conhecimento de interveno surgir para ser acrescen-
tado ao repertrio de crenas do prprio professor. Caso
o resultado desta nova hiptese seja negativo, um novo
ciclo se estabelecer e novas aes hipotticas podero ser
geradas at que o problema seja superado (5).
A terceira categoria de conhecimento, na perspec-
tiva de Cochran-Smith e Lytle (1999), citado por Cou-
so (2002), diz respeito ao conhecimento na prtica e est
relacionando diretamente ao conhecimento didtico.
Nesta categoria de conhecimento inclui-se, portanto, o
conhecimento pedaggico do contedo, como conheci-
mento que se materializa na ao do professor, resultan-
te da integrao de outras categorias de conhecimento
(SHULMAN, 1987).

Uma caracterstica importante que ele um misto
de conhecimentos e se constitui a partir da transformao
de um conjunto de conhecimentos tericos, elaborados e
validados por pesquisas universitrias convencionais, e
um conhecimento de natureza prtica, minimizando as
discusses a respeito da tradicional dicotomia teoria versus
prtica (FENSTERMACHER, 1994).
A idia de que o professor cria um novo conhecimento
especfico pela transformao de outros conhecimentos,
sejam eles de fontes formais ou informais, de natureza in-
dividual ou coletiva, institucionalizadas ou no, destaca
a particularidade da atividade profissional do professor.
De modo geral, este conhecimento didtico surge da inte-
grao e da transformao do conhecimento pessoal que o
professor possui sobre o contedo especfico da matria a
ser ensinada; do conhecimento do contexto e dos elemen-
454
tos que o integram; do conhecimento de estratgias, me-
todologias e possibilidades de transformaao da matria
(SHULMAN , 1986; GESS-NEWSOME, 1999).
As situaes que caracterizam esta categoria de co-
nhecimento podem ser observadas concretamente, em fi-
guras de linguagem e artifcios utilizados pelo professor,
como analogias, metforas, exemplificaes, ilustraes,
demonstraes que aproximam o tpico ensinado ao co-
nhecimento possudo pelo aluno, tornando a compreen-
so mais fcil (SHULMAN, 1986).
O conhecimento pedaggico do contedo, portanto,
um tipo de conhecimento mais complexo e robusto resultan-
te da transformao que o professor realiza do contedo que
ensina, para gerar compreenso ao aluno sobre este mesmo
contedo especfico. Neste processo de transformao, o pro-
fessor mobiliza e integra outros conhecimentos para criar

possibilidades de aprendizagem aos alunos (SHULMAN,
1987).
Figura 2 - O conhecimento pedaggico do contedo (PCK). 455
O conhecimento pedaggico do contedo, aqui de-

nominado conhecimento didtico, possui uma estrutura
interna, na qual, conforme Grossman (1990), so consi-
derados pelo menos quatro elementos. Nesta perpectiva,
sempre que o professor realiza suas atividades de ensino,
sua ao guiada por alguns propsitos pessoais, obtidos
ao longo de sua vida, interferindo nos direcionamentos e
objetivos que persegue nas aulas.
Na base dos propsitos, esto os valores pessoais
que os professores atribuem sua prtica de ensino na
Educao Fsica (GRAA, 1997). Consideram-se valores
as crenas que cada indivduo possui e nas quais se ba-
seiam suas motivaes e escolhas a respeito das aes
a realizar. No sistema de crenas pessoais, os valores

apresentam posio mais central, estando mais ligados
emoo. Quando so ativados, despertam nas pessoas
sentimentos e pensamentos avaliativos (positivos/negati-
vos) sobre algo, criando ideais de conduta para os outros e
tambm para si prprio (ROKEACH, 1981).
Os professores, portanto, durante sua carreira profis-
sional, desenvolvem um sistema de crenas que influen-
ciam nas decises sobre contedos a ensinar, estratgias
mais adequadas, formas de avaliar e na concepo de como
ocorre a aprendizagem dos alunos, sugerindo importante
vnculo entre os objetivos pessoais do professor e as deci-
ses e direcionamentos adotados em aula (ENNIS, 1994).
O segundo componente da estrutura denominado
conhecimento curricular, caracterizado pelos recursos que
o professor utiliza para organizar determinada matria
para o ensino, ajustando a matria, horizontal e vertical-
456 mente, aos programas (GROSSMAN, 1990).
um tipo de conhecimento que permite ao professor
elaborar, adaptar e aplicar propostas de ensino, reco-
nhecendo a organizao e a sequncia que deve ser dada
ao contedo e o nvel de complexidade das tarefas de aula,
para atender as particularidades da aprendizagem. Ele
contempla o conhecimento sobre programas, fichas de
ensino, equipamentos (GRAA, 1997).
O conhecimento das estratgias outro componen-
te da estrutura e compreende o modo mais evidente da
transformao que o professor faz da matria. So as ma-
nifestaes que ocorrem atravs de instruo, demonstra-
es, explicaes, analogias, metforas, exemplos, tarefas
de aprendizagem ou exerccios que o professor utiliza para
estabelecer uma relao entre os contedos e o aluno,
fazendo-o compreender um tpico especfico da matria
(GROSSMAN, 1990; GRAA, 1997).

So repertrios de ao pedaggica que permitem a
combinao de um contedo particular s exigncias de
uma situao real de ensino. uma subcategoria do co-
nhecimento processual, denominada condicional, depen-
dente diretamente das condies impostas pela situao
real mais imediata (ENNIS, 1994).
As consideraes finais: a leitura necessria

Aps abordar alguns pontos a respeito do conhecimen-
to prtico do professor, entendido, neste texto, como um dos
fatores a ser levado em conta no conjunto das preocupaes
para a formao em Educao Fsica, deve-se ressaltar outras
questes pertinentes ao tema. Assim, pode-se perguntar: Por
que toda esta valorizao do conhecimento prtico do pro- 457
fessor, no contexto da formao? Por que a experincia, as
crenas pessoais e a reflexo vm sendo igualmente valoriza-
das? Qual a origem destes pressupostos?
Para Souza e Martinelli (2009), a valorizao do co-
nhecimento prtico ou a epistemologia da prtica no con-
texto da formao do professor, tem sido atribuda se-
gunda retomada das idias de John Dewey na educao
brasileira, particularmente desde a dcada de 1990. A
primeira fase ocorreu por volta da metade do sculo XX e
ficou conhecida como movimento da Escola Nova.
Para os autores, esta nova fase parece no contemplar
todos os pressupostos da filosofia original de Dewey, mas
apenas aqueles pontos que, propositadamente, permitem
legitimar o ajustamento da atividade do professor s pro-
fisses liberais e ao redirecionamento poltico ideolgico,

voltado ordem econmica e do trabalho, na qual se in-
clui a formao dos professores. Sob outra tica, a adoo
destes pressupostos tem sido importante para se repensar
as formas convencionais de estruturao de currculos dos
cursos de formao inicial, na qual a criao do conheci-
mento pedaggico do professor ainda tem sido condicio-
nada ao treinamento de habilidades de ensino.
De fato, possvel especular que h neste contexto de
alteraes conceituais, a expanso de um modo de pensar
ou de uma filosofia pragmtica, tpicamente norte- ame-
ricana, a qual rapidamente recebeu o acolhimento de in-
vestigadores educacionais, principalmente em pases oci-
dentais, incluindo o Brasil (SOUZA; MARTINELLI, 2009).
possvel, pois, sugerir que o valor atribudo
prtica ou ao conhecimento prtico do professor resulta,
458 essencialmente, de uma filosofia da ao ou de uma forma
de pensar que no se separa nem se distancia da ao, sendo
comprometida e til para a resoluo dos problemas reais
das pessoas. Para John Dewey, o pensamento deve exercer
um papel mediador e instrumental para se atingirem
objetivos prticos desejveis e melhorar a prpria ao. O
valor do conhecimento est, portanto, nos efeitos prticos
que produz (OZMON; CRAVER, 2004).
A experincia, nesta perspectiva, tem igualmente lu-
gar central e entendida como um processo contnuo de
relaes que se processam entre dois elementos (pessoas
e outros elementos da natureza), modificando-os mtua
e simultaneamente. Agir sobre uma pessoa ou outro ele-
mento da natureza e sofrer do outro uma reao, num
processo de influncia e alterao mtuas, o que se pode
chamar de experincia.

Ao longo do tempo, as experincias vo sendo acu-
muladas na memria das pessoas, atravs dos sentidos,
podendo fornecer informaes importantes para um agir
melhor em novas situaes. So sentimentos, episdios,
valores sociais, crenas, entre outros.
Algumas experincias esto impressas em nossas
mentes, mas nem sempre sabemos que a possumos. Para
se converter em conhecimento, a experincia necessita
ser significativa, ou seja, sempre que a experincia for per-
cebida, refletida e estivermos conscientes relativamente
s modificaes do antes e do depois, o resultado natural
a aquisio de novos conhecimentos que permitiro agir
melhor em situaes futuras (DEWEY, 1978).
Para alm do sentimento natural de insatisfao ou
da nsia das pessoas para se ajustarem a novas situaes
ou dificuldades da vida diria, necessrio que haja um
459
processo de pensamento ordenado e coerente, de modo
que o conhecimento gerado possa ter algum reconheci-
mento ou validade cientfica (DEWEY, 1978; OZMON;
CRAVER, 2004). A reflexo, tomada dessa forma, pode
levar criao de conhecimentos qualificados e vlidos.
No caso do professor, uma maneira importante para se
converter, muitas das crenas armazenadas na memria
em conhecimentos teis para a construo do prprio co-
nhecimento para o ensino, abrindo inclusive perspectivas
para a investigao cientfica da prpria prtica.
Para Dewey (1978), todo ato de pensar reflexivo
sempre um esforo intencional e cuidadoso para descobrir
relaes especficas entre uma coisa que fazemos e a con-
sequncia que da resulta, de modo a haver continuidade
entre ambas. Este mtodo individual de se obter conhe-
cimento se processa a partir: 1) da dificuldade sentida

experincia em andamento; 2) da anlise precisa do pro-
blema gerador; 3) da elaborao de ideias e hiptese de
solues possveis; 4) das consequncias das hipteses;
5) do teste da hipteses e da observao dos resultados.
Mesmo que cada indivduo, ou cada professor, utili-
ze procedimentos pedaggicos de carter mais geral pr-
-estabelecidos, no deve haver subordinao total a eles.
Deve-se permitir ao professor experimentar seus prprios
procedimentos e estimular seus alunos para que tambm
o faam durante a aprendizagem, utilizando-se da inteli-
gncia (ao consciente) nas situaes individuais que ele
mesmo experencia.
A funo do professor , portanto, auxiliar seu aluno
na reconstruo das prprias experincias, criando situa-
es de aprendizagem que permitam a valorizao dos co-
460 nhecimentos prvios, estimulando, na mesma proporo,
o processo interno de descoberta e experimentao das
prprias hipteses, em novas e reais situaes. O ensino
realizado de outro modo pode se converter em um tipo de
treino de comportamentos e hbitos, por imposio ex-
terna (DEWEY, 1978).
Com frequncia, o professor realiza seu ensino bali-
zado por estruturas metodolgicas que apresentam uma
lgica de organizao externa ao aluno. Contudo, cada in-
divduo possui a prpria forma de organizar internamen-
te as experincias e os conhecimentos. Assim, mesmo que
o professor se utilize da criatividade na preparao das
suas aulas, se ele no considerar os aspectos internos ou
a lgica psicolgica de construo do conhecimento de
seus alunos, pode no estar realizando uma aprendizagem
significativa e compreensvel ao aluno.

Esta preocupao com a lgica interna de pensamen-
to dos alunos tambm percebida na definio do conhe-
cimento pedaggico do contedo de Shulman (1987). Ao
ressaltar a importncia deste conhecimento para o ensi-
no, ele indica esta categoria de conhecimento como sendo
o resultado da transformao que o professor realiza do
contedo que ensina, para gerar compreenso aos alunos.
Uma transformao que se traduz no estabelecimento
de formas de agir (estratgias) e de estruturar o conte-
do (currculo) adaptadas ou ajustadas, em conformidade
com o conhecimento que possui (sobre a lgica interna ou
psicolgica do aluno), para permitir que aluno construa o
prprio conhecimento.
Em tom conclusivo, sublinhamos que o objetivo prin-
cipal, na elaborao deste texto, foi identificar algumas
ideias fundamentais de John Dewey, presentes nas obras
461
de referncia de autores sobre a formao profissional e
de professores. A abordagem apresentada incompleta,
mas pretende possibilitar uma leitura inicial e provocativa
sobre os fundamentos da epistemologia da prtica e do
professor reflexivo.
Neste sentido e, para estabelecer alguma organizao
final s idias apresentadas no texto, sero citadas cinco
condies essenciais que refletem a preocupao de Dewey
(1978, p. 36-39) a respeito da aprendizagem. Elas podero
servir como fonte de interpretaes e discusses a respei-
to das idias fundamentais do autor, criando possibilida-
des e orientaes gerais para que se permita ao professor
em fomao, construir o seu prprio conhecimento para
ensinar: a) S se aprender o que se pratica; b) no basta pra-
ticar, aprende-se atravs da reconstruo consciente da ex-
perincia; c) aprende-se por associao; d) nunca se aprende

uma coisa s; e) toda a aprendizagem deve ser adquirida em
uma experincia real de vida, onde o que for aprendido tenha o
mesmo lugar e funo que tem na vida.
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464

PARTE V
F OR M A O I N IC I A L
E I N T E RV E N O
PROF I S S IONA L E M
A atuao em esporte e seus
desafios formao profissional
Prof. Dr. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva 1
Introduo
467
De tempos em tempos, as pessoas que
respondem pelas aes de formao profis-
sional so desafiadas a se reunirem e a com-
partilharem suas reflexes, dvidas e anseios
a respeito de como conduzem seu trabalho. A
reflexo sobre a formao profissional costu-
ma fazer parte do cotidiano de quem a pla-
neja e executa, assim como faz parte da roti-
na a realizao de avaliaes de carter mais
imediato a respeito desse processo. As ava-
liaes de curso e as avaliaes institucionais
1
Programa de Mestrado e Doutorado em Educao Fsica da
Universidade So Judas Tadeu e ECOLE Espao do Conhe-
cimento de Lazer e Esporte da Secretaria Municipal de Espor-
tes, Lazer e Recreao de So Paulo.
realizadas por organismos externos s Universidades, nos
moldes institudos em 2001 (PRESIDNCIA DA REPBLI-
CA, 2001) e sucessivas vezes detalhados e/ou modificados
(MEC, 2002, 2004, 2005, 2007, 2008; PRESIDNCIA DA
REPBLICA, 2004), surgiram com o propsito de colaborar
para que elas estejam em permanente alerta em relao
coerncia e qualidade da oferta de seus cursos. Com esta
finalidade, algumas ferramentas foram institudas como a
instalao de comits internos de avaliao, os exames ofi-
ciais nacionais, as visitas de especialistas externos.
Todos esses mecanismos constituem, no entanto,
apenas parte de uma cultura que cada vez mais se torna
necessrio desenvolver no pas: a cultura da avaliao das
mais diferentes formas e iniciativas dedicadas formao
inicial e continuada de profissionais de Educao Fsica e
Esporte. Nesse sentido, louvvel toda e qualquer iniciati-
468
va que instigue, que desafie as pessoas a refletirem, a ava-
liarem e a pensarem nos rumos da formao profissional.
Neste texto, nossa proposta apresentar alguns pon-
tos de reflexo a respeito da formao para a atuao pro-
fissional em esporte, mais especificamente, para a atuao
na gesto pblica de programas e servios de esporte.
Ao iniciarmos o questionamento sobre como esto
postos os desafios para a formao profissional no contexto
brasileiro atual, de imediato nos vem mente a existncia de
desafios novos e desafios antigos; desafios que j foram en-
frentados e que ainda no foram; desafios enfrentados e ven-
cidos; desafios enfrentados, mas no superados; desafios de
maior abrangncia e desafios de abrangncia mais especfica;
desafios de fcil transposio e desafios que, mesmo aps
dcadas e dcadas de investidas, continuam apresentando
grandes dificuldades a quem se depara com eles.

Na rea da atuao profissional da Educao Fsica e do
Esporte, h muitas categorias de desafios e no temos a pre-
tenso, tampouco a competncia, para comentar todas elas.
Nossa proposta , primeiro, situar a formao para
a atuao em esporte no contexto histrico da formao
profissional em Educao Fsica; em seguida, mencionar
os campos de atuao profissional em esporte mais fre-
quentes no Brasil; depois, nos atermos anlise da atu-
ao na rea da gesto de polticas pblicas de esporte,
no atual contexto brasileiro. Nessa exposio de carter
crtico e reflexivo, h momentos em que difcil limitar a
ateno formao inicial e assim entramos no campo da
formao continuada, cada vez mais necessria aos profis-
sionais que atuam no esporte.
469
A formao para a atuao em esporte no contexto
histrico da formao profissional em Educao Fsica
Quando pensamos na histria da formao profissio-
nal em Esporte no Brasil, rapidamente identificamos que
ela sempre apareceu atrelada formao profissional em
Educao Fsica. No incio do sculo XX, era a ginstica que
mais ocupava espao nos currculos de formao de profes-
sores (GIS JUNIOR; SIMES, 2011, p. 45-47; SILVA et
al., 2009; SOARES, 2001).
No se pode, assim, deixar de destacar a ginstica

no cenrio da Educao Fsica brasileira, sobretudo
por conta do seu papel desempenhado nas primei-
ras dcadas da formao profissional especfica, [...]
formao inicial e interveno profissional em educao fsica

por ser identificada como um eixo central na for-
mao especfica. As ginsticas naquele perodo,
seja no meio militar ou a partir dos militares na
formao de civis, destacavam-se sobre as demais
prticas corporais e tiveram papel marcante na re-
lao teoria e prtica na primeira metade do sculo
XX, no sentido de estabelecer a necessidade de se
fazer exerccios, bem como de um profissional que
a instrua (SILVA et al., 2009)
Nas dcadas de 70 e 80, o cenrio sociopoltico do

pas configurou diferentes demandas que fizeram com
que as modalidades esportivas passassem a ser o foco das
atenes na composio curricular da Educao Fsica es-
colar e, consequentemente, na composio curricular da
formao profissional no Brasil.
470 Em 1965, houve um acordo entre o Brasil e os Es-

tados Unidos para investimentos na Educao bra-
sileira, esse acordo ficou conhecido como acordo
MEC-USAID.[...] Tal investimento ocasionou uma
reforma universitria que incentivou a prtica do
esporte e o crescimento da disciplina Educao F-
sica, inclusive nas universidades. [...] A poltica go-
vernamental da Educao Fsica teve como princi-
pal objetivo esportivizar a Educao Fsica Escolar,
adotando um modelo piramidal que via na escola
a base de formao de atletas de alto nvel. Essa
poltica era condizente com a analogia de que uma
potncia esportiva era uma potncia econmica
[...] (GIS JUNIOR; SIMES, 2011, p. 124-125).
Na dcada de 70, constatou-se que os cursos de for-

mao inicial em Educao Fsica estavam atraindo um
nmero cada vez maior de interessados em se formar

para atuar com esporte, na funo de preparador fsico
ou tcnico esportivo, embora fosse para trabalhar fora do
contexto escolar. Mesmo aqueles que buscavam a forma-
o inicial com a inteno de ministrar aulas de Educao
Fsica escolar foram ensinados a valorizar as modalidades
esportivas, j que, nesse perodo, se dizia que o esporte era
uma ferramenta utilizada pela Educao Fsica para educar
as pessoas. Por razes polticas, econmicas, e contando
com a devida justificativa pedaggica que expressava que
o esporte deveria ser entendido como um recurso auxiliar
para que os objetivos da Educao Fsica fossem atingidos,
pode-se dizer que ele foi entrando de mansinho nas grades
curriculares e, sorrateiramente, acabou roubando a cena da
ginstica. Nessa poca, a dana e as artes marciais tambm
ficavam em segundo plano na composio curricular da for-
mao profissional. Quando os responsveis pela formao
471
profissional inicial se deram conta, a grande maioria dos
ingressantes nos cursos de Educao Fsica nem queria sa-
ber o que a Educao Fsica significava, como se organizava
academicamente ou o que pretendia desenvolver com suas
prticas. O que os estudantes buscavam era uma maneira
de conseguir certificao para atuar na rea do esporte e,
na ocasio, o curso de Educao Fsica era o nico caminho
possvel, via ensino superior.
O grande desafio da poca tornou-se, ento, criar cur-
sos distintos para atender aos diferentes interesses e ne-
cessidades daqueles que chegavam ao Ensino Superior. O
Parecer n 03 do Conselho Federal de Educao, publicado
em 1987, surgiu em decorrncia desse desafio, permitin-
do que as instituies de ensino superior (IES) propuses-
sem cursos de bacharelado, diferenciando-os dos cursos
de licenciatura j existentes.

Esperava-se que, com a criao de cursos especficos
para formar profissionais para atuar no esporte, ocorresse
o aprofundamento dos estudos nessa rea, alm de contri-
buir para melhor caracterizao da formao profissional
em Educao Fsica. Esta deveria, ento, se voltar para seus
objetivos e suas prticas especficas, estabelecendo corretas
distines entre eles e os objetivos e prticas especficas do
esporte. Curiosamente, no foi isso o que aconteceu.
De um lado, as IES de carter privado, com certo in-
teresse mercadolgico, apoiaram-se no fato de o curso de
Educao Fsica ser sucesso de pblico, ainda que contasse
com a filosofia e as prticas especficas do esporte embu-
tidas no currculo, no quiseram correr o risco de lanar
cursos novos e se deparar com uma possvel baixa pro-
cura por eles. De outro lado, poucas instituies pblicas
de ensino superior ousaram oferecer formao inicial de
472 bacharis para a atuao profissional no meio esportivo,
seja por no romperem com sua rigidez universitria, seja
por comodismo, seja por outros fatores que no somos
capazes de enumerar. Os cursos de especializao, aque-
les conhecidos cursos de Tcnica Desportiva, realizados
depois de concludo o curso de graduao, continuaram a
ser, para os estudantes de Educao Fsica, uma extenso
do caminho de preparao para atuarem no esporte. Essa
tambm se mostrou uma boa soluo para as IES priva-
das, j que o aluno seria obrigado a permanecer um ano ou
mais na universidade para cada modalidade esportiva na
qual buscava certificao profissional.
Tanto nas IES privadas como nas pblicas, faltou mas-
sa crtica e base epistemolgica suficiente aos docentes para
que os cursos de Esporte surgissem em maior quantidade no
pas. O fato que, ainda hoje, a oferta de cursos de prepara-
o profissional em Esporte ainda apresenta impressionante

desproporo, quando comparada oferta de cursos de pre-
parao profissional em Educao Fsica.
Dados do sistema eletrnico do Ministrio da Educa-
o e Cultura, o e-Mec (Figura 1), registram, na atualidade,
1113 (hum mil, cento e treze) cursos de Educao Fsica
cadastrados nas modalidades bacharelado e licenciatura,
presenciais e distncia. O nmero de instituies que os
oferecem , no entanto, muito menor que este. Quando a
consulta ao sistema feita utilizando a palavra esporte, o
resultado inclui 9 (nove) cursos de Esporte, sendo 2 (dois)
deles cursos de Educao Fsica/Esporte. Quando a busca
feita utilizando a palavra esportiva, aparecem 28 (vinte e
oito) de Gesto Esportiva (um deles, denominado de Ges-
to do Esporte, constou no quadro de cursos de Esporte).
Instituio Moda-
Nome do Curso Grau CC CPC ENADE
(IES)
(1023388) ATIVIDADES DE
lidade
473
(1157) ESFA AR LIVRE E ESPORTE DE Lato-sensu Presencial - - -
AVENTURA
(1023513) BIOCINCIAS DO
(1157) Lato-sensu Presencial - - -
EXERCCIO DO ESPORTE
(54) UNICAMP (122951) CINCIA DO ESPORTE Bacharelado Presencial - - -
(54) UNICAMP (122955) CINCIA DO ESPORTE Bacharelado Presencial - - -
(61072) EDUCAO FSICA E
(494) UNISUL Bacharelado Presencial - 2 3
ESPORTE
(67643) EDUCAO FSICA E
(494) UNISUL Bacharelado Presencial - 3 3
ESPORTE
(9) UEL (106926) ESPORTE Bacharelado Presencial - - -
(55) USP (2923) ESPORTE Bacharelado Presencial - - -
(103892) ESPORTE NA
(14) UNISINOS CONTEMPORANEIDADE DO Sequencial Presencial - - -
LAZER AO RENDIMENTO
(264) USM (86375) GESTO DO ESPORTE Tecnolgico Presencial 4 - -
Figura 1 - Cursos de Esporte cadastrados no sistema e-Mec (2012).
Dados do censo da educao superior de 2008 per-

mitiram calcular que, para cada profissional de Esporte
formado no ano anterior, formaram-se 318 (trezentos
e dezoito) profissionais de Educao Fsica. evidente,
portanto, que a tendncia de manuteno dos cursos de

Educao Fsica e o receio ou a incompetncia para abrir
cursos de Esporte no pas, j identificada na dcada de 90,
ainda permanece. Se no censo da educao superior de
1997, o curso de Educao Fsica constava como o 13 cur-
so no pas em nmero de concluintes, no censo de 2009
j ocupava o 9 posto, somando-se os cursos presenciais
e distncia, e o 8 posto quando considerados apenas
os cursos presenciais. Do ano de 2008 para 2009, o censo
registra aumento de 4% no nmero de matriculados nos
cursos de Educao Fsica.
No entanto, a formao especfica em Esporte no
Brasil no mostra a mesma tendncia, permitindo afirmar
que ela no colou ou no decolou.
Como compreender que, num pas com pretenso de
melhorar seus ndices internacionais no campo esportivo,
os cursos de formao profissional em Esporte no apre-
474 sentem crescimento maior? Como compreender que os
currculos dos cursos de Educao Fsica se mantenham
to conservadores? Como compreender que as IES no to-
mem a deciso de abrir as portas para o surgimento de
currculos mais especializados?
Parece que os responsveis pela formao profissional
esto impregnados de certo sentimento de onipotncia,
pensando que seus cursos so capazes de formar o futuro
profissional para atuar em qualquer contexto. Tal onipo-
tncia os impede de enxergar que, com o crescimento das
reas de interveno do profissional de atividade fsica -
Educao Fsica e Esporte - a formao profissional dita
generalista deixa muito a desejar. Ou ser o contrrio? En-
frentam os formadores de profissionais um sentimento de
impotncia que lhes faz entender no serem eles capazes
de elaborar currculos um pouco mais direcionados a de-
terminadas reas de interveno?

Fato que, quando olhamos para o universo do espor-
te e para os desafios que a atuao profissional apresenta,
fcil sentir certo desnimo ao constatarmos o descom-
passo entre a quantidade e a qualidade dos profissionais
que vem sendo formados no Brasil, quando em referncia
s demandas atuais e futuras da sociedade.
A Escola de Educao Fsica e Esporte da Universida-
de de So Paulo encarou os riscos do pioneirismo e props
o primeiro curso de bacharelado em Esporte do pas.
No site do curso de Bacharelado em Esporte afirma-se
que o curso entende que o [...] Esporte Formal no de-
terminado pelo nvel do praticante (Esporte de Alto Nvel
ou de Alto Rendimento) e que seu estudo engloba:
desde a iniciao at os mais altos nveis de sua

prtica, nas diferentes esferas de organizao do
Esporte: escolas, clubes, associaes, comunida- 475
des locais, empresas, academias, ligas, federaes,
confederaes e nos diversos nveis de organizao
governamental (EEFEUSP, site do curso, 2012).
Deixa claro que o esporte, devido s suas caractersti-

cas e dimenses:
deve ser estudado luz de vrias abordagens (biolgi-

cas, psicolgica e sociolgica), integradas horizontal-
mente, e [...] especificadas em funo de particulari-
dades dos grupos e/ou modalidades que venham a ser
alvo desses estudos (EEFEUSP, site do curso, 2012).
Se considerarmos que, para a compreenso do fenme-

no esportivo e para tornar-se capaz e competente para atuar
nas reas de interveno relativas ao Esporte necessrio o
estudo de disciplinas:

de formao geral (tanto de carter biolgico, quan-
to as de carter humanstico); de conhecimento es-
pecfico aplicao e estabelecimento de relaes
entre as primeiras e o Esporte como fenmeno
mais amplo; aplicadas todo o conhecimento an-
terior aplicado a uma ou a um grupo de modalida-
des esportivas ou atividades relacionadas prtica
esportiva (aspectos tcnicos, tticos, relacionados
a um determinado tipo de modalidade esportiva)
(EEFEUSP, site do curso 2012). (Grifos nossos)
Parece-nos, pois, que h contedo suficiente para a

composio de currculos com perfis melhor direcionados
e que propiciem se desvencilhar da tradio de que a for-
mao esportiva ocorre sempre a reboque da formao em
Educao Fsica.
Formar profissionais para atuar no esporte vai alm
476 de prepar-los para reproduzir tcnicas de ensino de movi-
mentos, tcnicas de treinamento, tticas de jogo. A inser-
o das disciplinas humansticas no currculo constitui um
indicativo de que o profissional do esporte precisa enten-
der de pessoas que se dedicam ao aprendizado e prtica
esportiva, bem como entender os condicionantes sociais
para a oportunidade de prtica e para o desenvolvimento
esportivo. Em 1998, Daolio comentava que um curso que
privilegia a dimenso tcnica do esporte no forma pro-
fissionais capazes de considerar a contnua significao e
ressignificao das modalidades esportivas, por parte dos
diversos grupos humanos, ao longo do tempo. Ao invs
de um currculo estruturado por modalidades esportivas,
propunha a considerao de trs momentos/dimenses
em relao ao esporte: treino dos olhos; pedagogia dos
esportes; diviso por grupos de modalidades.

Outro desafio colocado, h muito tempo, para a forma-
o inicial, o de aproximar a teoria da prtica. Ainda que
os estgios curriculares e as atividades acadmico-culturais
complementaresAACC tenham presena garantida nos
currculos, verifica-se que o nmero de alunos por orien-
tador de estgio pode chegar a 200 (duzentos). Esta situ-
ao foi constatada em IES privadas da Grande So Paulo
(SILVA; SOUZA; CHECA, 2010). Em algumas, a ausncia
de discusses a respeito dos estgios evidencia o pouco
comprometimento das IES e de seu corpo docente com a
aproximao do futuro profissional com o campo de traba-
lho no qual atuar.
O desenvolvimento das AACC ainda gera confuso na
comunidade acadmica. Constata-se que boa parte dos pro-
fessores formadores desconhece a temtica e a legislao
que a contempla, constituindo um cenrio de desarticula-
o entre a prtica efetivada nas IES e a poltica de forma- 477
o docente, prevista nos documentos legais brasileiros.
A consolidao da poltica de ampliao cultural

dos futuros professores de Educao Fsica no
Brasil, portanto, ainda est por ser consolidada e
muito ainda precisa ser feito para que coordena-
dores de curso de Educao Fsica e docentes deste
nvel de formao profissional compreendam e ex-
plorem devidamente as AACC para que as mesmas
atinjam a finalidade para a qual foram propostas
na legislao educacional brasileira (ALMEIDA;
BARBOSA; SILVA, 2011, p. 1).
Estas atividades, mesmo sendo de livre escolha do dis-

cente, promovidas ou no pela IES, exigem do aluno com-
prometimento e responsabilidade em relao a seu plane-
jamento e a seu cumprimento, nem sempre contemplados

com o potencial formativo devidamente conduzido e explo-
rado por parte das IES formadoras (MOLINA; MYIABARA;
SILVA, 2010).
O desafio da aproximao da teoria com a prtica e da
aproximao da formao inicial com as instituies nas
quais o futuro profissional poder vir a atuar, antigo. Ele
ainda est posto para os formadores que encontram, dian-
te de si, barreiras como a carga horria destinada aos do-
centes para a realizao do acompanhamento e orientao
dos alunos, a cultura enraizada de isolamento das IES em
relao sociedade.
Nota-se, no entanto, que, quando se oferecem opor-
tunidades e condies para que o futuro profissional ana-
lise e julgue situaes observadas no campo de trabalho,
acontecem aprendizados importantes. Por exemplo, o
desenvolvimento da conscincia de que o aluno se encon-
478 tra no centro do processo ensino-aprendizagem (SILVA,
2003), de que o desenvolvimento do comportamento re-
lacional positivo entre professores e alunos igualmen-
te importante e necessrio e ocorre, durante o processo
formativo, mediante o fornecimento de conhecimento de
resultados didticos (SILVA, 2000).
O esporte e seus campos de atuao profissional

Quando se pergunta s pessoas o que esporte, difi-
cilmente algum deixar de encontrar palavras para defi-
ni-lo. O mais comum que as palavras recreao, competi-
o, prazer, sade, vitria, medalhas venham associadas
ideia de esporte. Dicionrios no especializados em espor-
te reforam essas ideias (MICHAELIS, 2012). O dicionrio

Webster (2012) apresenta uma lista de termos equivalen-
tes no idioma portugus e ingls, mostrando uma das ra-
zes para a existncia de to diferentes significados.
Brazilian Portuguese: esporte (sport, sporting,

sports), desporto (sport, amusement, game, play,
recreation), jogo (play, game, set, outfit, sport),
esportes (sports, sport), mutante (mutant,
sport), desporte (sport), sport (sport), brin-
cadeira (joke, gag, banter, frisk, frolic), diverti-
mento (amusement, fun, entertainment, distrac-
tion, frolic), modalidades (insurance coverages,
modalities, categories, categories of events, event)
(WEBSTER ON-LINE, 2012, s.p.).
Ainda nesse dicionrio, encontramos a explicao de

que o esporte uma atividade regida por um conjunto de
regras e costumes; frequentemente implica competio; 479
exige empenho dos participantes; refere-se, comumente,
a atividades nas quais as capacidades fsicas do concor-
rente so o nico ou principal determinante do resultado
(ganhar ou perder); diferencia-se, por exemplo, de concur-
sos de beleza, porque nestes, esto em julgamento os atri-
butos fsicos dos concorrentes e no seu desempenho. O
termo esporte tambm usado para incluir atividades tais
como esportes da mente ou esportes mentais (sic), como
j so conhecidos no Brasil. Esta uma classificao utili-
zada para alguns jogos de cartas e de tabuleiro e para des-
portos motorizados em que a acuidade mental ou a quali-
dade do equipamento utilizado so fatores importantes.
O termo esporte , por vezes, utilizado de forma
abrangente, incluindo todas as atividades competitivas
em que ataque e defesa esto presentes, independente do
nvel de atividade fsica realizada. O esporte, em nveis

mais elevados de desempenho pode ser visto como uma ati-
vidade profissional, remunerada. Ele pode tambm ser joga-
do apenas por diverso ou pelo simples fato de as pessoas
precisarem de exerccio para ficar em forma, para a realizao
das aes de suas vidas dirias (WEBSTER ON-LINE, 2012).
Existem definies mais apuradas do ponto de vista fi-
losfico, como a trazida por Kretchmar (2005, p. 170), em
seu livro de filosofia do esporte e da atividade fsica, no qual
descreve a experincia esportiva da seguinte maneira:
Sporting contest are inherently cooperative enter-

prises that we voluntarily enter into. Opponents
get together and promise to play the same game,
at the same time, and under the same conditions.
Opponents also promise to try their hardest to
win. Thus, near the end of close contests, an oppo-
nent who is barely behind will use risk strategies
480 if such strategies might produce victory, not safer
techniques that would preserve a good test score.
Os elementos que caracterizam o esporte, presentes

nessa descrio so:
a) o esporte uma atividade cooperativa qual as pes-
soas se dedicam voluntariamente;
b) mesmo sendo uma atividade cooperativa, h neces-
sidade da oposio entre as pessoas como forma de
confrontar desempenhos, ao que se denomina de
competio;
c) os opositores, no entanto, devem acordar entre si que
todos jogaro o mesmo jogo, ao mesmo tempo e sob
as mesmas condies;
d) os opositores se comprometem a dar o melhor de si
para alcanar a vitria;

e) a vitria to valorizada que os competidores, em si-
tuao de desvantagem no placar, podem utilizar es-
tratgias que coloquem em risco sua segurana, a fim
de vencerem a competio.
No Brasil tornou-se referencial no Brasil o contido
nas Leis n. 8672/93 (PRESIDNCIA DA REPBLICA,
1993), a Lei Zico, e na Lei n 9615/98 (PRESIDNCIA DA
REPBLICA, 1998), conhecida como Lei Pel. Mesmo a
Lei Pel tendo revogado a Lei Zico, manteve-se a redao
do artigo 3. onde so expressas trs categorias denomi-
nadas de manifestaes do desporto:
I - desporto educacional, atravs dos sistemas de

ensino e formas assistemticas de Educao, evi-
tando-se a seletividade, a hipercompetitividade
de seus praticantes, com a finalidade de alcanar
o desenvolvimento integral e a formao para a ci-
dadania e o lazer; 481
II - desporto de participao, de modo voluntrio,
compreendendo as modalidades desportivas pra-
ticadas com a finalidade de contribuir para a inte-
grao dos praticantes na plenitude da vida social,
na promoo da sade e da Educao e na preser-
vao do meio ambiente;
III - desporto de rendimento, praticado segundo
normas e regras nacionais e internacionais, com a
finalidade de obter resultados e integrar pessoas
e comunidades do Pas e estas com outras naes.
Se estas categorias apresentam, por um lado, a des-

vantagem de serem passveis de crtica do ponto de vista
filosfico, por outro, possuem a vantagem de serem facil-
mente compreensveis a todos e, talvez por isso, tenham
se tornado referenciais, principalmente na rea das polti-
cas pblicas de esporte.

Evidencia-se no campo do ensino, do treinamento, da
prtica esportiva e de sua gesto que os limites entre as
diferentes formas de se desfrutar do fenmeno esportivo
, em muitas ocasies, bastante tnue. Isto exige elevado
esforo reflexivo da parte dos profissionais, para que suas
aes sejam coerentes com o contexto e com os objetivos
do segmento profissional do esporte com o qual traba-
lham. Um dos grandes desafios para a formao profis-
sional a promoo da discusso aprofundada a respeito
da relao entre a interveno no esporte de rendimento,
no esporte de participao e no esporte educacional, de
maneira que seja possvel visualizar em quais aspectos
possuem objetivos e tcnicas de trabalho semelhantes ou
coincidentes, e em quais no.
Um dos mitos a superar aquele que defende que o
Brasil s ter um melhor quadro de medalhas nas com-
482
peties internacionais, quando a Educao Fsica escolar
se dedicar ao ensino massivo das modalidades esportivas.
Alm desse mito contribuir para que os objetivos da escola
sejam entendidos de forma enviesada, contribui tambm
para que os governos no destinem melhores parcelas de
seus oramentos para a construo de centros de inicia-
o e treinamento esportivo; para a pesquisa destinada
deteco de talentos; para a formao especializada de
profissionais para atuar no esporte de rendimento; para
que a populao tenha oportunidades adequadas a seu de-
senvolvimento esportivo.
No municpio de So Paulo, que conta com aproxima-
damente 11 (onze) milhes de habitantes, o oramento
anual para a Secretaria de Esportes no atinge 1% do or-
amento da cidade. O Centro Olmpico mantido pela mu-
nicipalidade conta, em grande parte, com profissionais

voluntrios. Percebe-se, na maioria dos depoimentos dos
profissionais que atuam nessa secretaria, o entendimento
que da massificao esportiva surgiro, naturalmente, os
talentos, e no de um trabalho de longo prazo que possua,
desde o incio, a finalidade de formar atletas para o alto
rendimento esportivo.
Considerados os diferentes tipos de manifestao do
Esporte, o profissional dessa rea pode encontrar oportuni-
dades de trabalho com: a) preparao fsica, tcnica e tti-
ca de equipes esportivas; b) preparao atltica individual;
c) superviso e gerenciamento de equipes esportivas; d)
gesto em entidades de administrao do esporte (clubes,
ligas, federaes e confederaes) e organizaes governa-
mentais; e) organizao de eventos esportivos; f) consul-
toria e assessoria em temas/reas do Esporte e correlatas.
A pergunta que incomoda, no entanto, no relativa
483
aos possveis locais onde o profissional do Esporte pode
trabalhar. A reflexo que nos parece necessria encontra-se
no interior dos questionamentos: O mercado de trabalho
est atendido? A qualidade dos profissionais que vm sen-
do formados atende s necessidades atuais e s necessida-
des emergentes no Brasil? A quantidade de profissionais
que realmente querem se dedicar a conhecer o esporte e a
atuar apenas neste campo suficiente?
Dados do INEP, referentes ao censo 2007 e a egressos
de 2008, quando confrontados com dados da contagem
da populao, realizada, em 2007, pelo IBGE, permitem
chegar ao resultado de 5.119 (cinco mil, cento e dezenove)
habitantes/concluinte de Educao Fsica, ao passo que a
proporo, no caso dos cursos de Esporte, foi de 1.628.206
(hum milho, seiscentos e vinte e oito mil e duzentos e
seis) habitantes/concluinte. Tais nmeros evidenciam que

a quantidade de profissionais formados em Esporte des-
comunalmente insuficiente e que, pelo excesso de deman-
da, provavelmente os egressos dos cursos de Educao F-
sica, mesmo sem possuir o devido aprofundamento, ainda
continuaro, por um bom tempo, trabalhando nas reas
de interveno destinadas ao profissional de Esporte.
Formao de gestores e a gesto de polticas pblicas de

esporte no atual contexto brasileiro
Diante do quadro no muito animador descrito aqui,
cabe enfatizar o desafio de trazer para a Gesto do Esporte
os verdadeiros especialistas em Esporte.
Segundo o CONFEF, o profissional de Educao F-
484
sica quem se ocupa da gesto esportiva. A interveno do
profissional de Educao Fsica que atua nesta gesto en-
globa as seguintes aes:
Diagnosticar, identificar, planejar, organizar, su-

pervisionar, coordenar, executar, dirigir, assesso-
rar, dinamizar, programar, ministrar, desenvolver,
prescrever, prestar consultoria, orientar, avaliar
e aplicar mtodos e tcnicas de avaliao na or-
ganizao, administrao e/ou gerenciamento de
instituies, entidades, rgos e pessoas jurdicas
cujas atividades fins sejam atividades fsicas e/ou
desportivas (CONFEF, 2002, Item v. 7).
Entendemos que um dos desafios contemporne-

os para a formao profissional promover a formao
para atuar na gesto especfica do Esporte no Brasil. No

entanto, questionamos: Como est ocorrendo a formao
para atuar na gesto esportiva no pas? Em cursos de for-
mao inicial ou continuada? Os temas da gesto esporti-
va continuam sendo tratados em disciplinas oferecidas no
interior dos cursos de Educao Fsica ou conquistaram
seu espao especfico, fora desses cursos?
Um estudo dos dados registrados no sistema e-Mec,
em 2012, mostra que esto em funcionamento 28 (vinte e
oito) cursos de formao inicial, sendo 27 (vinte e sete) na
modalidade de educao tecnolgica (Figura 2) e apenas 1
(hum) na modalidade de bacharelado, oferecido pela Uni-
versidade Federal do Paran.
485
Figura 2 - Cursos de Gesto Esportiva distribudos por Unidades da

Federao.
Parece irnico, pretensioso e, talvez, at ingnuo, que

um pas que no investe na formao de profissionais es-
pecializados para a gesto do Esporte consiga veicular, em
discursos oficiais, em textos acadmicos ou jornalsticos, a
existncia de grandes desafios como: a) querer ver o Brasil

entre os dez pases melhor colocados no quadro de meda-
lhas dos Jogos Olmpicos de 2016, desejo esse expresso
no tema proposto pelo Ministrio do Esporte para a III
Conferncia Nacional do Esporte, que mobilizou a dis-
cusso da comunidade esportiva brasileira, em 2010; b)
querer que a nao reconhea o esporte educacional como
direito de todos e como veculo para o desenvolvimento
humano; c) querer que o dinheiro pblico deixe de ser mal
empregado pelos rgos pblicos de esporte e passe a ser
gerido, norteado pela tica, contando com profissionais
competentes para planejar, executar e avaliar programas
e projetos esportivos pblicos.
A gesto pblica do Esporte desafia a formao pro-
fissional: a) a desenvolver, em seus alunos, a conscincia
filosfica que leve a estabelecer juzos crticos a respeito
das finalidades especficas; b) a oferecer instrumentos do
486
Esporte, em cada uma de suas manifestaes, capazes de
identificar e trabalhar com as interfaces existentes em tais
manifestaes; c) promover a conscincia reflexiva a res-
peito do papel que o esporte pode assumir no desenvolvi-
mento de pessoas e de comunidades.
A gesto pblica do Esporte desafia a formao pro-
fissional a desenvolver a sensibilidade poltica de seus alu-
nos para admitirem a existncia de conhecimento vlido
e importante em comunidades e entidades no governa-
mentais, o que faz com que se aceite a necessidade do di-
logo permanente entre gestores e beneficirios dos servi-
os pblicos. Desafia, tambm, a levar os futuros gestores a
compreenderem que o controle que a sociedade pode exer-
cer sobre a gesto pblica permeado por ideologias. Ele
fruto de jogos de poder, sim, mas necessrio com ele
interagir para conferir legitimidade ao uso que os governos

fazem das verbas pblicas e, em essncia, para que sejam
honrados os compromissos assumidos pelos governantes
por terem recebido o aval popular atravs do voto.
Na dimenso tcnica, a gesto pblica do Esporte de-
safia a formao profissional a preparar futuros gestores
que entendam o ciclo completo das polticas pblicas, ou
seja, desde a identificao de demandas, o planejamento,
a implementao, at a construo e a aplicao de instru-
mentos para monitorar e avaliar resultados, tornando-os
pblicos e abertos discusso.
No Brasil, culturalmente habitual que construes
sejam erigidas, mas que no se cuide de sua manuteno
e conservao. No desenvolvimento de polticas pblicas
perceptvel situao semelhante, j que dinheiro pblico
aplicado na realizao de eventos, projetos e programas,
mas pouco ou nada se avalia quanto aos resultados que pro-
487
duzem em termos de atendimento de demandas e, prin-
cipalmente, em termos de impactos sociais relacionados
promoo de educao, sade, convivncia social, incluso.
O modelo de governana para resultados (MARTINS;
MARINI, 2010) vem se mostrando como uma tendncia
na administrao pblica que se apoia na definio de ob-
jetivos, na compactuao de aes entre diferentes atores,
no monitoramento das aes e em sua respectiva avalia-
o. Dados resultantes de avaliaes deveriam ser utili-
zados como base para o aprimoramento e a atualizao
da oferta de polticas pblicas. No entanto, se no Brasil
existem poucos profissionais formados para atuar na ges-
to esportiva, pode-se dizer que so quase inexistentes,
quando o assunto a definio de indicadores, o moni-
toramento e a avaliao de polticas pblicas. Diante des-
sa realidade, mais um desafio colocado para a formao

profissional, o de desenvolver no apenas o conhecimento
tcnico sobre monitoramento e avaliao, mas tambm a
cultura que reconhea que essas atividades so necessrias,
rotineiras na gesto esportiva, e que no devem ser vistas
como ameaas estabilidade das pessoas, gerando temor.
Consideraes finais
Em resumo, entendemos que o fenmeno esportivo
no pode continuar a ser um invasor dos cursos de Educa-
o Fsica, situao que injusta com a Educao Fsica e
injusta com o Esporte. necessrio que as coordenaes
e os corpos docentes das IES tenham conscincia do per-
fil profissiogrfico dos cursos que oferecem, deixando de
488 lado a pretenso de formar um profissional completo, ou
seja, com igual capacidade para atuar em qualquer campo
da Educao Fsica ou do Esporte.
No campo da formao inicial, a teoria precisa se
aproximar da prtica e vice-versa, por meio de estgios,
atividades complementares, projetos de extenso desen-
volvidos dentro e, principalmente, fora dos campi uni-
versitrios, para que o futuro profissional tenha melhor
conhecimento da realidade do campo de trabalho. evi-
dente a necessidade de ampliao da oferta da formao
profissional, seja para cobrir temas ainda pouco explora-
dos, como o da gesto pblica do Esporte, seja para ating,r
por meio da educao distncia ou de cursos modulares
itinerantes, regies do Brasil ainda desprovidas de cursos.
Pensando especificamente nas pessoas responsveis
pela gesto pblica do Esporte, temos a lamentar que, infe-
lizmente, ainda seja perdido um precioso tempo no Brasil,

tentando-se ensinar governantes a atuarem no campo do
Esporte e a entrosarem as equipes que os acompanham
com as polticas pblicas em andamento nos rgos de
poder. O Esporte, mais uma vez, confundido com diver-
so, mas, agora, como um brinquedo muito caro, colocado
nas mos de quem, com muita facilidade, pode lhe causar
danos. Talvez, um dia, a formao profissional tambm
consiga atingir a classe poltica e prepar-la tecnicamente
(j que pressuposto que so bem preparados eticamente)
antes que assumam o poder na rea do Esporte.
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2007. Institui o e-MEC, sistema eletrnico de fluxo de traba-
lho e gerenciamento de informaes relativas aos processos de
regulao, avaliao e superviso da Educao superior no sis-
tema federal de Educao, e o Cadastro e-MEC de Instituies
e Cursos Superiores e consolida disposies sobre indicadores
de qualidade, banco de avaliadores (Basis) e o Exame Nacional
de Desempenho de Estudantes (ENADE) e outras disposies.

______. Portaria n 46, de 10 de janeiro de 2005 . Ref. Cen-
so da Educao Superior. DOU n 09, de 13/01/2005, seo 1.
pg. 26.
______.Portaria n 2.051, de 9 de julho de 2004. Regu-

lamenta os procedimentos de avaliao do Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Superior (SINAES), DOU n 132, de
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______. Portaria n 990, de 2 de abril de 2002. Estabelece

as diretrizes para a organizao e execuo da avaliao das ins-
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line-dictionary.org/definitions/sport. Acesso: em 03 mar 2012.

Trs desafios da formao profissional
em Educao Fsica para interveno
no contexto do esporte...
Prof. Dr. Ricardo Rezer 1
493
Consideraes iniciais...
Abordar um tema como o proposto para
esta mesa desafios da formao profissio-
nal em Educao Fsica (EF), para interven-
o no contexto do esporte j se trata, por
si s, de um desafio. Embora seja possvel
inferir que tal tema no tenha tido o investi-
mento adequado da comunidade acadmica,
tendo em vista a ainda incipiente produo
a respeito, trata-se, com certeza, de assunto
importante para o campo da EF.
A Educao Superior parece apresen-
tar dificuldade para pesquisar a si mesma.
1
Professor da Unochapec.
Concordando com Tardif (2002, p. 276), importante fo-
mentar a mobilizao para que os professores universitrios
comecem tambm a realizar pesquisas e reflexes crticas
sobre suas prprias prticas de ensino, a fim de questionar
e prevenir o abismo enorme entre nossas teorias professa-
das e nossas teorias praticadas. Para o referido autor, parece
que elaboramos teorias que s so boas para os outros.
Considerando este elemento como ponto de partida,
este texto tem por objetivo refletir acerca dos desafios da
formao inicial em EF para interveno no contexto do
esporte, na direo de ampliar as possibilidades de lidar
melhor com um fenmeno to complexo como este, em
um campo do conhecimento ainda recente, tal como a EF.
Tomo como referncia central trs desafios, entre ou-
tros importantes nessa discusso, construdos de acordo com
minhas experincias, bem como de acordo com os limites de
494
espao e tempo previstos para esta empreitada. Apresento
inicialmente argumentos sobre a importncia de ampliar o
processo de discusso e reflexo acerca da prtica pedaggica
na formao inicial em EF. No segundo momento, apresen-
to referncias acerca da necessidade de compreender a for-
mao inicial como lcus privilegiado para a discusso sobre
novos paradigmas de interveno para o ensino do esporte.
Finalmente, apresento reflexes sobre o modelo de formao
disciplinar que orienta, de maneira significativa, a formao
inicial em EF. Neste tpico, apresento uma experincia de-
senvolvida no Mdulo de Pedagogia do Esporte, na Universi-
dade Comunitria da Regio de Chapec (UNOCHAPEC).
1. Desafio: ampliar o processo de discusso e refle-

xo acerca da prtica pedaggica na formao ini-
cial em ef...

Parto do pressuposto de que necessrio ampliar o
processo de discusso e reflexo acerca da prtica pedag-
gica na Educao Superior. Trata-se de desafio importante
pesquisar, criticar e apresentar propostas para a prtica
pedaggica no contexto da Educao Superior, o que per-
mite refletir com futuros professores suas responsabili-
dades pedaggicas no exerccio profissional, qualquer que
seja o mbito de interveno.
Este se trata de um paradoxo importante. Por um
lado, possvel perceber um momento de questionamento
sobre a interveno pedaggica em diferentes contextos
da EF (especialmente na escola). Por outro, perceptvel
tambm a ampliao de propostas de interveno para os
diferentes cenrios de interveno da EF. Porm, confor-
me Rezer (2010), quando destinados prtica pedaggica
na Educao Superior, ao que parece, no h o mesmo in- 495
teresse, muito menos, a mesma densidade de produes.
Entendo que as experincias desenvolvidas na for-
mao inicial podem proporcionar subsdios para uma
prtica transformadora em outros contextos, no sentido
de transpor para a universidade aquilo que muitas obras
propem para outros mbitos. Pensar, por exemplo, de
que forma os professores da Educao Superior, que tra-
balham diretamente com modalidades esportivas, vm
enfrentando estes desafios trata-se de uma questo im-
portante. Levar isso em considerao pode promover des-
dobramentos significativos para que as aulas de modalida-
des esportivas se apresentem como contextos especficos
de um processo formativo que superem seu em si (regras,
fundamentos, sistemas etc.), complexificando a prtica
pedaggica neste mbito.

Nessa direo, h trabalhos que vm se preocupando
em questionar abordagens simplificadas do ensino do es-
porte, no contexto da formao inicial em EF, tais como os
de Gonzlez (1999, 2004, 2007), Nascimento (2004), Nas-
cimento et al. (2009), Rezer (2010, 2010a), entre outros.
Mesmo com as frequentes alteraes na formao
inicial em EF, ocorridas nos ltimos anos, conforme Nas-
cimento (2004), as prticas pedaggicas estruturadas para
o ensino do esporte ainda se sustentam por uma aborda-
gem tradicional de ensino. Nessa direo, Gonzlez (2004)
afirma que as disciplinas esportivas no mudaram muito
quanto ao tratamento do contedo. A aparente mudana
de nome, a reduo do nmero e da carga horria de dis-
ciplinas esportivas, nos currculos dos cursos de EF, pas-
sam mais por uma questo de quantidade do que por uma
transformao qualitativa no entendimento do esporte.
496
Assim, ao que parece, o contexto universitrio carece
de uma cultura acadmica para o ensino do esporte. Desta
forma, a abordagem hegemnica do esporte na formao
inicial necessita ser discutida, sob risco de perpetuarmos
uma tradio a qual, aparentemente, pode inclusive pres-
cindir da EF. Em pesquisa anterior, Rezer (2003), ao inves-
tigar a prtica pedaggica em escolinhas de futebol e fut-
sal, percebeu que, sem a abordagem direta ao professor,
muito difcil identificar sua origem, pois professores
formados em EF e os que se constituram docentes sem
formao atuam de modo muito semelhante em aulas/
treinos. Isso representa um ponto de interrogao impor-
tante para os processos de formao inicial.
imprescindvel, portanto, resgatar a responsabilidade
da Educao Superior neste contexto. Afinal, os alunos
aprendem aquilo que lhes ensinado. Desta forma, se as

experincias no processo de formao no ampliarem
sua perspectiva de compreenso do esporte e das possibi-
lidades didtico-pedaggicas para seu ensino, ele ir se
valer apenas do conhecimento que possui. O processo de
formao inicial pode abordar o em si do esporte, mas
necessariamente concepes e diferentes possibilidades de
ensino, alargando a compreenso dos alunos frente a este
fenmeno. Tomando como referncia esta preocupao,
apresento sinteticamente apontamentos introdutrios para
uma abordagem crtica do esporte no mbito da Educao
Superior, tendo como referncia o artigo de Rezer (2010a).
Quadro 1 - Abordagem hegemnica e abordagem crtica para o tra-

to com o esporte na Educao Superior. Fonte: adaptado de Rezer
(2010a).
ABORDAGEM
ABORDAGEM CRTICA
HEGEMNICA 497
Aula centrada no Aula compartilhada, sem abrir mo da responsabilidade
professor e no pedaggica do professor, compreendida como um
esporte em si laboratrio para o exerccio docente, a partir da
(regras, sistemas, complexidade dos contedos do esporte (especficos,
especificidades tcnico- pedaggicos, conceituais, culturais, sociais, polticos,
tticas, educativas, econmicos, entre outros).
entre outros).
Aula como lugar do Aula como lugar do professor da instituio e de
A-luno (lembrando o professores em processo de formao inicial.
significado oriundo do
latim: no luz).
Aula como espao para Aula compreendida como laboratrio pedaggico,
repassar contedos. de experincias de docncia, onde se aprendem
conhecimentos especficos e amplos do esporte.
Aula como local para Compreender a aula como um espao de aquisio de
o ensino de jogos, saberes da docncia, em que o mais importante se
atividades, exerccios manifesta no sentido de compreender as concepes
educativos etc. que fundamentam o contedo em questo, bem como
derivaes didticas e metodolgicas destas concepes.
Jogar em aula (praticar Aprender a pensar sobre o jogar, sem necessariamente
esportes) deixar de jogar (praticando o exerccio da docncia),
pensando a aula como um acontecimento de experincia.

Todo quadro pode se tornar uma armadilha, devido
a seu aparente maniquesmo, pois parece ter a pretenso
de encaixotar a realidade, classificando interpretaes do
mundo. possvel, porm, perceber, na formulao apre-
sentada, a inteno de explicitar possibilidades que ve-
nham a contribuir com um possvel (re) significar do trato
com o esporte na Educao Superior. Partindo disso, vi-
vel considerar possibilidades de ampliar essa discusso
para disciplinas como ginstica, dana, entre outras.
Isso, no entanto, no resolve problemas conjuntu-
rais construdos na trajetria histrica da EF, muito me-
nos substitui os sujeitos na produo de possveis solu-
es. Ampliar a compreenso sobre os elementos apresen-
tados no Quadro 1, ao longo do processo de formao de
professores, permite, porm, evidenciar a complexidade
da docncia junto aos alunos.
498
2. Desafio: compreender a formao inicial como
um contexto privilegiado para o ensino de novos pa-
radigmas de interveno no campo do esporte...
O trabalho docente na formao inicial em EF se edi-

fica em meio a uma tradio (o conhecimento construdo
historicamente), neste caso, do esporte, e a um por vir
(o futuro em aberto), o que representa tenso entre ensi-
nar como funciona este mundo que existe e possibilitar a
compreenso de que as portas para o futuro encontram-se
em aberto. Igualmente, se edifica em meio a um projeto de
universidade e a um projeto curricular, que se constituem,
em tese, como orientadores do trabalho docente. Ao mes-
mo tempo em que as reconhece e respeita, o professor deve
guardar distncia, a fim de no se diluir, nem na tradio,

nem na conjuntura, mantendo olhar vigilante, assumindo
uma postura de suspeita frente a suas possibilidades de
escolha em que seu trabalho se edifica. Essa tenso de con-
dio vigilante, mas imbricada ao cenrio onde o trabalho
docente se constri, uma postura que permite conviver
com desafios presentes no cenrio da Educao Superior.
Entendo o trabalho docente na formao inicial, a
partir do pressuposto de que o desafio passa a ser ensinar
futuros professores para uma vida de experincia, de au-
tonomia intelectual, permeada pela criticidade, assumin-
do uma postura de protagonismo nas intervenes peda-
ggicas, que porventura venham a exercer. Desta forma,
torna-se importante desenvolver, no exerccio da docn-
cia, experimentos de conhecimento. Isto implica reconhe-
cer a importncia de compreender os conhecimentos por
entre os quais nos movemos, na mesma medida em que os
499
estudantes tenham autonomia para operar com conceitos
que possam orientar seu trabalho frente aos processos de
interveno em mbitos diversos. Nesse sentido, a forma-
o inicial deve servir de referncia concreta para este de-
safio, perspectivando, conforme Camilo Cunha (2007), a
formao para a imprevisibilidade.
Ao considerar a interveno pedaggica como cate-
goria importante para um processo de formao inicial,
independentemente se licenciatura ou bacharelado, isso
pressupe um caminho inverso ao que vai se configuran-
do na contemporaneidade da EF. Ou seja, ao invs de a
formao inicial ser (geralmente) influenciada por con-
textos exteriores a ela, especialmente no que se refere
ao esporte, proponho um caminho inverso, com o traba-
lho docente desenvolvido na Educao Superior tambm
representando referncias importantes para distintos

espaos de interveno escolares e no escolares. Tal pers-
pectiva refora a importncia da centralidade de uma for-
mao pedaggica no processo de formao inicial.
Penso que reconhecer a complexidade da interveno
pedaggica no campo da EF, independente do contexto,
tratando-a como uma interveno pedaggica exercida por
um profissional que se reconhece como um educador, o qual
pode ensinar diferentes linguagens aos estudantes, lingua-
gens estas referentes a cultura corporal de movimento, am-
plia a responsabilidade docente e deriva um novo modelo
de pensamento ao trabalho docente na Educao Superior.
Essa perspectiva, alm de alar a docncia na EF escolar a
uma condio de referncia importante para outros con-
textos, valorizando-a, pode permitir a ampliao da com-
plexidade presente em diferentes espaos de interveno
que interessam a EF. Talvez, compreender a interveno da
500
EF, em espaos diversos, como uma interveno pedaggi-
ca permita humanizar as relaes que se estabelecem em
variados mbitos, por exemplo, nas escolinhas esportivas
(REZER, 2003, 2006, 2009). Isso no significa desconside-
rar as especificidades encontradas em diferentes contextos
de interveno, mas admitir a centralidade da docncia nas
relaes que se estabelecem nestes espaos.
Nessa discusso, entendo que mudanas conjunturais
em larga escala so improvveis. Mesmo porque, se conven-
cionou, com alguma naturalidade que, professores atuam
na escola e treinadores atuam em clubes ou escolinhas, que
professores so licenciados e profissionais so bacharis.
O que ora apresento se refere, porm, necessidade de
problematizar esta condio, apontando perspectivas que
permitam a edificao deste debate no mbito da Educao
Superior, especificamente na formao inicial em EF.

Mesmo assim, possvel avanar em determinados
contextos, em determinadas aulas, em determinadas ex-
perincias possveis de servir como referencial para ou-
tros, em um caminho que pode culminar na formao de
redes complexas de relaes, tendo como protagonistas,
nesta discusso, docentes e estudantes. Tal viso permite
considerar a existncia de fissuras, possibilidades que, se
potencializadas, podem permitir construir o que venho
chamando, em outros trabalhos, de focos de ruptura
(REZER, 2003, 2006, 2009), intervenes construdas em
contextos especficos, em meio a dificuldades conjuntu-
rais da EF contempornea, as quais apontam sadas que
podem servir de referncias para outros contextos.
plausvel considerar que, ao no haver metanarra-
tivas que deem conta dos desafios aqui evidenciados, os
focos de ruptura podem representar uma contribuio,
501
avanos provisrios que possam se constituir, porm,
como experincias significativas e totalizantes para quem
as vive, bem como referncias e inspiraes para outras.
Nesse sentido, como docentes, longe de individuali-
zar responsabilidades, h aquelas das quais no podemos
nos abster. Se compreendermos a crise paradigmtica na
qual vivemos como um momento de tomada de deciso,
avanar na reflexo sobre as responsabilidades do traba-
lho docente depende, fundamentalmente, dos sujeitos
envolvidos. Indo na direo de evidenciar a complexidade
do trabalho docente como um princpio para os processos
de formao inicial, possvel constituir focos de ruptura
nos quais pequenas oportunidades podem representar mo-
dos de avanar nesta discusso, promovendo a possibilida-
de de pensar novos paradigmas de interveno para o cam-
po. Os focos de ruptura representam microrrevolues,

perspectivas construdas em microcontextos, de acordo
com encaminhamentos assumidos pelos protagonistas
que compem o entorno e o interior da interveno, em
que o melhor argumento/contra-argumento possa ser
levado em considerao no processo de definio dos ca-
minhos a serem percorridos, na construo de propostas
que venham a orientar significativamente o processo de
interveno docente no campo do esporte.
Para tal, entendo como nevrlgica a incorporao, no
cotidiano do trabalho docente na Educao Superior, de dis-
cusses sobre questes pedaggicas vinculadas ao entorno
e a proposies curriculares; sobre desafios presentes nas
aulas; sobre avaliao, plano de ensino, entre outros, bus-
cando complexificar elementos terico-metodolgicos que
no so simples, mas que, com o tempo, tornaram-se pai-
sagens. Ao se abordarem estes temas no cotidiano, podem
502
ser edificadas, de maneira mais evidente e significativa, ex-
perincias pedaggicas ousadas no processo de formao
inicial, que apontem para novos paradigmas de interveno
no campo do esporte, para alm da viso tradicional.
Concordando com Silva (2008), penso que a trajet-
ria da prtica pedaggica do professor de EF, egresso de
um processo de formao inicial, est fortemente ligada
sua constituio profissional.
Quando um curso de graduao e/ou de Ps-

-Graduao toca em pontos que instigam o aca-
dmico/professor a refletir acerca do mundo em
que vive, do mundo ao seu redor e do mundo em
que poderia viver, penso que abre espao, desde
j, para o questionamento e possvel superao
de prticas hegemnicas reprodutoras do sistema
social (SILVA, 2008, p. 90).

O estudo de Silva (2008) evidencia que estamos ten-
do dificuldade na gestao de uma nova tradio pedag-
gica para a EF. Nova tradio pedaggica para a EF implica
enormes mudanas, no somente de prticas educativas
(objetivos, contedos, metodologia, entre outros), mas,
acrescento, sobretudo, uma mudana na maneira de pen-
sar a EF no processo de formao inicial, especialmente no
que se refere ao esporte. Entendendo a complexidade des-
ta tarefa, o trabalho docente na Educao Superior pode
contribuir com estes avanos, superando a tradio hege-
mnica neste contexto, onde ainda observamos currculos
fechados e aulas (prticas) expositivas, principalmente no
que se refere s disciplinas vinculadas ao esporte, sobre as
quais, muitas vezes, temos a impresso que se apresentam
simplesmente como espaos de prtica.
Em um texto datado de 1996, Tani apresenta, no t-
503
tulo, um questionamento que permite pensar a respeito
destas consideraes, Vivncias esportivas na univer-
sidade: necessidade, luxo ou perda de tempo? (TANI,
1996). Portanto, o que orienta e o que se faz nas chama-
das aulas prticas ainda um assunto a ser tratado e
discutido, pertinente, pois, discusso aqui pretendida.
Tais argumentos remetem com mais fora necessidade
de uma transposio didtico-pedaggica para a aula
universitria, visto que tradies anteriores ao campo da
EF, como o esporte, apresentam-se com uma dinmica di-
fcil de ser tratada, merecedora de cuidado. Muitas vezes,
estas tradies so to consolidadas que necessitam de
tratamento crtico, ou seja, de uma traduo para serem
abordadas em aulas com futuros professores.
Nessa conjuntura, por vezes, o trabalho docente na for-
mao inicial deixa esquecida a formao para a docncia.

Ou seja, o trabalho docente na formao inicial em EF diz,
sugere determinada prtica, porventura desenvolvida pe-
los egressos, que aprendem com seus professores, de v-
rias formas, a como ser professor.
Entendo que essa possibilidade se inicia a partir da
premissa de que o trabalho docente na Educao Superior
pode perspectivar a formao inicial em EF, de modo que
os egressos tenham condies de trabalhar em diferentes
contextos do esporte, com autonomia intelectual, capaci-
dade crtica e fundamentao terica. Assim, no difcil
concluir sobre a importncia de investir esforos significa-
tivos na produo de conhecimentos que fundamentem a
interveno pedaggica na Educao Superior.
exatamente neste ponto, ao aprofundar um olhar
para si, que o trabalho docente na formao inicial pode
representar um lcus privilegiado para a construo de
504
novos paradigmas de interveno para a EF, partindo da
inspirao que pode proporcionar. Considerar o trabalho
docente na Educao Superior como assunto importante a
ser investigado, entender a interveno pedaggica como
solo comum para diferentes subcampos da EF implicam
redimensionar os currculos e, em grande medida, o
modelo de formao inicial, saindo de uma noo de
formao fragmentada para uma perspectiva complexa.
Observar estas consideraes implica tanto nova con-
cepo de universidade, de aula, como reconfigurao do
trabalho docente do professor universitrio. Este aqui
entendido como um professor, um intelectual erudito que
tem, por meio de seu trabalho, a tarefa nada fcil de forma-
o de novos professores, de novos intelectuais eruditos,
com condies de, ao longo de sua vida, construrem sua
trajetria profissional, pautada pela competncia tcnica e

pela autonomia intelectual. Um desafio de tal monta re-
presenta muito mais do que dar aula de esportes na fa-
culdade. Como docentes na Educao Superior, estamos
desejosos e/ou preparados para isso? Entendo que essa
resposta se edificar, na medida em que o prprio campo
da EF se interessar por ela e nos aproximarmos do propos-
to por Marques (2003), a autorreflexo crtica dos docen-
tes, pela qual se explicitam os pressupostos assumidos, o
desenvolvimento das prticas circunstanciadas, o escla-
recimento das diretrizes tericas e dos direcionamentos
prticos, nos quais arquitetamos nosso trabalho cotidiano
- elementos que necessitam se fazer presentes na agenda
diria dos docentes.
Torna-se, pois, importante construir referenciais
orientadores para uma pedagogia do esporte na Educao
505
Superior, tendo a EF como protagonista. Neste contexto,
a aula representa, por pressuposto teleolgico, um labora-
trio pedaggico, espao que permite a experimentao, a
fundamentao, a discusso crtica e reflexiva.
Assim sendo, o processo de formao profissional em
EF necessita ampliar a compreenso de esporte como um
fenmeno cultural, no qual elementos oriundos do mun-
do do trabalho, do jogo, entre outros, podem e devem ser
levados em considerao. Enfrentar a complexidade des-
tes desafios permite ampliar a compreenso desta mani-
festao cultural to presente na modernidade, esforo
necessrio para o trabalho docente na Educao Superior.
3. Desafio: ampliar o processo de discusso e refle-

xo acerca do modelo de formao disciplinar...

A ideia de disciplinas representa a ponta de um
modelo de pensar o currculo, reduzindo, muitas vezes,
a complexidade dos diferentes conhecimentos, a fim de
permitir maior domnio e aprofundamento sobre eles, a
partir de sua compartimentalizao. Entendo que os pro-
blemas do mundo no so disciplinares e trat-los apenas
disciplinarmente pode configurar uma limitao no pro-
cesso formativo. Obstante, no desconsidero os mritos
de um modelo disciplinar de formao, reconhecendo que
nele se abrem possibilidades para o aprofundamento so-
bre diferentes conhecimentos sistematizados e testados
ao longo da histria. Isso vem promovendo historicamen-
te, a seu modo, avanos no trato com o conhecimento
por exemplo, no aprofundamento de pesquisas em dife-
rentes temas.
Mesmo reconhecendo que tambm h mritos em
506
um modelo disciplinar de formao inicial, penso ser
importante promover redues dos muros disciplina-
res que se edificaram no entre as disciplinas, em vista
das limitaes que abordagens fragmentadas promovem
para a compreenso do trabalho docente pautado pela
complexidade.
Entretanto, no basta supor ou propor a simples su-
perao do modelo disciplinar, at mesmo pela incipiente
discusso a respeito, especialmente no campo da EF brasi-
leira. Entendo que os problemas dos processos de forma-
o inicial no se resumem a problemas de uma formao
pautada por um modelo disciplinar. Obstante, entendo
que a ampliao das discusses sobre currculo pode ser
percebida como elemento necessrio ao debate sobre op-
es curriculares, assumidas nos processos de formao
inicial na Educao Superior.

Torna-se importante ento olhar para os lados, per-
cebendo modelos edificados em outros campos. H expe-
rincias curriculares interessantes na Medicina, na En-
fermagem, entre outros, que podem servir de referencial
para reflexo e crtica da EF, considerando a possibilidade
de aprender com outros modelos, sem idealiz-los ou ab-
solutiz-los. Lembro que, na Medicina, por exemplo, cur-
rculos construdos sob outros modelos, tais como os m-
dulos de conhecimento, tambm encontram grandes e va-
riados problemas em seu cotidiano. Por exemplo, muitos
docentes mantm o pensamento disciplinar, o que resulta
na fragmentao dos mdulos em pequenas disciplinas.
Isso corrobora a ideia de que h, sem dvida, necessidade
de preparao e estudo dos docentes, a fim de possibilitar
o alargamento das perspectivas que se aproximam de pro-
postas alternativas.
507
Para apontar alternativas discusso proposta, uma
possibilidade para promover fissuras entre os muros dis-
ciplinares poderia ser a construo coletiva de temticas
transversais, em torno das quais algumas ou, por que no,
todas as disciplinas poderiam se movimentar, sem deixar
de preservar suas especificidades. A centralidade das dis-
cusses desenvolvidas nas disciplinas ocorre de acordo
com a centralidade especfica de cada uma, mas, a partir
do momento em que a centralidade do trabalho pedaggi-
co na formao inicial desloca seu epicentro, do conheci-
mento especfico para um dilogo entre este conhecimen-
to e o trabalho docente, abrem-se infinitas possibilidades
em diferentes disciplinas.
Promover o encontro de horizontes entre diferentes
disciplinas representa um ponto de indubitvel impor-
tncia nos processos de formao inicial. Tal esforo se

manifesta ainda com tmida repercusso nos contextos
acadmicos da Educao Superior, onde expresses como
minha disciplina ou minha aula so bastante usuais no
cotidiano, representando uma dificuldade, transpassada
por questes de poder e territrio.
Neste cenrio, aproximaes apresentam dificulda-
des de serem edificadas em modelos disciplinares, princi-
palmente se a proposio institucional no proporcionar
mecanismos que levem maior aproximao entre os co-
nhecimentos, entre as disciplinas. Neste caso, as possi-
bilidades de aproximao iro partir do professor, o que
individualiza a discusso, bem como pouco avana no con-
junto da problemtica evidenciada.
Trata-se ento, de um problema a ser enfrentado cole-
tivamente, pois os problemas do mundo da EF no podem
ser resolvidos pela fisiologia, pela anatomia, pelo basque-
508
te ou voleibol, mas sim, pela articulao de um modo de
pensar complexo, que pode aparecer, ser construdo no
interior das disciplinas e, principalmente, no entre elas.
vivel supor que um modelo de formao inicial,
estabelecido a partir de uma grade disciplinar, pode
induzir a um pensamento tambm disciplinar. Pensar em
outro modelo curricular para a formao inicial requer
outros modelos de pensamento e, talvez, a possibilidade
de pensar sobre um reaprender a dar aula. Em uma aula, o
professor no trabalha exclusivamente um conhecimento,
mas conhecimentos que so necessrios para determinadas
intervenes. Talvez por isso, j tenhamos nos deparado,
por exemplo, com professores que so especialistas em
modalidades esportivas, mas verdadeiros desastres em
situaes de ensino. Ou seja, tm dificuldades em lidar
com a noo de aplicao, neste caso, tomando como

referncia a experincia hermenutica da presentificao
contextualizada, conforme expresso por Palmer (2006).
Nessa situao, o exerccio de promover fissuras nos
muros disciplinares dura prova de alteridade, talvez neces-
sria para o avano do trabalho docente na formao inicial
em EF, esforo que pode contribuir com a (re) configurao
do prprio campo, pois necessita da aproximao de dife-
rentes comunidades especficas em busca de solues para
problemticas cotidianas. Essa condio necessita emergir
do amadurecimento das possibilidades edificadas por pro-
postas que, se no podem ou no pretendem abrir mo da
noo disciplinar, pelo menos reconhecem a importncia de
enfrentar esta discusso com pretenso de complexidade.
Como exemplo, resgato uma proposta desenvolvida
no Curso de EF da Unochapec, entre julho de 2009 e de-
zembro de 2010. Foram constitudos trs mdulos para
509
arregimentar disciplinas com carter de semelhana, de
acordo com os referenciais orientadores, estabelecidos na
proposta curricular do curso: Sade, EF Escolar e Pedago-
gia do Esporte. Os contedos tratados nas aulas e as rela-
es entre cada disciplina passavam, por princpio, a se-
rem orientados por uma perspectiva estabelecida a partir
da articulao entre as disciplinas que, no referido contex-
to, possuem escopo semelhante. No meu caso, coordenei
o Mdulo de Pedagogia do Esporte, composto por 11 dis-
ciplinas, ministradas por 7 docentes. A funo do mdulo
era aglutinar e orientar um processo de convergncia das
disciplinas que abordavam o esporte, a partir de diferen-
tes perspectivas (coletivos, individuais, aquticos, trata-
dos sob as noes de modalidades especficas, contedo
do lazer e/ou do treinamento esportivo), estruturando
um conjunto de procedimentos e premissas aproximadas,

no sentido de garantir maior articulao entre propostas
para o ensino do esporte neste contexto.
O mdulo tomou forma a partir de reunies siste-
mticas entre os docentes, que procuravam orientar sua
interveno por referncias comuns. O processo, as te-
mticas e os textos orientadores eram determinados em
reunies, representando, neste caso, a edificao de refe-
renciais orientadores para a abordagem reflexiva e crtica
dos esportes na formao inicial, baseados na proposta
curricular do curso. A proposta previa que cada disciplina
se organizasse, levando em considerao os temas orien-
tadores do mdulo a serem abordados em cada uma das
disciplinas. Os temas propostos foram: Que conhecimen-
to subsidia nossas aulas?; O que importante aprender
sobre esporte para ensinar esportes?; Quais metodolo-
gias de ensino do esporte sero ensinadas?; O que temos
510
de ensinar sobre esporte na formao inicial em EF?.
Mesmo se tratando de uma proposta introdutria,
manifestava a inteno de um coletivo para avanar por
sobre os muros das disciplinas, percebendo as diversas fis-
suras que entre elas surgem, no cotidiano. Se este esforo
no superou o modelo disciplinar de formao inicial, pois
as disciplinas especficas permaneceram, procurou esta-
belecer canais de comunicao entre elas, o que permitiu
pensar na promoo de fissuras disciplinares, espaos de
interlocuo a serem preenchidos coletivamente.
Inicialmente, a proposta pretendeu o desvelamento
do que acontecia no interior de cada uma das disciplinas,
ou seja, o que os professores faziam em aula. No incio de
2009, os docentes apresentaram o plano de ensino (ob-
jetivos, ementa, contedos, referenciais, bem como dile-
mas, problemas, acertos, erros que experimentavam em

seu cotidiano). Um relato de um dos colegas participantes
ilustra bem a receptividade de segmentos do corpo docen-
te frente a isso: Esse exerccio faz com a gente no se sin-
ta to sozinho....
O desenvolvimento deste processo no aconteceu,
entretanto, sem problemas (inclusive de descontinuidade,
ao final de 2010). Como exemplo, as dificuldades de tempo
para a participao dos docentes nas reunies era um dos
principais problemas enfrentados. Os docentes demonstra-
ram boa aceitao da proposta, porm evidenciaram dificul-
dade de participar das reunies e determinada resistncia
em estudar os textos selecionados, o que tornou o processo
mais lento e conflituoso que o esperado. Por outro lado, o
esforo comunicativo abriu diversas possibilidades, entre
elas, a necessidade de aproximar conhecimentos diferen-
tes, bem como estabelecer um canal de comunicao que
511
permitisse perspectivar as disciplinas, no mais como terri-
trios bem delimitados, mas como espaos de movimento,
perpassados entre si, em um jogo entre distintos conheci-
mentos, que ora se aproximam, ora se afastam. A Figura 1
permite melhor compreenso a respeito.
Figura 1 - Modelo de formao por Mdulos de conhecimento.

Fonte: Rezer, 2010.

Ao tentar assumir esta perspectiva, a discusso curri-
cular poderia ser temtica importante na agenda docente,
articulada a experimentos pedaggicos que permitiriam a
edificao de estratgias que contribussem com o prprio
trabalho docente, o tornando menos solitrio e, ao mesmo
tempo, mais denso, orientado por proposies coletivas.
Isso permite dialogar sobre problemas que nos afligem, pois
necessrio desenvolver a competncia de sermos capazes
de pensar processos complexos. Torna-se, pois, importan-
te assumir, no apenas o vis do ensinar como fazer, mas
tambm para perguntar coletivamente sobre o porqu fa-
zer e refletir sobre as consequncias de fazer ou deixar de
fazer. Possibilita inclusive refletir sobre o que dota de cr-
dito uma modalidade esportiva, tal como o futsal ou o bas-
quete, a ponto de que ela seja alada, quase naturalmente,
sem maiores discusses, condio de disciplina curricular
512
em processos de formao inicial salvo excees.
Os argumentos desenvolvidos neste tpico reque-
rem discusses coletivas mais avanadas. Assim, mais do
que uma proposta de mdulos, o que proponho, introdu-
toriamente, o esforo de no parar de pensar sobre as
limitaes de um modelo disciplinar de formao inicial,
mantendo a tenso permanente entre teoria e prtica, no
cotidiano do trabalho docente neste mbito. A preocupa-
o aqui expressa no se refere velocidade da mudana,
mas constncia da reflexo2.
Isso possibilita, portanto, entender o currculo como
a direo que escolhemos para o trabalho docente em um
2
Lembro de uma inscrio em um painel localizado no interior da Escola da
Ponte, em Rio das Aves (Porto, Portugal): Mude, mas comece devagar, pois a
direo mais importante que a velocidade.

processo de formao inicial, que requer mais que velo-
cidade, amadurecimento, fundamentao terica e aber-
tura ao dilogo, como pressupostos fundamentais para a
constituio de novas proposies curriculares, bem como
para a solidificao de lastro para avaliar e/ou rever mu-
danas curriculares realizadas. Talvez a, possamos avan-
ar de um currculo centrado em um modelo disciplinar
para novos voos, mais de acordo com a complexidade do
mundo no qual vivemos.
Consideraes finais...
Entendo o esporte como um fenmeno de estudo e
interveno da EF. Igualmente, o entendo como uma lin-
guagem. As responsabilidades da EF na formao inicial se 513
apresentam na direo de ensinar esta parcela da cultura
corporal de movimento, de modo que as pessoas tenham
acesso e possibilidade de usufruir desta mesma parcela de
forma crtica e competente.
Nessa perspectiva, o ensino do esporte passa a ser
encarado como um conhecimento a ser ensinado na for-
mao inicial. As responsabilidades da formao inicial
referem-se, nessa discusso, a apresentar estas possibili-
dades aos alunos, capacitando-os para se movimentarem
neste mundo, operando a partir das referncias edificadas
no campo da EF. Ou seja, se o papel dos estudantes refere-se
a ensinar seus alunos, aps egressos, o papel dos docentes
na formao inicial passa a ter esta centralidade em seu
cotidiano. Assim, mais do que ensinar modalidades, se faz
necessrio capacitar os alunos a operarem com conceitos

e possibilidades de interveno no campo do esporte.
necessrio, portanto, refletir acerca do que se faz no pro-
cesso de ensinar a ensinar esporte na formao inicial em
EF, perspectivando avanos nesta discusso.
Ampliar a capacidade de domnio conceitual; alargar
o processo de discusso e reflexo acerca da prtica peda-
ggica na formao inicial em EF; reconhecer a necessi-
dade de compreender a formao inicial como um lcus
privilegiado para a discusso sobre novos paradigmas de
interveno para o ensino do esporte; discutir sobre mo-
delos de formao disciplinar possibilitam ampliar o re-
ferencial necessrio para a construo de uma cultura da
EF para o ensino do esporte na Educao Superior. Tal es-
foro pode resultar em significativas consequncias para
outros mbitos. Entendo que o avano nesta discusso se
dar na medida em que o prprio campo avanar em sua
514
capacidade de resposta s questes colocadas.
Sendo, portanto, possvel identificar desafios para o
processo de formao inicial, possvel tambm inferir
que, se eles no forem enfrentados durante a formao
inicial, podem promover significativos desdobramentos
(problemticos) para o trabalho docente no cotidiano do
egresso. Ento, uma formao ampliada, erudita, comple-
xa, pode se apresentar como uma sada importante para
enfrentar tais desafios.
Questionar e apresentar propostas para a prtica pe-
daggica na formao inicial permitem refletir, com futu-
ros professores, acerca de suas responsabilidades pedag-
gicas na docncia. possvel inferir que superar a concep-
o hegemnica do esporte, ainda presente nos contextos
de formao inicial, condio sine qua non para esta supe-
rao em outros contextos. No se trata de simples relao

causa/efeito, mas de pensar que um novo paradigma para
a formao inicial pode promover significativos desdobra-
mentos em outros mbitos. Do contrrio, como pensar na
possibilidade de transformar a interveno pedaggica em
diferentes contextos, se no pensarmos nestas transforma-
es tambm no contexto da formao inicial? Esta emprei-
tada no se dar sem grandes tenses, porm, so tenses
das quais os protagonistas da Educao Superior no po-
dem fugir. Finalizando, o compromisso, do qual no pode-
mos nos abster, encaminha para a direo de proporcionar
o surgimento de novos e mais ricos cenrios intelectuais,
que possam contribuir com o enfrentamento a complexos
desafios para a interveno no campo do esporte, compre-
endendo a EF como protagonista nessa discusso.
515
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517

O processo de identizao docente
e a formao em Educao Fsica
para o trabalho docente no
contexto da escola
Prof. Dr. Vicente Molina Neto 1

Prof. Dr. Rosane Kreusbrug Molina 2
Prof. Ms. Lisandra Oliveira e Silva 3
519
Sobre a oportunidade do tema

Nesse texto, argumentamos sobre o
carter dinmico, plural, contingente e pro-
cessual da construo da identidade docente
do professorado que trabalha com o compo-
nente curricular Educao Fsica, nas escolas
1
Professor de Graduao e Ps-Graduao na Escola de Edu-
cao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(ESEF/UFRGS). Apoio: CNPq.
2
Professora no Programa de Ps-Graduao em Educao da Uni-
versidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Apoio: CNPq.
3
Doutoranda no Programa de Ps-graduao em Cincias do
Movimento Humano da Escola de Educao Fsica da Universi-
dade Federal do Rio Grande do Sul (PPGCMH/ESEF/UFRGS).
de Educao Bsica. Finalizamos com um desafio simples
e complexo para a formao de professores de Educao
Fsica, que pretendem trabalhar no contexto da Escola.
H no escopo do projeto desse evento, uma suposi-
o subjacente. Os organizadores, ao programarem as dis-
cusses sobre a construo da identidade profissional em
Educao Fsica, propem: a) um continuum para sua an-
lise (da formao ao trabalho pedaggico), o distribuindo
em 11 eixos de discusso; b) deixam claro suas preocupa-
es didticas e pedaggicas com o desenvolvimento da
reflexo e de bem ajustar o potencial de cada convidado
s especificidades que o assunto enseja; c) supem que os
diferentes mbitos de trabalho do professor de Educao
Fsica conferem certa diferena, certa peculiaridade, cer-
tos traos sua identidade docente.
Nessa perspectiva, supe-se que o professorado de
520
Educao Fsica, que trabalha no Sistema nico de Sade,
tem aspectos identitrios distintos do coletivo docente,
vinculado ao Sistema Esportivo Nacional, e dos profissio-
nais dedicados ao esporte de alto rendimento, ambos com
traos identitrios diferentes dos peculiares aos professo-
res que trabalham na escola. Dessa forma, entende-se que
os aspectos identitrios esto configurados pelas especifi-
cidades dos objetos de trabalho (educao, sade, espor-
te). De fato isso mesmo? H uma dialtica entre a mo e
a luva, ou, em outras palavras, h elementos convergentes
identificveis que os colocam em um mesmo lugar, sob a
guarda de uma s bandeira? Esta hiptese, diferente da
primeira alternativa remeteria esse debate aos aspectos
mais gerais do trabalho e do ser docente.
Do mesmo modo, o nome, o eixo central do evento que
nos aproxima, de certa forma, j nos d a primeira pista

para demarcar o contedo de nossas reflexes. Contm a
premissa que a identidade docente, de fato, uma cons-
truo pessoal e social a qual tem relao com os processos
de formao inicial e continuada dos coletivos docentes
e com a experincia que os trabalhadores das diferentes
especificidades disciplinares vivenciam nos contextos
educativos. Especificamente, quer nos dizer que tanto a
formao, quanto a experincia laboral so decisivas na
construo da identidade dos trabalhadores da Educao
Fsica. Ideia com a qual concordamos.
possvel identificar, no ttulo, que resume o deba-
te proposto, a segunda pista. Em outras palavras, exami-
nar os possveis desafios enfrentados pelo professorado
de Educao Fsica, no exerccio de seu trabalho docente
no contexto da Escola. Significa dizer que os contextos la-
borais tm significativa intervenincia na construo das
521
identidades docentes dos professores que neles trabalham
e revigora a tenso entre o trabalho pedaggico e a forma-
o docente, idealizada nos currculos de licenciatura.
Preliminarmente, j inventariamos 03 elementos
importantes na construo da identidade docente do pro-
fessorado de Educao Fsica: a) contexto de trabalho; b)
formao; c) experincia.
De acordo com os dados constantes na Sinopse Esta-
tstica da Educao Bsica de 2010, realizada pelo Institu-
to Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP), h 2.005.734 professores trabalhando
nas escolas de norte a sul do Brasil: 1.488.405 tm for-
mao superior em diferentes especificidades disciplina-
res; 380.314 so homens; 1.625.420 so mulheres (INEP,
2012). Se a construo da identidade docente est asso-
ciada, como se presume preliminarmente, com a formao

docente, com sua experincia laboral, com o contexto no
qual o professor realiza seu trabalho, possvel pensar que,
no mbito escolar, se est diante de mltiplas identidades.
Embora uma parcela desse coletivo trabalhe em ambientes
urbanos e outra na zona rural; embora haja interferncia de
marcadores sociais como gnero (81% mulheres, 19% ho-
mens), procedncia de classe, questes tnicas, modalidade
de ensino, enfim de uma srie de variveis intervenientes,
h que se pensar que todos os professores tm algo em co-
mum, isto , a relao sistemtica com crianas, jovens e
adolescentes e experimentam, junto a estes, durante algum
tempo, a relao de ensino-aprendizagem em torno de con-
tedos previamente selecionados. Aqui novamente a ten-
so dialtica se estabelece. De um lado, a diferena entre
os coletivos docentes advindas do ambiente em que a ex-
perincia docente tem lugar e, do outro, o idntico da tare-
522
fa tpica socialmente atribuda ao trabalho docente. Parece
que, conforme nos aproximamos dos aspectos comuns do
trabalho docente, somos idnticos e que, medida que nos
aproximamos das especificidades ambientais, do tempo e
da experincia concreta, somos diferentes. Algo semelhan-
te classificao dos entes biolgicos, elaborada por Carlos
Lineu, no sculo XVII, para dar conta da expanso da his-
tria natural nesse sculo. Isto : todos somos professores,
alguns no Ensino Mdio, outros no Ensino Fundamental
e muitos na Educao Infantil. Somos professores de Edu-
cao Fsica, de Matemtica, de Portugus, de Cincias, de
Fsica, de Qumica, dentre outras disciplinas. Somos profes-
sores experientes, iniciantes e em fase de consolidao da
carreira. Enfim, somos um e mltiplos.
Por que, ento, necessrio estudar e compreender essa
multiplicidade de processos constitutivos das identidades

docentes? H mesmo elementos comuns entre eles?
possvel que o docente constitua mais de uma identidade?
Que elementos facilitam e obstaculizam a compreenso
dos processos constitutivos de identidades docentes?
Identidade e cultura docente

Em 1996, h 16 anos, um de ns concluiu uma tese
de doutorado que examinou a cultura docente do profes-
sorado de Educao Fsica, das escolas pblicas da cidade
de Porto Alegre, RS. Trata-se de uma etnografia educativa,
sustentada teoricamente no paradigma da Pedagogia Cr-
tica e em uma definio interessante de cultura docente,
que, de certa forma, corrobora o que vem se discutindo
at o momento sobre as questes da identidade docente. 523
Durante o trabalho de campo, nos veio, muitas vezes, a
dvida se nosso objeto de investigao era a cultura ou a
identidade docente. Objetivvamos compreender os sig-
nificados que esse coletivo docente dava sua aventura
no ambiente escolar ou s representaes que cada sujeito
entrevistado tinha sobre seu trabalho docente na escola?
Encontramos apoio s nossas discusses e esclarecemos
essa ambiguidade a partir de Ball (1989) e Hargreaves
(1994). Com base na perspectiva desses autores, no existe
uma nica cultura docente. Em uma escola, notadamente
naquelas que abrangem toda extenso da Educao Bsica,
configuram-se diferentes culturas docentes. Na dimenso
macro, h que considerar os marcadores sociais como, por
exemplo, gnero, procedncia de classe, etnia. Na dimenso
micro, se fazem presentes as especificidades disciplinares,
os nveis de ensino, o tempo e a qualidade das experincias

docentes. Ball (1989) sustenta que as formas pelas quais
os docentes se manifestam na micropoltica da escola,
tanto para defender seus interesses (ideolgicos e pesso-
ais), quanto na especificidade disciplinar do seu trabalho
(o contedo, o lugar ocupado pelo componente curricular
na dinmica do currculo e sua relao com os demais) vo
se constituir em uma identidade dotada de certa recursivi-
dade e recorrncia entre o professor e sua disciplina. Isto
significa dizer que o professor a sua disciplina. Fato que
agregado a experincias, valores, conceitos, hbitos, co-
nhecimentos - configura as culturas docentes que se mate-
rializam nas dinmicas organizacionais da escola.
Hargreaves (1994), de outra forma, argumenta que as
culturas docentes proporcionam um contexto para o desen-
volvimento de especficas estratgias docentes e para a cons-
truo de valores, crenas, hbitos, modos de fazer (proce-
524
dimentos) desenvolvidos pelas comunidades docentes para
enfrentar demandas e presses exteriores, no transcurso
de sua experincia no ambiente escolar. As culturas docen-
tes constituem um marco de aprendizagem ocupacional, na
medida em que oferecem aos professores iniciantes e recm-
-chegados escola as solues que as comunidades docentes
geraram histrica e coletivamente. As culturas docentes con-
tribuem, portanto, para dotar de significado, apoio e identi-
dade os coletivos docentes e seu trabalho.
Cultura docente e identidade docente so conceitos
sinnimos? Em nossas formulaes tericas, podemos
substituir um pela outro de modo indiscriminado? Embo-
ra ambos sejam construes sociais, guardam proximida-
de. O importante pensar que o sujeito s constri uma
identidade docente, no contexto de uma cultura docente
coletiva, exterior, que preexiste e com a qual ele estabele-

ce relaes de mediao. Inobstante, nossas observaes
tm evidenciado que os elementos constitutivos de uma e
de outra, na maioria das vezes, so comuns. Lembramos
rapidamente que agora j so quatro, os elementos
constitutivos das identidades docentes: a) contexto de
trabalho; b) formao; c) experincia; d) cultura.
No caso do professorado de Educao Fsica que tra-
balha na educao bsica, o contexto (suas relaes inter-
pessoais no local de trabalho, ensinar e aprender, o di-
logo como a comunidade escolar, a tipologia da escola); o
conhecimento que acumula (sua relao com os contedos
especficos da disciplina, por exemplo, tcnicas corporais
preferidas e os conhecimentos gerais necessrios sua
sustentao didtico-pedaggica); sua experincia docente
(trajetria como estudante e trabalhador da educao); sua
formao docente (inicial, permanente e experincias auto-
525
formativas); seu exerccio pedaggico (solues sobre o qu
e como ensinar); as crenas compartilhadas pelos distintos
coletivos docentes (o sentido da educao, as relaes es-
cola-sociedade, o sentido da docncia) so elementos cons-
titutivos da identidade docente, ao mesmo tempo em que
so substrato para a configurao de sua cultura docente.
Recentemente, Bauman (2003a, 2003b) revigora
esse debate, relacionando a noo de identidade com a no-
o de comunidade. Para esse socilogo, que classifica os
tempos atuais de modernidade lquida, a histria recen-
te da humanidade pendular e vem alternando a nfase
sobre duas qualidades indispensveis para a vida social:
segurana e liberdade. Para o mesmo autor, segurana e
liberdade so qualidades de difcil conciliao, geram con-
flitos, so complementares e incompatveis e de necess-
ria reconciliao para a convivncia humana. A liberdade

fomenta a construo da identidade e a segurana acelera
a constituio da noo de comunidade. Pertencer a deter-
minada comunidade significa, com frequncia, abrir mo
de perspectivas individuais para compartilhar objetivos,
interesses, necessidades e crenas comuns. Exercitar a
liberdade plena significa construir uma identidade sobre
valores, crenas e conhecimentos idiossincrticos e autor-
referentes, com o sacrifcio da segurana oferecida pela
perspectiva coletiva que o crculo clido da comunidade de
pertencimento oferece. Nesse sentido, Bauman (2003a,
2003b, 2005) mostra que a construo da identidade um
processo dinmico, tem um carter psquico (a construo
de si mesmo) e um carter sociolgico (a participao dos
outros). Para o autor, autonomia e comunidade, liberdade
e segurana se reconciliam, quando a liberdade se torna
constitutiva da identidade do sujeito e do coletivo. No
526 tempo atual, de realidades digitais virtuais, de amizades
vinculadas a redes sociais como o facebook, em busca de
segurana em um mundo adverso s pretenses de auto-
nomia do sujeito, emerge, no contexto social, o que o au-
tor chama de identidade flexvel Uma identidade capaz de
se adaptar s aceleradas mudanas econmicas, polticas,
sociais, culturais presentes na sociedade contempornea.
Estaria o professorado de Educao Fsica da Educao B-
sica construindo uma identidade flexvel?
O processo de identizao docente

Ao longo de nossa trajetria acadmica, embora te-
nhamos muitas vezes circundado o tema da identidade
docente, escrevemos, por duas vezes, de modo especfico

sobre ele (MOLINA NETO; MOLINA, 2003; SILVA; MO-
LINA NETO, 2010). Na primeira, nosso texto integrou o
projeto organizado e coordenado por Bracht e Crisrio
(2003) que procurava analisar, em profundidade, a iden-
tidade da Educao Fsica, seus desafios e perspectivas de
futuro, colocando lado a lado, no de forma comparativa,
aspectos que identificam como esse componente curricu-
lar e campo de saber levado a termo no Brasil e na Ar-
gentina. Nessa oportunidade, tratamos, em nosso texto
(MOLINA NETO; MOLINA, 2003), de relacionar a cons-
tituio da identidade docente com a formao de profes-
sores. Afirmamos que o trao identitrio que distingue o
professorado de Educao Fsica de outros segmentos pro-
fissionais e coletivos docentes, que trabalham nos espaos
onde a Educao Fsica ganha concretude, a docncia.
Utilizamos para tal uma noo de docncia ampliada, sus-
tentada na noo de aprendizagem de Vygotsky (1984). 527
Contudo, na mesma obra, Bracht e Crisrio (2003)
especialmente Bracht (2003), por meio de uma discusso
epistemolgica, sugere a dificuldade, a quase impossibili-
dade, de se definir a identidade docente essencial e trans-
cendente da Educao Fsica, a partir do que ela uma
prtica pedaggica que aborda criticamente, no ambiente
escolar, a cultura corporal do movimento- e de como ela
se diferencia e converge s demais prticas pedaggicas.
Segundo o mesmo autor:
Entendemos que, ao discutirmos a identidade da

Educao Fsica, estamos nos referindo a um pro-
cesso de construo histrica, por tanto contin-
gente e sujeito s lutas por hegemonia. A pergunta
pelo , nesse caso substituda pela pergunta pelo
sendo da Educao Fsica: o que a Educao Fsica

vem sendo? Nosso trabalho no o de descobrir a
identidade da Educao Fsica, mas sim de pensar
como ela est sendo construda na prtica e visu-
alizar possveis cenrios alternativos. Numa viso
de identidade como essa, a crise [de identidade]
no precisa ser algo necessariamente extrnseco
ou algo a ser extirpado, algo contra o que devemos
nos precaver [...] (BRACHT, 2003, p. 15).
O autor sublinha a ideia de identidade contingenciada

ao processo de construo histria a noes de incerteza
presentes na sociedade contempornea. Ele no compac-
tua inteiramente com a ideia de que estudar a identidade
da Educao Fsica seja irrelevante, na medida em que sa-
lienta: [...] j que a impossibilidade de julgamento cabal,
o no reconhecimento de uma instncia fundadora, que
pudesse nos dizer qual a verdadeira Educao Fsica, no
528
leva a uma ausncia de direo (ou de identidade) (BRA-
CHT, 2003, p. 37). O autor mantm a necessidade da di-
ferenciao da Educao Fsica de outras prticas pedag-
gicas, como necessidade de fundamentar racionalmente a
identidade da Educao Fsica. De todos os modos, esses
argumentos no conspiram contra a ideia de Ball (1989),
antes apresentada, que sugere a correspondncia identit-
ria entre o professor e seu campo de saber, como tambm
nos incita a pensar em identidades plurais, se considerar-
mos as noes de homem plural e as predisposies para a
ao discutidas por Lahire (2002) e Dubar (2005), para os
quais a construo de identidades , ao mesmo tempo, um
processo individual e coletivo, isto , social.
Em Silva e Molina Neto (2010), aprofundamos a refle-
xo sobre como o sujeito constitui-se docente. Dedicamo-
-nos a compreender conceitos como identidade docente,

identidade profissional, processo identitrio, dentre ou-
tros, at nos aproximarmos do conceito de identizao
docente. Esse entendimento teve sentido quando aceita-
mos a compreenso de processo para dar conta da experi-
ncia de tornar-se docente e de que, a partir disso, o sujei-
to est continuamente sendo mais ao invs de ser algo.
Assim, ao aceitarmos que atravs da reflexo, da au-
tonomia, dos processos relacionais, das identificaes e da
ao, nos constitumos docentes, o conceito de identidade
fica insuficiente para dar conta de todo esse processo, pois
traz em si a ideia de um estado fixo, acabado, de ser ou
de estar. O processo autorreflexivo de constituio de ns
mesmos, construdo a partir de determinada cultura, de
uma histria, de um contexto de relaes e interatuando
com aquilo que tem significado e sentido para o sujeito
(processo de significao: a apropriao do sujeito em re-
529
lao quilo que o significa e que faz sentido para ele), est
caracterizado pela dinamicidade, pelo inacabamento, pela
incompletude e pela mudana.
Do mesmo modo, o processo identitrio da docncia
se traduz/ se evidencia/ se manifesta na maneira de ser
professor, sendo o que o coletivo docente faz, como faz,
por que faz, o que pensa, o que fala e como fala, parte da
construo desse processo. Em nossas anlises, os concei-
tos identidade e processo identitrio no evidenciaram
debates para alm da mudana de nomenclatura, pois
suas demarcaes conceituais permaneciam prximas.
Ao nos aproximarmos dos estudos de Melucci (2004),
no primeiro momento a partir de Vianna (1999), fomos
aprofundando nosso campo terico para alm dos concei-
tos citados anteriormente. Ao procurar superar uma viso
determinista, substantivada e esttica da identidade como

algo preexistente ou essencial, a definio desse concei-
to (identidade), ou a resposta pergunta quem sou eu?,
desloca-se do contedo para o processo. Assim, esse con-
junto de representaes acerca do eu que cada sujeito
possui e constri, no trata de algo fixo e acabado e sim
de uma construo histrica articulada ao longo das di-
ferentes etapas de sua vida e de acordo com os contextos
nos quais a pessoa vive. Processo denominado pelo autor
de identizao. Vianna (1999) destaca que a proposta de
Alberto Melucci de substituir o entendimento de identi-
dade, pelo de identizao, no pode ser confundida com
identificao, uma vez que a referncia identizao tem
por objetivo:
Compreender o processo de construo da identi-

dade individual, com o objetivo de exprimir o ca-
530 rter: a) processual processo contnuo de cons-
truo individual e coletiva por meio de passagens
sucessivas, identificaes que se renovam e se
transformam; b) autorreflexivo e c) construdo, da
definio de ns mesmos (VIANNA, 1999, p. 52).
Nesse sentido, a autora refere-se ao uso sociolgico do

conceito de identizao, que diz respeito [...] ao exame da
construo do sujeito coletivo e da identidade coletiva que
sustenta sua ao (p. 52). Para ela, o entendimento do pro-
cesso de identizao possui duas caractersticas fundamen-
tais: a permanncia (esttica) e a mudana (dinmica):
Se enfatizarmos exclusivamente e carter dinmico,

corremos o risco do uso da identidade apenas como
mscara, um jogo sem limite, sem nenhuma estabi-
lidade, sem a continuidade necessria para a consti-
tuio de si. E a nfase apenas na permanncia pode

reafirmar o individualismo como tendncia e ser
fundamentao de uma identidade rgida e fecha-
da em si. H, nesse caso, um equilbrio e uma ten-
so entre essas duas caractersticas da identidade
[...] (p. 52).
Assim, o processo de identizao enfatizado por Me-

lucci (2004) se d mediante a ideia de tenso entre a per-
manncia e a mudana, alm de elementos como a diversi-
dade e a contradio. Nesse sentido, a construo do pro-
cesso de identizao o conjunto de representaes acerca
do eu pela qual o sujeito demonstra que sempre igual a
si mesmo e diferente dos outros.
Alm disso, a permanncia desempenha um papel es-
truturador, que d coerncia aos acontecimentos da vida
do sujeito, estabelecendo conexo entre a experincia in-
dividual e a vida social. A mudana perpassa esse processo 531
como contraponto, j que o sujeito est sucessivamente
vivenciando situaes novas e construindo as diferentes
etapas da sua vida. Do mesmo modo, o processo de iden-
tizao possui caractersticas intersubjetivas, relacionais
e reflexivas.
Melucci (2004, p. 47) destaca que elementos como
consistncia, conservao dos limites, reconhecimento e
reciprocidade fazem parte das caractersticas estticas do
processo de identizao e que aspecto dinmico corres-
ponde a um processo de individuao e de crescimento da
autonomia. Nesse sentido, concordamos com o conceito
de identizao sugerido pelo autor, para nomear a experi-
ncia docente na constituio e redefinio contnua de si,
a partir do conjunto de relaes produzidas nos processos
interativos.

Outra caracterstica do processo de identizao que
esta construo se d no cruzamento entre um polo co-
letivo e um polo individual. De acordo com Viana (1999,
p. 53), a relao da identizao com a anlise da docn-
cia [...] oscila entre um polo coletivo, com uma viso da
identidade no espao das relaes e aes coletivas, e um
polo individual ou biogrfico, que a situa no tempo da bio-
grafia. Nesse sentido, o professorado que trabalha em de-
terminada realidade compreendido, ao mesmo tempo,
atravs de um coletivo docente e como histria individual
que, muitas vezes, contribui/interfere na inter-relao en-
tre ele e esse coletivo. Por isso, possvel pensar que o ser
humano , ao mesmo tempo, um ser uno e mltiplo.
Deste modo, o coletivo docente, por meio dos pro-
cessos de significao e de identificao (apropriao do
sujeito), das experincias e da reflexo, vai construindo
532
sua identizao. Como lembram Woods e Troman (2002),
certa dose de autonomia fundamental para uma identi-
dade bem estruturada.
Pelo que apresentamos at o momento, entendemos
que no h como dissociar a construo da identizao
docente da prpria formao docente nem da trajetria e
histria de vida do sujeito, uma vez que, nessa histria, o
docente se identifica com determinadas situaes, dando
sentido a tal experincia e tornando-a significativa para
si. A vida em sociedade ou em comunidades o lugar no
qual as pessoas, na medida em que se diferenciam uma
das outras, vo se identificando e formando determina-
dos grupos sociais. Assim, retornando a Bauman (2003
b), pertencer a uma comunidade ou estar em comunidade
proporciona sensao de segurana e confiana. Segundo
o autor, o que possibilita a criao de uma comunidade,

alm de biografias compartilhadas ao longo de uma hist-
ria, o entendimento compartilhado por todos, o que
diferente de consenso. Nas palavras do autor, esse enten-
dimento compartilhado significa: [...] acordo alcanado
por pessoas com opinies essencialmente diferentes, um
produto de negociaes e compromissos difceis, de mui-
ta disputa e contrariedade, e murros ocasionais, (p. 15).
Bauman (2005) observa que as comunidades constroem
identidades e que a existncia humana necessita de alguns
elementos como: a liberdade de escolha, a segurana ofe-
recida pelo pertencimento, a autoidentificao constante.
Nesse sentido, Melucci (2004, p. 15), ao tratar do
processo de identizao, conecta esse conceito ao enten-
dimento do sujeito mltiplo e observa que: [...] o eu no
est mais solidamente fixado em uma identificao est-
vel: joga, oscila e se multiplica. Para aproximar-se desse
533
eu mltiplo, o autor destaca que necessrio modificar
o ponto de vista, assumindo a perspectiva que considera
as relaes e aprende com a experincia. A partir disso, a
identidade de um eu mltiplo torna-se identizao por meio
da experincia do sujeito e dos processos de construo e
de autorreflexo. Integram esse processo alguns elemen-
tos, como: (1) a diferenciao do outro e, portanto, a afir-
mao da diferena; (2) a capacidade que as pessoas de-
senvolvem de reconhecerem-se como sujeitos e de serem
reconhecidos pelos outros; (3) a identificao com determi-
nadas formas de estar no mundo e no com outras; (4) a
autoidentificao, que produz e mantm a unidade pessoal;
(5) os sistemas de relaes e de representaes; (6) os as-
pectos individuais e relacionais, referindo-se os primeiros
ao [...] processo de aprendizagem que leva autonomia do
sujeito [...] a definio de si mesmo (MELUCCI, 2004,

p. 46). A capacidade de reconhecer-se, da qual nos fala o
autor, diz respeito ao: nos reconhecermos na capacida-
de de ao que nos identifica como indivduos e em relao
com os outros.
Assim, a identizao se constri a partir e com o ou-
tro: na afirmao da diferena e no reconhecimento desse
outro. Este processo, na maioria das vezes, est em jogo
com determinadas condies de possibilidade. A partir
disso, podemos pensar na construo de identizaes
possveis, ou at mesmo de identidades hbridas, uma vez
que esse entendimento est permeado pelo no essencial,
pela incerteza. A nica certeza possvel a de que a iden-
tizao cambiante.
Ainda sobre identidades mltiplas, ou as diversas vi-
vncias do eu que o sujeito experiencia no decorrer de sua
vida, Sanches e Cochito (2002) observam a perspectiva
534
plural da identidade como um eu dialgico. Assim, duas
formas de representaes tornam-se fundamentais para
a construo da identidade: as representaes que os do-
centes fazem de si prprios (identidade para si) e as re-
presentaes, que as autoras denominam de relacional, as
quais dizem respeito ao impacto que os outros tm na sua
construo identitria (identidade para os outros).
O entendimento do outro indispensvel na cons-
tituio da identizao docente. De acordo com Charlot
(2000, p. 49) Evidentemente, o outro em questo no
necessariamente um outro fisicamente presente. o
outro como forma de alteridade, como ordem simblica,
como ordem social [grifo do autor], inclusive, como dis-
curso. Desse modo, o sujeito, ao se relacionar com o outro
(com o mundo), igualmente se relaciona com o que este
(outro) representa e significa para si (sujeito). Freema

(2002, p. 23) enfatiza que: [...] o eu continuamente re-
visto ao longo de nossa vida e, adicionalmente nos dilo-
gos que mantemos diretamente com os outros, as vozes
dos outros so tambm indiretamente ouvidas e entram
em ao como parceiros iguais nos dilogos do eu.
A partir desse entendimento, no caso do professo-
rado de Educao Fsica, ressaltamos dois significativos
grupos que constituem esse outro em que a identizao
docente se trama: o grupo de pares e o grupo de estudantes.
Observamos, em nossas pesquisas, que o grupo de pares
e colegas docentes que compartilham o cotidiano da es-
cola fundamental para o docente exercer os limites e as
possibilidades da construo do processo de identizao,
uma vez que o trabalho pedaggico est repleto de enten-
dimentos, de teorias, de negociaes e, seguramente, rela-
cionado a um grupo de crianas e adolescentes (estudan-
535
tes em formao), vinculado a um projeto de escola e a um
coletivo docente. Lioret (1998, p. 21) ressalta que as rela-
es cotidianas que estabelecemos com as pessoas e com
o mundo se produzem dentro de grupos socializadores, os
quais podem vir a ser grupos de pertena: Podemos sentir-
-nos pouco ou muito identificados com eles, mas costu-
mam proporcionar o espao e tempos concretos onde se
cruzam e se conformam imagens e expectativas mtuas.
Colaborando com essa discusso sobre o outro, Placer
(1998, p. 180) enfatiza que: Os outros no so outra coi-
sa que aquilo que ns fizemos e vamos fazendo deles. Jus-
tamente isto e no outra coisa o que ns somos: aquilo
que os outros fizeram e esto fazendo de ns. Essas afir-
maes mostram a relao quase inseparvel que o sujeito
estabelece com o outro, para constituio de si mesmo e,
por conseguinte, do outro. conexo pensar que essa rede

de relaes s possvel porque o sujeito um ser social,
que mantm relaes, que pensa, que se comunica e que se
constri cotidianamente.
Do mesmo modo, o grupo de estudantes, foco central
da escola e da ao docente, se constitui como o grupo com
o qual o docente estabelece relaes diretas, no cotidiano
da escola. Assim, essa relao, como vimos em Ball (1989),
est intimamente vinculada aos conhecimentos que cons-
tituem a sua rea de trabalho na escola. O que acontece no
interior da escola est, portanto, associado a um elemento
que consideramos de significativa importncia: o tempo
compartilhado. No podemos desconsiderar, quando pes-
quisamos a escola, o tempo real vivido por docentes e es-
tudantes nesse contexto, seja trabalhando, seja realizando
atividades ou tarefas diversas. Quantos tempos de vida,
efetivamente, os docentes dispem em sua relao com a
escola semanalmente? Incluindo a, alm do tempo de tra-
536
balho de fato, o deslocamento para a escola, as tarefas que
realizam no momento de troca de turno, o planejamento,
os afazeres em casa, as correes das tarefas de estudan-
tes, o tempo dedicado ao estudo e formao, dentre ou-
tras atividades. Como seria a compreenso desse tempo
dos docentes que trabalham de quarenta a sessenta horas
semanais? Como se inter-relacionam, no cotidiano da es-
cola, as experincias situadas fora dos tempos e espaos
do trabalho? Como os docentes vivem o mundo da vida:
o tempo de lazer, o tempo de descanso, o tempo das rela-
es interpessoais? Melucci (1997) destaca que tempo
uma categoria fundamental, atravs da qual ns constru-
mos nossa experincia, logo nossa identizao docente.
Explicitamos, ao finalizar essa seo, nosso entendimen-
to de que a identizao docente um processo construdo
durante toda uma vida e respaldado em uma reflexo per-
manente sobre as aprendizagens procedentes do trabalho

pedaggico. O professorado est em processo contnuo de
formao. Esse entendimento desencadeia constante re-
flexo sobre seu trabalho e suas experincias cotidianas;
ressignifica seus saberes, e consequentemente, seu pro-
cesso de identizao docente. De acordo com os pensa-
mentos de Freire (1979):
A educao possvel para o homem, porque este

inacabado e sabe-se inacabado. Isto leva-o sua
perfeio. A educao, portanto implica uma bus-
ca realizada por um sujeito que o homem. O ho-
mem deve ser o sujeito de sua prpria educao.
No pode ser o objeto dela. Por isso, ningum edu-
ca ningum. Por outro lado, a busca deve ser algo e
deve traduzir-se em ser mais: uma busca perma-
nente de si mesmo [...] (p. 27) [grifo do autor].
Neste sentido, na educao transformadora, impor- 537

tante e necessrio um espao para construo de aprendi-
zagens, entre docentes e estudantes, atravs do dilogo.
Para o autor, o ser humano complexo em seu existir e
no educar-se. A busca de si mesmo, de que nos fala Freire
(1979), pode ser entendida, como a construo da identi-
dade humana. Por meio dessa construo, o ser humano,
consciente de seu inacabamento, amplia sua compreenso
e sua reflexo, atravs das relaes com os outros.
O desafio da formao em Educao Fsica para o

trabalho docente no contexto da escola
Os estudos que envolvem o descritor identizao
docente tm proliferado, tanto no mbito das Cincias

Humanas Educao quanto no mbito das Cincias
da Sade Educao Fsica . No deixa de ser curioso
e at paradoxal o fato desses estudos se multiplicarem
em uma poca em que essas reas de conhecimento tm
privilegiado a construo de ndices, estudos e avaliaes
de larga escala, almejando, com isso, estabelecer uma
mirada sobre a extenso do campo e a descrio do
objeto de anlise. Entre outras iniciativas, podemos citar
o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB)
que se constitui hoje no principal indicador para avaliar a
qualidade da Educao Bsica no pas.
Os estudos sobre a identizao docente, entre eles o
de Rodrigues e Figueiredo (2011), so construdos sobre
decises metodolgicas que vo alm da superficialidade
territorial dos ndices. As autoras procuram, nesse traba-
lho, o mais profundo do ser nas perguntas que formulam
538
sobre os objetos de conhecimento, como tambm o faz
Lopes (2012) ao compreender como um professor de Edu-
cao Fsica, de caractersticas urbanas e cosmopolitas, se
constri docente em uma escola do campo e participa da
construo do Projeto Poltico Pedaggico da escola que
privilegia a cultura local.
Obviamente so perspectivas polticas e epistemo-
lgicas distintas, que disputam pretenses de verdade e
validez nos campos de conhecimento especficos. De certa
forma, ambas procuram produzir informaes para qua-
lificar a Educao Bsica, a Educao Fsica e fenmenos
educacionais correlatos. Contudo, o que frequentemente
no est explcito a finalidade de quem financia a inves-
tigao, quando decide apoiar este ou aquele projeto, por-
que os projetos de pesquisa sobre a formao de profes-
sores de Educao Fsica, culturas e identidades docentes

podem bem servir para ampliar os nveis de autonomia
ou os nveis de controle sobre o trabalho desse coletivo
docente.
Dessa forma, o desafio da formao em Educao F-
sica para o contexto da escola se estabelece na necessidade
de compreender bem o que uma escola e como ela ar-
ticula seu fazer com as demais instituies sociais. Alm
disso, os formadores de professores carecem de melhor
compreenso de que a instituio escolar tambm um
espao de formao docente e, por consequncia, de cons-
truo de identidades. Para isso, os currculos de forma-
o podem incorporar, no conhecimento que constroem
e socializam com os estudantes, os saberes da experincia
docente e a instrumentalizao necessria para que o cole-
tivo docente possa construir conhecimento prprio sobre
os objetos constitutivos de seu trabalho, alm de enten-
539
der que, a escola se constitui em um campo, sobre o qual
convivem contraditrias vises de mundo, de educao e
de trabalho docente. Pesquisar sobre seu trabalho , por-
tanto, um atributo a ser progressivamente incorporado ao
rol de atribuies do professorado da Educao Bsica, ao
pretender ampliar a compreenso sobre as relaes entre
formao, escola e identidades docentes.
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542

Educao Fsica no contexto
da sade
Prof. Dr. Tnia Rosane Bertoldo Benedetti 1

Prof. Ms. Sueyla Ferreira da Silva dos Santos 2
Afinal, o que a Educao Fsica? 543
Quando pensamos nesta palavra, comu-

mente, nos remetemos ao que vivenciamos
na escola. Este pensamento no se deve ao
acaso, afinal, comumente, nesse ambiente
escolar acontecem as primeiras aproxima-
es do indivduo com os contedos da Edu-
cao Fsica, sendo ele ainda o principal ce-
nrio de atuao da nossa profisso.
1
Professora de graduacao e pos-graduacao do Centro de Des-
portos, UFSC.
2
Mestre em Educao Fsica UFSC. Membro do Conselho Fis-
cal da Associao Brasileira de Ensino da Educao Fsica para
a Sade (ABENEFES). Representante da ABNEFS na Cmara
Tcnica de Sade Mental da Comisso Nacional de Residn-
cias Multiprofissionais em Sade.
A Educao Fsica escolar iniciou, no Brasil, no sculo
XIX, por iniciativa de Rui Barbosa, com a incluso da gi-
nstica nos programas escolares. O processo de profissio-
nalizao, com a criao dos cursos superiores, ocorreu a
partir de 1930, pautado nos preceitos da concepo mili-
tarista (COLLET et al., 2009; MORAES, 2009).
O desenvolvimento de capacidades fsicas e a procura
por resultados caracterizou a Educao Fsica tradicional.
Desta, podem ser extrados relatos quanto variedade de
contedos, com os diferentes tipos de esportes, modali-
dades de atletismo e ginstica. Sob outro ngulo, visua-
lizam-se exemplos de sucesso ou frustraes advindas da
competitividade estabelecida entre os jovens e da valori-
zao do rendimento.
Devido a este contraste, a Educao Fsica buscou o
544 desenvolvimento de novas metodologias de ensino com
a valorizao da autonomia e da cultura corporal. Neste
novo caminho, na busca pelo significado da profisso, a
Educao Fsica se distanciou de pilares importantes para
a construo da identidade profissional. Embebidos nos
contedos que oscilam entre os extremos das cincias hu-
manas e das cincias biolgicas, a to almejada identidade
profissional foi se perdendo.
Nesse misto de construo e desconstruo, a Edu-
cao Fsica escolar perde espao. Muitos profissionais,
formados em meio a este tornado de ideologias, simples-
mente exercem o tradicionalismo ao estender uma rede e
fornecer uma bola, e estimulam a autonomia ao permitir
que os alunos optem em participar ou no da atividade.
No cabem dvidas de que perdemos nosso espao e nossa
identificao profissional.

Conceituar a Educao Fsica hoje se tornou muito
mais difcil que h 50 anos. Apesar de os elementos de in-
terpretao serem os mesmos, ou seja, o corpo e o movi-
mento, a forma como so compreendidos os diferencia em
cada um dos paradigmas que fundamentam a Educao
Fsica. Os Parmetros Curriculares Nacionais da Educao
Fsica (BRASIL, 1997) apresentam a proposta conceitual
da cultura corporal, na tentativa de superar a compre-
enso do corpo como um sistema fisiolgico, passando a
relacion-lo ao contexto sociocultural. Assim as manifes-
taes do corpo, a partir do movimento, so produes
culturais e sociais, das quais o profissional de Educao
Fsica se apropria e as transforma pedagogicamente de
acordo com seus ideais e convices.
545
Como se estabelece a relao entre Educao Fsica e a
sade?
A baixa motivao e aderncia que vem se observan-
do nas aulas de Educao Fsica escolar repercutiram no
crescimento de escolinhas de diferentes esportes (fute-
bol, voleibol, basquete, handebol), de danas, de lutas,
algumas vezes sem profissionais com formao adequa-
da em Educao Fsica. Criamos tambm espaos para
atuar como recreadores em festas, hotis e clubes, para
divertimento de crianas a idosos; espaos nas empre-
sas, atravs da ginstica laboral para trabalhadores da
indstria; participao em clnicas e centros de reabilita-
o funcional e/ou cardaca, ou seja, abrimos e conquis-
tamos novos espaos.

Legalmente, o profissional de Educao Fsica passou
a ser reconhecido na rea da sade, em 1997, pela Reso-
luo n 218/97 (BRASIL, 1997). Essa insero culminou
uma longa luta para fazer parte dessa rea profissional.
Atualmente dispomos de espaos de atuao onde j no
possvel dispensar o profissional de Educao Fsica.
Diversos nichos de mercado foram surgindo fora do
contexto escolar. Este crescimento no se restringe ao se-
tor privado, a iniciativa pblica tambm tem considera-
do a incluso da Educao Fsica para garantir melhores
condies de sade populao. Entretanto, surgem ques-
tionamentos: neste universo, qual o papel da Educao
Fsica na rea da sade? E o mais importante: como tem
ocorrido esta aproximao?
A rea da sade permite integrar-se aos diferentes bens
e servios, seja em educao, lazer, esporte ou assistncia
social. Como exemplo, pode-se destacar o Programa Sade
546 na Escola, uma ao interministerial instituda pelo Decreto
n 6.286/07 (BRASIL, 2007), que integrou as duas polticas
essenciais para exerccio da cidadania, a educao e a sade,
buscando sistematizar aes contnuas de avaliao e educa-
o em sade para os alunos da rede pblica de ensino.
Os servios destacam-se como as principais possibi-
lidades de interveno do profissional de Educao Fsica
na sade.
Quadro 1 - Servios pblicos e privados de sade que tem interven-

o do Profissional de Educao Fsica.
Setor Pblico Setor Privado
Hospitais Planos de Sade
Centros de Referncia (Sade Mental, Academias
Reabilitao e Assistncia Social). Clubes
Policlnicas Clnicas de Esttica
Unidade Bsica de Sade Clnicas de Reabilitao
Academia da Sade Atendimento Personalizado
Penitencirias Empresas

Dentre os contedos que podem ser oferecidos acerca de
cada servio de sade, atentaremos especificamente queles
do setor pblico. Especificamente os mais recentes, nos quais
o governo federal vem oportunizando que a Educao Fsica
se integre s equipes de sade e avance, buscando mais um
espao para atuao, o qual exige especfica formao profis-
sional para atender as novas demandas curriculares.
Qual a aproximao da formao em Educao Fsica com

a sade?
A expanso dos campos de interveno profissional
motivou o fomento de mudanas curriculares para atender
as necessidades de formao profissional. A regulamenta-
547
o das diretrizes curriculares, propondo distinta forma-
o nos cursos de licenciatura e de bacharelado (BRASIL,
2004), reflete a demanda da profisso, mas ao que parece,
no alcanou consenso entre profissionais e estudiosos
que comearam a discutir e a repensar tal situao.
A histria revela que comeamos a intervir na rea da
sade, antes que este conhecimento tivesse se solidificado.
Assim, cada curso de formao inicial em Educao Fsica,
de acordo com sua realidade, tem buscado construir uma
estrutura curricular que atenda as diretrizes das polticas
pblicas no Brasil, entre elas as de sade.
O Sistema nico de Sade (SUS) um dos maiores
sistemas pblicos do mundo, sendo responsvel em ga-
rantir assistncia integral e universal a toda populao. O
artigo 196 da Constituio Federal afirma que a sade
direito de todos e dever do Estado. Desde sua publicao,

as aes e os servios devem promover, proteger e recu-
perar a sade da populao, sem qualquer discriminao
(BRASIL, 1988). O SUS nasceu do povo e para o povo, or-
ganizando a sade pblica de modo a responder s reais
necessidades de sade da populao.
Alguns estudantes ou profissionais, visando suprir a
carncia de conhecimentos relacionados sade, princi-
palmente sade pblica, existente na graduao, buscam
atualizar-se por meio de cursos de ps-graduao. Suas
indagaes motivadoras so: O que eu preciso saber para
atuar no servio de sade pblica? Como posso intervir
para melhor atender as necessidades de sade da popula-
o que procura o SUS?
Esses questionamentos tambm so cabveis para as
instituies mantenedoras ou contratantes, que ainda des-
conhecem as competncias necessrias para a interveno
548
do profissional de Educao Fsica na sade. As provas dos
concursos para contratao de profissionais de Educao
Fsica, a fim de atuarem no SUS, em diferentes cargos como
o Ncleo de Apoio Sade da Famlia (NASF) ou Centro de
Ateno Psicossocial (CAPS), se afastam do real contexto.
So observadas questes referentes marcha atltica, fut-
sal e voleibol (concurso pblico para profissionais do NASF
de Carangola, Minas Gerais, 2011, Florianpolis, 2008).
Ser que estas questes so capazes de discriminar se o pro-
fissional de Educao Fsica dispe de habilidades e compe-
tncias necessrias para atuar na rea da sade?
Alguns caminhos so apontados para o desenvolvi-
mento de competncias para atuao em equipes multi-
profissionais de sade, oferecendo nfase s atividades
de diagnstico situacional das condies de vida e sade
de um territrio, o planejamento de intervenes para

enfrentamento dos determinantes do processo sade-do-
ena. Os conhecimentos complementares sobre polticas
pblicas de sade, o perfil epidemiolgico da populao e
a rede de ateno sade tambm so fundamentais na
aquisio de habilidades tcnicas, referentes ao acolhi-
mento ao usurio do sistema de sade, comunicao hori-
zontal entre a equipe e a construo de parcerias interse-
toriais (NASCIMENTO; MELO, 2010).
O estudo de Coutinho (2011), por meio da tcnica
Delphi, apresenta as principais competncias para a atu-
ao do profissional de Educao Fsica na Ateno Bsica
(AB), sendo destacadas trs dimenses: conhecimentos,
habilidades, atitudes. Constatou-se que a integralidade
das aes na AB, a articulao intersetorial, a humaniza-
o do cuidado em sade e o trabalho em equipe so com-
petncias que devem ser integradas s prticas tradicio-
549
nais da Educao Fsica, visando criar possibilidades de
atuao adequadas para atender a complexidade e a singu-
laridade das questes relacionadas sade coletiva.
As intervenes prticas de promoo da sade na
Educao Fsica devem considerar principalmente o em-
poderamento/autonomia dos sujeitos sobre os cuidados
em sade. O desfecho principal da insero desta profis-
so no SUS relaciona-se garantia do acesso atividade
fsica e construo de ambientes e hbitos de vida saud-
veis. A Poltica Nacional de Promoo da Sade (BRASIL,
2006), oferece um direcionamento quanto interveno
profissional, incentivando o aconselhamento populao
sobre a importncia da atividade fsica, bem como a edu-
cao permanente dos profissionais de sade.
As reflexes tericas indicam as ferramentas necess-
rias para uma interveno pertinente visando melhoria

tanto da sade da populao como da rede de assistn-
cia. No possibilita, porm, a discriminao das principais
barreiras enfrentadas, principalmente na Ateno Bsica,
a principal porta de entrada no SUS, no somente do usu-
rio, mas tambm da Educao Fsica
A Educao Fsica comea a criar estratgias de orien-
tao de atividade fsica na Estratgia de Sade da Famlia.
Estudos de interveno sugerem um modelo em mdulos
temticos e cartilhas educativas, cujos contedos esto de-
finidos em educar, conscientizar e praticar, tendo sido esta
experincia analisada em Unidades Bsicas de Florianpo-
lis (GOMES; DUARTE, 2009) e Guanambi (GOMES, 2012).
Outro modelo que est sendo testado o projeto VA-
MOS Vida Ativa Melhorando a Sade, baseado no progra-
ma norte americano Active Living Every Day (BLAIR et al.,
2010). Esta proposta desenvolvida por meio de reunies
550
semanais durante 3 meses (12 sesses), objetivando cons-
cientizar as pessoas para a mudana de comportamento em
relao prtica de atividades fsicas (BENEDETTI, 2012).
Estudos aplicados demonstram que a principal bar-
reira para a atuao do profissional de Educao Fsica tem
sido a formao, que no oferece suporte para ampliao
das prticas de sade (SOUZA; LOCH, 2011), porm outros
fatores relacionados ao processo de trabalho so referidos.
A instabilidade e a rotatividade profissionais, devido aos
precrios vnculos de trabalho constituem considerveis
barreiras que comprometem o desempenho do profissional
que atua, por exemplo, no NASF (SANTOS, 2012).
Tal realidade evidencia a clara necessidade de reo-
rientao dos caminhos da Educao Fsica na sade, seja
na qualificao da formao inicial, seja na tenso para
garantia de melhores condies de trabalho. O debate e

a mobilizao para superao destes problemas, indiscu-
tivelmente, precisam ser coletivos, a fim de promoverem
mudanas favorveis. A Educao Fsica como categoria
dever caminhar para o enfrentamento de um desafio co-
mum, que envolve suas diferentes faces na construo da
identidade profissional.
Experincia na conquista do espao da Educao Fsica na

sade pblica em Florianpolis
A partir desse momento, a discusso ser norteada
pela realidade vivenciada em Florianpolis, com a parceria
entre o curso de Educao Fsica da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC) e a Prefeitura Municipal de Sa-
551
de de Florianpolis.
A partir de 2006, o curso de Educao Fsica da UFSC
iniciou um trabalho em conjunto com a Secretaria Municipal
de Sade (SMS) de Florianpolis pela Rede Docente Assis-
tencial (RDA) j desenvolvida de longa data, por outros cur-
sos da sade como medicina, enfermagem e odontologia.
Primeiro, a participao da Educao Fsica ocorreu
por meio de atividades de ginstica para idosos, ministra-
das por bolsistas da UFSC e Universidade do Estado de
Santa Catarina (UDESC), com frequncia de trs vezes por
semana e durao de 60 minutos cada vez. O pblico alvo
foram os idosos assistidos pelas Unidades de Sade da Fa-
mlia (USF). O programa, chamado Floripa Ativa fase B
foi inserido em 12 USF, atendendo em torno de 300 ido-
sos. Os materiais e bolsistas eram, inicialmente, financia-
dos pela prpria universidade, aos poucos a SMS passou

a custear as despesas, tanto no pagamento de bolsistas
como na compra de materiais.
Com o crescimento do Floripa Ativa, surgiu a de-
manda e a negociao para contratao de profissionais
de Educao Fsica na rea da sade, cargo ainda inexis-
tente no quadro profissional de sade no municpio. Esta
conquista partiu da movimentao poltica dos cursos de
Educao Fsica das Universidades, do Conselho Regional
de Educao Fsica (CREF) e dos grupos de idosos para
aprovao do cargo de profissional de Educao Fsica no
quadro de servidores efetivos na SMS, tendo sido ele cria-
do pela Cmara de Vereadores.
O concurso pblico foi conquistado de fato em 2008,
pela aprovao do Projeto de Lei n 3.513/08, incluindo
as atividades de Educao Fsica na Estratgia Sade da
Famlia. A prova foi elaborada por uma fundao privada,
552 constando de algumas questes sem relao direta com os
conhecimentos necessrios ao cargo investido, conforme
mencionado anteriormente. Entre os primeiros classifica-
dos, seis foram chamados, em agosto de 2009, para assu-
mir o cargo, inicialmente nos grupos de idosos do progra-
ma Floripa Ativa e, posteriormente, para outros grupos de
atividades fsicas promovidas pelo municpio.
Em seguida, foi implantado em Florianpolis o NASF,
com a atuao das seis profissionais de Educao Fsica,
que haviam integrado as atividades do Floripa Ativa, nos
diferentes espaos de interveno no NASF. Para partici-
parem do NASF, as profissionais ampliaram sua carga ho-
rria de 30 para 40 horas semanais. As atividades a serem
realizadas tambm foram expandidas, desde o processo de
territorializao at o acompanhamento de casos espec-
ficos junto USF, proporcionando novas linhas de ao,
conforme a necessidades de sade da comunidade.

Em paralelo a este processo, a UFSC, em 2008, partici-
pou do novo edital do Programa Nacional de Reorientao
da Formao Profissional em Sade (Pr-Sade II). Neste
edital, os recursos concedidos foram em 80% para a Se-
cretaria Municipal de Sade e em 20% para os diferentes
cursos de graduao da universidade. O Pr-Sade para a
Educao Fsica da UFSC tinha como objetivo desenvolver
aes integradas de implementao do Projeto Poltico Pe-
daggico do curso de graduao, com vistas a contribuir na
qualificao das prticas de ensino, na preveno da doen-
a, na promoo da sade e no controle social, bem como
na gerao de conhecimentos, visando ao fortalecimento
do SUS. A meta principal era, portanto, inserir os acadmi-
cos nos centros de sade, em diferentes eixos - orientao
terica, cenrios de prtica, orientao pedaggica.
No edital do ano de 2009, foi lanado o Programa de 553
Educao Para o Trabalho em Sade (PET-Sade), que visa
integrar o ensino e o servio, promovendo vivncias inter-
disciplinares entre os acadmicos dos cursos da sade. Os
oito cursos relacionados sade da UFSC (Enfermagem,
Odontologia, Medicina, Servio Social, Psicologia, Far-
mcia, Nutrio e Educao Fsica) foram envolvidos nas
linhas de ao propostas pelo Ministrio da Sade (MS),
sendo aprovados 15 grupos PET-Sade. A Educao Fsica
recebeu metade das bolsas referentes a um grupo de PET-
-Sade, compartilhado com o Servio Social.
Tanto no Pr-Sade, como no PET-Sade, os profis-
sionais de Educao Fsica da SMS assumiram, como pre-
ceptoras, papel crucial na atuao, informando, encami-
nhando e orientando bolsistas e voluntrios, nos diferen-
tes espaos de atuao profissional no NASF.

Em 2012, novo edital do Pr-Sade foi lanado,
abrangendo, alm de recursos financeiros para subsidiar
a prtica no servio, a integrao das diferentes modali-
dades: PET-Sade da Famlia, Vigilncia, Sade Mental.
O edital foi cuidadosamente preparado para que todos os
cursos da rea da sade da UFSC (agora nove includa
a fonoaudiologia) e os servios de sade construam um
espao de atuao interdisciplinar, pois as novas linhas de
ao do governo tm protagonizado este tipo de ao. Em
todos eles h possibilidades para atuao do profissional
de Educao Fsica, mas ser que estamos preparados para
assumir estes espaos? O que ainda precisamos mudar?
O profissional de Educao Fsica ainda se encontra
aqum desta nova estrutura, pois, nessa atuao conjun-
ta entre ensino e servio, em geral, o servio ultrapassou,
tanto em nvel experincias como em conhecimentos did-
554
ticos, o ensino. NA UFSC, por exemplo, as aulas e estgios
na Educao Fsica ainda acontecem predominantemente
no campus da universidade, tendo por base um modelo ul-
trapassado. H necessidade de repensar nosso papel e co-
mearmos a atuar com mais dedicao nos novos espaos
profissionais criados, ou seja, a universidade extramuros
tanto em ensino como em pesquisa e extenso.
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pmf2008.fepese.ufsc.br/pages/arquivos/provas/A40.pdf Acesso
em: 14 mar 2012.

A formao inicial em Educao
Fsica e a interveno profissional
no contexto da sade: desafios e
proposies
Prof. Ms. Silvio Aparecido Fonseca 1

Prof. Dr. Mauro Virgilio Gomes de Barros 3 557
Introduo
O tema formao inicial e interveno
profissional em Educao Fsica, no contex-
to da sade, parece despertar sentimentos
paradoxais, de gratificao e receio, dadas
1
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC); Grupo de Pes-
quisa em Atividade Fsica e Sade (GPAF).
2
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); Ncleo de
Pesquisa em Pedagogia do Esporte (NUPPE).
3
Universidade do Estado de Pernambuco (UPE); Grupo de
Pesquisa em Estilos de Vida e Sade (GPES).
as questes histricas e atuais sobre o tema sade, no
campo da Educao Fsica. Alm disso, a preocupao de
mediar conhecimentos produzidos sobre a formao de
professores e conhecimentos produzidos sobre a forma-
o de profissionais da sade tem remetido formulao
de mais perguntas do que a busca de respostas. De fato,
lidar tanto com as seguranas do passado quanto com
as inseguranas do presente e as incertezas do futuro
(CARREIRO DA COSTA et al., 1994) parece ser inerente
formao inicial.
Ao pensar sobre as seguranas do passado, surge o
sentimento de gratificao, pois esta edio do SEPEF se
realiza justamente na Universidade Federal de Santa Ca-
tarina (UFSC), instituio na qual o Centro de Desportos
(CDS) sempre buscou contribuir em assuntos relacionados
sade, seja no setor de Educao, com propostas de Edu-
558
cao Fsica para o ensino mdio, seja no setor da Sade,
com projetos de pesquisa e extenso para o ambiente in-
dustrial. Ambas as iniciativas surgiram, no decorrer de 20
anos, do Ncleo de Pesquisa em Atividade Fsica e Sade
(NuPAF), grupo precursor das discusses que se iniciaram
com aptido fsica relacionada sade (dcadas de 1980 e
1990), passando pela promoo de estilos de vida saudveis
(incio de 2000). Mais recentemente, a partir do intercm-
bio de seus egressos com outros centros de formao e pes-
quisa do Brasil, avanou nas discusses sobre a Educao
Fsica no Sistema nico de Sade (SUS), influenciando di-
retamente na criao da Associao Brasileira de Educao
Fsica para o Ensino da Sade - ABENEFS.
Um aspecto a destacar que foi no prprio CDS/
UFSC o primeiro programa de ps-graduao stricto sensu
no Brasil, com rea de concentrao em Atividade Fsica

relacionada Sade no Brasil. Ele foi gerado, desenvol-
vido e consolidado, absorvendo profissionais de diversas
regies do pas e, por conseguinte, influenciando na aber-
tura do primeiro curso de mestrado em Educao Fsica,
no nordeste o mestrado associado da Universidade de
Pernambuco (UPE) e da Universidade Federal da Paraba
(UFPB). Foi na UPE, tambm precursora do programa
Academias da Cidade (base do Programa nacional Acade-
mias da Sade) que ocorreu o Congresso Brasileiro de Ati-
vidade Fsica e Sade (CBAFS) com o tema Educao Fsica
e SUS (ano 2009), destacando o assunto que j vinha sen-
do discutido no CBAFS, em edies anteriores do CBAFS
(2007 e 2005). Desde o ano de 2010, h um programa de
cooperao entre a UPE e UFSC, no sentido de favorecer
a realizao de estudos relacionados formao e inter-
veno profissional em Educao Fsica para atuao na
559
ateno bsica e SUS.
Em suma, o CDS/UFSC contribuiu robustamente no
processo de investigao para compreender as relaes
sade, Educao Fsica, atividade fsica, bem como na ade-
quao destes conhecimentos aos saberes e prticas deri-
vados das reas da sade coletiva (epidemiologia, planeja-
mento e gesto, cincias sociais e humanas em sade). Da
mesma forma, segue, conjuntamente com outras IES e or-
ganizaes, apoiando a ABENEFS em sua busca pela com-
preenso e aproximao deste campo ao setor sade para,
luz das teorias e metodologias de ensino-aprendizagem
e das polticas indutoras de formao em sade, propor
reorientaes formao dos cursos de bacharelado em
Educao Fsica.
Em face deste contexto, o sentimento de receio emer-
ge da leitura menos atenta que possa ocorrer, a qual pode

gerar interpretaes equivocadas de que as instituies,
inicialmente mencionadas neste texto, sejam considera-
das as nicas protagonistas em relao ao tema sade na
Educao Fsica brasileira. Se por um lado no h esta pre-
tenso, devido especialmente ao reconhecimento das pr-
prias limitaes dos autores deste captulo e s inmeras
contribuies de colegas e demais instituies, por outro,
sabe-se que todos os atores interessados em ajudar a Edu-
cao Fsica a se legitimar no setor sade tambm esto
condicionados s inseguranas do presente e s incer-
tezas do futuro.
Educao Fsica e sade: termos, fronteiras e interseces

560 Embora o texto no tenha a finalidade de discutir ques-
tes epistmicas e reconhecendo que definies podem ser
polissmicas, optou-se, inicialmente, por descrever o en-
tendimento, sempre inacabado, de alguns termos relacio-
nados Educao Fsica. Este procedimento visa posicionar
o olhar do leitor sobre o ponto em que se est observando o
tema da formao e interveno no setor sade.
Portanto, para fins de definio explcita, considera-se
que:
a Educao Fsica um campo direcionado for-

mao, a investigao e a interveno acadmico-
-profissional visando promoo da atividade f-
sica de sujeitos e coletividades. A Educao Fsica,
tambm pode ser considerada uma profisso e um
componente/disciplina curricular, composta, basi-
camente, por trs reas, a saber: Sade, Educao
e Esportes (FONSECA et al., 2012, p. 8).

Diante do conjunto de evidncias acumuladas e do
conhecimento produzido em cada uma destas reas, pare-
ce coerente que a formao, a interveno e a pesquisa em
Educao Fsica estejam alinhadas com a organizao mi-
nisterial do Estado brasileiro. Isto importante para que
seja possvel responder a algumas demandas sociais que
tambm podem ser enfrentadas a partir de intervenes
no mbito da Educao Fsica.
561
Figura 1 - Possibilidade de organizao estrutural da Educao Fsica

Neste modelo, destaca-se que as reas da Educao
Fsica podem ser compostas por subreas tambm compa-
tveis com a estruturao organizacional dos ministrios
em questo (Esporte, Educao, Sade). Nesta lgica, a
formao inicial em cada rea do campo da Educao F-
sica pode alinhar-se ao ordenamento e construo das
polticas pblicas a serem executadas por cada ministrio,
ficando assim representada: a) cursos de licenciatura em
Educao Fsica dialogam, principalmente, com o Minis-
trio da Educao; b) cursos de bacharelado em Educao
Fsica dialogam, principalmente, com o Ministrio da Sa-
de; c) cursos de bacharelado em Esporte dialogam, princi-
palmente, com o Ministrio dos Esportes.
Espera-se, nesta configurao, que profissionais com
melhor conhecimento da dinmica de funcionamento das
estruturas de formao e incorporao profissional de
562
seu setor (sade, educao, esporte) estabeleam relaes
multiprofissionais e intersetoriais mais consistentes, as
quais resultem em edificantes retornos para a sociedade e
para o campo da Educao Fsica. Percebe-se, tacitamente,
que a definio proposta considera a atividade fsica como
objeto da Educao Fsica. Para tanto, justifica-se que:
a expresso atividade fsica facilmente reconhe-

cida em mbito nacional ou internacional tanto
por um leigo quanto por especialistas. Ou seja,
facilita a comunicao entre pares, pesquisadores
e, principalmente, na relao profissional x aluno,
profissional x cliente, profissional x paciente ou
profissional x sujeito (FONSECA et al., 2012, p. 8).
Ao considerar a atividade fsica um comportamento

humano complexo, Nahas (2010, p. 289) refora que a

atividade fsica do ser humano tem caractersticas e deter-
minantes de ordem biolgica e sociocultural, igualmente
significativos nas escolhas e nos benefcios derivados desse
comportamento. Em outras palavras, enfatiza que tanto as
escolhas quanto os benefcios percebidos em relao ati-
vidade fsica dependem de questes biolgicas e sociocul-
turais. Todavia, no estabelece uma escala de valores para
tais determinantes, em consonncia com pensamentos
contemporneos que buscam compreender a complexidade
do ser humano (FONSECA et al., 2012, p. 6).
Fundamentando e complementando o enunciado an-
terior, sugere-se que, numa definio explcita, a atividade
fsica compreende uma necessidade e um comportamento
humano inerente s manifestaes culturais de diferentes
povos, realizada de forma espontnea ou condicionada s
necessidades de ordem sociocultural, fisiolgica, econ-
563
mica e ambiental. Importante frisar que na definio an-
teriormente sugerida no citada a palavra sade, pois o
termo atividade fsica no sinnimo nem abreviao do
termo atividade fsica relacionada sade.
A definio descritiva e operacional de Caspersen et
al. (1985, p. 126) tem sido mundialmente aceita e esta-
belece que atividade fsica definida como qualquer mo-
vimento corporal produzido pelos msculos esquelticos
que resulte em gasto energtico. O gasto calrico pro-
veniente, basicamente, de atividades realizadas em quatro
contextos ou domnios: transporte/locomoo; atividades
domsticas; atividades ocupacionais/trabalho; atividades
de lazer. no contexto do lazer que so realizadas a maior
parte das intervenes da Educao Fsica em suas diferen-
tes reas e setores de atuao (sade, esporte, Educao),
mediante o emprego dos contedos e ou manifestaes

inerentes sua interveno profissional, a saber: ginsti-
ca, exerccios, danas, lutas/artes marciais, esportes.
Nesta linha de raciocnio e considerando a represen-
tao (Figura 1) para uma organizao estrutural do cam-
po da Educao, percebe-se que no foram contemplados
os termos gesto e lazer como reas de interveno da
Educao Fsica.
No caso da gesto, se reconhece que ela parte ine-
rente para efetivao de qualquer atividade organizacio-
nal ou institucional e, portanto, j perpassa todas as reas
e subreas da Educao Fsica, assumindo papel transver-
sal. No caso do lazer, observa-se que, estruturalmente, o
mesmo est includo como uma subrea (Esporte e La-
zer) do Ministrio dos Esportes (Figura 1), embora Souza
(2005) tenha constatado que estudos do lazer j consta-
vam como alvo de interesse em diferentes reas e profis-
564
ses, somando quase mil grupos de pesquisa at o ano de
2006. Esta transversalidade do lazer tambm ocorre nas
trs reas (educao, sade, esporte) e respectivas subre-
as da Educao Fsica.
Mais recentemente, Pinheiro e Gomes (2011) consta-
taram que trs profisses da sade (Educao Fsica, Terapia
Ocupacional e Fisioterapia) ensinam o lazer com diferentes
abordagens, vises e funes. A mesma situao pode ser
aventada para uma investigao que pretenda comparar o
ensino e a interveno do lazer realizada no campo da Edu-
cao Fsica. Em outras palavras, espera-se que um curso
de bacharelado em Educao Fsica aborde o lazer de forma
distinta de um curso de bacharelado em Esportes e de um
curso de licenciatura em Educao Fsica, pois eles se apro-
priam das teorias do lazer contextualizando-as ao local da
interveno (sade, esporte, escola) em questo.

Se, por um lado, a formao e a interveno no lazer
paream ser vistas pela comunidade cientfica como uma
questo transdisciplinar e multiprofissional, por outro,
possvel que esta mesma comunidade reconhea a Educa-
o Fsica como a principal responsvel pela interveno
em atividade fsica. Contudo, importante considerar que:
[...] a interveno sobre o comportamento ativida-

de fsica no exclusividade de profisso A ou B,
pois embora consideremos que o campo de Educa-
o Fsica seja o principal responsvel em promo-
ver a atividade fsica para diferentes segmentos da
sociedade e ciclos da vida, a Fisioterapia e a Tera-
pia Ocupacional tambm intervm sobre a ativida-
de fsica do ser humano nos processos de reabilita-
o e recuperao do movimento voluntrio para
o trabalho, para o lazer, para a mobilidade (AVD e
AVDIS) e outros afazeres cotidianos. Ademais, a
nutrio, a psicologia, a medicina, a enfermagem 565
dentre outras profisses da sade, tambm so
profisses que, podem e devem entender sobre be-
nefcios e recomendaes gerais para promoo da
atividade fsica (FONSECA et al., 2012, p. 8).
Ressalta-se, tambm, que apesar da atividade fsica es-

tar sempre presente na prtica profissional nas trs reas do
campo da Educao Fsica, nem sempre a interveno con-
tribuir para desfechos favorveis sade biopsicossocial,
nas prticas do profissional do esporte ou do professor da
escola. Entretanto, independentemente da posio episte-
molgica adotada na prtica profissional, todas as vezes em
que um ser humano se movimentar haver, invariavelmen-
te, gasto energtico. Ademais, parece razovel imaginar
que o movimento humano, desde o nvel biolgico ao nvel
antropolgico e social, quase sempre estar condicionado

s questes fisiolgicas, pessoais, polticas, econmicas e
socioculturais. Enfim, a atividade fsica inerente cultu-
ra do ser humano.
Os significados atribudos pelos sujeitos (aluno, clien-
te, usurio, atleta) aos efeitos das escolhas ou imposies
da prtica de atividade fsica, bem como dos princpios e
valores que fundamentam a prxis pedaggica do profes-
sor, do profissional, do tcnico ou do treinador so, obvia-
mente, inerentes s tenses estabelecidas entre seu livre
arbtrio e as conjunes do mundo trabalho, devendo ser
consideradas na interveno.
Com base nos enunciados desta primeira parte do
captulo, sugere-se, numa definio explcita, que a Edu-
cao Fsica relacionada sade (EFRS) compreende uma
rea do campo da Educao Fsica alinhada ao setor sade
566 e direcionada formao, investigao e interveno
acadmico-profissional neste setor, com o objetivo de for-
talecer esforos que visem melhoria na ateno sade
de indivduos e coletividades.
Sobre a interveno em Educao Fsica no setor sade

Quando se refere definio no contexto da interven-
o, a Educao Fsica relacionada sade (EFRS) preocu-
pa-se em ajudar a promover a atividade fsica relacionada
sade integral em todo o ciclo vital, nveis de interveno e
nveis de ateno sade, baseada em critrios de exceln-
cia tcnica, tecnolgica (dura, leve-dura, leve), cientfica e
sociopoltica para ajudar a responder, dentro do possvel, as
necessidades da populao e do setor sade.

No cenrio atual, a importncia de estruturao desta
rea da Educao Fsica urgente, pois, desde a divulgao
do Pacto pela Sade e as respectivas macro prioridades do
Pacto em Defesa da Vida (BRASIL, 2006), de onde deriva a
Poltica Nacional de Promoo da Sade (BRASIL, 2010a),
a promoo da atividade fsica relacionada sade no pas
tem vivenciado situao mpar, principalmente, no con-
texto da Ateno Primria Sade (APS). Em outras pa-
lavras, parece que as deliberaes de instncias de parti-
cipao popular e tripartite foram fatores determinantes
para o cenrio atual, ao passo que, resultados de pesquisas
oriundas da atividade fsica relacionada sade (AFRS)
foram fatores condicionantes. Destaca-se, tambm, a va-
lidao do controle social (BRASIL, 2008), fator crtico
que conferiu maior credibilidade legal ao campo da Educa-
o Fsica perante o Sistema nico de Sade (SUS).
567
Desde o ano de 2006, observa-se crescente dotao
oramentria para constituir a Rede Nacional de Promo-
o da Atividade Fsica do Ministrio da Sade (KNUT et
al., 2011). A Educao Fsica est presente em 49,2% das
equipes de NASF no Brasil (SANTOS, 2012), fato que evi-
dencia longo caminho a percorrer em questes de cober-
tura e domnio de competncias relacionadas aos proces-
sos de trabalho e ferramentas do NASF. Adicionalmente,
mais novidades vieram tona com o detalhamento de
atividades clnicas e as aes coletivas da Educao Fsica
para ajudar na reduo da mortalidade infantil, a partir do
NASF (BRASIL, 2010b), e tambm de novos desafios que
surgem, a partir da recente reviso da Poltica Nacional de
Ateno Bsica (BRASIL, 2011). Um profissional do NASF
agora passa a atuar de forma integrada Rede de Aten-
o Sade e seus servios (por exemplo: CAPS, CEREST,

Ambulatrios Especializados), alm de outras redes como
SUAS, redes sociais e comunitrias (BRASIL, 2011).
Ao considerar o contnuo aprimoramento de polticas
e programas do setor sade, provvel que surjam ain-
da mais desafios ao campo da Educao Fsica. Basta um
breve olhar para o Departamento de Aes Programticas
Estratgicas em Sade (DAPE/SAS) para que se identifi-
quem grupos que podem se beneficiar da atividade fsica
na ateno sade: sade mental; sade de pessoas com
deficincia; sade da criana; sade do adolescente e do
jovem; sade da pessoa idosa; sade do homem; sade da
mulher; sade do trabalhador, sade no sistema peniten-
cirio, dentre outros. Na realidade, percebe-se que, nas
seis secretarias do Ministrio da Sade, h necessidades e
potencialidades de interveno da Educao Fsica.
Outra demanda apresentada contemporaneamen-
568
te ao profissional de Educao Fsica pode ser observada
pelo recente (setembro de 2011) lanamento do Plano de
Aes Estratgicas para o Enfrentamento das Doenas
Crnicas No Transmissveis - DCNT do Brasil para o pe-
rodo de 2011-2022 (MALTA, 2011), na Reunio de Alto
Nvel da Organizao das Naes Unidas (ONU). Alm do
fato de a Educao Fsica ter sido contemplada com aes
no Programa Academia da Sade, constata-se, de forma
inequvoca, o potencial de intervenes da Educao Fsi-
ca nos trs principais eixos do Plano de Aes Estratgicas
para o Enfrentamento das DCNT.
Apesar do potencial de interveno da Educao F-
sica no SUS, deve-se atentar para outras demandas da
ateno em atividade fsica e sade que so atualmente
atendidas pelo bacharel em Educao Fsica, mas que, por
enquanto, no so reguladas pelo SUS. Faz-se necessria

uma formao ainda mais slida para que egressos te-
nham melhor leitura da realidade, no intuito de questio-
nar e propor mudanas, principalmente em relao a pr-
ticas mercadolgicas neoliberais e suas consequncias em
relao sade da populao.
Um aspecto tambm a destacar que as demandas
de trabalho para a rea de Educao Fsica relacionada
Sade existem, tanto no setor pblico quanto no priva-
do e no terceiro setor. Ignorar esta realidade na formao
inicial universitria significa cercear as oportunidades de
empregabilidade do egresso, do desenvolvimento da Edu-
cao Fsica e de bem atender interesses e necessidades da
populao e do sistema de sade.
Uma forma de entender esta demanda pode ser a
partir do desenvolvimento de um modelo combinado de
importantes construes tericas em sade e atividade 569
fsica. Como exemplo, a juno do modelo de determina-
o social da sade de Dahlgren e Whitehead (1991) ao
modelo adaptado de Dahlgren e Whitehead para fatores
e determinantes da atividade fsica (OMS, 2006) e as for-
mulaes (Figura 2) do Guia para Promoo da Atividade
Fsica do Departamento de Sade e Servios Humanos
dos Estados Unidos da Amrica (USDHHS, 1999) permi-
te elucidar os diferentes nveis de interveno em ativi-
dade fsica.
Com base nestes modelos e no conceito de ateno
sade, formulou-se o conceito de ateno em atividade fsi-
ca e sade (figura 3), com os respectivos nveis de interven-
o em atividade fsica e sade (FONSECA, 2011c).

Figura 2 - Nveis de interveno Figura 3 - Nveis de Ateno em
em Atividade Fsica Atividade Fsica e Sade
Na primeira proposio, considerou-se que Ateno

Sade tudo que envolve o cuidado com a sade do ser hu-
mano, incluindo as aes e servios de promoo, preven-
o, reabilitao e tratamento de doenas (BRASIL, 2009,
570 p. 40). Raciocnio semelhante foi usado para fundamentar
o termo Ateno Atividade Fsica e Sade: tudo que en-
volve os quatro contextos da atividade fsica do ser humano
(lazer, deslocamento, domstico, trabalho), nos diferentes
nveis de interveno, incluindo aes e servios de promo-
o, preveno, reabilitao e tratamento de doenas.
Percebe-se, nas dimenses da Figura 3, que o nvel de
Ateno Primria em Atividade Fsica e Sade (APAFS) o
nvel mais potente para se promover atividade fsica rela-
cionada sade, assim como ocorre na ateno primria
sade (APS), pois:
na APS que situa a clnica mais ampliada e onde

se ofertam, preferencialmente, tecnologias de alta
complexidade, como aquelas relativas a mudanas
de comportamentos e estilos de vida em relao
sade: cessao do hbito de fumar, adoo de

comportamentos de alimentao saudvel e de
atividade fsica etc. (MENDES, 2011, p. 83).
Com base nesses pressupostos, uma combinao do

modelo piramidal simplificado da hierarquizao dos servi-
os em sade (SUS) com o conceito de ateno em atividade
fsica e sade (Figura 3) permite visualizar limites e possi-
bilidades de interveno do profissional de Educao Fsica
e Sade (Quadro 1), com as respectivas relaes de densida-
de, tecnologia e nvel de ateno (FONSECA et al., 2012).
Quadro 1 - Nveis de interveno do profissional de Educao Fsica

e Sade
571
APS = Ateno Primria em Sade; ASS = Ateno Secundria em Sade; ATS = Ateno
Terciria em Sade; APAFS = Ateno Primria em Atividade Fsica e Sade; ASAFS =
Ateno Secundria em Atividade Fsica e Sade; ATAFS = Ateno Terciria em Ativi-
dade Fsica e Sade
A interveno da Educao Fsica relacionada Sade

envolve trnsito horizontal e vertical na pirmide, engen-
drado em linhas tnues com foco na atividade fsica, mas
sem perder de vista as questes do cuidado integral da
sade de sujeitos e coletivos. No Quadro 2, h uma breve
descrio de segmentos de interveno por nveis de aten-
o em atividade fsica e sade.

Quadro 2 - Nveis de Ateno em Atividade Fsica e Sade e respec-
tivos segmentos.
Nvel de ATAFS =
APAFS = Ateno ASAFS = Ateno
Ateno em Ateno
Primria em Secundria em
Atividade Terciria em
Atividade Fsica e Atividade Fsica e
Fsica e Atividade Fsica
Sade Sade
Sade e Sade
Nvel
interveno Sociedades e Grupos e
Organizaes
Atividade Comunidades Indivduos
Fsica
Empresas,
Pases/Naes, Hospitais,
Estado, Regies, Academias, Clnicas, *CAPS,
Cidades. Clubes, 3 setor, Instituies
Pequenas Cidades, Parques, Praas, Militares, Inst.
Segmentos Distritos, Clnicas, Estdios, Educacionais,
Bairros, reas de Treinamento Igrejas, Hotis,
Abrangncia da ESF Individualizado, Servios Sade
e de outras redes do entre outros Suplementar, 3
servio Setor (ONGs,
Institutos)
572
Academias Indstrias de
Programas da Sade, diferentes portes,
Nichos Populacionais, Atendimento Asilos, Orfanatos,
NASF, entre outros. por agravo, entre Presdios, entre
outros. outros.
*Apesar de o CAPS estar no nvel de ateno secundria em sade, neste mo-

delo melhor se encaixa no nvel tercirio em Atividade Fsica e Sade.
Uma explicao detalhada do Quadro 2 e de outras ca-

ractersticas gerais de interveno, em cada nvel de aten-
o, pode ser consultada em outro manuscrito (FONSECA
et al., 2012) e no Observatrio de Promoo da Atividade
Fsica (OPAF), nos quais se pode verificar a imensa pos-
sibilidade de nichos de interveno em cada segmento.
Entretanto, o mais importante na classificao melhor
orientar escolhas e possibilidades profissionais e, adicio-
nado aos aspectos conceituais relacionados ao longo do

texto, facilitar a compreenso de pares da academia sobre
uma demanda que emerge das necessidades do sistema de
sade e da populao, mas, aparentemente, no parecem
atendidas na formao profissional.
Sobre a formao em Educao Fsica para o setor sade

Em relao ao contexto da formao, a Educao F-
sica relacionada Sade (EFRS) preocupa-se em aproxi-
mar saberes e prticas do campo da Educao Fsica com
conhecimentos derivados das reas de investigao em
atividade fsica relacionada sade, da clnica (fisiologia,
cinesiologia, avaliao funcional, entre outros) e da sa-
de coletiva (epidemiologia, das cincias sociais e humanas
em sade, planejamento e gesto em sade) para ajudar a 573
responder, dentro do possvel, as necessidades da popula-
o e do setor sade.
Mediante a definio anteriormente sugerida e do
cenrio at aqui descrito que, obviamente, no captura
toda a realidade e no est isento de aprimoramento, a
Associao Brasileira de Ensino da Educao Fsica para
a Sade (ABENEFS, 2010) apresentou alguns indicativos
para a estruturao de cursos de bacharelado em Educao
Fsica com nfase em sade, com objetivos claros e coeren-
tes com as possibilidades de interveno anteriormente
discutidas neste texto. Ou seja, uma formao orientada,
basicamente, para todo o ciclo vital e para todos os nveis
de ateno. O Quadro 3 demonstra parte desta proposta.

Quadro 3 - Objetivos do curso de bacharelado Educao Fsica com
nfase em sade.
Objetivo geral
Formar profissionais bacharis em Educao Fsica com nvel de excelncia para
intervir acadmica e profissionalmente, visando promoo da atividade fsica
relacionada sade integral de sujeitos e coletividades, e reconhecendo os diferentes
condicionantes e determinantes inerentes a complexidade da sade humana.
Objetivo especfico
(a) formar profissionais capazes de planejar, supervisionar, coordenar,
executar e avaliar programas de atividade fsica para promoo da sade e da cultura,
preveno ou tratamento de doenas e agravos no transmissveis em gestantes,
crianas, adolescentes, adultos jovens, adultos de meia idade e pessoas
idosas nas mais diferentes condies.
(b) formar profissionais capazes de planejar, supervisionar, coordenar,
executar e avaliar programas de atividade fsica para promoo da sade e da
cultura, preveno ou tratamento de doenas e agravos no transmissveis nos
nveis primrios, secundrios e tercirios de ateno em atividade fsica
relacionada sade; e,
(c) formar profissionais capazes de planejar, supervisionar, coordenar,
executar e avaliar programas de atividade fsica para promoo da sade e da cultura,
preveno ou tratamento de doenas e agravos no transmissveis nos trs nveis
de ateno sade.
574
claro que, luz de outras categorias da sade, e
at mesmo dentro do campo da Educao Fsica,
pode soar pretensioso e difcil atingir o objetivo
especfico referente interveno no segundo
e terceiro nvel de ateno sade. Entretanto,
temos conscincia de nossos limites tcnicos e
legais de atuao, fato a ser considerado para
transitarmos em um cenrio de interveno
onde assumimos papis de protagonistas ou
coadjuvantes, a depender do nvel de ateno
exigido (FONSECA et al., 2012, p. 9).
A preocupao ao estabelecer tais princpios de for-

mao que a comunidade acadmica e os jovens interes-
sados na escolha de um curso percebam as possibilidades
de empregabilidade e resolutibilidade, em contextos din-
micos do setor sade, caracterizado pelo seguinte perfil de

atuao profissional: a) pelo menos, quatro possibilidades
de trabalho: gestor, instrutor, empreendedor, consultor;
b) em trs setores da economia: pblico, privado, terceiro
setor; c) em todo o ciclo da vida.
Um ponto contido no objetivo geral (Quadro 3) e que
necessita ser definido o termo promoo da atividade
fsica relacionada sade. Este termo pode ser entendi-
do como processo de capacitao de indivduos e coleti-
vidades para identificar e tentar agir, dentro do possvel,
sobre determinantes distais, intermedirios e proximais
que influenciam a prtica de atividades fsicas, de modo
a favorecer um estado positivo de sade e de bem-estar
biopsicosocial.
A elaborao desta definio segue princpios simila-
res aos adotados na conceituao atribuda promoo da
sade, durante a Conferncia de Otawa: Processo de ca-
575
pacitao dos indivduos e coletividades pra identificar os
fatores e condies determinantes da sade e exercer con-
trole sobre eles, de modo a garantir a melhoria das condi-
es de vida e sade da populao (BRASIL, 2001, p. 12).
Faz-se necessrio, portanto, esclarecer um ponto re-
ferente promoo da sade, baseado em comentrio de
uma importante estudiosa do tema:
Alguns autores, crticos da Promoo da Sade,

afirmam que esta uma prtica altamente prescri-
tiva e tem sido bastante utilizada para configurar
conhecimentos e prticas na perspectiva neolibe-
ral e conservadora, estimulando a livre escolha a
partir de uma lgica de mercado. Nesta linha de
pensamento, a responsabilidade individual re-
forada e a do Estado diminuda. Alguns dizem que
a Promoo da Sade, nessa perspectiva, assume

um papel fascista e imperialista da sade ao im-
por certos estilos de vida considerados saudveis.
Ao ler as cartas e declaraes das Conferncias In-
ternacionais de Promoo da Sade no encontra-
mos propostas que privilegiem mudanas de com-
portamento mediante intervenes individuais e
autoritrias e que culpabilizem os detentores de
estilos de vida no saudveis. H, explicitamente,
nos textos um privilegiamento da viso holstica
da sade e da determinao social do processo sa-
de doena, da equidade social como objetivo a ser
atingido, da intersetorialidade e da participao
social para o fortalecimento da ao comunitria e
da sustentabilidade como princpios a serem leva-
dos em considerao ao definir estratgias de ao
(WESTPHAL, 2006, p. 652, grifo nosso).
Este apontamento importante, pois esperado que,

576 em todas as profisses da sade, o tema promoo da sa-
de e estilo de vida seja abordado de forma coerente, apon-
tando limites e possibilidades em leitura atenta da litera-
tura e da realidade, de modo a esclarecer onde se situam
saberes que fundamentam o uso de diferentes tecnologias
(duras, leve-duras e leves) para diferentes prticas. No
caso da Educao Fsica, este esclarecimento poderia evi-
tar discursos, crticas e prticas, por vezes, descontextu-
alizados e tendenciosos.
Para tanto, alerta-se para a necessidade de reviso das
concepes de currculo e de perfil desejado de egressos na
habilitao bacharelada em Educao Fsica, pois a atuao
multiprofissional e a articulao intersetorial em sade so
precedidas de formao multiprofissional com carga ho-
rria suficiente. Isto implica a superao de, pelo menos,
quatro divergncias na formao inicial em Educao Fsica

(FONSECA et al., 2011): (1) princpios ideolgicos, legis-
lativos e polticos; (2) formao de docentes para o ensino
superior em Educao Fsica; (3) adequao da formao
profissional com a organizao do Sistema nico de Sade
e com outras demandas em sade individual e coletiva; (4)
trato dos eixos de integralidade na formao e na ateno
sade com o perfil atual desejado do bacharel em Educa-
o Fsica, que muito abrange, mas pouco resolve.
Nesta perspectiva, e consideradas as limitaes e po-
tencialidades da Resoluo 07/2004 (BRASIL, 2004) e das
polticas indutoras formao (BRASIL, 2007, 2008), a
ABENEFS iniciou a construo de diretrizes para a orga-
nizao curricular de um curso bacharelado em Educao
Fsica, com nfase em sade, para atingir os objetivos an-
teriormente propostos (FONSECA et al., 2012).
577
Quadro 4 - Diretrizes para organizao curricular em Educao Fsi-
ca e Sade.
Ateno Sade
APAFS = Ateno Primria em Atividade
C Fsica e Sade C
I Eixos em Educao Fsica ASAFS = Ateno Secundria em Atividade I
C e Sade Fsica e Sade C
L ATAFS = Ateno Terciria em Atividade L
O Fsica e Sade O
Contedos da Educao Exerccios fsicos, ginstica, danas, lutas/
D Fsica: artes marciais, jogos e esportes. D
A A
Unidade de Relao ser humano-sociedade; Biolgica do
V conhecimento da corpo humano; Produo do Conhecimento V
I Formao Ampliada Cientfico e Tecnolgico; I
D Unidade de D
A Culturais do movimento humano; tcnico A
conhecimento da
instrumental; Didtico-pedaggico
Formao Especfica
Cincias naturais, cincias sociais e humanidades

Atualmente, estas diretrizes esto sendo aperfeioa-
das em consonncia com polticas indutoras formao
inicial em sade, observaes referentes ao ensino su-
perior e servios de sade do Brasil (ALMEIDA-FILHO,
2011) e sobre o relatrio preparado por uma comisso
independente internacional (FRENK et al., 2010), acerca
dos desafios educao dos profissionais da sade para o
sculo XXI. Algumas concluses do relatrio, descritas nos
prximos pargrafos, podem servir como ponto de refle-
xo para a formao do bacharel em Educao Fsica.
A formao em sade no contexto mundial, conforme
Frenk et al. (2010), est baseada em currculos fragmenta-
dos, desatualizados e estticos. O resultado pode ser visto
em trabalhos centrados em tcnicas, sem entendimento
contextual mais amplo, incapacidade de trabalhar bem em
equipes e de atender as necessidades dos indivduos, da
578
populao e do sistema de sade. Hoje, as instituies for-
madoras no esto alinhadas nem com a carga de doenas,
nem com as exigncias dos sistemas de sade.
Para superar esta situao, a partir de uma pers-
pectiva multiprofissional e numa abordagem sistmica,
a comisso de especialistas apontou que, sem ignorar as
mediaes do mercado de trabalho, cabe s instituies
de ensino proverem os servios de sade com uma fora
de trabalho bem formada, com base em novas estratgias
pedaggicas e institucionais. Para tanto, fundamental
a compreenso de que a Sade tem a ver com as pessoas
e, portanto, o espao central de cada sistema de sade
marcado pelo encontro nico entre um conjunto de pes-
soas que necessitam de servios e outras habilitadas para
o servio. Neste caso, os trabalhadores da sade, alm de
serem responsveis pela prestao de cuidados, exercem a

funo de comunicadores e educadores, membros de equi-
pes, gerentes, lderes e elaboradores de polticas (RETS,
2011; FRENK et al., 2010).
Neste contexto, a comisso de especialistas (FRENK
et al., 2010) apresentou dez propostas para a reformula-
o na formao em sade, incluindo reformas institucio-
nais (referente estrutura e s funes do sistema de en-
sino: onde se ensina) e reformas instrucionais (referente
processos: o qu e como ensinar). O objetivo incen-
tivar todos os profissionais da sade, independentemen-
te da nacionalidade ou especificidade, a participarem de
um movimento cujo objetivo final garantir a cobertura
universal e a equidade em sade nos mbitos nacional e
global (RETS, 2011, p. 5).
No espao educativo, esse movimento considera que
todas as reformas propostas sejam guiadas por duas ideias
bsicas: a aprendizagem transformadora e a interdepen- 579
dncia na Educao.
A noo de aprendizagem transformadora, de-

riva do trabalho de vrios tericos da Educao,
dentre os quais Paulo Freire e Jack Mezirow, e
considerada pela Comisso como um nvel mais
elevado de um processo de aprendizagem que pas-
sa de informativo para formativo e, finalmente,
transformador. Enquanto a aprendizagem infor-
mativa est relacionada aquisio de conheci-
mentos e competncias e seu objetivo produzir
especialistas e a aprendizagem formativa visa so-
cializar os alunos em torno de valores, formando
profissionais, a aprendizagem transformadora tra-
ta do desenvolvimento de atributos de liderana,
resultando na formao de agentes de mudana.
A ideia que a Educao eficaz deve considerar os
trs nveis de aprendizagem.

A interdependncia, elemento chave em uma abor-
dagem sistmica, enfatiza as formas de interao en-
tre os inmeros e distintos componentes e, no caso
da Educao, deve ser considerada em trs aspectos:
do isolamento harmonizao com o sistema de sa-
de, das instituies autnomas s redes mundiais,
alianas e consrcios, e, finalmente, da prtica de ge-
rar e controlar internamente todos os recursos insti-
tucionais necessrios ao aproveitamento dos fluxos
globais de contedo educacional, materiais pedag-
gicos e inovaes (RETS, 2011, p. 5).
Estas ideias bsicas so sustentadas na terceira gerao

de reforma curricular na formao dos profissionais da sa-
de (baseada no sistema), composta pela reforma instrucio-
nal (o qu e como ensinar), orientadas pela competncia
e pela reforma institucional (onde se aprende) orientada
580 nos sistemas de Sade-Educao. Percebe-se, nesta pers-
pectiva e a partir das consideraes de Nascimento (2006)
sobre alternncia na formao inicial universitria, aproxi-
maes referentes tentativa de conjugar experincias dis-
tintas, ou seja, a experincia da formao e a experincia de
trabalho. Estes esforos, na realidade, podem ser constata-
dos no PR-Sade e PET-Sade para reorientar a formao
das graduaes em sade, muito embora as mudanas cur-
riculares promovidas pelos cursos de bacharelado em Edu-
cao Fsica ainda paream superficiais.
Consideraes finais
As informaes e proposies contidas neste captulo
buscaram alertar para a necessidade de a Educao Fsica

repensar a organizao do seu campo e assumir, de fato,
seu papel para as demandas do setor sade. Para tanto, o
passo inicial foi apresentar uma definio explcita e duas
definies contextuais (da formao e da interveno) so-
bre a rea de Educao Fsica relacionada sade. as pro-
posies e desafios no contexto da formao em Educao
Fsica contextualizada com outras categorias do setor sa-
de continuam a ser debatidas pela ABENEFS.
Por fim, percebe-se um desafio para estudiosos da
formao em Educao Fsica que agora necessitam tran-
sitar entre conhecimentos relacionados formao de
professores e formao de profissionais da sade, fato
que leva ao encontro de termos como educao interpro-
fissional e transprofissional em sade. Enfim, talvez o mo-
mento seja propcio para rever o excesso de competncias
tcnicas contidas na Resoluo Resoluo 07/CNE/2004
581
no sentido de adequ-las s competncias comuns a todos
os cursos da rea da sade.
Referncias
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585

Formao em Educao Fsica
e sade: o exemplo do curso de
cincias da atividade fsica da
Universidade de So Paulo
Prof. Dr. Alex Antonio Florindo 1

Prof. Dr. Alessandro Nicolai R 1 587
Prof. Dr. Marlia Velardi 1
Prof. Dr. Luiz Mochizuki 1
A Universidade de So Paulo na Zona Leste

(Usp-Leste)
O campus da USP-Leste foi inaugurado, no
ano de 2005, com a implantao da Escola de
Artes, Cincias e Humanidades (EACH-USP).
A zona leste a regio mais populosa da cidade
1
Professores do Curso de Bacharelado em Cincias da Ativi-
dade Fsica da Escola de Artes, Cincias e Humanidades da
Universidade de So Paulo.
com mais de quatro milhes de habitantes, sendo tambm a
regio com maiores desigualdades sociais. Fruto de professo-
res visionrios da USP que desejavam contribuir para o desen-
volvimento da zona leste e para a ampliao e a democratiza-
o da Universidade Pblica, um dos principais objetivos da
USP-Leste era ampliar o ingresso de alunos advindos de esco-
las pblicas e, em especial, da zona leste (GOMES 2005).
Para a implantao dos cursos de graduao foi re-
alizada uma pesquisa com a populao a fim de verificar
quais os mais desejados (AVANZA; BOUERI FILHO, 2005).
Como o atual regimento da USP no permite dois cursos
com o mesmo nome, no mesmo municpio, os 10 cursos
de graduao da EACH formam assim caracterizados: Li-
cenciatura em Cincias da Natureza e Bacharelados em
Txtil e Moda; Sistemas de Informao; Lazer e Turismo;
Marketing; Obstetrcia; Gesto Ambiental; Gesto de Pol-
588 ticas Pblicas; Gerontologia; Cincias da Atividade Fsica.
Dados de maro de 2012 mostram que a EACH evoluiu e
hoje conta com cinco cursos de ps-graduao (Sistemas
de Informao; Mudana Social e Participao Poltica;
Modelagem de Sistemas Complexos; Estudos Culturais;
Txtil e Moda). A EACH possui 4.980 alunos de graduao,
121 alunos regulares de ps-graduao, 266 docentes, 198
funcionrios. Ela est entre as maiores unidades da USP,
sendo a nica da Universidade sem departamentos.
O curso de bacharelado em Cincias da Atividade Fsica

da each-usp
O objetivo principal do projeto poltico pedaggico do
Curso de Bacharelado em Cincias da Atividade Fsica a

formao de recursos humanos, competentes para atuar
em promoo da sade por meio da atividade fsica. Vi-
sando a tal fim, adota uma abordagem sistmica, huma-
nstica e interdisciplinar de ensino.
O Bacharelado em Cincias da Atividade Fsica foi ini-
cialmente discutido por uma comisso de professores da
USP de unidades como Escola de Educao Fsica e Espor-
te, Faculdade de Sade Pblica e Faculdade de Medicina.
Ao ser implantado, teve como seu primeiro coordenador o
Prof. Dante De Rose Junior, o qual tambm foi o primeiro
diretor da EACH.
Atualmente, a EACH conta com 17 docentes neste
curso, todos contratados em regime de dedicao integral
docncia e pesquisa. Todos os docentes so profissio-
nais com slida formao e, em sua maior parte, so lde-
res de grupos de estudos e pesquisas. O projeto objetiva 589
chegar a 19 docentes contratados em regime integral.
Em sua concepo inicial, a ideia era que o curso ofe-
recesse formao mais ampla na rea de Educao Fsica,
com foco na sade e no esporte, condizente com as Ci-
ncias da Atividade Fsica. Entretanto, com a contratao
dos docentes e a reestruturao do projeto poltico peda-
ggico do curso, este tomou outro caminho voltando-se
para a formao mais ampla e interdisciplinar, na rea de
atividade fsica com foco no campo da sade.
No ano de 2012, esto matriculados 256 alunos (5%
do total de alunos de graduao da EACH). J foram for-
mados 116 alunos, em quatro turmas (2008, 2009, 2010,
2011), dos quais 34% eram residentes na zona leste do mu-
nicpio de So Paulo. O curso oferece 60 vagas anuais e, nos
anos de 2005 a 201, 1teve uma evaso mdia de 24,6%.

O curso de bacharelado em Cincias da Atividade F-
sica tem durao mnima de 3.270 horas com, pelo menos,
170 crditos-aula (2.550 horas) em disciplinas obrigatrias
e optativas, sendo 136 crditos associados s disciplinas
obrigatrias (114 crditos-aula e 22 crditos-trabalho) e 56
crditos-aula (33% do total de crditos) de disciplinas optati-
vas. Nas optativas, ao menos 40 crditos-aula devem ser cur-
sados como eletivas e um mnimo de 16 crditos-aula, como
livres. O aluno tambm deve realizar 480 horas em estgios
supervisionados (16 crditos-trabalho do conjunto de obri-
gatrias), a partir do 5 semestre letivo do curso (Quadro 1).
Quadro 1 - Organizao geral da grade curricular do curso de Cin-

cias da Atividade Fsica, 2010*.
1 2 3 4 5 6 7 8
Oferecimento
sem sem sem sem sem sem sem sem
590 Conjunto de disciplinas do
x x
ciclo bsico
Conjunto de disciplinas
x x X x x x x x
especficas obrigatrias
Conjunto de disciplinas
X x x x x x
optativas
Estgio curricular x x x x
*Retirado do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Cincias da Atividade Fsica da

EACH-USP.
O curso realizado essencialmente no perodo ves-

pertino (disciplinas obrigatrias), porm so oferecidas
disciplinas optativas eletivas no perodo matutino. Os
alunos tambm podem decidir por disciplinas livres, mi-
nistradas em outros cursos da EACH e em outras unidades
da USP. O Quadro 2 mostra detalhadamente o conjunto de
disciplinas obrigatrias e optativas do Curso de Bachare-
lado em Cincias da Atividade Fsica.

Quadro 2 - Lista de disciplinas da estrutura curricular do Curso de
Bacharelado em Cincias da Atividade Fsica, 2010*.
Disciplinas Obrigatrias
Crd. Crd. Carga
1 Perodo Ideal
aula Trab. horria
ACH0011 Cincias da Natureza 2 0 30
Tratamento e Anlise de Dados/
ACH0021 2 0 30
Informaes
Sociedade, Multiculturalismo e
ACH0031 2 0 30
Direitos
ACH0041 Resoluo de Problemas I 4 0 60
ACH0051 Estudos Diversificados I 2 0 30
Introduo e Histria da Educao
ACH0501 4 0 60
Fsica e Esporte
ACH0511 Fundamentos da Atividade Fsica 4 0 60
Subtotal: 20 0 300
Crd. Crd. Carga
2 Perodo Ideal
aula Trab. horria
Psicologia, Educao e Temas 591
ACH0012 2 0 30
Contemporneos
Sociedade, Meio Ambiente e
ACH0022 2 0 30
Cidadania
ACH0032 Arte, Literatura e Cultura no Brasil 2 0 30
ACH0042 Resoluo de Problemas II 4 0 60
ACH0052 Estudos Diversificados II 2 0 30
ACH0502 Epidemiologia da Atividade Fsica 4 0 60
Fundamentos Biolgicos para
ACH0563 4 0 60
Cincias da Atividade Fsica I
Atividades de Cultura e Extenso
ACH0522 0 1 30
Universitria I
Subtotal: 20 1 330
Crd. Crd. Carga
3 Perodo Ideal
aula Trab. horria
ACH0504 4 0 60
Cincias da Atividade Fsica II
Antropologia e Sociologia da
ACH0512 4 0 60
Educao Fsica e Esporte
(Continua)

Aspectos Metablicos e
ACH0523 4 0 60
Nutricionais da Atividade Fsica I
Crescimento e Desenvolvimento
ACH0533 4 0 60
Humano
ACH0543 Controle Motor 4 0 60
Atividades de Cultura e Extenso
ACH0573 0 1 30
Universitria II
Subtotal: 20 1 330
Crd. Crd. Carga
4 Perodo Ideal
aula Trab. horria
ACH0505 4 0 60
Cincias da Atividade Fsica III
ACH0514 Biomecnica I 4 0 60
Aspectos Metablicos e
ACH0524 4 0 60
Nutricionais da Atividade Fsica II
ACH0534 Desenvolvimento Motor 4 0 60
ACH0544 Aprendizagem Motora 4 0 60
Subtotal: 20 0 300
Crd. Crd. Carga
5 Perodo Ideal
592 aula Trab. horria
Fundamentos do Treinamento
ACH0506 4 0 60
Fsico
ACH0515 Biomecanica II 4 0 60
Estgio Supervisionado em
ACH0525 2 3 120
Atividade Fsica I
ACH0585 Medidas e Avaliao Fsica 2 1 60
ACH0605 4 0 60
Cincias da Atividade Fsica IV
Subtotal: 16 4 360
Crd. Crd. Carga
6 Perodo Ideal
aula Trab. horria
ACH0507 Psicologia do Esporte e do Exerccio 4 0 60
Gesto e Polticas Pblicas em
ACH0508 4 0 60
Atividade Fsica e Esporte
ACH0516 Primeiros Socorros 2 1 60
ACH0526 1 3 105
Atividade Fsica II
Subtotal: 11 4 285
(Continua)

Crd. Crd. Carga
7 Perodo Ideal
aula Trab. horria
ACH0517 2 5 180
Atividade Fsica III
Seminrios em Cincias da
ACH0577 2 2 90
Atividade Fsica I
Subtotal: 4 7 270
Crd. Crd. Carga
8 Perodo Ideal
aula Trab. horria
ACH0518 1 5 165
Atividade Fsica IV
Seminrios em Cincias da
ACH0568 2 2 90
Atividade Fsica II
Subtotal: 3 7 255
Total (Disciplinas Obrigatrias) 114 24 2430
Disciplinas Optativas Eletivas
Crd. Crd. Carga
3 Perodo Ideal
aula Trab. horria
ACH 0537 Programa de Esportes Individuais 6 1 120
ACH0607 Prticas de Atividade Fsica 2 1 60 593
Subtotal: 8 2 180
Crd. Crd. Carga
4 Perodo Ideal
aula Trab. horria
ACH0608 Modalidades Esportivas Coletivas 6 1 120

Subtotal: 6 1 120
Crd. Crd. Carga
5 Perodo Ideal
aula Trab. horria
Programa de Atividade Fsica para
ACH0535 4 1 90
a Infncia I
Estudos Avanados em
ACH0595 2 0 30
Desenvolvimento Motor
Estudos Avanados em Sade
ACH0597 2 0 30
Pblica e Atividade Fsica
ACH0615 Promoo da Sade 2 0 30
ACH0625 Esportes de Aventura 2 2 90
Subtotal: 12 3 270
(Continua)

Crd. Crd. Carga
6 Perodo Ideal
aula Trab. horria
Programa de Atividade Fsica para a
ACH0536 2 1 60
Infncia II
ACH0555 4 1 90
Adolescncia I
ACH0558 Programa de Treinamento Fsico 2 1 60
ACH0565 4 1 90
Idade Adulta I
Evoluo do Mtodo e Pesquisa
ACH0586 Cientfica em Educao Fsica e 2 0 30
Esporte
ACH0596 Biologia da Atividade Fsica 2 1 60
ACH0606 Atividade Fsica e Corpo nas Artes 2 1 60
Subtotal: 18 6 450
Crd. Crd. Carga
7 Perodo Ideal
aula Trab. horria
Programa de Atividade Fsica
ACH0528 para Portadores de Deficincia e 4 1 90
Mobilidade Reduzida I
594 Programa de Atividade Fsica para
ACH0556 2 1 60
Adolescncia II
ACH0566 2 1 60
Idade Adulta II
ACH0575 4 1 90
Velhice I
ACH0587 Estudos Avanados em Biomecnica 2 1 60
Estudos Avanados em Fisiologia do
ACH0588 2 1 60
Exerccio
Subtotal: 16 6 420
Crd. Crd. Carga
8 Perodo Ideal
aula Trab. horria
para Portadores de Doenas
ACH0527 4 1 90
Cardiorrespiratrias, Imunolgicas
e Metablicas
ACH0557 Programa de Esportes Aquticos 4 1 90
ACH0567 Programa de Esporte Adaptado 4 1 90
ACH0576 2 1 60
Velhice II
(Continua)

Estudos Avanados em
ACH0578 2 0 30
Comportamento Motor
ACH0598 para Portadores de Deficincia e 4 1 90
Mobilidade Reduzida II
Subtotal: 20 5 450
Total (Disciplinas Optativas) 74 20 1710
TOTAL GERAL (OBRIGATRIA
188 44 4140
+OPT. ELETIVA)
*Retirado do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Cincias da Atividade Fsica da

EACH-USP.
No ano de 2011, o curso recebeu a renovao do re-

conhecimento do Conselho Estadual de Educao de So
Paulo por mais quatro anos (PARECER 320/2011). O curso
igualmente reconhecido pelo Conselho Federal de Edu-
cao Fsica. Os bacharis em Cincias da Atividade Fsica
dele egressos tm direito ao registro no Conselho Regio- 595
nal de Educao Fsica do Estado de So Paulo (CREF4) e
podem atuar no mesmo campo de exerccio profissional
que os bacharis em Educao Fsica.
Os dois primeiros semestres do curso so dedicados
ao ciclo bsico. Nos outros semestres, a meta dedicar-se
ao desenvolvimento das disciplinas especficas obrigat-
rias e optativas. O Ciclo Bsico da EACH promove a inicia-
o acadmica dos alunos em propostas interdisciplinares,
voltadas realidade da sociedade. O Bacharelado em Cin-
cias da Atividade Fsica um dos poucos cursos da rea de
Educao Fsica que tem um ciclo bsico estruturado com
disciplinas de resoluo de problemas, em que o objetivo
principal propiciar melhor formao acadmica e cient-
fica, por meio de metodologias de ensino-aprendizagem
instigadoras da participao ativa dos estudantes na cons-
truo do conhecimento. Trabalhando coletivamente, em

pequenos grupos, os alunos devem pesquisar e refletir
sobre problemas complexos, relacionados realidade do
mundo em que vivem (KRASILCHIK et al. 2006).
A grade do curso tem 33% de disciplinas optati-
vas. A partir do quinto semestre, os alunos tm autono-
mia para escolherem as disciplinas desejadas. O curso tem
tutoria de docentes, com papel muito importante neste
processo, pois os alunos podem ser orientados pelos tuto-
res na escolha quer das reas de atuao nos estgios su-
pervisionados, quer na seleo das disciplinas optativas.
Seguindo a deliberao normativa dos estgios curri-
culares em Educao Fsica, o estgio supervisionado co-
mea a partir do quinto semestre e compreende um total
de 480 horas. Os estgios devem ser realizados atendendo
s caractersticas de quatro grandes reas: (a) atividade f-
sica e sade, (b) atividade fsica e populaes especiais, (c)
596
atividades artsticas e esportivas, (d) pesquisa. No quinto
semestre, os alunos devem estagiar, durante 90 horas, em
trs dessas quatro reas. No sexto semestre, devem com-
pletar 90 horas em duas reas. No stimo semestre so
150 horas, em duas reas. No oitavo semestre, so 150
horas em apenas uma rea. Para escolha das reas e acom-
panhamento das atividades de estgio, os alunos contam
com a tutoria de um professor do curso que, em encontros
regulares, os orienta na seleo das reas e locais de est-
gios; estimula a participao tica, ativa e crtica nos lo-
cais de estgio; estabelece discusses sobre a relao entre
as atividades de estgio e as disciplinas do curso. O tutor
ainda orienta e prope reflexes sobre a importncia das
atividades de estgio, na projeo da carreira de cada alu-
no. Cada professor tutor responsvel, em uma mdia,
por seis alunos por semestre.

O campo de estgio do curso de Cincias da Atividade
Fsica ultrapassa os tradicionais locais de atuao da rea
de Educao Fsica, j que proposta e estimulada a par-
ticipao dos alunos em estgios em unidades bsicas de
sade, em centros de ateno em sade, em hospitais. Nos
ltimos trs anos, desde que foi firmado o convnio com
a escola de Educao Permanente do Hospital das Clnicas
da Universidade de So Paulo, cerca de 70 alunos j pas-
saram pela experincia de atuarem em um hospital, com
foco na ateno em sade junto a pacientes e usurios do
sistema de sade. Pelo segundo ano, foram aprovados, em
2012, estgios curriculares em unidades bsicas de sade
no distrito de Ermelino Matarazzo. Sob a superviso de
docentes, os alunos tem a oportunidade de, nestes locais,
verificarem, na prtica, como funciona o Sistema nico de
Sade. Nestes locais, a participao dos alunos do curso
597
de Cincias da Atividade Fsica tem sido muito bem ava-
liada pelos supervisores, os quais ressaltam o diferencial
da formao dada pelo curso. Os alunos reconhecem que
o direcionamento dado ao curso (grade curricular e pes-
quisa) orienta para uma capacitao consistente em sa-
de. Eles ressaltam que os estgios realizados nestes locais
permitem-lhes a aplicao de seus conhecimentos junto
realidade existente no campo da sade.
O curso de Cincias da Atividade Fsica contribui
para que se disponibilize amplo servio de extenso em
programas de atividade fsica para a comunidade residen-
te no entorno da EACH (Distrito de Ermelino Matarazzo).
Utilizando a estrutura do Centro de Estudos e Prticas de
Atividades Fsicas (CEPAF) da EACH-USP, so desenvol-
vidos programas de atividade fsica para a comunidade,
coordenados por professores que recebem a contribuio

de quatro profissionais de Educao Fsica (educadores)
contratados da unidade. Estes projetos servem tambm
como laboratrio didtico para os alunos do curso. Dados
de 2010 indicam que foram desenvolvidos 35 programas
de extenso universitria no CEPAF, os quais atenderam,
aproximadamente, 600 pessoas da comunidade e que cer-
ca de 90 alunos fizeram estgio nestes programas.
Com relao s pesquisas, o bacharelado em Cincias
da Atividade Fsica tem contribudo para o avano do co-
nhecimento na rea de atividade fsica, o que se reflete
na melhor formao dos alunos para atuarem profissio-
nalmente. Por meio de projetos de pesquisa aprovados no
CNPq e na FAPESP, entre os anos de 2007 e 2011, os do-
centes do curso conseguiram mais de 950 mil reais e mais
de 260 mil dlares em recursos para pesquisa. Isto pro-
piciou a muitos alunos de graduao a realizao de est-
598
gios de iniciao cientfica. O curso conta com bolsistas de
produtividade do CNPq e quatro grupos de pesquisas co-
ordenados por docentes. Recentemente, obteve aprovao
e autorizao da Pr-Reitoria de Ps-Graduao da USP
para pleitear a aprovao da CAPES para o seu programa
de ps-graduao em Atividade Fsica e Lazer junto com o
curso de Lazer e Turismo.
Os egressos do curso de bacharelado em Cincias da

Atividade Fsica
Os professores do curso de Cincias da Atividade F-
sica iniciaram, a partir de 2010, um estudo de acompa-
nhamento dos egressos formados. Desde o ano de 2005,

nas primeiras quatro turmas, foram formados 116 alu-
nos. Destes, 48 egressos/profissionais responderam ao
questionrio enviado por correio eletrnico. Do total dos
respondentes, 80% relataram que esto atuando profis-
sionalmente na rea de Educao Fsica, sendo que destes,
81,2% responderam que esto atuando na rea de ativida-
de fsica e sade, em locais como academias de exerccio
fsico, clubes, organizaes no governamentais, centros
sociais e unidades bsicas de sade. Dos 81,2% que relata-
ram estar na rea de Educao Fsica, 13,1% estavam reali-
zando pesquisas, principalmente por estarem cursando o
mestrado acadmico. A maioria dos profissionais (94,7%)
est atuando profissionalmente no estado de So Paulo,
sendo que 71% trabalham at 40 horas semanais, tendo
renda mensal de at seis salrios mnimos (59%).
Perguntados se o curso de Cincias da Atividade F-
599
sica atendia s exigncias para a atuao profissional no
mercado de trabalhado, 41% relataram que o curso aten-
dia completamente; 41% responderam parcialmente; 14%
responderam que o curso no atendia; os demais no sou-
beram responder ou no responderam. As principais crti-
cas dos que relataram que o curso atendia parcialmente ou
no atendia s exigncias do mercado foram referentes ao
reduzido nmero de atividades prticas no curso (50%),
provavelmente com referncia ao contedo tradicional
da Educao Fsica. Alguns profissionais (33%) relataram
que a falta de divulgao do curso na sociedade constitui-se
como um problema que prejudica a colocao do egresso
no mercado de trabalho.
Estudo recente, feito por Lemos et al. (2010) com 93
alunos do curso de Bacharelado em Cincias da Atividade
Fsica de diferentes semestres, visando analisar a percepo

sobre competncias profissionais, mostrou que 51,6% dos
estudantes percebiam competncia profissional suficiente
para atuarem na rea de Educao Fsica. Os maiores es-
cores foram obtidos para o domnio das habilidades pro-
fissionais em comparao com os conhecimentos profis-
sionais. Evidenciou-se aumento no escore de competncia
geral, conforme o ano de ingresso do aluno no curso (in-
gressantes em 2005 tiveram escores superiores, em com-
parao com ingressantes em 2009).
Desafios para o curso de bacharelado em Cincias da

Atividade Fsica
O curso de Cincias da Atividade Fsica considerado
600
pela Associao Brasileira para o Ensino da Educao Fsica
para a Sade (ABENEFS) uma proposta inovadora de for-
mao em Educao Fsica para a Sade (FONSECA et al.,
2012). Ainda existem, porm, muitos desafios e um exten-
so caminho a percorrer visando melhoria da formao dos
egressos para atuarem em atividade fsica e sade.
Um dos desafios melhor adequar ao campo da sa-
de algumas disciplinas tradicionais da rea, sem retirar a
importncia que elas tm para a aprendizagem de habili-
dades relativas atuao profissional em Educao Fsica.
Emerge assim o desafio de buscar nova reformulao do
projeto poltico pedaggico do curso, de modo a alcanar a
adequao requerida.
Outro desafio a incorporao definitiva dos estgios
em unidades bsicas de sade, algo difcil e burocrtico,
mas necessrio para um curso que se prope a aperfeioar

a formao dos egressos neste campo. Para isto, alm da
colocao de professores doutores em campo de estgio
diretamente nas unidades bsicas de sade da regio da
zona leste de So Paulo, pleiteia-se a contratao de um
profissional de nvel superior em Educao Fsica na EA-
CH-USP, que auxilie os docentes tanto em atividades de
laboratrio de estgio e extenso, como em pesquisas em
atividade fsica e sade pblica.
O incio da insero de alunos em grupos PET-Sade
e de egressos em residncias multiprofissionais em sade
evidencia-se como problema a ser superado. Este um dos
desafios mais difceis, pois, apesar de o curso da rea de
Educao Fsica ter a formao voltada para a atuao pro-
fissional na sade e contar com o reconhecimento de r-
gos reguladores (Conselho Estadual da Educao de So
Paulo e Conselho Federal de Educao Fsica), enfrentam-
601
-se dificuldades devido prpria denominao do curso
(Bacharelado em Cincias da Atividade Fsica). Neste sen-
tido, reflexes sobre a atual denominao e um trabalho
de maior divulgao para sociedade se fazem necessrios.
Apesar das dificuldades encontradas, acredita-se que
o desenvolvimento de cursos superiores de Educao F-
sica, com adequao curricular visando atuao profis-
sional em sade pblica, urgente. Hoje a Educao F-
sica situa-se entre as dez profisses que mais registram
matrculas em cursos superiores no Brasil (MINISTRIO
DA EDUCAO, 2010). H mais de mil cursos superiores
de Educao Fsica no pas. No entanto, em contradio a
isto, estudos revelam que 60% dos adultos residentes nas
capitais brasileiras no fazem nenhuma atividade fsica
em seu tempo de lazer (FLORINDO et al., 2009). Verifica-se,
porm, de outra parte, que o nmero de Ncleos de Apoio

Sade da Famlia no Sistema nico de Sade cresceu
muito no Brasil e ainda poder crescer mais, abrindo as-
sim novas oportunidades de atuao para os profissionais
da Educao Fsica (SANTOS, 2012). tempo de se preo-
cupar em aperfeioar a formao em Educao Fsica vol-
tada para a atuao em Sade Pblica.
Referncias
AVANZA, M. C.; BOUERI FILHO, J. J. Percepes sobre as Rela-

es dos Movimentos Sociais e da Imprensa com a Histria da
USP-Leste. In: GOMES, C. B. USP LESTE. A Expanso da Univer-
sidade: do Oeste para Leste. So Paulo: Edusp.. 2005. p.61-81.
BRASIL, Ministrio da Educao (MEC), Brasil. Instituto Na-

602 cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP). Resumo Tcnico do Censo Superior da Educao de
2009. Braslia, DF, 2010.
FLORINDO, A. A.; HALLAL, P. C.; MOURA E. C.; MALTA D. C.

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Brasil, 2006. Revista de Sade Pblica, v. 42X, S2, p. 65-73,
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FONSECA, S.A.; LOCH, M. R.; MENEZES, A. S.; FEITOSA, W.

M. N.; FLORINDO, A. A.; NASCIMENTO, J. V. Associaes de
Ensino e a Formao em Educao Fsica. In: NASCIMENTO,
J. V.; FARIAS, G. O. Construo da identidade profissional em
Educao Fsica: da formao interveno.
GOMES, C. B. USP-Leste: A Construo de um Projeto Partici-

pativo. In: GOMES, C. B. USP Leste. A Expanso da Universida-
de: do Oeste para Leste. Edusp. So Paulo. 2005. p. 25-60.

KRASILCHIK, M.; ARANTES, V. A.; ARAJO, U. F. Princpios
Gerais e o Ciclo Bsico. Documento da Escola de Artes, Cincias
e Humanidades da Universidade de So Paulo, USP-Leste, 2006.
LEMOS, E. D.; LEE, C. L.; DE ROSE JUNIOR, D. Autopercepo

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rior de atividade fsica. Revista Corpo e Conscincia, v. 14, n. 2,
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UNIVERSIDADE DE SO PAULO, Escola de Artes, Cincias e

Humanidades, Curso de Bacharelado em Cincias da Ativida-
de Fsica. Sistema Jupiter Web <https://sistemas.usp.br/jupi-
terweb/listarGradeCurricular?codcg=86&codcur=86050&cod
hab=203&tipo=N>. Acessado em 05/04/2012.
SANTOS, S. F. S. Ncleo de Apoio Sade da Famlia no Brasil e

a atuao do profissional de Educao Fsica. 2012, Dissertao
(Mestrado em Educao Fsica), Programa de Ps-Graduao
em Educao Fsica, Universidade Federal de Santa Catarina, 603
Florianpolis, 2012.

Desafios da formao em esporte
para interveno profissional no
contexto da gesto: investigaes
iniciais
Prof. Dr. Paulo Cesar Montagner 1

Prof. Dr. Alcides Jos Scaglia 2 605
Katherine Grace Amaya 3
Introduo
O presente ensaio visa apresentar um pa-
norama terico dos desafios para interveno
1
Doutor em Educao Fsica, Professor Doutor da Faculda-
de de Educao Fsica (DCE/FEF), Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP).
2
Doutor em Educao Fsica, Professor Doutor da Faculdade
de Cincias Aplicadas (FCA-Limeira), Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP).
3
Bacharel em Cincias Econmicas (Instituto de Economia -
Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP), Especialis-
ta/MBA Executivo ESPM.
profissional na gesto do esporte. Reportamo-nos ao
mencionado recentemente, partindo da concepo de que
o esporte contemporneo passou por profundas trans-
formaes: processo de nova configurao, modificando
suas estruturas e formas de financiamento (MARQUES;
GUTIERREZ; MONTAGNER, 2009); busca de qualifica-
o profissional; novas formas de atuao e interveno
profissional no esporte; reorganizao dos currculos de
formao nas universidades brasileiras; criao de cursos
de formao tanto de graduao como de especializao,
visando atender as expectativas demandadas nas ativida-
des de gesto do esporte (BASTOS, 2003).
Dentre as caractersticas presentes no ensaio aqui
formulado, temos como locus nosso olhar para a rea te-
mtica da gesto do esporte, no sendo, portanto, um en-
saio vinculado Educao Fsica escolar ou ainda a outras
606
reas relevantes da Educao Fsica. Atemo-nos ao campo
de interveno especfica do esporte, em suas atividades
de gesto e administrao.
No trajeto deste estudo, alm de adensar informaes
e conceitos sobre indstria e negcios do esporte, pesqui-
samos nos currculos de cursos de graduao em Educao
Fsica e Esporte, mais especificamente nas formaes de
licenciados e bacharis. Buscamos assim obter dados quan-
titativos para observar como se manifestam, em nmeros,
as propostas de formao em gesto do esporte. Nos cursos
superiores de tecnologia, buscamos informaes voltadas
formao de administradores e gestores do esporte.
Temos claro que todo currculo se sustenta em um
projeto pedaggico. Para ns, todo projeto pedaggico,
explcita ou implicitamente, configura-se como um proje-
to poltico. Consideramos relevante e necessrio reafirmar

a expectativa de que os currculos de formao sejam ca-
pazes de formar profissionais com competncias e habili-
dades, no apenas para atender as exigncias do mercado,
mas que tambm possam nele interferir e modific-lo.
Espera-se, portanto, que alm de formar profissionais ca-
pazes de dialogar com o mundo do trabalho, tais cursos
tambm construam novas possibilidades profissionais
(MONTAGNER et al., 2007). Como mencionado nos do-
cumentos da Faculdade de Educao Fsica da Unicamp,
algumas premissas so relevantes para os cursos de for-
mao. Transcrevemos um pequeno trecho:
Inicialmente, deve-se compreender que um Proje-

to Pedaggico , explcita ou implicitamente, um
Projeto Poltico (...) a inteno de manifestar
uma determinada viso de sociedade, de homem e
de Universidade, viso esta que , na sua essncia, 607
poltica, e que implica determinadas intervenes
(...) Diferente de outras pocas da histria, em que
se considerava o mundo apenas como expresso
divina, ou como um dado abstrato ou como fazen-
do parte da natureza, sabemos hoje que o mundo
em que vivemos fruto de construes polticas.
plural, dinmico e, sobretudo, tenso, porque ex-
pressa em sua estrutura variados interesses e valo-
res de raa, cor, religio, classe social e interesses,
por vezes, antagnicos (...) Pensar num Projeto
Pedaggico para um Curso de Graduao de uma
Universidade Brasileira (pblica) implica assumir
clara postura perante os graves conflitos interna-
cionais, que refletem a inteno de alguns pases
se colocarem como lderes econmicos do mundo,
impondo sobre aqueles que compem o chama-
do Terceiro Mundo um poderio e uma influncia
no s econmica, mas tambm cultural. Uma

Universidade Brasileira deve estar conectada aos
desenvolvimentos cientfico-tecnolgicos mun-
diais, deve tambm voltar-se discusso de suas
questes intrnsecas, valorizando suas manifesta-
es culturais e propondo solues para os vrios
problemas de sua populao, contribuindo, assim,
para a emancipao do homem brasileiro (UNI-
CAMP, FEF, 2001, p. 6-7).
Este texto, extrado do Projeto Pedaggico da FEF/

UNICAMP, elaborado no incio dos anos 2000, continua
atual e se mantm, em nossa viso, como um pressuposto
importante para a formao de profissionais em Educao
Fsica. Em outros momentos, elaboramos algumas incur-
ses ao tema formao profissional, a partir desse pres-
suposto, (MONTAGNER; DALIO, 2006; CHACON-MI-
KAHIL; MONTAGNER; MADRUGA, 2009) como forma de
608
contribuir com essa temtica relevante na rea da Educao
Fsica e Esporte. Consideramos, portanto, esses estudos
igualmente importantes balizadores para nossa reflexo
sobre formao na gesto do esporte e sua relao com os
currculos de formao em Educao Fsica e Esportes.
Formao profissional em Educao Fsica e esporte:

tendncias e desafios
Desde meados da dcada de 70, os Estados Unidos da
Amrica [...] experimentam um crescimento consistente
e rpido na quantidade e nos tipos de atividades espor-
tivas, de fitness e recreativas oferecidas ao comprador
(PITTS; STOTLAR, 2002, p. 8), esse fenmeno ocorre

tambm no Brasil, um pas com caractersticas e sistema
esportivo diferentes do que existe nas estruturas ameri-
canas. Podemos identificar em nosso pas um fenmeno
de crescimento bastante parecido com o americano, tanto
em relao a demandas do mercado como ao crescimento
de prticas, interesses e mudanas paradigmticas na for-
mao de profissionais da Educao Fsica e do Esporte.
A partir dos anos 70, o Brasil iniciou mudanas pro-
fundas em seu sistema esportivo, devido a modificaes
na legislao que possibilitaram a formao de novas ligas
e outros tipos de organizao esportiva, ao permitirem o
ingresso definitivo dos patrocnios esportivos, de marcas
privadas e de recursos oriundos do capital (BENELI, 2007;
MARCHI JR., 2001).
Ressaltamos o crescimento da Educao Fsica e do
interesse por ela, fruto de necessidades presentes e difun-
609
didas no mundo contemporneo, como a promoo da
sade; as propostas de lazer; o preenchimento do tempo
livre com qualidade. Um dos fatores de maior impacto fo-
ram as informaes produzidas por inmeros veculos de
comunicao sobre esporte e atividade fsica.
Juntamente com isso, ocorreram a ampliao e o au-
mento de IES no pas, em cursos de Educao Fsica com
as mais diferentes denominaes e perspectivas de for-
mao, dentre as quais destacamos Cincias da Atividade
Fsica e Sade; Cincias do Esporte; Bacharelados em Es-
porte e Lazer; os muitos cursos de Tecnlogo em Gesto
do Esporte4. Um exemplo visvel no estado de So Paulo
4
No presente ensaio, para facilitar a leitura, padronizamos como gesto do
esporte as diferentes terminologias encontradas na pesquisa. Foram encontra-
dos vrios nomes e terminologias para determinar cursos de formao de ges-
tores, como: (1) gesto desportiva e de lazer; (2) gesto de empreendimentos

foi a ampliao de cursos de Educao Fsica nas universi-
dades pblicas paulistas (USP, UNICAMP e UNESP) com
as caractersticas descritas anteriormente, ou seja, cres-
cimento substancial de vagas demandadas pelo Estado
para formao nessa rea, fenmeno verificado tambm
na esfera federal, e ampliao de cursos nas universidades
e faculdades privadas espalhadas por todo o pas.
Registramos um comentrio relevante sobre o cresci-
mento de cursos na rea, representando um de seus maio-
res desafios: como combinar excelncia na formao
com massificao no ensino superior? Alguns dos desafios
que enfrentamos e enfrentaremos compatibilizar o cres-
cimento do esporte, da atividade fsica e das reas corre-
latas da Educao Fsica com qualidade na formao. Ob-
serva-se que, no Brasil, h muitas incompatibilidades cur-
riculares entre as diferentes universidades ou IES. Outro
610
aspecto significante, motivador de discusses acaloradas
na comunidade cientfica da rea sobre a formao para
o ambiente contemporneo, refere-se ao questionamento
se os jovens devem cursar licenciatura, ou bacharelado, ou
ambos, e a como os ambientes de trabalho reagem s dife-
renas de formao.
Ao considerarmos as necessidades atuais do mun-
do do trabalho, encontramos um conjunto de tendncias
bastante significativo para analisar a formao profissio-
nal no campo do Esporte. Tais necessidades influenciam
o aprender a trabalhar com planejamento por objetivos;
as diferentes formas de olhar para a formao no mundo
esportivos; (3) gesto do esporte; (4) administrao desportiva. Nas disciplinas

de cursos, h caractersticas semelhantes. A grande maioria das disciplinas pre-
sentes nos cursos possui diretrizes similares.

(exemplos: processo de Bologna; projetos das universidades
brasileiras com ncleos comuns mais amplos entre cursos e
propostas de formao generalista; modelo da Universida-
de do Grande ABC - UNIABC, as novas arquiteturas curri-
culares); a concepo da formao superior, como incio de
um processo, com a diminuio do fosso entre a graduao
e a ps-graduao; o ensino vinculado investigao, pes-
quisa, como prtica corrente nos cursos bsicos.
Neste bojo, em alinhamento com os argumentos an-
teriormente apresentados, devido ampliao de ofertas e
demandas na rea; ao crescimento dos indicadores de in-
vestimentos e financiamentos nos esportes; ampliao
das informaes em larga escala, torna-se natural que, nos
projetos poltico-pedaggicos das universidades e facul-
dades, a gesto do esporte venha, lenta e gradualmente,
a ocupar um espao relevante na formao de jovens para
611
um futuro que se desenha de atuao nesse campo. Em li-
nhas gerais, estamos deixando de apenas formar profissio-
nais para ensinar esportes dentro das quadras e campos,
os pedagogos, para tambm formar geraes com vistas a
administrar o esporte, a influenciar nesse importante fen-
meno dos sculos XX e XXI, com atuao profissionalizada e
atenta s diferentes concepes de gesto e administrao.
Grandes reas de influncia em Educao Fsica e
Esporte, como fisiologia e bioqumica, pedagogia, reas
vinculadas s cincias humanas (histria, sociologia, psi-
cologia, antropologia), medicina esportiva, bioestatstica,
biomecnica dentre outras permanecem nos currculos,
por sua relevncia como campos de conhecimento, no en-
tanto observa-se crescimento embora ainda tmido de
conhecimentos vinculados gesto e administrao no
campo dos esportes.

Formao profissional em esporte: a indstria e os
negcios do esporte
Dentre os muitos desafios da formao em Educao
Fsica para interveno profissional no contexto da ges-
to, um pressuposto necessrio para este ensaio prende-
-se ideia de que estamos discutindo essa rea na perspec-
tiva do esporte, nisto reconhecendo a amplitude da atua-
o da Educao Fsica. Nossa abordagem parte, portanto,
da gesto do esporte e no de outras potenciais reas de
atuao do gestor no campo da Educao Fsica.
O esporte moderno constituiu-se como importante
fenmeno social, na Inglaterra, no sculo XIX (BOUR-
DIEU, 1983). Desde ento, muitas foram as transforma-
es e as perspectivas de ao desse fenmeno, em espe-
612 cial na sociedade no sculo XX. Dentre algumas discusses
marcantes sobre as transformaes do esporte, temos
as relaes entre amadorismo versus profissionalismo; as
comparaes entre diferentes regimes socioeconmicos;
as modificaes sofridas, durante e aps a Guerra Fria; as
concepes diferenciadas dos modelos de gesto nos di-
versos pases; as rupturas ocasionadas pelas novas formas
de gesto e financiamento esportivo; as alteraes econ-
micas e mercadolgicas ocorridas nas ltimas quatro d-
cadas. (MARQUES; GUTIERREZ; MONTAGNER, 2009)
Visando desenvolver uma anlise sobre a indstria
do esporte e os negcios envolvidos nessa rea, nos re-
portamos aos estudos de Pitts e Stotlar (2002). Para estes
autores, o conceito de indstria do esporte compreende
[...] o mercado no qual os produtos oferecidos aos clien-
tes relacionam-se a esporte, fitness, recreao ou lazer e

podem incluir atividades, bens, servios, pessoas, lugares
ou ideias (PITTS; STOTLAR, 2002, p. 5). A partir deste
conceito, eles analisaram o crescimento do mercado, com
base na realidade americana, revelando algumas tendn-
cias (PITTS; STOTLAR, 2002):
aumento do nmero de novas e diferentes ativida-
des esportivas, de fitness e recreativas;
aumento da oferta desses esportes e a exploso do
fitness;
aumento da circulao de informaes e de revis-
tas especializadas;
aumento do tempo de lazer;
aumento da exposio do esporte e prticas nas
mdias de massa;
aumento dos bens e servios esportivos para varie-
dade de segmentos de mercado;
613
aumento do esporte para a diversidade das popu-
laes;
aumento do nmero de patrocinadores e de fun-
dos para o esporte e a relao com a comunidade
empresarial;
ampliao das informaes e compreenso do es-
porte pela comunidade;
destaque do esporte como produto de consumo;
ampliao do marketing e da orientao da inds-
tria do esporte para o marketing;
ampliao das competncias da administrao do
e no esporte.
Outro autor que discute o tema Amir Somoggi

(2012), da empresa de auditoria e consultoria BDO RCS
Brazil. Ele informa que a indstria de esporte no Brasil

movimenta aproximadamente R$ 30 bilhes ao ano, en-
quanto, nos EUA, totaliza aproximadamente U$ 300 bi-
lhes. Os nmeros so impactantes, reveladores e, sobre-
tudo, desiguais, mas no desprezveis, se considerarmos
o crescimento da indstria do esporte no Brasil nos lti-
mos anos. O mesmo autor menciona que o entretenimen-
to proporcionado pelo esporte exibio (nome elaborado
pelo autor) responsvel, atualmente, por 30% da produ-
o do setor, com perspectivas de aumento dessa ativida-
de impulsionado pelos grandes eventos propostos para o
pas, em 2014 e 2016.
O esporte exibio, mencionado por Somoggi, inclui
receitas como direitos de televiso, publicidade nas trans-
misses, patrocnios esportivos, licenciamentos de mar-
cas, gastos nas arenas esportivas, receitas das federaes
e equipes profissionais. Os outros 70% referentes a gastos
614
na indstria do esporte esto vinculados ao denominado
pelo autor como varejo esportivo, o qual engloba o consu-
mo de muitas pessoas ligado ao esporte, devido prtica
amadora de diferentes modalidades e culturas esportivas.
Com exemplo deste tipo de consumo temos: vesturio, t-
nis, equipamentos esportivos, alimentos especiais, servi-
os esportivos, tais como academias e clubes, lazer espor-
tivo (SOMOGGI, 2012).
A rea de gesto na formao em Educao Fsica no

Brasil: apontamentos quantitativos
Os dados quantitativos, a seguir apresentados, foram
extrados de informaes obtidas em sites de universidades,

IES e do Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Outra
forma de obteno de informaes foi efetivada atravs
de contatos eletrnicos com os coordenadores ou as secre-
tarias de graduao e/ou ensino dos cursos mencionados.
Foram escolhidas foram as universidades que possuam
cursos de graduao em Educao Fsica e/ou Esporte, ou
cursos superiores de Gesto Esportiva, para formao de
bacharis ou tecnlogos.
Com referncia aos cursos de graduao em Educao
Fsica, foram selecionadas as universidades estaduais e fe-
derais que, em seus sites na internet, possuam informa-
es projeto pedaggico e curricular (grades curriculares);
carga horria; nmero de crditos e outras informaes
relevantes para a obteno dos dados que constam nos
quadros. Para a escolha das universidades, considerou-se
a possibilidade de abranger as diferentes regies do Brasil,
615
exceo da regio norte, sobre a qual, pelas dificuldades
encontradas para a coleta de dados, no foi possvel apre-
sentar nenhuma informao.
Considerando os cursos de graduao/bacharelado e
de graduao/tecnologia em Gesto do Esporte, foi utili-
zado o site do MEC (emec.mec.gov.br) no qual encontra-
mos vrias informaes e dados quantitativos para apoiar
nossa argumentao.
A formao em Educao Fsica e esporte no ensino de

graduao
Para verificar a importncia da gesto do esporte na
formao em Educao Fsica, realizamos, no ano de 2012,

um levantamento entre cursos de bacharelado e licencia-
tura em Educao Fsica de universidades federais e esta-
duais do Brasil. As informaes do Quadro 1 referenciam
as disciplinas da rea de gesto na estrutura curricular dos
cursos de Educao Fsica e Esporte.
Quadro 1 - Disciplinas da rea de Gesto na Estrutura Curricular nos

cursos de Educao Fsica/Esporte (licenciaturas e bacha
relados).
CH disci- Horas Horas

CH disci-
Univer- CH plinas de obriga- obrigatrias
Cursos plinas de
sidade total gesto trias em e eletivas em
gesto
(eletivas) gesto (%) gesto (%)
UnB (Univ. de
Licenciatura 2910 60 330 2,1% 13,4%
Braslia)
UDESC (Univ. Bacharelado 3852 324 0 8,4% 8,4%
do Estado de
SC) Licenciatura 3366 108 72 3,2% 5,3%
616 UNICAMP - Cincias do
3330 240 0 7,2% 7,2%
FCA Esporte
UNICAMP Bacharelado 3240 90 0 2,8% 2,8%

- FEF
Licenciatura 3300 30 0 0,9% 0,9%
Bacharelado
UEL (Univ. 3220 90 0 2,8% 2,8%
em EF
Estad. de
Londrina) Licenciatura
2850 0 0 0,0% 0,0%
em EF
UNESP Bauru Licenciatura 3795 0 0 0,0% 0,0%

Bacharelado
4200 210 0 5,0% 5,0%
em EF
USP So Bacharelado
4185 270 60 6,5% 7,9%
Paulo em Esporte
Licenciatura
3870 210 0 5,4% 5,4%
em EF
Bacharelado
USP EACH em Cincias
3270 60 0 1,8% 1,8%
(Leste) da Ativid.
Fsica
(Continua)

CH disci- Horas Horas
CH disci-
Univer- CH plinas de obriga- obrigatrias
Cursos plinas de
sidade total gesto trias em e eletivas em
gesto
(eletivas) gesto (%) gesto (%)
EF e Esporte
- Ciclo 2985 60 0 2,0% 2,0%
Bsico
USP Ribeiro EF e Esporte

3225 60 0 1,9% 1,9%
- EF e Sade
EF e Esporte
3225 60 0 1,9% 1,9%
- Esporte
Bacharelado 2820 45 0 1,6% 1,6%

UFMG (Univ.
Fed. Minas Licenciatura 2970 45 0 1,5% 1,5%
Gerais)
Bach. e
3675 45 0 1,2% 1,2%
Licen.
UFPR (Univ. Bacharelado 2940 120 0 4,1% 4,1%

Fed. do
Paran) Licenciatura 2870 120 0 4,2% 4,2%
UFPE (Univ.
Fed. De EF 3255 45 0 1,4% 1,4%
Pernambuco) 617
UFRJ (Univ.
Fed. Rio de EF 3200 60 0 1,9% 1,9%
Janeiro)
Bacharelado
UFRGS (Univ. em EF -
3060 120 0 3,9% 3,9%
Fed. do Rio Esporte e
Grande do Lazer
Sul)
Licenciatura 3225 60 0 1,9% 1,9%
Bacharelado
3840 306 36 8,0% 8,9%
UFSC (Univ. em EF
Fed. SC) Licenciatura
3552 72 0 2,0% 2,0%
em EF
UFSM (Univ.
Fed. de Sta. Bacharelado 3270 120 0 3,7% 3,7%
Maria)
UFV (Univ. Bacharelado 3210 60 90 1,9% 4,7%

Fed. De
Viosa) Licenciatura 2850 60 0 2,1% 2,1%
CH carga horria

Comentrio interessante de Bastos (2003) revela al-
guns dos nmeros presentes no quadro acima. A autora
menciona que as diferentes esferas no pas (mdia, meio
acadmico dentre alguns) manifestam-se pela necessidade
urgente de se profissionalizar o esporte, de se aperfeioar
a administrao esportiva. Como o apndice 1 demons-
tra, alm dos conceitos de Administrao, esto tambm
envolvidos, de maneira geral conhecimentos referentes
Economia, Marketing, Legislao e Poltica.
Estas observaes de Bastos (2003) fomentaram nos-
so olhar para o Quadro 1. Nota-se, com base nos dados,
que os atuais cursos de bacharelado tendem a oferecer
mais opes na rea de gesto, com destaque para UDESC,
UFSC e Bacharelado em Esporte da USP, respectivamente
com 8,4%, 8,9% e 7,9% do total, includas as disciplinas
618 eletivas oferecidas aos estudantes. Inclumos as discipli-
nas eletivas no conjunto percentual da anlise pelo com-
promisso das instituies de oferecer esses contedos aos
alunos interessados nessa rea de formao. Outro curso
chamou nossa ateno foi o de Cincias do Esporte, da Fa-
culdade de Cincias Aplicadas (FCA) da Unicamp, com um
percentual em sua grade curricular de 7,2% de disciplinas
afeitas gesto. A escolha das disciplinas foi efetuada pela
leitura detalhada das ementas e/ou atravs de suas deno-
minaes, com relao direta a temas como gesto, admi-
nistrao, marketing, legislao, poltica pblica e econo-
mia (ver Apndice 1).
Considerando que os cursos de bacharelado e licen-
ciatura possuem, em mdia, 3.200 e 2.800 horas respec-
tivamente, verifica-se significativo percentual de horas
no total da carga horria dos cursos mencionados, os

caracterizando, portanto, como uma opo de formao
para a gesto do esporte.
Entre os cursos de licenciatura, destacamos o da UnB,
que apresenta 13,4% de sua grade com disciplinas con-
templadas na gesto (includas as disciplinas obrigatrias
e eletivas), com temas que abrangem a rea da Educao
Fsica e do Esporte. Retiramos do clculo duas disciplinas
com caractersticas de administrao escolar de ensino
fundamental e mdio, dadas as particularidades presen-
tes nas ementas. Caso considerssemos essas disciplinas,
o nmero seria ainda mais expressivo. Os demais cursos
mencionados foram tratados na perspectiva de formao
de bacharis.
Um aspecto de contraste de que os cursos de licen-
ciatura dedicam-se formao para os ciclos escolares,
mas salta aos olhos a opo de um curso de licenciatura
619
como o da UnB com forte insero curricular de disciplinas
com caractersticas de gesto e administrao em esporte,
tais como prticas de organizao de eventos esportivos,
fundamentos de administrao do esporte.
Cursos superiores em gesto desportiva: uma tendncia

dos cursos de formao de tecnlogos?
Com base em pesquisa realizada no site do MEC, apre-
sentada no Quadro 2, existe, em atividade no pas, apenas
um curso de graduao tradicional (bacharelado) na rea
de gesto do esporte. Criado em 2009, o bacharelado em
Gesto Desportiva e de Lazer da UFPR ministrado em
Matinhos-PR.

Quadro 2 - Cursos de graduao em Gesto do Esporte.
Instituio de Ensino Situao

Nome do curso Grau Incio CH Site
Superior (MEC)
Centro de Ensino G. Desportiva e

Tecn. s.i. atividade 1692 No
Superior de Juiz de Fora de Lazer
Centro Universitrio G. Desportiva e
Tecn. s.i atividade 1640 No
Anhanguera de So Paulo de Lazer
Tecn. s.i atividade 1600 No
Cndido Rondon (Cuiab) de Lazer
Tecn. s.i extinto -
Curitiba de Lazer
Centro Universitrio da G. Desportiva e
Tecn. 2006 extino 1600 -
Cidade de Lazer
Tecn. 2011 atividade 2200 Sim
Jorge Amado (Salvador) de Lazer
Centro Universitrio
G. Desportiva e
Metropolitano de So Tecn. 2009 atividade 1800 No
de Lazer
Paulo
Centro Universitrio
G. Desportiva e
Planalto do Distrito Tecn. 2005 atividade 1600 Sim
de Lazer
Federal
620 Centro Universitrio G. Desportiva e
Tecn. 2009 atividade 2100 No
Plnio Leite (Niteri) de Lazer
Tecn. s.i extinto -
SantAnna (So Paulo) de Lazer
Centro Universitrio Adm. Habilitao
Bach. 1999 extino -
SantAnna (So Paulo) em Adm. Desp.
Faculdade Anhanguera de G. Desportiva e
Tecn. s.i extinto 3340 -
Osasco de Lazer
G. de
Faculdade Campo Grande Empreendim. Tecn. 2009 atividade 1600 Sim
Esportivos
Faculdade Cenecista de G. Desportiva e
Tecn. 2009 extino 1630 -
Joinville de Lazer
Faculdade de Ensino G. de
e Cultura do Cear Empreendim. Tecn. 2008 atividade 1600 Sim
(Fortaleza) Esportivos
Fac. de Tecn. C.
G. Desportiva e
Drummond de Andrade Tecn. 2004 atividade 1600 Sim
de Lazer
(S. Paulo)
G. de
Faculdade Estcio do
Empreendim. Tecn. 2010 atividade 1960 No
Cear (Fortaleza)
Esportivos
(Continua)

Superior (MEC)
Faculdades de
Adm. Habilitao
Administrao (So Bach. 2002 extino 3180 -
em Adm. Desp.
Paulo)
Faculdades Integradas G. Desportiva e
Cames (Curitiba) de Lazer
Faculdades Integradas de G. Desportiva e
Santo Andr de Lazer
Faculdades Integradas G. Desportiva e
Tecn. s.i extinto -
Svign (Porto Alegre) de Lazer
Instituto Baiano G. de
de Ensino Superior Empreendim. Tecn. 2006 atividade 1600 Sim
(Salvador) Esportivos
Instituto de Ensino
G. Desportiva e
e Pesquisa Objetivo Tecn. 2009 atividade 1600 No
de Lazer
(Palmas)
G. de
Inst. de Ensino Superior
Empreendim. Tecn. 2009 atividade 1600 Sim
da Grande Florianpolis
Esportivos
Instituto de Ensino G. de
Superior de Alagoas Empreendim. Tecn. 2009 atividade 1600 Sim
(Macei) Esportivos
G. de
621
Instituto de Ensino
Superior de Foz do Iguau
Esportivos
Inst. de Ensino Sup. G. de
Formao Avanada de Empreendim. Tecn. 2009 atividade 1600 Sim
Vitria Esportivos
Inst. Fed. de Educ.,
G. Desportiva e
Cincia e Tecn. CE Tecn. 2002 atividade 2660 Sim
de Lazer
(Fortaleza)
Inst. Fed. de Educ.,
G. Desportiva e
Cincia e Tecn. CE Tecn. 2002 extino 3300 -
de Lazer
(Juazeiro)
Inst. Fed. de Educ., G. Desportiva e
Cincia e Tecn. RN (Natal) de Lazer
G. de
Inst. Paraibano de Ensino
Empreendim. Tecn. 2008 atividade 1600 No
Renovado (Joo Pessoa)
Esportivos
G. de
Inst. Pernambucano de
Ensino Superior (Recife)
Esportivos
G. de
Inst. Unificado de Ensino
Sup. Objetivo (Goinia)
Esportivos
(Continua)

Superior (MEC)
Inst. Unificado de Ensino G. Desportiva e

Sup. Objetivo (Goinia) de Lazer
Universidade Bandeirante G. Desportiva e
de So Paulo de Lazer
Universidade Cidade de G. Desportiva e
Tecn. s.i extinto -
So Paulo de Lazer
Universidade do Grande G. Desportiva e
ABC de Lazer
Universidade Federal do G. Desportiva e
Bach. 2009 atividade 2560 Sim
Paran (Matinhos) de Lazer
Universidade Salgado de G. Desportiva e
Oliveira (em oito cidades) de Lazer
Universidade So Marcos Gesto do
(So Paulo) Esporte
s.i sem informao acessvel CH carga horria
Observa-se, ao analisar o Quadro 2, grande nmero

de cursos de tecnologia na rea de gesto do esporte. So
622
36 cursos superiores de tecnologia, atualmente em ativi-
dade, espalhados por diferentes cidades do pas. Pelo me-
nos 31 deles foram criados nos ltimos dez anos e 21, aps
o anncio do Brasil como sede da Copa de 2014, ocorrido
em 2007. Nota-se igualmente que a grande maioria das
instituies que oferecem esses cursos tem natureza pri-
vada. Alguns dos cursos de tecnlogos so oferecidos em
institutos federais. Os cursos superiores de tecnologia so
mais curtos que o tradicional bacharelado, com durao
entre dois e trs anos, com o intuito de atender demandas
de reas especficas do mercado de trabalho. Eles possuem
carga horria aproximada de 1.600, considerada a carga
horria mnima para esses projetos pedaggicos.
Segundo Deliberao n. 50/2005 do Conselho Es-
tadual de Educao de So Paulo, o curso superior de
tecnologia um curso de graduao com caractersticas

diferenciadas de acordo com o respectivo perfil profissio-
nal de concluso, em contnua atualizao e reestrutura-
o, uma vez que est permanentemente conectado s ne-
cessidades do meio produtivo e sociedade. A formao do
tecnlogo mais densa em tecnologia, sendo diretamente
ligada produo e gesto de bens e servios, enquanto
que o bacharelado foca mais na formao cientfica.
O jornal O Estado de So Paulo indica que a tendncia
de crescimento dos cursos superiores de tecnologia vem
sendo detectada pelos Censos de Educao Superior do
MEC, desde 2001. Especificamente no estado de So Pau-
lo, pesquisa realizada pelo Sindicato das Entidades Man-
tenedoras de Estabelecimentos de Ensino Superior no Es-
tado de So Paulo (Semesp) indica aumento de 547% de
ingressantes nestes cursos, entre 2000 e 2010.
Pelos dados apresentados no Quadro 2, podemos,
no entanto, perceber que alguns cursos de tecnologia em 623
gesto do esporte esto extintos ou em extino e alguns
daqueles em atividade no tm sua opo apresentada nos
sites da instituies. Requisitados por e-mail, algumas des-
tas instituies informaram que no ofereceriam o curso
neste semestre, caracterizando uma demanda irregular
nessa rea de formao.
Consideraes finais
A elaborao do presente ensaio partiu de certas in-
quietaes originadas pela discusso sobre os desafios da
formao em esporte e a gesto esportiva. No se trata
de encontrar aqui as solues para esta rea de relevncia
na formao, mas de levantar questionamentos e outras
anlises para enriquecimento do debate.

Ao tratarmos mais especificamente do perfil dos atuais
gestores na rea, encontramos poucos estudos para nos
referenciarmos. Bastos (2011), ao apresentar indicadores
sobre o perfil dos gestores de redes de academias na cida-
de de So Paulo, constatou que a maioria do sexo femini-
no, j atua na rea h no mnimo seis anos, tem formao
em Educao Fsica e especializao em Administrao ou
Marketing. Em outra pesquisa (BASTOS, 2006), sobre o
perfil dos gestores esportivos de clubes socioculturais e
esportivos, tambm da cidade de So Paulo, verificou-se
que os administradores eram do sexo masculino, casados,
com formao em Educao Fsica e especializao em
reas correlatas. O que temos em comum nos dois casos?
Profissionais que atuam, desde muito tempo, na rea, tm
formao em Educao Fsica com conhecimentos gerais,
possuindo, a sua maioria deles, especializao em Gesto,
624
Administrao ou Marketing.
Parece-nos, portanto, que, na atualidade, os gestores
foram sendo formados pela relao com o campo de traba-
lho, em modelos de formao e em currculos de Educao
Fsica que pouco ou quase nada se dedicavam ao conheci-
mento especializado em gesto do esporte. Ao considerar-
mos as idades determinadas pela autora nos perfis apre-
sentados, observamos como faixa etria predominante de
40 a 49 anos para homens e de 30 a 39 anos para mulhe-
res. Os indicadores curriculares e as propostas de forma-
o especializadas ainda na graduao podero interferir,
num futuro prximo, neste perfil atualmente observado
em So Paulo, e possivelmente, em outras localizaes
geogrficas do Brasil. Registre-se que pesquisas dessa
natureza no podem ser imediatamente vinculadas a ci-
dades muito pequenas, que no possuem grandes redes

de academias e/ou clubes com caractersticas similares s
encontradas nas grandes cidades brasileiras.
Destacamos, no presente ensaio, o crescimento de in-
teresse pela formao de tecnlogos para a rea de gesto
do esporte. Mesmo o tecnlogo no seja um bacharel em
Educao Fsica/ Esporte e tenha limitaes de atuao na
rea de docncia ou de tcnico especializado para atuar
com esporte, um destaque valioso: o nmero de horas
de formao para a especificidade da atuao no campo
da gesto esportiva. Todos os cursos de tecnologia pos-
suem, no mnimo, 1.600 horas, carga horria significativa
se comparada ao percentual destinado a estudos no eixo
temtico da gesto do esporte, nos cursos de graduao
(licenciatura ou bacharelado).
Esta caracterstica permite concluir que um tecnlo-
go dedica bastante tempo aos estudos na rea da gesto,
625
contudo pouco oferecido a esse estudante no que tange
dedicao e interpretao do fenmeno esporte em suas
mais variadas concepes filosficas, cientficas, tcnicas,
histricas, dentre outras tantas.
Os cursos de tecnlogos se constituem como uma
tendncia para atender demandas geradas pelo mercado,
frutos, talvez, do impacto das informaes divulgadas, em
grande escala, por conta dos dois megaeventos que sero
sediados pelo Brasil (SILVA, 2011). No entanto, algumas
perguntas devem permear nossas reflexes: qual o tama-
nho da demanda do sistema esportivo para absorver ges-
tores do esporte? A falta de continuidade destes cursos de
tecnlogos no reflete a baixa demanda/absoro do mer-
cado? Os megaeventos sero suficientes, por si s, para
aumentar a demanda? Muitas respostas no so possveis
de serem elaboradas com preciso no atual momento. A

inteno acompanhar os nmeros divulgados nos prxi-
mos anos e avaliar se esses cursos, de fato, tero impacto
positivo na profissionalizao do esporte, bem como im-
pactos favorveis na vida profissional daqueles que esto
optando por essas carreiras.
Os modelos de formao de graduao em Educao
Fsica/Esporte at ento efetivados apresentam limites
para o aprofundamento da gesto do esporte. Os indicado-
res de perfil mostram que poucos jovens profissionais bus-
caram isso imediatamente aps sua formao. A natureza
da formao em bacharelado em Educao Fsica / Esporte
tem como projeto ensinar a trabalhar dentro da rea como
pedagogos e tcnicos e no como administradores e gesto-
res, consequncia de nossa tradio histrica. Parece-nos,
pelos dados apresentados, que essas caractersticas, lenta e
gradualmente, vo se modificando. H perspectivas de tor-
626 narmos esta rea de gesto do esporte quer mais profissio-
nalizada, quer uma opo inicial de trabalho na rea.
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS. Projeto Peda-

ggico Faculdade de Educao Fsica. Campinas: Coorde-
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS. Projeto Pedag-

gico dos Novos Cursos de Educao Fsica: Licenciatura em
Educao Fsica e Bacharelado em Educao Fsica Faculdade de
Educao Fsica. Campinas: Coordenao de Graduao-Comis-
so de Ensino Ampliada/FEF, 2005. Disponvel em: http://www.
unicamp.br/fef/indexnew.htm. Acesso em: 03 mar 2012.

Apndice
Apndice 1 - Disciplinas da rea de gesto em cursos de graduao
em Educao Fsica
Eixo Temtico de disciplinas com vnculos na rea de
Universidade Cursos
Gesto/Administrao
Administrao Desportiva; Fundamentos da Administrao
no Desporto (eletiva); Introduo a Economia da Educao
UnB (Univ. de
Licenciatura (eletiva); Introduo a Administrao (eletiva); Poltica e
Braslia)
Estruturas da Educao Fsica e Desportos (eletiva); Prtica da
Organizao de Eventos Esportivos de Lazer (eletiva)
Instalaes, Equipamentos e Materiais Esportivos;
Organizao de Eventos Esportivos; Gesto Esportiva; Estgio
Bacharelado Curricular Supervisionado Gesto Esportiva; Marketing
UDESC (Univ. Esportivo; Empreendedorismo Profissional e Empresarial;
do Estado de Legislao Esportiva e Profissional
SC) Organizao e Administrao de Eventos Escolares;
Administrao Escolar; Polticas Pblicas em Educao Fsica;
Licenciatura
Administrao de Recursos Humanos e Materiais (eletiva);
Organizao de Eventos Esportivos (eletiva)
Polticas Pblicas em Esporte; Fundamentos de Marketing
UNICAMP - Cincia do
e Esporte; Prticas Sociais nas Organizaes; Noes de
FCA Esporte
630 Administrao e Gesto
UNICAMP Bacharelado Gesto do Esporte; Polticas Pblicas em Educao Fsica

- FEF Licenciatura Gesto do Esporte
Bacharelado Planejamento e Programas de Educao Fsica; Gesto de
UEL (Univ. em EF Negcios em Educao Fsica
Estad. de
Londrina) Licenciatura
(no tem disciplinas da rea de gesto)
em EF
UNESP Bauru Licenciatura (no tem disciplinas da rea de gesto)
Fundamentos de Administrao; Introduo de Economia

Bacharelado
I para no economistas; Dimenses Econmicas e
em EF
Administrativas da Educao Fsica e do Esporte
Fundamentos de Administrao; Introduo de Economia

I para no economistas; Dimenses Econmicas e
USP So Paulo Bacharelado
Administrativas da Educao Fsica e do Esporte; Legislao
em Esporte
e Poltica no Esporte; Marketing e Organizao de Eventos
Esportivos (eletiva)
Fundamentos de Administrao; Introduo a Economia para
Licenciatura
no economistas; Dimenses Econmicas e Administrativas da
em EF
Educao Fsica e Esportes
Bacharelado
USP EACH em Cincias
Gesto e Polticas Pblicas em Atividade Fsica
(Leste) da Ativid.
Fsica
(Continua)

Eixo Temtico de disciplinas com vnculos na rea de
Universidade Cursos
Gesto/Administrao
EF e
Esporte - Gesto e Marketing na Educao Fsica e Esporte
Ciclo Bsico
EF e
USP Ribeiro Esporte - EF Gesto e Marketing na Educao Fsica e Esporte
e Sade
EF e
Esporte - Gesto e Marketing na Educao Fsica e Esporte
Esporte
Bacharelado Organizao e Administrao da Educao Fsica
UFMG (Univ.
Licenciatura Organizao e Administrao da Educao Fsica
Fed. Minas
Gerais) Bach e
Organizao e Administrao de Educao Fsica
Licen
Polticas Pblicas para o Esporte e Lazer; Organizao e
UFPR (Univ. Bacharelado
Administrao na Educao Fsica
Fed. do
Paran) Organizao e Gesto Escolar; Organizao e Administrao
Licenciatura
na Educao Fsica
UFPE (Univ.
Fed. de EF Organizao da Educao Fsica e Desportes
Pernambuco)
UFRJ (Univ. 631
Fed. Rio de EF Administrao e Marketing Esportivo
Janeiro)
Bacharelado
UFRGS (Univ. em EF - Gesto em Esporte, Lazer e Sade; Polticas Pblicas e Sociais
Fed. do Rio Esporte e de Esporte e Lazer
Grande do Sul Lazer
Licenciatura Gesto em Esporte, Lazer e Sade
Planejamento e organizao de eventos; Gesto Esportiva;
Bacharelado Estgio Supervisionado em Treinamento e Gesto Esportiva;
UFSC (Univ. em EF Seminrio de Aprofundamento em Treinamento e Gesto
Fed. SC) Esportiva (eletiva)
Licenciatura
Planejamento e organizao de eventos
em EF
UFSM (Univ. Gesto Eventos Esportivos e Culturais; Administrao e

Fed. de Sta Bacharelado Gesto do Esporte; Educao Fsica e as Novas Tecnologias da
Maria) Informao e Comunicao.
Organizao e Estrutura Esportiva; Marketing na Educao
UFV (Univ. Bacharelado Fsica (eletiva); Administrao em Educao Fsica/Esportes
Fed. de (eletiva)
Viosa)
Licenciatura Organizao e Estrutura Esportiva

Formao inicial em Educao
Fsica e a interveno profissional
no contexto da gesto: comportar-se
como um eterno aprendiz
Prof. Dr. Rita de Cssia Garcia Verenguer 1

633
...Viver, e no ter a vergonha de ser feliz

Cantar e cantar e cantar
A beleza de ser um eterno aprendiz...
(Gonzaguinha, 1982)
Introduo
Considerando a diversidade dos sub-
temas que compem a temtica sobre for-
mao inicial e interveno profissional em
1
Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Educao Fsica, nos encontramos diante de um desafio
que, at pouco tempo atrs, tinha insuficiente destaque
e, a no ser em colquios especficos, no correspondia s
demandas acadmicas. A proposta de discutir a temtica
no contexto da gesto importante, na exata medida em
que comeamos a reconhecer a complexidade da rea.
A mudana neste quadro reflete a mudana do pr-
prio mundo do trabalho no qual os profissionais esto
inseridos. Por essa razo, eles so estimulados a ampliar
suas competncias para alm do que, tradicionalmente,
se considerava ser a interveno tpica do profissional de
Educao Fsica.
O subtema Educao Fsica e Interveno Profissional
no Contexto da Gesto possui respaldo acadmico, por se
caracterizar como uma rea de estudo que responde pela
produo de conhecimento e pela formao profissional
634
(BASTOS, 2003). Outrossim, no podemos ignorar que a
regulamentao da profisso, datada de 1998, acelerou o
processo de discusso sobre a abrangncia da interveno,
sistematizando e regulando, inclusive, a especificidade da
gesto. O resultado deste processo deu origem Resolu-
o CONFEF n 046/2002 (CONFEF, 2002) que, ao dispor
sobre a interveno do profissional de Educao Fsica e
definir os campos de atuao, esclarece os objetivos no
que tange gesto:
Diagnosticar, identificar, planejar, organizar, su-

pervisionar, coordenar, executar, dirigir, assesso-
rar, dinamizar, programar, ministrar, desenvolver,
prescrever, prestar consultoria, orientar, avaliar
e aplicar mtodos e tcnicas de avaliao na or-
ganizao, administrao e/ou gerenciamento de
instituies, entidades, rgos e pessoas jurdicas

cujas atividades fins sejam atividades fsicas e/ou
desportivas (CONFEF, 2002, p.1).
Conscientes dos vrios caminhos que podem ser tri-

lhados visando discusso do subtema Formao Inicial e
Interveno Profissional no Contexto da Gesto, optamos por
discuti-lo a partir da seguinte pergunta norteadora: como a
formao inicial pode desenvolver e/ou aprimorar as com-
petncias prprias para a gesto em Educao Fsica?
No intuito de responder a esta pergunta, definimos
como objetivos: a) discutir a interveno profissional em
Educao Fsica no contexto da gesto; b) caracterizar
como a formao inicial pode contribuir a fim de se desen-
volverem competncias para a gesto.
635
Interveno profissional em Educao Fsica no contexto
da gesto
At a dcada de 1980, a interveno tpica do profis-
sional de Educao Fsica girava em torno do planejamento
de atividades e do desenvolvimento de programas de Edu-
cao Fsica e Esporte, nos mbitos escolar e no escolar.
Em outras palavras: ressalvadas as devidas excees, o pro-
fissional de Educao Fsica respondia por planejar aulas ou
treinamentos, ou seja, diagnosticar necessidades e possi-
bilidades; definir objetivos; selecionar contedos; escolher
estratgias; avaliar a aprendizagem e/ou rendimento.
Na exata medida em que as atividades da Educao
Fsica e do Esporte tornam-se um negcio, notadamente
ligado indstria do entretenimento ou da sade (e por

que no dizer, da educao), surge a necessidade de or-
ganizar, otimizar, aprimorar a venda ou o oferecimento
destas atividades.
Na fase inicial, dada a urgncia da nova realidade, os
profissionais com algum jeito para a gesto assumiram a
funo, aprendendo atravs de tentativa e erro e no dia a
dia de trabalho. Em consequncia da velocidade das trans-
formaes e da concorrncia, fatores inerentes ao mundo
dos negcios, tornou-se imperiosa a formao de quadros
para realizar, com eficincia e eficcia, as tarefas de ges-
to. Entre estas se encontram: gesto dos processos, ges-
to de pessoas, gesto financeira, gesto da marca, gesto
do conhecimento, etc. (Figura 1).
636
Figura 1 - Tarefas da gesto.
A gesto dos processos est relacionada com a articu-

lao das etapas do negcio e a gesto financeira, com a re-
ceita e os gastos. A gesto da marca diz respeito imagem
que se quer ter sobre o negcio e qual o significado dela

para os clientes. Essas tarefas, salvo melhor juzo, no so
de exclusividade dos profissionais de Educao Fsica e
podem ser realizadas por profissionais de Administrao,
Contabilidade, Marketing. No entanto, nos parece que
na gesto de pessoas e na gesto do conhecimento que
o profissional de Educao Fsica tem papel primordial a
desempenhar, por uma razo muito simples: as pessoas
so profissionais de Educao Fsica e o conhecimento
produzido sobre os servios da rea.
A gesto de pessoas envolve, entre outros aspectos,
recrutamento, seleo, treinamento e desenvolvimento
da equipe de trabalho. Mocsnyi e Bastos (2005) reco-
nhecem que, embora esses aspectos sejam fundamentais
tanto para a realizao dos servios com qualidade, como
para a sustentabilidade do negcio, as instituies presta-
doras de servios na rea no possuem um profissional de
637
Educao Fsica, que seja o gestor e que tenha as compe-
tncias necessrias para realizar as referidas tarefas.
Outro aspecto importante relacionado com a gesto
de pessoas aquele conhecido como gesto da carreira.
Sobre esse aspecto, Verenguer (2010) advoga que o pro-
fissional deve estabelecer, com a empresa, uma relao de
parceria na qual ele define metas de aprimoramento pro-
fissional e a empresa lhe proporciona experincia e opor-
tunidades para esse aprimoramento.
A gesto do conhecimento est relacionada com os
aspectos de inovao. Assim, considerando que, de tem-
pos em tempos, preciso criar novos servios e produtos,
preciso configurar um ambiente no qual os profissio-
nais de Educao Fsica de uma instituio possam tro-
car ideias sobre seu trabalho e sobre o que pode ser cria-
do (VERENGUER, 2011). Cabe ao gestor, profissional de

Educao Fsica, a configurao deste ambiente. Ainda que
os cursos de graduao em Educao Fsica contemplem, em
suas matrizes curriculares, disciplinas que abordam conte-
dos relacionados gesto, inegvel a impossibilidade de
aprofund-los. Assim, a formao continuada, seja em pro-
gramas de ps-graduao lato-sensu ou strictu-sensu ou em
cursos livres, torna-se imprescindvel.
Bastos et al. (2005, p. 20) dizem que, dadas as atuais
e futuras oportunidades, evidencia-se:
a necessidade de aperfeioamento das disciplinas

de formao na rea desde o curso de graduao
em Educao Fsica e Esporte. Revela-se a necessi-
dade de apresentar ao formando uma real possibi-
lidade de atuao na rea, direcionar os contedos
e prticas das disciplinas para prepar-lo para se
inserir neste mercado.
638
Acreditamos que o aperfeioamento dos contedos e
das disciplinas que tratam dos assuntos relativos ges-
to em Educao Fsica crucial para a configurao de
um ambiente estimulante e mobilizador, o qual venha a
inspirar os graduandos a se dedicarem a essa funo. Con-
siderando a formao inicial, podemos pensar estrategica-
mente para tornar todo o perodo da graduao um espa-
o de desenvolvimento das competncias prprias para a
gesto em Educao Fsica.
Formao inicial em Educao Fsica para o contexto da gesto

para efeito do presente texto, caracterizamos a gra-
duao como um conjunto de atividades acadmicas,

intencionalmente organizado ao longo de 3 ou 4 anos,
o qual, ao ser cumprido, possibilita as condies iniciais
para o exerccio profissional. No mbito da universidade,
esse conjunto de atividades conhecido como a trade en-
sino-pesquisa-extenso.
Em que pese a singularidade dos projetos polticos
pedaggicos de cada curso de graduao e respeitadas as
normativas legais, podemos identificar como atividades
de ensino o elenco de disciplinas (matriz curricular), os
estgios supervisionados, as atividades complementares,
as monitorias etc.
As atividades de pesquisa podem ser identificadas
por aquelas desenvolvidas, por exemplo, em grupos de
estudos, em projetos de iniciao cientfica e nos eventos
cientficos. As atividades de extenso so aquelas relacio-
nadas aos projetos de extenso comunidade, s ativida-
639
des culturais e esportivas, entre outras.
No que se refere s disciplinas, essas possuem uma
estrutura conhecida: os contedos que explicitam o refe-
rencial terico; a metodologia que define como os conte-
dos sero abordados; a avaliao que procura diagnosticar
aquilo que foi aprendido. Por experincia e observao,
percebemos que as disciplinas dos cursos de graduao
priorizam a dimenso conceitual e que, metodologica-
mente, impera a aula expositiva.
A isto, segue-se uma certeza: a disciplina que aborda
a temtica sobre administrao e/ou gesto, nos cursos
de graduao em Educao Fsica, no d conta de desen-
volver as competncias prprias para o desenvolvimento
desta funo.
O que defendemos aqui est relacionado com a con-
cepo pedaggica, segundo a qual a matriz curricular

deve ser concebida a partir das dimenses dos contedos
conceitual, procedimental, atitudinal e com a valoriza-
o das metodologias ativas de aprendizagem. Se consi-
derarmos que a atividade de gesto est relacionada com
diagnosticar cenrios, selecionar informaes, enfrentar
desafios, resolver problemas, tomar decises, o desen-
volvimento e/ou aprimoramento destas competncias s
pode se dar em um ambiente estimulante e bem diferente
da maioria das salas de aulas que conhecemos.
Em sntese, advogamos que pensar a formao ini-
cial, para a interveno no contexto da gesto, ter clare-
za de que no no interior de uma disciplina que vamos
encontrar as condies para o desenvolvimento inicial das
competncias necessrias para a funo. No entanto, nem
tudo est perdido e podemos considerar que existe uma
sada se houver disponibilidade para a mudana. Nesse
640
caso, no entanto, a mudana no se refere ao projeto pe-
daggico ou matriz disciplinar e sim ao comportamento
dos universitrios.
Aqui emerge a segunda certeza: o desenvolvimento
e/ou aprimoramento das competncias para a gesto pode
acontecer quando o universitrio, de forma ativa e aut-
noma, aproveita e se envolve nas atividades da graduao.
Ao se relacionar com pessoas, desenvolver processos, de-
finir prazo, atingir as metas, o universitrio convidado a
abandonar o papel de coadjuvante no processo de profis-
sionalizao.
Embora no seja nossa inteno esgotar o assunto,
para efeito de exemplo, apresentamos o Quadro 1 como
referncia sobre a relao entre as competncias exigidas
para atuar na gesto e as experincias que o universitrio
pode desenvolver e aprimorar na graduao.

Quadro 1 - Relao entre competncias para a gesto e experincias
na formao inicial.
Competncias para Gesto em Experincias na Formao Inicial
Educao Fsica e Esporte (quando...)
* falamos em sala de aula
1. Comunicao (ideias, * apresentamos um seminrio
conhecimento, decises) * participamos de reunies
* escrevemos trabalhos
* trabalhamos em grupo
* participamos de equipes esportivas ou grupos
2. Liderana (pessoas)
culturais
* assumimos desafios
* ouvimos os colegas
3. Negociao (prazos, entregas,
* argumentamos com os outros
ideias)
* consideramos ideias diferentes
4. Planejamento (eventos, * nos envolvemos na organizao de eventos
servios) * estagiamos em projetos de extenso
* estudamos para qualquer disciplina
* conectamos contedos diferentes
5. Anlise (cenrios, conjunturas)
* observamos o entorno
* pesquisamos um assunto
* entregamos os trabalhos na data 641
6. Controle (tempo, gastos)
* usamos os recursos de forma eficiente
* atuamos para atingir metas acadmicas

7. Deciso
* escolhemos o que fazer da nossa carreira
Observamos, pois, que, desde os primeiros meses da

formao inicial, possvel desenvolver e ampliar competn-
cias para a gesto. Mesmo que no tenhamos afinidade com
a funo de gestor, a vida profissional poder nos fazer esse
convite e precisamos estar preparados e s estar preparado
aquele que assumir o comportamento de eterno aprendiz.
Consideraes finais
As possibilidades e a abrangncia da interveno do
profissional de Educao Fsica vo sendo constantemente

ampliadas. O mundo do trabalho tem exigido profissio-
nais sempre mais capacitados e dispostos a aprender per-
manentemente.
A formao inicial precisa ser considerada no s
como uma etapa para adquirir os conhecimentos bsicos
para o exerccio da profisso, mas tambm como um tem-
po para desenvolver e aprimorar competncias que pos-
sam ser mobilizadas, quando for necessrio.
Considerando a formao inicial e a interveno no
contexto da gesto, estratgico aproveitar os 3 ou 4 anos
da graduao para participar ativamente das atividades de
ensino, pesquisa e extenso, visando ao desenvolvimento
e ao aprimoramento das competncias ligadas gesto.
Referncias
642
BASTOS, F. C. et al. Perfil do administrador esportivo de clubes
socioculturais e esportivos de So Paulo. Revista Mackenzie
de Educao Fsica e Esporte, So Paulo, v. 5, n. 1, p. 13-22,
jan./abr. 2006.
BASTOS, F. C. Administrao Esportiva: rea de estudo, pes-

quisa e perspectivas no Brasil. Motrivivncia, Florianpolis,
v. 15, n. 20-21, p. 1-9, mar./dez, 2003.
CONFEF. RESOLUO CONFEF n 046/2002. Dispe sobre

a interveno do profissional de Educao Fsica e respectivas
competncias e define os seus campos de atuao profissional.
Disponvel em: http://www.confef.org.br/extra/resolucoes/
conteudo.asp?cd_resol=82. Acesso em: 16 fev. 2012.
Mocsnyi, V.; BASTOS, F. C. Gesto de pessoas na adminis-

trao esportiva: consideraes sobre os principais processos.

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte, So Pau-
lo, v. 4, n 4, p. 55-69, set./dez. 2005.
VERENGUER, R. C. G. Universidade corporativa em Educa-

o Fsica: gesto de pessoas e do conhecimento II. Disponvel
em: http://pensandoaeducacaofisica.blogspot.com/2011/06/
universidade-corporativa-em-educacao.html. Acesso em: 15
fev. 2012.
_______. Gesto da carreira em Educao Fsica III: res-

ponsabilidade profissional e institucional. Disponvel em:
http://pensandoaeducacaofisica.blogspot.com/2010_09_01_
archive.html. Acesso em: 16 fev. 2012.
643

Inovao em Educao Fsica:
formao profissional deficiente
Prof. Dr. Alexandro Andrade 1
Introduo
645
A Educao Fsica desconsidera a ques-
to da Inovao. Seja a partir de modelos
explorados de desenvolvimento da inovao,
por exemplo, entre o sistema produtivo em-
presas - e laboratrios pblicos e privados,
resultando em produtos para consumo, seja
no desenvolvimento da inovao relaciona-
da a novas teorias, metodologias e tcnicas
de interveno, no h praticamente nada
registrado e publicado que descreva proces-
1
Professor do PPG em Cincia do Movimento Humano Mes-
trado e Doutorado do Centro de Cincias da Sade e do Esporte
CEFID. UDESC, ministrando as Disc. De Epistemologia, Me-
todologia da Pesquisa e Psicologia do Esporte e do Exerccio.
Coord. Lab. De Psicologia do Esporte e do Exerccio - Bolsista
Produtividade do CNPq.
sos inovadores. como se na rea no ocorresse inovao,
no fosse necessrio inovar e fosse razovel esta rea es-
tar fora do debate nacional e internacional sobre inovao
como um importante recurso de promoo do desenvol-
vimento humano em muitas de suas dimenses. No h
praticamente registro de debates, eventos e de produo
intelectual sobre o tema da inovao em Educao Fsica e
at mesmo no esporte, que apresenta demandas inerentes
a sua reproduo social como fenmeno de massa, entre-
tenimento, gerador de consumo e espetculo esportivo,
h poucos dados de aes inovadoras relacionadas.
A formao profissional em Educao Fsica passou
por diferentes fases e crises e foi objeto de crticas impor-
tantes na descrio, anlise histrica e proposio de no-
vas formas de compreender a rea, de buscas por novas
formas de reflexo, novas concepes de ensino, pesquisa
646
e de produo de conhecimento (TAFFAREL, 1985; GUI-
RALDELLI Jr., 1987; CASTELLANI FILHO, 1988; KUNZ,
1991; COLETIVO DE AUTORES, 1992; MEDINA, 1993;
OLIVEIRA, 1994; BRACHT, 1987; BRACHT; 1989) e en-
contra-se em pleno desenvolvimento, alimentada por de-
bates sobre o reconhecimento da Educao Fsica como
rea do conhecimento, estatuto cientfico, dimenso tc-
nica, esportiva, educativa e poltica e sua insero no de-
senvolvimento cientfico nacional e internacional.
De vrias maneiras, os conhecimentos produzidos,
por exemplo, pelos autores antes citados, embora no
tenham reivindicado o status de estarem fazendo inova-
o, desenvolveram inovao na Educao Fsica, em es-
pecial um importante aspecto da inovao, relacionado ao
desenvolvimento de novas idias, conceitos e teorias, no-
vas metodologias e tcnicas de ensino, anlise, pesquisa

e interveno. Seja na crtica poltica e social, estudos de
base sociolgica ou filosfica ou atravs dos estudos com
escopo mais tcnico centrado em subreas relacionadas s
cincias naturais e/ou biolgicas, desde o final da dcada
de 1970 e durante as dcadas de 1980 e 1990, a Graduao
e especialmente a Ps-Graduao em Educao Fsica pro-
duziu pouca inovao, sem planejamento e designao
de inovao, dentro dos limites possveis do perodo que
compreendeu mudanas como a abertura poltica, a mu-
dana do modelo universitrio e de ps-graduao.
De forma reducionista a Educao Fsica tecnicista
centrada exclusivamente no ensino de tcnicas esportivas
e na formao de atletas passou a uma Educao Fsica
crtico social, politicamente mais consciente e engajada,
questionadora, reflexiva sobre suas bases epistemolgi-
cas, suas teorias, mtodos, pesquisas e aplicaes. Esta
647
Educao Fsica chama para si parte da responsabilidade
frente ao que Demo (1987) qualifica como dbito social
da cincia. Ocorre que, se por um lado a formao profis-
sional e a produo de conhecimento em Educao Fsica
evoluram numa dinmica que repete o dualismo tecni-
cismo X humanismo ou cincias naturais e biolgicas
X cincias humanas e sociais, dinmica esta ainda atual,
atualmente a sociedade democrtica em sua diversidade
institucional e com atores independentes e fiscalizadores,
exigem mais do que este debate acadmico e poltico ide-
olgico, na medida das urgentes demandas sociais colo-
cadas. H a necessidade de a Educao Fsica responder a
estes anseios com criatividade, comprometimento, desen-
volvimento de novas idias, concepes, mtodos e pro-
dutos. Este dbito mais amplo que intitulo dbito acad-
mico cientfico da Educao Fsica especialmente atual

quando se verifica que, advm de financiamento pblico,
de recurso governamental, praticamente a totalidade dos
recursos financeiros, materiais e humanos utilizados na
graduao e ps-graduao em Educao Fsica.
Inserido neste processo, o esporte se desenvolveu e se
estabeleceu como um dos mais importantes e influentes fe-
nmenos mundiais, impactando realidade social, poltica
e econmica como poucos antes na histria e, como es-
porte espetculo, reproduzindo e fortalecendo o papel do
dolo nos esportes, como no futebol (MORATO; GIGLIO;
GOMES, 2011) faz desenvolver a cincia do treinamento
com vistas a melhorar o rendimento de atletas e tcnicos,
bem como toda uma cincia, indstria e comrcio do espor-
te. Mesmo considerando as crticas ao desenvolvimento do
esporte como agente alienador, reprodutor de ideologias,
prtica que gera doenas ou fator que prejudica o proces-
648 so educativo em relao cultura corporal, o esporte em
suas dimenses complexo e mltiplo. Como fenmeno
de massa espetculo e entretenimento em praticamente
todo o planeta e, dependendo dos cuidados e mtodos que
orientam sua prtica, pode servir propsitos educativos,
de sade e ao desenvolvimento humano e social em geral.
No mbito do esporte de alto rendimento ou como agente
promotor de consumo de produtos esportivos, excludas
as grandes empresas de artigos esportivos que detm seus
prprios laboratrios, praticamente nada se verifica de ino-
vao protagonizada por grupos de pesquisa em Educao
Fsica que explicitamente trabalham para o rendimento
esportivo. O pouco de inovao presente neste aspecto se
constata nas subreas da Fisiologia do Exerccio, Biomec-
nica e Medicina do Esporte.
Neste aspecto Kenski (1995), ao tratar do impacto da
mdia e das novas tecnologias de comunicao na Educao

Fsica, afirma que a inovao um dos aspectos que mais
faz crescer o esporte como fenmeno de massa e a valori-
zao cada vez maior da televiso ao esporte.
Considerando inovao algo novo que se torna til
(MCKEOWN, 2008), sabe-se que este conceito simples
no suficiente se no estiver aliado a processos inteli-
gentes que gerem solues aplicveis, teis e viveis de
realizao. Assim, inovao, tanto como desenvolvimen-
to de produtos quanto de novos processos e idias, para a
indstria ou para o sistema escolar pblico e privado, por
exemplo, deve merecer nossa ateno, no apenas como
ao estratgica da rea para se fortalecer frente s exi-
gncias que o sistema de financiamento pblico e privado
coloca, como tambm para que projetos de pesquisa que
so desenvolvidos as centenas anualmente nos cursos de
Educao Fsica de Instituies de Ensino superior no pas 649
priorizem aplicaes futuras, colocando em foco o retor-
no social direto e indireto que devemos proporcionar com
nossa atividade intelectual.
Assim, o objetivo deste ensaio terico foi revisar de
modo introdutrio a literatura sobre inovao, as dificul-
dades para se fazer inovao e as carncias e desafios so-
bre esta questo na formao de graduao e ps-gradua-
o em Educao Fsica, propondo inicialmente algumas
sugestes para promover inovao na Educao Fsica.
Conceito de inovao e o modelo da hlice trplice

O termo inovao pode ser definido de diferentes for-
mas, tendo como base a idia de que o conhecimento deve

ser til (MCKEOWN, 2008). A inovao compreendida
como um processo que abarca atividades tcnicas, gesto,
concepo, que resultam na criao ou aperfeioamento de
produtos ou de processos (SILVA; LOPES; NETTO, 2010,
p. 996). Um sistema de inovao deveria envolver arranjos
institucionais envolvendo firmas, redes de empresas, go-
verno, universidades, institutos de pesquisa, laboratrios
e as atividades dos cientistas interagindo, articulados com
o sistema educacional, industrial e empresarial bem como
com instituies financeiras completando o circuito dos
agentes que so responsveis pela gerao, implementa-
o e difuso das inovaes (ALBUQUERQUE, 1996, p. 57).
Atualmente devem-se incluir as organizaes no gover-
namentais e as demais instncias da sociedade civil orga-
nizada que demandam participao, tanto como clientes,
quanto como agentes e parceiros na inovao.
650
Segundo Silva, Lopes e Netto (2010), o estudo de
Silva, Terra e Votre (2006), introduziu a idia da hlice
trplice (HT) na educao fsica brasileira, relacionado a
discusso sobre o papel que a universidade brasileira deve
desempenhar neste novo cenrio nacional e internacio-
nal. De acordo com estes autores, a idia da HT confere
universidade, segundo alguns estudiosos, papel destacado
na sociedade que se vale do conhecimento, enquanto ou-
tros autores destacam o papel das empresas e indstrias
como lderes da inovao. A idia central que as universi-
dades preparem profissionais para promoverem inovao
e gerar desenvolvimento.
De acordo com Etzokowitz e Leydesdorff (2000)
citado por Silva, Lopes e Netto (2010), o modelo HT1
apresenta uma configurao parecida ao modelo de S-
bato. Este pesquisador previa um modelo na forma de

tringulo onde o vrtice superior seria ocupado pelo
governo, ligado por um lado ao setor produtivo e por ou-
tro infraestrutura cientfica e tecnolgica. Um segundo
modelo, a HT2, indica um modelo com o governo na mes-
ma posio, mas com um distanciamento entre empresa
e universidade, com espaos bem definidos sem interao
no desenvolvimento econmico e social. Um terceiro mo-
delo, o HT3 o que mais tem sido utilizado para explicar
as mudanas de paradigma da sociedade industrial para
a sociedade do conhecimento, onde a interao entre as
trs ps da hlice ocorre de maneira efetiva atravs da
promoo de uma infra-estrutura de apoio a produo de
conhecimento fornecendo suporte ao desenvolvimento
regional. H de acordo com os autores, mudana do papel
do governo, deixando de ser controlador e passando fo-
mentador da inovao atravs de diversos fundos e leis de
651
incentivo. A sociedade civil organizada tem pressionado
para uma abertura ou mudana neste paradigma da HT
onde preocupaes com valores relacionados ao desen-
volvimento sustentvel devem se igualar s preocupaes
econmicas. Assim ocorre o desenvolvimento do modelo
das hlices trplices gmeas incorporando a dimenso
crtica ao modelo tradicional Etzokowitz e Leydesdorff
(2006) citado por Silva, Lopes e Netto (2010). Ainda se-
gundo Senhoras (2008) citado por Silva, Lopes e Netto
(2010, p. 998), numa evoluo dos modelos apresentados,
tem-se a HT pblico social que pressupe um sistema
superior pblico de ensino e pesquisa que deve respon-
der as necessidades sociais especficas de forma ativa, com
preocupao e comprometimento da agenda de ensino,
pesquisa e extenso para a soluo de problemas locais,
regionais e nacionais de incluso social.

Dificuldades para fazer inovao
Uma das principais dificuldades para se fazer inovao
a compreenso por parte dos principais atores do proces-
so, estudantes, professores e gestores de que ensinar, pes-
quisar e aplicar conhecimentos deve ser movido no por
desejos burocrticos para atender a critrios de avaliao,
mas pela vontade da descoberta, do novo, da soluo dos
problemas sociais, das mudanas no mercado e, na Edu-
cao Fsica e no Esporte, aplicando novas metodologias
e concepes de ensino, visando concretamente dar alter-
nativas a professores, gestores e estudantes. Nas subreas
ditas mais tcnicas, h maior potencial e facilidade de atuar
especificamente nas necessidades de pacientes, esportistas
de alto rendimento e empresas do sistema produtivo rela-
cionadas ao esporte e sade. Mas as informaes dispon-
652 veis do conta de um abismo nesta relao da produo de
inovao dos grupos de pesquisa em relao sociedade.
Um processo educativo embasado num currculo fe-
chado e disciplinar, sem a devida relao ntima e compro-
metida com o desenvolvimento social so elementos que
dificultam no apenas a inovao e o desenvolvimento do
conhecimento, mas comprometem a qualidade da forma-
o. Professores burocratas centrados na reproduo do
conhecimento, no controle de horrios, na aplicao de
provas e testes, rgidos na abordagem didtico pedaggi-
ca de ensinar, pesquisar e aplicar conhecimento dificulta a
boa formao de um estudante criativo e que possa apren-
der a ousar e caminhar com suas prprias pernas. Estu-
dantes centrados na nota, no estudo por repetio, com
foco apenas na insero no mercado no desenvolvero
inovao e, no novo mercado, podem no ter sucesso na
insero profissional.

O estudante interessado e motivado, o professor pre-
parado e comprometido, a instituio aparelhada e aberta
ao novo e a autocrtica, qualidade necessria a todos os
envolvidos, so alicerces mnimos ao desenvolvimento da
inovao e de uma formao profissional de qualidade. Da
mesma forma que no se deseja mais formar um profissio-
nal que se adapte a realidade, pois esta dinmica e, por
exemplo, como a escola e o clube mudam constantemente
e apresentam rapidamente novas demandas, no dese-
jvel formar estudantes que no sejam capazes de, para
alm da adaptao, compreender estas demandas e mu-
danas, sendo capazes de aprender e mudar tambm, atu-
ando na realidade com novas idias e projetos, buscando
solues, assim como capazes de participar criticamente
como agentes inovadores.
H um fordismo acadmico na Educao Fsica
(SOUZA; LUZZI; PEREIRA, 2010). Estes autores apontam 653
crticas na formao de graduao e ps-graduao na
rea, entre as quais a formao excessivamente tcnica e
especializada no processo de iniciao cientfica, o distan-
ciamento entre o conhecimento produzido por pesquisa-
dores e estudantes e a sociedade. Afirmam que a nfase na
produo bibliogrfica e a desvalorizao da EF enquanto
rea de interveno pode comprometer a formao crtica
e resultar em descaracterizao da rea (SOUZA; LUZZI;
PEREIRA, 2010, p. 43).
Alguns dados sobre a ps-graduao em Educao Fsica

num estudo dos indicadores objetivos quanto aos de-
safios e perspectivas da Ps-Graduao em Educao Fsica

no Brasil, Kokubun (2003) reflete sobre diversos proble-
mas e desafios da rea na poca e destaca:
A ps-graduao stricto sensu em educao fsica no

Brasil, a despeito do seu enorme crescimento desde a sua
implantao em 1977, vem experimentando enormes
desafios [...] [constatando-se] que: 1) a oferta e demanda
por titulados no magistrio superior poder ser equili-
brada ainda nesta dcada; 2) a formao do corpo docen-
te ainda predominantemente exgena, com formao
no exterior, em humanidades ou em biolgicas; 3) a capa-
cidade instalada de pesquisa, embora quantitativamente
adequada para a atual dimenso da ps-graduao apre-
senta desequilbrio na distribuio entre instituies;
4) a produo intelectual quantitativamente baixa e,
quando comparada com outras reas do conhecimento,
apresenta baixa insero internacional e baixa proporo
de artigos. (KOKUBUN, 2003, p. 9).
654
Sem dvida que, passados pouco mais de oito anos, o
cenrio diferente, especialmente no que se refere a for-
mao de doutores no Brasil que cresceu, ocorreu melhoria
na infra-estrutura das IES e a produo intelectual evoluiu
quantitativamente e qualitativamente. Por outro lado, no
desconsiderando os avanos nos indicadores da produo, o
desenvolvimento de inovao e da relao ntima dos Gru-
pos de pesquisa e Instituies que formam profissionais na
Educao Fsica com a sociedade e o sistema governamen-
tal e privado de produo parece no ter ocorrido.
Em estudo de Lovisolo (2003) este considera que a
poltica de pesquisa implementada no pas deveria ser
objeto de anlise mais cuidadosa, sobretudo quando se
consideram seus objetivos de contribuio ao desenvolvi-
mento e de retornos em termos de produtos e processos

tecnolgicos, afirmando que a aparente seriedade nas
avaliaes dos programas e da produo da ps-graduao
pode ser vista como um produto da desconfiana que age
de forma no convergente e formalizadora das atividades,
atuando contra a criatividade e a inovao (LOVISOLO,
2003, p. 97). Tal reflexo reveladora e, em 2012, o que
se verifica em relao graduao e ps-graduao.
Num estudo recente Del Duca et al. (2011) realizou
anlise temporal de 2000 a 2008 da produo intelectual
dos grupos de pesquisa registrados em cursos de Gradua-
o em Educao Fsica que detm Ps-Graduao Stricto
Sensu, incluindo anlise secundaria at 2010 com dados
do diretrio dos grupos de pesquisa no Brasil. Verificaram
que os primeiros grupos foram criados na dcada de 1980,
em 2008 totalizavam 387, que diminuiu a representativi-
dade quantitativa dos grupos pois at 2000 representa-
655
vam 75,6% e de 2005 a 2008 apenas 43,9% e que ocorreu
um incremento no nmero de pesquisadores e estudantes
no decorrer dos anos. Verificaram evoluo na publicao
de artigos em peridicos nacionais e internacionais, indi-
cam uma tendncia de estagnao na publicao de livros
e captulos de livros, apontando que todo este crescimen-
to refora o desenvolvimento e consolidao da Educao
Fsica enquanto rea acadmica.
No entanto, se mantm o silncio quanto inovao.
Estes dois estudos publicados so dos poucos trabalhos
publicados no Brasil avaliando nossa ps-graduao, fato
que aprofunda a atual dificuldade da rea em reconhecer
a amplitude do conceito de inovao que, por exemplo,
se insere na escola e pode ser plenamente desenvolvida
com base nas cincias humanas e sociais, soma na dura
realidade do no registro de patentes, de produtos e na

baixssima relao dos grupos de pesquisa com empresas
pblicas e privadas e com a sociedade em geral. No caso
dos registros constantes no portal da inovao do Minis-
trio da Cincia e tecnologia, no havia nenhuma empresa
vinculada a projetos de pesquisa em Educao Fsica at
o fim da dcada passada (SILVA; LOPES; NETTO, 2010).
Com base em resultados de um estudo piloto, em pro-
cesso de publicao, sob minha orientao e conduzido por
estudantes de mestrado e doutorado, realizado com 11 co-
ordenadores de programas de ps-graduao da rea 21
da Capes que aceitaram preencher um questionrio sobre
conceito e importncia da inovao na ps-graduao,
bem como quais aes relacionadas foram e so realizadas
pelo programa, foi constatada grande dificuldade quanto
a esta prtica, bem como baixo conhecimento e familia-
ridade dos pesquisadores/ coordenadores com inovao.
656
Cerca de 65% dos coordenadores participantes apresen-
taram pouco ou mdio interesse na temtica da inovao.
Inovao na formao profissional em Educao Fisica:

um silncio preocupante
A rea da Educao Fsica no faz inovao de forma
sistematizada e como resultado de uma ao planejada.
Os cursos de graduao em Educao Fsica bem como os
de Ps- graduao em Educao Fsica no dispe de disci-
plinas que abordem o tema da inovao.
H claramente estabelecido na formao de gradu-
ao e ps-graduao em Educao Fsica um silncio
preocupante em relao ao ensino, pesquisa e extenso

envolvendo o desenvolvimento da Inovao. Os currculos
no tratam de forma explcita da inovao.
At que ponto os estudantes, futuros professores e
profissionais, que deveriam atuar como agentes de inova-
o so vocacionados ou interessados em criar algo novo
durante sua vida universitria? Qual o espao que elemen-
tos como criatividade, desenvolvimento de produtos, no-
vas tecnologias educacionais e esportivas, novas teorias
ocupam nos contedos trabalhados nos cursos de gradua-
o em nossa rea no pas?
Num estudo piloto que coordeno, para publicao,
se constatou haver 35 instituies de Ensino Superior do
Estado de Santa Catarina, com cursos de Educao Fsi-
ca, registrados no sitio do Conselho Regional de Educa-
o Fsica CREF/SC (CREF/SC, 2012). Verificou-se nos
currculos de nove das maiores Instituies com cursos
657
de Educao Fsica, ao buscar disciplinas ou atividades
planejadas que inclua inovao que o resultado encon-
trado praticamente nulo. H disciplinas intituladas de
gesto e empreendedorismo no esporte, por exemplo,
mas quando confrontadas com a produo de inovao
na mesma instituio, no h registro, assim como no se
verifica produo intelectual na forma de livros ou artigos
sobre algum projeto inovador executado, novo produto
ou processo. O que evidente, tanto em entrevistas com
docentes como discentes a viso de empreendedorismo
relacionada a montar uma academia, uma escolinha de
esportes ou futebol ou uma escola infantil, exemplos
que definitivamente na rea no caracterizam inovao,
mas sim repetio. No h indicao explcita sobre o de-
senvolvimento de inovao. Por outro lado, um exemplo
que pode servir para colocar dvida sobre este resultado

nulo o caso da Disciplina de Epistemologia presente no
currculo do Programa de Ps-Graduao em Cincia do
Movimento Humano - PPGCMH do centro de Cincias da
Sade e do Esporte CEFID da UDESC. Desde 2010 que,
sendo o responsvel pela disciplina, inclui em sua ementa
e programa estudos sobre inovao aplicados Educao
Fsica, Cincia do Movimento Humano e ao Esporte. No
h ainda uma disciplina especfica para tratar da questo
da inovao, mas com os resultados obtidos em trs se-
mestres de estudos, debates e produo de conhecimento
sobre inovao, uma questo de tempo para a mesma
ser efetivada. bem possvel que em muitas situaes,
docentes e pesquisadores responsveis por diferentes dis-
ciplinas, incluam e orientem estudos sobre inovao nos
currculos da EF, sem, no entanto, identificar especifica-
mente e exclusivamente esta temtica.
658
Exemplos de inovao em Educao Fsica e esporte

De acordo com Marinho (2011) em reportagem
revista INOVAO EM PAUTA da FINEP e MCT, em um
raro texto publicado sobre inovao no esporte, aponta
que Brasil exporta tecnologia de ponta para atletas. Com
um investimento de quase R$2 milhes da FINEP em re-
cursos no reembolsveis, a empresa brasiliense associan-
do-se ao Programa de Engenharia Biomdica da COPPE
(Ps-Graduao e Pesquisa de Engenharia) da Universida-
de federal do Rio de Janeiro (UFRJ) reuniu 13 pesquisado-
res e desenvolveu oito produtos inovadores em medicina
diagnstica e desportiva, chamando a ateno de outros
pases. Destes produtos destaca-se uma esteira inovadora

para teste de esforo fsico computadorizado, nica no
mercado com entrada USB e um medidor de cido ltico o
nico no invasivo do mundo, que serve para medir o ci-
do ltico produzido durante o exerccio, ajudando a melhor
definir a carga de treino ideal ao praticante. Muitos produ-
tos desenvolvidos so comercializados fora do pas e at a
Agncia Aeroespacial Americana - NASA que necessitava
tecnologia para realizar testes de esforo cardiopulmonar
e medir o metabolismo de astronautas em rbita disps de
um software que passou a ser utilizado em misses espa-
ciais. O desenvolvimento dos equipamentos foi liderado
pelo Dr. Marcio Nogueira de Souza que Engenheiro In-
dustrial Eletrnico com doutorado em Engenharia Eltrica,
no atuante em PPG na rea da Educao Fsica, sendo que
primeiramente os equipamentos serviro no treinamento
aos atletas do pas que participaro da copa do mundo de
2014 e das olimpadas de 2016, permanecendo no Brasil 659
servindo sociedade, trazendo lucros, respeito e conheci-
mento para o Brasil. Outro equipamento um medidor da
composio do peso corporal, que identifica percentuais de
gordura e msculos que se constitui numa alternativa sig-
nificativamente mais precisa e segura em relao ao IMC
ndice de massa corporal, na determinao desta avaliao.
Os demais produtos desenvolvidos ou tem prottipos, esto
em fase de validao ou como no caso da esteira, comeam
a exportao no incio de 2012 para pases como Argentina,
Alemanha e Estados Unidos, sendo mais de 1500 institui-
es somente no Brasil que realizam estudos em fisiologia
do exerccio (MARINHO 2011).
Ao pleitear os recursos da subveno e reunir uma

equipe de 13 pessoas para o desenvolvimento dos
produtos, a empresa tinha em vista as oportunidades

trazidas pelos eventos esportivos. Mas... os mes-
mos equipamentos que vo servir para otimizar o
treinamento dos nossos atletas sero utilizados pos-
teriormente em pesquisas e estudos sobre hiperten-
so, diabetes, problemas cardacos, dentre outros...o
verdadeiro ganho e na tecnologia nacional, no ensino
e na educao (MARINHO, 2011, p. 35).
Ao longo da histria e atualmente podemos verificar

que, sem denominar de inovao, que diversos professo-
res, estudantes e pesquisadores da rea desenvolveram
produtos inovadores em Educao Fsica e Esportes. Des-
taco, entre os mais relevantes, no desenvolvimento de ino-
vao na Educao Fsica na rea pedaggica, a publicao
de livros nas dcadas de 80 e 90 que impactaram a rea,
os trabalhos de Taffarel (1985), Ghiraldelli Jr. (1987),
660 Castellani Filho (1988), Kunz (1991), Betti (1991), Cole-
tivo de autores (1992), Medina (1993), Oliveira (1994),
Bracht (1987). A Educao Fsica aps estas publicaes
mudou. Destas novas teorias e reflexes nasceram cente-
nas de novos projetos, idias e produtos como modelos de
aulas, formas novas de avaliao, de planejamento, de ma-
teriais e perspectivas para uso nas aulas e nos espaos de
aprendizagem, ou seja, ocorreu, e ainda ocorre, todo um
questionamento resultando numa ruptura com o modelo
tradicional. Estas idias e obras no so qualificadas como
inseridas em processos de desenvolvimento de inovao,
embora tenham sido (talvez ainda sejam) profundamente
novas e impactantes na rea. Talvez, como contribuies
tericas j no to novas, perdendo parte de seu carter de
novidade, crtico no conseguirmos produzir sistemati-
zaes, intervenes e tecnologias para materializar as
mudanas que desejamos. Embora como intelectuais estes

autores tenham feito muito ao produzir novas idias ao
custo de muito trabalho reflexivo e experiencial, possvel
que o sistema que reproduz a lgica do consumo, esteja
fazendo de muitos estudantes e docentes em Educao
Fsica apenas consumidores das modas e produtos dispo-
nveis. Ser que a Educao Fsica deseja fazer inovao ou
no fundo quer apenas consumir as idias e produtos nada
novos, mas famosos, dispostos no mercado? Parte de nos-
sa comunidade fica com aquilo que est dado. Por outro
lado, h muitos casos onde a produo de conhecimento
na rea caracterizou o desenvolvimento de inovao ou
tem claro potencial para gerar inovao, sem, no entanto
receber o devido tratamento. No so citados ou reconhe-
cidos como inovao, embora o sejam.
O que se pode inferir que o prprio desconhecimen-
to por parte de uma parcela de nossos alunos e professo-
661
res do que venha a ser inovao aliada a carncia do debate
e da planificao de metas, tem implicado nesta situao:
do pouco de inovao desenvolvida no ser identificada,
qualificada e to pouco reconhecida dentro da rea.
Exemplos de sucesso em inovao tecnolgica nos es-
portes so vrios. Alguns que podemos destacar so, por
exemplo, o desenvolvimento dos mais de natao que at
2010 eram utilizados com permisso da FINA, implican-
do em significativo ganho de rendimento aos atletas, ao
ponto que produzindo protestos e questionamentos de
diferentes pases, teve seu uso proibido, significando que
aquela inovao e desenvolvimento tecnolgico estavam
prejudicando o equilbrio e igualdade de condies objeti-
vas para a realizao da competio. Outros esportes como,
por exemplo, a modalidade de salto com vara tem referido
a melhoria dos resultados atribudos ao desenvolvimento

dos materiais que compe tais equipamentos e a maior
confiana dos atletas nestes equipamentos
Outro exemplo de inovao, dos que mais tem se des-
tacado tanto no esporte de alto rendimento quanto no
uso por esportistas amadores e pela populao em geral
a inovao na indstria do calado esportivo. Estas
empresas em ligao com Instituies de ensino e ps-
-graduao em Educao Fsica e Engenharia, atravs de
laboratrios prprios ou conveniados, como por exemplo,
o Instituto Brasileiro de tecnologia do Couro, Calado e
Artefatos - IBTEC inovem a partir do conhecimento pro-
duzido na pesquisa, especialmente na Biomecnica do cal-
ado, com resultados e aplicaes reconhecidas. A revista
Tecnicouro, de cunho tcnico e comercial, divulga perio-
dicamente artigos cientficos com resultados aplicados a
esta indstria e traz como lema inovao e tecnologia
662
para o sistema coureiro caladista.
Embora ocorra desenvolvimento da inovao no es-
porte de alto rendimento em diversos aspectos e com di-
ferentes aplicaes, esta tem ocorrido especificamente e
quase exclusivamente nas empresas privadas, diretamen-
te por laboratrios privados mantidos ou de propriedade
destas mesmas empresas.
Promoo e desenvolvimento da inovao na Educao

Fsica e esporte
Na graduao em Educao Fsica e na ps-graduao
em Educao Fsica necessrio um fomento por parte das
coordenaes dos cursos e programas, em consonncia

com a coordenao de rea na Capes e CNPq visando in-
formar melhor e mais claramente metas de inovao a se-
rem atingidas por pesquisadores, orientadores e alunos de
graduao, mestrado e doutorado, colocando a inovao
como um dos objetivos centrais que embase a produo
do conhecimento no pas. Esta inovao a ser promovida
refere-se tanto ao campo do desenvolvimento tecnolgico
nas suas mais variadas abordagens, quanto ao campo te-
rico e pedaggico.
necessrio refletir, ensinar e fazer inovao de forma
transversal nos currculos dos cursos, onde na maior parte
das disciplinas e atividades realizadas, a busca no apenas
do ensino e da investigao que leve inovao sejam rea-
lizadas, mas as aplicaes dos resultados dos processos de
inovao atinjam a sociedade, dando respostas a problemas
e demandas dos diversos setores e atores sociais. Por exem-
663
plo, escolas, empresas, clubes e rgos pblicos e privados
devem ser parceiros e beneficirios da produo de conhe-
cimento e da inovao produzida estando em sintonia com
a sociedade em suas mais caras necessidades.
H urgncia no conhecimento das leis de inovao
existentes por parte dos professores, estudantes e pes-
quisadores. Sem conhec-las no haver mudana algu-
ma na educao fsica. Somente partindo do conheci-
mento das leis, formas de incentivo e apoio, prioridades
sociais e parceiros definidos e em estreita relao com
a sociedade organizada visando elaborao dos projetos
que a rea poder evoluir neste processo. Certamente
boa parte de nossa comunidade acadmica se surpreen-
der ao saber da existncia de leis de inovao no mbito
federal, estadual (o Estado de SC foi um dos primeiros a
aprovar sua lei de inovao), como tambm com a mais

recente lei municipal de inovao aprovada no Municpio
de Florianpolis. A velocidade das mudanas rpida, das
necessidades humanas e sociais maior ainda. A inovao
um processo necessrio ao conhecimento e prtica da
Educao Fsica, como para que ela seja mais efetivamente
um agente de mudana social.
Consideraes finais
Com base na reviso da literatura disponvel, nos tpi-
cos abordados e nas anlises realizadas possvel considerar
que o tema inovao, ao observar a rea da Educao Fsica
e do esporte ainda desprezado e praticamente nada ve-
rificado de forma organizada e sistematizada, na formao
664 de graduao e nos cursos de ps-graduao. No h registro
nas publicaes mais importantes no pas quando se busca
esta temtica, mesmo em relao ao esporte de alto rendi-
mento. Raras so as publicaes que tratam da questo.
Creio existirem diferentes grupos de pesquisadores e
intelectuais que se posicionam diversamente em relao
questo da inovao em Educao Fsica e Esporte. H
os que pensam como eu, ser a inovao e o desenvolvi-
mento tecnolgico, numa perspectiva mais ampla, algo
que tem ocorrido em nossa rea de forma desorganizada,
sem planejamento ou conscincia, de forma localizada,
algumas vezes sem a devida base terica e sem foco em
processos inovadores. H os que se atem principalmente
a crtica inovao e o desenvolvimento tecnolgico em
razo de muitos destes processos em outras reas, alm de
estarem significando prejuzos ambientais ou econmicos
a pases ou populaes perifricas, no alcanam na maio-

ria dos casos melhoria nas condies de vida das pessoas
que no fazem parte do sistema econmico e produtivo.
possvel tambm, em muito menor nmero, haver aque-
les que afirmam que na rea j h significativo desenvol-
vimento de inovao, por que eles mesmos desenvolvem
inovao e tecnologias, especialmente nos programas
de ps-graduao na rea 21 ou nas parcerias com reas
como medicina, engenharias, biologia, informtica entre
outras. Estes podem dizer que h muita inovao e de-
senvolvimento de conhecimentos e tecnologias, mas no
h preocupao com a divulgao com esta denominao.
Independente das vertentes, das bases e argumentos, no
temos clareza da questo, no h ainda a devida conscin-
cia da importncia deste conhecimento nos cursos de gra-
duao e ps-graduao na rea, assim como o pouco que se
faz de inovao e desenvolvimento tecnolgico no devi-
665
damente divulgado e valorizado. H muito preconceito so-
bre os termos, reduzidos a idia limitada, por exemplo, de
gerao de produtos para mercados consumidores, quan-
do de fato estudar, refletir, aprender e buscar inovao
algo que todo o aluno desde a primeira fase de um curso
de graduao at o doutorado deve compreender e, fazen-
do inovao, criar, mudar, ampliar e aprimorar conceitos,
mtodos e aplicaes, desde a mais especfica e avanada
tecnologia para o alto rendimento esportivo, por exemplo,
at o desenvolvimento terico inovador para novas formas
devidamente sistematizadas de motivar estudantes de edu-
cao fsica ou praticantes de esportes e serem mais cons-
cientes socialmente, ticos e cidados responsveis atravs
do conhecimento e da prtica do esporte e da Educao F-
sica. Diga-se a bem deste ultimo exemplo, algo que carece
de grande estudo e abordagens inovadoras considerando a

repetio cada vez maior de desvios de conduta de agentes
pblicos e privados em todas as esferas da sociedade.
H cursos de Graduao e principalmente de Ps-
-Graduao na Educao Fsica e Esportes de alto nvel,
com docentes pesquisadores e estudantes extremamente
preparados ao exerccio da atividade de pesquisa e desen-
volvimento, com timas condies de fazer inovao, por
exemplo, na educao, no esporte escolar e no esporte de
alto rendimento. H projetos de pesquisa de qualidade, pro-
duo cientfica cada vez maior, com mais impacto nacional
e internacional e um sistema de PG que valoriza cada vez
mais, alm das publicaes, a relao das IES com a socie-
dade e a capacidade dos grupos de pesquisa influenciarem a
sociedade com os conhecimentos produzidos na PG em EF.
urgente o debate sobre o tema da inovao em Edu-
cao Fsica e esportes. necessrio um corte epistemol-
666 gico em relao a nossa concepo de produo, publicao
e aplicao do conhecimento produzido na EF, resultante
de tremendo esforo de nossa comunidade de estudantes
e pesquisadores. Um olhar mais aberto, amplo, crtico e
holstico sobre o desenvolvimento de inovao, para alm
das engenharias e medicina, indo s escolas, comunida-
des, salas de aula, possvel e necessria, que somente
ser alcanada com o devido debate.
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PARTE VI
R E DE S DE PE S Q U I S A E
A S S O C I A E S DE E N S I N O
E M E D U C A O F S IC A
Rede Ibero-Americana de investigao
da formao em Educao Fsica:
contexto e proposies
Prof Dr Ana Maria Alvarenga 1

Prof Dr Gelcemar Farias de Oliveira 2
Pro Ms Silvio Aparecido Fonseca 3
Prof Dr Juarez Vieira Nascimento 4
671
Introduo
A preocupao central deste texto apre-
sentar a Rede Ibero-Americana de Investiga-
o da Formao em Educao Fsica (RIAIFEF),
explicando o contexto de seu surgimento, sua
histria e seus principais objetivos. O primei-
ro tpico contempla a transformao social
1
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), Ilhus, BA.
2
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Floria-
npolis, SC.
3
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), Ilhus, BA.
4
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florian-
polis, SC.
propiciada pela revoluo tecnolgica e o surgimento das
redes. Na sequncia, tem-se a preocupao de abordar o
movimento paradigmtico que esta revoluo traz para a
Cincia. Por ltimo, descreve-se o surgimento da RIAIFEF,
seus objetivos, funcionamento e aes iniciais previstas.
O texto finalizado com o relato de algumas expectativas
que se fundam na utopia da abertura gradativa da Cincia,
situando a Rede num movimento de produo e partilha
de conhecimentos.
Revoluo tecnolgica e o surgimento das redes

Na atualidade, vivencia-se uma revoluo tecnolgica
sem precedentes, a qual, de acordo com Perez (1986) e Fre-
672 eman (1988), apresenta dimenso e impacto similares re-
voluo industrial. A atual revoluo, concentrada nas tecno-
logias da informao, remodela a base material da sociedade
em ritmo acelerado, fazendo com que as economias de todo
o mundo passem a ter interdependncia global (CASTELLS,
2007). Entretanto, no s a economia mudou. A forma de
ser e de se relacionar no mundo e com o mundo tomou novas
configuraes com o uso de novos instrumentos.
Ocorre que a revoluo atual anuncia um novo pa-
radigma, o paradigma da tecnologia da informao, cuja
caracterstica predominante a tendncia de aumentar o
contedo de informao sobre os produtos e no o conte-
do de energia ou de materiais.O paradigma da tecnologia
da informao, conforme Freeman (1988), pode ser visto
como a transferncia de uma tecnologia baseada principal-
mente em insumos baratos de energia para outra que se
baseia, predominantemente, em insumos de informao,

derivados do avano da tecnologia, da microeletrnica e
das telecomunicaes.
O perodo em que vivemos tambm marcado por
mudanas sociais to drsticas, como o processo de revo-
luo tecnolgica e econmica, abalizados por um novo
tipo de comunicao, a comunicao propiciada pelas re-
des interativas de computadores (CASTELLS, 2007). Tais
redes vm crescendo exponencialmente e criando novas
formas e canais que modelam o modo de vida e, ao mesmo
tempo, so moldados por ele.
As transformaes, que reorganizaram o modo como
se produz e consome o conhecimento, vm permitindo
a construo de uma rede global, levando o conceito de
rede a obter crescente popularidade (MERCKL, 2004).
As redes so criadas no s para as pessoas se comunica-
rem, mas tambm para ganhar posies de melhor comu-
673
nicao, sendo este um aspecto decisivo numa sociedade
caracterizada por constantes mudanas e fluidez orga-
nizacional. Todavia, a flexibilidade atual no tem como
ser avaliada, em primeira mo, como boa ou ruim. Para
Castells (2007), ela tanto pode ser uma fora libertadora
como uma fora repressiva.
As mudanas cclicas que as redes tm vivenciado
demonstram que estas podem ser tanto um espao de re-
produo de hierarquias e desigualdades sociais como um
espao de recriao crtica da atual organizao humana
e social. A exemplo, a criao da internet em si ocorreu de
forma paradoxal. O desenvolvimento tecnolgico para a in-
ternet foi possvel a partir do financiamento militar e dos
mercados. A internet, segundo Levy (2010), originou-se na
Advanced Research and Projects Agency (ARPA), percorren-
do os seguintes passos: A ARPA criou a Advanced Research
redes de pesquisa e associaes de ensino em educao fsica

Projects Agency Network, acrnimo ARPANet, com o ob-
jetivo de desenvolver uma rede de comunicao que no
os deixassem vulnerveis, caso houvesse algum ataque
sovitico ao Pentgono. A ARPANet ligava os militares e
os investigadores sem ter um centro definido ou mesmo
uma rota nica para as informaes, tornando-se quase
indestrutvel.
Mas a internet no ficou restrita aos militares e pes-
quisadores por muito tempo. Em 1973, foi criada a Com-
munity Memory, a qual se apropriou da ARPANet e pos-
sibilitou o compartilhamento de informaes para a co-
munidade (LEVY, 2010). Com a ajuda do Resouce One, os
idealizadores do Community Memory almejavam a criao
de uma memria comum, acessvel a qualquer pessoa e co-
munidade. A ideia era propiciar que as pessoas pudessem
trabalhar com as ferramentas tecnolgicas para moldar,
674
de forma libertadora, as prprias vidas e as comunidades.
Assim, as redes tm ora reproduzido desigualdades
e hierarquias sociais, ora quebrado fronteiras e recons-
truindo e divulgando conhecimentos, num processo de
democracia participativa. Entretanto, preciso ter claro
que ainda existe o monoplio de poucas empresas contro-
lando o que se diz e como se diz. Embora nem sempre o
uso de redes seja destinado comunicao democrtica,
preciso estar atento para o fato de que:
Estamos justamente entrando num novo estgio

(de desenvolvimento) no qual a cultura se remete
Cultura, tendo substitudo a Natureza at o ponto
que a natureza sendo artificialmente reconstruda
(conservada) como uma forma cultural (...). Por
causa da convergncia da mudana da evoluo his-
trica e tecnolgica temos entrado em um padro

puramente cultural de interao social e organiza-
o social (CASTELLS, 1996, p. 29).
Parece que se est vivenciando uma nova existncia

marcada pela plena autonomia da cultura em relao s
bases materiais. Essa nova existncia exige tambm que
o jeito de se relacionar com o mundo e com os outros seja
mudado. O contexto comunicacional atual, por mudar a
forma como as pessoas se relacionam, tem transformado
os modos de fazer Cincia. Nesse sentido, as possibilida-
des de comunicao e transmisso de dados entre investi-
gadores originam novas percepes sobre as possibilida-
des da Cincia e tambm sobre a sua misso.
Redes de pesquisa e cincia 675
Hoje no so poucos os grupos que se utilizam de

recursos tecnolgicos para o desenvolvimento cientfico.
Cardoso e Jacobetty (2010) argumentam que a quantida-
de crescente de conhecimento cientfico disponvel na in-
ternet estruturou um novo contexto para a Cincia. Neste
contexto, a configurao de um novo modelo cientfico
surge como potencializador de inovao.
Cada vez mais so utilizadas redes, que facilitam
o contato entre investigadores, e unidades de computa-
o com elevada capacidade de processamento e armaze-
namento, que permitem trabalhar grandes volumes de
dados em curto espao de tempo, em diferentes lugares
simultaneamente. Este novo modelo tem permitido a par-
tilha de ferramentas de pesquisa, de dados, de acesso a
publicaes.

As potencialidades de colaborao e transmisso
de informaes, trazidas pelas novas tecnologias, refor-
aram as aspiraes da prpria comunidade cientfica de
maior abertura da Cincia. De acordo com Cardoso e Ja-
cobetty (2010), no seio desta comunidade que emergem
esforos nesse sentido e delineiam-se as estratgias para
alcanar essa abertura da forma mais eficiente a partir de
movimentos dentre os quais se destaca o open science.
So quatro os objetivos fundamentais do movimento
open science:
transparncia na metodologia experimental, de
observao e coleta de dados;
disponibilidade pblica e reutilizao dos dados
cientficos;
acessibilidade ao pblico e transparncia da comu-
nicao cientfica;
676
uso de ferramentas baseadas na web para facilitar
a colaborao cientfica.
O movimento de abertura da Cincia teve como pre-

cursor o movimento de abertura do cdigo dos programas
informticos: movimento Open Source. O GNU Project,
fundado, em 1983, por Richard Stallman, e a Free Software
Foundation, criada em 1985, insurgiam-se contra a apro-
priao privada do cdigo de software, inicialmente escri-
to e trocado livremente por programadores (CARDOSO;
JACOBETTY, 2010).
Baseado nestas ideias e numa tentativa de dar um
nome ao trabalho colaborativo em Cincia, como filoso-
fia anloga ao desenvolvimento do software Open Source,
Nicholas Thompson utilizou o termo Open Source Biology
para descrever a sua aplicao ao campo da Biologia.

O movimento open science segue uma lgica econmica
e cultural bastante distinta da lgica assumida pela Cincia
ainda hegemnica. Para David (2003), uma caracterstica
essencial de diferenciao do complexo institucional, asso-
ciada com a Cincia Aberta, a ideia de carter pblico, co-
letivo e seu compromisso com o ethos de investigao coo-
perativa e para o compartilhamento livre de conhecimento.
Educao Fsica e a Riaifef

A Rede Ibero-Americana de Investigao da Forma-
o em Educao Fsica (RIAIFEF) surge neste contexto
de mudanas paradigmticas da Cincia. Ela fruto do
ensejo de pesquisadores que assumem coletivamente o
compromisso de desenvolvimento de pesquisas que pos- 677
sam contribuir com a formao inicial e continuada em
Educao Fsica.
A indicao da necessidade de uma rede de pesquisa-
dores da formao em Educao Fsica ocorreu em 2008,
manifestada durante o VI Seminrio de Estudos e Pesqui-
sas em Formao Profissional no Campo da Educao F-
sica (SEPEF). A ideia, entretanto, seguiu em processo de
amadurecimento, sendo a RIAIFEF criada em 2011.
O intuito principal da RIAIFEF promover a coope-
rao cientfico-acadmica relativa investigao da for-
mao inicial e continuada em Educao Fsica, nos pases
Ibero-Americanos. Inspirados no movimento open science,
os pesquisadores idealizadores da RIAIFE intentam:
1. colaborao que permite interaes entre diferentes
pesquisadores na Ibero-Amrica;

2. disponibilidade pblica dos projetos de pesquisa e
seus resultados;
3. transparncia na metodologia;
4. acessibilidade ao pblico;
5. uso de ferramentas baseadas na web.
O desenvolvimento tecnolgico recente tornou no

somente mais fcil como tambm necessria maior inte-
rao entre pares. Dessa forma, a construo e a consoli-
dao de redes de investigao cientficas tambm podem
permitir maior interao entre pesquisadores sniors e ini-
ciantes, de grupos consolidados ou de grupos iniciantes
de diferentes pases e regies. Isso amplia tanto debates
cientfico-acadmicos como a manifestao espontnea de
convnios de pesquisa, sem a necessidade efetiva de edi-
tais especficos de agncias de fomento cientfico-tecno-
678
lgico. Ao mesmo tempo, constitui-se como um elemento
fundamental para fomentar debates que subsidiem priori-
dades de pesquisa, em agncias financiadoras de pesquisa
e tecnologia.
A RIAIFEF tem como misso promover a cooperao
cientfico-acadmica relativa investigao da formao
inicial e continuada em Educao Fsica, nos pases ibero-
-americanos. O objetivo estimular investigaes que sub-
sidiem anlises e proposies relativas a polticas e aes
de formao inicial e continuada em Educao Fsica.
O intento propiciar a construo colaborativa de
uma rede instituinte de investigao. O termo insti-
tuinte, criado por Linhares (2006), direciona-se ao sen-
tido das experincias plenas de Benjamin (1993), que se
traduzem por uma tessitura coletiva e pela possibilidade
de abertura polifnica. Assim, a experincia instituinte se

afirma como um processo colaborativo, contrapondo-se
experincia pontual e fragmentada de sujeitos isolados.
Este conceito est articulado ao sentido de origem, em
Benjamin (1993), como uma busca constante do movi-
mento emancipador que articula passado, presente e fu-
turo (LINHARES, 2006).
Nesse sentido, os valores da RIAIFEF so cooperao;
efetividade, para melhorar continuamente as pesquisas
sobre a formao em Educao Fsica; acessibilidade, para
incluir o dilogo entre as comunidades acadmica, cien-
tfica e social; compromisso com o desenvolvimento de
aes dialgicas, para melhor qualidade nas pesquisas e
na formao em Educao Fsica.
A disponibilidade pblica de projetos de pesquisa e
seus resultados, qui dos bancos de dados, entre seus ca-
dastrados, possibilita a ampliao significativa de novos 679
conhecimentos no campo da formao em Educao Fsi-
ca. Seguindo um dos fundamentos centrais do open scien-
ce, busca-se no s o dilogo cientfico, mas tambm a
transparncia na metodologia e a resoluo de problemas
de forma muito mais eficiente, eficaz e efetiva.
A RIAIFEF uma rede aberta ao cadastro de pesqui-
sadores interessados no tema formao em Educao Fsi-
ca. O principal meio de ao, divulgao e cooperao da
Rede um site que vai, aos poucos, se tornando mais in-
terativo, visando alcanar futuramente o aspecto de uma
rede social. Assim, a RIAIFEF funciona como um espao
de gesto da pesquisa da formao em Educao Fsica,
envolvendo o emprego de mecanismos para ampliar a efe-
tividade na produo do conhecimento e na resoluo de
problemas associados.

Apesar da abertura propiciada pela Rede, tm-se cla-
reza de que:
O desafio justamente ser capaz de implantar um

modelo de gesto pautado na sistematizao da
busca, aproveitamento e negociao do conheci-
mento e um modelo organizacional que valorize a
horizontalidade em lugar das tradicionais hierar-
quias. [...] organizar tais formas de se fazer Cin-
cia, desenvolver tecnologias e promover inovaes
um desafio para o qual ainda no se tem respos-
tas suficientemente completas. , sim, uma revo-
luo que se anuncia e que vai exigir certamente
uma nova gesto de CT&I (SALLES FILHO; BIN;
FERRO, 2008, s/n).
O desafio da RIAIEFF ser um espao de colaborao

680 aberto. Ao ser instituda sob organizao horizontal, bus-
ca a participao efetiva de seus usurios, introduzindo o
esprito de colaborao que se inicia num processo, media-
do pela Rede, envolvendo a adeso de outrem e a aceitao
do autor de cada proposta.
A Rede est ento organizada, para fins operacio-
nais, por uma coordenao geral, trs coordenaes es-
pecficas, um comit gestor e usurios. A finalidade das
coordenaes permitir que a Rede alcance seus objeti-
vos num processo de mediao aberta, na manuteno e
aprimoramento constante dos instrumentos disponveis,
para propiciar aos usurios da Rede interao propcia ao
desenvolvimento de projetos e aes colaborativos. As
coordenaes especficas esto organizadas em linhas de
pesquisa: formao em Educao Fsica e Educao; for-
mao em Educao Fsica e Esporte; formao em Educa-
o Fsica e Sade.

O papel do Comit Gestor auxiliar a coordenao no
desenvolvimento dos objetivos, propor projetos, divulgar
a Rede e aliment-la com os dados necessrios a seu pleno
desenvolvimento. Os usurios participam consumindo as
informaes constantes no site ou as produzindo, propon-
do projetos ou aderindo a uma proposta de pesquisa ca-
dastrada, propondo temas para debate e ou participando
do debate aberto por outros usurios.
Ao fomentar o acesso, a colaborao e a transparn-
cia no desenvolvimento de saberes sobre a formao em
Educao Fsica, as pginas do site Fruns de Debate e
Colaborao Cientfica assumem elevada importncia ao
atendimento desta meta.
O frum tem por finalidade ser um espao aberto
sobre o tema proposto pelo usurio ou comit gestor da
RIAIFEF. Ele est aberto ao irrestrito dilogo sobre pes- 681
quisa da formao em Educao Fsica. A ideia central
permitir o compartilhamento de temas e debates que pos-
sam direcionar para problemticas de pesquisa ou sobre
pesquisa da formao em Educao Fsica. O espao para
colaborao cientfica permite a abertura de propostas
para colaborao ou parcerias. A colaborao pressupe o
desenvolvimento de um projeto em colaborao, desde
a sua concepo at a sua concluso. A parceria permite
o desenvolvimento de um projeto por equipes distintas e
independentes.
A colaborao cientfica o principal intuito da Rede,
porque inclui compartilhamento de ideias na execuo de
projetos. As aes da Rede dirigem-se para o objetivo de
mediar aes colaborativas de modo a proporcionar maior

qualidade no planejamento e na execuo de projetos, me-
lhorar a relao custo-benefcio de recursos humanos e
financeiros, melhorar a comparabilidade espao-temporal
de informaes, minimizar distores conceituais e meto-
dolgicas.
Proposies da RIAIFEF
Embora a RIAIFEF esteja aberta a projetos de seus
usurios, faz-se necessrio, no contexto da Ibero-Amrica,
a anlise comparativa sobre a formao em Educao Fsi-
ca. Assim, a RIAIFEF est se estruturando para o grande
desafio de analisar lacunas, convergncias e divergncias,
intra e inter pases da Ibero-Amrica, no que tange as tem-
682 ticas: (a) polticas de formao em Educao Fsica; (b) cur-
sos de formao (inicial e continuada) em Educao Fsica;
(c) grupos de pesquisa de formao em Educao Fsica; (d)
fomento e financiamento de projetos de pesquisa de forma-
o em Educao Fsica; (e) indivduos e instituies (1, 2
e 3 setores) extramuros acadmicos, com interesse em for-
mao em Educao Fsica ou em estudo sobre o assunto. O
Quadro 1 sintetiza as proposies da RIAIFEF.

Quadro 1 - Proposies RIAIFEF.
Outros resultados
Por que Qual a
Para que possveis
Eixos / O que fazer? fazer? utilidade das
fazer? derivados de
Projetos Identificar... Disponi- anlises?
Analisar... outras aesda
bilizar... Propor...
RIAIFEF
Identificar
polticas de
Analisar lacunas,
formao geral Disponibilizar
convergncias
em Educao um banco de
Polticas de e divergncias,
Fsica e Sade, informaes
formao intra e inter
Educao sobre polticas
em Educao pases das
Fsica e de formao
Fsica. polticas de
Esporte, em Educao
formao em
Educao Fsica. Disponibilizar
Educao Fsica.
Fsica e dados no site da
Educao. RIAIFEF.
Analisar lacunas, Compilar

convergncias resultados em
Disponibilizar 1. Plataforma
Cursos de e divergncias, um relatrio
Identificar um banco de on-line
formao intra e inter final contendo
cursos de informaes
(inicial e pases dos sntese dos
formao sobre cursos 2. Livros
continuada) projetos cinco eixos
em Educao de formao
em Educao pedaggicos investigados.
Fsica. em Educao 3. Eventos
Fsica. de cursos de
Fsica.
formao em
Educao Fsica. 4. Artigos
Apresentar,
em eventos
Analisar lacunas, 5. Novos grupos de
Divulgar os cientficos,
convergncias pesquisa
Grupos de
Identificar
grupos de
grupos de
pesquisa sobre
e divergncias
as referidas
snteses. 683
pesquisa de dos estudos 6. Associaes
pesquisa de formao
Formao desenvolvidos
formao em Educao Elaborar
em Educao pelos grupos de 7. Fortalecimento
em Educao Fsica e seus uma agenda
Fsica. pesquisa sobre das relaes
Fsica. respectivos estratgica de
formao em acadmicas em
trabalhos. investigao
Educao Fsica. Educao Fsica
da formao
entre os pases
Fomento e Disponibilizar em Educao
Analisar lacunas, Ibero-Americanos
financiamento um banco de Fsica.
Identificar convergncias
de projetos informaes 8. Fortalecimento
editais e e divergncias Emitir
de pesquisa sobre o que dos cinco eixos de
projetos dos projetos pareceres
de formao foi e o que investigao
contemplados que receberam a rgos
em Educao est sendo
financiamento. (fomento, IES
Fsica. financiado. 9.
etc.) dos pases
Desenvolvimento
Disponibilizar membros para
de mais um modelo
Identificar um banco de fortalecimento
de se fazer Cincia
Indivduos e indivduos e informaes Analisar lacunas, do
colaborativa
Instituies Instituies sobre convergncias financiamento
(1, 2 e (1, 2 e 3 indivduos e e divergncias em
3 setor) setor da Instituies de movimentos linhas de
extramuros economia) (1, 2 e de instituies pesquisa
acadmicos extramuros 3 setor) extramuros consideradas
com interesse acadmicos extramuros acadmicos prioritrias.
em formao com interesse acadmicos interessados na
em Educao em formao com interesse formao em
Fsica ou em em Educao em formao Educao Fsica.
estudo sobre o Fsica ou em em Educao Propiciar dilogo
assunto. estudo sobre o Fsica ou em entre eles.
assunto. estudo sobre o
assunto.

Aps os passos de abertura, necessria ao desenvolvi-
mento cientfico com base na colaborao, a Rede intenta
disponibilizar os dados relativos s pesquisas propostas
nesta primeira fase, de forma a permitir a construo de
uma agenda ibero-americana, atenta s prioridades de pes-
quisas da formao em Educao Fsica. Entende-se que,
embora o debate poltico-epistemolgico seja necessrio
para o estabelecimento desta agenda, so necessrios tam-
bm dados tcnicos numa associao entre compromisso
poltico e competncia tcnica, compreendendo que:
A competncia profissional, quando resultado de

pesquisa sem preconceitos, profunda, socialmente
benfica, historicamente avanada, efetua de per
si uma forma de compromisso poltico at mesmo
superior ao compromisso burocrtico administra-
tivo (NOSELLA, 2005, p. 235).
684
Consideraes finais
A RIAIFEF busca ser, nos prximos anos, referncia
ibero-americana em investigaes e fontes de informaes
que tratem da formao inicial e continuada em Educao
Fsica. Para tanto, pretende atuar como agente catalisa-
dor, visando reunir pesquisadores que possuam interesse
pelo tema formao em Educao Fsica e incentivando a
colaborao em projetos e aes.
A busca da assuno crescente de posturas de pes-
quisadores e equipes de pesquisa que se debruam sobre
o tema formao em Educao Fsica, voltada especifica-
mente abertura gradativa da Cincia, situa a Rede num
movimento de produo e partilha de conhecimentos.

Nesse sentido, a utopia presente est em romper tanto
as barreiras territoriais, como os nichos hermticos que
servem como proteo a pequenos grupos. Ao reconhecer
que a utopia partilhada compreende a mola da histria
(CMARA, 2009), busca agregar o sonho de muitos para
se tornar realidade.
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Associaes de ensino e a formao
do bacharel em Educao Fsica:
passos e comentrios iniciais
Prof. Ms. Silvio Aparecido Fonseca 1

Prof. Ms. Mathias Roberto Loch 2
Prof. Ms. Aldemir Smith Menezes 3
Prof. Ms. Wallacy Milton do Nascimento Feitosa 4
687
Prof. Dr. Alex Antonio Florindo 5
Introduo
Em diversos pases, as aes de asso-
ciaes de ensino, no interior dos respecti-
vos campos ou em fruns nacionais para a
1
Universidade Estadual de Santa Cruz.
2
Universidade Estadual de Londrina.
3
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Ser-
gipe.
4
Associao Caruaruense de Ensino Superior Faculdade ASCES.
5
Universidade de So Paulo.
6
Universidade Federal de Santa Catarina.
educao dos profissionais da sade, configuram-se como
importantes espaos para o fortalecimento do setor de
educao profissional em sade e, por conseguinte, para
o fortalecimento dos sistemas de sade. De acordo com
descries de Marcelo-Garca (1999) sobre diferentes sen-
tidos do conceito de formao, esforos das associaes de
ensino podem abranger o conceito de formao como uma
funo social, como um processo de desenvolvimento e
de estruturao da pessoa, bem como da formao como
instituio. Neste contexto, foi criada a Associao Brasi-
leira de Ensino da Educao Fsica para a Sade (ABENEFS),
visando congregar esforos para responder demanda de
formao de bacharis para o setor sade.
688 Associaes de ensino da rea da sade

Profisses dos mais variados campos do saber pos-
suem associaes de ensino. Fato semelhante acontece
com 12 das 14 categorias profissionais de sade, de nvel
superior, reconhecidas pela Resoluo n 287 de 08 de
outubro de 1998 (BRASIL, 1998) para atuar no Conselho
de Sade. Ao que se pode constatar, somente a Medicina
Veterinria e a Biomedicina no possuem, at o momento,
associao de ensino.
As informaes contidas no Quadro 1 revelam que
as associaes de ensino existem, em mdia, h 28 anos,
numa variao que vai de trs anos (Associao Brasileira
de Ensino da Educao Fsica para a Sade - ABENEFS) a
86 anos (Associao Brasileira de Enfermagem - ABEn).

Quadro 1 - Associaes de ensino da rea da sade.
Associaes de Ensino Fundao

Associao Brasileira de Enfermagem ABEn 12 de agosto de 1926
Associao Brasileira de Ensino e Pesq. Servio Social 1946
(ABEPSS)
Associao Brasileira de Ensino Odontolgico - 02 de agosto de 1956
ABENO
Associao Brasileira de Educao Mdica- ABEM 21 de agosto de 1962
Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia SBFa* 15 de setembro de 1988
Associao Brasileira de Ensino de Psicologia ABEP 05 de novembro 1999
Associao Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBIO) 31 de julho de 1997
Associao Brasileira de Ensino em Fisioterapia - 05 de abril de 2001
ABENFISIO
Rede Nacional de Ensino em Terapia Ocupacional - 29 de setembro de 2005
RENETO
Associao Brasileira de Ensino Farmacutico - 10 de maio de 2007
ABENFAR
Associao Brasileira de Educao em Nutrio - maio de 2008
ABENUT 689
Associao Brasileira de Ensino da Educao Fsica 12 de maro de 2009
para a Sade ABENEFS
Obs. Informaes obtidas nos stios eletrnicos das associaes. *A comisso de ensino
foi criada em 2006.
Com exceo da Associao Brasileira de Ensino de

Biologia (SBEnBIO), as demais associaes descritas no
Quadro 1 compem o Frum Nacional de Educao das
Profisses da rea da Sade - FNEPAS. O FNEPAS con-
grega entidades envolvidas com a educao e o desenvol-
vimento profissional na rea da sade. Ele tem o objetivo
geral de contribuir para o processo de mudana na gra-
duao das profisses da rea de sade, tendo como eixo
a integralidade na formao e na ateno sade (FNE-
PAS, 2012). O FNEPAS surgiu, em julho de 2004, na efer-
vescncia de lanamento do AprenderSUS (LUGARINHO;

FEUERWERKER, 2006), primeira poltica do SUS para
educao universitria, deliberada no Conselho Nacional
de Sade (CARVALHO; CECCIM, 2006).
Do ano de 2004 em diante, as instituies que com-
pem o Frum Nacional de Educao das Profisses da
Sade (FNEPAS) tm buscado o dilogo com os Ministrios
da Educao e da Sade e, em especial, com a Secretaria de
Gesto do Trabalho e da Educao na Sade (SGTES), no
sentido de apoiar polticas indutoras a melhoria da for-
mao profissional em sade numa perspectiva interpro-
fissional. Debates sobre as diretrizes curriculares em cada
profisso; oficinas; eventos; atuao em conselhos consul-
tivos tambm caracterizam as aes do FNEPAS.
No FNEPAS, a ABENEFS encontrou apoio quando
buscava elementos para sua criao. Ressalte-se, tambm,
690 o apoio da ABENUT que indicou o caminho das pedras
para a formalizao da ABENEFS.
Trajetria da ABENEFS
A necessidade de se criar uma instituio para dar
apoio ao ensino da sade em Educao Fsica j permeava
conversas informais e rodas de conversa, desde o ano de
2005, principalmente em edies do Simpsio Nordestino
de Atividade Fsica e Sade e do Congresso Brasileiro de
Atividade Fsica e Sade (CBAFS), tendo sido includo o
tema Educao Fsica e SUS no CBAFS de 2009. Contatos
foram mantidos com o FNEPAS e outras associaes de
ensino. Logo na primeira reunio de colegiado do frum, a
ABENEFS recebeu a incumbncia de apresentar s demais

reas da sade uma sntese da histria, dos avanos e dos
dilemas da Educao Fsica.
Parte desta apresentao est aqui relatada:
A criao da ABENEFS surge a partir de debates em

disciplinas de mestrado e doutorado em Educao
Fsica da UFSC, em eventos cientficos, e de inquie-
tantes observaes, aqui e alhures dos autores, adi-
cionadas de dilogos com pares da Educao Fsica
e de vivncias em iniciativas de ensino-servio com
colegas de outras categorias profissionais de sade.
Tais observaes e leituras comeam a clarificar e
adquirir contornos na medida em que a Educao
Fsica contemplada por polticas/programas indu-
tores da formao multiprofissional inicial e conti-
nuada em sade. Enfim, as nossas certezas acerca
do potencial da atividade fsica, em diferentes pr-
ticas, para o cuidado da sade fsica e mental, indi-
vidual e coletiva, assim como nossas suspeitas acer- 691
ca das limitaes no tempo destinado ao trato do
conhecimento sobre sade, durante a formao em
Educao Fsica, comearam a se confirmar. [...] Co-
meamos, outrossim, a observar a incompatibilida-
de epistemolgica que desse conta de abordar sabe-
res scio-polticos e percias tcnico-cientficas em
sade na formao bacharelada em Educao Fsica
e, ainda assim, assumir tantas outras demandas
em esporte e suas diferentes vertentes (Educao,
lazer, participao, competio). Mais importante,
indagvamos onde arranjar espao e tempo para
nos responsabilizarmos por orientaes tericas,
orientaes pedaggicas, cenrios de prticas com-
patveis com polticas indutoras (PET-Sade; Pr-
-Sade etc.), diretrizes e princpios do SUS e outras
demandas nos diversos espaos de interveno em
Educao Fsica e sade, do incio ao fim da forma-
o (FONSECA et al., 2012, p. 4).

Fundamentalmente, foi para tentar responder e dar
resolubilidade a estas e outras questes que a ABENEFS
foi criada. Contudo, os debates originados antes da cria-
o da associao foram expostos crtica por meio de um
artigo (FONSECA et al., 2011) propositivo.
O manuscrito centrou-se na recente valorizao do
campo da Educao Fsica no contexto do Sistema nico
de Sade. Tal abordagem remetia reviso das concep-
es de currculo e do perfil desejado de egressos na ha-
bilitao bacharelada, pois a atuao multiprofissional e a
articulao intersetorial em sade deveriam ser precedi-
das de formao interdisciplinar e interprofissional com
carga horria suficiente. Os autores propuseram a aber-
tura (no obrigatria e no excludente) de bacharelados
em Educao Fsica com nfase em sade, apoiados por
692 uma associao de ensino. Para tanto, teceram justificati-
vas com argumentos apoiados em aparentes divergncias
relativas a: (1) princpios ideolgicos, legislativos e polti-
cos; (2) formao de docentes para o ensino superior em
Educao Fsica; (3) adequao da formao profissional
organizao do Sistema nico de Sade e a outras de-
mandas em sade individual e coletiva; (4) trato dos eixos
de integralidade na formao e na ateno sade com o
perfil desejado do bacharel em Educao Fsica, que, atu-
almente, muito abrange, mas pouco resolve.
O que a ABENEFS pretende?

Na contnua busca para cumprir a MISSO de contri-
buir para a integralidade do ensino da sade na formao

inicial e continuada em Educao Fsica no Brasil, a ABE-
NEFS tem a VISO de ser ponto de referncia pedaggica
e consultiva para docentes, discentes, profissionais e ges-
tores em assuntos relacionados formao em Educao
Fsica para o setor de sade. Entretanto, tem-se conscin-
cia que toda viso refere-se a metas de longo prazo, nem
sempre simples de se alcanar, pois dificilmente o sonho
maior que o produto.
Todavia, se buscar construir este caminho, respei-
tando os VALORES da integralidade como eixo na forma-
o e na ateno sade; e da acessibilidade aos atores en-
volvidos no processo de ensino-aprendizagem-trabalho.
Neste percurso, espera-se, como PRINCPIO, que as aes
da ABENEFS aproximem saberes e prticas derivados de
seis vetores: 1) educao fsica; 2) atividade fsica rela-
cionada sade; 3) sade coletiva; 4) profisses da rea da 693
sade; 5) polticas e programas indutores formao de
boa qualidade; 6) princpios e diretrizes do Sistema nico
de Sade SUS.
Em suma, a misso, a viso, os valores e os princpios
constituem a bssola para a ABENEFS atingir as seguintes
finalidades (ABENEFS, 2012):
I - Propor e apoiar polticas e aes que garantam

a articulao entre a formao inicial e continuada
em Educao Fsica com nfase Sade em con-
sonncia com a organizao do Sistema nico de
Sade (SUS) e outras demandas em sade indivi-
dual e coletiva;
II - Propor e apoiar polticas e aes que objetivem
a formao inicial e continuada e o aperfeioamen-
to de docentes e profissionais de Educao Fsica

que atuam na formao em servio (supervisores
de estgio e preceptores) no SUS ou em outros es-
paos de interveno em sade;
III - Assessorar, quando solicitado, a criao, revi-
so e adequao de Projetos Poltico-Pedaggicos
dos Cursos de Graduao e Ps-Graduao lato
sensu e stricto sensu que tratem do ensino da Edu-
cao Fsica e sade; respeitando, como premissa,
vocaes e demandas regionais de ateno a sade;
IV - Representar filiados e cursos bacharelados em
Educao Fsica com nfase sade junto ao FNEPAS,
Ministrio da Sade, Ministrio da Educao e ou-
tros rgos governamentais, cientficos ou de clas-
se que abordem, de alguma forma, das questes
da formao inicial e continuada do bacharel em
Educao Fsica;
V - Integrar cursos bacharelado de Educao Fsica
694 com nfase Sade as iniciativas ministeriais e in-
terministeriais para fortalecer o desenvolvimento
do campo da Educao Fsica.
VI - Celebrar convnios, acordos de cooperao ou
contratos com entidades pblicas ou privadas para
a realizao de seus objetivos.
Onde se est?
As finalidades pretendidas pela ABENEFS contem-
plam dois tipos de apoio: institucional e individual. O
apoio institucional inclui quatro tipos de pblico: 1) ins-
tituies de ensino superior (IES); 2) rgos governamen-
tais; 3) representaes estudantis; 4) associaes cientfi-
cas, culturais ou de classe da Educao Fsica ou de reas
afins. O apoio individual inclui quatro tipos de pblico: 1)

estudantes; 2) profissionais do servio de sade; 3) pre-
ceptores/supervisores de estgio; 4) docentes de IES.
Em funo do pouco tempo de criao da ABENEFS,
o foco inicial de atuao centrou-se, at o momento, no
apoio institucional, com nfase nos rgos governamen-
tais. Esta estratgia resultou na aproximao Secretaria
de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade SGTES/
Ministrio da Sade e ao Ministrio da Educao, a par-
tir da incluso na ABENEFS no Conselho Consultivo que
compe uma das trs instncias na estrutura do Programa
Nacional de Reorientao da Formao Profissional em
Sade PR-Sade, conforme Portaria Interministerial
n 3.019 de 26 de Novembro de 2007 (BRASIL, 2007). Por
tal oportunidade, foi possvel contribuir com as diretri-
zes para o novo edital Pr-Sade e PET Sade, visando ao
aprimoramento destas polticas. 695
No contexto da formao continuada, a ABENEFS
tambm se aproximou do Ministrio da Educao, pas-
sando a compor a Comisso Nacional de Residncia Mul-
tiprofissional e em rea Profissional da Sade, mediante
representaes nas seguintes cmaras tcnicas: 1) ateno
bsica/sade da famlia e comunidade/sade coletiva; 2)
sade mental; 3) sade funcional. O Quadro 2 apresenta
as ementas de cada cmara tcnica.

Quadro 2 - Cmaras tcnicas da comisso nacional de residncia
multiprofissional e em rea profissional da sade.
Cmara Ementas
Tcnica
Ateno Ementa 1: Ateno Primria Sade/Ateno bsica, Sade da Famlia e
Primria Comunidades
Sade/Ateno Trata da rea de conhecimento cuja prtica profissional desenvolvida
bsica, Sade em cenrios diversificados, com nfase na Rede de Ateno Bsica, tendo
da Famlia e por princpios a acessibilidade, a longitudinalidade, a integralidade e
Comunidades a coordenao do cuidado. Desenvolve competncias para a produo,
avaliao e gesto de aes de campo e ncleo do saber com objetivo de
proteger, manter e reabilitar a sade, prevenir, diagnosticar e tratar agravos,
com uma prtica de cuidado ampliado, individual e coletivo, baseada em
evidncias, resultando na construo de projetos teraputicos singulares
resolutivos e pactuados entre equipe multiprofissional, usurios e famlias.
Ementa 2: Sade Coletiva
Trata da rea de conhecimentos cuja prtica profissional exercida em
cenrios diversificados, vinculados ao sistema de sade, tendo como eixos
de conhecimento, o planejamento e a gesto em sade, a epidemiologia e as
cincias sociais aplicadas sade. Instrumentaliza os residentes para agir e
interagir tcnica e politicamente com o coletivo; identificar os determinantes
e condicionantes da situao de sade das populaes; elaborar propostas de
interveno e realizar atividades de planejamento, organizao e avaliao de
aes vinculadas a sistemas de sade.
696 Sade Mental Ementa: Trata da rea de conhecimento em que as atividades de ensino-
aprendizagem so realizadas em cenrios de prtica de cuidado sade
mental inseridos na rede de ateno do SUS (Estratgia da Sade da Famlia,
Ncleos de Apoio Sade da Famlia, Centros de Ateno Psicossocial,
Unidades Hospitalares e demais servios). Desenvolve competncias em
consonncia com os princpios e diretrizes do SUS e da Poltica de Sade
Mental, que incluem: anlise das condies de sade mental dos indivduos
e da coletividade; promoo da autonomia e insero social dos usurios;
atuao interprofissional, interdisciplinar e psicossocial nas redes de ateno
de sade mental e intersetorial; desenvolvimento de projetos teraputicos
singulares, de cuidado s situaes de crise e de vulnerabilidade social;
utilizao de tecnologias relacionais que favoream as estratgias de cuidado,
do trabalho em equipe e das articulaes intersetoriais necessrias para a
abordagem integral das necessidades dos usurios dos servios, familiares e
comunidade.
Sade Ementa da Cmara Tcnica n 05: Trata da rea de conhecimento cuja equipe
Funcional multiprofissional em sade desenvolve os processos diagnstico, prognstico
e teraputico com o objetivo de potencializar as habilidades funcionais do
indivduo no contexto da famlia, sociocultural e do trabalho, nos diferentes
ciclos de vida, visando a promoo, a preveno, a interveno e a reabilitao
Fonte: Formulrio FormSUS para cadastro de representantes da CNRMS.
Ressalta-se que a incluso da ABENEFS, nestes espa-

os de discusso acerca das polticas indutoras para for-
mao em sade, reflete o apoio que ela recebeu de outras

associaes de ensino, tanto no dilogo direto quanto em
reunies do colegiado FNEPAS. A partir do FNEPAS, no
ano de 2011, o secretrio do SGTES/MS, Milton Arruda
Martins, ouviu atentamente as propostas dos pares, ten-
do, principalmente, ressaltado o papel das associaes de
ensino para a melhoria da formao em sade.
Para onde se pretende ir?

Para dar conta do desafio de contribuir na melhoria
da formao de bacharis em Educao Fsica, visando
atender demandas do setor sade, o planejamento estra-
tgico da ABENEFS (2011.2 a 2013.1) abrange quatro di-
menses: 1) poltica, 2) institucional, 3) organizacional;
4) ensino. Embora haja muitas aes estratgicas defini- 697
das, se reconhece que sua execuo um processo a ser
desenvolvido em mdio e longo prazo, pois a gesto de
demandas e prioridades est condicionada disponibili-
dade de tempo da atual coordenao nacional e, principal-
mente, do engajamento dos diversos atores (instituies,
docentes, discentes) responsveis pela formao inicial e
continuada na profisso.
A execuo das aes estratgicas contidas na dimen-
so do ensino , contudo, urgente e oportuna. urgente,
principalmente pelas demandas derivadas do surgimento
de crescentes espaos de atuao para Educao Fsica no
Sistema nico de Sade. oportuna, em funo das in-
teressantes polticas indutoras para a melhoria da forma-
o inicial e continuada, incentivadas pelo Ministrio da
Sade e Ministrio da Educao. Em funo do impacto
destas iniciativas interministeriais, um recente relatrio

internacional (FRENK et al., 2010) as citou como prtica
de referncia para reformas de ensino nas profisses da
rea da sade.
A Educao Fsica e os desafios da formao em sade

para o sculo xxi
O relatrio anteriormente referido, preparado pela
Comisso sobre a Educao dos Profissionais de Sade
para o Sculo XXI, teve o objetivo de incentivar todos os
profissionais da sade, independentemente da nacionali-
dade ou especificidade, a participarem de um movimen-
to cujo objetivo final garantir a cobertura universal e a
equidade em sade nos mbitos nacional e global (RETS,
698
2011, p. 5).
Embora o relatrio tenha analisado informaes das
profisses de medicina, enfermagem, obstetrcia e sade
pblica, suas recomendaes so pertinentes a todas as
profisses (RETS, 2011). Parte destas recomendaes mos-
tra-se til para reflexes sobre a formao do bacharel em
Educao Fsica. O citado relatrio , no entanto, somente
um parmetro e, obviamente, outros documentos podem e
devem guiar os diversos debates referentes ao tema.
Trabalhando numa perspectiva multiprofissional e
numa abordagem sistmica, a Comisso enfatizou a ne-
cessria conexo entre os sistemas de educao e sade.
Ressaltou, igualmente, a viso de que as pessoas tm ne-
cessidades que se transformam em demandas para os ser-
vios de sade e educao, portanto, tais sujeitos so co-
produtores de ambos os sistemas. destacou tambm que

as instituies de ensino so consideradas fundamentais
para a transformao dos sistemas de sade (FRENK et
al., 2010).
Na tentativa de efetivar esta transformao, a Comis-
so apresentou uma srie de propostas para a reformu-
lao na formao em sade, incluindo reformas institu-
cionais (referentes estrutura e s funes do sistema de
ensino: onde se ensina) e reformas instrucionais (refe-
rentes aos processos de ensino: o qu e como ensinar),
as quais conduzem terceira gerao de reforma, a deno-
minada Reforma Baseada nos Sistemas. Esse movimento
considera que esta reforma seja guiada por duas ideias b-
sicas: a aprendizagem transformadora e a interdependn-
cia na educao.
A interdependncia, elemento chave em uma

abordagem sistmica, enfatiza as formas de inte- 699
rao entre os inmeros e distintos componentes
e, no caso da Educao, deve ser considerada em
trs aspectos: do isolamento harmonizao com
o sistema de sade, das instituies autnomas s
redes mundiais, alianas e consrcios, e, finalmen-
te, da prtica de gerar e controlar internamente
todos os recursos institucionais necessrios ao
aproveitamento dos fluxos globais de contedo
educacional, materiais pedaggicos e inovaes
A noo de aprendizagem transformadora, de-
riva do trabalho de vrios tericos da Educao,
dentre os quais Paulo Freire e Jack Mezirow, e
considerada pela Comisso como um nvel mais
elevado de um processo de aprendizagem que pas-
sa de informativo para formativo e, finalmente,
transformador. Enquanto a aprendizagem infor-
mativa est relacionada aquisio de conheci-
mentos e competncias e seu objetivo produzir

especialistas e a aprendizagem formativa visa so-
cializar os alunos em torno de valores, formando
profissionais, a aprendizagem transformadora tra-
ta do desenvolvimento de atributos de liderana,
resultando na formao de agentes de mudana.
A ideia que a Educao eficaz deve considerar os
trs nveis de aprendizagem (RETS, 2011, p. 5).
Um dos desafios que surge para as instituies forma-

doras de bacharis Educao Fsica a anlise sobre quais
nveis de aprendizagem guiam a formao atual nesta pro-
fisso. Para tanto, uma breve anlise sobre perspectivas de
formao profissional, suas concepes e enfoques, confor-
me demonstrado em trabalhos de Marcelo-Garca (1999)
e Alvarenga (2012), evidenciam que os cursos ainda esto
estruturados sob a perspectiva de formao centrada na
700 formao a priori, mantendo certa distncia da perspectiva
de formao centrada na experincia. Nesta ltima pers-
pectiva de formao, situa-se a concepo da reconstruo
social, com potencial para vislumbrar maiores possibilida-
des para atingir a aprendizagem transformadora.
O aparente cenrio de currculos estticos e centrados
no enfoque tcnico no , porm, um problema somente
da formao em Educao Fsica. A estrutura universit-
ria, de forma geral, privilegia a organizao curricular fun-
dada num continuum que vai da cincia bsica aplicada,
prejudicando a formao interdisciplinar, interprofissio-
nal e transprofissional.
A partir dos pressupostos descritos por Nascimento
(2006), as iniciativas curriculares e metodologias, observa-
das em dois cursos do campo da Educao Fsica (USP-LES-
TE e UNIFESP-Santos), parecem similares ideia de alter-
nncia na formao inicial universitria, caracterizada pela

busca de aproximaes referentes tentativa de conjugar
experincias distintas, ou seja, experincia da formao
e a experincia de trabalho.
Percebem-se, pois, possibilidades da formao em Edu-
cao Fsica integrar-se a uma formao na qual os estudan-
tes construam ativamente sua aprendizagem, movimen-
tando-se para a aprendizagem formativa. As perspectivas
de formao centradas na experincia com metodologias
ativas de ensino, com aprendizagem baseada em problema
(ABP/PBL) e ou o ensino pela problematizao apresentam-se
portanto, como um caminho a ser considerado.
Apesar dos avanos percebidos em cursos que mi-
graram para a segunda gerao de reformas (baseada
em problemas), no se pode, contudo, perder de vista as
proposies da terceira gerao de reforma baseada nos
sistemas. Esta, juntamente com a reforma institucio-
nal, baseada nos sistemas de educao-sade, e a refor- 701
ma instrucional, orientada pela competncia local-global
(FRENK et al., 2010) de promoo da sade, levar pro-
moo da educao interprofissional e transprofissional
(FRENK, 2011), ambas voltadas para a formao de uma
nova gerao de profissionais melhor equipados para lidar
com os desafios presentes e futuros da rea (RETS, 2011).
Consideraes finais
Conforme descrito no citado relatrio, as novas re-
formas propostas s sero possveis com a participao de
todos profissionais de sade e educao, estudantes, as-
sociaes profissionais, governos, organizaes governa-
mentais e no governamentais, agncias internacionais,

entre outros e com o aprofundamento dos debates sobre
a questo (RETS, 2011).
Neste contexto, a comisso (FRENK et al., 2010) res-
salta a importncia da criao de fruns nacionais para a
educao dos profissionais da sade. Esta uma forma
de reunir lderes educacionais do meio acadmico, asso-
ciaes profissionais e governos, a fim de compartilharem
pontos de vista sobre a reforma. Felizmente, no Brasil,
um frum nacional de educao dos profissionais j foi
criado (FNEPAS), congregando associaes de ensino que
buscam mudanas na graduao, tendo como eixo a inte-
gralidade na formao e na ateno sade.
A ABENEFS tambm est imbuda neste processo.
Necessita, no entanto, do engajamento dos diversos atores
(instituies, docentes, discentes, gestores, governo, univer-
sidades, associaes, populao) responsveis pela formao
702 inicial e continuada na profisso. So significativas, portan-
to, algumas ponderaes sobre o desafio que agora se impe:
A reforma deve comear com uma mudana na

mentalidade que reconhece os desafios e procura
resolv-los. No diferente de um sculo atrs. A re-
forma educacional um processo longo e difcil, que
exige liderana e requer mudanas de perspectivas,
de estilos de trabalho e de boas relaes entre todos
os envolvidos. Pedimos, portanto, a todos para abra-
ar o imperativo da reforma atravs do dilogo, do
intercmbio aberto, da discusso e do debate sobre
essas recomendaes (FRENK et al., 2010, p. 32).
Fica ainda uma reflexo inspirada em de Demo (2004), a

ser considerada ao longo do processo de mudana: ao enfren-
tar o desafio de desejar transformar o ensino, enfrenta-se
tambm o desafio de promover a prpria transformao.

Referncias
ABENEFS. Associao Brasileira para o Ensino da Educa-

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nicos em Sade, cidade, v. 3, n. 9, p. 2-11, jan./mar. 2011.
704

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Darlan Laurcio Matte

Suzana Matheus Pereira

COLEO TEMAS EM MOVIMENTO

C764 Construo da identidade profissional em educao fsica : da formao

1. Educao fsica como profisso. 2. Educao fsica Currculos.

Catalogao na publicao por: Onlia Silva Guimares CRB-14/071

Projeto grfico, diagramao e capa

A assertiva da alegria, satisfao ou at

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno

Florianpolis, abril de 2012.

Juarez Vieira do Nascimento

Professor licenciado em Educao Fsica pela Faculda-

Gelcemar Oliveira Farias

Professora licenciada em Educao Fsica e especialis-

21 O desenvolvimento profissional: a aprendi-

41 Nova abordagem na formao de treinadores:

61 Construo da identidade profissional: me-

113 O estgio supervisionado como prtica pro-

143 Representaes dos professores de Educao

177 Proposies para o estgio disciplinar na for-

203 Estgio supervisionado em Educao Fsica

263 Desafios dos estgios nos cursos de bachare-

287 Desafios dos estgios nos cursos de bacharela-

303 PARTE III

305 A prtica pedaggica como componente curri-

323 As prticas pedaggicas como componente

373 Conhecimentos para formao e interveno

397 Formao inicial em Educao Fsica, legislao

423 A Educao Fsica enquanto grupo profissio-

447 O conhecimento do professor: a prtica pe-

467 A atuao em esporte e seus desafios for-

493 Trs desafios da formao profissional em

519 O processo de identizao docente e a forma-

543 Educao Fsica no contexto da sade

557 A formao inicial em Educao Fsica e a in-

605 Desafios da formao em esporte para inter-

633 Formao inicial em Educao Fsica e a in-

645 Inovao em Educao Fsica: formao pro-

671 Rede Ibero-americana de investigao da forma-

Prof. Dr. Carlos Janurio 1 21

1 problema: Qual o perodo mais im-

Vamos primeira questo. So vrias as histrias que

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno

Figura 1 - Processo de aprendizagem e de desenvolvimento ao longo

construo da identidade profissional em educao fsica

A formao inicial: o professor est formado?

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno

construo da identidade profissional em educao fsica

Anlise dos resultados dados de 2004

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno

Quadro 1 - Agrupamento dos Estagirios.

Analisemos agora os vrios perfis para caraterizar

Tabela 1 - Perfil 1: Pensamentos e Decises Didticas.

Os resultados mostram que os estagirios apresen-

construo da identidade profissional em educao fsica

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno

construo da identidade profissional em educao fsica

Total de Pensamentos Didticos 39.71 42.76

Pensamento Didtico de Clima 3.82 4.25

Pensamento Didtico de Instruo 2.86 3.21

Diagnstico Especfico 5.04 5.63

Diagnstico Genrico 5.80 6.56