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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CURSO DE PS-GRADUAO EM LETRAS/LINGfSTICA

TRAJETRIA DA PONTUAO:
DA FRASE AO INTERDISCURSO

Tese desenvolvida sob a orientao da Prof^ Dr^


Maria Marta Furlanetto e submetida ao Curso de Ps-
Graduao em Letras/Lingstica da Universidade
Federal de Santa Catarina, como parte dos requisitos
para a obteno do Grau de Doutor em Lingstica.

TEREZINHA KUHN JUNKES

FLORIANPOLIS, JULHO l5 1995.


Esta Tese foi julgada adequada para a obteno do grau de Doutor em
Lingstica e aprovada em sua forma final pelo Programa de Ps-Graduao em Lingstica
da Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianpolis, 07 de julho de 1995.

Prof Dr. Carlos Mioto


Coordenador do Curso de Ps-
Graduao em Lingstica

Profa. Dra. Maria Marta Furlanetto


Orientadora
Banca Examinadora:

Profa. Dra. Maria Marta Furlanetto


Presidente

,_/PTofa. E ^nna Maria M. Cintra

/ .Profa. Dra. Josnia V. da Silva


y

Prof Dr. Celestino Sachet


ii

'Ponho sempre o Senhor diante dos olhos'


e do alto da montanha
Ele irradia sua luz,
para que eu suba,
com firmeza e perseverana,
cada degrau da escalada .

Ao Lauro, esposo e amigo,


que tornou meu cho intelectual mais firme
e veio ao meu encontro,
juntamente com Tatiana, Larissa e Laurinho,
fazendo-se companheiros inseparveis
no dia-a-dia deste trabalho.

Maria Marta Fulanetto,


orientadora e amiga,
que, mostrando ser possvel
contribuir na construo do conhecimento,
reensinou-me que
as coisas devem ser tecidas lenta e criativamente.
iii

EXPRESSO SINCERA GRATIDO E CARINHO

Universidade Federal de Santa Catarina, por possibilitar-me a realizao


do desejo de ampliar meus conhecimentos:

Ao Departamento de Lngua e Literatura Vernculas, por oportunizar minha


sada para formao;

Aos Docentes do Curso de Ps-Graduao em Letras/Lingstica, pelo


compartilhar dos conhecimentos lingsticos;

Direo do Colgio Corao de Jesus e do Colgio Estadual Simo Jos


Hess, por facilitarem minha trajetria junto aos Professores e Alunos;

Aos Escritores, por confirmarem, em seus depoimentos, as hipteses de


abertura em relao ao emprego comunicativo dos sinais de pontuao;

Aos Professores do I e II graus e da UFSC, pelos depoimentos dados em


resposta ao questionrio - material to rico, compartilhado no
processamento do trabalho;

Aos Alunos de I e II graus e da UFSC, meus interlocutores face a face, por


ensinarem-me nesse interagir que a vida se tece na simplicidade dos
pequenos gestos;

COPERVE, pelo incentivo to espontneo e generoso, colocando


minha disposio o material necessrio para anlise.

s pessoas amigas que, pelo apoio moral ou material, me ajudaram na


realizao desta tese.
OBRIGADA!
iv

RESUMO

Com o intuito de contribuir para o conhecimento e o ensino da


lngua portuguesa, este estudo est centrado no funcionamento dos sinais
de pontuao, do ponto de vista discursivo. Por isso, as reflexes sobre os
fundamentos do ensino gramatical se baseiam na concepo dos sinais de
pontuao como elementos da produo textual, fazendo-se necessrio
examinar o contexto em que o ensino-aprendizado da lngua se realiza.
A pesquisa se desenvolve atravs de um enfoque terico-histrico
da pontuao, de uma anlise da plurifuncionalidade dos sinais, do ponto
de vista discursivo, de uma abordagem das relaes (aproximao e
distanciamento) entre oral e escrito, da avaliao da norma e dos critrios
para descrio e explicao dos sinais de pontuao na perspectiva
gramatical e na perspectiva discursiva. O corpus para o estudo prtico
dessas questes se constituiu a partir de informantes de I, II e III graus, de
professores e de escritores, totalizando 56 gravaes, 224 redaes e 40
questionrios respondidos.
O estudo terico e a anlise dos dados conduziram formulao de
uma proposta pedaggica, em que os sinais de pontuao so tratados
como integrantes da formulao textual, associados leitura e
compreenso, destacando-se trs funes maiores: a segmentao
sinttica, a discriminao semntica e o desdobramento
enunciativo/estilstico.
ABSTRACT

With the aim of contributing to the knowledge and teaching of the


Portuguese language, this study is centered on the function of punctuation
marks from the discoursive point of view. For this reason, reflections on the
fundamentals of grammar teaching are based on the concept of punctuation
marks as elementos of text production, which means that it is necessary to
examine the context in which language teaching-learning takes place.
The research was carried out through a theoretical-historical focus
on punctuation, an analysis of the plurifunctionality of punctuation marks
from the discoursive point of view, an approach to the relation between oral
and written language (approximation and distancing), the evaluation of the
norm and the criteria for description and explanation of punctuation marks in
both the grammar and discourse perspectives. The corpus for the practical
study of these matters was drawn up from grade school, high school and
college informants, as well as from professors and writers, coming to a total
of 56 recordings, 224 essays and 40 answered questionnaires.
The Theoretical study and data analysis have led to the formulation
of a teaching proposal in which the signs are to be treated as integral parts
of the textual formulation, associated with reading and comprehension, and
having three main functions: syntatic segmentation, semantic discrimination
and expressive/stylistic unfolding.
vi

e p g r a f e

Era uma vez um menino que ia escola.


Ele era bastante pequeno,
e ela era uma grande escola.
Mas quando o menininho
descobriu que podia ir escola sozinho,
caminhando atravs da porta da rua,
ele ficou feliz.
E a escola no mais parecia
to grande quanto antes.
Quando o menininho estava na escola,
a professora disse;
"Hoje ns iremos fazer um desenho."
"Que bom!" pensou o menino.
Ele gostava de fazer desenhos.
Ele podia faz-los de todos os tipos:
lees, tigres, galinhas e vacas, trens e barcos;
e ele pegou uma caixa de lpis
e comeou a desenhar.
Mas a professora disse: "Esperem!
ainda no a hora de comear."
Ela esperou at todos estarem prontos.
"Agora", disse a professora,
"ns iremos desenhar flores."
vii

"Que bom!" pensou o menininho.


Ele gostava de desenhar flores;
e ele comeou a desenhar bonitas flores
com seu lpis laranja e azul.
Mas a professora disse: "Esperem!
Vou mostrar como fazer."
E a flor era vermelha, com o caule verde.
"Assim", disse a professora:
"Agora vocs podem comear."
O menininho olhou para a flor da professora.
Ento olhou para a sua flor.
Ele gostava mais da sua flor,
mas no podia dizer isso.
Ele virou o papel
e desenhou uma flor igual da professora.
Era vermelha com o caule verde.
Num outro dia,
quando o menininho estava em aula ao ar livre,
a professora disse:
"Hoje iremos fazer alguma coisa com o barro."
"Que bom!" pensou o menininho.
Ele gostava de barro.
Ele podia fazer todos os tipos de coisas com o barro:
elefantes e camundongos,
carros e caminhes;
e ele comeou a amassar o barro.
Mas a professora disse:
"Esperem, no hora de comear."
E ela esperou at todos estarem prontos.
viii

"Agora", disse a professora,


"ns iremos fazer um prato."
"Que bom", pensou o menininho;
ele gostava de fazer pratos.
E comeou a fazer prato de todas as formas e tamanhos.
A professora disse;
"Esperem, vou mostrar como fazer."
E ela comeou a mostrar como fazer um prato fundo.
"Assim," disse a professora,
"Agora vocs podem comear."
O menininho olhou para o prato da professora.
Ento olhou para o prprio prato.
Ele gostava mais do seu prprio prato,
do que o da professora.
Mas ele no podia dizer isso.
Ele amassou o seu barro numa grande bola novamente
e fez um prato igual ao da professora.
Era um prato fundo.
E mais cedo o menininho aprendeu a esperar,
a olhar, e a fazer coisas exatamente como as da
professora;
e muito cedo ele no fazia mais coisas por si prprio.
Ento aconteceu
que o menininho e sua famlia
mudaram-se para outra casa, em outra cidade,
e o menininho tinha que ir a outra escola.
Esta escola era ainda maior
do que a outra.
No havia porta da rua para a sua sala.
Ele tinha que subir grandes degraus, at a sua sala.
ix

E no primeiro dia, ele estava l.


A professora disse;
"Hoje ns vamos fazer um desenho."
"Que bom," pensou o menininho;
e ele esperou que a professora dissesse o que fazer.
Mas a professora no disse nada.
Ela apenas andava pela sala.
Quando ela veio at o menininho, disse:
"Voc no quer desenhar?"
"Sim", disse o menininho. "O que ns vamos fazer?"
"Eu no sei at que voc o faa," disse a professora.
"Como eu posso faz-lo?", perguntou o menino.
"Da maneira que voc gostar", disse a professora.
"E de que cor?"perguntou o menininho.
"Se todo mundo fizer o mesmo desenho, e usar a mesma
cor,
como eu posso saber quem fez o qu,
e qual o desenho de cada um?"
"Eu no sei", disse o menininho.

E ele comeou a fazer uma flor vermelha


com um caule verde.

Helen E. Buckley
SUMARIO

Introduo...................................................................................................... 1

PARTE I - FUNDAMENTOS TERICOS

Captulo I - A Pontuao Atravs dos Tempos...............................................14


1. Preliminares............................................................................... 14
2. Tratamento nas Gramticas......................................................20
3. Tratamentos nos Manuais de Redao................................... 39
4. Tratamento nas Apostilas e Manuais Especficos.....................46

Captulo II - As Funes da Pontuao e o Ensino........................................ 50


1. Preliminares ................................................................................ 50
2. Funo Sinttica......................................................................... 53
3. Funo Semntica...................................................................... 55
4. Funo Atualizadora: Comunicativa ou Enunciativa.................58

Captulo III - O Oral e o Escrito - Contatos e Distanciamentos......................69


1. Preliminares................................................................................69
2. Leitura/Escrita........................................................................... 72
3. Fala/Escrita.................................................................................76
4. "Prosdia" da Escrita e Pontuao...........................................79
XI

Captulo IV - Pontuao: O Sinttico e o Discursivo..................................... 97


1. Preliminares............................................................................... 97
2. Da Linearidade Sinttica ao Nvel Discursivo........................... 104
2 .1 - A Vrgula.................................................................105
2.2 - O Ponto-e-vrgula....................................................117
2.3 - Os dois-pontos........................................................119
2.4- O Travesso............................................................ 120
2.5 Os Parnteses...........................................................122
2.6 - As A spas................................................................. 126
2.7 - O P o n to .................................................................. 141
2.8 - O Ponto de Exclamao.......................................... 132
2.9 - O Ponto de Interrogao........................................... 133
2.10 - As Reticncias........................................................138
3. Consideraes.......................................................................... 142

PARTE II - PONTUAO: A PRTICA ATUAL


Procedimentos Metodolgicos...................................................... 145
1. Preliminares............................................................................... 145
2. Metodologia................................................................................ 146

Captulo I - Anlise das Gravaes............................................................. 152


1 - 3^5 Sries do I G ra u ..............................................................152
1.1 - Leitura do Fragmento Pontuado............................... 154
1. - Leitura do Fragmento no Pontuado.........................156
1.3- Pontuao do Fragmento.......................................... 158
1.4 - Leitura do Fragmento Pontuado pelo A luno........... 158
1.5 - Leitura do Prprio Texto.......................................... 159
2 - 7^5 Sries do I G rau..............................................................160
2.1 - Leitura do Fragmento Pontuado...............................162
2.2 - Leitura do Fragmento no Pontuado.........................163
2.3 - Pontuao do Fragmento..........................................163
2.4 - Leitura do Fragmento Pontuado pelo A luno............. 165
2.5 - Leitura do Prprio Texto............................................. 169
xii

3 - 23S Sries do II Grau e I e II Fases de Letras......................... 170


3.1 - Leitura do Fragmento Pontuado............................... 172
3.2 - Leitura do Fragmento no Pontuado.......................... 173
3.3 - Pontuao do Fragmento............................................174
3.4 - Leitura do Fragmento Pontuado pelo A lu no............. 176
3.5 - Leitura do Prprio T exto.............................................177

Captulo II - A Pontuao nas Redaes dos Alunos.................................. 180


1. Preliminares..................................................................................... 180
2. Anlise.......................................................................................... 181
2.1 - 33S Sries do I g ra u .....................................................181
2.2 - 73S Sries do I g ra u .....................................................184
2.3 - 23S Sries do II grau.....................................................189
2. 4 - I e II Fases do Curso de Letras da UFSC...................196

Captulo III - Os Professores e a Prtica da Pontuao................................. 211

Captulo IV - A Prtica da Pontuao por Escritores Atuais.......................... 245

Propostas Pedaggicas ; A Estratgia do Fazer..................................................275

Concluso.............................................................................................................285

Bibliografia............................................................................................................292

Anexos................................................................................................................. 307
INTRODUO

Ao propor trabalhar a lngua portuguesa sob o enfoque dos sinais


de pontuao como suporte para a produo textual, faz-se necessrio
examinar o contexto educacional em que o ensino-aprendizagem se realiza.
Destaca-se, nesse contexto, o papel da escola como instituio oficializada
e os papis que devem ser exercidos pelo professor e aluno em intero.
Sabe-se que a grande maioria das escolas, tanto pblicas quanto
particulares, continua desvinculada da realidade do aluno, pelo menos em
algum sentido: apresenta um ensino nico, massiflcado, reproduzindo
regras pretensamente imutveis. Acusa-se o aluno de no saber ler, no
saber escrever, no possuir senso crtico. So jovens passivos e alienados.
No v, grande nmero de professores, que a massa amorfa criticada por
ele produto do seu trabalho. O professor que no l, no produz com o
aluno, no abre espao para debates, nem sequer leva textos atuais e
diversificados para a sala de aula, mas apenas repete, ano aps ano, o que
est no livro do professor, nas "modernas" apostilas - geralmente adotadas
em escolas particulares, e cursinhos qual milagre espera dos seus
alunos?
O ensino proposto pela escola um ensino mecnico, repetitivo,
padronizado, alm de que os prprios programas se repetem de ano para
ano, de srie para srie, senn considerar que os alunos no so os
mesmos, nem o professor e nem o momento histrico-situacional. A
pergunta "Voc j deu tal ponto?" uma constante entre os professores, ou
ainda a pergunta ansiosa "Qual a parte do programa que voc est dando?"
essa viso idealizada do trabalho que se faz em sala de aula que leva
muitas vezes a destituir o professor de sua criatividade e do
questionamento dos alunos: ele deve atender um programa pr-
determinado pelas "autoridades", reduzindo as aulas de lngua materna a
um real tdio para os diretamente envolvidos no processo: professor-
aluno.
Assim, leitura e produo fazem parte de um projeto de reproduo
dos textos consagrados, sem atribuir sentido, sem analisar, sem criticar,
sem tomar posio. A prtica pedaggica vigente tem medo de incorporar o
risco, 0 erro; encaminha o aluno resposta previsvel, quilo que j se sabe
porque o livro do professor assim o afirmou.
Como no "poema" em epgrafe, que to bem retrata a realidade, o
aluno tenta fazer algo "parecido com", a que se d o nome de parfrase,
quando, ao contrrio, emoes, idias, crticas, experincias poderiam ser
partilhadas. Como diz Gomes (s.d., p.36):

O aluno escreve como se mastigasse um prato trivial:


sem aspecto nem prazer. O aluno no surpreende a
palavra em seus sentidos ou em sua sinuosidade, porque
ele mesmo s raramente surpreendido por ela.

Ler e escrever no so apenas aes programadas pelo professor.


Ler no apenas analisar a sintaxe das frases; envolver-se na
multiplicidade de sentidos sugeridos pelas palavras e pelo sistema de sinais
de pontuao, em que a clareza (atributo desejado) resulta ao mesmo
tempo da imbricao e do confronto de textos, criando conflito entre texto e
leitor.
Orlandi (1980, p.59) confirma as colocaes feitas:

No se pode distinguir estritamente entre condies de


produo e condies de recepo do discurso; embora
o momento da escrita de um texto e o momento de sua
leitura sejam distintos, na escrita j est inscrito o leitor e,
na leitura, o leitor interage com o autor do texto. O texto
pois o lugar em que se estabelece a interao entre autor
e leitor.

E a Anlise do Discurso vem mostrar que todo texto se extrai de e


se insere em outro texto; a intertextualidade, em seu carter constitutivo,
possibilita a criao e o desenvolvimento de outros textos porque do
espao intertextual que resulta o novo. Em um mesmo texto podem-se
encontrar enunciados de discursos diversos.
Com o intuito de contribuir para o aperfeioamento do ensino da
lngua materna, nos diversos nveis de escolaridade, nessa nova
perspectiva lingstica, os cursos de ps-graduao em lingstica abrem
suas portas para professores se aperfeioarem e levarem para a sala de
aula novas propostas de ensino da lngua materna onde haja um interagir
do ensino-aprendizado com o contexto vivencial do aluno.
Foram muitos os desvios iniciais na aplicao da lingstica ao
ensino. Mas em processo lento, e ainda esparso, percebe-se uma mudana
significativa nas escolas. De um sistema tradicional discriminatrio (talvez
inconsciente, na maioria dos casos) tenta-se chegar a um ensino
democrtico; de uma educao tradicional centrada na lngua passa-se a
uma educao centrada na linguagem; depois de um ensino amalgamado
em regras cannicas procura-se um ensino na prxis lingstica, na
experincia; passa-se de um ensino de repetio e anlise para um ensino
de reflexo e produo, em que os textos de autores consagrados deixam
de servir de "modelo" para serem leituras complementares, valorizando-se
a produo do aluno.
Essa evoluo da Lingstica Aplicada ao Ensino da Lngua
Portuguesa estimula pesquisas dos diversos aspectos da lngua. Se o
ensino centrado na gramtica normativa ineficiente, ento, como ensinar?
Continua-se ensinando o tradicional com "medo" de mudanas e porque
no h nada pronto para colocar no seu lugar. Sair do tradicional, do
institucionalizado para construir novas experincias, mesmo com o objetivo
de melhorar o ensino, gera insegurana e crticas.
Ora, no se faz necessrio abolir a granntica tradicional do ensino.
Mas, principalmente, dois enfoques devem ser modificados; primeiro -
preciso colocar a lngua padro, tantas vezes sacralizada, como ponto de
referncia apenas, como variedade da lngua, normalmente aplicvel (pode-
se dizer: realizvel) em determinada situao de comunicao (que pode
no ser toda homognea), porm inadequada em outras, respeitando a
modalidade familiar da criana ao ingressar na escola, sem consider-la
desviante. papel do professor orientar o aprendiz para a prtica dos
diversos nveis de linguagem, conforme as situaes de comunicao, se
desejar que haja uma prxis (mudana) efetiva. Como diz Bechara (1985,
p.14-15):

Haver opresso em "impor" indistintamente, tanto a


lngua funcional da modalidade culta a todas as
situaes de uso da linguagem, como a lngua funcional
da modalidade familiar ou coloquial, nas mesmas
circunstncias, a todas as situaes de uso da
linguagem, pois que ambas as atitudes no recobrem a
complexa e rica viso da lngua como fator de
manifestao da liberdade de expresso do homem.

Isso porque a gramtica precisa abordar as variantes principais da lngua:


regionais, sociais e situacionais.
O segundo aspecto a revisitar seu carter rigidamente normativo
- as normas como fim em si mesmas. Esse enfoque fixo das normas
precisa ser relativizado conforme a situao de comunicao e, no contexto
escolar, atender s exigncias de produo do aluno de acordo com o
gnero do texto em elaborao.
As reflexes que se processaro aqui sobre os fundamentos do
ensino gramatical detm-se nos aspectos do sistema de pontuao que
possam servir de suporte nova estratgia de ensino entre os professores.
Foge aos objetivos deste trabalho criar teoria gramatical resultante de
correntes lingsticas atuais. Quer-se, sim, atravs da eleio de tpicos
que se postula como integrados questo que se levanta - os sinais
grficos em sua participao na escritura -, promover uma discusso em
que, a partir de algumas teses, o material pertinente seja sistematizado.
permitindo uma orientao de trabalho. Almeja-se, a partir dai, nova postura
do professor frente gramtica normativa em suas relaes com a
linguagem: reflexo frente s teorias apresentadas, discusso aberta junto
de seus alunos, destituindo-se de atitudes autoritrias. Aluno e professor
devem aprender a coparticipar e a interagir, construindo conhecimento
sobre linguagem e praticando-o.
O interesse na escolha do tema - pontuao - deve-se a razes
prticas: as dificuldades constantes dos alunos no emprego desses sinais e
seus questionamentos, na nsia de sanar as dificuldades que persistem e
que se diferenciam, parecendo que nunca ser possvel "aprender as
regras".
Convivendo com tal situao que se sente a importncia de
explorar a pontuao, com o objetivo de compreender o seu funcionamento,
em um nvel mais amplo que o observado nas gramticas tradicionais:
explorar fatores de variao e articular o tratamento terico prtica. As
dificuldades constantes em sala de aula, de incio no I grau, depois no II e
agora na Universidade, comprovam que nem sempre regras rgidas de
pontuao resolvem; regras pretensamente bem "aplicadas" podem causar
ambigidades ao texto, que perde de sua inteligibilidade.
uma realidade que, apesar da evoluo da lingstica, colgios e
professores (mesmo formados em Letras) continuam ainda valendo-se de
mtodos infrutferos de ensino, insistindo em mostrar aos alunos (inclusive
crianas do curso primrio, pois o currculo exigia e continua exigindo) uma
frase exclamativa, interrogativa, imperativa, sem dar conta do que significa
para eles (se significar alguma coisa):

Frases exclamativas - aquelas que caracterizam o nosso


estado interior, que pode ser: de admirao, de repulsa,
de irritao, de desprezo, etc.,

como rezam tantas gramticas.


Para agravar ainda mais a situao, o assunto cobrado em prova,
com frases soltas (tiradas do livro do professor, claro) e no do contexto
situacional da criana. Conseqentemente, no II grau e na Universidade
recebem-se alunos com as mesmas dificuldades.
Conscientes do problema, entende-se que no correto como o
assunto "ensinado" e como trata a maioria dos manuais de pontuao;
por isso, busca-se nesta tese um conjunto de estratgias com base na
crtica, reflexo e sistematizao de materiais relativo a esse tpico da
escrita - quase sempre marginalizado. Tal estudo pretende conduzir a uma
maneira mais produtiva de ensinar. As aulas de lngua portuguesa podem
ser bem mais agradveis e produtivas, desde que o ensino no se baseie
no rigor das doutrinas gramaticais que, reconhecidamente, so limitadas e
ultrapassadas, dando uma viso empobrecida do fenmeno que buscam
"descrever" - conseqentemente, apresentando prescries de estatuto
duvidoso. preciso que os alunos possam ver na lngua mais que um meio
de comunicao, uma forma primordial de interao, algo em evoluo, e
premissa do desenvolvimento integral do ser humano. Como diz Bechara
(1985, p.13):

...a lngua no se "impe" ao indivduo ( embora isso


freqentemente se costume dizer): o indivduo "dispe"
dela para manifestar sua liberdade de expresso.

Vai-se, porm, alm dessa perspectiva em que o "eu" se "apodera"


da linguagem e d um sentido ao texto, o que lhe permitiria autonomia capaz
de fazer desaparecer o discurso do outro em benefcio do seu (o que
possibilitaria o discurso autoritrio). Ora, assume-se que, teoricamente, no h
partilha plena na constituio do discurso nem sujeitos interagindo
conscientemente no papel de co-locutores (terminologia de Franoise
Armengaud). O quadro discursivo efetivamente muito mais complexo que o
esquema "comunicativo" que prev "liberdade de expresso". Proceder
lingisticamente , antes de mais nada, enquadrar-se conflitivamente no
mundo social, em referncia ao mundo. Por isso, pragmaticamente que se
encara o discurso. De um lado, admite-se um pr-construdo, disponvel em
lugares sociais de onde o locutor (o ser social na linguagem) se pronuncia,
usando como um dos parmetros de sua enunciao a imagem de seu
interlocutor, cujas perspectivas podem no corresponder sua, devido a
diversidades ideolgicas (em um sentido amplo, implicando concepes,
crenas, premissas, imagens). Se o indivduo tem uma certa liberdade de
opes (liberdade que, sabe-se, se apresenta sacralizada muitas vezes),
tambm paga o preo da vida socializada - torna-se sujeito, suporte da
prpria ideologia que perpassa o processo de comunicao e determina as
prticas discursivas dos indivduos. O sujeito da linguagem s existe
socialmente por ser a apropriao da linguagem um ato social, e por
apresentar-se a linguagem como um movimento cuja segmentao permite o
reconhecimento daquilo que Michel Pcheux (1988, p. 164) chamou "pr-
construdo":

O "pr-construdo" corresponde ao "sempre-j-a" da


interpelao ideolgica que fornece-impe a "realidade"
sob forma de universalidade (o "mundo das coisas"), ao
que a "articulao" constitui o sujeito em sua relao com
o sentido, de modo que ela representa, no interdiscurso,
aquilo que determina a dominao da forma-sujeito.

A posio adotada para texto, produo textual, constituio do


texto abedece tica mais ampla da Anlise do Discurso. Supem-se
relaes do sujeito com seu dizer e, por meio dele, com o mundo - sem
cair no radicalismo de que o sujeito se "apropria" da linguagem, nem
naquele que v o sujeito totalmente merc de sua linguagem.
Na anlise do Discurso salienta-se a viso da alteridade de
significao, onde as marcas de relao entre sujeito/linguagem/mundo
carregam um sentido ideolgico, fazendo-se necessrio recuper-las no
espao especfico de sua constituio.
a partir da compreenso desse espao (em que se constituem os
discursos) que o conceito de interdiscursividade pode ser explorado. a
partir dele, tambm, que se torna possvel propor uma moldura para os
fatos assinalados no incio desta introduo, com relao ao ensino escolar:
desvinculao da realidade, massificao, reproduo de regras,
pessimismo relativamente possibilidade de aprender, falta de senso
crtico, mecanicismo. Esse espao no se constitui do nada. Quando se
participa dele "sabe-se" que j existem determinaes de toda ordem
pesando sobre as possibilidades de realizao de um trabalho social.
Espera-se, claro (e isso j faz parte daquele espao), que haja ensino,
produtividade, criatividade, progresso naquela "misso". Mas as premissas
vo fundamentar esta construo, orient-la: o "pr-construdo" - como
visto acima na perspectiva de Pcheux - um alicerce que determina, de
muitas formas, as linhas, os contornos, o desenho, enfim, daquilo que se
prope erigir. O mundo das coisas j est organizado, nomeado; resta que
o sujeito funcione ali segundo a ordem estabelecida.
No de estranhar, pois, que as coisas se apresentem de uma
forma e no de outra em um espao em que o conflito - sempre presente -
dissimulado sob o aspecto da ordem e da facilidade. De fato: na escola, a
gramtica, o manual, o livro didtico, o livro do professor, a superviso e a
direo se apresentam como norteadores de um processo que deveria
acontecer hamioniosamente - andar sempre para o norte, para o bom
sentido. Isso deveria produzir bons resultados. Mas ningum est satisfeito
com o produto.
A compreenso (pelo menos parcial) desse fenmeno tem na
linguagem um ponto crucial. Como elemento mediador da percepo do
mundo e de si mesmo, a sua constituio nos espaos sociais deve ser
analisada. Como se produzem os discursos? Aparentemente as regras
dariam as chaves para fazer legitimamente parte da sociedade idealizada.
Mas o discurso, em qualquer tempo e lugar, se "ressente" de processos que
o tornam, ao contrrio do que se divulga, opaco, complexo e resistente ao
prprio uso. E aqui se pode caracterizar metodologicamente o interdiscurso.
A premissa da heterogeneidade enunciativa leva a essa noo. O
reconhecimento de marcas especficas atesta, para qualquer discurso, a
interveno de fontes enunciativas distintas do aparente enunciador. isso
que sublinha a presena multiforme do interdiscurso no discurso. Na
perspectiva de Maingueneau (1989, 1991), o interdiscurso tem primazia na
formao discursiva - ou no arquivo, como passou a chamar o espao
caracterizador do discurso: o arquivo, dado como objeto da Anlise do
Discurso, agrupa um de inseries referidas a um mesmo posicionamento -
um lugar de emergncia discursiva - que, a par das coeres prticas que
realiza, permite legitimar um certo exerccio da palavra para um grupo. o
que se percebe claramente no que se diz respeito ao espao institucional
da escola; a que se institui o que Orlandi (1987) chamou de discurso
pedaggico. O que marca nele uma falha, do ponto de vista do analista,
que seus locutores priorizam o direito que tm a um saber constitutivo (o
cientfico), e esquecem as coeres que sofrem (assujeitamento). Como se
observar na parte prtica deste trabalho, essa orientao bastante
presente.
A contraparte do interdiscurso o intradiscurso, o que
efetivamente formulado em cadeias sintticas; nele que se instala a iluso
de que se est exprimindo os prprios pensamentos para falar das coisas
do mundo, com esquecimento do carter pr-construdo desses elementos,
como salienta Pcheux.
Atravs do interdiscurso destaca-se que a lngua menos um
sistema de oposies com um valor diferencial que um jogo de interaes
entre fontes enunciativas. Assim que o locutor deve lidar com unidades
lingsticas j manipuladas por outros, devendo, por isso, situar-se em
relao s avaliaes contraditrias que elas tm suportado nos espaos
de sua circulao. Maingueneau (1991) salienta que esse dialogismo
constitutivo (princpio de Bakhtin) atua sobre dois planos intimamente
ligados: o da interao locutor/co-locutor; e o da imerso do discurso em
um interdiscurso, de onde surge e o que atravessa constantemente. Ou
seja; na voz do locutor ressoam outras vozes (cujos direitos devem ser
considerados).
Essa perspectiva subsume que os textos, unidades em que se
materializam (ou; tomam corpo) os discursos, manifestam uma
complexidade tal que no se pode exigir deles a "clareza das idias", no
sentido de que se possa mostrar idias pr-concebidas, travestidas de
palavras, em um produto absolutamente acabado. Os textos, pelo contrrio,
so construes sempre precrias, no sentido de no-acabamento, no-
fechamento. A prpria recusa de fechamento permite sugerir que a lio
10

escolar explore o processo de retomada dos textos elaborados e os utilize


como ponto de partida de lies mais proveitosas.
Em vista desses pressupostos, a eleio da pontuao como ponto
crtico sugere um quadro exploratrio que foi elaborado em
correspondncia com objetivos julgados pertinentes neste contexto. Em
linhas gerais, prope-se, como objetivo ltimo, delinear um espao possvel
de reflexo terico-prtica que seja pertinente para o trabalho pedaggico
em seus vrios nveis, na rea de lngua portuguesa. Buscou-se, a partir
da, explorar alguns lugares que pudessem fornecer subsdios para a
articulao do problema e a orientao de propostas viveis - o que se
delineia nos objetivos especficos seguintes;
1. estabelecer uma moldura scio-histrica do fenmeno da pontuao
2. tratar teoricamente a pontuao, delineando-lhe as funes do ponto
de vista textual-discursivo;
3. verificar as hipteses de aproximao/distanciamento entre linguagem
oral/linguagem escrita; mais especificamente entre escrita e leitura;
4. estabelecer criticamente os limites entre uma abordagem sinttica da
pontuao (configurada tipicamente na gramtica normativa) e uma
abordagem discursiva;
5. analisar, do ponto de vista da norma e do ponto de vista discursivo as
relaes entre leitura e escrita/escritura com base em corpus obtido
junto a instituies de ensino dos trs nveis; mais especificamente, as
relaes entre entonao/pausa e sinais grficos;
6. delinear as representaes que tm os professores a respeito da
escrita e da pontuao, bem como as atitudes correspondentes em
processo de ensino;
7. delinear as representaes que tm os escritores a respeito da escrita
e da pontuao, bem como as atitudes correspondentes em sua
altura;
8. apresentar sugestes de trabalho pedaggico, ou melhor, uma
metodologia que incorpore pressupostos e conhecimentos de
vrios nveis e de vrios campos.
11

A explorao de todos esses elementos do corpus se fez


qualitativamente, uma vez que no fazia sentido um simples
reconhecimento de possibilidades abertas pelo pesquisador; pelo contrrio,
uma atitude discursivizada era indispensvel realizao dos propsitos
aqui registrados.
Objetivando precipuamente melhorar o ensino-aprendizagem no
que se refere prtica da pontuao, a metodologia se define a partir de
um estudo terico dos elementos que compem o conjunto das definies
onde figura a pontuao conforme vrias acepes: nas gramticas, nos
livros de redao escolar, nas apostilas e manuais especficos de
pontuao, para proceder a;
1. leitura gravada de textos pontuados e leitura de textos no marcados
graficamente para verificar se h coincidncia das pausas na oralidade
(correspondncia sinal/pausa) e se h estratgias precisas de
recomposio do texto;
2. anlise de redaes de alunos de 3^ e 73 sries do I grau; alunos de
23S sries do II grau e de alunos de I e II fases de Letras;
3. anlise dos instrumentos - utilizao de fichas contendo as respostas
do questionrio enviado a professores de diversos nveis e a escritores,
inclusive a membros da Academia Catarinense de Letras;
4. a partir dos dados obtidos, sistematizao de comentrios a respeito da
adequao ou desvio (desvio maior ou menor) do emprego dos sinais de
pontuao;
5. a partir da, apresentao de propostas para um ensino reflexivo da
pontuao.
Propostos os objetivos e apresentada a metodologia, este trabalho
se apresenta configurado em duas partes: uma terica e uma prtica,
correspondendo esta ltima anlise do material coletado.
Na PARTE I - primeiro captulo, delineia-se um estudo terico-
histrico da pontuao, atravs de definies, na concepo de gramticas
normativas, obedecendo ordem cronolgica; de manuais de redao; de
apostilas utilizadas em colgios e cursinhos; manuais especficos de
pontuao tambm so analisados. As definies seguir-se-o de
12

comentrios; em resumo, tentar-se- mostrar como a apresentao da


pontuao basicamente descritiva, no levando compreenso do
fenmeno em sua complexidade e a uma prtica segundo as expectativas,
considerando-se a rede de relaes sociais em que o sujeito atua.
No segundo captulo estudam-se as funes da pontuao do ponto
de vista textual-discursivo e sua possvel influncia no ensino. Prev-se a
relativizao da norma em proveito da expressividade do aluno.
Transcender-se- a funo lgico-analitica da pontuao nas relaes
apenas sintticas (necessrias, mas no suficientes) para explor-la em
nvel pragmtico-discursivo, mostrando que a compreenso de um texto
inseparvel da sua pontuao. A anlise da pontuao em nvel de
microestrutura (frasal e interfrasal) ser a ponte que a integrar ao nvel
macroestrutural (transfrasal) abrangendo o texto como um todo; portanto,
sintaxe, semntica e pragmtica - visto a ltima aliar-se teoria do texto e
anlise do discurso, estudando aspectos do uso da linguagem
relacionados com os seus usurios.
No terceiro captulo observa-se o distanciamento e a aproximao
das modalidades oral e escrita da lngua em uma perspectiva
interdisciplinar, visto buscar apoio tambm na psicolingstica, prevendo-se
que lngua oral e lngua escrita fazem, em princpio, parte do mesmo
sistema. No decorrer das colocaes restringe-se linguagem oral para
leitura (o oral da leitura), com o intuito de junto a ela buscar aparato para a
"prosdia" oculta da escrita, manifestada pelos sinais de pontuao muitas
vezes considerados desvios no enfoque da gramtica normativa.
No quarto captulo mostra-se em que diverge a pontuao na
perspectiva da linearidade sinttica e na perspectiva textual/ discursiva.
Toma-se como representante da gramtica normativa Rocha Lima -
trabalhado mais detalhadamente no primeiro captulo. A abordagem textual-
discursiva da pontuao apia-se em estudo de Authier (1979, 1981, 1984),
Lauria (1989), Vdnina (1989, 1991), Maingueneau (1989), Moilica (1993),
Pradelino Rosa (s.d.) e outros.
Na PARTE II - primeiro captulo, analisam-se as gravaes feitas
nas escolas pblica e particular com 15 alunos de 3^ srie e 15 de 7^ srie
13

do I grau; 15 alunos de 2^ srie do II grau e 11 alunos de I e II fases do


curso de Letras da Universidade Federal de Santa Catarina. No segundo
captulo analisa-se um corpus de 58 redaes de 3^ srie e 57 redaes de
73 srie do I grau; 57 redaes de 2^ srie do II grau e 52 textos de I e II
fases de Letras. Os alunos que tiveram a gravao das leituras analisada
incluem-se tambm no estudo das redaes. No terceiro captulo estudam-
se as respostas (22) aos questionrios enviados a professores de
portugus atuantes no I, II e III graus, da rede pblica e da rede particular.
No quarto captulo so analisadas as respostas (19) aos questionrios
enviados a escritores catarinenses, alguns dos quais membros da
Academia Catarinense de Letras.
Finalmente, na ltima parte apresentam-se sugestes para
trabalhar a pontuao em sala de aula, na perspectiva textual-discursiva.
Esse conjunto apia-se, conforme as necessidades, na sintaxe, na
semntica, na estilstica, perpassando a teoria textual, a pragmtica, a
anlise do discurso e tambm a psicolingstica, com o fim de repensar o
"vis" da pontuao na prtica pedaggica.
No cabe a esta tese, que pretende desconstruir a gramtica
normativa para dar novo enfoque aos sinais de pontuao, fornecer
metodologias absolutamente novas, resultantes de alguma teoria
lingstica.
Visa-se, isto sim, a apresentar um conjunto de reflexes em relao
ao ensino da lngua materna, desde as primeiras sries do I grau at a
Universidade, objetivando uma mudana de atitude do professor de
portugus mais do que oferecer-lhe novas tcnicas de anlise - tcnicas
que, ao fim e ao cabo, compete a ele mesmo desenvolver.
PARTE I

FUNDAMENTOS TERICOS

Voc tem o seu pincel, tem suas tintas:


pinte o paraso e, depois, entre nele.
Nikos Kazantzakis
14

CAPTULO I

A PONTUAO ATRAVS DOS TEMPOS

"A perfeio est nas bagatelas,


e no uma bagatela"
Pedro Fourier

1. Preliminares

No estudo aqui desenvolvido, v-se a pontuao como um modo de


atribuir sentido ao texto. A funo mais especfica da pontuao parece
consistir, consensualmente, em imprimir maior clareza ao texto escrito,
critrio indispensvel para a apreenso do que veiculado entre produtor e
leitor, constituindo-se os sinais de pontuao, nesse processo de interao
discursivo, em marcadores grficos de enunciao. Para chegar a essa
viso mais integrada da pontuao, far-se- uma sntese histrica, de 1540
at 1995, com o objetivo de ressaltar os diversos enfoques que orientaram
a compreenso da pontuao: seu surgimento de maneira assistemtica e
progressiva, pela necessidade de desambiguar o discurso, mesmo quando
15

ainda no existia um sistema grfico; a pontuao como resposta


necessidade de pausa para respirar, a pontuao como marca da
oralidade, auxiliar na transmisso do sentido. Da pontuao como elemento
auxiliar da produo, passa-se sua normalizao. Por qu?
Se a padronizao da linearidade vocabular, da esquerda para a
direita, j foi consagrada pelos gregos, somente em manuscritos do sculo
IX comea a esboar-se, ainda que de maneira assistemtica, a pontuao,
objetivando marcar os smbolos de pausa respiratria, na leitura em voz
alta. Entretanto, pode-se afirmar que a padronizao dos sinais de
pontuao foi-se firmando com muita lentido, porque no sculo XII ainda
aparecem manuscritos no pontuados.
A pontuao foi muito arbitrria nos primeiros tempos da imprensa.
No final do sculo XV, Aldo Manucci (apud LEITE, 1959), famoso tipgrafo,
tentou regularizar os sinais de pontuao (isso por ter feito bons estudos
em grego e latim).
Em 1540, Dolet (apud GRUAZ,1980, p. 10) explica o emprego de trs
sinais de base: colon [.] - para a pontuao forte, coma [:] - para a
pontuao mdia e vrgula [,] - para a pontuao fraca, aos quais se juntam
trs figuras de pontos: [;], [I] e [()]. Nessa poca nenhuma meno feita
ao travesso, aos pontos de suspenso, s aspas ou aos sinais chamados
extrapontuais, como asterisco, chaves {accolades), etc.. Segundo Dolet, a
forma e o valor de cada um se fixa e as variedades individuais
desaparecem.
Em relao lngua portuguesa, especificamente, em 1540, Joo de
Barros dedica um captulo pontuao, intitulado: "apontar das partes", que
diz:

Uma das cousas principais da ortografia, pela qual


entendemos a escritura: o apontar das partes e
clusulas, em que os Latinos nos mostraram muita
deligncia.
...cousa que importa muito: porque s vezes fica a
orao anfibolgica sem eles, donde nascem dvidas.
E por a nossa gramtica, nesta parte no ficar escassa
diremos dos pontos que podemos usar, se quisermos
doutamente escrever.
16

E dado que o entendimento pela maior parte, quando


imos lendo qualquer escritura, ele vai fazendo os pontos
que se requerem sem os ter; muitas vezes os mesmos
pontos lhe fazem sentir a verdade dela, como se pode
ver nesta dio anfibolgica. Ler as obras de Lutero:
nunca obedecer ao Papa, o mais seguro para a
salvao.
Como julgaremos estas palavras no serem herticas?
com os pontos; porque a parte, nunca, tem fora neste
entendimento, e onde se acosta, ali cai. Aqui destri
a precedente, e no a sequente; porque dizemos. Ler as
obras de Lutero nunca; obedecer ao Papa, o meio
mais seguro para a Salvao.
(apud LEITE, 1959 p.75).

Entretanto, a observncia de normas uniformizadas de pontuao


no se deu repentinamente, de forma generalizada, porque, na segunda
metade do sculo XVI, a pontuao continuava sendo arbitrria, em muitos
casos, como pode ser constatado na edio fac-similada de Os Lusadas.
Pergunta-se: Mas at o imortal Cames? No se acuse ou
desprestigie sumariamente o mais clssico dos escritores da lngua
portuguesa, porque, em primeiro lugar, em uma poca em que ainda no se
encontravam rigidamente estabelecidas as "leis" da pontuao, nenhum
escritor, nem mesmo Cames, poderia us-las da melhor forma possvel;
por outro lado, afigura-se extremamente complexo reconstituir a autntica
maneira de Cames servir-se da pontuao, aps seus escritos passarem
por mos de copistas e tipgrafos.
No gradativo processo de especificarem-se os sinais de pontuao,
merecem incluir-se ponderaes de Pedro Fourier, o grande santo loreno.
Mesmo quando a pontuao no interessava aos tericos da lngua, insistia
ele que a perfeio est nas bagatelas sem ser uma bagatela:

- quando envia qualquer coisa a ser copiada,


recomenda que "no alterem coisa alguma, nem uma
letra, nem uma palavra, nem um ponto, nem uma
vrgula";
- ao dar o texto de um epitfio, pede que se ponham
"os pontos, e as vrgulas e os apstrofes";
17

- s educadoras que dirige - foi o fundador da


Congregao das Cnegas de Santo Agostinho
tratando da instruo s alunas, no se dedigna entrar
em mincias ortogrficas;
- "Ensinaro ... vrios assuntos que parecem os mais
necessrios, por exemplo ... onde se colocam as
vrgulas, os pontos, os parntesis ..." etc.
(LEITE,
1959, p.77).

Atravs da Congregao que fundou, Fourier expandiu sua ao e, j


no incio do sculo seguinte, 1707, aparece a obra Trait du Rcitatif,
defendendo a necessidade da pontuao.

Da pontuao depende a explicao das cincias e das


artes; e a sua ausncia j causou equvocos de bem
funestas conseqncias.
(apud LEITE, 1959, p.79)

Ressalta tambm a dificuldade daqueles que no se preocupam em


pontuar bem, mesmo que esse conhecimento at h pouco tempo tenha
parecido coisa arbitrria. Alm dos sinais comuns de pontuao, tem a
impresso de o ouvido registrar outros, como o ponto de "comando",
"ironia", "desprezo", "clera", etc.. Observe-se que tal registro tem o mrito
de mostrar que o autor foi atingido pelos matizes que o uso da linguagem
apresenta, jogando com possibilidades que no se acham simplesmente
inscritas na estrutura frasal. Sua ateno se voltava para o conflito
discursivo. Se at hoje no temos um sinal grfico para determinar (fazer
ler) ironia, h de se levar em conta que tal ausncia tem sua razo de ser.
Em que medida se perde por essa "falta de clareza"?
A partir dai, o uso dos sinais torna-se constante, visto o sculo XIX
consagrar o nascimento de vrias obras regulamentando o uso culto dos
sinais de pontuao. O sistema de pontuao ainda hoje utilizado teve por
base aquele do sculo XVIII.
Segundo Beauze (apud Catach, 1980, p. 12):
18

A pontuao a arte de indicar pelos sinais recebidos a


proporo das pausas que se deve fazer na fala.

As regras ditadas por Beauze estabelecem o emprego dos sinais


cuja mudana depende da durao que convm dar-se s pausas,
conforme a combinao dos trs princpios fundamentais:
. a necessidade de respirar;
. a distino dos sentidos parciais que constituem o discurso;
. a diferena dos graus de subordinao que convm a cada
um desses sentidos parciais junto do discurso.
A estandardizao da escola, enquanto Instituio de Ensino, deve
"fundamentar a unidade nacional". J. Varloot (apud GRUAZ, 1980) explica
que a pontuao foi tratada por um discurso didtico visando
exemplaridade, ao fechamento e universalidade, nada conveniente s
obras literrias romnticas, que so individualizadas.
As normas que regulamentam a pontuao so baseadas nas elites
sociais escolarizadas, desrespeitando o falar do povo, desprovido de
qualquer preocupao gramatical; esto ao alcance de parte reduzida dos
integrantes de uma comunidade - aquela parte que consegue efetivamente
ir um pouco alm da alfabetizao.
De qualquer forma, tais sinais so indispensveis estruturao,
disciplina, ordenao e classificao do pensamento em linguagem,
exercendo um papel intelectual; por isso, quando negligenciados, tornam o
texto nebuloso e at ambguo. So recursos "auxiliares" expressividade
do autor, tendo em vista o leitor.
O ser humano s se realiza plenamente, na sua condio humana,
vivendo em sociedade', e o discurso - manifestao social - vem marcado
pela influncia social. Para a Anlise do Discurso, a palavra a ponte que
socializa o homem, visto que procede de algum e para algum se dirige.
ela o terreno entre as pessoas, sujeitos em interao - redator/leitor,
locutor/interlocutor. A palavra apoia-se, de um lado, sobre o sujeito
redator/locutor, e, na outra extremidade, sobre o sujeito leitor/interlocutor.
19

Palavra-Ponte

Sujeito____________________________________ Sujeito
Anlise do Discurso
Redator-Locutor_______________________________ Leitor-Interlocutor

Enunciao coloca os
sujeitos em interao

Essa relao social redator/leitor, locutor/interlocutor confere, na


expresso de Bakhtin, a "orientao dialgica". Nessa perspectiva dialgica,
nenhum discurso pode mais "requerer" existncia isolada, ou seja, nenhum
discurso plenamente autnomo, no sentido de existir s para si mesmo;
todo discurso tende necessariamente para o outro e espera a resposta
desse outro. E qualquer enunciador, consciente ou inconscientemente,
incorpora ao seu o "discurso de outrem" (BAKHTIN, 1988a, p.l44ss).
Para Bakhtin no existem mais palavras ou discursos puros,
unvocos, virgens, visto virem marcados pela carga de conotaes e
orientaes significativas que tomam no processo histrico-social, devido
orientao dialgica e interferncia recebida do discurso de outrem.
Enunciador algum dispe, para seu discurso, de palavras neutras, puras,
mas de conjuntos polifnicos e/ou polissmicos que j vm carregados de
conotaes semnticas e mantm o inter-relacionamento dos discursos.
O conjunto de fomriaes discursivas que coexistem em conflito
estabelecem intercmbios variados, tornando-se indispensvel levar em
considerao a intertextualidade, o plurilingismo para a compreenso dos
textos, tanto tcnicos como literrios.
Nesse processo que mantm coesos os discursos, temos como
elementos de continuidade os sinais de pontuao, um dos instrumentos de
veiculao do sentido no processo de interao comunicativa.
20

O trabalho aqui desenvolvido objetiva, pois, abordar o tema no nvel


textual-discursivo. Como ponto de apoio para a pesquisa, neste primeiro
momento, retomam-se, principalmente, gramticas, manuais de redao,
apostilas adotadas em colgios e cursinhos pr-vestibulares e manuais
especficos de pontuao, para verificar se houve evoluo no tratamento
dado ao assunto. Em vista disso, pergunta-se:
O que pontuao?

2. Tratamento nas Gramticas

Jeronymo Soares Barbosa (1881, p.59) dizia que:

A pontuao a arte de distinguir na escriptura, com


certas notas, as diferentes partes e membros da orao,
a subordinao de uns e outros, a fim de mostrar a quem
l as pausas menores e maiores que deve fazer, e o tom
de inflexo da voz com que as deve pronunciar.

O autor chama a ateno de que, para "executar bem as regras de


pontuao", necessrio, ao menos, ter noo das partes da orao e da
sua sintaxe e construo. Quando se referiu s partes da orao,
provavelmente j pensava na regra que probe o uso da vrgula,
principalmente entre sujeito e predicado, entre verbo e seus
complementos.
Continua Barbosa:

Os signaes recebidos do uso geral para a pontuao so


espaos em branco entre palavra e palavra; o ponto, ou
simples (.), ou de interrogao (?), ou de exclamao (I);
a vrgula (,); o ponto e vrgula (;); dois pontos (:); a
parenthese (( )); a risca de unio (-); o viracento ('); o
trema ("); o acento agudo ('); o acento grave ('); e o
acento circunflexo (''). (Id. ibid.).
21

O autor chama a ateno para a importncia do uso do espao em


branco: diz que um ponto simples obrigatrio aps a orao de sentido
perfeito e independente gramaticalmente de outro, e para um uso que no
se faz mais hoje dos sinais interrogativo ou exclamativo, que aparece
facultativamente no incio do enunciado. A lingua portuguesa emprega-os,
de regra, no final da orao.
A definio em anlise abrange dois aspectos: o escrito e o oral. Em
relao ao escrito, necessrio conhecer os aspectos gramaticais - a
sintaxe da lngua: em relao ao oral, um estudo da prosdia,
relacionando-a ao tipo de pontuao, e seu emprego na escala de pausas
de grande importncia. atravs das pausas e da entonao que
marcamos mais precisamente as relaes sintticas do enunciado. A
pausa, segundo Dubois (1978, p.463),

um silncio ou suspenso na cadeia da fala que


coincide mais freqentemente com uma articulao
mais ou menos importante do enunciado. Na entonao,
a pausa anunciada por uma inflexo descendente mais
ou menos pronunciada.

Veja-se o seguinte dilogo:

- J sabes que Joana se acidentou?


- No possvel!...
- No possvel!

A pontuao sugere que o segundo enunciado distingue-se do


terceiro por maior durao dos fonemas-vogais e da consoante fricativa de
"possvel". Esses traos prosdicos so suficientes para marcar a
expressividade do ato de linguagem.
Jlio Ribeiro, em Gramtica Portuguesa (1900, p.316), define
pontuao como:
22

A arte de dividir por meio de sinais grficos as partes do


discurso que no tm entre si ligao ntima, e de
mostrar de modo mais claro as relaes que existem
entre essas partes. A pontuao para a sintaxe o que a
acentuao para a lexiologia; a acentuao faz
distinguir a significao das palavras isoladas, a
pontuao discrimina o sentido dos membros, clusulas
e sentenas do discurso.

O gramtico inclui o estudo da pontuao entre as subdivises da


sintaxe e apresenta as regras como sinais sintticos: vrgula, ponto-e-
vrgula, dois-pontos, ponto final, ponto de interrogao, ponto de
admirao, pontos de reticncias, parnteses, aspas, hfen, travesso e
pargrafo.
Ressalte-se o fato de, nessa poca, o autor referir-se a "coeso",
"ligao ntima" e "discurso", quando se tinha um ensino essencialmente
frasal, sem qualquer viso macroestrutural.
Eduardo Carlos Pereira, em Gramtica Expositiva do Curso
Superior (1926, p. 376), assim define pontuao:

O conjunto dos sinais grficos ou notaes que tm por


fim discriminar os diversos elementos sintticos da frase,
mirando a clareza, as pausas e modulaes prprias
na leitura.

As notaes sintticas da pontuao atendem a critrios sintticos,


semnticos e, como contraparte, meldicos e orais, cujas implicaes
dizem respeito relao escrito-oral, oral-escrito, onde a pontuao
assume a funo de auxiliar para a leitura e conseqente compreenso,
acrescentada funo textual da pontuao.
Observando a falta de uniformidade na teoria da pontuao. Pereira
(Id. ibid.) aponta os princpios apresentados por Beauze (como foi visto):
. necessidade de respirar;
. distino entre os sentidos parciais do discurso;
estabelecimento das microjerarquias dos sentidos parciais no
macrodiscurso.
23

De incio, a definio de pontuao de Ernesto Carneiro Ribeiro


(1956, p.705) a situa, apenas, como transposio da oralidade;

Pontuao a arte de indicar por meio de certos signaes


convencionaes a proporo das pausas que fez quem
falia ou l.

No entanto, comentrios seus alargam, sobremaneira, sua viso de


pontuao;

A pontuao de mxima utilidade; distinguindo os


vrios sentidos parciaes ou totaes, a ligao e
subordinao de uns aos outros, sua dependncia e
relaes, aclara e esclarece o discurso, adaptando a
palavra aos altos destinos a que ella obedece na vida da
humanidade. (Id. ibid.)

As colocaes feitas aqui sobre pontuao retomam todos os


princpios analisados na definio anterior, estendendo-se prxis da
lingua(gem), quando o autor diz que a pontuao adapta a palavra

aos altos destinos a que ella obedece na vida da


humanidade.(Id. ibid.)

Contudo, h um ponto na definio de Carneiro Ribeiro que pede um


comentrio especial; os chamados sinais convencionais seriam
proporcionais s pausas que faz quem fala ou l. Isso significa, primeiro,
que h pausas breves e pausas longas, e outras intermedirias, a
representar, ao que parece, por sinais diferenciados: segundo, que no h
diferena essencial entre falar e ler (oralidade). Neste momento, dir-se-
apenas que falar pede um procedimento diferente do de ler, uma vez que
na leitura os sinais j se apresentam escolhidos - pelo redator, no pelo
leitor. Em vrios autores analisados, pode-se perceber uma relao
imediata escrita/leitura, uma vez que os sinais grficos devem orientar a
leitura. Mas parece que, a partir de certo momento, os autores estenderam
a relao fala, o que passou a falsear a viso da prpria pontuao.
24

Nos tempos antigos, diz Cameiro Ribeiro (1956), no havia a menor


preocupao com a "arte" de pontuar, sendo ela inteiramente
desconhecida. Traduzindo a Bblia para o latim, na passagem do sculo IV
para o V d.C., So Jernimo afirma no haver encontrado, no original
hebreu, sinal algum de distino, tornando-se necessrio, para mais fcil
entendimento do texto, recorrer ao emprego de notaes distintivas que
separassem os membros da frase e os versos.
J Aristteles, no quarto sculo antes de Cristo, ao comentar os
escritos de Herciito de feso (filsofo do sculo VI a.C.), salientava, de
acordo com Ribeiro (1956, p.706), que

havia notado a dificuldade de os pontuar sem exprimir


pensamentos diversos dos que tinha em mente o autor,
visto que no original no se lhe offerecia notao alguma
distinctiva para lhe elucidar o sentido e lhe segurar a
interpretao.
Naquele tempo, mesmo no sendo comum pontuar o discurso, j se
sentia a necessidade e a convenincia de tal ao para favorecer
comunicao mais perfeita, o que se concretizou com a criao da
Imprensa em 1540.
Em Pequena Gramtica para Explicao da Nova Nomenclatura
Gramatical, Adriano da Gama Kury (1959, p. 126) define pontuao como:

Sistema de sinais grficos destinados a indicar na escrita


uma pausa. A utilizao de sinais grficos mais objetivos
(ponto, ponto-e-vrgula, vrgula, dois-pontos, pargrafo e
ponto-de-exclamao) est suficientemente disciplinada,
s havendo certa hesitao no uso de outros, seja pelo
fato de serem, por natureza, subjetivos, prprios da
linguagem afetiva (ponto-de-exclamao, reticncias),
seja porque a conveno do seu emprego pode ser mais
ou menos arbitrria ou pessoal (travesso, parnteses,
colchetes, asteriscos, aspas simples, ou duplas).

Napoleo Mendes de Almeida tambm fala em pontuao objetiva e


subjetiva. Divide-a em trs classes: objetiva, subjetiva e, ainda, distintiva.
25

Esse autor ser abordado adiante, obedecendo-se ordem cronolgica das


obras consultadas.
Voltando a Adriano da Gama Kury, o autor, em 1989, retoma o
assunto na obra Para Falar e Escrever Melhor o Portugus (p. 95-96). No
primeiro captulo, dedicado ao tema e que se intitula "A lngua escrita e a
melodia da frase; os sinais de pontuao", o gramtico traa um paralelo
entre a lngua falada e a lngua escrita, atribuindo maior convenincia e
riqueza lngua falada, como demonstram os trechos seguintes;

Na lngua falada - salvo em casos excepcionais -, os


interlocutores esto presentes, e alternam-se nos papis
de falante e ouvinte, como geralmente acontece durante
uma conversa, um bate-papo; na lngua escrita, escritor e
leitor no esto em presena um do outro, e no pode
haver dilogo.

Na lngua falada, alm das palavras - elementos sonoros


- atua tambm uma srie de elementos suplementares; a
expresso do rosto, os gestos, a mmica, a acentuao
expressiva de certas slabas, a entoao ou melodia da
frase, as pausas...

Afirma, ainda, o autor que;

Desde as primeiras tentativas de transpor a linguagem


falada para a escrita, tem sido uma permanente batalha
a transcrio da "entoao frasal", com suas pausas e
suas inflexes expressivas.

Esse gramtico comenta o fato de os autores modernos, para


reproduzirem a expressividade da lngua falada, fazerem uso no s dos
sinais de pontuao , os mais convencionais, como tambm de recursos
que a tipografia oferece;

Da a utilizao - ao lado das aspas simples e duplas,


travesses, parnteses, reticncias e sinais combinados
(?!, !..., !?...) - de toda uma gama de tipos variados; o
grifo ou itlico, o negrito, as MAISCULAS e os
VERSALETES. (Id. ibid.).
26

Todos esses recursos, no que se refere "transposio" da


sonoridade da frase, so considerados limitados. A lngua falada revela o
contexto, viva, dinmica e atualizada: por isso continua sendo mais
"autntica" e rica que a lngua escrita.
No captulo: "As cadncias, o ponto-e-vrgula e os dois-pontos",
antes de discorrer sobre o emprego desses sinais. Gama Kury (1989,
p. 101) mostra com um trecho do conto "A cartomante", de Machado de
Assis , como

As subidas - nas pausas de tom de voz ascendente - se


representam na escrita, a maior parte das vezes, pela
vrgula, e indicam que o sentido est em suspenso at
ocorrer uma descida maior ou menor do tom: a vez do
ponto, ou dos dois-pontos, ou do ponto-e-vrgula.

Um dos questionamentos da pesquisa que aqui se desenvolve em


relao pontuao o da dualidade oral-escrita, escrito-oral. Alis, uma
das perguntas do questionrio enviado a professores dos diversos nveis: I,
II e III graus, cujos depoimentos, juntamente com a anlise das gravaes
feitas com alunos dos mesmos nveis, levaro a alguma confirmao: "H
uma relao biunvoca entre as pausas-entonaes - na leitura - e os
sinais grficos de pontuao - na escritura (processo)? As duas
'pontuaes' se correspondem?" O questionrio referido ser analisado na
Parte II.
Gama Kury refora a perspectiva da necessidade do estudo dos
sinais de pontuao na linha textual-contextual. Contudo, deve-se observar
que ele parece confundir oral da leitura com oral da fala (rever a citao).
Afinal, 0 autor se refere a um texto escrito, e age como se ele tivesse sido
falado antes.
Tambm Cludio Brando, em Sintaxe Clssica da Lngua
Portuguesa (1963, p.698-699), trata amplamente da pontuao no que se
refere ao seu uso. Expressa o autor:
27

Cumpre a quem escreve expor o seu pensamento com


clareza e ordem. (...) 0 escritor destro, guiado pelo senso
rtmico, deve forcejar por eximir o leitor da aplicao
ininterrupta e fadigosa da inteligncia, para lhe
apreender, de um lano, o curso do pensamento. H
mister proporcionar-lhe, durante a leitura, pausas mais ou
menos breves para repouso da voz e percepo mais
ntida das relaes lgicas entre os membros dos
sucessivos perodos, cada um dos quais, at certo limite,
pode conter em si um sentido parcial completo, ser tanto
ou quanto independente dos demais, no obstante
constiturem, na sua sucesso, uma totalidade lgica, em
que se vinculam enfim.

Em vista disso, para Brando, faz-se necessria a formulao de


normas estveis para orientar o raciocnio lgico dos "espritos
equilibrados", a fim de que seus pensamentos sejam lcidos, fluentes e
leves. Fatores extrassintticos vm influenciar na busca desse objetivo - o
ritmo, a extenso dos elementos frasais, a sua colocao no perodo, sob
influncia do temperamento e das condies psquico-emocionais do
escritor.

... como qualquer liberdade deve usar-se nos limites da


razo e do bom senso, para no degenerar em licena e
desregramento, assim tambm a liberdade estilstica tem
de obedecer a certos princpios e cnones gerais,
sancionados pelo bom senso e pela tradio, a fim de
no desenfrear-se ela no desatino e na insnia.

Resulta dessa viso, segundo o autor, a necessidade de prescrever


regras de pontuao, deduzidas da lio do uso mais corrente entre
escritores renomados e considerados autoridade.
Literatura sobre pontuao um tanto peculiar apresenta Francisco da
Silveira Bueno, em Gramtica Normativa da Lngua Portuguesa (1968,
p.415-416). Segundo esse gramtico, ao 1er os autores, nota-se diversidade
no emprego da pontuao, isso porque seus fundamentos no so os
mesmos. Enquanto uns empregam abundantemente vrgulas, ponto-e-
vrgula, reticncias; outros so mais parcimoniosos.
Resume nos seguintes os fundamentos da pontuao:
28

1) Respirao - Quem necessita de maiores e mais


freqentes pausas para respirar, certamente,
empregar maior nmero de virgulas. Quem possuir
bons pulmes e puder conter o flego por mais tempo,
dispensar numerosas pausas.
2) Profisso - Os professores, que desejam esclarecer
bem 0 pensamento para que melhor os compreendam,
empregam muitas vrgulas, dois pontos, etc. Os
oradores, os advogados, que procuram os primeiros,
longos perodos retumbantes, os segundos, continuados
perodos para aduzirem documentao, j so mais
parcos em tais pontuaes.
3) Vida afetiva - Os temperamentos nervosos, mais
sensveis, mais emocionveis, abusam das
exclamaes, das interrogaes e, sobretudo, das
reticncias. Os temperamentos mais calmos e positivos
raramente recorrem a tais meios de expresso afetiva.
Nota-se esta diferena nos escritos femininos e
masculinos.
Baseados em tais causas, procedem os autores
diversamente em seus escritos, no j de autor para
autor, mas no mesmo escritor quando escreve em prosa
ou em verso. Nada, pois, de estranhar tanta diferena de
pontuao.

O gramtico Carlos Henrique da Rocha Lima (1972, p.422-423) no


define pontuao, mas ressalta sua necessidade na linguagem oral como
na escrita, nos aspectos micro e macrodiscursivos. Veja-se:

As pausas rtmicas, - assinaladas na pronncia por


entonaes caractersticas e na escrita por sinais
especiais -, so de trs espcies:
1. Pausa que no quebra a continuidade do discurso,
indicativa de que a frase ainda no foi concluda.
Marcam-na:
a vrgula (,)
0 travesso (-)
0 parnteses (())
o ponto e vrgula (;)
os dois pontos (:)
2. Pausa que indica o trmino do discurso ou da parte
dele: Assinalam-na:
29

O ponto simples
0 ponto pargrafo
0 ponto final
3. Pausa que serve para frisar uma inteno ou um
estado emotivo:
o ponto de interrogao (?)
o ponto de exclamao (!)
as reticncias (...)

O termo "discurso" empregado pelo autor na acepo da lingstica


moderna que, segundo Dubois (1978, p. 192), designa, assim

todo enunciado superior frase, considerado do ponto


de vista das regras de encadeamento das seqncias de
frases.

Seguindo a cronologia dos gramticos aqui estudados, chega-se a


Gladstone Chaves de Melo (1978, p.246), que atribui pontuao uma
funo estilstica, no a considerando um problema de gramtica.

Escusado dizer que a pontuao assunto exclusivo da


lngua escrita: seria o bvio do bvio. Apesar disso, muita
gente diz que em tal ou tal situao se deve fazer pausa,
porque h vrgula. Ora, d-se precisamente o contrrio:
foi ali posta a vrgula porque havia pausa.

Deve-se supor, ento, que antes de o autor escrever ele falou (!).
Acrescenta ainda o autor:

Servem os sinais de pontuao para marcar as pausas


do discurso, algumas entonaes, certas mudanas de
ritmo ou de altura, e para deixar claros os
relacionamentos sintticos.

Napoleo Mendes de Almeida, j anteriormente referido, em sua


Gramtica da Lngua Portuguesa (1979, p. 570) aborda o tema atravs
de comentrios e exemplos, remetendo, inclusive, a Jlio Ribeiro, j antes
estudado. Afirma que:
30

Segundo a tima definio de Jlio Ribeiro, pontuao


"a arte de dividir, por meio de sinais grficos, as partes
do discurso que no tm ligao ntima, e de mostrar do
modo mais claro as relaes que existem entre essas
partes"
Obss.: |3 - Note bem o aluno, na definio, os dizeres:
...dividir ... partes do discurso que no tm entre si
ligao Intima entre os termos da orao: o sujeito com o
verbo, o verbo com o seu complemento: entre o sujeito e
0 verbo, como entre estes e o complemento, no pode,
pois, haver vrgula.
2 3 - 0 processo de pontuao do portugus atual
diverge do seguido pelos clssicos, dos quais pouco
seguras seriam as regras de pontuao que pudssemos
induzir.

Reforando Gama Kury, esse mesmo autor reitera que as notaes


de pontuao usadas em portugus tambm se dividem em classes
objetiva e subjetiva, alm de acrescentar a classe distintiva. Gama Kury
classifica-as em mais objetiva ou subjetiva, tendo em vista sua finalidade.
Seriam sinais mais objetivos a vrgula, o ponto-e-vrgula, os dois-pontos e o
ponto, pois procuram, antes de tudo, indicar corretamente as pausas. E os
sinais muitas vezes subjetivos, segundo o autor,

....sugerem a entoao que o escritor quis dar frase: o


ponto-de-interrogao, o ponto-de-exclamao e as
reticncias. (KURY, 1989, p. 97).

Napoleo Mendes de Almeida no tece qualquer comentrio a


respeito da sua diviso.

1. Vrgula (antigamente coma)


2. ponto e vrgula (antigamente semiclon) ;
Objetivas 3. dois pontos (antigamente clon)
4. ponto final

5. ponto de interrogao ?
Subjetivas 6. ponto de exclamao !
7. reticncias
8. parnteses ()

9. aspas
10. travesso
31

Distintivas 11. pargrafo


12. chave {}
13. colchetes []
4. asterisco *

Luiz Antnio Sacconi, em Nossa Gramtica - teoria e prtica,


(1982, p. 339), acrescenta;

Uma das funes mais importantes da pontuao


tornar as oraes e os perodos mais fceis de ler. Toda
frase mais ou menos longa deve merecer leitura atenta e
repetida, para que a pontuao seja usada de modo
correto.

Essa observao estranha, j que permite interpretar que a


inscrio alfabtica anterior pontuao. Segundo esse gramtico,
perodos muito longos ligados por conectivos podem resultar em confuso
total de pensamentos:

Basta que a frase tenha um verbo em qualquer tempo


do modo indicativo para que o ponto j tenha razo de
aparecer.

Essa idia contradiz a do fillogo Napoleo Mendes de Almeida,


quando da sua entrevista revista VEJA (Edio 1276, ano 1993, p.24),
onde compara perodos curtos escrita de gago:

Perodos curtos no tm graa. Neles no h


concatenao, no h subordinao de oraes.
Escritores desse tipo no conhecem as conjunes ou
tm medo de us-las porque no sabem usar o verbo de
acordo com elas.

Em 1989 Sacconi, em Nova Gramtica prtica, reformulada, no


d nenhuma definio a respeito dos sinais de pontuao, nem tece
comentrios, abordando o assunto somente por meio de exerccios.
Exemplos de instrues que ali aparecem:
32

Use a vrgula onde necessrio;


Justifique a omisso ou o uso da vrgula aps cada
termo em destaque;
Justifique a pontuao encontrada;
O poema a seguir pode merecer reparos quanto
pontuao (omisso ou excesso). Reescreva-o de modo
adequado;

Colocadas em confronto as posies das gramticas, percebe-se


que houve um repensar em relao s colocaes anteriores, que
apresentam diferentes abordagens, sem que haja posicionamentos
realmente divergentes. Primeiro, um "ensino" terico-normativo; agora, um
direcionamento prtica, partindo, do nvel da estrutura frasal para o
textual-discursivo. Contudo, nada de mais consistente com relao ao
prprio funcionamento dos sinais.
Celso Cunha e Lindiey Cintra, em Nova Gramtica da Lingua
Portuguesa (1985, p. 625), destacam-se por priorizarem "a oralidade na
pontuao". Subintitulam o captulo pontuao - "Sinais Pausais e Sinais
Meldicos" e afirmam que;

A lngua escrita no dispe dos inmeros recursos


rtmicos e meldicos da lngua falada. Para suprir esta
carncia, ou melhor para reconstituir aproximadamente o
movimento vivo da elocuo oral, serve-se da pontuao.

Os sinais marcadores de pausas so; vrgula, ponto-e- vrgula, e


como marcadores de melodia, isto , entonao, tem-se; dois-pontos, ponto
de interrogao, ponto de exclamao, reticncias, aspas, parnteses,
colchetes e travesso.
Nesse ponto j fica bem marcado o afastamento de alguns autores
do compromisso da escrita com a leitura; a escrita aparece agora como
contraparte meio defeituosa da fala.
A definio de pontuao apresentada pelo gramtico Antnio Cruz
Neto, em Gramtica da Lingua Portuguesa (1987, p. 75), apresenta-se
bastante reduzida.
-a g i

Pontuao - consiste no emprego de vrios sinais


grficos com a finalidade diversa; pausa, mudana de
entonao, etc.

Apesar de cronologicamente ser uma gramtica atual, em relao ao


contedo, da qual poder-se-ia esperar uma abordagem textual-discursiva,
prende-se ainda estratgia terico-sinttica. Exemplo;

Para que serve o ponto-e-vrgula?


Aps a orao apositiva, podemos usar os dois pontos?
Mencione duas finalidades dos parnteses.

Faraco & Moura, em Gramtica (1990, p. 367), Nova Edio -


revista e ampliada, tratam a pontuao como

...sinais grficos empregados na lngua escrita para


tentar reconstituir determinados recursos especficos da
lngua falada.

Supe-se, pois, que escrita cabe representar a fala. A gramtica de


Faraco e Moura didtico-pedaggica. Os exerccios so apresentados de
forma gradual, para possibilitar ao estudante verificar o seu ritmo de
aprendizagem.
Joo Domingues Maia, em Gramtica (1994, p. 280), intitula o
captulo 32 "Sinais de Pontuao". Para esse autor

O emprego dos sinais de pontuao de fundamental


importncia para o sentido de uma frase. Particularmente
o emprego da vrgula requer cuidados especiais, devido
sua multiplicidade de aplicaes e efeitos.

Essa uma gramtica cronologicamente contempornea. Mesmo


assim no evoluiu nos aspectos lingsticos; sua viso de sentido limita-se
ao mironvel, isto , nvel frasal.
Em compndio de Gramtica Portuguesa (s.d., p.226) (bem mais
antiga, a julgar pela aparncia amarelada e pelo tipo de composio e
papel) - e que se situa aqui exatamente por no ser datada -, Irondino
34

Teixeira de Aguilar e Augusto Reis Gis referem-se pontuao nos


seguintes temios;

Na linguagem falada, elevamos ou baixamos a voz, fazemos,


aqui e alm, determinado nmero varivel de paragens -
agrupamos certas palavras e isolamos intencionalmente
outras. E, deste modo - dando expresso ao que dizemos ou
lemos -, procuramos transmitir idias e sentimentos.

E prosseguem:

Esta alterao do tom de voz - a entoao - e estas


paragens maiores ou rfienores - as pausas - so
indicadas na escrita pelos chamados sinais de
pontuao. Usamos, pois, estes sinais para delimitar
unidades da linguagem, para dar indicao sobre a
entonao sentimental do texto e para marcar o ritmo
dos elementos da frase. A isto chamamos - fazer a
pontuao, (s.d., p.226)

A anlise do tema, nas obras levantadas at aqui, provavelmente


cobre as concepes vigentes na gramtica normativa - no to variadas.
Muitos autores existem que se referem s regras de pontuao como
transposio da oralidade para escrita.

A pontuao consiste no emprego de sinais grficos


que representam as pausas na linguagem oral. As
pausas, quando falamos, podem ser:
a) breves: convenciona-se marc-las com vrgulas,
ponto-e-vrgula, dois-pontos, parnteses ou travesso;
b) longas: marcadas pelo ponto simples ou ponto-
pargrafo;
c) emotivas: caracterizadas pelo ponto-de-exclamao
ou reticncias. (SANTOS & MOTTA, 1984, p.296).

Outros pem foco na escrita, e sua contraparte leitura,


considerando-a uma arte que serve para
35

mostrar a quem l as pausas menores e maiores que


deve fazer, e o tom de inflexo da voz que as deve
pronunciar. (BARBOSA, 1881, p.59)

Seguem essa linha PEREIRA, SACCONI e outros. Diz BIDERMAN


(1978, p.183);

Todos sabemos que a lngua falada tutelada pela


lngua escrita em qualquer sociedade.

A lngua escrita retrata a camada privilegiada da sociedade e, por


isso, representa o ideal lingstico dessa sociedade.
H autores que se posicionam radicalmente contra essa relao -
sinal grfico-marca oral, como, por exemplo, DACANAL (1987, p. 15);

A inadequao, a incoerncia e a confuso que


caracterizam as gramticas e os manuais tradicionais no
que diz respeito questo da pontuao so produto,
basicamente, da falsa premissa que os fundamenta. Esta
falsa premissa, nem sempre explicitada claramente, a
de que o sistema de pontuao est relacionado, de
alguma forma, com a realizao oral da lngua.

De acordo com experincias vividas em sala de aula, pode-se dizer


que, de fato, no funo primordial da pontuao reproduzir a oralidade;
ou melhor, a fala; mas considera-se a leitura elemento auxiliar na marcao
grfica.
A nvel de gramtica, o estudo, at o momento, mais interessante o
dos autores Jos de Nicola e Ulisses Infante, na Gramtica
Contempornea da Lingua Portuguesa (1989), pelo fato de abordar cada
tema na perspectiva da Lingstica Textual; contudo, trata de maneira
especfica apenas da vrgula. Na diviso da gramtica referente Sintaxe,
aborda a vrgula conforme seu uso. Por exemplo, ao tratar dos Termos
Essenciais da Orao, relaciona; "A vrgula e os termos essenciais". O
mesmo ocorre ao estudar os Termos Integrantes e os demais Termos da
Orao.
36

A vrgula e os termos integrantes


A vrgula e os termos acessrios
A vrgula e as oraes coordenadas
As oraes subordinadas substantivas e a vrgula
As oraes subordinadas adjetivas e a vrgula
As oraes subordinadas adverbiais e a vrgula

Nicola e Infante fazem um estudo inovador pelo fato de integrarem a


pontuao sua prxis, a seu uso. O mesmo fazem os autores com a crase
e com as classes gramaticais: substantivo, adjetivo, artigo, etc., estudando-
os morfossintaticamente. Para coroar o processo, a aplicao dos
exerccios feita em textos atuais, de autores e compositores
contemporneos, levando o estudante a refletir sobre o contedo, sobre
textos do seu dia-a-dia, levando-o a criar algo relacionado sua realidade,
e no a criar um texto cujo tema est distante - abstrato.
unisses Infante reaparece, agora sozinho em Curso de Gramtica
Aplicada aos Textos (1995), seguindo exatamente a mesma metodologia
da Gramtica Contempornea da Lingua Portuguesa. O autor, no
compndio, trabalha, como ponto de partida para desenvolver os tpicos
gramaticais, textos do cotidiano, textos de jornais e revistas, letras de
canes, poemas e crnicas contemporneas.
O estudo de cada tpico gramatical tem por objetivo, de acordo com
esse gramtico,

apresentar com clareza os modelos da Lngua


Portuguesa culta.

E transformar a gramtica

num significativo recurso para o aprimoramento da leitura


e produo de textos. (INFANTE, 1995, p. 3)

Com essas duas obras, objetiva-se uma prtica mais consciente,


considerando-se a rede de relaes sociais em que o sujeito atua.
37

Volta-se definio tradicional de pontuao, desta vez no Aurlio,


dicionrio conhecido e freqentemente consultado em todos os nveis.

Pontuao [De pontuar + -ao.] S.F. 1. Ato ou efeito de


pontuar.
2. Colocao dos sinais ortogrficos na escrita.
3. Sistema de sinais grficos que indica, na escrita,
pausa, na linguagem oral. [Cf pontoao.].
(FERREIRA, 1986, p.1365).

A anlise das definies de pontuao incorporadas no Novo


Dicionrio de Aurlio retrata pressupostos sintticos, nada esclarecedoras
para aqueles que tm qualquer dvida em relao a pontuar.
Segue a definio da Enciclopdia Delta Universal (vol.12, 1980,
p.6553), que apresenta a pontuao em uma relao de sentido. (No ser
feita aqui a distino entre sentido, significado e significao. Esses termos
sero usados como sinnimos). H, portanto, uma preocupao semntica.

Pontuao o uso de certos sinais grficos para tornar


mais claro o significado do que se escreveu. Esses sinais
so geralmente divididos em dois grupos: a) os que
marcam principalmente as pausas e b) os que marcam
principalmente a melodia, a entonao. H quem afirme,
no entanto, que, em geral, os sinais de pontuao
marcam pausa e melodia ao mesmo tempo.

Essa definio enfatiza, como outras, que a primeira funo da


pontuao dar clareza ao texto escrito (embora, discursivamente, se deva
relativizar o sentido do termo) - critrio indispensvel para a apreenso e
jogo do sentido, integrando-se s regras de pontuao critrios de
entonao atribudos ao enunciado.
Smith (1991, p. 38-39), em sua dissertao de mestrado -
Pontuao uma questo de leitura -, apresenta um trecho da Rplica
de Rui Barbosa a Carneiro Ribeiro, onde Rui Barbosa remete palavra de
Vieira, para enfatizar a importncia da pontuao:
38

No necessrio para falsificar uma escritura mudar


nomes, nem palavras, nem cifras, nem inda letras; basta
mudar um ponto ou uma vrgula. (...)
Perguntaram os contraversistas se, assim como na
sagrada escritura so de f as palavras, sero tambm
de f os pontos e vrgulas? E responderam que sim;
porque os pontos e vrgulas determinam o sentido das
palavras; e variados os pontos e vrgulas tambm o
sentido se varia (...) Exemplo: Surrexit; non est hic :
Ressuscitou; no est aqui.
Com estas palavras diz o evangelista que Cristo
ressuscitou, e com as mesmas (se se muda o ponto)
pode dizer um herege que Cristo no ressuscitou;
Surrexit? Non; est hic. Ressuscitou? No; est aqui.
De maneira que s em trocar pontos e vrgulas, com as
mesmas palavras se diz que Cristo ressuscitou, e de f:
e com as mesmas se diz que Cristo no ressuscitou; e
de heresia.

3. O Tratamento nos Manuais de Redao

A maioria dos manuais e tratados de redao no aborda a


pontuao; podemos citar: Tcnicas de Redao IVIoderna - Janice
Janete Persuhun (1976); Curso de Redao - Hildebrando A. de Andr
(1978) ; Aulas de Redao - Brait, Negrini e Loureno (1980); Lingua
Viva: Uma Introduo Redao Criativa - Carlos Pimentel (1986); Para
Gostar de Escrever- Faraco & Moura (1986).
Livros cronologicamente modernos continuam surgindo,
dispensando, no entanto, redao o mesmo tratamento dos anteriores,
que se preocupam mais com os aspectos formais da lngua. o caso de
Lngua Portuguesa - Maria Margarida de Andrade e Antnio Henriques
(1991) ou Comunicao Escrita - A Moderna Prtica da Redao - Joo
Bosco Medeiros (1992), autores que no tratam da pontuao, nem
mesmo na parte das Noes Sintticas. Os exerccios referentes
estruturao fraseolgica so extremamente tradicionais e descritivos.
Exemplo:
39

Coloque: 1 para sujeito simples


2 para sujeito composto
3 para sujeito oculto ou elptico
4 para sujeito indeterminado
5 para sujeito inexistente
Branca Granatic, em Tcnicas Bsicas de Redao (1988, p.
131), no item Lembrete Gramatical traz: "Observaes sobre pontuao" e
trata especificamente do uso da vrgula, em uma perspectiva
essencialmente gramatical. Exemplo: "Reescreva as frases abaixo,
utilizando vrgulas quando necessrio:"
Observe-se que na nova edio, ampliada e revista, de Tcnicas
Bsicas de Redao (1995, p. 116-117) a autora conserva a mesma
estratgia de ensino no que se relaciona ao tema pontuao.
Em Curso de Redao (1989), Antnio Surez Abreu obedece
exatamente a essa mesma linha quando se refere pontuao. O que de
estranhar, quando, nos aspectos redacionais, o livro procura estruturar-se
na perspectiva da Lingstica Textual, orientando a escrita conforme os
elementos de coeso e coerncia do texto, relacionada sua
macroestrutura.
Em um livro lingisticamente atualizado para orientar o trabalho de
redao - Para Entender o Texto - Leitura e Redao (1990, p. 232) -
Plato & Fiorin classificam em quatro nveis os desvios da norma culta
mais freqentes:

1 No nvel da ortografia
2 No nvel da sintaxe
3 No nvel da morfologia
4 No nvel do lxico
Incluem no nvel da ortografia o uso dos sinais de pontuao,
exemplificando:
Todos esses casos estarrecedores, demonstram a
gravidade da situao em vez de Todos esses casos
estarrecedores demonstram a gravidade da situao
(no se usa vrgula separando o sujeito do seu
predicado).
40

interessante observar que, embora os sinais de pontuao sejam


considerados de nvel ortogrfico, compondo a escrita ao lado das letras, a
justificativa dos autores funcional, apelando sintaxe. Uma outra
observao deles, fazendo referncia a uma vrgula mal empregada, se
encontra no nvel da sintaxe de colocao:

Uma equipe estrangeira pode vencer o torneio


Governador do Estado, de basquete (p.233).

Contudo, uma observao de ordem geral feita por eles vlida aqui:

As pessoas alfabetizadas no escrevem pelo ouvido mas


seguem as prescries e convenes do sistema (p.231).

Se os autores podem no ter pensado especificamente na


pontuao, nesse momento, infervel que ela est ali englobada. Esse
tpico merecer ateno nos captulos seguintes.
s pginas 182-183, quando os autores trabalham com as marcas
do discurso direto e indireto, necessitariam de esclarecer sobre pontuao,
tipos de frases; dizem apenas que no discurso direto, normalmente, antes
da fala do personagem h dois pontos e travesso.
O discurso indireto vem separado da fala do narrador, no por sinais
de pontuao, mas

na converso do discurso direto para o indireto, as frases


interrogativas, exclamativas e imperativas passam todas
para a forma declarativa.

Em nenhuma outra parte da obra, salvo melhor juzo, o tema


reaparece.
Nicola e Infante (1989, p. 242-243), alm da classificao das frases
a partir de seus elementos sintticos (constituintes), classificam as oraes
a partir do sentido global.
De acordo com esses autores, temos:

40
41

a) frases interrogativas - ocorrem quando o emissor da


mensagem formula uma pergunta. Caracterizam-se
por entoao ascendente:
Que queres fazer?
Ela j chegou?
b) frases imperativas - o emissor da mensagem d uma
ordem ou faz um pedido, utilizando o verbo no modo
imperativo:
D-me uma mozinha!
Faa-o sair!

s frases imperativas, acompanhadas do sinal de exclamao,


dada entonao mais branda, enquanto que nas imperativas, encerradas
com 0 ponto final, o pedido, a ordem tornam-se mais convincentes:
No cometa imprudncias.
Levanta-te.
Continua a classificao dos autores:

c) Frases exclamativas - o emissor exterioriza um estado


afetivo. Apresentam entoao ligeiramente ascedente e
prolongada:
Que dia difcil!
Mas que pedao!
d) Frases declarativas - o emissor constata um fato.
Possuem entoao ligeiramente descendente:
Ele j chegou.
Fizeram-no sair.

Como facilmente se percebe, uma forma muito simplificada


(simplista) de descrever as "frases" de uma lngua, do ponto de vista das
possibilidades discursivas. Para exemplificar, compare-se:

- Que queres fazer?

- J me disseste o que queres fazer?


42

Pode-se admitir "entoao ascendente" na segunda frase, mas na


primeira seria necessrio imaginar um contexto enunciativo bem especial
para que. melodicamente, haja alamento - sem levar em conta que no
apenas a entonao a responsvel pela modalidade enunciativa. Por outro
lado, por que exemplos com nmero to reduzido de palavras?
Em Redao - O texto Tcnico /Cientfico e o Texto Literrio
(1992, p. 115-116), Flres et al. fazem uma pequena referncia
pontuao tambm quando da passagem do discurso direto para o discurso
indireto:

Quando o narrador quer explicar qual o personagem que


fala, 0 texto pode ser organizado de duas maneiras:
1) Explica-se quem vai falar. A frase termina por dois
pontos (:). Abre-se ento um novo pargrafo para nele
colocar o travesso, seguido da fala do personagem.
Exemplo:
O funcionrio respondeu:
- H um vilarejo a dez quilmetros daqui.
2) Em primeiro lugar, registra-se, depois de posto o
travesso, a fala do personagem. Na mesma linha
coloca-se outro travesso e, em seguida, a frase pela
qual o narrador explica quem est dizendo aquilo
(iniciada por letra minscula.) Exemplo:
- H um vilarejo a dez quilmetros daqui - respondeu o
funcionrio .

Sintetizando o emprego da pontuao no dilogo, tem-se, segundo


as autoras:

Dois pontos - aps os verbos dicendi, quando eles


antecedem a fala dos personagens.
Travesso - a) no incio da fala do personagem,
podendo se suceder, sem frases de verbo de elocuo,
tantas vezes quantas houver a mudana de falante.
Exemplo:
- Luciana!
- Senhora?
- Guarda este dicionrio em seu lugar.
- Deixa-o a. Vou us-lo depois.
43

b) Quando a orao de verbo dicendi vem


aps a fala do personagem ou intercalada nela. Exemplo;
- Guarda este dicionrio, Luciana - falou a me. Sabes
que gosto das coisas em seus devidos lugares.

O emprego de sinais especficos no dilogo - dois pontos e


travesso - ponto pacfico entre gramticos e escritores. A prtica em
sala de aula tambm revela isso, como demonstram os dados da pesquisa
analisados na Parte II, ("Redaes dos Alunos e Pontuao" a partir da 3^
srie do I grau).
Da mesma maneira trata da pontuao Machado (1994, p. 82). No
subttulo; "Recursos Grficos para a Fixao do Dilogo na Escrita",
expressa a autora;

O discurso direto, geralmente, reproduzido no


pargrafo acompanhado por travesso e enunciado
pelos verbos de elocuo seguido pelos dois pontos.

Em seguida traz um trecho dialogado do romance Capites de


Areia, de Jorge Amado, comentando que os recursos grficos utilizados
so de grande importncia para o leitor acompanhar os vrios momentos da
histria.
Outros autores, porm, tratam da pontuao de uma maneira prtica,
atravs da aplicao de exerccios. Douglas Tufano (1983, p. 102), por
exemplo, em seu livro Estudos de Redao, afirma que saber pontuar

aspecto importante para quem quer melhorar suas


redaes. A pontuao, alm de dar ritmo ao texto, ajuda
a tornar as idias claras ao leitor.

Em seguida, contudo, o autor limita-se a montar uma srie de


exerccios, ressaltando os casos mais comuns somente do emprego da
vrgula, do ponto e do ponto-e-vrgula.
David Mandryk e Carlos Alberto Faraco, no livro Prtica de Redao
para Estudantes Universitrios (1987, p. 323 e 325), partem para o
estudo da pontuao atravs de exemplos que, devido ausncia da
44

pontuao, ficam semanticamente confusos -parecendo at certo ponto


absurdos:

Um fazendeiro tinha um bezerro e a me do fazendeiro


era tambm o pai do bezerro

Segue uma das solues apresentadas pelos autores para


esclarecer o sentido do perodo:

Um fazendeiro tinha um bezerro e a me; do fazendeiro


era tambm o pai do bezerro.

Ilustraes como essa, no entanto, forjadas para demonstrao, no


chegam a estabelecer o funcionamento normal da linguagem, e no tocam
0 mago da questo.
Na verdade, torna-se quase impossvel generalizar regras de
pontuao, tendo em vista sua ligao direta "com as relaes de sentido
que se pretende dar aos elementos que constituem a nossa mensagem."
Observe-se:

a) Irs, voltars, nunca perecers na guerra,


b) Irs, voltars nunca; perecers na guerra.

A vrgula e o ponto so os sinais ressaltados por Mandryk e Faraco


como os de maior freqncia no texto escrito, estudando-os
detalhadamente. Vem a quase impossibilidade de estabelecer regras no
ensino da pontuao, primando como melhor "regra" para pontuar um
ouvido bem afinado s entoaes significativas da lngua, instrumento
capaz de reconhecer com facilidade a necessidade ou no de determinado
sinal de pontuao. Com isso, entretanto, retorna-se problemtica da
relao oral/escrito. Com efeito: o texto que ser escrito um texto que
seria antes falado? Supondo que o autor construa o seu texto em
linguagem interior, de que "ouvido" precisar? E se precisa "ouvir" a lngua,
como ela lhe "falar"? Essas questes sero retomadas adiante.
Moreno & Guedes (1984, p.48), ao contrrio, defendem que:
45

Para pontuar corretamente, necessrio obedecer a


uma srie de regras extradas do uso. Voc dominar
praticamente toda a pontuao, se dominar esse
conjunto de regras. Tome como princpio bsico; no use
nenhum sinal de pontuao para o qual no tenha uma
clara justificativa.

Os autores ora citados falam de regras extradas do uso, mas no as


anotam. Ou ser que se referem s mesmas regras ditadas pela gramtica
normativa da lngua portuguesa? No ser isso que tem prejudicado at
hoje o aprendizado na escola - o justificar regras? possvel justificar
objetivamente regras, conscientiz-las? Tratar-se-ia aqui de uma
capacidade metalingstica.
Lus Agostinho Cadore, em Curso Prtico de Portugus (1994, p.
341), abordando literatura, gramtica e redao, inicia o estudo da
pontuao atravs do emprego da vrgula. D continuidade ao estudo com
os outros sinais de pontuao, mas tambm sem acrescentar nada s
orientaes das gramticas normativas tradicionais.
Exemplificando;

1. Usa-se a vrgula entre os termos da orao;


a. em caso de aposto;
Giuseppe Garibaldi, o heri de duas ptrias,
lutou pela liberdade.
b. em caso de vocativo;
"Um minutinho, estrangeiro, que teu caf j
vem cheirando...( Anbal Machado)"

Em rpido enfoque do estudo da pontuao nos livros de


correspondncia oficial, percebeu-se que, por exemplo, Volnyr Santos
(1982) em Portugus na Correspondncia, faz uma sntese, exatamente
conforme gramticos tradicionais. Odacir Beltro (1973) no livro
Correspondncia - Linguagem & Comunicao, no faz sequer
referncia ao assunto.
46

4. Tratamento nas Apostilas e Manuais Especficos

Pela anlise realizada nas apostilas adotadas em colgios


particulares e cursinhos pr-vestibulares, constata-se um ensino totalmente
apoiado na repetio de regras e realizao de exerccios automatizados
que no exigem a mnima reflexo.
Apesar da busca, so poucos os manuais encontrados que tratam
especificamente da pontuao. Tem-se:
A Pontuao ao Alcance de Todos - Poas e Athanasio ( 1973);
A Pontuao Hoje - Beltro (1976);
A Pontuao - Teoria e Prtica - Jos Hildebrando Dacanal (1987);
A Pontuao Hoje - Normas e Comentrios - Beltro e Beltro (1989);
A Pontuao - Maria Paula Parisi Lauria (1989).

Vrios autores, como tambm Smith, em sua dissertao de


mestrado intitulada A Pontuao - Uma Questo de Leitura (1991), citam
a Arte de Pontuar, de Alexandre Passos (1953). Afirma a professora que
a primeira obra, edio de 1945, a tratar exclusivamente do tema
pontuao.
Segundo Passos (apud Smith, 1991, p.44), a pontuao

destina-se a dar, imediatamente, ao leitor, a ordem lgica


do pensamento. De outro modo, sem a pontuao, teria
0 leitor de reler e tresler, s vezes, para compreender o
sentido da frase. E l se iria o contexto geral do escrito.

As autoras Poas e Athanasio conservam a linha tradicional dos


gramticos; apenas fazem uma sntese do tema.
Em A Pontuao Hoje - Normas e Comentrios (1989, p. 09 e
25), os autores Beltro & Beltro procuram atualizar A Pontuao Hoje de
Odacyr Beltro (1976). m manual destinado a redatores em geral.
Especificam que a pontuao hoje orientada:
47

a) por razes sintticas tradicionais, fundamentais;


t)) por impulsos subjetivos, sendo difcil estabelecer
regras para esses motivos, pois um simples ponto de
exclamao pode expressar admirao, observao,
prazer, piedade, etc.;
c) por recomendao ou exigncia da redao tcnica,
at certo ponto apenas sofisticao da redao
profissional, mas responsvel pelo maior nmero de
inovaes ou alteraes.

Os autores relembram o dizer de Pe. Antnio Vieira (1608-1697)


quando afirmava que

para falsificar uma escritura, no necessrio mudar


nomes, palavras, cifras ou letras - basta mudar um ponto
ou uma vrgula.

H tambm no manual a abordagem dos sinais convencionais, como


o ponto, a vrgula, o ponto-e-vrgula, os dois-pontos, o travesso, etc., de
maneira a auxiliar, alm de professores e alunos, profissionais das mais
diversas reas de atuao. Alm de esclarecer a funo de cada sinal, o
livro preocupa-se em mostrar sua aplicao para melhora redacional.
Em A Pontuao, Dacanal (1987, p. 09) manifesta insatisfao com a
maneira tradicional do estudo da pontuao. Ele busca

na estrutura lgica do texto escrito a base para a


elaborao de alguns conceitos que possuam um mnimo
de rigor terico e tenham alguma aplicabilidade prtica.

Mesmo sendo um tanto radical e s vezes contraditrio em suas


colocaes, o autor, no captulo V, trata das Unidades Sinttico-Semnticas
que sero estudadas oportunamente devido importncia para o tema.
Segundo a cronologia das obras localizadas, tem-se A Pontuao,
de Maria Paula Parisi Lauria (1989, p. 1-2) onde a autora faz colocaes
claras e maduras a respeito dos casos de pontuao usual na lngua
portuguesa contempornea.
48

Pontuar como dirigir, obedecendo a certas regras de


trnsito. Cada motorista pode ter at maneiras pessoais
de conduzir o seu veculo, sem desobedecer s leis
gerais.

Prosseguindo:
Nem tudo se pode ensinar em matria de pontuao,
exatamente porque ela tem muito de pessoal, de gostos,
de predilees. No entanto, as desobedincias a certas
normas de pontuao correspondem a avanar um sinal
vermelho ou a estacionar em local reservado aos carros
de bombeiros ou s ambulncias.
Por certo, aqui a autora refere-se ao uso da vrgula entre sujeito e
predicado, entre verbo e complemento (objeto) - questo polmica que
ser abordada nesta pesquisa.

Sintetizando, pode-se dizer que a pontuao surge historicamente


pela necessidade de um elemento auxiliar na constituio do discurso
escrito. Depois, por perodo de sculos, obedece estandardizao da
escola, regulamentada por normas nascidas das hierarquias sociais
escolarizadas e privilegiadas das quais reduzido nmero de sujeitos de uma
comunidade faz parte, discriminando-se a grande maioria que no tem
acesso gramaticalizao. E cresce assustadoramente o nmero de
pessoas a quem se nega esse bem cultural. comum, hoje, a referncia ao
Brasil como um pas de analfabetos.
Visto seu papel funcional-comunicacional-interativo, mister estudar
a pontuao relacionada ao momento de produo do redator (o que o leva
a escrever?). Mas, chegando-se a esse ponto da reflexo, preciso chamar
a ateno para um aspecto que parece crucial. Tratada a pontuao, como
foi visto, como um item no corpo da gramtica, ela tem sido exercitada
isoladamente a partir de um conjunto de regras aparentemente nebulosas.
Como ser visto mais adiante, ela acompanha e integra os sinais
alfabticos na escritura, e nessa qualidade precisa ser aprendida.
Assim como parece intil ensinar concordncia, regncia, acentuao,
colocao, isoladamente, aplicando-se exerccios especficos, resultados
4

pouco satisfatrios o que se pode esperar se for esquecido que os textos


alheios so apenas uma estratgia complementar para o aprendizado.
Identificar um enunciado no produzir um enunciado. a produo do
prprio texto pelo aluno e a partir dele que se tornar possvel acompanh-
lo e ajud-lo a descobrir a funcionalidade da linguagem. verdade que se
formula sintaxe na escritura, mas isso se faz para dar sentido, para falar de
coisas para os outros e agir sobre eles. Esses trs nveis do tambm trs
dimenses pontuao. Essas questes esto desdobradas nos prximos
captulos
CAPTULO II

AS FUNES DA PONTUAO E O ENSINO

"Um escritor que se vangloria de suprimir


as vrgulas me faz lembrar um tenista
que v suprimir a rede. O jogo resulta
insignificante". Nina Catach

1. Preliminares

A pontuao representa, para Nina Catach (1980), uma das


encruzilhadas na vida dos estudantes e redatores em geral. Os elementos e
as funes da pontuao nem sempre esto claros para os usurios da
lngua. Isso porque as dificuldades em relao ao seu emprego resultam de
fatores externos estrutura da lngua, o que nem sempre a gramtica
tradicional considera.
Existem normas para pontuar (apesar de todas as controvrsias).
Existe tambm uma unidade de pontuao?
51

Viu-se anteriormente gramticos e estudiosos apresentarem sua


viso da pontuao, integrando-a nos domnios sinttico, semntico e
prosdico. De princpio, o ato de ler concretizava-se praticamente sempre
atravs de oralizao, e a entonao supria os sinais de pontuao;
depois, com a expanso da leitura visual, a sinalizao grfica veio a
preencher o papel de clareza visual (lgica), superando uma limitao da
escritura em relao oralidade da fala.
Dolet (apud ROSA, 1993, p.77) , em 1540, escrevia ao seu
mestre:

...pela maneira que se pontua, d-se uma ajuda no s a


quem l, para si mesmo, mas igualmente ao que l em
voz alta e ao mesmo tempo ao ouvinte.

Responde o mestre ao discpulo:

...os pontos colocados adequadamente separam as


partes do texto que devem estar separadas, descansam
a respirao de quem l, distinguem e mostram aos
ouvintes os sentidos do enunciado.

Estudiosos do discurso vem a pontuao em uma perspectiva


mais ampla que a da unidade frasal, como compreendida pela gramtica
normativa. Para eles unidade no s o perodo, mas o pensamento como
um todo. Da a necessidade da pontuao empregada no interior do
pargrafo, como uma unidade no corpo do texto.
Mesmo sendo a normalizao da pontuao conseqncia da
estandardizao da escola, que estabelece a unidade nacional, ela deve
exercer um papel atualizador, isto , ocupar a funo que corresponde
sua melhor carga comunicativa.
Como os outros componentes grficos, ela deve ser associada s
condies de produo do texto, de modo que os sinais de pontuao
faam parte dos "sistemas de reforo" da escritura, como os smbolos e as
cifras; por isso, so importantes e significativos. Eles no so marginais,
como se poderia pensar pelo aparente desprezo que sofrem nos manuais e
na pedagogia. Pelo contrrio: segundo Catach (1991), eles "penetram" o
52

alfabtico: so elementos correntes na cadeia grfica e formam sentido


junto com as letras. A maiscula, por exemplo, um "pontema" de frase; a
sigla d uma informao abreviada.
Quanto s funes dos sinais de pontuao h, segundo Tournier
(1980), uma hierarquizao nesse acompanhamento do alfabtico: a
pontuao de palavras, a pontuao de frases e a pontuao metafrstica
ou textual.
Deve-se observar que o conjunto de sinais assim hierarquizados
considera um sistema mais abrangente do que o conhecido
tradicionalmente, e cuja importncia no se pode minimizar. Na verdade,
sem que se dem conta disso, os professores so mesmo exigentes com
relao "paginao" que no chamaro, sem dvida, de "pontuao do
texto".
Trs sinais marcam os limites das palavras: o branco grfico
(espaamento), o apstrofo e o trao de unio (hfen).
Quanto aos sinais que delimitam a frase, h, de um lado, a maiscula
do comeo da frase e os pontos: ponto simples, ponto de interrogao,
ponto de exclamao e pontos de suspenso (reticncias). Um segundo
conjunto reagrupa os sinais que delimitam as partes da frase. So os que
aparecem entre o comeo (a maiscula) e o fim (o ponto da frase): vrgula,
dois-pontos, ponto-e-vrgula, aspas, parnteses e colchetes.
H ainda os sinais que permitem a ruptura do desenvolvimento normal
da frase, para incluir um fragmento, uma ou mais frases. So as aspas, os
parnteses, os colchetes, os travesses duplos, as vrgulas duplas.
As aspas, para a Anlise do Discurso, tm "status" especial. O assunto
ser abordado oportunamente, no captulo IV desta Parte, momento em
que ser desenvolvido um estudo de cada sinal.
A pontuao metafrstica - sinais que marcam limites de seqncia
superior frase reagrupa os sinais que se situam alm da frase: a alnea
e 0 distanciamento entre os pargrafos, a mudana de pgina, assim como
ttulos e interttulos.
Fechando esse grande conjunto, h tambm sinais especificadores
que assinalam palavras ou seqncias, para indicar ao leitor um carter que
53

lhes particular. So sinais associados, tais como o jogo de caracteres,


sublinhamento, maisculas, como tambm as aspas indicadoras de que a
seqncia que elas "transportam" "estranha" ao texto corrente. Assim,
certas partes do texto so colocadas em evidncia.
Pode-se classificar esses elementos segundo suas funes
fundamentais: separadores (sintaxe), pausais (prosdia) e do sentido
(semntica). Essa trplice rede de funcionalidade da pontuao que envolve
o texto compreende, por conseqncia, os sinais sintticos, os sinais
comunicativos e os sinais semnticos, assinalando, segundo Catach (1980)
e Vdnina (apud JAFFR, 1991), a caracterstica "plurifuncional" da
pontuao.
Aguilar e Gis (s.d..) se referem a determinado nmero de
paragens que servem para agrupar certas palavras e isolar,
intencionalmente, outras. Fazer pontuao, para os autores, significa, entre
outras coisas, usar os sinais de pontuao para limitar unidades de
linguagem. Por unidade de linguagem entendem-se as unidades sinttico-
semnticas da frase.
Dacanal (1987, p.24) assim define unidade sinttico-semntica:

Toda palavra ou todo conjunto de palavras que, pela


prpria natureza lgica da frase, por natureza sempre
indivisvel sendo - a unidade sinttico-semntica -
necessariamente autnoma e complexa em si prpria em
termos sintticos mas no necessariamente em termos
semnticos.

Resumindo o que foi dito, podem-se distinguir trs funes bsicas da


pontuao: sinttica, semntica e atualizadora-comunicativa ou enunciativa.

2. Funo Sinttica

Todos os estudiosos da lngua admitem a funo sinttica da


pontuao. a estrutura sinttico-gramatical que incorpora o conjunto dos
sinais de pontuao, por meio dos quais a fala ou a escrita, segundo eles,
54

se materializam. A maioria dos sinais de pontuao tem funo separatria


e organizacional das unidades sintticas. Delimitam segmentos no interior
do enunciado. Deve haver uma relao estrutural entre os nveis de
organizao do enunciado e os sinais de pontuao. Sintaticamente, a
separao e organizao das unidades processam-se atravs de sinais
como: vrgula ou branco (espaamento), ponto-e-vrgula ou dois-pontos,
pontos interrogativo, exclamativo, suspensivo (reticncias) ou final, branco
de alnea ou de pargrafo.
Nesse processo de demarcao, o lugar e a funo da pontuao
esto estreitamente dependentes da hierarquia das unidades lingsticas.
No nvel mais baixo est a palavra, unidade significativa mnima; no nvel
mais alto, o texto, unidade significativa mxima.
Contudo, para compreender o funcionamento sinttico, preciso
que se estabeleam os nveis intermedirios. A unidade intermediria mais
conhecida a frase, embora nossa tradio use tambm o "perodo".
Restritivamente, porm, a frase tem uma definio muito formal. Vdnina
(apud JAFFR, 1991) a encara do ponto de vista comunicacional, como
unidade "de enunciao, de escritura e de leitura". Por sua vez, ela engloba
constituintes que poderiam, eventualmente, funcionar como frases. O
importante, com relao sucessividade das unidades lingsticas, que
elas se organizam de formas diversas, e a demarcao, ento, no linear.
Trata-se de uma estrutura hierrquica. A pontuao uma auxiliar
indiscutvel na marcao das relaes de determinado a determinante
nesse grande edifcio.
A funo sinttica atende a funo intelectual da lngua, onde se d
a codificao objetiva das normas de pontuao, ligada estrutura lgica.
no campo sinttico que a pontuao desempenha sua funo bsica,
marcando os limites da proposio no interior da frase, para dela extrair
tudo o que no est sintaticamente organizado.
Considerando a relao social redator/leitor, locutor/interlocutor -
"orientao dialgica", na expresso de Bakhtin - os sinais de enunciao
so tambm separadores, pois marcam um distanciamento cada vez maior
dos diversos planos do discurso. A separao, entretanto, agora no se
55

processa entre os segmentos da cadeia sinttica, mas em um plano mais


alto - entre os locutores ou pontos de vista presentes na situao
comunicativa .

3. Funo Semntica

Embora reconhecendo que tanto o aspecto sinttico como o


comunicativo da pontuao esto vinculados ao sentido, Vdnina (apud
JAFFR, 1991) salienta um aspecto especificamente "semntico" da
pontuao.
Ela estabelece uma diferena entre sinais de demarcao, sinais de
regulamentao e sinais de qualificao. Os sinais de demarcao esto
diretamente ligados ao sentido, fazem aparecer oposies significativas:
branco tipogrfico, maiscula e ponto, limitando a frase; vrgula, ajudando o
leitor a se orientar no texto.

Exemplo:

- A festa chegava ao auge, sua plenitude, mas os vigias


continuavam a espiar em seu esconderijo (guarita).
- A festa chegava ao auge, sua plenitude. Mas os vigias
continuavam a espiar em seu esconderijo (guarita).

Os sinais de regulamentao fazem entrar os membros de uma frase


neste ou naquele segmento e permitem ao sujeito optar pela incluso ou
no de um membro no ncleo que veicula a informao essencial.

Exemplo:
- Ele comeu muita salada no almoo.
- Ele comeu muita salada, no almoo.
56

Os sinais que qualificam ordenam sinais com valor modal: as


aspas, para uma mudana de registro; os pontos de interrogao e de
exclamao, para uma modalidade no assertiva;

- "Sophie" o caminho.
- A chave, aquela do alto!

Para Fnagy (apud JAFFR, 1991), o termo "semntico" designa o


conjunto das funes da pontuao. A funo sinttica imediatamente
assimilada a um significado. O que privilegiado ento no mais a
demarcao em si mesma, mas a relao semntica entre os segmentos
demarcados. A funo de base de um sinal 4e pontuao , de alguma
forma, a soma de todas as suas funes particulares. Isso significa que
Fnagy tenta buscar a unidade na diversidade, construindo uma teoria geral
da pontuao.
A funo semntica, de um modo ou de outro, est sempre
presente. A ela acrescenta-se a funo afetiva da pontuao, atendendo o
plano da expressividade do redator, auxiliar na riqueza de sentir de cada
um. Cite-se (apud LEITE,1959, p.82), a ttulo de ilustrao, um poeta
cortejador de trs irms, sem desejar casar-se com nenhuma. Oferecia s
namoradas versos sem pontu-los, na certeza de que cada uma os leria
segundo seu interesse.

1. Teresa, Joana e Leonor,


trs estimveis donzelas.
Desejam saber qual delas
Aquela a quem voto amor.
57

2. Pontuao de Leonor

Direi, pois, que amo Teresa?


No. Leonor, cuja agudeza
Compete com ela, ufana.
No consagro amor a Joana,
No; pouca sua beleza.

3. Pontuao feita por Joana

Direi, pois, que amo Teresa?


No. Leonor, cuja agudeza
Compete com ela, ufana?
No. Consagro amor a Joana;
No pouca sua beleza.

4. Pontuao de Teresa

Direi, pois, que amo Teresa.


No Leonor, cuja agudeza
Compete com ela, ufana.
No consagro amor a Joana.
No. pouca sua beleza.

5. Pontuao do poeta

Direi, pois, que amo Teresa?


No. Leonor, cuja agudeza
Compete com ela, ufana?
No. Consagro amor a Joana?
No. pouca sua beleza.
58

Segundo prev o poeta, recebido o poema e lido de acordo com a


perspectiva e o interesse prprios, cada uma das trs destinatrias pde
sentir-se "a amada", manejando habilidosamente os pontos de
interrogao, para lanar dvidas e descrdito, e os pontos finais, para
firmar assertivas, deixando inamovveis as vrgulas. Buscando a integrao
do leitor/receptor na vida literria, a funo ldica da literatura se manifesta
mesmo na funo participativa do destinatrio/leitor. Entretanto, com sutil
ironia, ao final, o poeta, por sua vez, desfaz as leituras anteriores, que j se
desfaziam e desdiziam umas as outras. O exemplo cabalmente ilustrativo
para comprovar os efeitos decisivos que exerce a pontuao, de modo a
definir a funo semntica atravs das alteraes operadas no nvel
sinttico.

4. Funo Atualizadora > Comunicativa ou


Enunciativa

Pode-se introduzir a funo enunciativa da pontuao atravs de


uma observao importante de Catach (1991, p.56): a de que em toda
linguagem h uma adaptao a fazer entre "o cdigo e o discurso"

...um guiando o outro, mas tambm o freando, de onde,


para o sujeito, necessidade constante de
ultrapassamento dele mesmo.

A atualizao discursiva exigiria, assim, um trabalho estratgico em


que, usando a lngua ou "trapaceando" com ela, o sujeito se pe em
contato com o mundo em situaes especficas.
Assim, o instante comunicativo muitas vezes necessita modificar a
chamada sintaxe de "base", priorizando certos elementos. o caso da
tematizao: faz existirem dois fenmenos no ato da fala e divide o
enunciado em duas partes, ao mesmo tempo, opostos e reunidos: o tema -
59

a propsito de que se enuncia qualquer coisa, e o rema ou propsito - o


que se enuncia a propsito do tema. Tais situaes tratam no de fronteiras
de constituintes ou de oraes, mas de coeso que se pode dar tanto no
interior da frase como a nvel macrotextual.
Comentando a noo de tematizao, Vdnina (apud JAFFR,
1991, p.75) constata que

... os membros dos grupos sintticos tendem, na fala, a


escapar da disciplina posicionai e a ocupar a posio que
melhor convm sua carga comunicativa.

Segundo a autora, a lngua permite essa violao da seqncia


progressiva com a condio de que cada infrao regra da ordem das
palavras seja "excusada". A lngua possui muitos meios para isso, sendo
um deles a pontuao - o menos estudado pelos lingistas.
tambm o instante comunicativo que permite incurses diversas do
redator, em funo da sua afetividade ou de seu julgamento, como tambm
a insero de segmentos textuais provindos de textos exteriores: citao,
provrbio, discurso direto, etc.
Segundo Anis (apud BESSONNAT, 1991), essa funo comunicativa
ou enunciativa resulta "polifnica". Ligados a esse termo, Ducrot (1987)
reagrupa a interrogao e a exclamao, como tambm as marcas
explcitas do discurso relatado, os hierarquizadores discursivos e os
marcadores expressivos: interrogao e exclamao, que funcionam
como modalidades marcadas.
A heterogeneidade que disso resulta , alis, um dos "centros" de
discusso da Anlise do Discurso. No captulo IV, desta Primeira Parte, tais
funes aparecero destacadas.
O aspeamento, nessa perspectiva, uma estratgia bsica do
discurso relatado, apontando a palavra do outro; mas, bem mais que isso,
serve para expressar matizes enunciativos mais especificamente
polifnicos, "mostrando" a relao do locutor/redator com o contedo do
seu discurso ("eu utilizo as aspas para me citar"), ou designando um sujeito
do enunciado distinto do autor do discurso, sem uma explicitao desse
60

processo: apenas incorporando outros enunciadores. Marca-se, assim, o


dialogismo profundo das manifestaes discursivas.
A organizao das relaes interpessoais da comunicao
acontece, explicitamente, quando o texto reproduz um dilogo, uma troca
entre duas ou mais pessoas. Dai os procedimentos grficos organizados
nos sinais de pontuao intervm para marcar as tomadas de falas
sucessivas, como aspas e travesso de dilogo. Aos enunciados citados
ligam-se suas condies de possibilidades. Conforme as pocas ou os tipos
de discurso, as citaes se efetuam de maneira diferente. Os textos que
sero citados e formaro os intertextos dependem da ocasio em que
preciso ou podem ser citados. Sabe-se que um texto poltico, por exemplo,
varia consideravelmente conforme o contexto em que est inserido.
necessrio fazerem-se tais consideraes, visto a citao ser uma
modalidade do funcionamento discursivo.
Assim, ao usar as aspas, o autor projeta uma imagem do seu parceiro-
interlocutor, ao mesmo tempo que se despe/mascara, cristalizando sua
individualidade, formando tambm sua imagem. E ao "decodificar" as
aspas, o parceiro torna-se "cmplice", fazendo parte dessa Interao
comunicativa, situando-se compreensivamente no interdiscurso, juntamente
com seu autor-enunciador. O discurso passa a ser o lugar onde o sujeito da
enunciao posto em processo e com ele seu leitor, com seus princpios,
sua moral, sua ideologia, sua histria. Trata-se aqui de reconstituir a
"aparente" unidade na disperso: a disperso dos textos constituindo-se em
unidade do discurso e a impresso de unidade na disperso do sujeito.
No fenmeno da citao, a Anlise do Discurso preocupa-se com a
ambigidade de distanciamento que essa pode assumir, considerando-se o
grau de adeso do locutor que est enunciando.
A. Berrendonner (apud MAINGUENEAU, 1989, p.86) manifesta-se no
sentido de que

Se um locutor contenta-se em relatar as alocues


assertivas de um terceiro, em lugar de garantir
pessoalmente, atravs de uma simples afirmao, a
verdade de p, isto permite concluir que ele no pode, por
61

si S, subscrever, no acreditando muito, por


conseguinte, em sua verdade.

J para Kerbrat-Orecchioni (apud MAINGUENAU,1989) o fenmeno se


apresenta em outra perspectiva: trata-se de uma certa habilidade no ato de
poder esconder-se por detrs de um terceiro, falando indiretamente,
dizendo o que pensa sem assumir a responsabilidade. Um duplo lugar pode
ser atribudo ao locutor na enunciao: quando citado, pode aparecer como
no-eu - "o que anuncio verdade porque no sou eu que o digo" ou, ao
mesmo tempo, posicionar-se como autoridade que defende sua assero -
" verdade, eu o digo".
Para Anis (1988), as aspas, de modo geral, podem ser utilizadas
para fins retricos. O escritor utiliza no seu texto um segmento que ele
empresta a um outro enunciador, que esse outro seja identificado ou
annimo - ou para notar uma "colocao agressiva ou defensiva" com
relao a um termo ou a uma expresso (funo de distanciamento).

Muitas das dificuldades encontradas pelos alunos no uso adequado


dos sinais de pontuao relacionam-se falta de uma concepo clara, de
um lado, da estrutura da frase: no nvel microestrutural que os sinais de
pontuao assumem as funes de:
. marcar a segmentao conforme a estrutura sinttica do
enunciado;
. marcar a segmentao conforme a informao veiculada e
. manifestar as modalidades da enunciao conforme o
enunciado.
Outro lado do processo consiste em "discursivizar", em participar de
uma encenao. Isso acontece na escrita, quando o texto propicia uma
comunicao entre autor e leitor, abrindo um espao de encontro ou de
conflito.
As funes da pontuao podem ser sintetizadas, conforme J.M.
Passerault, do ponto de vista da produo, em trs abordagens
complementares (apud BESSONNAT, 1991, p. 5 - apresentao), da
seguinte forma:
62

a pontuao como trao dos processos de linearizao,


isto , instrumento de passagem de uma representao
no linear no pensamento a uma textualizao linear;
- a pontuao como marca de estruturao do texto
em partes em funo do destinatrio, operao textual
primeiro determinada pela organizao dos contedos
em memria, depois cada vez mais ligada ao contexto
comunicativo;
- a pontuao como lugar privilegiado da atividade de
planificao e de reviso como atesta a distribuio
significativa dos tempos de pausa em fase de escritura.

A abordagem de Passerault tem o mrito de ser uma das poucas


realizadas do ponto de vista psicolingstico. Ele aponta duas razes
principais para essa negligncia:
1. as marcas de pontuao so especficas da escrita e no tm
correspondncia fonmica;
2. essencialmente as marcas separam proposies ou frases
(aparecendo, de certa forma, como "exteriores" s frases), abrangncia que
a psicolingstica no incorporou imediatamente.
Ele aponta, ento, algumas pesquisas concernentes ontognese
da pontuao (abordando, principalmente, a vrgula e o ponto). Uma das
observaes mais importantes de Passerault (1991, p.87) que

a pontuao no somente utilizada de modo frstico:


ela se inscreve na dimenso textual

ou seja

... so as relaes, no nvel da representao construda


pelo sujeito, entre os diferentes acontecimentos, que
condicionam a posio e a fora das marcas de
pontuao.

Essas tendncias, nota o autor, s aparecem significativamente (do


ponto de vista estatstico) a partir dos onze anos. Desse balano faz parte
63

tambm a observao de que pontuao e conectores (conetivos)


aparecem de modo precoce como sistemas funcionalmente ligados.
Dada a pertinncia para este trabalho, tentar-se- resumir a
abordagem do autor s trs dimenses citadas acima, com respeito
produo textual.
1) Linearizao - A pontuao aparece no texto escrito como trao
dos processos de linearizao, a partir de uma representao pr-
discursiva (que seria no-linear).
Trabalhos de psicologia cognitiva, relativos representao em
memria, mostram que os conhecimentos se organizam atravs de "ns"
que mantm, vnculos mais ou menos fortes entre si. Cada n seria uma
unidade de conhecimento; um conjunto deles forma um domnio de
conhecimento, de que o conhecido "script" um exemplo. Considerando as
relaes complexas entre os vrios conjuntos de ns, que organizam as
representaes, pode-se calcular a dificuldade de lineariz-las. A pontuao
seria, justamente, um dos dispositivos para marcar a correlao dos
elementos de representao em memria e os elementos justapostos nos
textos. As pesquisas tm apontado, segundo Passerault, que as
pontuaes mais "fortes" aparecem delimitando proposies que
correspondem a episdios (grupos de aes/acontecimentos) diferentes; as
mais "fracas", por sua vez, aparecem delimitando proposies mais ligadas
entre si na representao. Tal coisa acontece tambm com os adultos, no
apenas com crianas.
2) Contextualizao - Quanto ao planejamento, se ele se d
inicialmente subordinado a operaes mais locais, constituir
posteriormente operaes de outro nvel - o do texto, em relao com o
contexto comunicativo; os sinais de pontuao sero as marcas visveis
dessas operaes.
3) Planejamento e Reviso - Vrias pesquisas, indicadas por
Passerault (1991, p.94), permitem situar o funcionamento do sistema de
pontuao no processo mesmo de redao:
64

a pontuao marca as relaes entre os elementos da


representao mental colocada em texto; ela marca
igualmente a atividade de planejamento textual pela qual
o autor do texto indica o modo como deseja ver seu texto
tratado pelo leitor; ela parece constituir, enfim, um
conjunto de lugares privilegiados de planejamento das
frases de escritura ulteriores...

Nessa terceira abordagem, a pontuao encarada como "o lugar


privilegiado de realizao da atividade de planejamento". Trata-se da
elaborao de planos de diferentes nveis previamente produo do texto
(hierarquizao). Aqui, as pesquisas colocaram como pertinentes os
tempos de pausa observados durante a produo escrita ou oral, em
correspondncia aos lugares de pontuao, supondo-se que a maior
ruptura deveria corresponder a pausas mais longas na produo.

As abordagens acima dizem respeito produo textual. Dedicar-


se-o algumas linhas tambm a outra abordagem que completa essa, a
partir da sntese feita por Passerault. Trata-se, agora, da "gesto da
atividade de leitura". Uma das possibilidades para estudar o funcionamento
dos sinais de pontuao consiste em observar as conseqncias de uma
modificao dessas marcas no processo de leitura. A pesquisa de Fayol
(1989) mostrou que os sinais de pontuao podem ser utilizados como
instrues para estabelecer relaes entre os vrios elementos da
representao construda durante a leitura.
Parece no haver dvida de que a leitura de um texto impe a
realizao de uma srie de tratamentos de diferentes nveis: descobrir o
que significam as palavras, os grupos de palavras, reatar informaes
novas a informaes j estabelecidas no texto - articulando tudo para a
construo de uma representao coerente do conjunto. Tudo isso
necessitaria, do ponto de vista psicolingstico, de um aparato sofisticado,
que possibilitasse seguir "on-line" o processo de leitura.
Contudo, apesar da tcnica indicada por Passerault, a ADFM (Auto-
dcryptage para Fentre Mobile, Gaonac'h e Passerault, 1988) que analisa
0 impacto das marcas de pontuao sobre a leitura, embora confirmem
65

esse impacto (descobrindo que as marcas so lugares privilegiados para a


realizao de integraes) fazem lembrar, mais que isso, que os sinais so
plurifuncionais e atuam simultanemente com outras coordenadas (os
conectivos, por exemplo): e que marcas diversas podem assegurar uma
mesma funo. Isso conduz a pensar na necessidade de uma gesto
complexa por parte do sujeito, de sua atividade, tanto em produo quanto
em compreenso. Essas observaes de leitura e orientaes de pesquisa
parecem indicar que a abordagem cognitiva e a interacional, atravs da
Picolingstica, da Lingstica do Texto, da Anlise do Discurso e,
eventualmente, da Sociolingstica teriam muito a ganhar na integrao de
esforos para estudar temas como a pontuao.
Diante do exposto, manifesta-se a necessidade de distinguir, nas
funes da pontuao, as de "base" - aquelas que estabelecem regras
tipicamente sintticas (explicadas a partir da canonicidade), as
comunicacionais ou enunciativas (correspondentes ao funcionamento do
discurso), e as semnticas (utilizando-se a tripartio de Vdnina).
A experincia no ensino ressalta, para a escritura e a leitura, a
necessidade de o professor reconhecer e aceitar essa trplice funo da
pontuao.
Bessonnat (1991, p.03) prope, mesmo, construir com os alunos um
sistema de pontuao, considerando a pontuao

um instrumento precioso de esclarecimento sobre os


processos redacionais e uma alavanca possante de
domnio da escrita.

Ele pretende com isso facilitar a passagem do aluno de uma pontuao


simplesmente relativa, cristalizada, conforme a gramtica normativa, a uma
pontuao comunicativa, ligada necessidade de uso.
Seguindo essa mesma estratgia, J. Anis (apud BESSONNAT, 1991,
p. 12) prope que a uma pontuao sintagmtica, demarcativa, sinttica,
que distingue blocos, se associe uma pontuao polifnica (termo
emprestado de O. Ducrot), ou enunciativa, que hierarquiza planos.
66

Ter-se-ia de um lado uma pontuao segmentai que


opera sobre o eixo horizontal, reagrupando
especialmente alnea, ponto, vrgula, ponto-e-vrgula,
dois pontos (...)
Ter-se-ia de um outro lado uma pontuao dita polifnica
que reagruparia essencialmente todos os sinais binrios
de desancoragem enunciativa (aspas, travesso,
parnteses).

Diante das posies assumidas em relao s funes da


pontuao, pode-se dizer que a Anlise do Discurso permite abrangncia
capaz de superar as antigas gramticas;

A pontuao a arte de distinguir na escriptura com


certas notas, as diferentes partes e membros da
orao... (BARBOSA, 1881, p. 59),

e as gramticas normativas, que atribuem pontuao funo


sinttica, considerando apenas a estrutura frasal; ou apresentam
definies limitadas, reduzindo-a funo de representar, na escrita, as
pausas da fala;

Pontuao - Consiste no emprego de vrios sinais


grficos com a finalidade diversa; pausa, mudana de
entonao, etc.) (CRUZ NETO, 1987, p.75).

verdade que gramticos atuais (MAIA,1994, p.290) salientam


para a pontuao a funo semntica; mas no abordam o nvel
comunicacional.

O emprego dos sinais de pontuao de fundamental


importncia para o sentido da frase.

H ainda quem atribua pontuao funo estilstica;

Perodos curtos no tm graa. Neles no h


concatenao, no h subordinao de oraes.
Escritores desse tipo no conhecem as conjunes ou
tm medo de us-las porque no sabem usar o verbo de
acordo com elas. (ALMEIDA, 1993, p.24).
67

Mas isso ainda diz muito pouco. Como alerta Catach (1991, p.52),

Ns manejamos (...) hoje todas as competncias do


passado, do presente, e outras viro no futuro. A escrita
no disse sua ltima palavra.

A autora sintetiza, nessa passagem, todas as nossas atividades


relativas forma escrita: ler e mesmo escrever em voz alta ou baixa; ler e
escrever "pictogramas", smbolos cientficos/tcnicos, cifras e smbolos
algbricos, abreviaturas; e, com a informtica, cada vez mais nos
aproximamos dos textos de modo visual.
A classificao "didtica" das funes da pontuao pode at
ajudar o redator no instante da sua produo textual. Mas o "sistema de
pontuao", como todo sistema gramatical, jaz infrutfero se no atualizado
no momento da escrita que, por sua vez, deve considerar o contexto
comunicativo.
Por isso, 0 emprego dos sinais de pontuao, vistos como
elementos de coeso, deve corresponder necessidade de adequao do
sentido da relao s expectativas criadas pelo interlocutor. Nesse sentido,
sim, tem-se unidade de significao. De acordo com Ducrot (1987, p. 164):

H coeso em um segmento se nenhum de seus


segmentos escolhido por si mesmo, quer dizer, se a
escolha de cada constituinte sempre determinada pela
escolha do conjunto.

Hailiday e Hasan (1990, p. 11) reafirmam essa idia:

As relaes coesivas ocorrem quando a interpretao de


algum elemento no discurso depende da interpretao de
outro. Um pressupe o outro, no sentido de que no
pode ser decodificado sem recorrer ao outro. Quando
isso acontece, a relao de coeso estabelecida e os
dois elementos integrados na estrutura do texto.
68

Caracteriza-se um enunciado lingstico como um processo textual


coerente de interao, sociocomunicativo, onde todos os elementos devem
permitir estabelecer um conjunto de instrues que daro sentido ao texto.
A identidade discursiva construda por essa relao com o outro
(outro texto, outro sujeito). Maingueneau (1989, p. 120) afirma:

Uma formao discursiva faz penetrar seu Outro em seu


prprio interior, por exemplo, sob a forma de uma
citao, ela est apenas "traduzindo" o enunciado deste
Outro, interpretando-o atravs de suas prprias
categorias.

Na citao, as aspas incorporam a palavra - elemento migratrio e de


ligao entre vrios discursos - de um locutor a outro, estabelecendo a
interdiscursividade.
V-se que procedimentos de segmentao e organizao do texto
so pontos de referncia na escrita. O conjunto das marcas de pontuao
acompanha esse procedimento e se distribui sobre uma espcie de
continuum que vai das palavras ao texto. Desse modo, os sinais de
pontuao se posicionam em uma hierarquia que depende, ela mesma, de
uma posio entre interior e exterior do texto; a exterioridade em um nvel
mais amplo, englobando a interioridade.
Captulo III

O ORAL E O ESCRITO -
CONTATOS E DISTANCIAMENTOS

A fala nos faz homens e a alfabetizao nos


torna civilizados. Olson

1. Preliminares

Um dos pressupostos deste trabalho que o sentido resulta da


negociao feita pelos interlocutores, ao invs de encontrar-se cristalizada
no enunciado, no texto. Interlocutores identifica, aqui, tanto os sujeitos que
atuam em linguagem falada, como os que atuam atravs da escrita. Na
integrao dos elementos lingsticos para a construo do sentido do texto
correspondem-se as unidades prosdicas (fala) e os sinais de pontuao
(escrita), marcadores, ambos, de coeso e de distanciamento. De coeso,
na medida em que permitem a compreenso/relao dos elementos
70

textuais, facilitando as inferncias; de distanciamento, pelo fato de


permitirem fatiar o conglomerado textual estrutural,
Com esse mdulo introdutrio pretende-se destacar a importncia
de considerar uma certa intimidade da propriedade vocal da linguagem com
a escrita, e ao mesmo tempo um certo distanciamento, cujo carter
preciso estabelecer, tendo em vista todas as questes j levantadas com
relao a esse conflito - desde as que aparecem nas gramticas de todos
os tempos, at aquelas abordadas em outras reas, principalmente a
literatura (por exemplo, a obra de Paul Zumthor sobre as relaes entre
letra e voz na "Literatura" medieval; A Letra e a Voz, Companhia das
Letras, 1993).
Essas questes focalizam ora a relao fala/escrita, ora a relao
leitura/escrita, ora a relao tridica fala/leitura/escrita. A abordagem da
pontuao no poderia ignorar esse tpico.
Pode-se dizer que tem sido a tnica na questo das relaes
"cdigo" oral (fala)/"cdigo" escrito, a crena de que escrever buscar
representar (mesmo que precariamente) a realidade oral, que seria a
"verdadeira lngua" - imagem muito favorecida em nosso sculo, pelo
estruturalismo de origem saussuriana (em suma, pela lingstica estrutural).
Tem-se salientado tambm, por outro lado, que a escrita "possui
um cdigo prprio com seus elementos e regras de combinao" (V., por
exemplo, Barros e Brenner, 1990, p.94) por sinal mais restrito que o oral.
Da que seria necessrio adquirir esse "novo" cdigo, o que implicaria
aprender uma sintaxe "mais ordenada e lgica".
Em uma primeira aproximao do problema, possvel refletir que,
se um objeto (a lngua, no caso) muda o seu meio de propagao,
certamente vai sofrer alteraes. Aceitando-se que a escrita tenha nascido
de necessidades que a fala no podia prover, ter desenvolvido funes
diferenciadas. A partir de seu desenvolvimento, como desejar que uma
aparea apenas como a fotografia da outra? Ao contrrio, a escrita, se
subsistema da lngua, tomada em sua abstrao, tem tambm uma longa
histria de autonomizao em relao fala. A leitura, por sua vez, nascida
como a outra face da escrita, tambm no pode ser a fala apenas por
71

emprestar da fala os seus meios - ou seja, a oralidade, mesmo que se


apresente subvocalizada (leitura silenciosa).
Um pouco do conflito que envolve a fala, a escrita e a leitura j foi
explicitado nos captulos anteriores desta pesquisa. Sero retomados aqui,
portanto, apenas alguns aspectos fundamentais para situar e focalizar o
problema, tendo em vista que essas relaes dizem respeito pontuao,
domnio constitutivo dos sistemas de escrita.
Jaffr (1991, p.61) coloca como questo fundamental, hoje:

... a pontuao somente lgica e sua legitimidade se


limita unicamente forma grfica do texto? E ela tambm
- ou sobretudo - a marca, na escrita, de uma oralidade?

E observa:

Quanto mais se remonta no tempo, mais se constata que


um dos objetivos maiores da pontuao a notao dos
traos prosdicos (Id. p.81).

O aparecimento tardio dos sinais de pontuao se explica pela


transformao profunda da noo de leitura. O antigo leitor era tambm o
produtor do seu texto. Lia-o para si mesmo (em voz baixa) e para os outros
(em voz alta). Da no haver necessidade de grande variao de sinais.
No sculo XVIII ainda no era sistemtica a separao da produo
escrita em relao reproduo oral. De regra, leitura oral e leitura visual,
lngua oral e lngua escrita eram a mesma coisa. Por isso, que Beauze,
na sua Gramtica Geral (1767), considerava a gramtica o estudo da
lngua "oral e escrita" (Catach, 1991, p.51). Alis, nem parece to longnqua
essa caracterizao: "A gramtica ensina a falar e a escrever
corretamente".
A poca contempornea, com o desenvolvimento do material
impresso e da leitura visual (sem articulao vocal), parece ter
marginalizado a leitura em voz alta, e conseqentemente certa
"padronizao" da pontuao, tal como se verificava nos primeiros tempos.
As opes metodolgicas na rea da lingstica so ora de tipo lgico e
gramatical (com privilgio do domnio grfico), ora de tipo analgico,
buscando-se certas correspondncias entre pontuao e entonao.
Nos tpicos que seguem, sero apresentadas algumas abordagens
e consideraes a respeito da leitura e escrita, fala e escrita, e finalmente
"prosdia" da escrita e pontuao, envolvendo as questes levantadas aqui.

2. Leitura e Escrita

Para Genouvrier e Peytard (1974), durante todo o perodo do


ensino elementar a criana "fala a escrita". O aluno descobre a fala e a
ouve, mas no mais a fonte da mesma: fala a partir de um texto. A partir
dessa fala, compreende o escrito; a ajuda do oral -lhe indispensvel para
que a grafia se revele.
No terceiro e quarto anos de ensino fundamental comum
exercitar-se, junto leitura silenciosa, a leitura expressiva, em voz alta;
nesse momento, h a tentativa de ensinar a acentuar os elementos fnicos,
a distinguir as pausas, a modular a curva entonacional, considerando-se
mesmo - o que no to evidente - que a leitura adequada em voz alta
uma prova de que o texto foi compreendido.
Muitas pesquisas, em vrias perspectivas tericas e metodolgicas,
mostram a relao entre leitura e escritura (processo de escrita); sugere-se
que as crianas podem aprender a pontuar a partir de uma leitura bem
conduzida. Da que o contato freqente com textos adequados seja
recomendado. A experincia no ensino tem mostrado que h correlao
entre produzir bem e ler bem, e que os leitores que se sobressaem tendem
a produzir textos mais crticos e maduros, com menos problemas, inclusive
com relao pontuao.
Ferreiro (1980), a partir do processo scio-construtivista inspirado
em Piaget, apresenta uma viso holstica do aprendizado da linguagem
(que pessoal e social), associada necessidade da criana de dar sentido
ao mundo. A criana "l" o mundo que a cerca muito antes de um
aprendizado sistemtico da leitura e da escrita, desempenhando funes de
73

interesse pessoal e social, como tais devem ser encaradas e trabalhadas


na escola.
Com referncia s teorias sobre leitura e aprendizagem da leitura,
existem teses rivais quando se trata da considerao do lugar do sentido
(que aqui priorizado). A seguir, apresenta-se uma sntese do
desenvolvimento das teorias sobre leitura, tendo-se como objeto do estudo,
inicialmente, unidades menores, e depois o texto e o contexto, chegando-se
relao autor-leitor, em um processo cooperativo. A sntese dos modelos
de leitura tem por base Kato (1987).
Na teoria Estrutura lista (Modelo de Processamento de Dados) a
concepo de leitura a de leitura oral da palavra - decodificao sonora.
A leitura apresenta-se como processo mediado pela compreenso oral: o
leitor produz, em respota ao texto, sons da fala (ou movimentos internos
substitutivos, no caso da leitura silenciosa): essa resposta-estmulo
associada ao "significado". Para tal concepo, a leitura um processo
Instantneo de decodificao de letras em sons e a associao desses com
os significado.
Gough apresenta um modelo de processamento de dados, segundo
0 qual qualquer tarefa cognitiva pode ser analisada em etapas ordenadas,
comeando com um estmulo sensorial e terminando com uma resposta.
Ele centraliza os esforos nas etapas mais elementares do processo como
uma seqncia, letra por letra, que leva ao conhecimento da palavra, sem
explorar o significado.
0 Modelo da Anlise pela Sntese, de Goodman, uma reao
teoria de Gough. Ele define a leitura como um jogo psicolingstico de
adivinhao, que d nfase s hipteses levantadas pelo sujeito, a partir de
pistas escolhidas. necessrio ter cautela tambm com esse modelo:
sabe-se que a leitura bem sucedida no depende s de hipteses - muitas
vezes no confirmadas -, e de adivinhaes, mesmo que se estendam a
um sentido mais amplo, envolvendo o conhecimento do mundo do leitor.
Para o Modelo Construtivista de Spiro, o significado no reside em
palavras, sentenas, pargrafos ou mesmo textos. A lngua , apenas, um
esqueleto que deve ser preenchido, enriquecido, cujos resultados
74

correspondem experincia, viso de mundo do leitor. Essa viso de


mundo, segundo os construtivistas, vem organizada em estruturas
cognitivas: esquemas, "scripts" ou "frames".
Esses modelos abriram caminho para modelos interativos, em que
todas as informaes so importantes - no s as ortogrficas, fonolgicas,
mas tambm o conhecimento contextuel, segundo Rumelhart. O modelo
interativo de Rumelhart e o modelo interativo compensatrio de Stanovich
explicam como a estrutura de conhecimento de ordem mais alta pode ser
usada com, ou para compensar deficincias no estgio de ordem mais
baixa, o de anlise de meio escrito.
A autora apresenta tambm o modelo reconstrutor de Levy. Enquanto
as propostas anteriores vem o ato de leitura como interao entre o
conhecimento do leitor e a informao dada pela forma do texto, o modelo
reconstrutor v o ato de 1er como interao do leitor com o prprio autor; o
texto o instrumento que apresenta as "intenes" do autor, cuja produo
verbal vista como uma atividade de planejamento que propicia ao agente
satisfazer seus objetivos. Nessa abordagem funcionalista, o leitor
participante cooperativo de um ato de comunicao, ao buscar as
"intenes" do autor por detrs das palavras.
Nos processos metacognitivos, as estratgias conscientes ou
metacognitivas caracterizam o comportamento do leitor maduro, pois
resultam do controle planejado e decidido das atividades que levem
compreenso. Pode-se antecipar que a experincia feita com leitura - relato
feito na Parte II desta tese - corrobora a idia de que h nveis de
maturidade. Por exemplo, entre uma criana que l mal e no se
autocorrige e outra que o faz, esta seria mais madura, pois conseguiu
detectar uma falha em seu comportamento. Comprovou-se que, ao passar
de uma leitura automtica e fluente para uma leitura cuidadosa e mais
lenta, o aluno constri o sentido do texto. Ao detectar algum desvio, passa a
monitorar sua leitura e a usar uma estratgia mais ascendente, isto , mais
apegada ao texto. Essa mudana revela uma conscincia metalingstica.
Tambm na escritura o redator maduro revela essa conscincia
metalingstica, at mesmo ao infringir uma norma gramatical.
75

Os anos de experincia no ensino permitem reforar a afirmao da


autora:

O leitor maduro, a nosso ver, vem adquirindo os


processos cumulativamente, e o uso de cada um deles
uma funo de vrios fatores condicionantes, tais como
sua maturidade, a complexidade do texto, o gnero, seu
estilo individual, e tc .. ( KATO, 1987, p.77).

Muitos lingistas, hoje, tendem a priorizar as funes comunicativas


da linguagem em relao s funes sintticas em si mesmas.
Na leitura h um processo de interlocuo leitor-autor. Essa
interao acontece tambm na escrita, que opera sempre partindo do
pensamento do locutor-autor e remetendo ao pensamento do alocutrio-
leitor, mesmo que o ato de escrever constitua, fisicamente, um ato solitrio.
Ora, normalmente a escola apresenta ao estudante o texto "modelo" j
pronto, corrigido - o produto - que o aluno deve imitar com perfeio para
ser considerado bom.
Comparando:

como se para ensinar algum a fazer tric, se


mostrasse lindas peas tricotadas (uma blusa, um
casaco, um gorro, etc.) e se pedisse que o "aprendiz"
fizesse um quadradinho de tric - para que se pudesse
observar se ele j sabe tricotar - depois um crculo e,
finalmente, um retngulo. Ento, se ele se mostrasse
capaz de realizar estas tarefas, seria aprovado. Ser que
esse "aprendiz", j fora da Escola, conseguiria produzir
uma blusa de tric, por exemplo, com mangas, gola, etc.,
e que o colocasse no processo de produo e no
sevisse somente para que ele fosse "observado"?
(GALLO, 1992, p.59).

Utilizar a leitura como auxiliar no emprego dos sinais de pontuao


no significa reduzir a pontuao a mer transposio de pausas possveis,
como mostram definies anteriores, recusadas - com razo - por
ensastas como Dacanal. A relao aqui estabelecida entre leitura e
pontuao prope um instrumento auxiliar para a produo de textos - ou
76

seja, a produo de sentidos. Resulta dessa prtica uma outra opo


pedaggica - atualizadora: no se corrigem mais "leituras", entonaes,
pontuao com base em alguma leitura privilegiada, modelo. A
reconstruo se dar a partir da produo e leitura "concretas" do aluno:
nessa caminhada interpretativa, sero respeitadas as variantes sociais,
culturais e lingsticas em que ele se inscreve, desmascarando-se "o
padro empossado pelo poder e no pela lngua"(PCORA, 1986, p.35).
Vista dessa forma, a pontuao cria intimidade entre produtor e
leitor - mesmo que ambos se confundam na mesma pessoa, o que pode
resultar em alternativas de pontuao para o mesmo texto, viso que foge
maioria dos professores.

3. Fala e Escrita

Lingistas do sculo XX continuam priorizando a lngua falada em


detrimento da escrita, com argumentos objetivos: a lngua oral precede a
escrita; a criana desenvolve a fala e s depois aprende a escrever;
sujeitos, de modo geral, mesmo os mais cultos, falam mais do que lem e
escrevem, talvez resqucio de todo um processo histrico.
Mesmo assim, a lngua escrita um objeto social por excelncia.
Ela possui seus dicionrios, suas gramticas, suas enciclopdias - uma
espcie de biblioteca que orienta o ensino na escola e a vida em todas as
instituies. Socialmente, alis, estabelece-se uma imensa distncia entre a
voz e a letra, o que serve para hierarquizar os sujeitos. Apesar disso, h
uma tendncia a considerar a escrita como transposio grfica (visual) da
linguagem oral. Uma forma de caracterizar a escrita esta, de Vygotsky
(apud SILVA, 1988, p. 12):

uma linguagem feita apenas de pensamento e


imagem, faltando-lhe as qualidades musicais,
expressivas e de entonao, caractersticas da
linguagem oral. Ao aprender a escrever, a criana tem de
se libertar do aspecto sensorial da linguagem e substituir
as palavras por imagens de palavras (...) A escrita
tambm um discurso sem interlocutor, dirigido a uma
pessoa ausente ou imaginria ou a ningum em
77

particular, situao que, para a criana, nova e


estranha (...) Na conversao, todas as frases so
impelidas por um motivo: o desejo ou a necessidade
conduzem os pedidos, as perguntas arrastam consigo as
respostas, o espanto leva explicao (...) No discurso
escrito, somos obrigados a recriar a situao, a
represent-la para ns (...) A ao de escrever exige
tambm da parte da criana uma ao de anlise
deliberada. Quando fala, a criana tem uma conscincia
muito imperfeita dos sons que pronuncia e no tem
conscincia das operaes mentais que executa.
Quando escreve, ela tem de tomar conscincia da
estrutura sonora de cada palavra, tem de dissec-la e
reproduzi-la em smbolos alfabticos, que tm de ser
memorizados e estudados de antemo.

Acrescente-se a isso o fato de que, se a fala obedece s


imposies de ordem comunicacional e funcional, a escrita precisa, alm
disso, obedecer tambm s convenes e normas ditadas pela gramtica
tradicional, o que, s vezes, pode prejudicar sua funcionalidade. Se h
isomorfia parcial nas modalidades oral e escrita da linguagem, porque
compartilham o mesmo sistema gramatical e podem teoricamente
comunicar as mesmas coisas; as diferentes condies de produo
estabelecem diferenas fundamentais entre elas.
A linguagem escrita central, imprescindvel. mais formal, com
um processo de planejamento verbal mais cuidadoso: as hesitaes, as
dvidas e as pausas tambm ocorrem no ato de escrever, mas o texto final
normalmente no revela essas marcas, isso porque o "produto" j se
apresenta "desvinculado" de seu processo transparente - a escrita mais
sujeita a correes prescritivas. O texto escrito no pode, portanto, ser visto
como uma simples transposio e reduo das formas orais; deve isentar-
se das repeties, da fragmentao e das elipses ocorridas na fala
coloquial espontnea. Apresentando-se, portanto, como um todo coeso,
com frases mais densas, sintaticamente mais complexas, ele reflete
operaes bem especficas, e marca, em relao fala, um distanciamento.
Se no fosse reconhecido esse distanciamento, por que tantos estudiosos
78

se inclinariam a estudar tais (no) relaes? E por que se exigiria um


aprendizado sistemtico da escrita?
Ora, na elite cultural, a lngua escrita ganha prestgio e
considerada pelos sujeitos que a compem como superior lngua oral. Ela
discrimina, portanto. essa mesma elite scio-cultural que regulamenta os
usos; a lngua escrita, de preferncia literria, que vem exemplificada nas
gramticas normativas, que servem de parmetro para o ensino nas
escolas. Na evoluo scio-histrico-cultural considerada um processo
lingstico autnomo e mais avanado de expresso, no desenvolvimento
mental do homem.
Para Marques (1990, p.68):

O cdigo escrito organiza a lngua enquanto estruturao


discursiva, em funo do pensamento lgico, segundo
princpios formais lgico-sintticos preestabelecidos, e
impe escrita modelos grfico-formais de que resultam,
de um lado, estratgias mentais de organizao do
conhecimento e de veiculao de fatos, idias e
sentimentos, de outro lado, as regras ortogrficas e os
princpios de pontuao.

Para bem escrever, manifestando fluncia, necessrio o


conhecimento de normas e padres gramaticais, e adaptao ao contexto
situacional.
Com o surgimento da escrita, as limitaes da memria tornaram-se
menos problemticas. O enunciado escrito no precisa de artimanhas
poticas para ser preservado. Escrever tornou-se um instrumento para
explicar o que j estava implcito em hbitos de fala, no processo, ligando e
ordenando tal conhecimento. Mas no s. Escrever tambm passou a ser
uma nova forma de articular conhecimento, pela reflexo que atua
retroativamente sobre conhecimento j (d)escrito e pelo fluxo que a
inserio autoriza, motivando positivamente o desenvolvimento mental.
Esse tambm o modo de ver de Luria (1986, p. 171), conforme traduziu
nas suas ltimas conferncias sobre pensamento e linguagem. Ele
considera a escrita
79

... um poderoso instrumento para precisar e elaborar o


processo de pensamento. Sabe-se que, para clarear a
idia, 0 melhor procurar escrever. Precisamente por
isso, a linguagem escrita, como um trabalho sobre o meio
e a forma da enunciao, possui uma grande importncia
tambm para a formao do pensamento.

Isso posto, aparece uma distino funcional entre o oral da fala e o


grafismo da escrita. Mas no se pode dizer, a no ser por fora de
expresso, que se trata de duas lnguas diferentes: quando muito, so dois
falares. Assim, uma mesma lngua ter duas modalidades, aproximando-se
em alguns aspectos, distanciando-se em outros. Trat-las to
diferentemente como a escola o faz correr o risco de dissociar a unidade
que se pode ver atrs da diversidade.
De que forma, ento, se poderia estabelecer uma ponte entre o
carter vocal da fala e o grfico do sistema escrito, sem cair na simplicidade
da correspondncia um a um? O ponto de enfoque aqui ser exatamente a
pontuao em sua (possvel) correspondncia prosdia.

4. "Prosdia" da Escrita e Pontuao

J se admitiu que a pontuao um "artifcio" integrante da escrita


e dela resulta parcialmente a qualidade do "tom" do texto escrito. De fato,
ela acompanha o alfabtico de trs modos, como se observou com Catach
(1991, p.49-50);

... no nvel da palavra, da "frase" e do texto. O recorte da


cadeia escrita em palavras constitui o primeiro ato de
entrada da criana no mundo da escrita, e um ato
metalingstico capital. O branco, a vrgula e o ponto, um
pouco perdidos hoje no meio da profisso dos aportes
tipogrficos, deveriam retomar o lugar primordial que
sempre tiveram no passado.

Por outro lado, continua-se a debater o estatudo da linguagem:


ela ditada pela gramtica ou associada prosdia? um fato de lgica da
linguagem ou de movimentos enunciativos?
80

Uma primeira observao deve ser feita. Catach (1991) considera


que, para atingir os "segredos" da pontuao, preciso levar em conta o
"suprassegmental". Nessa discusso, ela insiste em que no se deve
confundir melodia e entonao (o que prtica comum): a melodia se
aproxima do canto, e contnua como qualquer substncia. Pesquisas (V.,
por exemplo, Luria 1986) mostram que a sensibilidade da criana se orienta
primeiramente no fala expressivo-comunicativa, mas msica da fala,
apreendida antes de qualquer recorte lgico.
A entonao, reconhecida por Martinet como mais que melodia, em
um segundo momento de seu trabalho (no incio, ele no a reconhecia
como unidade lingstica) tratada como "monema descontnuo",
associando forma da expresso a forma de contedo (no sentido de
Hjelmslev). Esse carter discreto, desenvolvido por Rossi (apud Catach,
1991), permitiu a identificao de "grupos acentuais" na cadeia sinttica e
enunciativa. Esses grupos tm sido associados ao domnio da pontuao
na escrita e aqui vale o alerta de Catach (1991, p.56): "os dois domnios
no se recobrem, e guardam uma certa autonomia" - o que outras
pesquisas tm comprovado. Se a pontuao uma "fonologia do texto",
como se pode dizer, tambm bem mais do que isto, assegura a autora.
Vdnina (1973) tenta correlacionar a entonao e a pontuao do
ponto de vista funcional, na medida em que ambas atuam na formao de
enunciados significantes. Mas separa-as do ponto de vista dos meios de
atualizao. Com efeito, a posio da autora que a entonao e a
pontuao se apresentam cada uma sob a forma de um sistema, com
relaes variadas e complexas, observando-se ora correlao, ora
assimetria, ora efeitos entre esses dois limites.
Mesmo que a relao seja aparentemente um a um, ou seja, a um
sinal grfico corresponde um sinal prosdico, ela observa que sinais
grficos marcam diferenas sintticas, e a escrita tem procedimentos
especficos para indicar particularidades: repetio de letras e de sinais de
pontuao, como exclamao e interrogao: recorte silbico
(soletramento): jogo de caracteres (maisculas, itlico, negrito).
81

Por outro lado, a um sinal grfico podem corresponder vrios sinais


prosdicos: o simples ponto de interrogao em um enunciado tem na
realidade oral variedade de sinais prosdicos, que daro a direo de
sentido (pragmtica).
A terceira possibilidade uma relao com sinal zero: sinal grfico
versus ausncia de sinal prosdico; sinal prosdico versus ausncia de
sinal grfico. H muitos casos em que a pausa da voz, sem falar de
mudanas meldicas, no marcada na escrita. Veja-se:

Em nome do Pai e do Filho e do Esprito Santo.

Comumente h pausa, no enunciado dessa prece, sem que a


escrita o exija. Aqui entram muitos casos de sujeito com pausa (caso do
jornal falado), sem que a escrita possa registr-las. O outro lado da questo
so os sinais grficos sem equivalente na pronncia, como a marcao de
um dilogo onde interrogaes, exclamaes e reticncias podem aparecer:
- ? -!!-...

Vdnina tira uma concluso importante de suas pesquisas:


impossvel tratar um fato de lngua oral ou de lngua escrita sem
correlacion-lo s coordenadas de um sistema. Trata-se aqui de dois
sistemas - o prosdico e o grfico havendo regras impostas pela
prosdia e regras grficas.
Luria (1986, p. 170) parece mais radical:

... podemos dizer que a linguagem escrita, tanto por sua


origem como por sua estrutura psquica, diferencia-se
radicalmente da linguagem oral e a anlise consciente
dos meios de sua expresso constitui sua caracterstica
fundamental.

Isso, contudo, no o impede de observar que uma pode influir sobre


a outra. O sujeito que tem um bom desenvolvimento da linguagem escrita,
por exemplo, pode transferir as regras desta para a oral, tornando sua
expresso hiper-gramatical. Tais questes so transferidas, por ele, para a
estilstica.
82

Uma opinio marcadamente analgica, que conduz a essa idia de


"prosdia" da escrita (ou "fonologia" do texto na expresso de Catach -
conforme acima) justificada por Chafe (1987, p.1), que se vale de
depoimentos de escritores, como o que segue, de Eudora Weltz, em seu
livro autobiogrfico One Writer's Beginnings:

Desde que fiz minha primeira leitura, quando comecei


lendo para mim mesma, nunca existiu uma linha escrita
que eu no pudesse ouvir. Meus olhos seguiam a
sentena, a voz falava silenciosamente para mim (...).
Minhas prprias palavras, quando eu estou trabalhando
em uma histria, eu tambm as ouvia, na mesma voz
que eu ouo quando leio livros. Quando eu escrevo e o
som volta para meus ouvidos, ento fao minhas
mudanas. Tenho sempre confiana nessa voz.

Veja-se tambm um trecho do depoimento de Russel Long, citado


por Chafe (1987, p.2):
Estou convencido de que o escritor competente escreve
do mesmo modo que l em voz alta, usando o contexto
sinttico, semntico precedente para projetar
significao, escolha de palavras e a pontuao que ser
seguida.

Chafe quer mostrar que, assim como as pessoas percebem o som


de uma pea musical que lhes familiar, tambm os leitores e escritores
podem sentir o "som" da escrita - recurso importante na realizao da sua
tarefa.
Testemunhos de autores indicam a Chafe que ele no est sozinho
na crena de que os escritores, quando escrevem, e os leitores, quando
lem, experimentam uma imagem auditiva de entonaes especficas,
acentos, pausas, ritmos e qualidades vocais. Ele chama isso de "prosdia
oculta" (covert prosody) da linguagem escrita. E explora ento a relao
entre essa prosdia e as estratgias que os escritores usam para tornar
isso pelo menos parcialmente evidente: a pontuao. Ele acredita que,
apesar de a pontuao falhar na representao da extenso dos
fenmenos prosdicos que um escritor ou leitor pode atribuir a um recorte
83

da linguagem escrita, possvel apreender alguns aspectos principais do


propsito prosdico do escritor.
Chafe explorou isso de duas formas; pedindo a sujeitos para ler
passagens em voz alta e depois repontuar trechos dos quais a pontuao
foi removida. Considera que a experincia forneceu algumas luzes, mas
tambm apresenta limitaes. Levantada a questo de por que as unidades
de pontuao, seja dos autores originais ou dos repontuadores, so
consistentemente
mais longas que as unidades de entonao produzidas pelos leitores em
voz alta, ele sugere que escritores e leitores silenciosos so capazes de
processar fatias mais longas de informao em um certo tempo, e que a
linguagem escrita prov pistas sintticas e pontuacionais para os limites
prosdicos.
Ele estabelece distino entre pontuao "aberta" e "fechada". Os
efeitos da pontuao aberta so; forar o leitor a usar s a sintaxe para a
segmentao prosdica, e chamar a ateno do leitor para a prpria
linguagem, removendo um pouco da sua "transparncia". Finalmente,
Chafe reconhece tambm discrepncias entre imagens auditivas e
pontuao; um limite "ouvido" (e lido em voz alta) deve ser suprimido na
escrita; o oposto tambm se d; um sinal de pontuao inserido por uma
regra sem que haja audio da segmentao. Isso sugere que regras
arbitrrias para omisso ou insero devem ser ensinadas, considerando-
se que elas entram em conflito com a imagem auditiva. O que no impede
que Chafe conclua que o melhor guia seja a escuta da "voz interior",
sustentando que a escuta pode somente melhorar a qualidade da lngua
escrita.
Algo diferente defendem Scholes e Willis (1990). Embora partindo
de duas grandes funes historicamente constitudas da pontuao, a
elocucionria e a sinttica (a primeira como conjunto de instrues para a
leitura do texto em voz alta - uma espcie de transcrio fontica da
prosdia - e a segunda carreando significao pela identificao de
elementos lexicais e da estrutura de clusulas, seqncias e sentenas),
eles assumem que a ortografia no a fala escrita. A pontuao, ento,
84

tem um sistema independente para indicar a estrutura gramatical.


Admitindo que h casos em que a pontuao corresponde a certas
informaes prosdicas e sintticas, insistem em que as duas so
incompatveis. Por exemplo, no h manifestao falada de letras capitais,
sublinhamentos, divises de palavras; regras que governam a pontuao
sinttica so, em geral, Independentes da fala.
Contudo, o experimento que conduziram mostrou alguns aspectos
interessantes dessa (no) relao. Partiram da distino entre elementos
extensionais e intensionais e processamento da linguagem, em que so
extensionais as formas que mapeiam o mundo real, e que servem para
comunicar coisas, e intensionais aquelas que mapeiam a gramtica da
lngua, sem referncia a nada fora da gramtica. A pontuao seria
extensional na sua funo elocucionria e intensional na sua funo
sinttica. O objetivo da pesquisa realizada era examinar quanto o adulto
letrado nativo (com referncia ao ingls) sensvel funo sinttica de
certos sinais de pontuao.
O experimento, envolvendo leitura e escritura, mostrou que muitos
estudantes universitrios ainda retm a crena no propsito elocucionrio
da pontuao; e que, aproximadamente, um tero dos sujeitos letrados no
tm sensibilidade para a funo sinttica da pontuao. Isso significa que
as duas funes persistem. O emprego e compreenso observados
encaixam-se na distino feita por Willis entre ortografia e fala escrita. A
primeira remete a sistema de escrita servindo leitura silenciosa, os sinais
so diretamente associados aos componentes lexical e sinttico; a
segunda, grafia para ser pronunciada ascendendo-se por a
significao, em vez de diretamente pela representao visual.
Os autores concluem que a pontuao pode ser vista como um
componente crucial do sentido, pelo qual uma gramtica do ingls
representada na ortografia; e que a ortografia padro uma das formas
para escrever uma lngua - todas elas refletindo, em suma, as intuies de
seus usurios.
85

V-se, no caso, que algumas intuies esto relacionadas com a


integrao de elementos da oralidade na compreenso do fenmeno da
escrita.
Outra referncia prosdia, que se considera importante pelo que
implicita a respeito da correspondncia (parcial) aos sinais grficos, a
abordagem de Cagliari (1992, p. 137). Ele caracteriza os elementos
prosdicos (suprassegmentos) como

... diferentes dos segmentos em natureza fontica e que


caracterizam unidades maiores do que os segmentos,
sendo pelo menos da extenso de uma slaba.

Divide-os em trs grupos correspondentes a:


a) a melodia da fala: tom, entonao, tessitura,
b) a dinmica da fala: durao, mora, pausa, tempo, acento,
ritmo, arsis/tsis,
c) a qualidade da voz: volume e registro.
Destacam-se como pertinentes, para a relao que se aborda, a
entonao, a tessitura, a pausa.
A tessitura, segundo o autor, tem a funo sinttica de destacar ou
marcar elementos que esto "deslocados", os quais apareceriam em
tessitura mais baixa:
- O detetive, porm, estava errado.
- Uma lngua como o portugus usa, s vezes, do recurso...
(excerto do prprio artigo, p. 147).
- O dentista, que era mal formado, extraiu o dente sem
necessidade.

Alterna-se esse jogo com a presena de pausas, que parecem


corresponder a vrgulas. No terceiro exemplo do autor, porm, no se pode
falar em deslocamento. A "adjetiva explicativa" que aparece a um aposto
- como tal, no pode estar seno a-posto (posto junto). O jogo de tessitura,
sim, aparece.
86

Lembre-se, como oportuno, um estudo feito por Vdnina (1973)


para estabelecer oposies entre certos elementos prosdicos e grficos,
tendo por funo dividir a frase em segmentos, no caso as pausas e sua
correlao vrgula. Ela encontrou funes de trs ordens para a vrgula:
semntica, sinttica e estilstica. O fenmeno de tessitura apontado por
Cagliari coincide em grande parte com a utilizao da vrgula como sinal
sinttico, enquadrando construes que no fazem diretamente parte do
corpo da frase. Seria, efetivamente, um duplo sinal ( , x , ), apontando
segmentos em uma posio sintaticamente "no habitual", ou melhor, no
respeitando a ordem progressiva das palavras nos enunciados
(determinado-determinante) - conforme se discutiu a respeito da chamada
"ordem cannica" no captulo II desta Primeira Parte. So os casos de
nomes em apstrofe (No sei, chefe, nem quero saber); proposies
incisas (J fui l, acredite-me); discurso indireto inserido no direto (Depois
de tudo, retomou o professor, incrvel...); sim, no e variantes para
exprimir afirmao/negao ( claro, absolutamente, certamente...).
Salienta Cagliari que a tessitura tem uma funo coesiva na
estruturao do discurso, sinalizando ao interlocutor a forma de conectar o
que foi dito antes e o que sobrevir. Assim, funciona como elemento
anafrico: digresses e glosas so indicadas por tessitura diferente, mais
baixa, marcando limites. Alm das vrgulas, a linguagem escrita tem, para
essas diferentes tessituras, a possibilidade dos sinais de parnteses e
travesses. Do ponto de vista discursivo, dir-se- que no h conjunto
"secundrio", estritamente falando, como sugere o autor. Em todo caso,
entende-se o que ele quer significar referindo-se a assunto principal e
comentrios secundrios - o destaque se d pelo seu carter sinttico-
semntico operando no discurso.
Quanto pausa, ela tem por funo fundamental a

... "segmentao" da fala e, por isso, pode ocorrer


tambm depois de frases, sintagmas, palavras e at
pode ser usada depois de slabas, quando se "slaba"
uma palavra. (CAGLIARI, 1992, p. 143).
87

Na cadeia falada, a segmentao se liga a momentos oportunos


relativos ao processo respiratrio - que se do entre grupos tonais (GTs),
com prioridade para os finais de conjuntos de enunciados (perodos). Essa
diviso em grupos tonais, tratados em seguida, importante do ponto de
vista da escritura, visto que tais grupos compem limites potenciais para
ocorrncia de sinais grficos. Assim que as pausas assinalam tambm,
em conjuno com a tessitura, a ruptura do encadeamento sinttico por um
outro grupo sinttico, ou a sua topicalizao. Por outro lado, mais
tipicamente na cadeia falada, as hesitaes e outros movimentos de
reorganizao discursiva correspondero a pausas que, na escritura, s
sero sinalizadas "isomorficamente" quando se tratar do dilogo, que busca
alternativas para retratar o tom e o clima da conversao. (V., por exemplo,
estudo de Pinchon e Morei, 1991). Mesmo assim, h variaes
surpreendentes.
Uma topicalizao na cadeia falada, marcada por efeito de pausa,
pode ainda ocorrer como forma de chamar a ateno para o comentrio
que segue (a predicao), o que comum na "fala" de radialistas ou no
jornal falado da televiso. Nesse caso, no se prev na escrita uma vrgula
- pelo contrrio, o sinal grfico ali chega a ser abominado, como se discute
no captulo IV, a seguir, apesar da tendncia bastante acentuada de se
faz-lo hoje. Vdnina (1973) faz uma referncia a esse emprego como de
nvel estilstico.
Quanto entonao, Cagliari acentua a importncia dos grupos
tonais (GTs), que se relacionam "com a organizao de unidades de
informao", atuando em conjunto com pausas e tessitura (a tessitura
ocorre sempre no incio de um grupo tonal). Caractersticas meldicas
tambm traam fronteiras de enunciados na organizao discursiva,
indicando tipos enunciativos. Essa uma classificao "primria" dos "tons
entonacionais"; um segundo grupo

prev uma classificao (secundria) dos tons em que,


funo sinttica juntam-se significados semnticos
relacionados com as atitudes do falante. (CAGLIARI,
1992, p.138)
88

Assim, 0 autor distingue um significado estrutural (sinttico) e um


significado interpretativo (semntico).
Nos grupos tonais que se localiza a Slaba Tnica Saliente
("aquela em que ocorre a maior mudana do nvel meldico, quer subindo,
quer descendo"). Esse dado importante e essa slaba que marca o foco
da sentena, estruturando mesmo os pressupostos argumentativos do
discurso. Por outro lado, essa marcao determina que a estrutura sinttica
seja do tipo sujeito-predicado ou tpico-comentrio, organizando-se
diferentemente os GTs. Os trs exemplos seguintes, do autor, mostram
bem essas ocorrncias:
- Maria foi trabalhar bem cedo hoje.
(Um GT, sujeito-predicado)
- Maria, foi trabalhar bem cedo hoje.
(Dois GTs, tpico-comentrio)
- Hoje, Maria foi trabalhar bem cedo.
(Dois GTs, tpico-comentrio).

Como se pode observar no segundo exemplo "inscrito" (deve-se


supor que se trata aqui do fenmeno oral), a topicalizao na estrutura
aparente de "sujeito-predicado" conduz, na escritura, tendncia de
separar com vrgula os dois grupos tonais.
A fim de que se possa discutir alguns exemplos de enunciados
autnticos, chama-se ateno para uma associao complementar, que
interessa relao prosdia/pontuao.
Tournier (1980), que tentou O nos anos 70) compor uma teoria da
pontuao, qualificada por ele de "funcional" - e que lhe permitiu agrupar
unidades que vo desde o espaamento grfico (branco) at os grupos dos
caracteres e o sublinhamento (percebe-se a importncia dessa abordagem)
-, props "leis distribucionais" dos sinais de pontuao, que parecem
pertinentes tambm do ponto de vista da pedagogia da lngua. Em sntese:
1) Lei geral - a excluso - alguns sinais se excluem mutuamente: a
maiscula de nome prprio exclui a maiscula de incio de frase, a vrgula
proibida antes de parnteses, o ponto exclui o travesso em final de
89

enunciado. Essa observao metalingstica poderia ser desenvolvida na


escola.
2) Lei da neutralizao - se em algum ponto da cadeia ocorrem
diversas funes para o mesmo sinal, ele s realizado uma vez: o ponto
final neutraliza em final o ponto de abreviao; nesse caso que ocorre o
que Votre & Votre (1991) chamaram "crase da vrgula". Seja:
- A melodia, por exemplo, como toda substncia, contnua.
Em tessitura mais baixa, "por exemplo" se registra entre vrgulas;
retirado esse segmento da cadeia, continua o sinal grfico, cercando agora
"como toda substncia":
- A melodia, como toda substncia, contnua.
Da interpretar-se o primeiro sinal como crase; formalmente, porm,
como concebe Tournier, houve neutralizao.
3) Lei da absoro - Alguns sinais, se bem que em um
funcionamento distinto, no ocorrem ao lado um do outro; s um se realiza,
absorvendo a funo do outro:
- Tatiana saiu cedo hoje, para a Universidade.
- Hoje, Tatiana saiu cedo para a Universidade.
No caso, a maiscula Hoje que elimina a possibilidade da vrgula
que inicia o enquadramento de hoje.
Mas Catach (1991, p.54) entende, oportunamente, que uma quarta
lei explica certos funcionamentos discursivos:
4) Lei de sobriedade dos sinais -:

Quando pontuaes de numerosos grupos parciais so


seguidas de pontuaes de grupos maiores, as primeiras
se apagam diante das seguintes.

Associa-se esse fenmeno ao funcionamento dos GTs confonne


definidos por Cagliari. O prprio comprimento de conjuntos significativos
relevante para a definio de grupos, associados a pausas na fala e,
quando correspondentes a sinais, na escrita, na leitura oral. Em
contrapartida, outros fatores, atuando no discurso oral, podem conduzir
no sobriedade dos sinais. Moilica (1984), analisando a freqncia da
90

pausa entre verbo e sujeito no portugus, pausa que no deveria ser


marcada por sinal grfico, assinala alguns grupos de fatores considerados
estatisticamente significativos para aumentar as chances de ocorrncia da
pausa; a natureza morfossinttica do sujeito, a contrastividade discursiva, a
interao (motivao pelo locutor), estilo discursivo (estilo indireto favorece
a pausa), ordem intrassentencial (ordem inversa favorece a pausa,
sobretudo quando h subordinadas). Ora, observa-se exatamente a
tendncia, na escrita, a reproduzir essas pausas atravs de uma vrgula.
A seqncia de exemplos abaixo dever mostrar o que seria seguir
a "lei de sobriedade dos sinais", proposta por Catach, evitando rupturas de
grupos maiores e ambigidade;

A fonologia, afirma-se hoje, freqentemente, comunica


sua cientificidade lingstica que serve, ela mesma, de
modelo epistemolgico para todas as cincias humanas.
(DERRIDA, 1973, p.35-36).

Note-se que irrelevante, nesse comentrio, que o texto original


seja em lngua francesa e que a pontuao possa no coincidir (j que
tambm "traduzida"); trata-se aqui, efetivamente, de como a pontuao
aparece em lngua portuguesa. Dir-se-, ento, que h um caso de excesso
e um caso de sobriedade. Infere-se que freqentemente incide sobre
afimia-se hoje ( determinado-determinante) - mas o que impede que
algum leia comunica freqentemente? O princpio de economia identifica
afirma-se hoje freqentemente como um bloco de tessitura mais baixa, um
GT maior em contraste com o seguinte; da que a ruptura de
hoje/freqentemente um excesso. Por outro lado, pela lgica sinttica que
serve (...) de modelo epistemolgico para todas as cincias humanas incide
como determinante sobre lingstica, na qualidade de "adjetiva explicativa";
esperar-se-ia a uma vrgula, que no entanto no aparece, em proveito da
mudana de tessitura em ela mesma - trata-se de uma economia que no
perturba em nada a compreenso. Alis, esse enunciado serve para
exemplificar alternativas de pontuao. Veja-se uma delas;
91

A fonologia - afirma-se hoje freqentemente - comunica


sua cientificidade lingstica, que serve ela mesma de
modelo epistemolgico para todas as cincias humanas.

o seu imbricamento [do pensamento pr-verbal e da


comunicao pr-intelectual, referncia a Vygotsky] que
d origem linguagem que se constitui, portanto, no seu
duplo aspecto: o "pensamento verbal", a "fala
racional"(...) (MARIA PEREIRA DE CASTRO, 1992, p.
62).

Pela lei da sobriedade, houve dispensa, aqui, da vrgula aps


linguagem, em proveito do enquadramento de portanto.
Com referncia ao no rigor da ocorrncia de vrgula, segmentando
um enunciado com adjetiva explicativa, vejam-se ainda dois exemplos que
mostram o peso da estruturao com distribuio em grupos de fora:

Essa "revoluo" [tenetismo], apesar de ter sido feita em


nome do povo, beneficiou a burguesia que, na prtica, foi
quem realizou o dito movimento.
(De um trabalho de ps-graduao).

O enquadramento de na prtica desobriga a usar a vrgula antes de


que, sem prejuzo para a compreenso (trata-se da burguesia como um
todo, no de parte dela).

... tal Plano [Real] (com a troca da moeda brasileira)


acarretou uma inquietao generalizada na populao
que, at a data da divulgao do mesmo, recebeu
informaes fragmentadas sobre o seu contedo.
(Trabalho de ps-graduao).

Por outro lado, h um exemplo correlato em documento poltico em


que, se a norma no contrariada, sente-se penoso o excesso de recortes
(falta de sobriedade):

O antigo mtodo de eleio direta pelo sufrgio


universal no passava de uma mistificao que, na
prtica, servia, apenas, para facilitar a conquista do
poder pelos grupos de que os diferentes partidos eram
92

instrumentos. (Resposta 34 do Catecismo Cvico do


Estado Novo, 1937).

Depois de um relativo silncio, graas AIDS, os


travestis e arruaceiros da Avenida Independncia voltam
a quebrar vidros, atirar-se na frente dos automveis e
atacar os passantes. (Notcia de Zero Hora, 02/11/85,
citada em um trabalho final de ps-graduao).

A posio e o enquadramento de graas AIDS nos fazem refletir,


pelo menos no primeiro momento, se a seqncia est depois daquela a
que remete (relativo silncio) ou antes (os travestis...). Inferindo que deve
estar no lugar mais "prprio", a quebra entre silncio/graas AIDS
excessiva; supondo que foi graas AIDS que os travestis..., a quebra de
graas AIDS/os travestis igualmente excessiva.

Mas 0 programa russeiiano, centralizado na


noo de linguagem ideal, foi submetido a severas
crticas principalmente, mas no exclusivamente, por
parte dos "analistas do uso" de Oxford. ( ABBAGNANO,
1982, p. 600).

Nesse caso, a adequao parece completa. Aqui principalmente


tem coeso estreita com boa parte..., da a ausncia de sinal depois dele,
mas dando-se enquadramento ao constituinte mas no exclusivamente,
relatado a principalmente, e correspondendo tessitura mais baixa. As
alternativas seguintes mostram que o que est separado o segundo
constituinte:
- principalmente (mas no exclusivamente)...
- principalmente - mas no exclusivamente -...
Se no houvesse essa tessitura no enunciado, nenhum problema
se colocaria com uma marcao aps crticas] no presente caso, alm da
falta de sobriedade, ter-se-ia perdido uma articulao significante.
interessante notar que o conceito de tessitura tem sido utilizado
com referncia construo do texto, sem indicao explcita de produo
oral ou escrita; em ltima anlise, parece que encontra a problemtica aqui
encarada, representando aquele ponto de maior proximidade entre
93

fala/leitura/escrita - a chave que possvel usar para no tornar


completamente fechados os compartimentos.
Finalmente, para estabelecer melhor ainda aproximaes e
distncias, far-se- referncia a um fenmeno "circular" dizendo respeito a
essas relaes. Comparem-se os seguintes exemplos:

[Qualquer signo] pode ser citado, colocado entre aspas:


atravs disto pode romper com todo o contexto dado,
gerar ao infinito novos contextos, de modo
absolutamente no saturvel. (REYES, 1984, p.44 -
referindo-se a uma citao de Derrida).

Se lhe tivesses dito que estavas ocupada, ponto, ele no


teria insistido! (AUTHIER, 1979, p. 76).

Qual 0 estatuto das expresses "entre aspas" e "ponto", nos dois


enunciados? Qual a natureza da autonomia que apresentam em relao
aos sinais de pontuao de onde saem? Note-se que tais expresses -
incluindo-se ainda ponto de inten-ogao, reticncias, entre parnteses -
podem ser enunciadas na escrita e na fala.
Tais so as questes que se coloca Authier (1979), estudando o
fenmeno de linguagem que consiste em enunciar os prprios sinais de
pontuao, ou seja, torn-los alfabticos. A idia da escrita como
"reproduo visvel do oral" o tema de debate. A autora faz referncia ao
ponto de vista antropolgico de J. Goody, que questiona a justaposio da
escrita fala, hipotetizando que a escrita pode mesmo modificar a natureza
da comunicao oral. Ponto de vista semelhante defende Fnagy (V.
JAFRR, 1991, p. 68) que privilegia uma "concepo gramatical". Jaffr,
alis, observa que;

Sem negar uma certa dependncia dos sinais de


pontuao em relao fala, ele [Fnagy] coloca que no
decorrer do tempo "eles se liberaram mais e mais da
prosdia, para se constituir em sinais independentes",
sendo a prova mais flagrante desta independncia a
constituio de locues tais como "colocar entre
parnteses" ou "entre aspas".
94

O primeiro enunciado exemplificado pode ser considerado


metalingstico - uma fornia de falar a lngua no sentido jakobsoniano. O
segundo, no entanto, pe problema. para casos como esse que Authier
define a conotao autonmica, fenmeno que corresponde aqui a "falar
com sinais de pontuao", diferentemente de "falar os sinais". (Seria o caso
de realizar um oral visando produo de um escrito, como quando se dita
uma carta, ou um oral de leitura, reproduzindo sinais escritos). Com efeito,
o locutor, fazendo simultaneamente uso e meno de expresses,
desdobra-se, tomando distncia critica em relao s suas prprias
palavras: retifica, retoca, ajusta; esse tipo de estratgia facilitado pela
escrita. Sem entrar nos detalhes da demonstrao feita, e retomando o
ponto de partida do estudo, que se refere influncia sobre as lnguas
faladas do fato de elas serem tambm escritas - pergunta colocada por
J.Goody (apud AUTHIER, 1979, p.76) - sintetizem-se as concluses de
Authier, depois de discutir o emprego, o valor e o estatuto de: "ponto, ponto
de interrogao, aspas":
1) O sinal tipogrfico no redutvel entonao e apresenta
propriedades especficas - carter discreto e pontual - que a comunicao
escrita utiliza.
2) O valor dos elementos lexicais criados a partir dos sinais
tipogrficos tambm no redutvel ao valor destes: pontuar um discurso
oral ou escrito por meio dos nomes dos sinais produzir um comentrio
sobre sua prpria fala. Tal "pontuao" no est atada quilo sobre o que
incide, diferentemente do que ocorre com a entonao.
3) A distncia da prpria fala atitude que favorece a prtica escrita
da lngua, possibilitando ao locutor/escritor colocar-se diante de um objeto
que ele pode manipular, retificar, anotar vontade. Assim, seu valor no se
explica no nvel da linearidade sinttica, mas no nvel da enunciao: uma
segunda assero "fala" da primeira.
95

4) Tanto no nvel da histria da lngua na criao desses sinais quanto no


de seu emprego (cuja freqncia se liga prtica mais ou menos efetiva da
escrita) poder-se-ia ver uma manifestao do fato de que as condies
materiais do exerccio da linguagem - a escritura, no caso - influem sobre a
prpria lngua.
Tais empregos dos nomes dos sinais de pontuao manifestam,
segundo Authier, o carter no isomorfo das entonaes, de um lado, e do
sistema dos sinais, de outro - o que percebido pelos locutores/redatores.
Para Authier (1979, p.79):

Substituir a entonao - da qual se supe ser o sinal de


pontuao a imagem escrita - pelo nome do sinal um
meio de conservar no oral o carter discreto reconhecido
ao sinal de pontuao. O emprego do nome do sinal
manifesta a conscincia de uma especificidade do
escrito.

Esse conjunto de informaes tericas, exemplos e comentrios


deve ter situado o problema apontado no incio e trazido algumas respostas
(e provavelmente outras questes), mostrando especialmente que o tema
complexo e muito ainda h a dizer a respeito.
Entende-se, para os propsitos deste trabalho, que em nome da
responsabilidade pedaggica no se pode ignorar a complexidade dessas
relaes; que os componentes da fala, no processo de ensino da escrita
tm acentuado uma importncia indiscutvel no incio da escolaridade; que
possvel pensar em um processamento "prosdico" da escrita ( tal como
o atestaram escritores, e que precisa ser pesquisado); que a fala se inflete
na escrita sob vrios aspectos, e que tambm os sistemas de escrita se
infletem na fala; que a leitura, sendo uma leitura da escrita, reflete, mas
tambm refrata essa escrita; que se tem, enfim, dois sistemas constitudos,
mas, dada a forma histrica de sua constituio, tambm podem ser
encarados como duas modalidades de uma lngua, com algumas
correspondncias e outras tantas divergncias fundamentais.
96

Assim que, se for permitido falar de uma "fonologia do texto


escrito", ou de uma "prosdia da escrita", deve-se considerar tambm uma
"pontuao da fala e da leitura". Nem isomorfia, nem limites absolutos.

No contexto pedaggico podem-se prever as conseqncias da


desconsiderao das relaes e das especificidades concernentes trade
fala/leitura/escrita. A dimenso discursiva da linguagem d um outro rosto a
noes historicamente muito antigas, sugerindo um trabalho estratgico,
valorizando todas as dimenses da linguagem, cada uma vista como a
outra face dela mesma.
CAPTULO IV

PONTUAO: O SINTTICO E O DISCURSIVO

"Suprima todo o trecho se esta vrgula desagrada,


mas no suprima somente a vrgula: ela tem sua
razo de ser."
Protesto de um escritor.

1. Preliminares

o momento atual vive no clmax, talvez, da concepo de


dinamismo da linguagem. As imbricaes discursivas nunca foram to
privilegiadas. O destaque a esse interrelacionamento visa a mostrar que
nenhum discurso existe isoladamente, como "homem algum uma ilha"
(Merton). Na necessria convivncia social do ser humano, o discurso vem
carregado de manifestaes sociais, marcado pela influncia do contexto
histrico-social a que pertence o indivduo. a palavra que socializa o ser
98

humano, transfomiando-o em sujeito participativo e dinmico no processo


histrico-discursivo.
O homem pragmtico. E a palavra faz-se ponte entre os homens.
Segundo Junkes (1980, p.269);

A ponte une, aproxima. A ponte aponta o rumo. Atravs


da ponte, a travessia. Do homem ao homem, a palavra
comunicativa. No meio, o vazio instvel e aleatrio. A
palavra ponte. A ponte comunicao, para a comum-
unio.

Sbias e profundas tais palavras que mostram o poder que a palavra


tem de mobilizar a autoridade acumulada pelo sujeito/locutor ao express-la
em um ato lingstico. Nelas podemos efetivar as mais diversas leituras.
Elas partem de um autor/locutor e promovem a interao deste com seus
"leitores": a palavra-ponte procede de algum e se dirige para algum. a
expresso de um em relao ao outro (BAKHTIN). um comunicar-se, um
associar-se, um interagir.
Na perspectiva aqui apresentada pela Anlise do Discurso,
pergunta-se: De onde a necessidade de normas lingsticas, inclusive de
uma gramtica normativa? Como essas normas influenciam - positiva ou
negativamente - os alunos-sujeitos na sua produo textal?
O questionamento a esse respeito resulta da conscientizao de que
na norma h uma ideologia implcita.
Inicia-se, a seguir, a reflexo, apontando a definio de norma
encontrada no dicionrio. Norma :

1. Aquilo que se estabelece como base ou medida para a


realizao ou a avaliao de alguma coisa: norma de
servio; normas jurdicas; normas diplomticas. 2. fato,
princpio, preceito, regra, lei (...) 3. Modelo, padro.
(FERREIRA, 1986, p. 1198)
99

A essa concepo corresponde, na anlise realizada por Along


(1983, p.60) das normas sociais, uma faceta da questo. As normas
lingsticas aparecem

como 0 produto de uma hierarquizao das mltiplas


formas variantes possveis segundo uma escala de
valores, portanto, sobre a convenincia de uma forma
lingstica em relao s exigncias da interao
lingstica.

A norma, tal como aqui aparece, sendo estabelecida, difundida e


imposta a todo momento, como preponderante referncia legtima, em
lugares estratgicos como a escola e a imprensa escrita. Na qualidade de
princpio racionalizador, algo a que se deve respeito.
Falou-se de incio que tudo evolui, muda rapidamente. Assim tambm
a Lingstica e toda a histria tm mostrado que as normas, inclusive a de
bom uso da linguagem, tm evoludo com a sociedade.
Do ponto de vista da escrita, na interao dos co-locutores tanto o
contedo vai se construindo como os prprios sujeitos envolvidos no
processo, o que justifica a possibilidade de se utilizarem formas variadas de
pontuao para um mesmo texto. Deve-se lembrar ainda que, nesse
assunto, nunca houve verdadeiro consenso entre os prprios legisladores
da lngua (os gramticos).
A comunidade social constitui-se de interaes constantes de
indivduos vindos de diferentes meios, dotados de caractersticas que
podem possibilitar ao sujeito ocupar determinadas posies (para exercer
papis). Em funo do lugar ocupado, "normal" que o sujeito tome
conscincia dos deveres e obrigaes, como tambm dos privilgios
proporcionados por sua posio. preciso ter conscincia de si e formar a
imagem do grupo a que pertence, tendo em vista o carter dialgico da
linguagem. As instituies privilegiadas - Famlia, Escola, Igreja, Estado -
mostram que as regras que governam a produo apropriada dos atos de
linguagem levam em conta as relaes sociais entre locutor e interlocutor,
autor e leitor. Todo ser humano instado a agir verbalmente de acordo com
tais regras, isto , tem de "saber" quando pode falar e quando no pode; e
100

quando deve; e que tipos de contedos referenciais lhes so concedidos


(formao discursiva). O reconhecimento dessa coero social, entretanto,
no retira ao processo de comunicao (interao) a possibilidade de
emprego de formas diversificadas.
O carter dinmico da lngua possibilita as variantes no discurso,
atendendo s peculiaridades dos co-locutores e natureza do contexto. Os
estudiosos do discurso anulam a possiblidade de uma lngua fixa e imutvel
- morta , esttica - de que o sujeito se "apodera", dirigindo a palavra a um
destinatrio que tenta "decodificar" o que lhe foi dirigido.
Ao contrrio, evidencia-se o carter relativo da norma na situao
contextual, isto , na prtica lingstica. O sujeito, a linguagem, o sentido
vo-se construindo no fio discursivo; isso leva a crer na existncia de
mltiplas normas lingsticas e no carter polissmico da norma, em funo
do jogo dos contrastes possveis.
H necessidade de constante avaliao por parte dos co-locutores -
autor/leitor; professor/aluno - dos processos lingsticos - como a
pontuao -, devido ao seu carter pragmtico de, em certos contextos,
admitirem vrias realizaes funcionais. Isso refora a caracterstica, ao
mesmo tempo, sistemtica e funcional da lngua.
Considerando a existncia de uma norma lingstica socialmente
dominante e a diversidade dos componentes lingsticos, admitir-se- aqui
a distino entre nomias explcitas e normas implcitas. Para Along (1983)
as normas explcitas compreendem o conjunto de normas lingsticas
tradicionais, elaboradas para uma determinada comunidade, segundo o
princpio de hierarquizao. Por exemplo, as diversas gramticas
normativas da lngua portuguesa, que se constituem segundo processos
scio-histricos, nos quais encontramos o ponto de referncia; nelas se
consubstancia uma espcie de ideal lingstico, vinculado possibilidade
de comunicao dos co-locutores, principalmente nos usos oficiais, no
processo da escrita - nas instituies escolares e na imprensa. Ressalta-
se, no entanto, que s uma parte da sociedade tem acesso variedade
"culta", considerada geralmente "a lngua", e associada tipicamente a
contedo de prestgio. Segundo Gnerre (1987, p.04).
101

A lngua padro um sistema comunicativo ao alcance


de uma parte reduzida dos integrantes de uma
comunidade: um sistema associado a um patrimnio
cultural apresentado como um "corpus" definido de
valores fixados na tradio escrita.

Assim como os aparelhos ideolgicos (como formas de controle


social) Escola, Igreja, Estado so considerados superiores, tambm o
cdigo oficial (padro) da lngua tido como superior.
A partir da distino norma explcita/norma implcita, pode-se
considerar a norma explcita como um conjunto de normas lingsticas
constituindo objeto de uma tradio de elaborao, de codificao, de
prescrio.
Por outro lado, as normas implcitas que, segundo Along (1983, p.261-
262), raramente so objeto de uma reflexo,

nem por isso representam menos os usos concretos


pelos quais o indivduo se apresenta na sociedade
imediata. Bem entendido, trata-se sobretudo da lngua
oral e por isso esse tipo de norma no tem a rigidez de
um cdigo escrito.

Essa distino de norma explcita e norma implcita, no admitindo


encarar as variaes lingsticas como desvios de uma norma nica,
privilegia o dinamismo da linguagem como meio de interao social.
Ressalte-se que na sua acepo cientfica o termo "regra"

designa todo princpio de codificao de enunciado


lingstico que o locutor percebe como gramatical.
(ALONG.1983, p.262).

E o lingista tem como um dos seus objetivos descrever e explicar o


funcionamento dessas regras, cujo resultado no tem nada a ver com
julgamentos de valor ou preceitos decorrentes da eleio de um cdigo,
como meio de interao. Seguindo essa orientao, a escola precisa admitir
que a lngua materna "adquirida", interiorizada (assumida) desde casa, na
convivncia diria, espontnea, e no na escola, que cava um fosso ao
102

eleger regras artificiais e aleatrias. Talvez um dos papis da escola seja


"aprimorar" essa bagagem que a criana j possui, preparando-a para
comunicar-se nas mais diversas situaes de referncia, uma vez que a
palavra serve de lugar de reconhecimento, de afinidade dos co-locutores.
Da mesma maneira com que se adaptam os trajes e o comportamento s
exigncias sociais, assim tambm cr-se necessrio proceder com a
linguagem, para que o indivduo no sofra discriminao. Mas no s.
Os cidados so considerados iguais perante a lei; no entanto, so
marginalizados pela mesma lei - que, no papel, os protege - haja vista nem
sequer terem facilmente acesso ao "cdigo", norma ensinada na escola.
Nas relaes de poder faz-se a distino entre a norma reconhecida
(sempre distante) e a capacidade efetiva de produo lingstica do
falante. preciso trabalhar esse interstcio. A esse propsito, convm
lembrar uma abordagem das sociedades "escritursticas" feita por Michel de
Certeau (1994, cap.X), pelo traado de horizontes econmico-sociais que
possibilita a compreenso da importncia da "letra" a partir da construo
da "modernidade" (sc. XVII e XVIII) - lembre-se que exatamente o
perodo de norma/zzao dos sistema de pontuao). Diz Certeau (1994, p.
222 ):

A instituio dos aparelhos escritursticos da "disciplina"


moderna indissocivel da "reproduo" possibilitada pela
imprensa foi acompanhada pelo duplo isolamento do
"Povo" (em relao "burguesia") e da "voz" (em relao
escrita).

A conseqncia disso que a prpria voz que se ouve hoje,


registrada sob muitas formas, "normalizada", mediatizada pelo rdio, pela
televiso, pelo disco, e, por isso mesmo, passando por um processo de
depurao. Trata-se de uma voz "colonizada e mitificada". O que dela se
pode ouvir deveria ser baseado na trama da economia escriturstica (no
existe voz "pura").
A disjuno entre escritura e oralidade, diz o autor, criou certa
configuao histrica, da qual no pode ser isolada. Resultado de
distines recprocas, dentro de configuraes histricas sucessivas e
103

imbricadas, os dois termos no so iguais nem comparveis do ponto de


vista da coerncia (definindo um, o outro aparece como indefinido) e do
ponto de vista da operatividade (um produtivo, dominante, o outro
aparece como dominado).
O poder da prtica escrituristica na "modernidade" acabou
reorganizando todos os domnios "por onde se estendia a ambio
ocidental de fazer sua histria", assumindo valor mtico, segundo Certeau
(p.224). Acrescenta o mesmo autor:

Entendo por mito um discurso fragmentado que se


articula sobre as prticas heterogneas de uma
sociedade e que as articula simbolicamente.

Esse mito tem um poder enorme sobre a exterioridade. O "oral" no


contribui para o progresso. O "escriturstico", desviando-se do mundo
mgico das vozes e da tradio, esse que "fabrica"o progresso. Em suma,
0 autor conclui que aprender a escrever "define a iniciao por excelncia
em uma sociedade capitalista e conquistadora".
Tal posio, entretanto, que aparece como crtica negativa a toda
uma configurao histrica, tem seu ponto de equilbrio nesta contraparte:

Analisando esse escrever, prtica mtica moderna, no


quero negar em absoluto aquilo que todos ns lhe
devermos. (...) Gostaria at de destacar ainda dois dos
seus aspectos que precisaro o alcance dessa fora. (...)
dizem respeito relao que a escritura tem com a perda
de uma Palavra identificadora e, de outro lado, h novo
tratamento da lngua pelo sujeito locutor (Id. p.227-228 -
0 ltimo grifado nosso).

No que se refere ao tema em anlise no decorrer deste trabalho,


vem-se sugerindo privilegiar o sentido, relacionado ao emprego dos sinais
de pontuao, em estudo feito no em frases fora do contexto, mas
considerando o sentido como produto palpvel da atividade da linguagem,
levando em conta suas condies de produo.
104

nesse sentido que este capitulo se desenvolve; tenta preencher o


espao entre uma concepo de pontuao centrada na sintaxe da frase
(imagem normalizada da lngua) e aquela que corresponde
discursivizao (macrossintaxe do discurso).

2. Da Linearidade Sinttica ao Nvel Discursivo

A gramtica normativa trata dos diferentes sinais de pontuao sob a tica


didtica. Pergunta-se; que saber mnimo consegue comunicar sobre cada
um? Que estratgias operatrias apresenta em funo de problemas
especficos com que se defronta o aluno?
Tendo sido de grande influncia para o ensino gramatical,
Carlos Henrique da Rocha Lima, com sua Gramtica Normativa da
Lingua Portuguesa (1972), ser tomado como base para apresentar as
normas tradicionais referentes ao emprego dos sinais de pontuao.
A funo textual de cada sinal de pontuao resulta, no estudo aqui
desenvolvido, da leitura de autores mltiplos, visto ser uma pesquisa cujo
objetivo abrir caminhos para a compreenso da linguagem alm daquilo
que a norma decreta.
Como j foi abordado na primeira parte da pesquisa. Rocha Lima no
define pontuao. Ressalta sua necessidade tanto na linguagem oral como
na escrita, nos aspectos micro e macrodiscursivo. Assim, pode-se entender
que na pontuao so englobados as entonaes e os s/na/s grficos,
respectivamente, para a fala e a escrita. Essa correspondncia parece
inequvoca no autor.
As pausas rtmicas - assinaladas na pronncia por
entonaes caractersticas e na escrita por sinais
especiais -, so de trs espcies;
1. Pausa que no quebra a continuidade do discurso,
indicativa de que a frase ainda no foi concluda.
Marcam-na;
a vrgula (,)
o travesso (-)
o parnteses (())
o ponto e vrgula (;)
os dois pontos \:)
105

2. Pausa que indica o trmino do discurso ou de parte


dele:
Assinalam-na:
o ponto simples
o ponto pargrafo
o ponto final
3. Pausa que serve para frisar uma inteno ou um
estado emotivo:
o ponto de interrogao (?)
o ponto de exclamao (!)
as reticncias (...)

(ROCHA LIMA, 1972, p.422-423).

Rocha Lima no trata das aspas (""), bastante significativas do


ponto de vista discursivo. Reflexes seguir-se-o, basicamente
relacionadas aos sinais de pontuao, visto a preocupao em tela ser a
melhoria do ensino e serem esses os sinais mais utilizados. Seguir-se-,
inclusive, a mesma ordem adotada pelo autor, com o acrscimo das aspas,
aps os dois pontos. O assunto, maneira tradicional, ser apresentado
em sntese, pois, como ficou esclarecido, o objetivo no apenas preparar
intelectualmente o professor, mas tambm lev-lo a refletir sobre sua
atuao em sala de aula, na perspectiva de interagir com o aluno.

2.1. A Vrgula

Encabeando o primeiro grupo dos sinais de pontuao, est a


vrgula, cujo uso, de acordo com Rocha Lima, assinala uma pausa ligeira. O
tom da voz em suspenso, nitidamente ascendente, indicaria a
complementao do que se enuncia. A mente fica alerta para esperar
alguma coisa mais alm do enunciado at o momento.
Rocha Lima utiliza critrios predominantemente sintticos (para
simplificar, foram eliminados os exemplos):

Usa-se a vrgula:
1. Para separar os termos de mesma funo,
assindticos:
2. Para isolar o vocativo:
106

3. Para isolar o aposto:


4. Para assinalar a inverso dos adjuntos
adverbiais:
5. Para marcar a suspenso do verbo
6. Nas datas:
7. Nas construes em que o complemento do
verbo, por vir anteposto a este, repetido
depois dele por um pronome enftico:
8. Para isolar certas palavras e expresses
explicativas, corretivas, continuativas,
conclusivas:
9. Para isolar oraes ou termos intercalados:
Nota:
Se for muito longa a intercalao, ou
quisermos dar relevo palavra, expresso
ou orao intercalada, poderemos usar o
travesso:
Pode usar-se, ainda, o parnteses, e no a
vrgula, quando a palavra, expresso ou
orao intercalada figurar sem relao
sinttica com o resto, fora do fio principal
do discurso, maneira de um esclarecimento
ou observao exemplar.
10. Para separar as oraes coordenadas
assindticas:
11. Para separar as oraes coordenadas ligadas
pela conjuno e, quando os sujeitos forem
diferentes:
12. Para separar as oraes coordenadas ligadas
pelas conjunes mas, seno, nem, que,
pois, porque, ou pelas alternativas:
ou...ou; ora...ora; quer..quer, etc.
Quanto conjuno mas, se for muito
frisante o sentido adversative, pode-se
usar 0 ponto e virgula.
13. Para isolar as conjunes adversativas
porm, todavia, entretanto, contudo; e as
conjunes conclusivas: logo, pois,
portanto.
14. Para separar as oraes consecutivas:
15. Para separar as oraes subordinadas
adverbiais (iniciadas pelas conjunes
subordinativas no-integrantes), quer
antepostas, quer pospostas principal.
107

16. Para separar os adjetivos e as oraes


adjetivas de sentido explicativo, ou, como
lhes chama o Professor Jos Oiticica,
oraes adjetivas e adjetivos parentticos.
17. Para separar as oraes reduzidas de
gerndio, particpio e infinitivo.
(p.423- 428).

assustadora a seqncia de normas relacionadas ao emprego da


vrgula. Existe, por parte dos gramticos, conscincia das implicaes que
trazem essas normas ao aluno? H condies de contextualizar a vrgula a
partir dessas normas?
No contexto sinttico, para que se compreenda o real valor do
emprego da vrgula, necessrio reconhec-la como um sinal e com as
funes de:
a) separar termos dentro do perodo;
b) isolar termos intercalados ou deslocar de sua posio
normal dentro do perodo.
O emprego da vrgula bifacial: ela tanto permite desfazer
ambigidades - possveis devido ao encadeamento dos elementos - isto ,
escrever estabelecendo certas relaes e no outras, como, quando mal
empregada, ensejar um encadeamento obscuro. o sinal mais polivalente,
o mais usado ao lado do ponto. Seu uso pode ser necessrio ou facultativo,
estando sua maior ou menor ocorrncia relacionada tambm com as
opes estilsticas do autor.
H quem diga que a vrgula funciona por oposio ao ponto. Ela
significa "aqui continua", enquanto o ponto estabelece: "Aqui se pra."
O texto constitudo de pargrafos, uma de suas unidades. Esses, por
sua vez, formam-se pelo encadeamento de enunciados, cujos constituintes
mantm entre si coeso em diferentes graus. E o grau de coeso existente
entre os constituintes estabelece a possibilidade de separ-los ou no.
precipuamente nesse sentido que se fala aqui em "posio normal". Isso
significa tambm que preciso recusar o que se traduz normalmente por
"ordem cannica", desde a configurao de ordem mais alta sujeito-
predicado at os constituintes menores dentro desses, uma vez que essa
108

ordem, estabelecida para a estrutura frasal, no abarca as possibilidades


de coeso no nvel do encadeamento textual, e por isso consideraria
"inverso"(deslocamento), algo extremamente normal no texto, tal como:
- Quando chove ningum vem aula.
- necessrio incorporar as atitudes do falante anlise
lingstica.
Esses constituintes so denominados por DACANAL (1987, p.24-25)
de unidades sinttico-semnticas da frase.

Por unidade sinttico-semntica entende-se toda palavra


ou conjunto de palavras que, pela prpria estrutura lgica
da frase, por natureza sempre indivisvel, sendo a
unidade sinttico-semntica - necessariamente
autnoma e completa em si prpria em termos sintticos
mas no necessariamente em termos semnticos.
Tais unidades sinttico-semnticas possuem natureza e
extenso diversas. Por exemplo, toda frase reduzida a
seus elementos mnimos - sujeito e predicado - , por
definio, uma unidade sinttico-semntica.

Como foi visto, a pontuao tem a funo de servir de instrumento para


a articulao do sentido do texto escrito. Confirma Dacanal que esse
sentido est ligado intrinsecamente estrutura sinttico-semntica da frase.
Diante disso, os sinais de pontuao, por natureza, identificam e separam
as unidades sinttico-semnticas. Ressalta o fato de que a pontuao visa
estrutura lgica da frase:

nenhum sinal de pontuao poder sob hiptese alguma,


romper a indivisibilidade natural das unidades sinttico-
semnticas ao interpor-se - quando compostas - entre
seus elementos, sob pena de negar sua prpria funo e
tornar-se uma contradio em termos lgicos.
(Id. p.26)

Frases como:

a) Os homens informaram (,) que iriam embora.


b) Ela (,) comprou um brinquedo para o filho.
109

so para o autor constitudas de uma nica unidade sinttico-


semntica, e portanto,

absurdo colocar qualquer sinal de pontuao - exceto


o ponto final -, pois no primeiro caso separa-se o verbo
do complemento e no segundo o sujeito do predicado.
(Id. p.26).

As colocaes feitas por esse autor restringem-se, praticamente, ao


contexto sinttico, por dois motivos:
1) As frases em si esto descontextualizadas, como no exemplo (b). O
pronome pessoal "Ela" normalmente tem a funo de anafrico. E como
tal, s pode ocorrer quando j houve a identificao do seu correferente.
2) No se considerou a possibilidade de uma pontuao "prosdica",
exigida pelo momento da produo (conforme observaes feitas sobre
entonao no captulo anterior): a topicalizao de um termo ou idia para
satisfazer a elaborao do redator em proveito do seu leitor. Para clarear as
colocaes feitas, introduzir-se- um inciso, procurando distinguir sujeito e
tpico.

Os estudos sobre tpico apresentam-se ainda bastante confusos.


Um dos motivos que "tpico" uma palavra
"guarda-chuva", utilizada para fenmenos bastante diferentes. H os que
definem tpico da sentena e aqueles que distinguem tpico como
elemento da sentena e tpico como elemento do discurso. Estudiosos h
que consideram tpico apenas no aspecto sinttico. IIari(1981), por sua vez,
indaga: "A Articulao Tpico Comentrio: Um Problema de Semntica ou
de Representaes Mentais?" E o aspecto pragmtico do tpico? Alguns
outros lingistas acreditam que tpico discursivo o mesmo que o assunto,
o tema discursivo, a informao velha, j conhecida.
Diante dessa parafernlia, onde fica o tpico comunicacional? Ser
ento posto em tela no o termo tpico, mas topicalizao, que tenta
mostrar essa perspectiva discursiva da linguagem, justificando a ocorrncia
da vrgula, em alguns casos, entre sujeito e predicado - configurando-se,
na cadeia, um elemento prosdico-topicalizado. Antes de aprofundar essa
110

questo, sero tecidas algumas consideraes sobre "Tpico ou Sujeito",


segundo estudo feito por Eunice Pontes, na obra Sobre o Conceito de
Sujeito (1984).
Historicamente as definies de tpico e sujeito correspondem a
"aquilo ou aquele de quem se declara alguma coisa." Por que, ento, dois
termos se as definies so as mesmas? pergunta a autora.
Lyons busca uma distino. O sujeito seria o termo sinttico que indica
0 tpico do enunciado. O enunciado que se constitui em tpico e
comentrio: a sentena, em sujeito e predicado. Acrescente-se que tpico
e comentrio so conceitos da teoria do discurso; designam realidades
comunicacionais, distintas, portanto, daquelas apontadas pelos conceitos
de sujeito e predicado.
Para Pontes existem, em portugus, sentenas (S) em que se enuncia
um tpico seguido de um comentrio expresso por uma S completa. Nesse
caso fica claro que o tpico no se confunde com o sujeito, mas um
elemento independente. Chomsky (1965) tambm v o tpico como um
elemento independente do sujeito, diferentemente do que se poderia
deduzir das colocaes de Lyons (1977). As frases seguintes comprovam
que h um tpico distinto do sujeito, denominado (impropriamente) como
"duplo Sujeito" (PONTES).

- Aquelas rvores os troncos so altos.


- Aquele campo o arroz muito bom.

Givn, segundo Pontes, tem afirmado em sucessivos trabalhos que o


sujeito, na maioria dos casos, d continuidade ao tpico, atravs de
sintagmas nominais (SNs) definidos, pronomes e outras expresses
correferentes ou indicadoras de referentes que pertencem ao mesmo
esquema.
Esse no o impasse das regras de pontuao quando da ocorrncia
da vrgula entre sujeito e predicado. O problema se confirma apenas
quando tpico e sujeito so o mesmo segmento. Dizer que a noo de
tpico semntica e pragmtica e a de sujeito, sinttica parece resultar em
Ill

outra polmica: em que circustncias identificar o termo, na produo do


aluno, como pragmtico - para se ter tpico - e em que circunstncias
identific-lo como sinttico - para se ter sujeito? Somente a conscincia
textual/discursiva do professor pode resolver tal impasse.
A ttulo de exemplo, veja-se a ocorrncia de vrgula entre "sujeito e
predicado" em documentos nacionais e em convites para eventos culturais:

"O movimento das Equipes de Nossa Senhora (,)


tem refletido sob a inspirao do Esprito Santo... {Carta
Mensa/julho/agosto, 1994, p.8).

"O Santa Mnica (,) um empreendimento dinmico


que visa (sic) servir a comunidade, intermediando bens e
servios em sua forma mais abrangente." (Manual da
Cerimnia da Ordenao Episcopal e Tomada de
Posse de Dom Orlando Brandes - Joinville, 05.07.94).

"O BADESC e o Museu Histrico de Santa Catarina


(,) tm 0 prazer de convidar Vossa Senhoria para a
comemorao dos 30 anos de
CATEQUESE POTICA
com a participao do poeta Lindolf Bell." (20.09.94)
(Convite para a homenagem feita ao poeta
catarinense pelos rgos acima, em comemorao aos
30 anos de militncia do poeta m sua Catequese
Potica.)

Inmeras ocorrncias de vrgula entre sujeito e predicado foram


constatadas nas redaes dos candidatos participantes do ltimo concurso
do TRE - Tribunal Regional Eleitoral de Santa Catarina, realizado no dia
23.10.94. Registrou-se essa ocorrncia tanto em nvel de II grau como em
nvel superior. Esses fatos, que vm aumentando mais e mais no emprego
da lngua portuguesa, nas mais diversas esferas, despertam a conscincia
para a necessidade de uma nova estratgia no ensino da pontuao.
Observem-se alguns exemplos extrados das redaes dos candidatos a
um cargo de nvel superior no Concurso do TRE. Ressalta-se que todos so
formados em Direito ou em curso na rea de Comunicao Social. O texto
dado como motivao foi:
112

De acordo com a Constituio da Repblica Federativa


do Brasil, promulgada em 1988:
a) Pelo Art. 14, 1, ll,c:"o alistamento eleitoral e o voto
so facultativos para os maiores de dezesseis e menores
de dezoito anos";
b) entretanto, o Art. 228 estabelece que "so
penalmente inimputveis os menores de dezoito anos,
sujeitos s normas da legislao especial".

A partir desse texto solicitou-se uma DISSERTAO. Das redaes


dos candidatos foram extrados alguns exemplos que caracterizam
impropriedades no emprego dos sinais de pontuao:

O direito do voto aos 16 anos (,) foi merecidamente


conquistado pela juventude brasileira que, com o passar
do tempo, vem assumindo um papel mais participativo
na construo de uma sociedade democrtica.

Outros (,) entendem que o menor em razo de sua


capacidade adquiriu este direito...
A alegada politizao dos jovens (,) demonstra com
clareza a evoluo da sociedade com o amadurecimento
pr-maturo do indivduo.

O jovem contemporneo (,) tornou-se conhecedor das


causas sociais e econmicas, muito alm do que
detinham os jovens de outras pocas.

...a atual constituio (,) deveria sofrer algumas


alteraes com o objetivo da atribuir maiores
responsabilidades aos jovens.

A constituio promulgada em 1988 (,) foi elaborada com


base na anterior e adequada aos novos tempos.

Alguns (,) sentiram a responsabilidade e a felicidade de


poder contribuir para a mudana poltica do pas, atravs
de seu voto.

O maior (,) obrigado a votar.


113

As gangues de menores (,) esto s soltas por toda a


parte em quadrilhas organizadas, pois sabem que so
inimputveis.

E, assim, centenas de exemplos poderiam ilustrar essa realidade na


prtica da lngua portuguesa, confirmando o que diz Eunice Pontes. Para a
autora, separam-se cada vez mais sujeito e predicado com vrgulas, por
influncia da oralidade em que, no portugus falado do Brasil, convivem as
estruturas de sujeito/predicado e tpico/comentrio.
Para Moilica (1993, p.98), a pontuao

o principal recurso da escrita para marcar pausa,


limites de sentenas e de constituintes, inverses
propositadas dos sintagmas, ou mesmo o meio de indicar
padres entonacionais, como os de interrogao,
suspense.

No especialmente a inverso de sintagmas que caracteriza a


topicalizao. Dubois (1978, p.590) define-a:

Topicalizao uma operao lingstica que consiste


em fazer de um constituinte da frase o "tpico", isto , o
tema, de que o resto da frase ser o comentrio. Na
assero, a topicalizao faz do sintagma nominal sujeito
0 tpico da frase. Pode haver tambm topicalizao de
outro constituinte, como por exemplo, o sintagma
nominal objeto, ou o sintagma preposicional constituinte
do sintagma verbal; assim, nas oraes enfticas, como
Os sinos, j no h quem os toque.

Confirma a colocao de Dubois o fato de que na lngua portuguesa


h topicalizao no s do sintagma sujeito, mas tambm de outros
constituintes, simples ou complexos:

"Quando voc foi embora, fez-se noite em meu viver.


(MLTON NASCIMENTO E FERNANDO
BRANT).

Observe que a orao subordinada adverbial temporal exprime a


modalidade de tempo em que se situa o fato ocorrido na orao principal.
114

Essa topicalizao, entretanto, no exige que o constituinte seja


"enfatizado" pela vrgula - apenas permite. Nesse caso, embora
tradicionalmente se observe que sintagmas adverbiais deslocados para o
incio do enunciado (dir-se-ia "orao") devam ser separados por vrgulas -
com exceo, talvez, para os muito breves (hoje, amanh, em breve) -, o
que se evidencia do ponto de vista da organizao textual-discursiva que
h uma opo pela vrgula. Supondo enunciados mais longos, por exemplo,
com outras unidades sinttico-semnticas do mesmo nvel (adverbiais),
outra coisa poderia ser observada:

- Quando voc foi embora, naquela fria tarde de outono do


ano passado, fez-se noite em meu viver.

Aqui o segundo conjunto sintagmtico, (alis semanticamente


subordinado ao primeiro) que est efetivamente separado por vrgulas.
Nestes outros exemplos:

- Neste nmero complementamos a nossa srie de artigos


a respeito da "avaliao escolar".

- Na ltima pgina reproduzimos a chamada que o Colgio


Barddal fez publicar...
(Editorial do Barddal em manchete, nov.1994, p.2)

nenhum sinal precisa mostrar que houve um deslocamento (topicalizao).


Como apresentado e discutido anteriormente, os sinais denominados
adverbiais, tendo como incidncia todo um enunciado, no mantm, por
isso mesmo, coeso estreita com nenhum termo especfico, e sua posio,
em conseqncia, no pode ser considerada nica. (Na gramtica de
casos, por exemplo, no constituiria caso "proposicional"). Eles poderiam
aparecer marcados graficamente se rompessem uma unidade coesiva.
Veja-se, por exemplo, retomando os enunciados acima:
115

- Completamos, neste nmero, a nossa srie de artigos...


- Reproduzimos, na ltima pgina, a chamada...

E mesmo aqui no parece problemtica a dispensa de vrgulas. Por


outro lado, a levar-se to a srio a chamada "ordem cannica", bom
observar que, mesmo mantendo-a, pode haver necessidade, em termos de
critrio sinttico, de separar por vrgula o adjunto adverbial, para evitar
ambigidade. Seria o caso para o enunciado completo exemplificado
anteriormente:

- Na ltima pgina reproduzimos a chamada que o Colgio


Barddal fez publicar nos jornais locais descrevendo tudo o que
oferece aos seus alunos.

Embora a formulao do texto no sugira absolutamente esse


encadeamento, ter-se-ia:

- Reproduzimos a chamada que o Colgio Barddal fez


publicar nos jornais locais descrevendo tudo o que oferece
aos seus alunos, na ltima pgina.

A prpria complexidade do enunciado, com vrios predicados de


segundo nvel (um dos quais, publicar, tem o seu prprio sintagma
adverbial), indica que o bom senso lingstico no recomendaria a
colocao daquela unidade em ltima posio.
Diferenciando-se da gramtica tradicional, que proscreve o emprego
da vrgula entre os constituintes inseparveis - sujeito e predicado, verbo e
objeto, h uma tendncia, na pontuao do portugus de hoje, de tornar
cada vez mais comum o uso de vrgulas entre tais constituintes. Tal
ocorrncia, no entanto, no regra; ao contrrio, evidencia uma ruptura da
norma (que privilegia o critrio sinttico), obedecendo subjetividade do
estilo. Justifica-se tal uso, aceito pela motivao da escrita de hoje em
116

diminuir o distanciamento com a modalidade oral e no mais espelhar-se


em modelos fixos e descontextualizados.
Para Moilica (1993, p.98):

Isso nos leva a pensar que o padro da pontuao da


norma gramatical, embora conceitue os sinais grficos a
partir de funes pautadas na lngua falada, impe
restries que contrariam essas mesmas funes,
configurando decises arbitrrias na base de critrios
nem sempre aplicveis.

Nessa viso, a vrgula colocada na escrita entre o sujeito e o


predicado no se caracteriza como mero erro gramatical, mas resulta
fortemente motivada pelo propsito do redator em topicalizar tal elemento,
bem como por alguma coero de encadeamento textual. O sinal seria a
marca positiva desse processo.
Razes psicolingsticas e discursivas, que motivam a pontuao,
respectivamente do pensamento e do discurso, apresentam-se como as
mais provveis. Apesar de sintagmas de grande dimenses terem mais
necessidade de escandir-se por meio de vrgulas, utilizadas como
instrumento para facilitar o processamento, uma constante, conforme
mostram os exemplos recm-citados, essa mesma ocorrncia.
A lingstica contempornea descentraliza o emprego da vrgula da
estrutura sinttica. Afirma Moilica que, a nvel discursivo, a ocorrncia da
vrgula entre Sintagma Nominal (SN1) e Sintagma Verbal (SV) maior
quando o referente topicalizado, contrastado ou conectado a outros
discursos. Tal colocao confirma a importncia da abordagem textual-
discursiva, tal como se vem desenvolvendo neste trabalho. A vrgula, como
tambm as aspas, as reticncias, a interrogao e outros sinais de
pontuao sero tratados como elementos coesivos; diticos, anafricos e
catafricos, extrapolando a dimenso frasal em direo a um elo
intra/intertextual. Assim, especialmente a vrgula entre sujeito e predicado
deixa de ser o "mito do erro" para tornar-se um instrumento de estilo.
117

2.2. O Ponto-e-Vrgula

Conforme Rocha Lima (1972, p. 429-430), o ponto-e-vrgula emprega-


se:

1. Para separar as vrias partes distintas de um


perodo, que se equilibram em valor e importncia.
2. Para separar as sries ou membros de frases que j
so interiormente separadas por vrgulas.
3. Para separar os diversos considerandos ou os itens
de uma lei, de um decreto, de uma exposio-de-
motivos, e tc....

O emprego do ponto-e-vrgula varia entre os autores. Textos literrios


mais antigos usavam com intensidade o ponto-e-vrgula. Hoje, com menos
freqncia, permanece em redaes tcnicas, em documentos com
considerandos. Indica, na leitura, ora um silncio breve, ora um silncio
mais longo (com entonao descendente); associado estratgia do
redator ordena enunciados longos, enfatiza algo que vai ser dito (como
esse mesmo enunciado acaba de exemplificar). Tudo depende da situao,
do momento em que aparece no contexto, deixando a voz em suspenso
espera da continuao do enunciado. Entretanto, inexiste qualquer norma
taxativa sobre o uso do ponto-e-vrgula para determinadas situaes
(excetuando-se, talvez, o caso dos documentos oficiais). De acordo com o
estilo do usurio da lngua, em uma dada situao contextual, h quem use
ponto-e-vrgula, enquanto outro prefere o ponto final e outro ainda recorre
simplesmente vrgula. Essa ltima opo, entretanto, s vezes perturba a
leitura. Observe-se o seguinte exemplo:

- H demanda por novas escolas que enriquecem


construtoras e do belas inauguraes, como resultado,
no faltam prdios (de um artigo da A Folha de S.Paulo.
opinio - publ. em Barddal em Manchete, nov.1994, p.7)
118

Certamente a leitura no se faria da mesma forma se o enunciado


fechasse em resultado - e a vrgula se justificaria. Aqui, no entanto, a
continuidade mostra que o sintagma como resultado remete frente, e a
leitura deve ser refeita. Esse fenmeno pode ser explicado a partir de uma
distino observada por Danon-Boileau e Tournadre (1991). Salientando-se
que no continuum sonoro a entonao que permite definir as rupturas e
as ligaes, definindo igualmente hierarquias, admitem para a modalidade
oral da lngua (fala) formas de coerncia divergentes daquelas fornecidas
tipicamente para o texto escrito. A caracterizao de unidades entonativas
mostrar uma coerncia local, prpria do oral. A marca essencial - a subida
entonacional - afeta o que localmente o elemento "reitor" ligando-o ao
que segue (elemento regido): na escrita, ao contrrio, a marca gramatical
afeta o que localmente regido e o liga ao que precede, que funciona como
"reitor". Em outras palavras, a coeso local do oral prolptica (ou seja,
antecipativa), e a coeso local da escrita anafrica (remete ao dito). A
gesto da coeso no oral , portanto, largamente diferente da do escrito.
Isso no impede, entretanto, que permanea um paralelo entre os dois;
tanto no oral como no escrito reencontra-se o contraste entre coerncia
local/coerncia discursiva. Essa observao remete tambm ao caso da
topicalizao, discutida com referncia vrgula. Ali, deve-se supor uma
maior integrao no interior do discurso, com menor subordinao aos elos
do enunciado sintaticamente considerado.
Retornando ao exemplo comentado, dir-se-ia que a melhor
indicao de leitura se faria exatamente pelo uso do ponto-e- vrgula aps
inauguraes:

- H demanda por novas escolas que enriquecem


construtoras e do belas inauguraes: como resultado,
no faltam prdios.

Problema semelhante pode ocorrer neste enunciado, que


corresponde a uma orientao tcnica, encontrada presa a uma garrafa
trmica:
119

- Para que sua INVICTA corresponda sempre s


expectativas, antes de us-las [sic], ajuste-a, apertando o
parafuso do fundo. Para isto utilize"uma moeda.

A remisso se dando para frente - ou seja, ajuste-a antes de us-


las -, aps antes de us-las tende a apontar o sintagma para trs:
corresponda... antes de us-las.

2.3. Os Dois-Pontos

Segundo enumerao de Rocha Uma (p.430-431), os dois- pontos


empregam-se

1. Antes de uma citao.


2. Antes dos apostos discriminativos.
3. Antes de uma explicao ou esclarecimento.
4. Depois de um verbo dicendi ( disse,
perguntou, respondeu, etc. ...), em
frases de estilo direto.

Os dois pontos, para Kury (1989), assinalam uma pausa suspensiva da


voz, bem mais forte que a da vrgula, em geral de entonao descendente.
Indicam, normalmente, que a frase no est concluda. Sua funo da
enunciao: os dois pontos preparam o leitor no sentido de que alguma
idia ser enunciada; alguma seqncia ser enumerada. A suspenso da
voz, prpria da linguagem oral, tem como objetivo organizar e separar
partes que constituem o enunciado. Eles funcionam, desse modo, como
ndice de coeso. Como marcadores de explicao, funcionam
efetivamente no processo argumentativo, com economia de segmentos -
desde que esses segmentos encabecem o argumento. Veja-se:
120

Comprou frutas a mais no poder: morria de sede.


Os "Vestibulares Tcnicos e Unificados" foram o comeo
da catstrofe na educao nacional: cada faculdade, ao
invs de poder determinar qual o contedo mnimo de
conhecimento que teria que ter quem pretendesse a ela
ser incorporado, passou a ser "obrigada" a receber
alunos sem tais pr-requisitos.
(Barddal em Machete, nov. 1994, p.3).

2.4. O Travesso

Rocha Lima, no primeiro grupo dos sinais de pontuao, cita o


travesso e o parnteses; no entanto, no desenvolve nada sobre eles.
Um caso bastante comum do emprego do travesso consiste em
caracterizar o discurso direto, prprio dos dilogos. Dependendo do
contexto, pode funcionar como recurso expressivo, quando o redator buscar
dar nfase a uma determinada expresso ou palavra. No se confunde com
0 hfen, que um sinal grfico (-) menos extenso que o travesso (-),
utilizado para: ligar os compostos, unir pronomes tonos e verbos, separar
palavras em fim de linha e separar as slabas de uma palavra.
Para Lauria (1989, p.48-49), o travesso pode ser empregado para:

1. Indicar mudana do interlocutor, nos


dilogos:
2. Isolar, geralmente atravs de duplo travesso,
determinada idia ou expresso que desejamos
realar, ocupando o lugar da vrgula ou dos
parnteses:

Apesar de a autora arrolar somente dois empregos do travesso,


sabem-se conhecidas da maioria dos professores outras situaes de seu
emprego, como dar nfase ou produzir impacto. Os travesses, como os
parnteses e as aspas, so sinais duplos, cuja estratgia introduzir um
121

desempenho enunciativo. H, contudo, uma diferena fsica: o travesso se


fecha pelo ponto em uma seqncia finalizando enunciado - como est
acontecendo aqui. Isso impossvel para as aspas e os parnteses.
Assim como os parnteses, eles visam a intercalar um enunciado
segundo, tomado sobre o enunciado principal mais deslocado.
J Pinchon e Morei (1991) apresentam como funes que podem
desempenhar os travesses:
a) Introduzir simples ajustes - Inserem-se sem ruptura, na cadeia
sinttica, trazendo uma informao suplementar.
b) Operar uma colocao em inciso - nesse caso os travesses rompem
a cadeia sinttica. Inserem um enunciado mais ou menos longo, que um
comentrio, uma preciso que o enunciador traz sobre seu discurso.
Ressalte-se que essa colocao em inciso corresponde a uma mudana de
tessitura, O exemplo que segue poderia corresponder funo indicada
por Pinchon e Morei:

Agora, o quebra-cabea formado por milhares de


fragmentos pouco maiores que uma unha - que
constituem mais de 60% dos manuscritos - comea a ser
montado por uma equipe de pesquisadores liderada pelo
microbilogo americano Scott Woodv\/ard, da Brigham
Young University, de Utah.
(PETER MOON. Sopa de Letrinhas. Isto, n. 1328,
15/03/95. Seo Cincia).

Entretanto, do ponto de vista do que se aponta (mostra) no texto,


parece excessivo admitir a introduo de "simples ajustes". No enunciado
acima, sintaticamente, tem-se um sintagma adjetivo que, efetivamente, no
causa ruptura e que poderia aparecer entre vrgulas, no fora a estratgia
do autor de segmentar visualmente um enunciado longo e complexo. Tal
complexidade permitira, alis, que essa segmentao "cercasse" outros
constituintes, por exemplo:
122

- Agora, o quebra-cabea - formado por milhares de


fragmentos pouco maiores que uma unha, que constituem
mais de 60% dos manuscritos - comea...

Ou poderia "cercar" a seqncia final que inicia com liderada.


Nenhuma dessas divises, contudo, seria aleatria. Em torno desse
enunciado h um texto que o integra, produzido em circunstncias que o
identificam como pertencente a certo campo discursivo. Veja-se outro
exemplo:

- O Brasil chega ao fim do sculo com um ensino bsico


catastrfico - s ganhamos do Haiti.
(De um artigo de A Folha de S. Paulo. Opinio -
extrado de Barddal em Manchete, nov. 1994, p. 07).

Admitindo que a seqncia aps o travesso seja inciso, uma


observao pertinente: ele poderia ser substitudo pelos dois pontos, na
funo de operador explicativo (argumentao).
Outra variante de inciso surge no exemplo abaixo:

- A verdadeira histria da educao fsica (educao do


fsico-culto ao corpo) vem separar o intelectual do
esprito - mente s em corpo so - deu-se na Grcia
antiga.
(Do Barddal em Manchete, nov. 1994, p.5)

2.5. Os Parnteses

Apresenta-se aqui a sntese feita por Lauria (1989, p.45-46), visto a


inteno no ser apenas citar, mas comentar os usos indicados por esse
sinal.
Segundo a autora, os parnteses podem ser utilizados para:
123

1) Indicar frases explicativas intercaladas na narrativa,


contendo, em geral, alguma informao ou observao
acessria:
2) Mostrar o nome do autor, depois da citao:
3) Fazer indicaes a respeito da ambientao e da
postura cnica dos atores, nos textos teatrais ou roteiros
de cinema ou TV.

Far-se- incidir o comentrio especialmente sobre o item (1).


Quanto ao (3), tratando-se de uma linguagem tcnica da teatralizao, ela
se apresenta muito homognea, compondo o que se chama "didasclia"
(conjunto de indicaes cnicas), diferenciando-se do dilogo dos
protagonistas. Quanto a (2), acrescente-se ao "nome do autor", ano da
obra, pgina e outras indicaes substitutivas, tais como idem, ibidem que
tambm tm sua ocorrncia regulada por normas, especialmente da ABNT.
Nesse caso, v-se uma exigncia relacionada a certos discursos,
especialmente o cientfico.
Passe-se funo indicada em (1). A primeira observao diz
respeito restrio que o termo narrativa faz. Salvo melhor juzo, nenhum
tipo de texto tem os parnteses proibidos - talvez devam ser evitados no
texto de lei. Outra restrio diz respeito intercalao de "frases
explicativas"; parnteses podem abrigar desde enunciados complexos at
certos sinais de pontuao, como os exemplos abaixo mostram:

- Nada! Absolutamente nada!!! (a no ser que tenha ido


at l, s custas do Governo Brasileiro, apenas para
conseguir um certificado, um diploma, ou qualquer outro
papel, que lhe permita "galgar" mais um degrau na
carreira pblica, pois, na iniciativa particular, se no
houver contedo, no haver emprego).
(Barddal em Manchete, nov. 1994, p.3).

Resposta a uma pergunta - do mesmo locutor - sobre o valor de


um diploma conseguido em Universidade conceituada, na hiptese de isso
nada acrescentar ao portador.
124

- Os egpcios tambm sabiam trabalhar muito bem e


soberbamente o ouro - vide mscara morturia do fara
Tutankamon, aproximadamente 1.352 a.C - feita em
ouro, esmalte, vidro e minerais (lazulita, feldspato,
cornelina, alabastro e obsidiana). (Id. p.4).

- Os alquimistas retomaram uma idia dos antigos


filsofos gregos (mais ou menos 500 a.C.) (Id. ibid.)

- Os poucos manuscritos [do Mar Morto] que puderam


ser trazidos revelaram textos do Novo Testamento (muitos
expurgados da Bblia e compuseram um retrato da
histria da Palestina quando o cristianismo surgiu).
(Isto, n. 1.328 - 15/03/95, Seo Cincia).

- A dana primitiva tinha o significado ritualstico


(religioso) e o carter ldico e recreativo.
(Barddal em Manchete, nov. 1994, p.5).

- Clepatra (69-30 a.C.), a mais lendria e discutida


rainha, que na dinastia do Egito foi Clepatra VII, j
pintava o contorno dos olhos. Para tanto, usava material
fornecido por seus consultores (?) de beleza: um
preparado base de sulfeto de antimnio. (Id. p.4).

Parnteses indicam sempre uma ruptura no quadro enunciativo do


discurso, mas no necessariamente violenta ruptura sinttica: o primeiro
exemplo e o quarto indicam possibilidade de continuao por outra
estratgia. No segundo exemplo h uma especificao atravs da relao
hiperonmica (minerais)/hiponmica (lazulita,...); no terceiro ocorre uma
identificao temporal econmica; no quinto, uma relao parafrstica
simples; no sexto, uma funo bem mais marcada discursivamente, mas
125

sem leitura imediata seno atravs da prpria discursivizao do sinal, o


ponto de intenvgao. Se o uso de parnteses atende a um princpio de
economia discursiva, aqui justamente que ele explora ao mximo esse
potencial. A perspiccia que ele revela tem dois ngulos de observao;
1. sintaticamente, um comentrio abrigado nos parnteses est livre,
isolado das coeres sintticas locais; aparece como complemento
informativo ou de outra ordem, uma colocao "em surdina". (No caso do
travesso, diferentemente, h um destaque em relao seqncia onde
aparece);
2. discursivamente, ela revela uma postura orientada para o leitor e para
a prpria locuo do locutor, que toma uma atitude metadiscursiva (V.
Maingueneau, 1991). Nesse exemplo, pode-se dizer que os parnteses
abrigando o ponto de interrogao poderiam encobrir o termo consultores,
sobre o qual incidem, na forma de aspas (V. comentrio no prximo item),
marcando um distanciamento em relao ao prprio termo de opo.
como se o locutor dissesse; "Eu sei que no o termo mais apropriado,
mas vou us-lo assim mesmo(AUTHIER, 1981). Usando-o, enfim, lana
mo de uma estratgia da economia discursiva; pronuncia-se duas vezes
ao mesmo tempo, com eficcia.
Por outro lado, retornando ao item (1) de Lauria, observe-se a
indicao de intercalaes parentetizadas na narrativa. Nesse caso, a
ruptura no quadro enunciativo corresponde a uma sada do discurso
indireto. Significa que no se trata mais do mesmo locutor; um locutor que
retoma momentaneamente o fio do discurso para introduzir uma informao
condizente com as "falas" em curso.
O travesso, como os parnteses, tambm pode traduzir uma
ruptura no texto, mas geralmente no assinala troca de locutor - exceto no
dilogo. Os parnteses podem assimilar informaes sobre fatos que
acompanham a fala dos personagens, dos quais normalmente no se tem
conhecimento (entonao, mmica, gestos), como indicar pausas e
silncios.
Tm funo tambm os parnteses de introduzir enunciado que
est, em geral, relacionado com o locutor do discurso direto no qual eles se
126

inserem. Por um lado, ajustes de constituintes sintaticamente ligados com a


frase; por outro, inciso que vem interromper a cadeia sinttica.

2.6. As Aspas

Rocha Lima sequer faz referncia s aspas, conhecidas tambm como


"vrgulas dobradas".
Lauria atribui os seguintes empregos s aspas;

1) Indicar citao retirada de obra literria, revista, jornal


ou qualquer documento escrito:
2) Indicar as falas intercaladas na narrativa;
3) Realar palavras ou expresses, estrangeiras ou
no, revelando ironia ou simplesmente marcando termos
pouco usuais linguagem normal de quem escreve.
(Id. p.41-43).

Na pespectiva da Anlise do Discurso, esse sinal duplo tem


freqentemente papel metadiscursivo. Uma das funes (a mais comum)
atribudas a elas consiste em indicar citaes textuais. No s citaes
literrias, mas tambm qualquer transcrio "ipsis litteris" de outro discurso;
tanto do discurso prprio como do de outrem. As aspas designam, de um
modo tpico, a linha de demarcao que uma formao discursiva
estabelece entre ela prpria e seu exterior. Um discurso s pode manter
distncia aquilo que ele coloca fora de seu prprio espao.
Dubois (1978, p.475) afirma que as aspas

...constituem um meio de indicar que se recusa assumir a


palavra ou seqncia de palavras assim isoladas, (marca
de rejeio).

Colocar palavras ou seqncia de palavras entre aspas seria, ento,


manter-se distncia daquilo que no se quer assumir, porque no so
palavras prprias, mas "de outrem" - mesmo que esse outrem seja o
prprio enunciador, em outra situao, pessoas no mundo submetidas
dinmica da mudana. Embora no se possa aceitar a radicalidade da
"recusa" de Dubois, certo que as aspas criam uma forma de
127

distanciamento. Os matizes desse distanciamento, entretanto, so muitos,


como se ver.
Os discursos didticos, religiosos e polticos se desenvolvem, com
muita freqncia, na perspectiva de intertextualidade/interdiscursividade,
visto solicitarem tanto uma remisso como uma projeo. Os termos entre
aspas, indicando algum tipo de "discurso de outrem", podem, por isso
mesmo, causar dificuldades para sua adequada interpretao, deslocados
que esto do seu contexto original. Por isso, faz-se necessrio reconstru-
los, relacionando os termos ao momento e espao da primeira instncia
enunciativa e formao discursiva da qual fazem parte; so as
circunstncias ligadas a esse espao discursivo que regulam a "citao".
Como se apontou no incio do trabalho, caracterizando a
interdiscursividade, o discurso mostra, segundo Maingueneau (1991, p.
152),

processos lingisticamente caracterizveis que atestam a


interveno de fonte enunciativas distintas do enunciador
ou de instncias diferentes deste enunciador.

Da, alis, o pressuposto da heterogeneidade enunciativa que


confere a presena do interdiscurso - o que a perspectiva dialgica
bakhtiniana j assumira.
Dada a sua importncia para a caractertizao da
interdiscursividade, as aspas foram, com certeza, o sinal grfico mais
explorado pelos tericos do discurso, especialmente por Authier (V., por
exemplo, 1979 e 1981). Vale a pena, por isso, expor resumidamente as
funes mltiplas que podem exercer nos enunciados, apontando-lhes
propriedades que vo bem alm do quadro sinttico, visto que no
segmentam constituintes - pelo menos no da mesma forma que uma
vrgula o faz - nem modalizam frases como os vrios "pontos". As aspas
delimitam um fragmento na cadeia escrita e sua leitura no corresponde
em nada a uma decodificao; ela impe um efetivo envolvimento.
128

Authier separa em duas vertentes o emprego das aspas, ambas


conotando, genericamente, "distanciamento":
1. Mostrao de um objeto ao interlocutor, atravs do discurso citado (Ele
disse: "x") ou de metalinguagem (A palavra "x" tem trs silabas, A palavra
"x" pode comover coraes). Esse fenmeno foi denominado por Authier de
AUTONMIA SIMPLES.
2. Uso e meno de um objeto, simultaneamente, o que corresponder
ao rtulo CONOTAO AUTONMICA. Esse processo heterogneo marca,
de um lado, o chamado discurso indireto livre, comum na narrativa literria;
de outro, indicado pelo uso de aspas de distanciamento em sintagmas. A
conotao autonmica se inspira no conceito hjelmsleviano de
metalinguagem conotativa, que consiste em fazer de um signo, com suas
faces, o significante de um outro significado; nos termos de Hjelmslev,
expresso (E) e contedo (C) funcionam como expresso de um outro
contedo, segundo o esquema:

Discursivamente o processo o seguinte: o locutor usa as palavras


textualmente, mas pela conotao de meno que as aspas indicam,
coloca-as distncia. H uma duplicao de vozes. As aspas so o ndice
local de uma operao metalingstica de distanciamento; tal ndice
exposto ao leitor no objeto onde se d uma "suspenso de compromisso"
(suspension de prise en charge). Da que, em vez de se enunciar
claramente, como se pretende em geral de um locutor, tal mecanismo
promove um espao que deve ser preenchido na leitura.
interessante observar que a funo original do sinal tipogrfico, tal
como aparece nos trabalhos que contam o nascimento da ortografia
francesa (V. Catach, 1980), no era identificar citao; as antigas aspas
eram um sinal de remisso e de correo, como o asterisco e outros menos
129

conhecidos, e funcionaram como aparato crtico no estabelecimento dos


textos.
Em suma, as aspas tm o papel de um comentrio local com
referncia ao prprio uso de uma expresso; o locutor mostra, dessa fomna,
a vigilncia que exerce sobre seu discurso. por isso que Authier as
considera, muito convenientemente, o "anti-lapso".
O questionamento que as aspas provocam diz respeito ao carter
apropriado da palavra, ou melhor;
1. Pertence ela ao discurso onde ela aparece?
2. adaptada (adequada) a esse discurso?
Implicitamente, ento, o locutor remete a um discurso "outro". Mas
no se trata, simplesmente, de reconhecer uma falha. Mais que isso,
delineia-se um propsito que inclui certas opes e ao mesmo tempo um
comentrio sobre elas. Tal estratgia informa positivamente sobre o locutor,
que joga utilizando seu conhecimento enciclopdico.
Seguem algumas possibilidades funcionais;
1. emprego de palavras estrangeiras, tcnicas, neolgicas;
2. emprego de palavras de nvel familiar em discurso mais tenso;
3. emprego de palavras especiais (geralmente mais
compreensveis) por condescendncia ou paternalismo - ou seja, em um
discurso de aparncia mais formal, palavras que seriam habituais ao
interlocutor so usadas pelo locutor (dir-se-ia aqui, talvez, por clareza);
4. emprego de palavras pedagogicamente orientadas com o
objetivo de entrar em um assunto de modo mais fcil;
5. emprego de metforas. A informtica j apela para os "primeiros
socorros" na assistncia ao iniciante;
6. emprego de palavras aproximativas com aspas de proteo. O
locutor se previne contra possveis ofensivas, contruindo um espao
impreciso que seu interlocutor deve trabalhar, retificando, na medida do
possvel. Evita-se o conflito. Pode-se indicar tambm que falta palavra mais
adequada;
7. emprego de palavras imprprias com aspas de "questionamento
ofensivo"; indica-se, assim, que "x" apenas um pseudo-x, que est sendo
131

Martins e Zilberknop (1979, p.269) resumem assim suas colocaes


a respeito do ponto:

Quando separa perodos escritos na mesma linha,


chama-se ponto simples.
Quando separa perodos em linhas diferentes,
chama-se ponto pargrafo.
Quando termina um enunciado, chama-se ponto final.

Cabe observar que essa distino puramente formal pouco explica


sobre a funcionalidade do ponto. Da perspectiva do que est escrito, parece
banal - ponto e pronto. Quem escreve, porm, precisa organizar suas
"frases", e nem sempre se sabe onde colocar o ponto (ponto?, ponto-e-
virgula?, frase curta?, frase longa?). As opes esto todas vinculadas s
possibilidades de obter coeso com o material lingstico em
processamento. E s com essa perspectiva parece vivel pensar nos
"vrios" pontos: os que conectam mais intimamente e os que separam
mais. Em conjunto, toda a organizao dos sinais imbrica com os
segmentos alfabticos para a obteno de coerncia local e textual.
O uso normativo traduzido pela gramtica faz do ponto um sinal
sinttico, uma marca de final de frase, marcando uma queda na entonao
do enunciado seguido de uma pausa. Diz-se que um sinal marcador de
pausa que encerra um pensamento, um raciocnio - que , sem dvida,
simples de dizer e difcil de explicar.
O silncio marcado pelo ponto, segundo Lauria (p.24), um

silncio prolongado, maior que o da vrgula e o do ponto-


e-vrgula, costuma ser usado como artifcio bem
marcado que organiza idias, separa oraes ou frases,
indicando o trmino do perodo.

E, como foi dito, marca o trmino do pargrafo e do texto -


unidades complexas que no podem ter uma definio apenas formal.
132

2.8. O Ponto de Exclamao

O terceiro e ltimo bloco de sinais apresentados por Rocha Lima


classificado por alguns autores - tratados na primeira parte da pesquisa -
como subjetivos: o ponto de interrogao, o ponto de exclamao e as
reticncias.

Rocha Lima(1972, p. 434) diz sobre o ponto de exclamao:

1) Usa-se depois de qualquer palavra, expresso ou


frase, na qual, com entoao apropriada, se indique
espanto, surpresa, entusiasmo, susto, clera, piedade,
splica.
2) Emprega-se, tambm, depois das interjeies e
dos vocativos intensivos.

Lauria (1989, p.32) demonstra grande simpatia por esse sinal.

Vastas emoes! Surpresas! Pensamentos Imperfeitos!

Dada a natureza subjetiva que muitos autores lhe atribuem, diz-se que
funo do ponto de exclamao imprimir maior expressividade leitura e
escrita. Confere maior vivacidade! A inflexo da voz diferente quando o
enunciado termina com ponto de exclamao. A variao meldica dada
voz relaciona-se situao. Sua presena traduz a necessidade de
comunicar, por parte de quem escreve, seu sentimento, sua personalidade
a seu leitor. A pergunta emocional pode combinar o ponto de exclamao
com 0 de interrogao. Emoes fortes podem ser marcadas pela repetio
do ponto de exclamao.
Tudo isso parece aceitvel, mas expressividade e vivacidade no
discurso no so gratuitas. A caracterizao de subjetividade (que aparece
certamente em oposio objetividade) indica que se pensa com certa
insistncia em um ato "comunicativo" centrado no sujeito locutor. H que se
lembrar, contudo, que a ao de linguagem voltada para o outro em seus
fundamentos, e nada impede que um texto de carter cientfico utilize esse
133

e outros sinais "subjetivos" sem perder seu efeito de objetividade. Como


neste enunciado, por exemplo, de Authier (1981, p. 137);

- Colocar aspas no desenrolar de uma demonstrao


matemtica introduzir ali o diabo!

Sabe-se que no muito freqente esse tom em tais textos, mas


em outros, de carter ainda formal, ele reaparece, como neste, sobre
avaliao escolar, assinado por Dascomb Barddal;

- timo! Os vestibulares deixaram de ser "seletivos",


passaram a ser "classificativos"; se no tirasse "zero"
em nenhuma disciplina, o aluno entraria na Faculdade!
Isto que democratizao do ensino!!!
(Barddal em Manchete, nov. 1994, p.2)

Pode-se perceber que o tom sugerido pelo sinal de exclamao tem


uma funo ligada intimamente ao processo de argumentao
desenvolvido, onde a ironia pode ser lida. Ou; mais uma vez, percebe-se a
heterogeneidade da construo, seu vnculo com outra voz. Em sntese; a
conotao autonmica aparece aqui novamente. Poderia tambm ser assim
mostrada, embora a estratgia seja diferente;

- ... o aluno entraria na Faculdade (!)

2.9. O Ponto de Interrogao

Usa-se nas interrogaes diretas e nas indiretas livres.


Depois de palavras, expresses ou frases, marcadas, na
pronncia, por uma entoao ascendente.
(ROCHALIMA, 1972, p . 434-435).

o ponto de interrogao se coloca ao fim de uma proposio


interrogativa direta e indica que a voz deve seguir a entonao
134

caracterstica da interrogao. Nas interrogaes indiretas puras, no h


esse sinal grfico.
Houaiss (1983, p.97) afirma que as interrogativas indiretas

so, conceptualmente, confisses assertivas de


desconhecimento, com volio de conhecimento.

Haveria duas situaes da pergunta: a natural e a artificial. Para


Pradelino Rosa (s.d.), a pergunta natural resulta da situao em que o
falante no sabe ou duvida. Nasce de uma posio inferior de quem indaga
porque ignora. A pergunta artificial feita no porque no sabe, mas porque
sabe. Geralmente o que acontece na situao da sala de aula. O
professor pergunta o que j sabe; por isso s aceita determinada resposta.
Essa situao artificial nasce de uma posio superior na hierarquia dirigida
a uma posio inferior. A inverso dos papis pode ameaar a "autoridade"
do professor, dono da verdade.
H, ainda, situaes em que um enunciado fechado pelo ponto de
interrogao no chama para uma resposta, mas significa: no h resposta
possvel, no momento, a essa questo.
Essas observaes mais tradicionais merecem, como aquelas feitas
para o ponto de exclamao, algum reparo e uma extenso, do ponto de
vista discursivo.
Em primeiro lugar, note-se que o sinal de interrogao se encaixa,
na rotulao de Rocha Lima, no conjunto de sinais indicativos de pausa
"para frisar uma inteno ou um estado emotivo" (1972, p.423). Dessa
insero infere-se que a tendncia gramatical apostar no carter pouco
objetivo dos enunciados onde tais sinais aparecem. No entanto, textos que
se pretendem objetivos - dissertaes, ensaios, relatrios, textos cientficos
- usam em abundncia, sem qualquer preconceito, e com vrios matizes, o
sinal de interrogao. Retirar-se-, aqui, uma simples amostra de um nico
texto (GADET, 1980, p.117-121):
135

- ... O que uma tal concepo da escrita supe que a lngua


, como ela pensa que funciona, como concebe as regras
se no se deve respeit-las?

- ... o que faz aquele que escreve to diferente, do ponto


de vista do manejo da lngua, do que faz todo locutor
quando fala?

- Esta convergncia se deve somente a uma certa


concepo da sintaxe francesa? A sintaxe, como fator de
rigidez, por que a ordem das palavras francesas
imperiosa?

- Sem aderir a esta imagem da lngua constituda como


todo, interessante seguir o que implica a desconstruo,
nesta idia de atacar a lngua: atacar... para fazer o qu?

- Que "pretende" Barthes fazer a, de e com a lngua?


Colocar-se como rival em relao lngua?

Seria possvel multiplicar vontade os exemplos desse tipo de


ocorrncia. Esta pesquisa mesma usou de questionamentos semelhantes.
Em segundo lugar, fala-se em entonao caracterstica da
interrogao. Embora no se pretenda entrar nos meandros desse trao
prosdico, mister observar a simplificao excessiva de tal "regra". J se
chamou ateno em outra parte para a irrealidade da "entonao
ascendente", para a chamada frase interrogativa. Tente-se a leitura em voz
alta (se bem que a silenciosa tambm funciona) dos excertos anteriores, e
ver-se- que a estrutura do enunciado permitir ou restringir a ascenso
meldica bem como - pode-se acrescentar - a prpria estrutura do texto no
que ele mostra em seu aspecto interacional. Por exemplo, na exposio de
um tema, didaticamente, o leitor pergunta, em certo ponto: "Para que serve
tudo isso?" com tom meldico ascendente na ltima slaba tnica. Parece
136

certo que no essa a entonao de quem pergunta para obter uma


resposta. Trata-se antes de uma questo estratgica, antecipando uma
pergunta "verdadeira" do auditrio: "Para que serve tudo isso?"
provavelmente com entonao alinhada, sem ascenso marcada. Nem
mesmo os curtos exemplos que as gramticas expem so adequadas
sua caracterizao terica: Quem foi X? Onde est Y? nos quais, pelo que
se percebe, a maior altura acompanhar a palavra caracterizada como
interrogativa.
Em terceiro lugar, no provvel que interrogativas indiretas sejam,
como afirma Houaiss, "confisses assertivas de desconhecimento, com
volio de conhecimento." Poder-se-a imaginar facilmente um contexto em
que "Eu gostaria de saber quem fez isso." (E at substituindo o ponto pela
exclamao) pede, no mximo, uma confisso, e pode representar mesmo
uma acusao (ou at mesmo "Eu sei que voc fez isso").
Em quarto lugar - mas com forte vnculo com a ltima observao -
, 0 panorama discursivo da interrogao no se restringe s duas situaes
de pergunta assinaladas: natural e artificial. Como j se apontou, h o caso
de uma "pergunta" que no pede resposta, embora l esteja o ponto de
interrogao fechando o enunciado. Ensaios, relatrios cientficos e outras
formas textuais podem jogar estrategicamente com questes que
representam hipteses ou apenas deixam a pergunta no ar, para projetos
possveis. Por exemplo:

- Os egpcios j se faziam incluir entre os povos com a


capacidade digna de preparar a liga metlica denominada
bronze. Herana de seus ancestrais?
(Paulo Roberto. Barddal em Manchete, nov. 1994, p.4)

E que dizer deste ttulo:

- E se 0 brasileiro vigiasse a escola como vigiou a seleo?


e dos outros questionamentos no corpo do mesmo artigo:
137

- Por que ser que [o pas] falhou to lamentavelmente no


ensino bsico? Como que pode ter uma educao to
ruim e fazer coisas to difceis?

No se trata apenas de um professor que sabe as respostas, mas


de uma estratgia discursiva. E h respostas;

- Acreditamos que a resposta seja simples: no fez bem


porque no teve empenho, no tentou seriamente.
(Cludio de Moura Castro. Folha de S.Paulo, 20/10/94.
Publicado em Barddal em Manchete, nov. 1994, p.7)

Para citar apenas um trabalho em que os matizes da chamada


frase interrogativa foram considerados de maneira sistemtica, aponte-se
Gustave Guiliaume (apud MOIGNET, 1966), que desenvolveu a pesquisa
na perpectiva de sua teoria psicomecnica da linguagem. Ele aponta a
multiplicidade de funes da construo interrogativa em um eixo que vai
desde o pedido especfico de resposta at a dispensa absoluta, que
corresponderia a uma assero. Alguma dessas possibilidades esto
retratadas nos exemplos acima.
Resta assinalar dois usos tpicos:
1. Aquele em que, em uma narrativa, sem que haja palavras, um
personagem aparece como que perplexo, sem entender, espantado, ou
acuado: sua "atuao" marcada com o ponto de interrogao, ou
exclamao, ou os dois, ou as reticncias:

_?

Trata-se, nesse caso, de um trabalho sobre o dilogo, de uma


representao possvel para uma situao de oralidade:
2. E aquele em que a interrogao aparece entre parnteses, no curso
de uma exposio (j assinalado quando dos comentrios sobre os
parnteses):
138

- Clepatra (69-30a.C.), a mais lendria e discutida


rainha, (...) j pintava o contorno dos olhos. Para tanto,
usava material fornecido por seus consultores (?) de
beleza: um preparado base de sulfeto de antimnio.
(Paulo Roberto. Barddal em Manchete, nov.1994 p.4)

Essa estratgia, como se viu, tem um valor discursivo de


comentrio do prprio discurso, e mostra bastante bem o processo de
interdiscursividade.

2.10. As Reticncias

Sobre o emprego das reticncias, Rocha Lima (1972, p.435-436)


discorre longamente:

1. Para indicar, nas citaes, que foram suprimidas


algumas palavras. Isso acontece quando transcrevendo
um trecho longo, no o apresentamos integral; omitimos
o que no interesse imediatamente aos nossos
propsitos.
Usadas no incio da citao, servem de mostrar que o
lano transcrito pertence a uma frase que no foi copiada
desde o princpio. Por isso, comea-se com letra
minscula.
Usadas no fim, so sinal de o termo da citao no
coincidir com o fim da frase de onde ela foi tirada.
2. Para indicar uma interrupo violenta da frase, que
fica truncada ou incompleta.

3. Para indicar, no corpo da frase, pequenas


interrupes que mostram hesitaes, ou dvida, ou
fatos que se sucedem espaadamente.
4. Para indicar, no fim de uma frase gramaticalmente
completa, que o sentido vai alm do que ficou dito.
Tm as reticncias larga vida na poesia, pelo seu
grande poder de sugesto.
5. Para indicar que o pensamento enveredou por
caminho imprevisto, inesperado, decaindo, geralmente,
para o chiste ou para a ironia.
139

Para Pinchon & Morei (1991), que analisaram a pontuao como


um dos vetores de integrao do oral no escrito, por parte dos escritores, na
transcrio de dilogos, as reticncias encontram-se entre os sinais mais
empregados por eles. Sua funo fundamental assinalar uma
"suspenso", uma parada na seqncia da emisso vocal, mas elas
traduzem fenmenos de natureza diferente e no correspondem
necessariamente ao silncio.
Na situao estudada, as autoras identificaram trs categorias de
emprego de reticncias: hesitao do locutor; ritmo ou dbito particular;
interrupo ligada ao dilogo, dada a presena do interlocutor.
As reticncias podem traduzir, ento, segundo as autoras, um silncio
no lugar da resposta - o interlocutor fica mudo, no profere nenhuma fala.
Podem, tambm, traduzir um ritmo brusco, em que a interrupo se
acompanha de silncio do prprio interlocutor. As reticncias podem marcar
o inacabamento do enunciado, mas tambm apenas sublinhar o silncio.
Podem, ainda, marcar uma pausa "vazia", no interior do enunciado, com
interrupo da emisso; nesse caso, traduzem um ritmo entrecortado,
resultado de emoo. Ou uma pausa "hesitao", com alongamento de
vogal ou correspondendo a expresses usadas no caso de autocorreo
(vogais remodas: ham...) e dificuldade de formulao de palavra ou
enunciado. Por ltimo, traduzem uma superposio de palavras dos dois
locutores.
0 importante dessas observaes, no detalhadas aqui, a
possibilidade de uma extenso, mutatis mutandis, para o uso dos sinais em
geral nos outros tipos textuais escritos. Ou seja: h efeitos variveis ao
obter com um nmero variado de sinais. No caso dos escritores, preciso
lanar mo de outras estratgias, especificando por escrito a orientao de
interpretao. Se nem para escritos tcnicos existe uma codificao fixada,
como se poderia esperar houvesse para esse caso? Os autores divergem
muito na utilizao dos sinais - e sua prpria concepo de utilizao deles
ser registrada na Parte II deste trabalho -, apresentando-se algums com
sobriedade, outros marcando abundantemente seus textos.
140

Observaes de carter geral podem ainda ser tomadas de


emprstimo de Maingueneau (1989), conforme especificao abaixo.
Comparando aos outros sinais de pontuao, as reticncias tm um
estatuto singular; de fato, elas podem romper um enunciado em qualquer
ponto da cadeia, independentemente das escanses sintticas ou
semnticas. Da linguagem escrita elas supem uma propriedade apenas: a
que as unidades possuem de ser limitadas de um lado e de outro por um
branco. As reticncias marcariam em um enunciado o lugar de um branco
virtual. Elas introduzem o branco em um enunciado. Assim, as reticncias
aparecem em um ponto em que o branco ilegtimo - em outras palavras,
ali onde uma abertura provoca falha em um enunciado. Atestam elas, pois,
uma violncia ao discurso, do qual se exige completude.
Maingueneau atesta, inicialmente, uma dupla funo para as
reticncias:
1. Garantir a unidade enunciativa para alm das descontinuidades locais
que podem afet-la;
2. Indicar o lugar do elemento que falta, liberando aquele que escreve da
responsabilidade de ter produzido um desvio, rompendo a enunciao.
Maior sutileza se observa, contudo, quando as reticncias
aparecem em um enunciado sem abertura perceptvel. Ento elas criam a
abertura, sugerindo que a interpretao deve ir alm da completude
aparente. Acontece a o que Maingueneau chama de "excesso do sentido
sobre o enunciado", artifcio que pode ser usado para ironizar. O sinal
funciona, ento, como uma instruo para o leitor - marcando um efeito de
multiplicidade enunciativa.

Pode-se observar, nas consideraes feitas por Rocha Lima sobre


as reticncias, essa ltima possibilidade (item 4). Diz-se ali, porm, apenas
que "o sentido vai alm do que ficou dito", parecendo que a estratgia um
privilgio da poesia.
Pode-se supor que um texto tcnico ou cientfico no suporte esse
jogo de aberturas e fechamentos, promovido pelas reticncias. Abrindo-se,
contudo, ao acaso uma obra de Paul Zumthor sobre a "literatura" medieval
141

{A Letra e a Voz, Companhia das Letras, 1993) um nmero inesperado


desses sinais foi observado. Alguns exemplos;

- Em 1240, em Paris, o Talmude, condenado, havia sido


publicamente queimado... como um herege de carne e
sangue! (p. 13-14).

- A escrita simboliza; a imagem emblematiza; uma


confirma a outra, precisamente porque permanece no
plano que lhe prprio. Ao longo do sculo Xlll ingls,
vemos assim se generalizar o uso dos sinetes (no sculo
X, somente o rei tinha um); posto numa carta, o selo
valoriza-a, personalizando-a... Como o fazia, um pouco
antes, a declarao verbal diante de testemunhas (p,126).

- Tudo isso surdo ao interior, ao apelo inicial de uma voz,


em detrimento de uma coerncia externa, definvel na
proporo das partes - e interna... na medida em que a
sentimos como uma irresistvel convergncia funcional,
(p. 163)

Curiosamente, o texto de Zumthor parece espelhar parcialmente um


estilo de pontuar que se percebe em suas citaes de obras antigas em
latim, onde chamam a ateno as reticncias - provavelmente com funo
diferente. O exemplo seguinte foi extrado da obra Percurso de Lacan, de
Jacques-Alain Miller (Zahar, 1992, 3 ed.);

- um chiste porque a extenso desse suposto lao social


nfima comparada com a extenso do lao social
universal. Lacan assim apagou o "associai" da anlise,
situando-a como um outro lao social... (p.99)
142

- Talvez eu veja as coisas por esse prisma porque em Paris


meu consultrio fica perto do Jardim de Luxemburgo,
onde h ninfas diversas, e tambm poetas, estudantes,
homens de cincia... um ambiente muito rico e muito
diverso (p.121).

- A noo de sujeito suposto saber indica justamente que


no que um sujeito saiba. No precisamos assegurar
isso; um suposto saber j suficiente... (p. 129)

Observar-se-, por justia, que tais excertos dizem respeito a


conferncias proferidas por Miller em Caracas e Buenos Aires, e que a
verso brasileira estabelecida por Ari Roitman procurou, segundo este,
"manter o sabor que a expresso oral confere ao discurso. A nota mais
curiosa a esse respeito a que faz o prprio Miller, que tem estabelecido os
textos escritos da obra falada de Jacques Lacan:

O mais escabroso inventar uma pontuao, pois cada


escanso - vrgula, ponto, travesso, pargrafo - decide
do sentido. Mas obter um texto legvel era a esse preo,
... (Apresentao)

3. Consideraes

Segundo Rocha Lima, esses so os sinais bsicos da pontuao da


lngua portuguesa (exceo feita s aspas, por parte do autor). Ampliando o
prprio conceito de pontuao, tal como a tinha a escola russa, conforme
Vdnina (1973, p.34), poder-se-iam incluir todos os procedimentos
tipogrficos, incluindo o sublinhamento, o emprego dos caracteres {itlico,
negrito), o espao branco entre os signos, o asterisco, a alnea.
Efetivamente esses sinais tm um funcionamento importante na
configurao discursiva e merecem um tratamento especfico, mas no
sero detalhados nesta pesquisa; pela extenso do que j se props
metodologicamente, a opo foi focalizar os sinais tradicionalmente
propostos pelos gramticos.
143

Procurou-se mostrar, neste captulo, o duplo plano do emprego dos


sinais de pontuao: aquele que se resume em apontar segmentaes em
nvel de frase e estabelece tipos frasais (declarativa, interrogativa,
exclamativa), idealizando a construo lingstica: e aquele que aponta o
funcionamento heterogneo do discurso, explorando o texto como tal, em
sua funo de estabelecer interao social.
Na perspectiva que se props aqui, tendo em vista a explorao to
rica j realizada, pode-se concluir que a tarefa do professor de lngua tem
uma complexidade que ele no poder jamais reconhecer (reconhece
apenas as dificuldades) se no puder pensar a linguagem seno como
instrumento cujas regras esto j previstas em algum livro que possa
carregar debaixo do brao, capaz de oferecer soluo para todas as
operaes de linguagem - suas e de seus alunos.
Por outro lado, conclui-se que a tarefa de redigir - o que quer que
seja - envolvendo todos os processos indicados aqui ( e no so todos)
algo que s se ressente no prprio ato da redao; s que comumente
faltam ao aluno as condies mais sumrias, tal como a "autorizao" - que
se deve tomar em dois sentidos: sentir-se como sujeito entre outros capaz
de suportar o peso da linguagem; e sentir-se com direito ao uso da
linguagem independentemente do "poder escrever" do professor, que se
refelte tantas vezes como "escreva".
Assim, a prpria "conscincia metalingstica" na escritura (aqui
includos os sinais de pontuao) no parece suficiente, se ela se resumir
ao "conhecimento" ditado pelas normas j conhecidas, que dizem muito
pouco a respeito do funcionamento discursivo.
PARTE II

PONTUAO: A PRTICA ATUAL

Se O mundo antigo vivia da F, o moderno vive da


dvida, que transformou em cincia. O homem de
hoje no cr, mas reexamina e experimenta. E
assim se caracteriza no por uma unidade de
pensamento, mas por uma variedade de rumos.
Pradelino Rosa
145

PROCECIMENTOS METODOLGICOS

1. Preliminares

Conscientes dos problemas relativos ao ensino do Portugus, nas


escolas brasileiras, os cursos de ps-graduao em lingstica tm como um dos
objetivos levar os professores a uma mudana de atitude no que diz respeito ao
ensino da Lngua, considerando como ela se desenvolve e nas circunstncias
sociais de sua prtica.
De modo geral, no h respeito realidade da relao que a criana
tem com a linguagem.

A linguagem s funciona no jogo social-real


(POSSENTI, 1986, p. 307).

Mas o que acontece nas salas de aula que, muitas vezes, as


atividades com a linguagem so artificiais, fogem ao contexto do aluno, visam
metalinguagem, afastando-se, assim, as aulas de lngua materna do seu objetivo
primordial - levar ao domnio da lngua nas diversas situaes de interao.
Tambm no dizer de Possenti,
146

...se deve praticar a linguagem na escola, no falar dela.


(Id. p.307)

Assim, antes que impor uma norma, fazendo "soletr-la", a escola deve mostrar a
variedade da linguagem em relao s situaes comunicativas.
Com base no exposto, e considerada a discusso terica na primeira
parte deste trabalho, sentiu-se a necessidade de investigar a realidade quanto ao
emprego dos sinais de pontuao, e, mais especificamente, o que levado em
considerao quando se trata desse aspecto da linguagem escrita. Verificou-se
como se d o ensino-aprendizagem na sala de aula e tambm sua prtica no
universo literrio, a fim de constatar suas variaes e mudanas - caractersticas
inerentes s lnguas vivas - com o objetivo de colocar em evidncia o emprego e
0 funcionamento textual da pontuao, tanto em produo como em
compreenso, a partir de questes consideradas fundamentais. As reflexes finais
englobaro as articulaes entre os vrios processos examinados aqui.

2. Metodologia

Feito, na primeira parte deste trabalho, o estudo histrico e terico dos


sinais de pontuao e seu emprego, procede-se, agora, anlise do material
coletado junto a alunos, a professores e a escritores.
A investigao obedeceu seguinte ordem:
1) Elaborou-se um questionrio de onze perguntas, que foi enviado,
juntamente com uma circular, a vinte e oito professores de lngua portuguesa, do
ensino de I e II graus, de estabelecimentos pblicos e particulares, e a dezenove
professores de lngua portuguesa da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC). As perguntas so as seguintes;

1. Por que as escolas ensinam "regras" de pontuao a seus alunos


praticamente em todos os nveis?

2. Alunos de 8 anos, 12 anos, 15 anos e jovens-adultos usam as


mesmas estratgias ao empregar a pontuao em suas produes?
147

3. Como professor de Portugus, voc consulta manuais ao preparar


suas aulas? Quais?

4. Sente lacunas, teoricamente falando, nos manuais e livros


didticos quanto pontuao?

5. importante que o aluno - em todos os nveis - respeite as


normas de pontuao na sua produo textual? ou sente que ele
tem uma maneira pessoal de atualizar o discurso escrito? Que
observaes voc faz, nesse ponto, ao corrigir redaes?

6. A pontuao uma prtica mecnica ou faz parte da lngua?


produtivo continuar ensinando pontuao, usando frases
totalmente isoladas?

7. Voc v na pontuao um meio de fortalecer a linguagem e


enriquecer a capacidade de expresso? Os alunos conseguem
manifestar isso em suas produes? Como?

8. Escritores e poetas tm uma pontuao mais livre. A comunicao


jornalstica tem necessidade de uma pontuao mais visual, mais
lgica, com mais rigor, porque tem necessidade de referncia. Qual
a influncia de formas textuais to diferentes para o Ensino?

9. H uma relao biunvoca entre as pausas-entonaes - na leitura


- e os sinais grficos de pontuao - na escritura? As duas
"pontuaes" se correspondem?

10. Afirma-se que a funo da pontuao relaciona-se com o tipo de


texto escrito, ou seja, na dissertao utiliza-se pontuao
"objetiva"; redaes literrias comportam mais pontuao
"subjetiva". Voc concorda?
148

11. Em relao ao livro didtico e apostilas to empregados nas


escolas e cursinhos, h alguma evoluo no estudo do emprego
dos sinais de pontuao? Quais as suas observaes?

2) Elaborou-se um questionrio de seis perguntas que foi enviado, juntamente


com uma circular, a vinte e quatro escritores catarinenses, compreendendo; a)
contistas; b) poetas; c) romancistas; d) autores de literatura infanto-juvenil; e)
crticos literrios. Ressalta-se que desse grupo de escritores nove fazem parte da
Academia Catarinense de Letras. Compem o questionrio as perguntas;

1. Toda atividade de linguagem supe uma audincia - leitores -. Em


vista disso, que importncia voc d pontuao no seu trabalho
literrio?

2. Obedece, voc, s regras de pontuao? ou tem hbitos de


pontuao que lhe so peculiares?

3. A pontuao deve se sujeitar s exigncias do estilo ou da lngua?


Fere seu estilo por respeito norma? Por qu? Quando?

4. Como voc v a relao entre o papel lgico-intelectivo da


pontuao e o seu papel afetivo-expressivo?

5. Escritores e poetas tm uma pontuao mais livre. A comunicao


jornalstica necessita de uma pontuao mais visual, mais lgica,
com mais rigor, porque tem necessidade de referncia.
a. Posicione-se em relao ao que foi dito.
b. Qual a influncia de ambas no ensino da lngua portuguesa?

6. Quando o revisor modifica algum sinal de pontuao, ele no est


suprimindo algo que lhe pessoal, que para voc tem razo de
ser? Aceita facilmente as correes? Justifique.
149

Os objetivos especficos de cada uma dessas etapas esto delineados


nos respectivos captulos. Conduzidas as duas primeiras etapas, deu-se
prosseguimento terceira.

3) Essa etapa iniciou-se com a escolha dos colgios, um pblico e um


particular. A escola pblica escolhida foi o Colgio Estadual Simo Jos Hess,
situado na Avenida Madre Benvenuta, no Bairro Trindade, municpio de
Florianpolis. Para escola particular foi escolhido o Colgio Barddal, prximo ao
Colgio Simo Jos Hess, tambm na Avenida Madre Benvenuta. A escolha do
Colgio Barddal foi motivada pelo fato de adotar apostilas, elaboradas pelos
professores da escola.
Feitas as escolhas, estabeleceu-se o primeiro contato com os diretores
para expor o trabalho a ser realizado e solicitar a devida autorizao.
A aceitao e o apoio por parte da direo da escola pblica foram
louvveis, fazendo-se o encaminhamento aos professores com os quais se
relacionava diretamente a pesquisa. Estando o diretor do Colgio Barddal
viajando, os contatos foram mantidos com as coordenadoras pedaggicas do I e II
graus, cujo apoio se faz merecedor de elogios. Foram feitos tambm os
primeiros contatos com os professores das sries escolhidas. Porm,
surpreendentemente, de volta da viagem e tendo conhecimento da pesquisa, o
diretor do Colgio Barddal no a autorizou. Buscando o Colgio Corao de
Jesus, das Irms da Divina Providncia, situado na Rua Emir Rosa, no centro de
Florianpolis, encontrou-se o apoio da direo. Em relao Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC), a ao se fez de maneira informal,
diretamente com os professores, por serem colegas de trabalho.
Recebidos da direo de cada um dos colgios os horrios dos
professores com quem se viesse a trabahar, foi-lhes apresentado o mesmo
questionrio enviado aos demais professores, pedindo-se seu apoio para:
a. Responder o questionrio da maneira mais completa possvel;
b. Ceder, para anlise, redaes de seus alunos cursando as sries
relacionadas:
33 srie do I grau
73 srie do I grau
2^ srie do II grau
150

I fase de Letras da UFSC


II fase de Letras da UFSC
c. Oportunizar contato com alguns alunos das mesmas sries para
realizao da gravao de textos.
Deve ficar claro que, em relao ao I e II graus, foram coletados e
analisados materiais correspondentes da escola pblica e da escola particular. Os
alunos da 2^ srie do II grau da escola pblica freqentavam o curso noturno.
Estabelecido o contato com os professores e combinados os horrios,
iniciaram-se as gravaes com os alunos, perodo em que o professor de cada
srie providenciava as redaes. Os alunos no receberam treinamento nem
fizeram suas redaes especialmente para os fins da pesquisa: foram
aproveitadas redaes que alguns professores j tinham em mos. O mesmo
esquema foi adotado com as duas fases do curso de Letras. Procurava-se, com
isso, manter as condies estabelecidas na prpria escola.
Na anlise das gravaes e redaes dos alunos, tendo em vista um
dos objetivos da anlise, sero utilizadas as seguintes convenes:
(,) indica emprego de sinal no coincidente com o do texto original;
( ) indica ausncia de sinal de pontuao, onde havia um no texto original;
(/) indica pausa no correspondente pontuao do texto original
Para cada uma das turmas selecionadas, foi transcrito um texto
literrio para leitura, correspondente ao nvel da turma. A cada aluno foi pedido
que produzisse a leitura, segundo critrios determinados. A primeira parte do texto
trazia a pontuao original; da segunda parte do texto foi suprimida a pontuao.
Concluda essa etapa, cada aluno leu, no original, um texto prprio,
anteriormente elaborado.
Conforme o projeto, os informantes foram selecionados por nveis de
escolaridade, para que se pudesse avaliar:
1) o nvel de maturidade em relao ao de escolaridade, dando-se
como critrios a adequao e a diversificao dos sinais;
2) a relao pontuao/leitura - correspondncia ou no
sinais/pausa - entonao;
3) estratgias de leitura e de pontuao.
No se considerou a distino escola pblica/escola particular para
controle de resultados. Desejava-se apenas ampliar o espectro da pesquisa.
151

Procurou-se, para instrumento de pesquisa, utilizar textos que caracterizassem


uma pontuao mais diversificada, condizente com o gnero. Na etapa da leitura
foi pedido a cada informante para;

a. 1er o texto silenciosamente - leitura de reconhecimento do texto;


b. fazer a leitura em voz alta;
c. propor a pontuao da parte no pontuada;
d. 1er novamente s a parte repontuada;
e. 1er seu prprio texto.
No foi estipulado o tempo a ser dedicado a cada informante;
procurava-se deix-lo vontade e calmo, reforando a importncia da
colaborao, j salientada pela professora da turma, para o bom andamento da
pesquisa.
CAPTULO I

ANLISE DAS GRAVAES

1. 3^8 Sries do I Grau

A populao-alvo para as gravaes das leituras se constituiu de


quinze alunos, de ambos os sexos, dos colgios j referidos. Houve colaborao
dos professores no sentido de encaminhar alunos de nveis diversificados, isto ,
fracos, mdios e fortes - segundo avaliao do prprio professor. O tempo
dedicado a cada aluno foi, em mdia, 45 minutos, totalizando, aproximadamente,
12 horas.
Para essa srie escolheu-se, como texto, a parte inicial da histria do
livro Passarinho me Contou, de Ana Maria Machado (1983), transcrito adiante.
Quanto ao gnero, um texto literrio bastante fantasioso, capaz de
transportar as crianas para um mundo ideal. Est estruturado de tal maneira que
os sinais de pontuao so muito variados; pontos, vrgulas, hifens, dois-pontos,
exclamaes e vrgulas combinadas. No todo, apresenta grau mdio de
dificuldade para a srie.
153

Para a leitura do texto prprio, os alunos do Colgio Estadual Simo


Jos Hess j haviam feito sua produo sobre "As Frias de Vero", visto que se
aproximava o final do ano - outubro de 1993. Para produo textual, o Colgio
Corao de Jesus seguiu, pela primeira vez, o mtodo SARGENTIM; a motivao
foi baseada no tema da Criana Abandonada.
As duas primeiras etapas desse mtodo compreendem, primeiramente,
uma preparao: na atividade em pauta, foi pedido ao aluno que desenhasse uma
criana abandonada, seguindo o roteiro:

Onde ela est?


O que ela est pensando e sentindo?
Como ela ?
Pense nisso enquanto estiver desenhando.

Em seguida, o aluno foi orientado para escrever sobre o assunto


"Criana Abandonada", com total "liberdade". Sem medo de errar. Essa segunda
etapa foi objeto de anlise na presente tese. O comentrio sobre a escritura
desses textos ser feito no prximo captulo.

O fragmento da histria de Ana Maria Machado, abaixo transcrito, foi


apresentado ao aluno com pontuao de acordo com o original at a linha 15,
omitindo-se qualquer sinal nos trs pargrafos finais.

PASSARINHO ME CONTOU
Ana Maria Machado

1. Passarinho me contou que certa vez havia um reino. E, nesse


2. reino, um rei havia.
3. Havia tambm muita coisa bonita, coisa que nem se imagina.
4. Havia sol e havia mar. Muito sol. Muito mar. Com tudo o que
5. costuma essas belezas acompanhar. Ilhas, praias, coqueirais,
6. canoas a remo e a vela, redes de pesca e de sono, lagoas,
7. conchas, peixes, jardins de algas, floresta de coral, brisa a
8. soprar.
9. s vezes, havia arco-ris. De noite, brilhava o luar.
154

10. A terra era daquelas em que, se plantando, tudod.


11. Dava milho, mandioca, feijo, inhame, car, fruta-po. Dava
12. folha de toda espcie, fruta de todo tipo. Flor de todo perfume,
13. toda cor, toda msica no nome. Flambuai, buganvlia e
14. accia. Alamanda, hibisco e quaresma. Orqudea, ip, gravat
15. ejasmim.
16. E 0 que havia nas matas, no d nem para se contar. Igaraps,
17. cachoeiras, cascatas de refrescar. Cada rvore que dava para
18. um deus morar; sucupira, maaranduba, jequitib, canela,
19. barana, peroba, jacarand. E, pelo meio delas, muita moita,
20. avenca, samambaia, trepadeira, barba-de-velho pendurada, cip
21. cacheado, erva-de-passarinho tranada, muito lugar bom pra
22. bicho viver, caar, se esconder.
23. Porque o que tinha de bicho tambm era uma grandeza. Paca,
24. tatu e tamandu. Anta, cutia e gamb. Preguia, macaco e guar.
25. Bicho pequeno, como a pre.
26. Bicho bem grande, feito o jaguar.
27. E quando passarinho conta e fala em bicho, ah!, at suspira!
28. Diz que o melhor so os pssaros, coisa mais linda no h!

1.1. Leitura do Fragmento Pontuado

Nessa srie, os alunos no levaram muito em conta a pontuao


intrafrasal, nem mesmo a interfrasal. Houve falta tanto por ausncia como por
excesso. Veja-se;

E, nesse reino, um rei havia. (01-02)

A terra era daquelas em que, se plantando, tudo d. (10)

E, pelo meio delas, muita moita, avenca, samambaia,


trepadeira... (19-20)
155

No primeiro exemplo, as vrgulas das intercalaes no foram


observadas por nenhum dos quinze alunos. As vrgulas dos segmentos
intercalados nos dois outros exemplos s foram usadas por um dos 15 alunos. Os
demais no usaram nenhuma das vrgulas, o que no indica qualquer problema
nesse caso.
Em

Havia sol e havia mar. Muito sol. Muito mar. Com tudo o que
costuma essas belezas acompanhar (04-05)

os pontos simples no foram respeitados, chegando-se mesmo a ler e na marca


do ponto, resultando:

...Muito sol e muito mar

Nas enumeraes, surgiram fatos como:


a) quando os substantivos vm sozinhos, a pausa correspondeu vrgula,
obedecendo pontuao original do texto:

Ilhas, praias, coqueirais,... (05);

b) quando os substantivos vm acompanhados de locues adjetivas, a


tendncia foi a entonao descendente, pontual, ao invs de ascendente, aps
cada enumerao:

...jardins de algas, floresta de coral, brisa a soprar (07-08)

ficando a marcao prosdica correspondente a

...jardins de algas. Florestas de coral. Brisa a soprar

c) Quando as enumeraes esto divididas pelo ponto, a maioria dos alunos


no fez pausa de ponto, mas de vrgula. Nem a maiscula nem a ltima ligao com e
serviram de pistas para a leitura:
156

Flambuai, buganvlia e accia. Alamanda, hibisco e quaresma.


Orqudea, ip, gravat e jasmim. (13-15).

Esse texto deve ter parecido excessivamente pontuado, para alunos de


33 srie. Note-se que a pontuao sugere paradas contnuas, produzindo um
tempo e ritmo de poesia, o que se refora pelas rimas: mar, acompanhar, soprar,
luar... e pelas seqncias justapostas com conjuntos, cujo referencial no era
certamente todo conhecido. Na leitura, contudo, nem toda pausa ou ausncia dela
correspondeu a verdadeiro problema, mas a uma possibilidade do registro oral.
Dada a repetio das enumeraes, os alunos passaram a hipotetizar unidades
sinttico-semnticas muitas vezes cabveis, embora os limites de enunciados nem
sempre tenham sido reconhecidos. Isso pode ter sido provocado tambm pela
quantidade de frases nominais, que podiam certamente fazer parte de uma frase
maior.

1.2. Leitura do Fragmento no Pontuado

Essa etapa foi suspensa aps a tentativa feita com os trs primeiros
alunos. Os informantes mostravam-se desorientados, chegando-se a perceber
uma certa desmotivao e acanhamento em colaborar. Houve preocupao com
o estado psicolgico da criana.
As observaes feitas acima, com respeito s caractersticas do texto,
associadas ao impasse que representou a leitura do trecho no pontuado, levam
a postular que o que faltava ao texto era algo indispensvel quela tarefa. Isso
ser evidenciado nos nveis seguintes de escolaridade.

1.3. Pontuao do Fragmento

Dos quinze alunos, oito usaram vrgula em lugar dos dois-pontos


presentes no texto original antes da enumerao, seis no usaram nada; apenas
um repetiu os dois-pontos do texto original.
157

Cada rvore que dava para um deus morar: sucupira,


maaranduba, jequetib... (17-18).

Deve-se salientar, contudo, que havia outras enumeraes sem


precedncia de dois-pontos, no trecho anteriormente lido, o que mostra
estratgias distintas na construo do texto.
Quanto ao uso do hfen, apenas trs dos quinze alunos colocaram-no
em barba-de-velho (20).
A colocao dos sinais de pontuao, de modo geral, foi bastante
confusa. Doze dos quinze alunos no perceberam a maiscula como pista para
pontuar (alis, usar maiscula j pontuar). Do substantivo que seguia fizeram
adjetivo para o substantivo anterior:

Anta, cutia e gamb. Preguia, macaco e guar. Bicho pequeno


como a pre. Bicho bem grande, feito o jaguar (24-25).

Doze dos quinze alunos interpretaram como

.. .gamb preguia] .. .pre bicho.

O texto original tem trs exclamaes:


a) aps a interjeio ah!, (27)
b) final do perodo ...ah!, at suspira! (27)
c) final do texto ...coisa mais linda no h! (28)
Veja-se o trecho:

E quando passarinho conta e fala em bicho, ah! at suspira!


Diz que o melhor so os pssaros, coisa mais linda no h!
(27-28).

Aconteceu o seguinte:
a) trs alunos marcaram o ponto de exclamao da interjeio, sem a
vrgula;
b) nenhum dos quinze alunos marcou a interjeio do perodo;
158

c) somente dois alunos marcaram a exclamativa no final do texto.


Essa ausncia do ponto de exclamao - ou essa indiferena do aluno
- pode significar apenas que ele no encontrou aqui a estrutura tipicizada no
ensino daquele sinal (como em: Que linda menina!, Como Larissa bonita!). De
qualquer forma, podendo-se considerar o texto em questo como pleno de
possibilidades, no se deve estranhar as divergncias no uso dos sinais. Alis,
uma das formas de explor-los exatamente estudar os limites de sua variao
de emprego dentro das estruturas.

1.4. Leitura do Fragmento Pontuado pelo Aluno

Aps a pontuao, os alunos fizeram a leitura em voz alta. Construindo


0 sentido do texto medida que iam lendo, percebiam, muitas vezes, que sua
leitura necessitava de auto-correo. Pediam, mesmo, oportunidade para uma
nova leitura.

...samambaia, trepadeira, barba-de-velho(,) pendurada,


cip(,) cacheado, erva-de-passarinho(,) tranada, ... (20-21).

Nesse caso, certamente hipotetizaram, a partir do que j havia lido, que


se tratava de uma seqncia simples de nomes, at esbarrarem em um adjetivo.
A leitura em voz alta levou-os a perceber a falta de coeso provocada pela vrgula
indevida.
O mesmo aconteceu em:

Paca, tatu(,) e tamandu. Anta, cutia(,) e gamb. Preguia,


macacoC) e guar. (23-24)

E quando passarinhoQ conta e fala(,) em bicho... (27)

com a ressalva de que, nos enunciados com e, nada impede a colocao da


vrgula, sobretudo em um texto como esse, com ritmo de poesia, bastante
entrecortado.
159

Outros leitores no foram capazes de efetuar a auto-correo.


Percebia-se que tinham dificuldade para construir o sentido do texto medida que
o liam. Preocupavam-se com os sinais grficos, concentrando seus esforos em
soletrar, sem explorar o sentido. Esse procedimento reflete o modelo de Gough,
descrito no captulo III da primeira parte. Atropelavam a leitura, atrapalhavam-se,
no revelavam habilidade suficiente para refletir o texto. Em contrapartida, muitos
leitores acharam a histria engraada, quase nem conseguiam ler devido ao riso:
realmente entendiam o que estavam lendo.

1.5. Leitura do Prprio Texto

A leitura da prpria redao foi feita com mais desenvoltura e


confiana, mesmo apresentando problemas de pontuao, associados m
estruturao do texto. Percebiam-se dois tipos de leitor:
1) Aquele que tem uma certa conscincia metalingstica, isto , quando sente
que a leitura no est bem, pra, monitora sua leitura e d continuidade a ela;
2) Aquele que l aos saltos at chegar ao ponto de no conseguir prosseguir.
So normalmente leitores que se orientam somente pelas pistas formais do texto.
Seguem as estratgias de leitura de Gough, cujo modelo ascendente parte dos
aspectos visuais. Nesse modelo serial, cada etapa precisa ser vencida antes da
parte anterior. Centraliza os esforos nas etapas mais elementares do processo -
reconhecimento de letras para chegar palavra. No explora o significado. Foi o
que se percebeu com esse grupo de informantes.
Os alunos considerados de bom nvel pelo pesquisador, isto , os que
liam melhor, monitoravam a pontuao em proveito do sentido, diante de um sinal
de pontuao inadequado - como o caso citado da vrgula entre substantivo e
adjetivo, que formam uma unidade sinttico-semntica - e davam prosseguimento
leitura.
Para os dois grupos, a leitura do trecho sem a devida pontuao
causou estranheza e insegurana, confirmando o que muitos autores salientam:
que a pontuao elemento fundamental da escrita.
Percebeu-se que os alunos mais crticos eram mais cautelosos, liam
mais devagar, "estudavam" o texto; iam construindo o seu sentido medida que a
leitura prosseguia.
160

2. 73s Sries do I Grau

o grupo de informantes constituiu-se de doze alunos, de ambos os


sexos, dos colgios anteriormente citados. Aqui tambm houve a participao dos
professores, no sentido de encaminharem alunos de nveis variados: fracos,
mdios e fortes, segundo avaliao do professor. As gravaes perfizeram um
total aproximado de 9 horas, incluindo o tempo para a pontuao da parte do
texto desprovida de sinais.
Para essa srie escolheu-se, como texto, o primeiro captulo do livro
Um Amigo Muito Especial (1981), da escritora catarinense Maria de Lourdes
Ramos Krieger Locks.
Aqui transcreve-se o excerto em sua forma original. O texto
apresentado aos alunos foi despojado da pontuao a partir da linha 20.

UM AMIGO MUITO ESPECIAL


Maria de Lourdes Ramos Krieger Locks

1. Lauro acordou de madrugada, assustado: o barulho de um


2. trovo estremeceu a casa. Chovia forte e caa um raio aps
3. outro. Pelo vidro da janela ele podia ver o claro que seguia
4. cada raio. Via o claro e ficava esperando o barulho que se
5. seguia, tremendo de medo. Era fcil fechar os olhos para no
6. ver, e os ouvidos para no ouvir, mas isso no impediria os
7. raios de carem nem os troves de rugirem. E, acima do medo, o
8. menino sentia fascnio por tempestades.
9. Olhou para a cama de casal, ao lado: a me e a v tinham
10. levantado. Ouviu os passos delas na cozinha e na sala;
11. colocavam latas embaixo dos buracos do teto.
12. Andar de noite pela casa quando chovia era meio
13. arriscado, por causa das latas que eram muitas por causa
14. dos furos no teto que eram muitos. Sempre que chovia a v
15. resmungava: "T na hora de rumar de novo a telha", e a me
16. concordava, com a cabea. Mas as duas sabiam que a cada nova
161

17. chuva elas iriam correr com as latas para colocarem sob os
18. buracos, porque arrumar as telhas custava dinheiro. E isso elas
19. no tinham.
20. Houve uma ocasio em que Vtor, tio de Lauro, trabalhou numa
21. construo e conseguiu algumas telhas. Ento ele arrumou o
22. telhado, mas j fazia muito tempo. Assim, a me e a v, ao
23. comear a chuva, ficavam correndo com as latas; esvaziando
24. umas, colocando outras no lugar. No quarto, as camas eram
25. afastadas da parede, evitando a gua que corria livre.
26. - Precisamos falar com o Vtor para conseguir cobertura nova -
27. disse a me. A velha resmungou. "Hum, hum".
28. Os clares seguiam-se uns aos outros, os troves ficavam mais
29. fortes, a chuva aumentava.
30. A velha correu a pegar palma benta para queimar. Olhou o
31. espelho na parede, destapado, resmungou "hum, hum" e foi
32 cobri-lo com uma blusa. Lauro sentiu vontade de seguir a v at
33. a cozinha, acender a palma, mas outro trovo rebentou perto,
34. estremecendo novamente a casa. Lauro escondeu o rosto no
35. travesseiro e sentiu-se triste por morar numa casa to fraca que
36. tremia com barulho de trovo.

Esse texto uma narrativa literria juvenil, em forma de romance, que


retrata as aspiraes e necessidades de relacionamento do adolescente Lauro,
fazendo-o defrontar-se, ao mesmo tempo, com as limitaes da vida real, em uma
tentativa de conscientizao para a percepo dos desnveis sociais. A pontuao
bastante variada, mas pouco densa. No incio, aparecem os dois-pontos em um
contexto no muito provvel para o emprego do sinal. O emprego da vrgula
polivalente. Ocorrem o ponto, o ponto-e-vrgula, alm das aspas, repetidas para
situar as falas dos personagens, alternando com pargrafo e travesso, que
ocorre uma s vez no captulo.
Para a leitura do texto prprio, os alunos do Colgio Estadual Simo
Jos Hess produziram com base em uma gravura que retrata a seca. Nela
aparecem pessoas desnutridas, inclusive uma mulher magrrima com um filho
raqutico ao colo, trazendo o slogan: "Po para quem tem fome". Esse tema fora
162

escolhido pela Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), para a


Campanha da Fratemidade de 1985. J o tema desenvolvido pelos alunos da 7^
srie do Colgio Corao de Jesus, baseado no mtodo SARGENTIM, tratava de
amigo. Os enfoques foram os mais variados. Tomavam como amigo desde o
professor at a agenda escolar.

2.1. Leitura do Fragmento Pontuado

Nessa srie h indcios de uma certa atitude metalingstica na


elaborao e integrao de representaes, embora discordante, s vezes, do
que estabelece a gramtica normativa. Nove dos doze alunos, por exemplo,
realizaram pausa entre sujeito e predicado:

...o barulho de um trovo(/) estremeceu a casa. (01-02)


...a me e a v(/) tinham levantado. (09-10)

A pontuao intrafrasal tambm bem marcada nessa fase. Dez dos


doze alunos isolaram na leitura o adjunto adverbial de lugar, em

Pelo vidro da janela(/) ele podia ver o claro que seguia cada
raio. (03-04),

0 que corresponde a uma representao possvel, embora o texto no tivesse


essa marca.
Mostrou-se uma constante a marcao de pausa antes da conjuno e,
nas coordenadas aditivas sindticas, com o mesmo sujeito.

Via o claro(/) e ficava esperando o barulho que se seguia.


(04-05).

Aqui tem-se uma pausa rtmica possvel, embora no correspondendo


a vrgula no texto.
Ocorreu com freqncia pausa antes do pronome relativo que,
independente de a subordinada adjetiva ser explicativa ou restritiva:
163

...por causa das latas(/) que eram muitas por causa dos furos
no teto(/) que eram muitos; (13-14)

o que tambm no indica, nesse exemplo, atitude inaceitvel.


Expresses intercaladas normalmente sofreram "infrao" em relao a uma
das vrgulas. Nove dos doze alunos no fizeram a primeira pausa em

E 0 acima do medo, o menino sentia fascnio por


tempestades. (07-08)

Na economia do oral "embora leitura", pode-se dizer que essa leitura


adequada.

2.2. Leitura do Fragmento no Pontuado

Como na 3^ srie do I grau, na 7 tambm essa etapa teve de ser


suprimida. Considerando ter-se admitido um certo nvel de organizao, notvel
a possibilidade de confuso, de introduo de limites prosdicos absolutamente
imprprios - o que aponta sempre na direo da constitutividade da pontuao na
escrita (dublando, alis, o sistema prosdico) - sem com ele confundir-se.

2.3. Pontuao do Fragmento

Na 73 srie a aposio apresentou dificuldade. Exemplificando:

...Vtor, tio de Lauro, trabalhou numa construo... (20-21).

Somente dois dos doze alunos segmentaram a expresso apositiva;


seis colocaram s a primeira vrgula e quatro no a marcaram. 0 desvio
observado est no fato de ter sido eliminada uma das vrgulas, normalmente a
164

segunda. Ocorrncia que se pode talvez explicar pela insegurana em relao


norma que probe a vrgula entre sujeito e predicado. Algo semelhante acontece
em

Assim, a me e a av, ao comear a chuva, ficavam correndo


com as latas ... (22-23).

Em relao ao sintagma ao comear a chuva: sete alunos usaram a


primeira vrgula e dois a segunda.
A vrgula, antes do mas adversative, nem sempre usada pelos alunos.
Em

Ento ele arrumou o telhado, mas j fazia muito tempo


(21-22),

somente cinco dos doze alunos a usaram.


O uso do ponto-e-vrgula pelos alunos limitado, visto apresentar
funo imprecisa: ora pode assumir a funo do ponto, ora a da vrgula. Nenhum
dos doze alunos empregou o ponto-e-vrgula conforme o original do texto. Dois
subtituram-no pela vrgula (o que cabvel) e os demais no o marcaram. Veja-
se:

Assim, a me e a av, ao comear a chuva, ficavam com as


latas; esvaziando umas, colocando outras no lugar (22-24).

O travesso, que faz parte da ordenao lgica do texto, tambm no


tem funo clara para os informantes. Em

Precisamos falar com o Vtor para conseguir cobertura


nova - disse a me. (26-27),

somente dois alunos conseguiram marcar os dois travesses de acordo com o


texto original. Ningum mais suspeitou do primeiro e mais dois marcaram o
165

segundo. Observe-se que esse sinal trabalhado desde as primeiras sries do


ensino.
As aspas, cuja funo nas citaes que seguem sinalizar a fala do
outro, tambm no foram usadas pelos alunos. Em

A velha resmungou. Hum, hum. (27) e ... resmungou


"hum, hum". (31),

somente um dos doze as usou nas duas falas da personagem.


Nessa srie, a ordem sinttica linear base para o aluno. Em

Olhou o espelho na parede, destapado, resmungou "hum,


/7wm"e... (30-31),

nenhum dos doze alunos isolou o qualificativo deslocado. A concordncia tambm


no chamou a ateno do aluno para algo "estranho" no enunciado (parede
destapado?). A compreenso dos elementos compara-se a um tecer; morfologia,
sintaxe (pontuao, concordncia, regncia, etc.), semntica/leitura,
compreenso, interpretao, produo formam um todo indissocivel - coeso e
coerente, hierarquizado. Essa configurao no pode ser dominada com tanta
facilidade pelo aluno.

2.4. Leitura do Fragmento Pontuado pelo Aluno

As pausas na leitura so bem mais freqentes que a pontuao na


escrita. Existe, na opinio de lingistas (Freitas, 1987), uma relao forte entre a
entonao e a introduo de pausas no discurso. O aposto tio de Lauro (20),
antes assinalado graficamente por somente dois alunos, foi marcado pela
entonao por dez alunos. A expresso adverbial de lugar, em A/o quarto, as
camas...(24), marcada na escrita por apenas quatro alunos, veio assinalada na
leitura pelos doze alunos. Em

Os clares seguiam-se uns aos outros, os troves ficavam mais


fortes, a chuva aumentava (28-29),
166

seis dos doze alunos fizeram uma pausa maior, isto , de ponto-e-vrgula, entre as
duas primeiras enumeraes, talvez por serem enumeraes mais longas. Trs
chegaram a ligar com e as duas ltimas enumeraes. Um outro fator que
chamou a ateno nessa citao foi a pausa marcada tambm por seis dos doze
alunos, aps os sujeitos. Em,

Lauro (/) escondeu o rosto no travesseiro... (34)

uma pausa entre o sujeito Lauro e o predicado escondeu foi marcada por sete
dos doze. Em

Olhou o espelho na parede, destapado, resmungou... (30-31),

viu-se que na escrita nenhum aluno isolou adequadamente o predicativo


deslocado. Na leitura, a pausa foi devidamente feita por oito dos mesmos alunos.
Na 33 srie, foi uma constante a pausa antes do & em coordenadas,
mesmo quando com o mesmo sujeito. Aqui o mesmo fenmeno se repetiu,
chegando-se, na leitura, a eliminar o q, substituindo-o pela pausa.
No nmero elevado de pausas em relao escrita constatam-se dois fatores:
a) pausas enfticas, prprias da interpretao do leitor, mesmo que no
marcadas no texto;
b) pausas indevidas, fruto de no compreenso na leitura.

No texto trabalhado - Um Amigo Muito Especial, da escritora Maria


de Lourdes -, desde o incio chamou a ateno o emprego de alguns sinais de
pontuao. Surgida a oportunidade, foi marcado um encontro com a escritora para
a discusso do uso desses sinais. Atente-se para as colocaes da autora.
Em

Lauro acordou de madrugada, assustado: o barulho de um


trovo estremeceu a casa (1-2),
167

0 USO dos dois-pontos se explica pela nfase causa. A conjuno enfraqueceria


a relao causai. Observou a autora que Clarice Lispector, em seus contos,
tambm usa esse artifcio; talvez o tenha assimilado inconscientemente.
Com referncia a

Era fcil fechar os olhos para no ver, e os ouvidos para no


ouvir, mas isso no impediria os raios de carem nem os
troves de rugirem. (05-07),

ao ser perguntada sobre o porqu de usar a vrgula antes da conjuno e^


tratando-se do mesmo sujeito, respondeu que mesmo "infringindo" a regra, o uso
da vrgula foi consciente: desejava separar bem uma ao da outra. A pausa da
leitura, correspondente vrgula na escrita, sugere maior distncia entre uma
ao e outra. Detecta-se, no emprego apontado, um paralelismo sinttico, que
refora a separao intentada.
No segundo pargrafo do texto

Olhou para a cama de casal, ao lado: a me e av tinham


levantado. Ouviu os passos delas na cozinha e na sala;
colocavam latas embaixo dos buracos do teto. (09-11),

os dois-pontos tm a funo de chamar a ateno para o que vem a seguir.


Apresentam economicamente uma cena, do ponto de vista do personagem que
olha. O ponto-e-vrgula, empregado no mesmo pargrafo, cria a idia de
dependncia da segunda orao em relao primeira. O ponto cortaria as
aes, perdendo-se em coeso.
Em

Andar de noite pela casa quando chovia era meio aniscado,


por causa das latas que eram muitas por causa dos furos no
teto que eram muitos (12-14),

0 adjunto adverbial quando chovia no foi isolado por vrgulas para dar nfase
idia como um todo. J a vrgula que deveria constar entre as enumeraes ...por
168

causa das latas que eram muitas ( ) por causa dos furos no teto que eram muitos
(13-14) foi tirada pela editora, deixando a autora bastante chateada. H tambm
um enunciado complexo em que, feita a opo pela causal, o uso de vrgulas
antes cortaria o ritmo narrativo.
Em

Sempre que chovia a v resmungava: "T na hora de rumar


de novo a telha", e a me concordava, com a cabea. (15-16),

as aspas tm a funo de incorporar mais a fala da personagem ao pargrafo do


narrador. Descobriu a autora, recentemente, quando de uma reviso geral dos
seus escritos, que essa estratgia faz parte do seu estilo.
Considerem-se as locues seguintes:

Ento ele arrumou o telhado, mas j fazia muito tempo.


Assim, a me e a av, ao comeara chuva, ficavam correndo
com as latas; esvaziando umas, colocando outras no lugar
(21-24).

A autora no usou a vrgula aps a partcula seqenciadora Ento (21) e a usou


aps Assim, (22). Explicou que termos pequenos s isola quando quer enfatizar.
Constata-se tambm que h uma vrgula prxima, antes do mas, que desobriga a
parada anterior, facilitando o fluxo, mostrando claramente a coeso pretendida.
O uso do ponto-e-vrgula (23) tem a funo de estabelecer uma
gradao nas aes. O emprego de uma vrgula, por exemplo, colocaria as aes
em um mesmo nvel.
Afigurou-se estranha a diferena no uso da pontuao em situaes
similares:

A velha resmungou. "Hum, hum." (27)

Olhou 0 espelho na parede, destapado, resmungou () "hum,


hum" e foi cobri-lo com uma blusa. (30-31).
169

A pontuao utilizada pela escritora diferenciou-se, nas duas ocorrncias, pela


ausncia do ponto antes de hum, hum e a conseqente escrita do hum, hum em
minscula; na segunda ocorrncia, ela objetivava obter uma maior integrao
entre a ao mencionada pelo narrador e a prpria ao. Mais uma vez, a editora
no respeitou a pontuao original da escritora, quebrando, no primeiro caso, a
unidade proposta entre narrador e personagem. Mais adiante tomar-se-
conhecimento da opinio dos escritores a esse respeito.
Na assertiva

Olhou o espelho na parede, destapado, resmungou "hum,


hum" foi cobri-lo com uma blusa (30-32),

o deslocamento do predicativo, corretamente entre vrgulas, se deu com a


inteno de realar o susto da "velha" diante do fato de o espelho ainda estar
destapado em meio tempestade. Esse episdio resgata costumes relacionados
com a infncia da escritora.
O que despertou o interesse por um contato com a autora foi o fato de
grande parte dos informantes no terem feito uso dos sinais ora discutidos. As
ponderaes apresentadas pela escritora vm corroborar o que se desenvolveu
na pesquisa, a respeito das estratgias do redator, dos valores relativos dos
sinais de pontuao, associados s variaes individuais, elementos que exigem
a considerao e o respeito do professor, na produo de seus alunos.

2.5. Leitura do prprio Texto

Quando a produo do aluno apresentava problemas de estruturao -


e foram muitos - a pontuao tambm no estava bem marcada. Isso produziu
muita insegurana na leitura, que se deu com atropelo, resultando em muitos
trechos confusos. O aluno acabava desistindo de ler o seu prprio texto. Percebe-
se, ento, que ele l melhor textos de terceiros, que apresentam pontuao
adequada. No caso de produes bem estruturadas, com emprego razovel dos
sinais, a leitura se deu com firmeza, com domnio: o aluno deixava transparecer
que pisava em terreno conhecido.
170

3. 2^8 Sries do II grau e I e II Fases de Letras

Esse grupo de informantes foi constitudo de quinze alunos das 2^s


sries do II grau e onze alunos das duas fases de Letras, freqentando a
disciplina de Redao. Como nas sries do I grau, aqui a contribuio dos
professores tambm ocorreu. O tempo de contato com os alunos para as
gravaes correspondeu, aproximadamente, a 19 horas. Os alunos do curso de
Letras, principalmente, demonstraram especial interesse pela pesquisa.
Nesses nveis de ensino, escolheu-se como texto a seo "Carta ao
Leitor", da revista VEJA, de 27/10/1993, cujo ttulo "A crise atual e as lies da
Histria." O excerto est aqui transcrito na sua forma original. Quando
apresentado aos alunos, os dois ltimos pargrafos no foram pontuados.

A crise atual e as lies da Histria


Carta ao Leitor - Revista VEJA

1. Com esta edio, VEJA oferece ao leitor mais um presente


2. para comemorar o aniversrio de 25 anos de revista; uma
3. retrospectiva sobre o ltimo quarto de sculo, no Brasil e no
4. mundo. Editada por Dorrit Harazim, a retrospectiva de 170
5. pginas traa um painel dos anos que, iniciados pelo marco de
6. 1968, definiram o que o Brasil hoje. Esto nesta edio especial
7. os momentos decisivos de nossa Histria, como o ciclo dos governos
8. militares, a campanha pelas eleies diretas para presidente, a
9. redemocratizao e o impeachment de Fernando Collor. Esto l
10. tambm as canes de sucesso, as modas, as alteraes no
11. comportamento, as novelas e as celebridades - desaparecidas ou
12. ainda na ativa. uma edio para o leitor acompanhar as crises,
13. alegrias e herosmos desses 25 anos.
14. Por coincidncia, a retrospectiva lanada no mesmo
15. momento em que se inaugura uma nova crise poltica. A CPI do
16. Oramento, formada na semana passada com base na ltima
171

17. reportagem de capa de VEJA, o epicentro de uma crise grave.


18. Como nela esto envolvidos empreiteiros, ministros, governadores
19. e, majoritariamente, parlamentares, todas as atenes se voltam
20. para o congresso, smbolo maior da democracia e do imprio da
21. lei. o Congresso, enquanto instituio, que j comea a ser
22. questionado.
23. um questionamento equivocado. A corrupo no tem origem
24. no Congresso, ainda que nele esteja instalada. A corrupo nasce
25. da relao incestuosa entre empresrios inescrupulosos e
26. gerentes da mquina do Estado, que por vezes usam os prstimos
27. de uns poucos pariamentares venais. Qualquer que seja o
28. desenrolar da crise, e o seu trmino, h de se preservar o
29. Congresso. Sem ele, no h democracia, no h lei.
30. A Histria desses ltimos 25 anos mostra que, todas as vezes
31. que 0 Congresso esteve fechado ou tutelado, a Justia deixou de
32. reinar, e o pas esteve submetido ao arbtrio e fora. As
33. turbulncias polticas passam, mas preciso que a democracia,
34. cristalizada no Congresso, permanea. Os homens podem passar,
35. mas a Justia deve permanecer. Que se apurem as denncias e se
36. punam os culpados - sempre dentro da norma democrtica e
37. conforme as leis vigentes.

A "Carta ao Leitor" faz uma sntese do que est apresentado na edio


especial da revista, em comemorao aos seus 25 anos - uma retrospectiva dos
momentos significativos da Histria do nosso Brasil. Junto a essa retrospectiva, o
texto aborda, de maneira crtica, aspectos marcantes do momento poltico
nacional.
Para leitura do texto prprio, a 2^ srie do Colgio Estadual Simo
Jos Hess teve como base para sua produo o texto;

A fome, que atinge milhes de brasileiros, no deve ser


tratada como uma questo unicamente de desnutrio do
ponto de vista puramente biolgico. Deve, sim, ser tratada
como uma questo poltica, englobando todos os aspectos
tcnico-scio-econmicos, responsveis pela desnutrio.
172

Os informantes da 2^ srie do Colgio Corao de Jesus tiveram como


motivao o pensamento; "Os erros fazem parte da verdade."
Os alunos da I fase do curso de Letras da UFSC, aps estudarem a
teoria sobre "As Informaes Implcitas", tiveram como proposta a construo de
um texto fazendo valer as idias de pressuposto e subentendido. Para os alunos
da II fase do mesmo curso, props-se que defendessem a "Liberdade de
Imprensa", introduzindo uma citao sobre liberdade.
Feita a gravao das diversas etapas do trabalho com essas turmas,
efetuou-se a anlise, aps a qual se verificou que as diferenas nesses nveis no
foram significativas. Em vista disso, o relato ser feito como um todo, chamando-
se a ateno, quando necessrio, para as diferenas.

3.1 Leitura do Fragmento Pontuado

A leitura do texto em voz alta auxiliou na sua pontuao e


compreenso. Isso veio acontecendo desde o trabalho com a 7^ srie, quando
muitos informantes faziam auto-correo. Muitas pausas "indevidas" repetiram-
se, como aquela acompanhada de entonao descendente na fronteira entre
sujeito e predicado. Em

Editada por Dorrit Harazim, a retrospectiva de 170 pginas


traa um painel dos anos que, iniciados pelo marco de 1968,
definiram o que o Brasil hoje.{04-06),

onze dos quinze alunos do II grau produziram pausa entre o sujeito e o


predicado;

... a retrospectiva de 170 pginas (/) traa... (04-05)

e quatro dos onze alunos do nvel superior a marcaram tambm.


A pausa antes do e passa a ser quase "regra". S para exemplificar
uma de tantas ocorrncias, em
173

...como o ciclo dos governos militares, a campanha pelas


eleies diretas, para presidente, a redemocratizao (f)eo
impeachement de Fernando Collor (07-09),

onze dos quinze alunos de II grau marcaram pausa, fazendo o mesmo cinco dos
onze alunos do nvel superior. Ocorreu, at mesmo, em
...ministros, governadores (/) e, majoritariamente,
parlamentares,... (18-19)

que a pausa da vrgula aps o e (visto "majoritariamente" estar intercalada) fosse


deslocada para antes do e.

3.2. Leitura do Fragmento no Pontuado

A leitura do fragmento sem pontuao, que havia sido suprimida na


experincia com alunos de I grau, tornou-se possvel com alunos do II Grau e do
Curso Superior. Pde-se observar que leitores capazes de construir significado
fizeram pausas/entonao de acordo com a estrutura sinttica do texto. Quando
sentiam que havia impropriedade, faziam auto-correo, apresentando
conscincia metalingstica. J outros leitores se revelavam pelo atropelamento
do texto, trocando palavras, percebendo-se, desde logo, que a leitura no fazia
sentido. A grande maioria apresentou leitura mais vagarosa, insegura, cautelosa,
"medrosa", at chegar desistncia. Cinco dos vinte e seis alunos (trs do II grau
e dois do nvel superior) fizeram comentrio a respeito da dificuldade de 1er sem
pontuao. A experincia demonstrou que a leitura da parte no pontuada foi
melhor dominada pelos alunos do III grau. Mesmo assim, quatro dos onze alunos
se desestruturaram, no observaram pistas como a maiscula. Os outros sete,
quando necessrio, fizeram auto-correo e dois acharam assustador ter de 1er a
parte no pontuada.
Pode-se afirmar, a partir disso, que a leitura em voz alta favorece maior
percepo e conscientizao sobre o emprego dos sinais, podendo resultar dessa
relao - leitura em voz alta/pontuao - uma utilizao mais variada e eficiente.
Tal experincia far parte do conjunto de propostas pedaggicas.
174

3.3. Pontuao do Fragmento

A pausa na fronteira sujeito/predicado, referida antes, se reflete,


na lngua escrita, atravs do emprego da vrgula na mesma posio. Em

A corrupo (,) no tem origem no Congresso... (23-24)

A corrupo (,) nasce da relao incestuosa ... (24-25),

trs dos quinze alunos do II grau e dois dos onze alunos do nvel superior usaram
a vrgula entre o sujeito e o predicado.
Em

A corrupo nasce da relao incestuosa entre empresrios


inescrupulosos e gerentes da mquina do Estado, que por
vezes usam os prstimos de uns poucos parlamentares venais.
(24-27),

cinco dos quinze alunos de 11 grau e trs dos onze alunos do nvel superior no
usaram a virgula antes da adjetiva explicativa, conforme norma da gramtica
tradicional - o que poderia se justificar na circunstncia de enquadrarem por
vezes, criando ritmo apropriado: ...gerentes da mquina do Estado que, por vezes,
usam os prstimos... Nesse recorte, a revista optou pela economia inversa, no
demarcando o sintagma por vezes.
O travesso em

...e se punam os culpados sempre dentro da norma


democrtica e conforme as leis vigentes. (35-37),

foi substitudo por vrgula, por doze dos quinze alunos do II grau e por oito dos
onze alunos do 111 grau. Trs dos quinze e trs dos onze no usaram nada.
Observe-se que nenhum usou o travesso do texto original.
Os alunos optaram por no demarcar segnrentos como em
175

Qualquer que seja o desenrolar da crse, e o seu trmino, h


de se presen/ar o Congresso (27-29).

Sem ele, no h democracia, no h lei. (29).

No primeiro caso:

Qualquer que seja o desenrolar da crise, e o seu trmino, h...


(27-28),

doze dos quinze alunos de II grau e nove dos onze do nvel superior no fizeram a
demarcao. Tambm em

... preciso que a democracia, cristalizada no Congresso,


permanea. (33-34),

nenhum dos quinze alunos do II grau isolou essa aposio com vrgulas. Tambm
dez dos onze alunos do nvel superior no a isolaram. A ausncia total da primeira
vrgula parece dar-se devido coincidncia de aparecer a um adjetivo,
interpretado como determinante (democracia que est cristalizada no Congresso),
impedindo que se dividisse o constituinte - o que at faz sentido. O que no faz
sentido usar apenas uma vrgula:

...democracia () cristalizada no Congresso, permanea. (33-34).

H casos como esse em que mesmo "bons alunos" generalizam a


regra. Internalizou-se a no separao de constituintes formados de subtantivo
mais adjetivo, sem analisar o contexto. Atente-se para o fato de, na anlise do
emprego dos sinais de pontuao, o erro poder dar-se tanto por ocorrncia
indevida, como por ausncia, o que se constatou tambm na experincia.
A vrgula antes da conjuno adversativa bastante marcada. Em
176

As turbulncias polticas passam, mas preciso... (32-33)

Os homens podem passar, mas a justia deve permanecer


(34-35),

oito dos quinze alunos do II grau e nove dos onze de nvel superior marcarani a
vrgula no primeiro exemplo; no segundo, usaram-na nove dos quinze alunos do
II grau e oito dos onze de nvel superior.

3.4. Leitura do Fragmento Pontuado pelo Aluno

A leitura oral introduz um nmero elevado de pausas, que no esto


marcadas pela pontuao na escrita: tanto sinalizaes "corretas", como as
intercalaes, por exemplo, quanto outras "incorretas", como a pausa entre sujeito
e predicado, j to longamente discutida.

A construo de pausas na leitura se rege por outros


padres, para alm do da pontuao grfica, como o
provam as elevadas percentagens de no
correspondncia entre pausas e pontuao.
(FREITAS, 1987, p.24)

Comparando o texto escrito com a leitura das fitas gravadas, para


verificar a correspondncia entre pausas na oralidade e sinais grficos na escrita,
constatou-se que o nmero de pausas, excede o nmero de sinais grficos de
pontuao, ocorrendo em mdia trs pausas para um sinal grfico.
Esse resultado semelhante quele que Vdnina (1973) aponta. Essa
autora reconhece que a pontuao resultado da necessidade de adaptao da
forma grfica lngua falada, mas salienta que o processo histrico diferenciado
desmancha a correlao inicial. Assim, se existe um paralelismo funcional no
quadro da frase (diviso da frase em sintagmas, distino de membros sintticos
e no sintticos, salincia de um membro), notvel igualmente que os meios
para realizar essas funes se distinguem tanto da fala para a escrita como da
escrita para a leitura. Isso j foi suficientemente abordado, na parte terica, e
confirmado em vrias passagens deste trabalho.
177

3.5. Leitura do Prprio Texto

A leitura do prprio texto - j se observou antes - mais familiar para o


aluno. Ele o l com mais firmeza e deciso. Ocorre, porm, que textos mal
estruturados - e por isso mesmo mal pontuados - necessitam de um tempo maior
de processamento, maior mesmo que o de leitura do texto de terceiro.
Aqui, como anteriormente, observou-se que a leitura em voz alta
conscientiza o aluno sobre a sua escrita. Ela orienta, de alguma forma, na
pontuao e tambm na percepo do sentido. papel da escola preparar o
aluno atravs de um ensino crtico e consciente, "treinando-o" para todas essas
habilidades: ler em voz alta, pontuar, compreender, interpretar e escrever. Mesmo
em textos bem escritos, ocorrem pausas entre sujeito e predicado e predicado e
complemento imediato. Exemplo:

...que os jovens (/) cometem erros.

Ao repetir a idia, ocorreu tambm a repetio do "erro". Veja-se

Mesmo bons jovens (/) cometem erros.

Isso leva a considerar que o professor, de um lado, no pode


abusivamente dispensar qualquer caracterizao do oral, atualizado de vrias
maneiras, dentro da prpria sala de aula; de outro, no deve deixar de salientar
diferenas da atualizao desse oral em comparao com o escrito.
Provavelmente so "descobertas" a serem feitas por professor e aluno, profcuas
na medida em que abandonem em algum momento o que a prpria gramtica dita
para refletir sobre sua prpria prtica.
Houve tambm casos em que a redao no foi entendida pelo
pesquisador, e quando lida pelo aluno, estabelecendo-se a prosdia, seu sentido
se delineou. Observa-se que alguns alunos manifestaram-se afirmando que,
embora rpido, o trabalho desenvolvido os levara a refletir sobre as dificuldades
de pontuar. Foram aconselhados a realizar suas leituras de modo a envolverem-
se no texto, dando maior ateno a esse aspecto; e a ler tambm em voz alta -
178

O que se constatou representar grande auxiliar no emprego mais adequado dos


sinais de pontuao.
Conclui-se que a variao e a mudana so inerentes s lnguas vivas,
fazendo-se necessrio abandonar atividades que se realizam simplesmente por
tradio, sem que sejam avaliadas periodicamente. Sobretudo porque, dentro
dessa tradio, o gramtico deixa muitas vezes de ser um orientador, para ser um
ditador, como se observou acima.

Retomando os trs objetivos fundamentais estabelecidos no incio do


captulo, sintetizam-se as concluses progressivamente apresentadas com
respeito aos vrios nveis do ensino:
1. Quanto ao nvel de maturidade relativamente escolaridade,
pde-se perceber uma distncia significativa entre o aluno da 3^ srie e o da 7^
srie do I grau, bem como entre o da 7^ e o do II grau - o que significa que,
bem ou mal, com a escola ou apesar dela, o aprendizado se efetua. Mas a
margem bem estreita daqui para o ensino superior, onde apenas alguns alunos
se sobressaem. Talvez se deva supor que a passagem para o nvel superior
corresponde a uma transio difcil para o aluno, considerando que o primeiro ano
de estudos superiores exige adaptao a uma forma nova de aprender, e mesmo
uma definio em termos de opo profissional. Essa constatao, contudo,
indica que necessrio dirigir a ateno para fatores pedaggicos e conceituais
das disciplinas em questo.
2. Embora haja tendncia a considerar que qualquer sinal de pontuao deve
corresponder a algum aspecto da prosdia - como se fora isso efetivamente uma
obrigao, pelo menos na escola - verificou-se que leitura adequada no significa
necessariamente reagir correspondendo prosodicamente a cada sinal grfico,
como se cada um deles tivesse um pequeno leque de possibilidades no
ultrapassveis. A par disso, maior se h de conceder fala na sua relao com a
escrita. Isso no aponta, entretanto, para o divrcio, tal como se tem verificado
comumente; pelo contrrio, preciso que elas vivam e convivam em p de
igualdade no meio escolar, servindo uma para compreender melhor o
funcionamento da outra.
3. A questo das estratgias do aluno ao 1er e ao pontuar mais crtica - no
sentido de que o que se tem so muitas hipteses a verificar. Entretanto, a
179

indicao que fica aqui diz respeito a atitudes necessrias no desenvolvimento de


prticas em sala de aula. Trata-se, basicamente, de compreender que a escritura
um processo de amadurecimento (da o termo "escritura") que envolve fatores
sociais, psicolingsticos, lingsticos - ao lado da produo de fala, produo de
leitura. Tudo isso concorre para a produo de conhecimento. Mais importante
que obedecer gramtica como livro do conhecimento da lngua lembrar que a
sala de aula j um imenso laboratrio, com dados importantes que no se tem
observado adequadamente, com uma prtica autntica constante, que se procura
abafar no momento do silncio imposto para "comear a aula".
180

Captulo II

A PONTUAO NAS REDAES DOS ALUNOS

1. Preliminares

Retomando o que foi descrito sobre o material utilizado para leitura do


texto prprio (p. 164), a anlise das redaes dos alunos da 3^ srie do I Grau foi
feita sobre as produes, que tiveram por motivao os temas "As Frias de
Vero", para o Colgio Estadual Simo Jos Hess, e "Criana Abandonada", para
o Colgio Corao de Jesus.
Em relao ao tema "Criana Abandonada", pelo mtodo SARGENTIM,
a fase de preparao, descrita na pgina (164) antecedeu fase de produo
- 23 fa s e .
Chama-se novamente a ateno para o fato de os alunos no terem
produzido seus textos com objetivo experimental. Muitas produes j estavam
com os professores, que as cederam para anlise. Mesmo os textos solicitados na
ocasio estavam previstos pelo professor da turma. A anlise da pontuao foi
feita, quando possvel, sobre o original, ou ento sobre cpia xerox.
181

A anlise do emprego dos sinais de pontuao basear-se- em falhas


que acontecem por falta ou por excesso, conforme critrios de uso culto contidos
na gramtica tradicional, e critrios de aceitabilidade justificados pela anlise do
discurso, em uma perspectiva comunicacional-interativa, como se desenvolveu na
parte terica.
Frente a essa estratgia, o critrio adotado para avaliar a presena ou
ausncia da pontuao ser o de bom ou mau uso, emprego adequado ou
inadequado, ao invs de certo ou errado, correto ou incorreto.
Para isso, verificar-se- a freqncia dos sinais de pontuao - que contextos
propiciam mais ou menos sinais e qual a razo. As falhas - excesso ou ausncia
- sero exemplificadas com fragmentos do corpus. Chamar-se- a ateno
tambm para alguma produo que se destacar, no corpus, pelo bom uso da
pontuao.

2. Anlise

2.1. 3^s Sries do I Grau


Na anlise de cinqenta e oito redaes das duas S^s sries do I grau,
constata-se uma constncia das falhas no uso da pontuao, por ausncia. As
relaes entre os enunciados so de quase independncia, havendo apenas o
ponto pargrafo. Vejam-se as seqncias:

a) Ela sempre sente medo do futuro e vergonha do pasado.


No se lembra de nada ele s lembra que asertaram uma
pedra em sua cabea.
Ele vai procurando seu pai e sua me.

b) Eu vou para a casa dos meus tios e para a casa dos meus
padrinhos eu foi com os meus padrinhos na Barra do aririu
tomamos banho de mar jogamos bola fomos no resturante
almosamos comemos bastante

c) Ele e um menino triste.


Tem dez anos.
182

Est procurando sua famlia.


Est sentindo tristeza.

Nessa srie, houve apenas uma ocorrncia do uso da vrgula entre sujeito e
predicado:

Roberto (,) era um menino abandonado desde pequinininho.

A vrgula entre verbo e complemento foi usada apenas por dois alunos:
...ela encontra (,) novos amiguinhos e sempre (,) para a rua
brincar.
...ela sempre est na rua pedindo (,) esmola, e vendendo
doces para as pessoas.

A vrgula antes do e, no exemplo acima, tambm estaria mal empregada,


segundo alguns gramticos. Para Rocha Lima (1972, p. 426), por exemplo, usa-
se a vrgula:

Para separar as oraes coordenadas ligadas pela


conjuno e, quando os sujeitos forem diferentes: "Aires
Gomes estendeu o mosquete sobre o precipcio, e um
tiro saudou o ocaso. (Jos de Alencar)"

Todavia, talvez no haja maior flutuao entre os autores, que neste


caso, ou seja, do uso da vrgula antes de e. A propsito, veja-se o estudo de Ikeda
(1987).
No caso do exemplo desse aluno, entende-se que a indicao est
perfeita, mesmo que (supostamente) casual. A vrgula, ali, no rompe nenhuma
unidade necessria, apenas faz uma escanso possvel.
Alis, constante a presena da vrgula acompanhando a conjuno g:

Ele alto, magro (,) e muito brincalho (,) e tem 13 anos.


Procura uma me (,) e um pai (,) e era isso que ia fazer
183

O emprego da vrgula, antes de e, no ltimo exemplo, se d em nveis


sintticos diferentes. No primeiro caso, os termos so de mesma funo sinttica.
Nenhum deles, contudo, situa um problema de pontuao.
Encontraram-se, tambm, entre as redaes analisadas, algumas que
so reflexo de um desenvolvimento claro e lgico das idias, atravs de uma
tessitura em que aposio, especificao, salincia enunciativa se marcam
coerentemente. Exemplificando:

Uma crina abandonada


Marcelo um dos milhes e milhes de crianas
abandonadas. Ele aprendeu desde pequeno, com seus amigos,
a trabalhar
O menino trabalha assim: recolhe ganrafas nas casas, e
as vende para seu Manuel, o dono de uma pastelaria.
Todo dia de manh ele vai para a escola. De tarde,
Marcelo vai trabalhar De noite, com o dinheiro de seu
trabalho, compra alguma coisa para comer sua nica refeio
do dia. Depois vai para um horfanato, onde vai dormir
Marcelo tem planos de ser, quando crescer, um mdico
caridoso que ajude as crianas pobres.

Aposio: ...seu Manuel, o dono de uma pastelaria.


Especificao: ...assim: recolhe garrafas nas casas, ...
Salincia enunciativa:..., quando crescer,... De tarde,... De noite,...
O texto que segue outro exemplo de boa tessitura, auxiliada pelo uso
da pontuao.

Uma criana abandonada


Meu nome Beto. Sou um abandonado. Eu tenho 10
anos. Sou baixo, tenho cabelo preto, sou muito pobre.
Moro no Terminal Urbano, no tenho famlia.
Eu tenho muita fome e a nica maneira de ganho um
pouco de dinheiro vendendo bala, chicletes...
184

Eu sinto muito medo, quase no consigo domnir porque


podem me matar
A minha esperana e o meu sonho ter uma me que
me de carinho e amor
Um dia estava andando e at que encontrei com uma
moa muito simptica e falou:
- Voc quer morar comigo ?
E eu respondi:
- Sim, eu que muito.
E a os dois viveram felizes para sempre.

Ressalte-se a criatividade da aluna, na elaborao do texto. Toda a


descrio da personagem feita em primeira pessoa, no masculino, quando a
autora uma menina. As reticncias esto bem empregadas, e tambm as
marcas de enunciao do dilogo - dois-pontos e travesso.
Os dois exemplos acima, entretanto, so excees. A quase ausncia
de sinais, em boa parte dos casos, indica que, assim como ocorrem inadequaes
de nvel alfabtico, tambm a pontuao representa ainda um problema na 3^.
Considerando a complexidade anteriormente registrada, esse nvel de
aprendizado real de esperar.

2.2. 7^s. Sries do I grau

Lembrando o que foi descrito sobre o material para leitura do texto


prprio, os alunos das 7^s sries tiveram por motivao, para produzir seus
textos, no Colgio Estadual Simo Jos Hess, uma gravura que retrata a seca do
nordeste e o tema "Amigo", no Colgio Corao de Jesus.
A anlise de setenta e oito redaes revelou que, nessa etapa do
aprendizado, os alunos utilizam-se bastante dos sinais de pontuao em suas
produes. H uma certa conscincia da necessidade de um texto bem pontuado
para a sua compreenso. Isso se percebeu pela auto-correo feita nas marcas
de pontuao, como em:
185

Depois (,) de 15 anos de trabalho, muito esforo, Maria


cansou, desistiu (,} de um duro danado, e ganhar aquela
micharia.

Dentre outras vrgulas mal empregadas, o aluno, efetuando a auto-


correo, anulou a que colocara aps desistiu, que separa predicado e
complemento.
A vrgula indevida tambm foi corrigida aps a unidade sinttico-
semntica Depois de um (,), em:

Depois de um (,) certo tempo (,) ela no agentou, e foi


pedir demisso, chegando l, Maria escutou uma conversa,
que poderia mudar sua vida.

H necessidade do ponto ou ponto-e-vrgula, no lugar da vrgula, aps


demisso. Isso o aluno ainda no percebeu. Talvez, como foi mostrado no item
anterior, a leitura em voz alta pudesse favorecer essa percepo.
Assim como nas 3^s sries, tambm nas T^s. sries se constatou uma
ocorrncia de vrgula no mesmo contexto, nas setenta e oito redaes analisadas.

- Sou feliz, afinal, tenho tudo que quero. Mas, meu maior
sonho (,) encontrar um So Bernardo e viver feliz para
sempre ao seu lado.

Outros dois casos de uso da vrgula entre sujeito e predicado so talvez


conseqncia de determinao por subordinadas adjetivas, alongando o sujeito:

Este pessoal que estou falando a vocs (,) muito certinho


perto dos outros!

Hoje em dia, muitas pessoas que trabalham na roa (,)


saem de suas casas e vo para a cidade, em busca de
melhores condies de vida.
186

Nas 3^s. sries houve apenas uma ocorrncia de vrgula entre


predicado e complemento. Aqui, constataram-se trs ocorrncias. Destaca-se;

Vamos conhecer (,) uma mulher que tenha toda a sua vida
pantada num pedao de ten-a.

Os alunos mostraram-se pouco sensveis para isolar elementos


explicativos (aposio);

Era Marcos () a nova paquera de Gabriela ( ) que a


convidava para sair

Meu melhor amigo Jorge () o cavalo mais velho da turma


() quando nos soltam, saimos no campo a cavalgar

Muitas vezes, usam apenas um dos sinais:

noite ( ) quando minha dona vai fazer os deveres, l vem


ela me fazer apagar as palavras novamente.

Certo perodo, quando as chuvas tomaram-se escassas e


comeou uma terrvel seca () os animais foram morrendo de
fome e de sede e a roa () por mais cuidada que fosse, estava
morrendo.

No foram isolados elementos retificativos, adverbiais, como em:

Tenho vrios rostos e corpos ()no entanto ( ) me chamam de


espelho.

Foi grande o nmero de alunos que redigiram seu texto em um nico


bloco, usando os sinais de pontuao o menos possvel, o que dilui as
informaes dadas:
187

Quem sou eu?


Eu me chamo Lauro, tenho 11 anos, me esforo o
mximo para passar de ano, gosto de futebol e natao, tenho
duas irms, estudo no meu nico colgio, no gosto de briga,
no tenho namorada mas j tive, gosto de filmes de terror e
de comdia, tento ser inteligente mas difcio, sou educado
pelo menos com os meus pais e professoras, fao sempre os
meus deveres, eu gosto de brincar de bicicleta e sempre ando
com meu pai nos finais de semana muito divertido e a gente
sempre aproveita para dar uma jogada claro que no
sempre porque no tem tempo e eu tambm ()

Contudo, apesar do estilo "corrido", esse texto se apresenta com


elementos que lhe do uma coerncia final.
H quase total ausncia de pontuao tambm no pargrafo abaixo:

A me com o rosto sujo e com aquela cara de fome sem ter o


que dar de comer para seu filho, hoje no nosso pais a histria
essa quase toda a parte da populao dos viadutos e da
favelas vivem nessa misria onde as crianas vo para a rua
pedir esmolas para comer

Nesse caso, a estruturao global do texto precria. A pesquisa


mostra que muitos textos so mal pontuados porque o seu processamento
encontra obstculos. Observe-se:

As crianas l, s estudam at os seis sete anos de idade,


depois de completa essa idade, vo trabalhar na lavoura. Para
trazerem o sustento para casa.
Na vida desses nordestinos a muitas dificuldades. Pois
trabalham dia e noite para poder sustentar sua famlia com
mseras migalhas de po.
188

Geralmente, quando os textos prprios apresentam problemas


estruturais, a pontuao no pode ajudar. Isso demonstra uma hiptese exposta
na parte terica deste trabalho: integrado que est ao sistema alfabtico da
escrita, o sistema de pontuao atua com ele. Da no se conceber que se faam
exclusivamente exerccios especficos de pontuao sobre enunciados de outrem,
sobretudo se isolados do contexto ou criados para a ocasio. Encontraram-se
muitos trechos em que as redaes se tornam bastante confusas. Urge a escola
trabalhar a lngua em uma perspectiva textual, respeitando o momento da
produo do aluno e todo o seu processamento. Foram raros os alunos de 7^
srie que usaram uma pontuao mais diversificada. O comum foi o esquema
bsico do ponto e da vrgula. Tudo na perspectiva das leis gramaticais, que, no
entanto, foram bastante violadas. No trabalho de uns poucos, com produo
criativa, tal criatividade se refletiu na pontuao bem empregada e diversificada:
parnteses, combinao da exclamao e do ponto, reticncias, alm do ponto e
da vrgula. Veja-se o trecho:

Terra Seca
Minha vontade era traz essa tar de mar ( que eu nunca
vi), pra c.
Mas que belezura que ia ser!. Gente bebendo gua
adoidado, o gado bebendo gua todo dia, toda hora.
E nis ia d um jeito de reg cada cantinho dessa terra
sofrida. , mas como esse chozinho ia d po...
Mas infelizmente dizem que esse tar de mar tem tanta
gua, tanta gua, que o pessoar da roa no ia d conta. Fico
torcendo pra ele parec por aqui.

O texto aqui apresentado est organizado em funo da criatividade do


aluno; a linguagem bem pessoal, em funo do contexto situacional criado. A
planificao do texto se deu em pequenos pargrafos, com interrupes
freqentes, o que resulta em uma pontuao mais intensa e variada.
18$

2.3. 2^s Sries do II Grau

Como foi descrito, quando da leitura do texto prprio, os alunos do


Colgio Estadual Simo Jos Hess tiveram por motivao, para sua escrita, o
texto j transcrito na pgina 173, cuja abordagem trata da problemtica da fome
que atinge milhes de brasileiros. Fome que vai alm do fator biolgico, atingindo
os "aspectos tcnico-scio-econmicos responsveis pela desnutrio." As
produes dos alunos do Colgio Corao de Jesus resultaram do pensamento
"Os erros fazem parte da verdade."
Na anlise das cinqenta e sete redaes das duas 23s sries do II
grau no houve mudanas significativas em relao s das 7^s sries do I grau.
Resulta a sensao de que na 7^ srie o aluno pontua mais conscientemente,
procura "aplicar" as regras sobre pontuao, apesar das restries que pesam
sobre elas. Na srie analisada do II grau, os que aprenderam a norma, aplicam-na
bem; a maioria, porm, parece usar os sinais sem reflexo.
Destacou-se o seguinte:
As inadequaes so as mesmas, aumentando, inclusive, de um para
cinco os casos de uso da vrgula entre sujeito e predicado. Continua, na grande
maioria, a falta de sensibilidade para isolar elementos explicativos, enfticos e
adverbiais. Percebeu-se, no entanto, a diminuio do uso de apenas uma vrgula
ao isolar esses elementos.
A transcrio de um pargrafo oferecer matria exemplificativa:

Os paises subdesenvolvidos (,) teram que comear a


trabalhar para seu pas, comeando pelo governo no
mandando obra-prima para o exteror () o que fabricado
aqui tem que ficar para uso prprio () chegaremos algum dia
ao nvel dos pases de prmero mundo () s
trabalharmos com honestidade e vontade.

Observa-se nesse perodo excesso e ausncia, ao mesmo tempo,


segundo est assinalado. A estrutura do perodo apresenta-se confusa, desde o
nvel do lxico at a expresso das idias.
190

Chamou a ateno, no II grau, o uso freqente de expresses entre


aspas, 0 que no havia ocorrido nas sries analisadas anteriormente, havendo
redaes com at trs ocorrncias. Observem-se os trechos:

Mas isto no significa que eles estejam totalmente


"perdidos", porque com fora de vontade eles podem sair
desta "iluso" reconhecendo seu erro alertando aos outros
para no cometerem este mesmo env. Vrias personalidades
tambm erram, como o astro do basquete Irwin "Magic"
Johnson que cometeu um erro fatal de contrair a chamada
epidemia do sculo: AIDS.

Capaz, sensvel, dedicada e inteligente uma mulher pode


perfeitamente exercer papel de "reverenda"junto
comunidade e tomar-se uma pessoa a se preocupar e
trabalhar pelo bem comum. (...)
Antes de mais nada, a deciso de aceitar mulheres como
reverendo corajosa, pois desafa os machistas que acham
que as mulheres so incapazes de realizar um trabalho srio e
principalmente desafia os padres "normais" da igreja.

No presente caso, o uso das aspas no indica a transcrio de um


texto alheio, nem marca as falas intercaladas em uma narrativa, mas representa
uma atitude especifica do locutor em face de suas opes - seja o termo "Magic",
que identifica aquele atleta, seja, no caso de maior freqncia, o destaque de
palavras do vernculo, para cujo contedo semntico se chama a ateno.
"Perdidos" aqui se relaciona com a situao de jovens drogados, mas no
pretende conotar situao extremamente drstica ou irreversvel; "iluso", entre
aspas, talvez pretenda ressaltar o estado enganoso e falso da atrao das
drogas; "reverenda" termo usado na categoria de substantivo, sem nenhuma
conotao irnica ou pejorativa, nesse contexto, para indicar simplesmente o
correspondente feminino de "reverendo", forma de tratamento de um ministro
eclesistico ou padre; no contexto presente, "reverenda" designa mais uma das
conquistas da mulher contempornea, no campo religioso, frente aos "padres da
191

Igreja", isto , considerando a Igreja como instituio cujo "normal" significa


fechamento dentro da tradio.
O fato de se trabalhar aqui com dissertao requer um olhar atento
para a organizao dos pargrafos. Vinte das cinqenta e sete redaes
apresentaram problemas na distribuio de pores textuais_ Em;

Cada pessoa tem seu prprio desenvolvimento fsico,


moral, social e intelectual, ocorrendo que as vezes estas
poder ser parecidas entre os seres mas nunca exatamente
iguais.
Diz se que at morrer os homens esto sempre se
desenvolvendo.
Vemos a importncia de proporcionarmos um mundo
melhor para os homens, visto que o homem um serem
constante mudana.

O primeiro conjunto est confuso em si mesmo. O segundo introduz uma


idia que no decorre da expresso anterior. No conjunto, percebe-se no haver a
necessria coeso e coerncia entre os conjuntos. Paragrafar, ou distribuir
pores textuais, em blocos coerentes, fenmeno de nvel textual e de
pontuao. O exemplo abaixo mostra como essa distribuo pode causar
problema;

A/os dias de hoje o interesse dos polticos somente


fazer o seu lado, passando por cima de tudo e de todos, se
envolvendo em grandes golpes de corrupo.
Enquanto h muitos brasileiros na mais horrvel
misria que possa existir

Dado que enquanto exige direta referncia ou relacionamento de


brasileiros com interesse dos polticos, no perodo-pargrafo anterior, perde-se
essa coeso com o distanciamento produzido pelo aluno.
192

A fragmentao das idias dentro do prprio pargrafo, conseqncia


da marca indevida da pontuao, manifestou-se, em proporo assustadora, no II
grau. como se pode observar;

Enquanto no houver a vontade dos cidados do


primeiro mundo em ajudar e em fiscalizar o terceiro mundo. E
o govemo dos paises subdesenvolvidos juntamente com os
cidados desses paises no controlarem a natalidade. A fome
continuar a fazer vtimas.

Como no exemplo anterior, aqui a conjuno enquanto constitui a


marca de um relacionamento que se rompe com o ponto. Da mesma forma, o
terceiro perodo aparece como indevidamente independente. Fica a impresso de
que o processamento se deu a partir do ltimo enunciado. Na realidade, o
pargrafo poderia ser reescrito com mais coerncia, alterando praticamente s a
pontuao; "Enquanto no houver a vontade dos cidados do primeiro mundo em
ajudar e em fiscalizar o terceiro mundo, e (enquanto) o governo dos pases
subdesenvolvidos, juntamente com os cidados desses pases, no controlarem a
natalidade, a fome continuar a fazer vtimas".
No exemplo a seguir, percebe-se melhor qual seja a orientao do
redator, embora o segundo e o terceiro perodos, separados por pontos,
explicitem aspectos do primeiro, mantendo elpticos ou implcitos certos elementos
sintticos:

J no se pode reverter um processo de desestruturao


do pas se a sua histria marcada por dvidas, condio de
explorado e subdesenvolvido. Todos aqueles que influenciaram
para que isto se desenvolvesse com xito. Desde o Fundo
Monetrio Internacional at o remarcador de preos.

grande tambm o nmero de redaes que apresentam o contedo


mal elaborado, o que afeta a compreenso e o prprio uso da pontuao, que em
nada ajuda, como se verifica na redao que segue:
193

A questo fome rola por todo o mundo, no somente no


brasil, mas questo fome brasileira lembrada a todo instante
por ns, esquecidos por outras pessoas que fazem questo de
esquece-la para no abrir mo de seus primores modomias e
prazer tudo em pro de suas boas vidas. Disfalo as pequenas
verbas e essas instituies afetadas, crianas com fome e
desnutridas, Somalia, o que podemos fazer nada sem
primeiros olhanvos em nossa volta, milhes pessoas
passando, passam fome, j no podemos fazer quase nada,
podemos ento conhecermos melhor nossa sociedade assim,
mos fechadas para o mundo!!

Pode-se mesmo apontar que o aluno no tinha muito que dizer, e no


conseguiu nenhuma estratgia textual. Como falar aos outros e faz-los
compreender algo que o prprio autor no compreende? Tente-se reescrever o
"texto" em linguagem correta, buscando adivinhar o pensamento do autor. Seria o
que segue? "A questo fome rola por todo o mundo, no somente no Brasil. (Mas)
enquanto a questo fome lembrada, a todo instante, por uns, esquecida por
outras pessoas, que fazem questo de assim proceder, para no abrirem mo das
suas primorosas mordomias e do prazer de tudo acumular em prol de suas boas
vidas". A segunda parte, entretanto, no oferece as condies necessrias para
uma correta apreenso do pensamento e conseqente reescritura. Alis, o que
fazer de um "pensamento" que no se estrutura?
Mais um exemplo demonstra a extrema dificuldade de estruturao e
sua concomitante falta de pontuao;

A fome que assola toda populao do Brasil de hoje, essa


fome que vem de muito tempo e que vem aumentando a cada
dia que passa. Esse govemo ladro e corrupto que s se
preocupa em poder enquanto milhes de pessoas do nordeste
morrem fome colheitas inteiras apodrecem nos
depsitos que o govemo paga para armazenar os alimentos
que so "destinados" para a populao pobre, esses
depsitos sem a menor infra estrutura de armazenar esses
194

alimentos e que por causa da m conservao acabam


estragando nos depsitos
O governo perde os alimentos o dinheiro e mata todos de
fome.

Poder-se-ia tentar uma expresso mais correta, introduzindo o mnimo


possvel de alteraes no texto: " a fome o mal que assola toda a populao do
Brasil de hoje, fome essa que vem de muito tempo e aumenta a cada dia que
passa. Esse governo ladro e corrupto s se preocupa com o poder: milhes de
pessoas do nordeste morrem de fome, enquanto colheitas inteiras apodrecem nos
depsitos que o governo paga para fazer armazenagem. Tais alimentos acabam
estragando nos depsitos, por causa da m conservao, porque esses depsitos
no tm a menor infra-estrutura para armazenar esses alimentos. O governo
perde os alimentos, desvia o dinheiro e mata todos de fome." Entretanto, pode-se
imaginar que entre a primeira forma e a segunda deve-se prever um longo
aprendizado.
Os exemplos transcritos, como tantas outras redaes analisadas,
apresentam problemas gerais: m estruturao, falta de domnio e riqueza
vocabular, ausncia de originalidade e profundidade, ausncia de domnio da
expresso lingstica em nvel culto, alm de erros crassos de grafia,
concordncia, acentuao grfica.
A pontuao, a nvel textual e discursivo, o enfoque do presente
trabalho. E o que esse enfoque tem mostrado , exatamente, que se pratica
pontuao construindo texto, descobrindo limites, restries, possibilidades:
fazendo opes, revendo, retocando - trabalhando. A sinalizao grfica feita
de letras e de pontuao: um sistema integrado.
Diante da constatao de tantos problemas encontrados na escrita do
aluno, destaca-se um texto que, .apesar de pequenos desvios, merecedora de
elogios em todos os aspectos:

Os Erros Fazem Parte da Verdade


A mulher, cansada das injustias impostas aos seus
sofrimentos, tem partido para a busca da verdade, visando
atingir a complementao psico-espiritual sobre todas as
195

coisas. Conseguiu um grande avano na luta pela sua


emancipao, em nossa sociedade.
Por causa dos erros de um tipico conservadorismo e
machismo dos homens, a mulher, no tempo remoto, no tinha
quaisquer direitos s posturas scio-politico-econmicas. Era
vista como um ser inferior, adaptada apenas s condies
domsticas de casa, criando e cuidando dos filhos. Tudo
dependendo da escolha dos outros para viver a sua vida.
Depois de abrir tumultuoso caminho na Revoluo
Industrial, neste sculo, sob intensas manifestaes e
protestos, apelou para o mundo a igualdades que definiram-na
perante aos homens, conquistando o direito de votar,
expressar-se, exercer profisses, adquirir independncia
financeira, reorganizar uma sociedade nova e justa, sendo
responsvel em assumir seus prprios atos.
De dona-de-casa at presidente de um pas, hoje ns
vemos nela como uma figura corajosa, sem medo de enfrentar
difceis desafios e sempre disposta a batalhar pelos ideais.
Em suma, a sua emancipao est garantida, embora a
hegemonia no esteja, ainda, totalmente consolidada, visto
existir uma grande minoria preconceituosa que no as apiam
e querem mant-las aos antigos tabus, impedindo sua
participao harmnica na sociedade. Errando para depois
aprendermos a buscar o verdadeiro reconhecimento interior
ampliao do espao, no existe coisa mais nobre e perfeita
seno o de desempenhar trs papis ao mesmo tempo: o de
mulher, esposa e me.

Em princpio, a redao est bem elaborada, embora sempre seja


passvel de comportar algum aperfeioamento. A segmentao e delimitao do
material lingstico, a par das relaes representadas, acarreta uma sinalizao
apropriada.
196

2.4. I e II Fases do Curso de Letras da UFSC

J ficou observado na p. 184 que os alunos da I fase do curso de


Letras construram seus textos explorando as idias de pressuposto e
subentendido. Aos alunos da II fase foi proposta a defesa da "Liberdade de
Imprensa", momento em que deveriam introduzir uma citao referente
liberdade.
Foram analisados cinqenta e dois textos de alunos de Letras da
UFSC. Didaticamente, constituam-se de textos descritivos, narrativos e
dissertativos. Isso conduziu a resultados interessantes. Os textos dissertativos,
como os dos alunos da 2^ srie do II grau, revelaram pouca diversidade no uso
dos sinais de pontuao, empregando, basicamente, o ponto e a vrgula. No
obstante isso, percebeu-se, de modo geral, que os alunos possuem conscincia
metalingstica em relao ao tema pontuao. E necessrio que seja assim,
pois, os que ainda no o so, sero futuros professores, e tal enfoque no ser
mais retomado no curso - ao menos sistematicamente. As descries de nvel
mais objetivo - o tema foi um canteiro situado em frente ao prdio do Centro de
Comunicao e Expresso (CCE), onde se situa o Departamento de Lngua e
Literatura Vernculas - tambm no apresentaram diversidade de pontuao. J
as descries mais subjetivas e as narrativas literrias ostentaram maior
variedade de sinais. Foi o que ocorreu tambm nos textos dos alunos da 7^ srie.
Ressalta-se, no entanto, que alguns desvios continuam existindo, como foi
observado nos nveis anteriores. Vejamos: enquanto nas S^s e 73s sries do I
grau houve a ocorrncia de apenas um caso de vrgula entre sujeito e predicado
em cada uma das sries, na 2^ srie do II grau a incidncia aumentou para cinco,
elevando-se para seis no nvel superior, o que representativo, considerando
nmero um pouco menor de redaes. No entanto, constatou-se um dado
significativo: em trs dos seis casos, pelo menos, a funo atualizadora justifica a
estratgia, que se define ento como topicalizao. Assinale-se que a justificativa
no se acha em cada enunciado, mas no texto, construdo com base na estrutura
nominal:

Sou de estatura mediana, corpo forte. Pele clara, com


algumas sardas. Rosto arredondado e cheio. Nariz pequeno.
197

arrebitado, com cravos e algumas sardas. Lbios grossos, um


pouco mais espessos na parte inferior. Olhos venjes e
brilhantes. Sobrancelhas ralas e castanhas. As plpebras (,)
so fnas e um pouco mais escuras que as sobrancelhas. Meu
cabelo (,) castanho mdio. Cortado em dgrad, com pequena
franja na frente. Meu rosto (,) fica vermelho facilmente,
parecendo um moranguinho.

Um segundo texto, do mesmo aluno, representa uma descrio mais


generalizada, onde o emprego dos sinais igualmente adequado, de onde se
hipotetiza que a topicalizao efetuada no texto anterior representa uma opo.
Atente-se para a tendncia estilstica de privilegiar frases nominais;

Pemas cabeludas e movimentos msculos em roupas de


mulher Fantasias as mais extravagantes com combinao ou
com contraste de cores. Sem preconceitos. Principalmente sem
preconceitos, o povo vai s ruas e se liberta. As tenses
reprimidas em um ano de trabalho srio se soltam numa
alegria contagiante. Tudo natural e instintivo. O sentido
ldico, a stira, a brincadeira; tudo est presente em todos os
atos que, mais do que forma de expresso, constituem
maneira de demonstrar alegria em qualquer ocasio.

Os dois textos mostram o quanto so necessrias a maleabilidade e a


conscincia renovadora do professor em relativizar os contedos gramaticais,
atualiz-los no momento da produo de seus discentes, ao invs de "podar" sua
criatividade, traumatizando-o em relao sua prpria escrita e sua lngua.
Parece-nos que h um indicativo, aqui, daquela prosdia interna que
interfere nas marcas da escrita, segundo a formulao de Chafe que foi analisada
no captulo III, da parte terica. Contudo, deve-se salientar tambm que essa
orientao s positiva quando outros conhecimentos intervm. Basta que se
retorne aos "textos" desarticulados, j analisados aqui, para se concluir que no
possvel assumir a postura de aconselhar que se pontue como se "pensa".
198

Refora-se a necessidade de um conhecimento mais fundamentado por parte do


professor.
Observaes feitas com base nas redaes dos candidatos aos
vestibulares da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), de 1995, revelaram a
constante incidncia da vrgula entre sujeito e predicado.
Os textos propostos para redao do vestibular da UFSC foram:

Quero uma mulher


que saiba lavar e cozinhar
e de manh cedo
me acorde na hora de trabalhar.
(Wilson Batista e Haroldo Lobo).

Possuir algum dinheiro e um espao individual condio


essencial para a mulher poder viver a sua identidade.
(Virgnia Woolf)

Casar segue sendo a grande aspirao da jovem brasileira.


S que acoplada a toda uma gama de outros verbos, como
trabalhar e ter independncia financeira. (...) No Brasil, a
mulher que quer, que precisa trabalhar acaba dando um
salto de trapezista sem rede de sustentao - ltima a ser
contratada, primeira a ser demitida, no tem sequer a
garantia de creche ou pr-escola para os filhos. (...) Poder
ser mulher, no ter rtulo, conseguir se movimentar em
esferas pblicas e privadas - eis a agenda da mulher de
hoje.
(Revista VEJA, Edio 1352, de 03-08-94)

O primeiro item das instrues era o seguinte:

I. Com base em um, em dois ou nos trs textos abaixo,


elabore uma dissertao que tenha, no mnimo, 20 linhas e,
no mximo, 30 linhas.

Foi grande o nmero de candidatos que marcou na escrita a sua provvel


pausa da oralidade, separando os constituintes sujeito-predicado impropriamente,
se forem tomados em considerao critrios meramente sintticos.
Exemplificando:
199

O animal humano (,) do tipo que no consegue viver isolado


de uma sociedade...

O primeiro passo para a evoluo ( , )o pensamento.


A discriminao que a sociedade impe mulher (,)
inacreditvel...

Namorar (,) significa ter a alegria de ter encontrado um ser


maravilhosos, e, com ele poder, com o passar do tempo,
realizar seus possveis sonhos.

O maior problema (,) que a mulher pode engravidar e,


infelizmente, existem aqueles patres que dizem que "tempo"
"dinheiro".

Por outro lado, s considerando o processo discursivo, possvel


justificar um ou outro caso.
A vrgula entre predicado e complemento tambm marcou presena:

No passado a mulher tinha (,) somente duas funes:


procriar, incluindo cuidar dos filhos, pois a gravidez a
impedia de realizar outras funes, e realizar as tarefas do
lar
terno ventre (,) algo que de repente a torna "outro
ser", outra vida.

Como nas etapas analisadas at o momento, no concurso vestibular


continuam ocorrendo desvios no emprego dos sinais de pontuao, como marcar
graficamente apenas uma das vrgulas nas intercalaes (geralmente a ltima):

A maioria das mulher ( ) hoje em dia, vem aos poucos


buscando seu verdadeiro e merecido espao na sociedade.

A discusso acerca do emprego dos sinais de pontuao mostra que a


problemtica abrange um contexto amplo, nacional; no constitui apenas
problema regional. Exemplos colhidos no vestibular da Universidade de Mato
Grosso do Sul (1995) permitiram enriquecer a pesquisa.
Foram dois os temas apresentados aos candidatos como motivao
para elaborarem suas redaes:
200

TEMA1:

Imagine a seguinte situao:


Ao ler o jomal, voc se depara com a notcia de que
um cientista social prope que os ndios, no Brasil, deixem
de ser tutelados pelo Estado a partir do ano 2000.
Segundo esse cientista, no mais aceitvel que,
numa sociedade moderna e democrtica, parte da
populao seja mantida em seu estado primitivo, afastada
das conquistas e vantagens que o desenvolvimento e o
progresso possam oferecer.
Escreva um texto procurando confrontar as
vantagens e desvantagens de se adotar a proposta acima.
No tenha receio de adotar uma posio sobre o
assunto, pois isso no interferir no julgamento da prova.

TEMA 2:

Faa de conta que voc trabalha numa agncia de


publicidade. Esta agncia est empenhada em produzir uma
campanha de divulgao do potencial turstico do Estado de
Mato Grosso do Sul. Entre outros materiais, vai ser editado
um folder ilustrado com fotos coloridas. O texto deste folder
ser escrito por voc. Lembre-se de que esse material ser
enviado para todos os estados brasileiros e tambm para o
exterior.
Para tanto, procure escrever objetivamente sobre a
exuberncia da natureza, as variedades da fauna e da flora,
os ecossistemas, a cultura, etc. No se esquea de falar
sobre a infra-estrutura turstica do estado.

grande o nmero de vrgulas empregadas entre sujeito e predicado, o


que indica uma topicalizao que corresponde a uma transferncia indiscriminada
da virtual pausa oral para a marca grfica. Veja-se:

O Brasil (,) um pas que possui suas razes na sociedade


indgena, que () at os dias de hoje, preserva uma cultura
primitiva.

A ausncia da primeira vrgula da unidade sinsttico-semntica


intercalada tambm indica problema de segmentao. Outros exemplos
igualmente comprovam como vrgulas mal colocadas provocam rupturas indevidas
na estruturao do perodo:
201

O Mato Grosso do Sul (J tem sua beleza material.

O progresso e o desenvolvimento da humanidade (,) tem


trazido vrias facilidades ao cotidiano, enquanto uma minoria
indgena (,) vive na ignorncia.

Poucos (,) j ocupam "cargos de destaque" em alguns


lugares do Brasil.

Desde muitos tempos, a briga entre ndios e brancos (,)


tem sido manchetes de jornais.

Constatou-se o emprego da vrgula entre sujeito e predicado j em


ttulos de redaes:

ndios (,) no so seres primitivos.

ndios (,) viverem uma sociedade primitiva ou moderna?

ndios (,) so seres humanos racionais como ns.

O vestibular do Mato Grosso do Sul tambm comportava questes


descritivas na prova de Lngua Portuguesa; a stima das nove questes dessa
parte vem reforar o fato de que exerccios estruturais, para "medir" o
conhecimento da lngua, so realmente infrutferos.
Observe-se a questo:

Empregue vrgulas onde for preciso.


a) Depois que a festa acabou deitou-se na rede mas no
conseguiu dormir.

b) Os fatos narrados referem-se fora do corao que


simboliza os sentimentos as emoes o conjunto das
caractersticas do indivduo.
202

O gabarito apresentado banca de correo, pelos que elaboraram a


prova, foi, em relao questo, bastante restritivo;

a) Depois que a festa acabou, deitou-se na rede, mas no


conseguiu dormir.

b) Os fatos narrados referem-se fora do corao, que


simboliza os sentimentos, as emoes, o conjunto das
caractersticas do indivduo.

Cada acerto da vrgula, conforme o gabarito apresentado, correspodia a


dois dcimos (0,2). A colocao, por exemplo, de trs vrgulas resultava em seis
dcimos (0,6) a favor do candidato. Mas, caso o candidato marcasse
corretamente essas trs vrgulas e, alm disso, empregasse outras alternativas,
teria sua nota diminuda em dois dcimos (0,2) para cada alternativa "incorreta".
Fez-se um levantamento nas provas de quinhentos e sessenta e um
candidatos, para verificar o ndice de acertos.
Do enunciado a)

Depois que a festa acabou, deitou-se na rede, mas


no conseguiu dormir. ,

obteve-se o seguinte resultado;

Depois (,) que a festa acabou deitou-se na rede; mas no


conseguiu dormir.

Depois que (,) a festa acabou, deitou-se na rede, mas no


conseguiu dormir

Depois que a festa (,) acabou deitou-se na rede mas no


conseguiu dormir

Depois que a festa acabou, deitou-se na rede mas (,) no


conseguiu dormir.
203

Depois que a festa acabou, deitou-se (,) na rede, mas no


conseguiu dormir.

Depois que a festa acabou, deitou-se (,) na rede, mas (,) no


conseguiu dormir

Depois que a festa acabou (;) deitou-se...

Observou-se grande incidncia de uso da virgula depois do mas ou o


destaque do mas entre vrgulas.

Em relao ao enunciado b)

Os fatos narrados referem-se fora do corao, que


simboliza os sentimentos, as emoes, o conjunto de
caractersticas do indivduo. ,

somente duzentos e sete candidatos dos quinhentos e sessenta e um pontuaram


"corretamente" o enunciado todo. Trezentos e cinqenta e quatro cometeram
algum "desvio". A maior ocorrncia foi a da vrgula entre sujeito e predicado: cento
e setenta e nove; os demais cento e setenta e cinco cometeram falhas por
excesso ou por ausncia. Houve casos em que o candidato no se deu conta da
instruo e empregou o ponto-e-vrgula ou os dois-pontos:

Os fatos (,) narrados referem-se fora (,) do corao que


simboliza os sentimentos, as emoes, o conjunto das
caractersticas do indivduo.

Os fatos narrados (,) referem-se (,) fora do corao que


simboliza (,)...

Os fatos narrados (,) referem-se fora do corao que


simboliza (:) os sentimentos, as emoes..
204

Os fatos narrados referem-se fora do corao, que


simboliza os sentimentos, as emoes(:) ...

Os fatos narrados (,) referem-se fora do corao, que (,)


simboliza...

Os fatos narrados (,) referem-se fora do corao, que


simboliza os sentimentos, as emoes (;)...

Esse tipo de teste - que talvez se possa dizer tipico - pede algumas
reflexes no mbito da discusso terica realizada anteriormente. Foi dito,
inicialmente, que o gabarito apresentado para correo era muito restrito. Com
efeito, havia uma s forma de acertar: fazer coincidir as vrgulas ( somente
virgulas, o que alguns esqueceram) como as do(s) autor(es) dos enunciados. Se
se tratasse de um jogo "adivinhe onde foram colocadas as vrgulas" haveria
sentido; como no , merece crtica. A instruo deixa claro que no h
alternativa; o candidato sabe disso, e foi certamente instrudo, durante seu
"aprendizado", a acertar por coincidncia, quase nunca por intuio ou
sensibilidade. Ora, pode-se admitir mais de uma alternativa para os enunciados
propostos, sem ferir o texto, e indo alm da vrgula:
a) 1. Depois que a festa acabou deitou-se na rede, mas no
conseguiu dormir.

Norma por norma, essa alternativa mais sbria que a proposta


(conforme Lei da sobriedade dos sinais, de Catach, 1991).

2. Depois que a festa acabou, deitou-se na rede mas no


conseguiu dormir.

3. Depois que a festa acabou deitou-se na rede; mas no


conseguiu dormir.
205

b) 1. Os fatos narrados referem-se fora do corao, que simboliza


os sentimentos, as emoes - o conjunto das caractersticas do
indivduo.

2. Os fatos narrados referem-se fora do corao, que


simboliza os sentimentos, as emoes: o conjunto das
caractersticas do indivduo.

3. Os fatos narrados referem-se fora do corao - que


simboliza os sentimentos, as emoes, o conjunto das
caractersticas do indivduo.

Por outro lado, embora se pudesse supor a relativa facilidade de acerto


da questo, como se explica a ocorrncia de tantas segmentaes inadmissveis?
Algumas sinalizaes grficas indicam, efetivamente, possibilidades
prosdicas da fala e da leitura - mas no totalmente apropriadas na escrita -, o
que mostra que a economia de uma e outra difere. Isso tambm confirmado por
Danon-Boileau et al. (1991), para a fala e a escrita: a gesto da coeso no oral
longamente diferente daquela da escrita, ou seja, os meios de obt-la so
diferentes. Mas h marcao com sinais que no correspondem a nada disso.
Deve-se supor, ento, que o candidato "esquece" qualquer ponto de referncia,
at mesmo a sua leitura posterior, para reviso.
Isolar, por meio da pontuao, elementos explicativos, enfticos e at
mesmo adverbiais hbito raro entre os alunos. A dinmica da leitura em voz alta
estratgia que trar efeitos positivos, visto sensibiliz-los para a estruturao do
prprio texto e sua reviso. Essa experincia foi vivenciada com excelentes
resultados, junto aos alunos do curso de Direito da UFSC, para quem a palavra
0 argumento e o instrumento mais poderoso e convincente da profisso.
obrigao do professor despertar interesses nos seus orientandos,
prepar-los no para uma prova, e sim, para o dia-a-dia, para a vida.

Voltando anlise do material colhido no II grau e no nvel superior,


constatou-se que no II grau, mesmo os textos dissertativos trazem at trs
ocorrncias de palavras com duplo significado entre aspas. No nvel superior, o
206

nmero aumentou para dez. Trata-se de palavras ou expresses que abrangem


desde as sugestes plurissignificativas at o nvel de gria policial;

E viva a imprensa...
Desde os mais remotos tempos, o tiomem j expressava
sua necessidade de interrelacionar-se de modo mais "ntimo"
com seus semelhantes.
Utilizando a linguagem, primeiro falada e depois escrita,
ele foi aprimorando essa exteriorizao do seu "EU" e, como
no poderia deixar de ser, sua prpria interpretao dos
acontecimentos que envolviam seus semelhantes e o prprio
meio em que vivia. , talvez, da que tenha surgido a
primeira forma de imprensa.
Fico imaginando como deveriam ter sido esses primeiros
passos da "mdia". Claro que so s suposies, mas imagina
uma tribo, ou o que quer que seja, de "homens da caverna".
Um troglodita apaixona-se pela "fmea" de um outro. Um dia
esta fmea, distrada, recebeu uma "TACAPEADA"na cabea
e arrastada pelos cabelos para o lar do apaixonado.
Acontece que a vizinha do nosso amigo v a cena e espalha
a notcia pela tribo, s que de modo um pouquinho
deturpado. Quando o marido recebe a notcia, a histria j
no mais a mesma.
Segundo o tio da prima da vizinha, foi a mulher quem
tomou a iniciativa e acertou com o tacape a cabea do
troglodita.
Depois de ouvir muitos "UGA BUGB" o marido, irritado,
vai at a caverna do adversrio e "cabongue", transgride o
primitivo cdigo Penal e em nome da legtima defesa da
honra, mata o troglodita e a pobre da mulher Pronto! temos
a o esboo da primeira manchete da "lasca policial". Claro
que a imprensa, no caso a vizinha, extremamente
necessria mas o problema est na deturpao da realidade.
207

Ela deveria ser o mais expressivo meio democrtico pois


alcana todos os cantos do planeta, ainda que as formas para
chegar a este fim sejam as mais variadas ( rdio, televiso,
jornal, tambor, por exemplo).
Infelizmente isto no acontece. Hoje em dia, com a
tecnologia avanada, ela tomou-se uma poderosa arma nas
mos dos"primatas do sculo XX."

Uma das finalidades das aspas ressaltar determinadas palavras ou


expresses - para conferir-lhes maior importncia ou conotar alteraes de
sentido. O redator desse texto recorre com freqncia a esse expediente. Logo no
incio, 0 aspeamento de "ntimo" parece indicar algo diverso do puramente interior,
comportando uma esfera mais reservada e exclusiva, como sejam as relaes
amoroso-sexuais. Tal interpretao decorre da atitude (posteriormente descrita)
do troglodita em relao "fmea". As aspas nessa segunda palavra indicam
tratar-se no simplesmente de um ser do sexo feminino, o que poderia justificar o
"ntimo", mas trata-se de algum cuja feminilidade j est comprometida. "Mdia"
figura entre aspas, ainda, talvez por tratar-se de um termo estrangeiro no
totalmente absorvido. "TACAPEADA" vem duplamente marcada - em caixa alta e
entre aspas, para indicar uma criao derivada do termo "tacape", remetendo a
um estado primitivo e incivilizado, comportando ainda conotaes de gria com
humor irnico. No mesmo nvel popular devem entender-se as expresses "UGA
BUGB" e "cabongue", certamente com ressonncias onomatopaicas, dentro
desse estgio primrio da civilizao, indicado ironicamente com a ltima
expresso aspeada: "primatas do sculo XX".
Apesar dessas possibilidades de interpretao, contudo, pode-se dizer
que comum os estudantes aspearem expresses apenas para enfatizar, ou
porque se trata de termos em lngua estrangeira. Como se viu na parte terica, as
funes das aspas so muito mais variadas; seu uso exige conhecimento
metalingstico e sensibilidade para o funcionamento discursivo.
Por outro lado, no curso de Letras tambm se encontram "textos" to
imprecisos em sua estruturao, que se tem a impresso de um "eu" esfacelado;
os cacos ferem o fio discursivo, impossibilitando a coeso e a coerncia, como se
pode observar no exemplo a seguir:
208

Libertinagem Ou Liberdade
"A minha liberdade comea onde termina a do outro,
afirmar isto violentar a posio social, econmica e
poltica de cada cidado. Porque neste pas ( Brasil) pessoas
como P. C. Farias at hoje no foram presos, a corrupo
assombranos a cada dia, a justia ou seria injunstia est com
o seu codigo penal ultrapassado, a classe poltica
completamente desacreditada e ns o povo (coitado) no
possumos mais poder de compra isso porque o cruzeiro
real uma moeda que com o passar do tempo fca mais e mais
desvalorizada.

A primeira frase, transcrio de um enunciado completo de outrem, no


aceita ser simplesmente separada por vrgula do que segue. Como o redator j
faz figurarem entre parnteses algumas palavras, bem poderia ter separado, seja
por parnteses, seja por travesses, ou por vrgulas, a expresso de carter
duvidoso/interrogativo ou seria injustia. No conjunto, o longo perodo iniciado
com Porque neste pas aproxima pensamentos muito diversos, no devidamente
separveis por simples vrgulas.
Encontraram-se, tambm, boas redaes: coesas e coerentes, criativas
e com pontuao diversificada. A redao a seguir transcrita, na qual foram
usadas as aspas, as reticncias, a exclamao, a interrogao, alm do ponto e
da vrgula, constitui exemplo comprobatrio:

Lembranas e Saudades
Lembro de tempos maravilhosos em que "eu era feliz e
no sabia."
Tudo era to harmnico, to alegre, to bonito...
Na infncia, nada de responsabilidades impostas. Desde
os deveres at o ato de lavar uma loua, nada era encarado
como obrigao e sim como brincadeira.
Na adolescncia, os conflitos, comuns a todo adolescente,
eram uma constante, mas mesmo assim, era bom. s vezes eu
209

sorria de mim por no conseguir resolver problemas to


simples e s vezes, sorria dos prprios problemas.
Na juventude, desde o teste vocacional at o primeiro
namorado, tudo dava muito medo, mas era um medo gostoso,
de quem receava errar, mas se sentia cheia de garra, de
energia para encarar a vida. Quantas aventuras! Eram
viagens, trabalho, projetos, tudo ao mesmo tempo.
Hoje, no sei se por despreparo ou falta de estrutura
vejo que muitos planos foram atropelados por mudanas.
Ser que isso destino?
Continuo com objetivos a serem atingidos e vejo que
outros no tem mais condies de serem tocados. "0 tempo
no pra."
bom lembrar que houve um tempo muito bom. No
mais assim mas se eu pudesse, faria voltar tudo outra vez.
Como no pode ser assim, resta lembrar Alis, "passamos
um poca da vida colecionando emoes, e outra, colecionando
saudades.

A experincia aqui relatada salienta o emprego do ponto e da vrgula,


usados em todos os tipos e nveis de produo. Os textos informativos e
dissertativo-argumentativos valeram-se quase que exclusivamente do ponto e da
vrgula. O texto mais subjetivo favorece e convida a uma pontuao mais livre e
pessoal, como ocorreu com o emprego da exclamao e das reticncias. O
ponto-e-vrgula, os parnteses e os dois-pontos praticamente no mereceram
ateno em qualquer dos dois contextos.
O travesso e os dois-pontos, como marcas enunciativas, foram
utilizados desde a 3^ srie do I grau at o nvel superior. As aspas s receberam
emprego no II grau e no nvel superior, tanto em produes objetivas quanto
subjetivas. A experincia mostra que a partir da 7^ srie do I grau, no II grau e no
nvel superior a pontuao tem, como primeiro determinante, manter a ligao
entre as proposies concatenadas, cujo resultado implica fluncia e clareza de
sentido, bem como marcar no texto o grau de relao entre os elementos tais
como so organizados ao nvel de representao do redator.
210

Observou-se, apesar de tudo, um desenvolvimento marcante do


sistema de pontuao. Do uso quase que exclusivo do ponto na 3^ srie do I
grau, passa-se a uma grande diversificao de marcas nas sries seguintes
analisadas.
Foi bastante clara a funo de planificao, ao nvel de estrutura
textual, em que o aluno evidencia a aplicao da plurifuncionalidade da
pontuao, empregando-a criativamente em contextos diversos, no se
submetendo passivamente s regras tradicionais de utilizao. Exemplo encontra-
se nos dois textos do mesmo aluno; ora "infringiu" as normas de pontuao, ora
aplicou-as "fielmente". Contudo, se essa uma face positiva, foram poucos os
alunos que demonstraram habilidade para empregar uma pontuao mais
comunicativa, o que exige considerar caractersticas pertinentes situao de
produo, incluindo o destinatrio. Se esse destinatrio, em situao de ensino,
0 professor, que est a postos, com caneta vermelha, para corrigir e dar nota a
essa redao, o objetivo do aluno ser privilegiar a gramtiva, relegando para
segundo plano a expresso mais pessoal e criativa.
Diante das colocaes e exemplos expostos, a concluso a que se
chega, no estudo realizado, que, no ato de escrever, h vrias habilidades
envolvidas - ler, compreender, interpretar, escrever e pontuar. A escola precisa
promover o uso da pontuao na perspectiva textual, interdiscursiva,
considerando o gnero do texto. Tal prtica ter sucesso, sobretudo se associada
leitura em voz alta - no no sentido de corresponder pausa-marcao grfica,
mas na percepo de como a pontuao interfere na construo do sentido.
211

CAPITULO I I I

OS PROFESSORES E A PRTICA DA
PONTUAO

o questionrio elaborado, em outubro de 1993, para os professores de


lngua portuguesa tinha como objetivos:
1. verificar a importncia abribuda pontuao;
2. configurar a representao que fazem dela (como compreendem o
processo de pontuar e o lugar que lhe atribuem na escritura);
3. estabelecer o nvel de observao da escritura de seus alunos;
4. definir o grau de possibilidade de ensinar pontuao;
5. verificar o nvel de conhecimento das funes da pontuao e as
atitudes em relao aos manuais disponveis;
6. determinar a relao que estabelecem entre unidades de
entonao na leitura e sinais grficos;
7. verificar a atitude frente distino pontuao
objetiva/pontuao subjetiva.
212

claro, indiretamente (e de maneira espontnea), os professores


ofereceram um exemplo de sua prpria prtica, o qe, apesar do interesse que
apresenta, ficar mais ou menos marginal nas consideraes a serem feitas.
O questionrio foi enviado a um total de quarenta e sete docentes de
lngua portuguesa, compreendendo professores do I e II graus, atuantes no
ensino pblico e/ou particular, e especialistas da Universidade Federal da
Universidade de Santa Catarina (UFSC).
Do total, vinte e dois evidenciaram interesse na pesquisa - o que se
comprovada pela maneira como se encontravam elaboradas as respostas, bem
como por bilhetes ou cartes que as acompanhavam. Apenas trs deles no se
identificaram.
Compunha-se o questionrio das onze perguntas j relacionadas
anteriormente e cujas respostas so relatadas e discutidas a seguir.

1. Por que as escolas ensinam "regras" de pontuao a seus


alunos praticamente em todos os nveis?
As respostas foram as mais variadas. Muitas revelam um crculo vicioso
no ensino. Observe-se a linha geral das respostas.

Porque na lngua portuguesa existem regras praticamente para


tudo. Porque muitos professores tambm no se sentem seguros
na questo da pontuao.

Porque para a grande maioria das escolas ensinar "regras"


ensinar a Lngua.

0 programa exige que se cumpra as regras gramaticais, dentre


elas, a "pontuao".

As escolas ensinam regras de pontuao a seus alunos


praticamente em todos os nveis porque em nenhum dos nveis o
ensino da pontuao eficiente. Ou seja, as regras de pontuao
so apresentadas aos alunos como se fossem frmulas
matemticas prontas para serem aplicadas. Por esse motivo essas
213

regras, como outras tambm, aparecem nos programas de todas as


sries, porm nunca aprendidas pelos alunos.

Percebe-se a constante referncia dos professores a "regras" da lngua


em geral e da pontuao em especfico, chegando a estabelecer-se um paralelo
entre tais "regras" e "frmulas matemticas" - o que um dos professores critica.
Com efeito, linguagem se compe de elementos maleveis, regidos por normas
ou regras que tm por fim servirem de "orientao", no podendo, em absoluto,
equiparar-se a rgidas frmulas matemticas. Depois de Einstein, at a fsica e a
matemtica admitem "relatividade". Se a lngua se forma e se desenvolve ou
evolui pelo seu uso prtico, ento ela no pode comportar regras fixas e
imutveis, o que, alis, constitui uma forte exigncia para o professor. Se este,
em todos os nveis de ensino, insiste em transmitir aos educandos "regras" de
pontuao, esquecendo que tais "regras" de fato so maleveis, na sua utilizao
prtica, ento o aluno permanecer desorientado. Importa convencer-se de que
toda "regra" conduz estagnao, estaticidade, enquanto a lngua viva.
Assim, ensinar a regra no ensinar a lngua. Cabe ao professor dosar a cincia
com o bom senso, o apoio em regras tericas com flexibilidade na prtica. Por
isso, quanto pontuao, podem-se admitir algumas "regras" bsicas, como a
proibio de separar o sujeito do verbo correspondente, mas o "ensino" da
pontuao acontecer com vrias estratgias, permitindo-se optar entre os
diversos sinais consideradas as circunstncias - o que evidenciar sempre uma
opo estilstica.

Porque sentem haver necessidade de o aluno conhecer e


empregar as regras usuais e imprescindveis da pontuao e,
tambm, pelo fato deste assunto ser o que apresenta maior
dificuldade para os alunos em todos os nveis escolares. J ouvi
muitos alunos dizerem: O meu maior problema pontuao.
Sempre coloco as vrgulas nos lugares errados."

O ensino de "regras" de pontuao uma tradio na escola.


Talvez nunca questionado por alguns e desprezado por outros. Vejo
como objetivo a transmisso dos padres cultos da lngua, que
214

passam, indiscutivelmente, pelo domnio do uso dos sinais que


marcam as pausas e a expresso.

desalentadora a afirmao do aluno sempre coloco as vrgulas nos


lugares errados. s vezes, contudo, esse exagero pode ser causado pela prpria
inadequao na correo. Outras vezes, o uso de determinado sinal imprimir
certo direcionamento semntico ao enunciado. Com boa conscincia, explicita um
dos depoentes que cabe ao professor transmitir os padres cultos da lngua,
inclusive quanto pontuao. Entretanto, deixe o educando convencido de que, a
partir desses padres cultos, possvel criar variaes, que no afrontam
necessariamente as regras estabelecidas; de que ele tambm no obrigado a
submeter-se servilmente a elas. Aprendido um padro, inicia-se a recriao.

O uso correto da pontuao, especialmente vrgulas, ponto-e-


vrgula e travesses, depende do domnio de conhecimentos de
diferentes nveis sinttico-discursivos, tanto segmentais quanto
suprasegmentais, sobre os quais mesmo indivduos experientes em
redao tm dvidas com relativa freqncia.

No contexto atual, muitas vezes as escolas ensinam "regras" de


pontuao em todos os nveis por falta de um planejamento geral,
isto , um planejamento que englobe todas as sries. Com um bom
planejamento geral, a pontuao seria trabalhada em todas as
sries, mas em nveis de aprofundamento diferentes,
acompanhando a produo textual dos alunos. E, o que mais
importante, a escola deveria trabalhar a pontuao como um
recurso que o aluno pode e deve usar para dar clareza ao texto,
para produzir determinados sentidos, conseguindo, desse modo,
interagir com o interlocutor

Indicam-se aqui elementos preciosos. Em primeiro lugar, impe-se a


necessidade de um planejamento global de todos os nveis, para evitar repeties
tediosas e, ao mesmo tempo, permitir uma retomada para aprofundamento. Em
segundo lugar, aponta-se muito bem para a indispensvel considerao dos
215

objetivos da pontuao: proceder devida segmentao do texto; estabelecer


uma ponderada hierarquizao dos pensamentos expressos, um relacionamento
ou distanciamento maior entre seus elementos; conduzir a maior ordenao e
clareza, orientando o leitor/interlocutor para produzir determinados sentidos. Para
realizar tais objetivos, dispe o redator da diversidade dos sinais de pontuao e
das vrias possibilidades de uso de cada sinal.
Curioso constatar-se que grande parte dos entrevistados se posiciona
como observador e no como sujeito do processo de ensinar. Isso se deve,
provavelmente, forma da pergunta. O professor fala da escola e no de si
mesmo. Dentro desse processo, aparece o professor executor, por vezes crtico,
outras abismado, no se permitindo, porm, modificar uma estrutura j
estabelecida, mesmo que dela discorde.
As duas ltimas respostas revelam uma dimenso mais profunda do
problema; vm ao encontro de alguns aspectos desenvolvidos no decorrer deste
trabalho, demonstrando a conscincia de existirem, a determinar a utilizao dos
sinais como recurso de expresso, fatores mais profundos que as regras de
pontuao constantes nos manuais.

2. Alunos de oito anos, quinze anos e jovens-adultos usam as


mesmas estratgias ao empregar a pontuao em suas
produes?
As respostas revelaram insegurana e divergncia entre os
professores, como pode ser observado em algumas das suas manifestaes:

Usam praticamente as mesmas estratgias, pois as regras


bsicas so as mesmas, apenas os nveis de aprofundamento so
diferentes. Ao meu ver, atravs da leitura constante de bons
autores, estas tcnicas de pontuao podem ser aprimoradas. Uma
criana que tm o hbito da leitura emprega a pontuao de modo
muito mais correto, do que um jovem que apenas decorou as
regras. H diferenas tambm de inteligncia e dos ambientes de
aprendizagem...
216

Absolutamente no. Quanto oralidade da lngua, a criana


capaz de perceber as pausas mdias, longas... etc. medida que
evolui, os professores insistem com um certo volume de regras,
sobretudo ao adentrar no II grau. Todavia, o aluno ao decorar
regras parece-me que tem bastante dificuldade de traduzi-las para o
texto quando produz. A noo de pausa processa-se em muitos
alunos de forma bastante confusa.

Constata-se diversidade bastante excludente nos depoimentos: ora


todos usam praticamente as mesmas estratgias, ora absolutamente no.
Entretanto, algumas indicaes merecem considerao. Parece inquestionvel a
relevncia da leitura como forma prtica de interiorizar os padres lingsticos,
sem necessidade de insistncia em regras. Por outro lado, extremamente
produtivo seria o professor aproveitar os padres da oralidade - as pausas, as
entonaes da voz - para buscar uma correspondente expresso escrita, quanto
pontuao. No entanto, o professor assinala muito convenientemente que a
noo de pausa no clara para os alunos. Seria para os professores?

No, cada faixa etria tem sua maneira prpria de se expressar,


a exemplo aluno de oito anos no se preocupa e nem conhece
em profundidade as regras de pontuao conhece o bsico. Os
jovens-adultos j se preocupam com a pontuao em detalhes.

Nas faixas etrias respectivamente oito a doze anos fazem mais


por intuio. Nas faixas seguintes porm, fazem por conhecimento
prvio e adequado.

No. Cada faixa etria parece ter suas razes objetivo/subjetivas


para tal.

Acho que esta questo sugere uma ampla pesquisa que vale a
pena ser feita, antes e depois de se ensinar devidamente o
emprego adequado de todos os sinais de pontuao. Penso que a
maioria dos professores no sabe quais as estratgias que seus
217

alunos empregam para pontuar, j que em geral se limitam a


passar-lhes a idia de que a pontuao deve corresponder a
pausas e, com o memo argumento, tratam de assinalar os envs nas
redaes que recolhem de seus alunos.

As dificuldades encontradas por alguns entrevistados na apresentao


de sua opinio sobre essa questo decorrem, aqui, do posicionamento inicial
revelado por alguns de repetidores do sistema educacional - as regras bsicas
so as mesmas - que convivem com o mal-estar causado pela conscincia da
utilizao dos sinais de pontuao como recurso de expresso pessoal e com o
desejo de respeitar no aluno sua individualidade; cada faixa etria parece ter suas
razes objetivo-subjetivas para tal.
O relato dos professores sobre seu quotidiano correlaciona-se aos
resultados apresentados no trabalho desenvolvido com os alunos durante a
pesquisa.
Como a pontuao no se submete a normas inflexveis, torna-se de
alta convenincia desenvolver no redator aprendiz suas qualidades de intuio.
Certamente no existe uma passagem abrupta da fase da intuio (que no deve
ser considerada inferior e praticada apenas na carncia de melhor disposio)
do conhecimento prvio e adequado. Uma sagaz intuio desempenhar sempre
funo relevante na atividade pontuadora. Tambm j ficou acima ressaltado que
pontuao cabem outras funes ou efeitos, alm da simples indicao de
pausas. A pontuao integra o conjunto de estratgias expressivas de que dispe
o comunicador/redator.
A anlise da leitura gravada e dos textos revelou que crianas de S^s
sries, por volta de oito-nove anos, no "assimilaram" as regras de pontuao;
revelam um uso muito individual dos sinais. Uns empregam sinais com freqncia;
em outros, a ausncia quase total. Na 7^ srie (doze-treze anos) o emprego das
marcas de pontuao bastante significativo. Pode-se dizer que as regras so
seguidas risca. No h praticamente "erro", talvez pela restrio na construo
sinttica; mas no h tambm criatividade. Evidenciou-se que os sinais
empregados so, basicamente, o ponto e a vrgula. Por outro lado, a anlise do
material da 2^ srie do II grau e dos alunos do curso de Letras (a partir dos
quinze-dezesseis anos) demonstra que, nesse nvel, j se dedica ateno
218

considervel pontuao. H, contudo, uma interao entre seu conhecimento do


tema e seu estilo, expresso sinteticamente, o que resulta, muitas vezes, em
desvio do ponto de vista gramatical, como se evidenciou no aumento da
ocorrncia da virgula entre sujeito e predicado.
Mas, a observao mais interessante desse bloco tambm a terceira
resposta encontrada: Penso que a maioria dos professores no sabe quais as
estratgias que seus alunos empregam para pontuar,... Essa deveria ser, ento,
uma tarefa indispensvel na sala de aula: o acompanhamento e a avaliao de
estratgias de escritura. , alis, uma preocupao recente, do ponto de vista
terico.

3. Como professor de portugus, voc consulta manuais ao


preparar suas aulas? Quais?
As respostas foram praticamente as mesmas.

Sempre. Bechara, Cegalla, Rocha Lima, Celso Cunha, Napoleo,


Said Ali, Celso Luft...
Como professor busco em variados autores, formas dinmicas de
abordagem do assunto. Autores: Cegalla, Bechara, Rocha Uma,
Luft e Maria Helena, Napoleo de Almeida, Celso Cunha e muitos
outros.
Sim, diversos, entre os quais cito:
Curso de Portugus Prtico - Lus Agostinho Cadore
Gramtica e Literatura para o II Grau - Emani e Nicola
Gramtica - Faraco e Moura.

Manuais que tratam da pontuao? Sim, mas o que temos


disposio so as diversas verses da gramtica normativa e um ou
outro manual de redao que aborda o assunto sem fugir da teoria
gramatical clssica.
Alm disso h poucos trabalhos de pesquisa orientados no
sentido de criar uma teoria da pontuao. Espero que a sua tese
leve isso em conta como um dos seus objetivos.
219

Embora esta tese no vise a criar novo manual de regras baseadas em


teorias lingsticas, e se acredite mesmo ser isso impossvel, a discusso terica
aqui conduzida aponta para uma forma de concepo do sistema grfico que -
espera-se - pode auxiliar na conduo do processo de aprendizagem. O objetivo
aqui, como j se enfatizou, ampliar os horizontes do professor, conscientizando-
0 de que deve acompanhar mais de perto a produo textual do seu aluno (no s
o produto) e, juntamente com ele, tentar compreender, avaliar e propor
estratgias interativas.
O "depoimento" a seguir revela um posicionamento mais aberto e
consciente, prprio de um professor com formao lingstica.

Sim. Quando quero dirimir dvidas, consulto gramticas - em


geral mais de uma para verificar se no h divergncia de posies;
quando preparo instrumento de ensino ou de avaliao, valho-me
de livros didticos ajustados ao nvel de ensino a que se destina
estes instrumentos.

Comprova-se que a gramtica constitui um livro de cabeceira do


professor, com a louvvel funo de dirimir dvidas ,(o que nem sempre se d).
No pode ela assumir a funo de manual de ensino. Os instrumentos de ensino
ou de avaliao necessitam ser prticos e reflexivos. Ou seja, a gramtica no
ensina a pontuao. Aprende-se a pontuar formulando enunciados e servindo-se
de sinais para estabelecer seus ordenamentos, hierarquizao, relacionamentos e
sentidos.

4. Sente lacunas, teoricamente falando, nos manuais e livros


didticos quanto pontuao?
A resposta est sintetizada nas manifestaes seguintes:

Sim, muitas. Normalmente o assunto trabalhado em poucas


lies e abordado em um nmero pequeno de exerccios. Alm
disso, tais exerccios so pouco eficazes.
220

Sim, nomialmente o ensino da pontuao dado atravs de


frases isoladas, descontextualizado.

Quanto aos exerccios de pontuao so as "mesmices" nada


muito excitante para as crianas.

Os livros didticos, quanto pontuao no so bem vistos por


mim. H falhas, ou em muitos casos, no trazem quase nada.
Prendem-se bastante ao aspecto gramatical.

Constata-se uma geral insatisfao dos professores em relao ao


tratamento dado, nos livros didticos, pontuao. Como pontuar encerra base
subjetiva que, por sua vez, considera muito o contexto, assume gravidade a
denncia de que normalmente o ensino da pontuao dado atravs de frases
isoladas, descontextualizado. A observao, por sua vez, evidencia o esprito
crtico do professor que, tendo conscincia do condicionamento da pontuao
pelo contexto mais amplo, percebeu a inconseqncia em querer ensin-la em
frases isoladas.

Com poucas excees, a maioria das gramticas e manuais


tratam a pontuao de forma superficial e como se fosse regras
prontas para serem usadas em qualquer situao; ou melhor,
apresentam regras como se tais regras dessem conta de todas as
situaes.

Em relao pontuao, os livros didticos normalmente so


falhos. A pontuao um assunto que sempre me chamou a
ateno. Assim, depois de analisar o modo como alguns livros
didticos abordavam a pontuao, percebi que h autores que do
pouca nfase ao assunto, outros apresentam apenas os sinais de
pontuao (abordam apenas a funo metalingstica), sem se ater
prtica. Quando a pontuao colocada como atividade prtica,
ocorre na maioria das vezes apenas a nvel frasai, sendo raros os
autores que trabalham a pontuao tambm no texto.
221

at compreensvel, de certa forma, que gramtica e manuais


didticos abordem o tema de forma superficial. A gramtica prefere tratar de
forma taxativa e definida os assuntos. Ora, a pontuao encerra larga margem de
subjetividade, comportando variaes que tornam possvel, em determinados
contextos, empregar ou no algum sinal. Como, em conseqncia, seria invivel a
especificao de todas as situaes em relao a todos os sinais de pontuao
cabveis, o assunto passa a ser apresentado de modo superficial. Certamente
restar maior proporo de trabalho para o professor, a quem cabe orientar o
educando sobre as possibilidades diversas de pontuar, no mesmo contexto e em
contextos diferentes, amadurecendo a conscincia.

O assunto poderia ser abordado de forma mais atraente,


explorando as diferentes conotaes que emprestam ao discurso.
Poder-se-ia mostrar a "magia" que a expresso e sua
representao.

Acentua-se a impresso de desconforto e de insegurana de que


tomado o professor frente ao desafio de ensinar regras de pontuao de forma
descontextualizada. O desamparo se evidencia: como se tais regras dessem
conta de todas as situaes. A necessidade de um enfoque mais amplo e mais
aberto exposta de forma clara: o assunto poderia ser abordado (...) explorando
as diferentes conotaes que emprestam ao discurso. O questionamento da
realidade de um ensino que uniformiza as emoes e as engessa com normas
fixas fica, assim, demonstrado.

5. importante que o aluno - em todos os nveis - respeite as


normas de pontuao na sua produo textual? ou sente que
ele tem uma maneira pessoal de atualizar o discurso escrito?
Que observaes voc faz nesse ponto, ao corrigir redaes?
Dessa questo, resultaram:
a- respostas tradicionais (rgidas);
b- respostas que revelam mais maleabilidade na postura do
professor, e
222

c- respostas que demonstram uma postura mais atualizada,


incluindo conhecimentos tericos mais amplos.
Observe-se:

Eu acho que muito importante respeitar as normas da boa


pontuao, pelo menos no que se refere ao essencial sob pena de
a leitura de um texto mal pontuado se tomar enfadonho. A gente
percebe que alguns tentam usar um estilo prprio de pontuar
Ao corrigir redaes de alunos meus, assinalo com caneta
vermelha as falhas e geralmente comento os casos mais graves na
sala de aula com os alunos.

Acho importante que o aluno, em todos os nveis, respeite as


regras bsicas. Porm observo que cada aluno tem um modo muito
pessoal de usar a pontuao em suas redaes. I\^uitas vezes,
converso com ele, sobre as razes que o levaram a usar ou no
determinados sinais grficos. Porque a criana usa estes sinais,
muitas vezes, de acordo com seus mecanismos interiores.

Tendo a funo que tem, o professor certamente deve respeitar as


regras da boa pontuao e fazer que o aluno respeite as regras bsicas.
Entretanto, esses depoimentos dos professores levam a pensar que h dvida
sobre o que seja bsico (necessrio e suficiente?) e at mesmo se tais regras so
"bsicas". Por isso, revela-se muito positiva a atitude do professor que admite um
estilo prprio de pontuar do aluno, conversando com ele sobre as razes que o
levam a usar ou no determinados sinais grficos. Aqui reside a autntica funo
orientadora do professor, aquela que supera a simples e automtica aplicao de
"regras" fixas.

O aluno vai atualizando o seu discurso escrito medida que vai


desenvolvendo suas potencialidades e crescendo; tanto em termos
culturais, quanto emocionais.
Eu costumo corrigir a pontuao, ao ler as redaes dos alunos,
mas no sou rgida quanto nota. S costumo fazer observaes
223

em seus textos quando o en-o aparece muitas vezes, por exemplo,


quando o aluno substitui freqentemente a vrgula pelo ponto-e-
vrgula.

No resta dvida de que como usurio da lngua importante


que o aluno respeite as normas de pontuao. Entretanto, como
pontuao tem muito a ver com o estilo e com as vrias funes
sociais das tipologias textuais, o professor precisa ter sensibilidade,
antes que uma postura rgida, dado que, toda a riqueza e o
potencial da lngua escrita, no podem ser enquadrados nos limites
de algumas regras gramaticais.

Eu considero a produo textual do aluno um "trabalho" e, como


tal, muitas vezes preciso aceitar as incongruncias de pontuao,
principalmente as de cunho artstico. Comento, sempre, com o
aluno, sobre os dois casos.

Certamente h situaes em que a pontuao deve ser corrigida.


Entretanto, bom professor quem acompanha como o aluno vai desenvolvendo
as suas potencialidades, para que, de uma parte, respeite as normas de
pontuao, mas, de outra, tenha sensibilidade, antes que uma postura rgida,
dialogando com ele sobre sua produo textual, medida que esse vai adquirindo
condies de imprimir cunho artstico sua expresso.

evidente que o aluno deve respeitar as normas de pontuao


em sua produo. No deve ser de maneira aleatria,
principalmente da produo do discurso direto. Com relao ao
discurso direto na redao, tenho a impresso que os alunos no
gostam de us-lo ou tm receio por no saberem a pontuao
correta.

Sim; de modo geral, o que ensinado de pontuao baseado


em regras que, para as compreender, o aluno tem que saber
sintaxe. Comea da o problema. Depois, h o caso da vrgula de
224

USO estilstico. Como fazer um aluno entender isso, se o uso 'livre"


da vrgula lhe parece no ter absolutamente nenhuma relao com
o obrigatrio? (isso na suposio de que ele tenha aprendido as
regras de uso obrigatrio...) Quando corrijo os problemas de
pontuao, minhas observaes vo ser feitas a partir do que estou
ensinando, nonrialmente de forma assistemtica. Se j ensinei que
a vrgula obrigatria em oraes aditivas com sujeitos diferentes,
e ele no a colocou, eu circulo os sujeitos, e escrevo - "sujeitos
diferentes !"- para lembrar-lhe a regra ensinada. Mas no gosto de
trabalhar com regras com alunos que no sejam de Letras, pois vo
acabar por esquec-las. Alm disso, no h necessidade delas,
pois o emprego da pontuao uma questo lgica. Da a sua
complicao, suponho.

Acredito que importante o aluno respeitar as normas de


pontuao no seu texto de acordo com o nvel de domnio da
estrutura da lngua que possui. Alm disso, h os aspectos
subjetivos, a questo do estilo de escrever de cada um. H casos
em que determinado sinal de pontuao imprescindvel para o
sentido do texto, como h casos em que o autor usa ou deixa de
usar determinado sinal de pontuao como questo de estilo, ou
para provocar inclusive estranhamento. Mas para produzir
determinado sentido ou causar estranhamento preciso ter
conhecimento, domnio da lngua. mais ou menos como quem
conhece o erro. S ento o erro deixa de o ser, para se tomar um ir
alm das convenes, ou seja, o uso da pontuao deve ser um
uso consciente.
Em relao ao modo como fao as correes, quando h
necessidade de uso de determinado sinal de pontuao, coloco o
sinal e fao uma observao, ou converso com o aluno, mostrando
a sua necessidade para evitar ambigidade, para poder produzir
determinado sentido. Outra questo o uso inadequado dos sinais
de pontuao, que muitas vezes causa efeitos piores no texto do
que a falta deles. Ainda convm lembrar que a pontuao no
225

capaz de resolver todos os problemas, ou seja, fazer com que o


texto se tome claro, inteligvel, pois h muitos casos de perodos
mal estruturados, desarticulados, com idias desconexas, entre
outros problemas.

Esse depoimento corrobora o que foi anteriormente apontado na


anlise aqui desenvolvida a respeito da dificuldade de pontuao quando o texto
est mal estruturado. o que ocorre quando o aluno l com mais dificuldade seu
prprio texto do que textos de terceiros: no consegue reconstruir o sentido
elaborado por esse "outro" - ele mesmo.
Para que o aluno tenha possibilidade de desenvolver um modo pessoal
de praticar a pontuao, dever antes conhecer os fundamentos da pontuao
"obrigatria". As "regras" relacionam-se com esse ltimo tipo. Tendo aprendido
quando obrigatrio o emprego de algum sinal e quando constitui erro separar
por pontuao certos elementos, comea a abrir-se caminho para a pontuao
"livre". Essa ltima fase desenvolve-se mais lenta e arduamente, porque
comporta variaes infindas na organizao sinttica do discurso, fazendo emergir
uma definio de estilo. Evidencia-se, ento, a importncia de o professor-
orientador comentar com o educando por que tal pontuao est mal escolhida,
por que em dado contexto no pode figurar sinal, por que em outra passagem
seria possvel optar entre um ou outro sinal. Tais exerccios de uso consciente
iniciam gradualmente o aluno na "criao" de um sistema "pessoal" de pontuao,
respeitando sempre o nvel de domnio da estrutura da lngua que possui. Importa
muito fazer o aluno perceber a relao entre o uso de uma ou outra marca visual
e a decorrente variao na produo de sentido da frase.

6. A pontuao uma prtica mecnica ou faz parte da lngua?


produtivo continuar ensinando pontuao usando frases
totalmente isoladas?
A reflexo em torno dessa questo resultou em vises diferentes, como
pode ser observado:
226

^ao meu ver, a pontuao parte integrante e essencial da lngua.


Para iniciantes, isto em cursos primrios ou ainda no ginsio eu
acho muito produtivo praticar ou ensinar a pontuao em frases
isoladas. A partir da convm trabalhar a pontuao em textos.

Deveria (a meu modo de ver) fazer parte da lngua. Acho bom,


sim.

Como "ensinar" a pontuar uma questo to "delicada" quanto


"ensinar" a redigir Penso que tal tarefa pode ser realizada atravs
de duas perspectivas bsicas: uma trabalhando com as
microestruturas e outra trabalhando com a macroestrutura do texto.
A primeira, embora, contrariando tendncias de pesquisa atuais,
atravs de exerccios a nvel frasal, que fazem com que o aluno
intemalize, perceba "intuitivamente" a necessidade de determinado
sinal de pontuao em certos contextos. A segunda perspectiva
seria atravs de uma viso globalizante, ou seja, trabalhar a
macroestrutura, o texto num todo. Levar o aluno a perceber, mostrar
como se d a produo do sentido e como a pontuao pode
auxiliar nesta tarefa. O aluno, tendo conscincia de que a
pontuao um recurso que pode e deve ser utilizado na produo
textual para poder interagir como seu interiocutor, ir utiliz-la de
maneira mais eficaz, elaborando textos "claros" e "coerentes".

A aprendizagem da pontuao lenta, gradual. Alguns professores


admitem que o aluno pode iniciar seu treinamento para a pontuao em frases
isoladas. Aos poucos, tornar-se- capacitado para construir enunciados mais
extensos, at ser capaz de redigir um texto longo e completo. Simultaneamente
desenvolver sua tcnica de pontuar. claro que, ao elaborar a redao de um
texto completo, a pontuao deve ser pensada em termos do todo, do conjunto,
das distines e relaes que os elementos mantiverem entre si, No possvel
ensinar a redigir sem integrar nesse processo a pontuao. A expresso do
pensamento se manifesta em palavras que exigem determinado ordenamento,
hierarquia, relaes de separao ou aproximao - para o que concorre
227

eficazmente a escolha apropriada dos sinais de pontuao. Para qt a partir do


texto escrito, o leitor possa produzir sentido, contribui o lxico slcionado, a
estruturao sinttica dos perodos e a devida pontuao. nsc-:

A pontuao no pode ser considerada, em todbs os casos,


como uma prtica mecnica. Ela , na escrita, a "tonao" da
oralidade; parece-me algo to vivo, "mvel", possvel de alteraes,
quanto lngua.
Em frases isoladas? Absurdo! >

No produtivo. Uma vrgula inadequada em determinado


contexto pode mudar totalmente o sentido.

A pontuao faz parte da lngua, pois o ser humano. J nasce


com disposio e mecanismos para o deseri^olvimento da
linguagem. Atravs da aprendizagem de regras->bsicas, esta
linguagem pode ser aprimorada. Isto s acontecer, 'seiensinarmos
a pontuao, atravs de textos, nunca atravs de frases isoladas.
Tambm no podemos perder de vista, o contexto em qua a
linguagem infantil est situada; o que implica termos presentes, os
estgios de desenvolvimento do pensamento da criana.

Acho que pouco produtivo ensinar pontuao atravs de frases


isoladas, assim como pouco produtivo ensinar a ngua atravs de
frases isoladas. Alm das orientaes e ensinamentos sobre casos
especficos, o aluno precisa estar atento ao conjunto idos fatores
constitutivos do texto, alguns dos quais so suprasegmentais.

Como a pontuao se relaciona com a expressividdeido texto e


contribui decisivamente para a produo do seu sentido, no admite prtica
mecnica. O deslocamento de uma vrgula pode transformar o; sentido. A
substituio de um ponto final por um ponto de interrogao ou pof reticncias
acarreta mudanas substanciais na produo do sentido. Tais fatoscomprovam
que 0 uso da pontuao requer muita ateno (um certo nvel denconscincia
22

metalingstica). A lngua, portanto, engloba a pontuao. Como no basta saber


construir frases isoladas para, somando-as ou justapondo-as, formar um texto,
assim tambm a pontuao no se esgota ao nvel da frase isolada, mas exerce
funo decisiva para obter-se um bom relacionamento hierrquico entre as
seqncias de um texto. Gradativamente o aluno deve ser preparado para estar
atento ao conjunto dos fatores constitutivos do texto. Como um texto no precisa
ser longo, nada impede que enunciados simples e curtos sejam utilizados nessa
tarefa. De qualquer forma, "frases isoladas" podem no ter sido "isoladas" de
textos, mas simplesmente criadas para um fim, e como tais no formam sentido,
so apenas virtualidades - fazem parte de uma regra, no de uma linguagem. Por
isso, nessa atividade importante que o prprio trabalho do aluno seja um ponto
de partida.
Observe-se, contudo, que aos poucos os professores tomam
conscincia da necessidade de trabalhar a lngua em uma viso mais ampla - a
da textualidade.
Questionados diretamente sobre a pontuao como recurso estilstico, os
professores participantes do trabalho no hesitaram em destacar a utilizao de
diversos sinais de pontuao como parte do processo criativo e da
expressividade, acentuando sua preocupao com as dificuldades apresentadas
pelos alunos.

7. Voc v na pontuao um meio de fortalecer a linguagem e


enriquecer a capacidade de expresso? Os alunos conseguem
manifestar isso em suas produes? Como?
As respostas revelam uma certa angstia do professor em relao ao
desempenho dos seus alunos. Manifestam-se apreensivos diante dessa
preocupante realidade. Por outro lado, percebe-se a necessidade dessa
conscientizao: s assim se criar uma nova postura em sala de aula, desde as
sries iniciais.

Sim, a pontuao pode fortalecer a linguagem, tomando-a mais


clara e precisa, bem como pode enriquecer e muito, a capacidade
de expresso. Porm tambm pode dificultar a compreenso do
229

texto, se for usada de modo incorreto, ou inadequado. Isso


acontece muitas vezes na produo de textos ou na leitura, quando
os alunos (e at os professores) no empregam a pontuao, ou a
empregam inadequadamente.

Sem dvida que a pontuao representa uma das formas de o


aluno enriquecer, tanto sua linguagem quanto sua capacidade de
expresso, j que reflete e exprime, aliada a outros fatores, os
nossos sentimentos. Entretanto, sinto que os alunos tm dificuldade
nesse aspecto, uma vez que no foram suficientemente trabalhados
e despertados para isso desde as sries iniciais do I grau.

A prtica do magistrio conscientiza mais o professor sobre a


funcionalidade da pontuao; fortalecer a linguagem, tomando-a mais clara e
precisa - enriquecer, tanto sua linguagem quanto sua capacidade de expresso.
Por outro lado, mal empregada, pode dificultar a compreenso do texto. Por ter a
pontuao funes prioritrias e muito variadas, a aprendizagem pe dificuldades
ao aluno, tanto na expresso escrita, como na entonao e nas pausas ao
praticar a leitura.

A pontuao, sem dvida, um meio de fortalecer a linguagem e


enriquecer a capacidade de expresso, porm os alunos no
conseguem, com raras excees, manifestar esse dominio. Isso
porque a pontuao no trabalhada como um recurso de
interao, mas apenas como uma regra a ser cumprida; os
professores no exploram a pontuao como recurso de interao.

Logicamente, no seria bonito de minha parte, como professor


de portugus se eu visse de modo errado o que voc est
perguntando. Mas em se tratando de produo dos alunos,
podemos afirmar que no h ainda, uma grande manifestao de
aplicao correta. E mais ainda, a maioria dos alunos do II grau e
talvez do III no sabem aplic-la.
230

Tendo em vista que a pontuao grfica substitui vrias


simbologias, ou mesmo palavras, da oralidade, o conhecimento
desses sinais contribui em grande escala para a expressividade.
Nesse sentido, o aluno se manifesta medida que o professor lhe
concede liberdade de criao e exerccios embasados na realidade
visvel.

Digna de destaque a observao de que a pontuao deve ser


percebida e trabalhada como um recurso de interao. Os elementos de um
enunciado, bem como as seqncias que formam um perodo, interagem
mutuamente e contribuem para uma totalidade. No apenas a disposio
sinttica, mas tambm a devida pontuao exerce papel decisivo para chegar-se
buscada coeso dos termos. S ento se verificar o enriquecimento da
capacidade expressiva. Tendo em vista, ainda, que a pontuao grfica substitui
vrias simbologias, no se estranhe que sua aprendizagem e a desenvoltura no
seu uso se apresentem como processos lentos, no esgotveis no I nem no II
Grau, pois o prprio escritor, servindo-se diariamente da pontuao, nunca
chegar a um sistema definido e fechado quanto ao seu uso.

A pontuao ( auxiliar) ajuda o aluno a ser criativo, fortalece a


linguagem e enriquece a capacidade de expresso. 0 aluno que
sabe usar a reticncia, o ponto de interrogao, de exclamao, a
vrgula ou o ponto final na hora certa so os que mais "nos
agradam" na lngua portuguesa. Importante que o aluno tenha
bastante intimidade com a lngua e os bons escritores e no com a
gramtica ou os gramticos. (Isso no quer dizer que a gramtica
tambm no tenha seu lugar).

Sim, acho que a pontuao constitui-se numa riqueza de


recursos indispensveis para o bom desempenho da expresso
escrita, mas, em geral, o que tenho podido verificar que os alunos
no se valem desses e outros recursos com propriedade, como
tambm demonstram, muitas vezes, no conhecer todos os sinais e
as suas possibilidades de uso.
231

A pontuao tambm contribui para a criatividade - com isso todos


concordam. Nesse sentido, aps um contato bsico com a gramtica, torna-se
fundamental que o aluno tenha bastante intimidade com a lngua e os bons
escrtores. Indica-se, portanto, que a riqueza da pontuao se revelar sobretudo
ao tomar-se conhecimento de como tem sido utilizada na expresso literria.
claro que o aluno permanece no estgio de aprendiz, algum que constri
gradativamente um estilo, se puder contar com segura orientao do seu
professor.

Se em muitos casos a pontuao segue os padres da estrutura


frasal, buscando dar "clareza" ao texto, em outros casos ela
utilizada como um fator de estilo pessoal. Nesse sentido, a
pontuao um recurso muito importante, pois permite ao aluno
expressar fluentemente suas idias, bem como imprmir, "colocar no
papel" o seu estilo e, por que no, o seu modo de "ver" e
"perceber" o mundo.

Dizer que todos os alunos conseguem fazer uso da pontuao


de maneira adequada nos seus textos no uma verdade. A
produo textual ainda pouco trabalhada nas escolas, o uso, o
"manejo" da pontuao menos ainda. H professores que sequer
abordam este tpico. H tambm aqueles alunos que tm
dificuldades na produo de textos, que precisaram de um
atendimento individual, mas as escolas, em especial da rede
pblica de ensino, no oferecem este tipo de atendimento.
Entretanto, h aqueles alunos que "trabalham" o texto, buscam
interagir atravs dele. O modo como fazem isso diverso. Por
exemplo, h alunos que fazem uso da inverso da ordem direta da
frase, topicalizando determinado segmento, para produzir
determinados efeitos de sentido.
232

A funo do professor ser sempre fundamental, principalmente a partir


da distino reconhecida entre pontuao buscando dar "clareza ao texto e
pontuao como fator de estilo pessoal. No h dvida de que, at o aluno saber
fazer uso da pontuao de maneira adequada, sero necessrios conhecimento
terico, leitura e, sobretudo, constante prtica, luz de slida orientao. Boa e
expressiva pontuao no se adquire em um salto automtico nem decorre de
aprendizagem automtica. O atendimento individual se impe como requisito
indispensvel, considerando sobretudo o aspecto do estilo pessoal a ser
consolidado.

8. Escritores e poetas tm uma pontuao mais livre. A


comunicao jornalstica tem necessidade de uma pontuao
mais visual, mais lgica, com mais rigor porque tem necessidade
de referncia. Qual a influncia de formas textuais to diferentes
para o ensino?
Essa questo provocou posturas diferentes. Observe:

A lngua um meio de comunicao. Uma vez que desempenha


essa funo no importa a maneira de se expressar uma vez que
se observem as normas essenciais. No creio que a comunicao
jornalstica tenha grande influncia no que foi aprendido nos bancos
escolares.

Sim. A comunicao jornalstica, deveria ser a primeira escrita


corretamente.
O aluno obser^/a e reclama que est errado.
Influencia negativamente, principalmente da 3^ srie em diante.

Sinto maior liberdade na pontuao por parte dos poetas. No


vejo sentido em tal liberdade que despreza regras fundamentais da
gramtica. Afinal, por que s os escritores podem gozar de tal
liberdade sem incorrerem em erros?
,?33

Na restrita funo de meio de comunicao, como indicado e repetido,


a linguagem necessita ser clara e observar as normas essenciais. Existem, porm,
mltiplas formas de interao, desde a mais impositiva e ditatorial, at aquela que
se reduz a vagas sugestes, oportunizando a mais ampla participao
democrtica e produtiva do leitor. a maneira de se expressar que cria as
diferenas, no sendo sem importncia a pontuao.
A linguagem jornalstica, devendo, por ofcio, perseguir uma comunicao
mais direta, estar mais sujeita s normas essenciais, embora no se lhe
suprimam as subjetividades. Sendo o texto jornalstico - escrito ou falado - o mais
diretamente disponvel no cotidiano, sua influncia se projeta crescentemente na
nossa civilizao audiovisual, no podendo ser menosprezada. Merece apoio o
aluno que reclama dos seus erros: essa disposio deve ser aproveitada pelo
professor.
Se poetas e escritores dispem de maior liberdade para se servirem da
pontuao, tal faculdade certamente no despreza regras fundamentais, como
tambm no lhes cabe gozar de tal liberdade sem incorrerem em erro, quando
extrapolam os limites da convenincia. Trata-se, antes, de servirem-se da lngua
com outro objetivo - mais liberto de rigores, mais subjetivo, mais aberto a
interpretaes, o que, em contrapartida, comporta maiores riscos. Se na
construo sinttica (a includa a pontuao) o escritor dispe de maior
flexibilidade - exatamente porque lhe cabe a tarefa de criar, renovar, ampliar a
expressividade -, deve ele igualmente assumir a responsabilidade diante de
desvios inconvenientes e interpretaes indesejveis que seu texto favorea.
Como se lhe faculta um "cdigo" diferente de escrita, da mesma forma ir divergir
0 "cdigo" de leitura.

A necessidade de aluno ter contato com formas textuais


diferentes, tambm com relao pontuao, justifca-se pelo fato
de que no h apenas um estilo; pelo fato de que o aluno precisa
adequar sua linguagem ao seu interlocutor, ao contexto no qual ele
se encontra. Em outras palavras, h nveis de linguagem, os quais
precisam ser conhecidos pelo aluno, para que possa us-los
adequadamente.
234

Se considerarmos que a pontuao tem funes textuais de


acordo com a finalidade de cada discurso, e se ensinarmos o aluno
a obsen/ar isso, de se esperar que o aluno tambm faa distino
quando produzir seus textos.

Trabalhar com estas diferentes formas textuais trabalhar com


diferentes tipos de discurso. O texto jornalstico tem necessidade de
uma pontuao mais rigorosa, pois tem por finalidade "infomnar o
leitor Desse modo, centrando sua ateno no interlocutor, busca
ser mais objetivo, fazendo uso da pontuao como um meio de dar
clareza ao texto, como um meio de trabalhar a questo dos sentidos
possveis no texto. J o texto literrio, talvez pelo fato de ser mais
subjetivo, "assuma"
e trabalha a "multiplicidade" de sentidos, recria a linguagem,
conferindo-lhe um "revestimento artesanal", apresentando uma
pontuao mais flexvel.
A importncia de se trabalhar com estas diferentes formas
textuais na sala reside no fato de se levar o aluno, enquanto sujeito
produtor, a reconhecer e a dominar esses mecanismos.

A preocupao com a riqueza de oportunidades surgidas nas diferentes


formas textuais, que to bem poderiam ser exploradas em benefcio do
aprendizado do aluno, fica comprometida pela falta de clareza do que sejam as
liberdades poticas pela necessidade de uniformizao de tratamento. Sente-se,
tambm, o medo de que o aluno saia prejudicado. De novo a ambigidade.
Em toda aprendizagem, sem excluir a da pontuao, importa
reconhecer a diferena dos nveis de linguagem, para saber aceit-los e pratic-
los em contextos alternativos. A diversidade que comporta a finalidade de cada
discurso resulta influente na elaborao do discurso, fato com que o aluno, aos
poucos, dever familizar-se. No sem propsito, pois, lembrar a importncia de
se trabalhar com essas diferentes formas textuais. Talvez a escola ainda se incline
demasiadamente para textos literrios, na venerao dos mestres escritores que,
no raro, pertenceram a outros contextos temporais, geogrficos e sociais.
235

9. H uma relao biunvoca entre as pausas-entonaes - na


leitura - e os sinais grficos de pontuao - na escritura? As
duas "pontuaes se correspondem?
Essa questo pode ser sintetizada atravs dos seguintes depoimentos;

Claro que h uma relao biunvoca entre as pausas-entonaes


na leitura e os sinais grficos de pontuao. E lgico que as duas
pontuaes devem se corresponder.

No h relao biunvoca. Muitas vezes, por nfase, separamos


na leitura elementos que pelas regras de pontuao escrita no
podem ser separadas. Haja vista a separao do sujeito do verbo.
Alis, no pode haver isomorfia, uma vez que so dois sistemas em
que cada um possui suas regras, suas caractersticas prprias.

No. Toda vrgula na escrita significa uma pausa na leitura, mas


a recproca no a mesma.

No. Sou da opinio, e j tive oportunidade de demonstrar em


minha dissertao de Mestrado, que " falso pontuar ouvindo-se" e
que no h isomorfia entre pausas e pontuao, pois os critrios
que regem o emprego desta so fundamentalmente sintticos e
dizem respeito ao sistema escrito. Na leitura, da mesma forma,
porque no necessrio que se faa pausa a cada sinal de
pontuao encontrado.

Na minha maneira de "sentir" o texto, sim. No h uma


correspondncia total; mas leva a crer que h relacionamento.

... quando a leitura se d a partir do texto escrito, sim. Se no


h, deveria haver - a pontuao deveria ser to bem feita que, ao
se ler o texto, as pausas entonaes estariam colocadas de forma a
tomar mais claro o sentido do texto, sentido esse racional ou
emotivo, objetivo ou subjetivo.
236

Pelos diferentes depoimentos, parece que tambm aqui as dvidas


prevalecem. Admite-se, em geral, alguma correspondncia entre os sinais grficos
de pontuao e a ocorrncia de pausas ou mudanas de entonao na leitura,
embora o grau de correspondncia varie nas diversas consideraes. Na leitura,
dependendo da performance e expressividade do leitor, poder exprimir-se mais
ou ento menos do que no correspondente enunciado escrito, o que at certo
ponto admissvel sem incorrer-se em erro. Acredita-se que, respeitada a
especificidade de cada um desses cdigos, alguma correspondncia inevitvel,
porque a pontuao tem como uma de suas finalidades auxiliar e direcionar a
produo de sentido do texto, o que vai acontecer atravs de algum tipo de leitura.

10. Afirma-se que a funo da pontuao relaciona-se com o tipo


de texto escrito, ou seja, na dissertao utiliza-se pontuao
"objetiva", redaes literrias comportam mais pontuao
"subjetiva". Voc concorda?
Praticamente no houve divergncia. Veja-se a resposta de alguns
professores:

Sim. A utilizao da pontuao nas redaes literrias reflete os


sentimentos do autor em relao ao que ele est narrando.
Portanto, muitas vezes, mais uma questo de nfase do que
preocupao com as regras.

Sim. Entra a a questo de estilo que comportam as redaes


literrias.

Concordo, porque evidente que certos sinais so somente


utilizados com funo apelativa e expressiva em textos literrios e
publicitrios e no cabem em textos de natureza tcnico-cientfica.
237

Essa questo tem a ver com as escolas ou pocas literrias. Os


textos clssicos, por exemplo, deferem na pontuao dos textos
modemos.
O estilo individual de cada escritor um forte componente que
vai determinar tal ou qual pontuao.
Atualmente, um escritor de sucesso, Jos Saramago, utiliza
pargrafos extensos, onde as vrgulas, com pouqussimos pontos,
como que a dar mais vigor ao jorro narrativo.

Concordo com a afirmao. O texto no-literrio utiliza uma


pontuao mais "Objetiva" pelo fato de se buscar imprimir-lhe um
carter de objetividade, de sentido nico. J o texto literrio, atravs
do seu uso esttico, trabalha os recursos expressivos da lngua
escrita com o objetivo, muitas vezes, de dar ao texto um carter de
sentidos mltiplos, buscando interagir com o interlocutor, fazendo
com que este tambm construa o sentido do texto, tendo que se
levar em conta ainda o estilo individual de cada autor

Concordo. Quanto mais objetivo for o texto, maior rigor na


pontuao. A pontuao serve sobretudo para estabelecer a
, extenso do sentido, que, no texto no literrio, deve ser bem
delimitado.

O texto no literrio, objetivo, visto como aquele que no sofre


interferncia de elementos subjetivos. Assim, h quase unanimidade em
consider-lo como passvel de maior rigor na pontuao. Um professor assinala,
contudo, o texto publicitrio junto ao literrio. Se a "dissertao" tem um carter
mais objetivo, nada impede que haja uma quantidade imensa de gneros textuais
to "subjetivos" quanto os literrios, e textos literrios razoavelmente "objetivos".
Que dizer de cartas, familiares ou enviadas s redaes de jornal, slogans,
panfletos, "discursos" de todo tipo, sermes? Na verdade, o efeito de objetividade
ou subjetividade no se satisfaz com a simples dicotomia literrio/no literrio.
Mas interessante observar como tais repeties influem no modo de percepo
dos sujeitos - aqui "suportando" muito bem uma tradio gramatical. Desse modo.
238

tambm a pontuao acaba partilhando dois mundos. Como se viu na parte


terica, essa uma iluso gramatical. Mais adiante, na discusso dos
depoimentos de escritores, ser retomado o assunto.
O texto literrio praticamente se restringe ao texto escrito, pelo que nele
a pontuao se apresenta bastante saliente. Entretanto, como alguns
depoimentos sugerem, mltiplas so as feies do texto literrio que, se tender
mais dissertao, exige maior objetividade quanto pontuao. Mais evidentes,
porm, no texto literrio se manifestam as marcas de expressividade, que se
concretizam nas opes de estilo, nas nfases que se imprime, nas funes
discursivas - tudo remetendo, em um nvel mais amplo, s escolas ou pocas
literrias que, por sua vez, lembram as convergncias e divergncias entre estilo
de poca e estilo individual.
A pontuao constitui elemento que permeia todos os textos, mas de
maneira diferente, ora buscando imprimir-lhefs] um carter de objetividade, ora
dando ao texto um carter de sentidos mltiplos, buscando interagir com o
interlocutor Ressalte-se, ainda, o mrito da observao que destaca como
objetivo da pontuao estabelecer a extenso do sentido. Enfim, manifesta-se
cada vez mais evidente que a pontuao no algo que se acrescenta, mas
constitui um expediente integrando todas as estratgias da expresso escrita; a
formao da frase, a coordenao ou subordinao dos elementos no perodo, no
seu relacionamento, a sintaxe do discurso, ao sentido dos enunciados, a funo
da linguagem em geral, as implicaes estilsticas em especfico.

11. Em relao ao livro didtico e apostila empregados nas


escolas e cursinhos, h alguma evoluo no estudo do emprego
dos sinais de pontuao? Quais as suas observaes?
A experincia mostrou-se bastante negativa. Sentem a tradicionalidade
que ainda impera nas apostilas e livros didticos empregados no ensino.

A evoluo que se nota a preocupao em apresentar o


assunto de modo mais "atraente", s vezes dando um enfoque de
"logicidade" no uso, outras vezes apresentando exemplos em textos
mais longos.
23S

Prossegue, entretanto, a lacuna ( para o aluno) sobre


pontuao e como saber se "est certo" ou "errado".

No creio haver alguma evoluo no estudo do emprego dos


sinais de pontuao. Nas escolas, atravs dos livros didticos,
exploramos mais a leitura e a interpretao de textos; nos
preocupamos com a compreenso e a clareza dos textos escritos.
J nos cursinhos, parece-me que a maior preocupao a redao
escrita. O emprego dos sinais grficos mais baseado em regras
tericas, que auxiliam os alunos, na elaborao dos textos.

Creio que no. Os manuais didticos, quando abordam o


assunto, resumem a questo enumerao das regras que so
confirmadas atravs de exemplos isolados. Uma alternativa seria
elaborar exerccios atravs dos quais se tentasse mostrar a
funcionalidade sinttico-semntica da pontuao.

No se constata, pois, sensvel evoluo no estudo do emprego dos


sinais de pontuao. Apresentar o assunto de modo mais atraente, j representa
algum esforo, bem como tem sentido o enfoque da "logicidade" no assunto,
porque, alguma logicidade a pontuao requer. Lacunas o aluno sempre
encontrar quanto a saber se "est certo" ou "errado". Alis, a pontuao no
pode orientar-se apenas pelo critrio do certo ou errado. Sua funo estilstica,
sublinhando a expressividade, supera tais critrios.
Quando a escola explora mais a leitura e a interpretao de textos, no
pode deixar de confrontar-se com a pontuao, na sua expressividade funcional.
Da mesma forma, a redao escrita torna-se invivel. As redaes podem basear-
se em regras tericas que, entretanto, so testadas, aprovadas ou transgredidas
no desenvolvimento prtico da expresso, tarefa em que se impe a presena
orientadora do professor. Nesse estgio, da mais alta convenincia passar alm
do nvel dos exemplos isolados para propor e realizar exerccios que evidenciem a
funcionalidade sinttico-semntica da pontuao.
240

De um modo geral, os livros didticos do pouca nfase


pontuao, abordam a pontuao apenas dentro da frase, no
chegam a trabalhar a macroestrutura. Contudo, isto ainda no o
pior H aqueles autores que abordam a pontuao apenas
teoricamente, sem se preocupar com a prtica, como se isto
realmente fosse relevante para o aluno de I grau. I

No, Terezinha, eu no vejo essa evoluo. Sempre as mesmas


"regrinhas" e nada a acrescentar Nota-se que um copia a apostila
de um ou de outro cursinho, sem se notar criatividade, no
criatividade, no criando certas regras prticas to teis na
aprendizagem. Baseiam-se, sempre, as regras em pura teoria.
Talvez, com isso, esteja achando que eu estou exagerando, ou que
eu seja meio pessimista, porm o que eu sinto.

A defasagem gritante quando analisamos a produo textual


dos alunos. Numa civilizao da imagem, a palavra maltratada e a
coordenao entre orao, perodos e frases uma verdadeira
anarquia. preciso fazer mais pelo nosso idioma. Nos livros tenho
constatado que os exercidos so abordados esporadicamente e
sem muita profundidade. Parece-me que a questo da pontuao
no trabalhada com a intensidade que merece. As apostilas
apresentam macetes pro vestibular, quando apresentam. "Eficincia
no trato da pontuao passa pelo gosto da leitura e da escrita".

A insistncia dos depoimentos denuncia um problema grave: a


inadequao prtica dos manuais e livros didticos, permitindo deduzir-se que o
ideal seria no adot-los. Entretanto, as condies a que esto submetidos os
professores lhes permitiriam elaborar seus prprios instrumentos de trabalho e
multiplic-los para uso eficiente em sala de aula?! Em um olhar de superviso do
problema, dir-se-ia que as gramticas tm por funo elaborar e ordenar regras
dentro do padro culto. Convm que os manuais e livros didticos mostrem
fartura como e onde tais regras esto funcionando. Contudo, mesmo que o
fizessem, provavelmente sobrariam muitas lacunas, j que dizem pouco essas
241

regras. Em sala de aula, porm, deve-se superar esse estgio, fomentando a


redao de textos mais longos e diversificados, trabalhando a macroestrutura.
Entretanto, no se olvide nunca que ensino eficiente requer condies de
trabalho.

O questionrio enviado aos professores levou-os a uma reflexo e a


uma inquietao. As manifestaes, apoiando a pesquisa, foram vrias, atravs
de telefonemas e de observaes s respostas, como se pode observar:

Sempre tive dificuldade para orientar meus alunos neste aspecto


gramatical, mas no sei como fazer diferente. Ensinar a pontuao
atravs de frases isoladas terrvel.

Terezinha, aps receber seu questionrio fico observando,


enquanto os alunos escrevem, como eles pontuam e comecei a
observar tambm minha pontuao. Paro e penso antes de usar
alguns sinais em alguma frase.

Achei super interessante o tema escolhido por ti. preciso


comear a estudar esses aspectos gramaticais numa perspectiva
mais ampla para a escola abolir esse estudo totalmente terico
onde 0 aluno decora regras mas no sabe usar preciso que os
concursos e vestibulares tambm aceitem esta nova estratgia.

Amiga, a escola ensina regras de pontuao desde os primeiros


anos de escolaridade. Por que o aluno no as emprega
conscientemente quando escreve? Mesmo o aluno j mais
avanado em escolaridade?

Pode acontecer que professores, mesmo tendo aprendido as regras,


tendo conscincia metalingstica sobre o emprego dos sinais de pontuao,
caiam na armadilha dessas mesmas regras e empreguem-nas indevidamente.
Pode ser o caso de passagens deste trabalho, apesar de alerta constante.
242

A reflexo mais atenta sobre o problema da pontuao parece ter logo


despertado maior conscincia quanto ao seu uso e funcionamento. Insiste-se em
que o ensino da pontuao (como de outros tpicos) no pode satisfazer-se em
um puro nvel terico, assim tambm ensinar a pontuao atravs de frases
isoladas terrvel, e no s terrvel: tambm ineficiente, porque a coerncia e
concatenao dos elementos de um texto (a discursivizao) superam
amplamente as estreitezas das frases isoladas. 0 contato com professores
diretamente envolvidos, no seu dia-a-dia, com o ensino prtico da pontuao
revelou-se inequivocamente til, levantando constantes questionamentos sobre o
ponto em questo, bem como sobre mais amplos e fundamentais aspectos da
prtica concreta do ensino.
Retornando aos objetivos assinalados no incio deste captulo, ser
sintetizado, nos pontos que seguem, o que a anlise conseguiu definir:

1. O reconhecimento da importncia da pontuao unnime.

2. Todos admitem a existncia de regras de pontuao, ao lado de


outras regras, e que preciso segui-las; a dificuldade aparece no
como segui-las.

3. Poucos fazem referncia necessidade de conhecimento dos


diferentes nveis de linguagem para bem pontuar; esse tpico
indicao de que s alguns professores tm boa formao em
teoria da linguagem.

4. Alguns indicam a necessidade de acompanhar a produo textual


do aluno para "dosar" o ensino (em todas as sries).

5. Quanto s estratgias usadas pelo aluno, as observaes vo em


trs direes:
a) todos os alunos (em todos os nveis) usam as mesmas
estratgias para pontuar;
b) as estratgias so distintas em relao ao nvel;
c) os professores no conhecem as estratgias dos alunos.
243

As indicaes globais vo no sentido de que o processo no


acompanhado sistematicamente, de modo que, provavelmente, as
estratgias no so conhecidas.

6. Todos reconhecem que manuais e livros didticos so falhos,


restritivos; alguns assinalam que no se trabalha a pontuao no
texto.

7. Com respeito correo, h trs grupos de professores:


a) os que corrigem com base nas normas;
b) os que respeitam algumas especificidades (so mais
maleveis);
c) os que levam em conta as caractersticas do texto produzido
(micro e macroestrutura).

8. Quanto s caractersticas e influncia da linguagem jornalstica e


da linguagem literria, trs tipos de observaes aparecem:
a) a linguagem jornalstica no influencia o ensino;
b) a linguagem jornalstica tem influncia negativa no ensino;
c) a linguagem literria tem algumas liberdades que devem ser aceitas.

9. Quanto relao leitura/escrita, quatro tipos de resposta


marcam nveis de observao e conhecimento:
a) h total correspondncia entre pausa/entonao, na leitura, e
sinais grficos, na escrita;
b) h correspondncia parcial;
c) h isomorfia - ou deveria haver;
d) no h isomorfia.
Esse tpico o que melhor representa a concepo de
pontuao e as previsveis conseqncias prticas.

10.A maior parte dos professores aceita a distino pontuao


objetiva/pontuao subjetiva - discriminao feita por vrios
244

gramticos fazendo-a corresponder, grosso modo, a texto no


literrio/texto literrio.

Esse levantamento leva a considerar que a reflexo sobre a escritura


(em sua globalidade), principalmente no que diz respeito sua posio no campo
da linguagem e relaes com as modalidades e nveis de manifestao da
prpria linguagem, ainda precrio. Alis, no o apenas para os professores,
muitos dos quais conhecem suas limitaes e apontam dvidas; a prpria
lingstica muito ainda tem a pesquisar nessa rea. De qualquer forma, h
distines/saberes tradicionais que nenhum professor poderia aceitar to
passivamente, como se a verdade estivesse instalada, de uma vez por todas, nas
pginas das gramticas e dos manuais.
CAPITULO IV

A PRTICA DA PONTUAO POR


ESCRITORES ATUAIS

o questionrio, composto por seis perguntas, foi enviado a trinta e dois


escritores catarinenses, includos membros da Academia Catarinense de Letras.
As respostas foram dadas por dezenove deles, trs dos quais no se
identificaram. Contudo, em simetria com a opo feita para os outros captulos,
no sero nomeados os escritores - sabendo embora que podem ser
reconhecidos pelas referncias nos depoimentos.
Os objetivos eram os seguintes:
1. explicitar a importncia da pontuao no trabalho literrio;
2. verificar o grau de ocorrncia de idiossincrasias de uso;
3. estabelecer a relao da pontuao com a lngua e o estilo;
4. verificar a possvel distino entre um papel lgico-intelectivo da
pontuao e um papel objetivo-expressivo (objetivo/subjetivo);
246

5. estabelecer parmetros de distino entre comunicao


jornalstica e obra literria, e a influncia desta no ensino;
6. determinar a viso do escritor quanto sua prtica de
pontuao, no que diz respeito ao trabalho do revisor.
Seguem, abaixo, as questes propostas e o relato e discusso dos
depoimentos.

1. Toda atividade de linguagem supe uma audincia - leitores. Em


vista disso, que importncia voc d pontuao no seu
trabalho literrio?
As respostas revelam, por parte da grande maioria dos escritores,
emprego consciente da pontuao, conforme o gnero da obra, como pode ser
observado:

Existem dois tipos de trabalhos literrios centrados em


torno de dois eixos: a fico e a faco, entendidos, o primeiro,
como o ato de criar e o segundo, como o fato de convencer Nos
dois casos, a pontuao caminha em torno de centros-eixo que
nem sempre, quase nunca, se movem com a mesma energia.
Minha experincia ficcional mnima; diria nula. Mas por
extenso ao texto com o qual estou acostumado a conviver,
parece-me que disponho de um instrumento que pode convencer
No caso da fico, a criatividade, para ser ampla, total e
irrestrita pode, e deve, ignorar as normas gramaticalizadas. Assim,
as virgulas, os pontos e vrgulas, os dois-pontos, os travesses,
os hifens e outros tantos que posso at inventar - danam ao
longo da frase e so metidos, ou melhor, se metem naquele
pedao da frase em que a ficcionalidade os retm ou os empurra,
sem contar as muitas vezes em que eles mesmos se introduzem -
- se aninham e se aquecem - naquele exato cantinho sem
pedirem a mnima licena. A criatividade, para quem tem que
assumir-se enquanto criador (e, aqui, desloquei o pronome
porque o lugar dele, neste caso, depois do verbo e no antes) a
criatividade criante no pode buscar normas de trnsito lingstico
247

- gramatical sempre disposto a aplicar multas, advertncias e


processos.
Com a faco, o caminho muda de estrada. Enquanto na
fico o autor busca desencadear o espanto e a admirao tanto
dos personagens quanto do leitor, o ensaio, ainda que ensaiante,
preocupa-se com a adeso "extema" ao texto que vai sendo
alinhavado. E, parece claro, esta con-verso do leitor se torna
tanto mais eficiente quanto menos se quebrar o sistema de
normas com o qual, ele, leitor est acostumado a conviver ou
(mal) acostumado a exigir No meu caso, respeito a
gramaticalidade - ou que nome se d - por amor clareza do texto
e por temor brabeza do leitor

Observe-se o depoimento de que "no caso da fico, a criatividade,


para ser ampla, total e irrestrita pode, e deve, ignorar as normas gramaticais" - a
criatividade total consiste exatamente em livrar-se das imposies, das camisas-
de-fora. Entretanto, mesmo na fico, se o autor busca desencadear o espanto e
a admirao, para lograr tal intento o produto da criatividade requer um
revestimento comunicativo. Talvez se pudesse distinguir, na prpria criao
ficcional, um primeiro estgio de gestao, no qual a liberdade criativa, ou ento
imaginativa, no experimenta barreiras; j no estgio de expressar, de encarnar
os elementos imaginrios intudos em um corpo verbal comunicativo, a
criatividade pode deparar-se com restries, devendo considerar um mnimo que
seja de trnsito livre para o leitor. Entretanto, confrontando fico - "fato de criar"
- com faco - "fato de convencer" -, a interveno da formalidade (a norma)
torna-se indispensvel no segundo caso e mais descartvel no primeiro. Alis, o
depoimento subseqente esclarece meridianamente essa posio.

No meu trabalho literrio muito menos do que nos meus


trabalhos cientficos. Nos trabalhos cientficos - ensaios, relatrios,
artigos para revistas mdicas - sou mais exigente na obedincia
s regras da pontuao. Aqui, eu viso a clreza do texto, que
auxilia, em verdade, a compreenso do assunto.
248

Osman Uns em Nove Novenas usa artifcios semelhantes aos


indicados, aqui: inventar sinais que devem ser descobertos na
leitura.

Esse depoimento lembrando a "inveno de sinais" por Osman Lins


verdadeiramente providencial, no contexto desta pesquisa. Nesse livro de
narrativas - Nove, Novena (e no Nove Novenas) - o apresentador Milton
Hatoum chama a ateno para "a forma, o estilo", em que se fundem o lirismo e o
rigor construtivo, "a lgebra e a mgica". Como em outras obras, Osman Lins usa
aqui um cdigo especial (deve ser decifrado), sua pontuao, ao lado da
convencional. Convm lembrar um comentrio de Jos Paulo Paes a respeito, em
seu Palavra Feita Vida, posfcio da obra (1994).

Sinais que fazem lembrar as cifras, abreviaturas


ou smbolos astrolgicos, alqumicos e musicais, sendo
que a lembrana destes ltimos tem pertinncia mais
prxima: com a sua polifonia de mudas vozes auto-
dialogantes, o texto de certas narrativas de Nove,
Novena semelha uma partitura musical que se l em
silncio, como os msicos de profisso.
( ...)
...cada um [desses sinais] tem uma
funcionalidade intrnseca na economia da narrativa.
uma espcie de logaritmo da essncia do personagem
cujo valor designativo vai aumentando no correr da
leitura, medida que se alarga nosso conhecimento do
carter e da histria de vida daquele ou daquela a quem
designa. (p.204).

A ttulo de exemplo, seguem alguns recortes de Perdidos e Achados,


uma das narrativas desta obra:

0 Ali, sentado na areia, em roupa de banho,


junto grande barraca de lona azul que ns prprios, do
clube, armamos h duas horas e meia, vejo quando
Roberto, a trs metros de mim, diz a ltima frase.
(P-171).
249

V Estendido na areia, tambm eu cor de areia,


sob o guarda-sol de gomos amarelos, observo o homem
sombra da barraca, (p. 171).

A Comeou no mar? Exatamente onde, se


antigas montanhas jazem sob os oceanos e se
esqueletos marinhos aparecem por vezes em grandes
altitudes? (p. 174).

Ns, que tanto perdemos, cercamos este


menino, (p.195)

Se esses sinais de alerta (que ainda no se conhece) so to estranhos, ao lado


deles a tradicional pontuao funciona como sempre. Entretanto, essa
comparao til para revisitar todos os reconhecidos problemas de
aprendizagem, as perplexidades do aluno.

A/o automatismo de escrever, como de falar, muitas vezes


a gente no se d conta da pontuao. Mas, de fato, j muitas
vezes voltei a pensar sobre a forma como eu tinha disposto os
perodos e percebi que, para faz-los inteligveis, era preciso
colocar-nos na posio do leitor/receptor e, assim, tomava-se
importante a questo da sua pontuao. Principalmente o
problema das vrgulas e s vezes o ponto e vrgula assumem
maior importncia, pois essas pontuaes segmentam os
elementos da frase e colocam num certo relacionamento de
coordenao ou subordinao tais elementos segmentados.
Estabelecida, pela pontuao, tal orientao de relacionamento
para os vrios segmentos, toma-se mais fcil o leitor entender
corretamente o pensamento expresso.

Essa resposta d pistas, sugere caminhos, sobretudo ao explicitar


muito bem como a pontuao auxilia eficazmente para estruturar elementos que
se coordenam e outros que se subordinam, ou seja, ordenar como os elementos
do perodo se relacionam.
250

Meu trabalho literro artesanal, elaborado num contato


pessoal e direto com a palavra, a frase, o texto. Logo, a
pontuao parte integrante dele e por isso fundamental.

O produto literrio fruto de artesanato, o que implica interveno


racional, tcnica, competente, aliando-se ebulio criativa. Em tal "produo", a
fim de que seja transitiva para o leitor, importa considerar o cdigo da pontuao.

No meu trabalho, que fundamentalmente vinculado fico


literria, a pontuao busca apoiar um ritmo ou "tempo" narrativo
que possa criar na audincia
(leitores) a sensao de verossimilhana em relao histria
narrada. Por conseguinte, o uso dessa pontuao antes de
natureza "sensorial" que lgico-intelectiva.

Esse depoimento desvela outra considervel funo da pontuao: no


apenas auxiliar para a transmisso lgico-intelectiva do texto, mas apresentar
tambm carter "sensorial", isto , sublinhando a prpria forma do texto, seu
ritmo, sua fluncia. Essa qualidade textual, associada ao tom que lhe imprimido,
0 que fornece ao texto o que Maingueneau (1991) chama "corporalidade".
Apenas uma escritora diz tentar seguir as antigas orientaes do meu
professor de portugus do ginsio/cientifco, sem referir-se ao gnero do texto.

2. Obedece, voc, s regras de pontuao? ou tem hbitos de


pontuao que lhe so peculiares?.
Em relao a essa questo, somente dois escritores dizem obedecer
rigidamente gramtica.

Obedeo rigorosamente pontuao, inclusive no que ela


tem de optativo ou alternativo.

Imagino que minha pontuao seja rigorosamente


"cannica". Excepcionalmente - no texto literrio - posso quebrar
251

alguma nomna, mas no ao acaso. Isto , a pontuao "literria


tambm uma norma.

Os outros seguem a norma dentro do possvel; observam-na quando


no inibe, no tolhe a criatividade da produo. Com sadia conscincia, revela a
maioria dos escritores que o texto literrio no infringe normas, ele constri as
suas.

Tenho pouca formao tcnica. Uso a pontuao


conforme me foi passada, incorrendo, muitas vezes, em erros
compatveis s minhas limitaes. Minhas dificuldades advm da
larga lista de regras.

Procuro seguir as normas que a gramtica impe, no que


se refere pontuao, embora nem sempre, consciente ou
inconscientemente, as leve em considerao. s vezes, quando
percebo, j pus, ou deixei de pr, este ou aquele sinal de
pontuao. E deixo assim mesmo, se tiver claro o que pretendo
transmitir No creio, entretanto, que existe qualquer peculiaridade
nisso. coisa da mo, mesmo, ou quem sabe... da cabea.

Manifesta-se aqui a conscincia de que as "normas" constituem apenas


orientaes e no imposies radicais. O objetivo consiste em criar e mostrar tal
criao. A nfase no objetivo relativiza os meios da linguagem e, nela, da
pontuao (embora, logicamente, no exista criao literria fora da linguagem).

Normalmente eu obedeo s regras da pontuao,


enquanto estas so exigncias para a correta compreenso dos
segmentos. Mas, de fato, existe muita liberdade: muitas vezes
pode-se usar, ou no, uma vrgula; a vrgula pode ser substituda
por ponto e vrgula ou at mesmo por ponto, dependendo do estilo
que eu quiser adotar, em frases bem curtas e sintticas, ou
extendendo o perodo. Em princpio, no me prendo muito
rigorosamente s "regras", mas considero a funcionalidade da
252

pontuao, como meio e instmmento para meltior estabelecer a


distino entre os diversos segmentos do perodo e a ordem de
relaes entre esses segmentos. A pontuao, portanto, deve ter,
para mim, essencialmente um carter funcional, de clareza e rigor
na comunicao.

Claramente se delineia que a pontuao tem carter funcional,


oferecendo alternativas estruturais/semnticas/interacionais. O ficcionista busca a
criatividade, mas tem conscincia das barreiras que se possam interpor na
relao com o leitor.

Veja 0 Pedro de Malas Artes. Comea com reticncias e


letra minscula. Obedeci no incio de cada captulo ao mesmo
princpio (meu!). Inteno: aproximar a escrita da oralidade. A
pontuao foi criada para a lngua escrita. Recuei ante a
inclinao de omitir sinais de pontuao por completo. No tinha
certeza de que os meus leitores responderiam favoravelmente a
essa exigncia. Aludo linguagem falada, mas continuo
comportando-me como autor de texto escrito. A relao linguagem
escrita/linguagem falada me preocupa bastante. Creio que a
literatura viva se realimenta continuamente da linguagem falada
sem confundir-se com ela. Cdigos que se cristalizam morrem.
Para mim no se trata tanto de obedecer pontuao mas de
faz-la funcionar Pontuao convencional no se percebe.
Funo da literatura tomar visvel o que deixou de ser visvel.

Dizer que obedeo s regras de pontuao, portanto


"externas", ou que obedeo s regras que me so peculiares,
portanto "internas" me parece no dizer tudo. Obedecer implica
"hierarquia" j que se obedece a "algum". Sim, obedeo, mas
recuso obedecer ao gramtico, ao livro-cdigo-de-trnsito,
qualquer coisa como "nonna para bem escrever. "Obedeo
estrutura cultural (ou lingstica, v) da lngua que se fala no
Brasil. E veja que no digo "lngua portuguesa" pois esta
253

cultuada em Portugal. E digo "cultuada" e no "cultivada" pois l,


tambm, como c, ainda que Cames impere nos quatrocentos
anos de sua tumalidade, mesmo assim, um habitante do Porto
no o de Lisboa e este, encontra-se a dois mil quilmetros de
mar do habitante de Ponta Delgada, nos Aores. Volto a insistir - e
no reclame, - afinal, estou em um trabalho de faco - volto a
insistir, obedeo estrutura mental da lngua brasileira que me fez
a cabea a partir dos sete anos. (Minha lngua materna o dialeto
vneto, dos quatro avs imigrantes).
O "sistema de organizao semntica do universo", na
expresso de Umberto Eco, da lngua que tenho na cabea move-
se dentro de uma lgica que no est toda nas "regras de
pontuao" e nem nos "hbitos de pontuao" que me so
peculiares. A lgica da lngua dinmica e no se deixa captar
por regras e por hbitos. Eu diria, para responder sua pergunta
que obedeo lgica da faccionalidade que estou construindo; ou
da racionalidade que estou expondo.

Como artista, o escritor, em geral, exige respeito sua liberdade


criativa, no se submetendo a frias camisas-de-fora - mas recuso obedecer ao
gramtico. Entretanto, no se recusa a servir-se dos meios formais, lingsticos,
que lhe servem de referncia. E, logicamente, na estruturao de qualquer
discurso, a pontuao tem seu lugar.

3. A pontuao deve se sujeitar s exigncias do estilo ou da


lngua?
As respostas revelam quase que uma contradio, pela maioria, em
relao s respostas da segunda. H, praticamente, uma adaptao do estilo para
no fugir norma, como se observa nos depoimentos:

Dependendo do que se escreve, s vezes, a pontuao


deve se sujeitar s exigncias do estilo. S firo meu estilo (quando
componho poesias) por respeito norma, quando se trata de uma
254

composio mais clssica, como o soneto. Ou quando escrevo em


prosa, onde procuro respeitar as exigncias da lingua.

Na prosa, sim, a pontuao deve ser levada mais a srio.


Na poesia, nem tanto, o que no quer dizer que esta seja menos
sria do que aquela. Eu no firo meu estilo s porque existem
normas de pontuao a serem seguidas. Procuro conciliar aquele
com estas, claro, mas prevalece sempre o meu estilo.

Essas colocaes relacionadas com "ferir" o estilo, atravs da


pontuao, podem ocasionar o questionamento das relaes entre pontuao e
estilo. No seria a pontuao um dos componentes do estilo? Difcil ser
caracterizar o estilo de modo completamente independente da pontuao, o que,
alis, vem reconhecido no depoimento subseqente.

A pontuao, para mim, se sujeita sobretudo s


exigncias da lingua, auxiliando para uma comunicao mais
perfeita e clara. Evidentemente que o tipo de pontuao utilizado
vai influir no estilo, tomando-se, ao meu ver, mais uma causa do
que uma conseqncia do estilo. E por isso, sempre existe
alguma preocupao nesse sentido, ser^^indo-se da pontuao,
como elemento sementador de partes, pensamentos, divises,
para tomar a frase ou o perodo mais fluente, mais leve, pelo
menos de maior brevidade nos seus segmentos constituintes,
quando no no seu conjunto. A no ser em casos rarssimos, para
criar um efeito especial de estranhamento, de quebra da rotina
para chamar a ateno, no costumo quebrar a norma em favor
do estilo. Mas tambm no penso ferir o estilo por respeito
norma, porque penso que minha pontuao segue bastante a
norma, e esse modo de pontuar auxilia a delinear meu estilo.

Entendo que a pontuao deve sujeitar-se s exigncias


do estilo e da lngua escrita, especialmente a colocao das
vrgulas, que possui regras mais rgidas. Entretanto, por um valor
255

esttico a alcanar, prefiro sacrificar a lngua e dar nfase ao


estilo.

Na atividade literria, como na arte em geral, cada um use


seus impulsos, proponha suas invenes. A pontuao pode (no
diria que deve) se sujeitar tambm s necessidades expressionais
do escritor Cabe audincia e ao tempo avaliar os resultados de
todas as experincias. Minha maneira de escrever no enfrenta
grandes problemas com as normas existentes, mas se acho que
fica bem passar por cima de alguma delas, fao-o sem nenhuma
preocupao.

A lngua se evidencia como instrumento de trabalho e de comunicao


do escritor. Se a lngua adquiriu tal ou qual estrutura, foi em conseqncia do seu
uso prtico e no por especulaes tericas. Por isso, ela no constitui um padro
estrutural inflexvel: so os falantes e os escritores que a renovam
constantemente. 0 "valor esttico" pode, pois, motivar inovaes nas instncias
gramaticais, inclusive na pontuao (cada qual "proponha suas inovaes"),
desde que subsistam as condies de interao. As "necessidades expressionais"
prevalecem sobre as normas consagradas. Isso se evidencia especialmente na
poesia, como fica marcado em um dos depoimentos. Sabe-se que as gramticas
fazem referncia pontuao do ponto de vista de uma certa compreenso da
estrutura frasal, nunca tendo em mira a obra potica. Isso no exime o poeta,
contudo, de "pontuar" a sua criao. Entenda-se pontuao em sentido amplo -
como se especificou na parte terica - compreendendo espaamentos,
disposio grfica, jogo de caracteres. Aqui toda indicao "cnica" pontuao,
ou melhor Pontuao. Se a linearidade sinttica se perde, nessa situao, em
proveito de uma outra sintaxe; se a pontuao ausente, trata-se de uma outra
marcao de tessitura.

4. Como voc v a relao entre o papel lgico-intelectivo da


pontuao e o seu papel afetivo-expressivo?
Houve unanimidade no entrelaamento da funo lgico-intelectiva e
da funo afetivo-expressiva da pontuao, como revelam as citaes:
256

J M. Rodrgues Lapa, em seu Estilstica da Lngua


Portuguesa, h dcadas nos mostrou como os autores clssicos
fugiram das exigncias quanto ao emprego da pontuao; esta
deve atender aos ditames do estilo, uma vez respeitados os casos
em que nem o estilo do escritor, nem qualquer nfase a aceite.
Jamais utilizo a vrgula onde ela proibida (entre sujeito e
predicado, por exemplo); nem mesmo na fala de uma personagem
inculta.

Acredito que importante haver harmonia entre a


informao e a expresso subjetiva. Esta, faz a relao do
contedo com a representao teatral do leitor que assume,
automaticamente, o papel das personagens e do narrador,
passando toda a lgica do contedo e a riqueza das emoes.

Pode-se depreender desse depoimento que todos os elementos


lingsticos, inclusive a pontuao, contribuem para a expressividade que o texto
pretende alcanar, sem nunca perder-se de vista que tal expressividade requer
comunicabilidade, fatores que devem reforar-se mutuamente.
Uma observao deve ser feita sobre a referncia aos autores
clssicos no depoimento anterior. Se se trata de classicismo como perodo/escola
literria no h o que estranhar, considerando que a sistematizao dos sinais de
pontuao s ocorreu, efetivamente, no sculo XIX.

O assunto poderia ser abordado de forma mais atraente,


explorando as diferentes conotaes que emprestam ao discurso.
Poder-se-ia mostrar a "magia" que a expresso e sua
representao.

Creio que esses dois papis da pontuao andam sempre


intimamente inten-elacionados. A pontuao tem um papel lgico-
intelectivo na medida em que ela contribui para tomar a expresso
correta, perfeita, clara, favorecendo uma comunicao direta e
257

efetiva com seu receptor. J o papel afetivo-expressivo visa mais


a ressaltar, alm da compreenso racional, os efeitos emotivos
que o texto possa criar E a pontuao pode trazer sua
contribuio nesse sentido. Parece-me, ento, que depende muito
do tipo de texto que se cria, ou de passagens dentro de um
mesmo texto, ora preocupando-se mais com a transmisso clara e
correta do pensamento, ora buscando provocar mais a adeso
emotivo-sentimental do receptor O texto, principalmente o
literrio, no pode deixar-se levar exclusivamente por um desses
aspectos, sob o perigo de tomar-se ou demasiadamente cerebral,
frio e "cientfico", ou demasiadamente sentimental e "meloso", o
que no o favorece. Talvez fosse at o caso de tentar examinar
at que ponto a pontuao contribui para tornar mais emotivo ou
sentimental um texto (romntico, por exemplo) ou tornar mais
seco, depurado, frio e cerebral outro texto ( realista ou modemo).

As posies assumidas por esses escritores vm confirmar as


colocaes feitas no desenrolar da pesquisa, no sentido de ressaltar a
plurifuncionalidade da pontuao, atendendo tanto a clareza objetiva da
comunicao quanto a expressividade emotiva, buscada em maior ou menor grau.
A pontuao no pode ser encarada como um sistema rgido, preestabelecido e
inflexvel, permanecendo seus sinais disposio do artista como instrumento
malevel, ajustvel s motivaes de cada produo.
Quanto ao desafio lanado para examinar como a pontuao foi
empregada em diferentes escolas literrias, confrontem-se os textos a seguir. A
poesia lrica, por sua essncia, envolve-se mais com a emoo, a subjetividade.
De escolas literrias muito diversas, Lus Delfino (romntico-parnasiano) e Cruz e
Sousa (simbolista) no divergem muito quanto ao uso da pontuao, porque, em
ambos, esta objetiva ressaltar o sentimento, a expresso subjetiva.
Lus Delfino (apud JUNKES, 1979, p.67) inicia seu soneto "Deus"
privilegiando, sobretudo, a abertura de possibilidades do ponto de interrogao e
das reticncias:
258

- Deus existe? - ou Deus somente um nome vo?...


E bato s portas d'ouro e de opala da aurora,
Donde o sol - velho leo - noite e estrelas devora:
E s estrelas da noite em louco turbilho...
Ficaram anteriormente definidos dois plos bsicos da interrogao: aquela que
espera resposta, por desconhec-la, e aquela que dispensa qualquer resposta,
uma vez que corresponde a asserir. As interrogaes do poema de Lus Delfino,
associadas s reticncias, parecem no se enquadrar em nenhum dos tipos
aludidos, revelando, antes, a perplexidade angustiante do poeta: no sabe a
resposta, nem pergunta para obt-la de algum interlocutor, formulando antes uma
interrogao retrica que acentua o vazio e a dvida interiores.
Cruz e Sousa, por sua vez, na primeira estrofe de "Para Sempre",
acentua o ponto de exclamao e as reticncias:

Ah! para sempre! para sempre! Agora


no nos separaremos nem um dia...
Nunca mais, nunca mais, nesta harmonia
das nossas almas de divina aurora.
Em outras escolas literrias, a pontuao de carter mais objetivo
serve-se fundamentalmente do ponto e da vrgula. Veja-se Machado de
Assis(197), no captulo final de Memrias Pstumas de Brs Cubas,
observando como a frieza da pontuao refora o realismo das "negativas" do
narrador:
Este ltimo captulo todo de negativas. No
alcancei a celebridade do emplasto, no fui ministro, no fui
califa, no conheci o casamento (...) E imaginar mal; porque
ao chegar a este outro lado do mistrio, achei-me com um
pequeno saldo, que a derradeira negativa deste captulo de
negativas: - No tive filhos, no transmiti a nenhuma criatura
o legado da nossa misria.
Mesmo a poesia, para desvencilhar-se da subjetividade emotiva, pode
recorrer a uma pontuao sbria, como Mrio de Andrade (1983) demonstra em
um dos poemas da Lira Paulistana:

Silncio em tudo. Que a msica


Rola em disco sem cessar.
Uns pensam, outros suspiram,
Um escuta.
259

5. Escritores e poetas tm uma pontuao mais livre. A


comunicao jornalstica necessita de uma pontuao mais
visual, mais lgica, com mais rigor porque tem necessidade de
referncia.
a. Posicione-se em relao ao que foi dito;
b. Qual a influncia de ambas no ensino da lngua portuguesa?
Com relao a essa pergunta, as respostas so divergentes. H os que
sempre buscam uma norma em que se apoiar; os que compactuam com a
liberdade, desde que esta no fira a norma, enquanto os mais ousados primam
por uma liberdade plena. Isso verifica-se nas observaes:

Para mim, a liberdade do escritor, quanto pontuao,


relativa - ou ele ser um mau escritor.. Por exemplo: um poeta
elimina todos os sinais de pontuao num dado poema, mas com
certeza ele lanar mo de outros recursos (quebra de versos,
disposio grfica das palavras, sintaxe...) para entrar em outro
cdigo normativo. Por mais singular que seja esse cdigo, o leitor
o aceitar - ou no haver comunicao. Assim, em que sentido a
pontuao jornalstica ser mais "visual" mais rigorosa ou mais
"lgica"? Um poema no tem necessidade de referncia?
Penso que cada gnero da linguagem cria historicamente
sua norma de pontuao, e mesmo dentro do mesmo gnero h
sub-gneros (ou "estilos") diferentes. Quanto ao ensino, suponho
que a influncia maior seja simplesmente o das "regras abstratas",
desvinculadas do uso real. O que explicaria, talvez, o fracasso
generalizado dos nossos alunos quanto ao domnio da pontuao.

Observa-se que o escritor admite dispor de liberdade "relativa" na sua


expresso. 0 poeta pode omitir mais facilmente os sinais de pontuao, porque a
prpria diviso em versos auxilia na organizao distributiva do pensamento para
permitir a comunicao. Alis, retomando o conceito mais amplo de pontuao -
s vezes esquecido - pode-se dizer que o poema tem outra forma de pontuao:
cria 0 seu prprio sistema. E no se tente (no seria tentador?) encontrar correlato
nos limites dos sinais de todo dia... Assim, a pontuao jornalstica s
260

parecer mais lgica porque seu texto no objetiva primordialmente a


plurissignificao e efeitos estticos, mas a comunicao mais direta e
supostamente unvoca. Aqui a referncia mais objetiva. Se diferentes gneros
comportam diversidade na pontuao, lembre-se ainda uma vez que essa opo
est integrada a todas as outras opes de linguagem. J a maior influncia no
ensino da lngua portuguesa parece no vir de um nem de outro lado, mas de
"regras abstratas". Os depoimentos a seguir apontam lacunas nessa orientao.

Concordo plenamente. A linguagem jomalistica, esta sim,


deve obedecer cegamente, aos preceitos gramaticais. Mesmo
porque a funo potica-emotiva deve ficar ausente do fato
jomalstico. Logo, o lgico-intelectivo e a funo referencial que
devem prevalecer nos peridicos, at mesmo como uma forma de
levar aos leitores, principalmente estudantes, aquela linguagem
realmente escorreita que todos ns gostaramos de neles ver
estampada. Infelizmente, acontece o contrrio, principalmente nos
jornais do interior, o que se torna pernicioso, sob todos os
aspectos, se a quisermos adaptar ao ensino da Lngua
Portuguesa.

Sim, escrtores e poetas tm uma pontuao mais livre,


pois so criadores, seus trabalhos pertencem ao campo da arte e
eles tm liberdade para criar sua pontuao se assim quiserem.
No entanto a pontuao que respeita norma, a lgica, a visual
a que deve influenciar o ensino da lngua portuguesa.

0 aluno deve aprender gramtica como suporte da lngua


e no como um fim em si mesma - e conhecer os nveis de
linguagem. Se ele no aprender a se "entranhar" num texto
literrio, com suas nuanas, no saber apreci-lo; por
conseguinte, se chegar a ser leitor o ser passivo.
261

Acentua-se aqui a diferena entre a linguagenn mais direta, lgico-


intelectiva, na sua funo referencial, e a linguagem plurissignificativa, na sua
funo potico-emotiva, cujo compromisso maior com a arte, mantendo-se
aberta ambigidade. As normas gramaticais constituem o padro da primeira e
um referencial orientador para a segunda. Mas, como bem est especificado, no
se deve aprender gramtica como um fim em si mesma, seno como um suporte
da lngua.

O jomalista, na medida em que ele est efetivamente


preocupado com a "verdade", com uma referncia realista da sua
comunicao, deve primeiramente preocupar-se com um uso
lgico-intelectual da pontuao, porque sua linguagem deve
constituir uma autntica ponte entre o leitor e a realidade.
Entretanto, sabe-se que a linguagem jornalstica geralmente tende
mais ao sensacionalismo do que verdade, e por isso muitas
vezes ele abusa do aspecto afetivo-expressvo. A linguagem
jornalstica deveria ser muito mais cientfica, imparcial, sem deixar
de atender fluncia e leveza na comunicao. Como, porm,
essa linguagem tende irresistivelmente a ssumir um carter
ideolgico, na subjetividade de uma faco com seus interesses, a
prpria pontuao relega a segundo plano a sua qualidade lgica.
Os poetas e escritores em geral tm pontuao mais livre,
exatamente porque no esto sujeitos a uma "verdade" cientfica,
a uma reportagem da vida, retratao fiel e reproduo literal de
realidade objetivas, dependendo de uma referncia estrita do
mundo concreto. A mensagem literria tambm pretende chegar
at a razo humana, mas atravs das sensaes e emoes, de
modo indireto. Por isso, sua pontuao busca mais o efeito
expressivo do que o efeito lgico, inclusive no levando ao leitor
fatos ou consideraes com sentido acabado e fechado, mas
antes despertando o leitor para "produzir", junto com o autor, a
mensagem final, que nunca chega mesmo a ser "final", porque na
sugesto, sempre pode conduzir a novas produes de sentido.
262

No ensino da lngua portuguesa, parece-me, essencial


insistir, primeiramente, na pontuao mais lgica, mais racional,
que estabelea as devidas distines entre os elementos da frase
e seus relacionamentos. Em outras palavras, o ensino da lngua
portuguesa deve primeiramente transmitir o padro fundamental.
Paulatina e paralelamente vai-se conscientizando o aluno sobre o
padro mais rgido e essencialmente funcional da primeira e o
carter mais livre e descontrado da segunda, com seu enorme
poder de abertura, de sugesto, de convite participao do leitor
na "produo" do seu sentido, o que no ocorre na primeira.
Assim, entre as maiores liberdades da linguagem literria porque
seu compromisso de outro gnero, tambm a pontuao pode
tornar-se mais pessoal e livre.

Esse depoimento alerta para a urgncia de estar atento ao que


veiculado pelos meios de comunicao social, atravs da linguagem jornalstica.
Esse tambm papel da escola: chamar a ateno dos alunos para o que lhes
chega do mundo. Mas tambm para serem crticos frente a qualquer informao,
no importa que parta de um "jornal consagrado". H, hoje, uma sede de
sensacionalismo, muito maior que preocupao com a "verdade": sabe-se que a
linguagem jornalstica geralmente tende mais ao sensacionalismo do que
verdade, e por isso, muitas vezes, ela abusa do aspecto afetivo-expressivo.
Tambm o professor precisa estar atento para as variaes e analisar o material
antes de lev-lo para trabalhar com os alunos. Deve mesmo coletar reportagens
sobre o mesmo assunto em dois ou mais veculos de comunicao, para que seja
sentida a tendncia de cada um; nessa anlise, trabalhar os aspectos estrutural,
discursivo, aliados ao emprego dos sinais de pontuao. Um ponto fechando
abruptamente uma colocao, um ponto de interrogao ou reticncias fazem
parte da estratgia discursiva do redator para produzir determinadas reaes em
seu leitor.
Geralmente, ao se trabalhar em sala de aula com textos literrios
subjetivos, chama-se a ateno do aluno para vrios aspectos, como se o texto
fosse uma incgnita. A matria de um jornal, por outro lado, juntamente com sua
263

pontuao, so quase que incontestveis, fato consumado. O mesmo ocorre com


as noticias televisivas.
Ora, nesse caso, importante levar o aluno a buscar pistas tambm
pela modulao da voz com que transmitida a notcia. A esse propsito,
compare-se, por exemplo, a notcia lacnica do Jomal Nacional (Globo) com o
comentrio jornalstico (expresso tambm pela tonalidade e expresso facial) de
Boris Casoy (SBT). A aquisio de novos conhecimentos d-se de maneira mais
produtiva quando o aluno levado a pensar, a refletir o mundo que o cerca.

Ensinar o convencional o mais simples. No chegamos


a dominar nunca uma lngua estrangeira. Podemos ser bons
executores de outro idioma, nesse caso o cdigo estranho nos
domina. O ensino deve levar o emissor da funo de objeto da
lngua funo de sujeito da lngua. Como em todas as reas, a
linguagem jomalistica obedece a cdigos que se podem ensinar
S aqueles que conseguem fazer com que o cdigo jornalstico
lhes obedea se elevam acima da mediocridade. O ensino da
lngua com exclusiva preocupao de correo no atinge a
meta.

Evidentemente, o estilo objetivo, referencial, do jomalismo


no admite a licena potica e outras licenas que a linguagem
emocional da poesia e a linguagem fantasiosa da fico permitem.
Creio que, embora o ensino, a pedagogia, persiga a leitura
de obras exemplares, a mdia, a televiso, acaba tendo maior
influncia sobre o estudante ao divulgar at verdadeiras
aberraes.
Na minha modesta opinio de professora de Portugus
(antiga), a pontuao verbal usada por alguns reprteres de
televiso (TV Globo, principalmente), quando falam ao vivo,
inadequada, chocante at. Mas essa gente que faz a nossa
lngua de hoje...
264

Se ensinar o convencional o mais simples, talvez se deva acrescentar


que tambm o mais necessrio, como fundamento - com uma ressalva: isso
que temos recebido como convencional, para a interao cotidiana, uma
"fotografia mal feita das possibilidades lingsticas/discursivas. Apesar disso a
linguagem lgico-intelectiva, que deveria ser bsica no jornalismo, pode e deve
ser ensinada na escola, sob a orientao da gramtica. J a linguagem potica,
de expresso emotivo-pessoal, no comporta um ensino direto, porque se constri
em cada usurio da lngua. Entretanto, parecem diminuir cada vez mais as
distncias entre a linguagem literria (evitando certos artifcios), a linguagem
jornalstica (ampliando seu nvel "conotativo" e descompromissando-se da lgica e
da verdade) e a linguagem cotidiana (que sempre comporta algum grau de
figuratividade, alm de comprovar-se cada vez mais influenciada pela mdia). A
licena potica no respeita mais rgidas fronteiras. E o respeito a padres cultos
perde gradativamente espao, favorecendo a mudana da lngua, de onde a
impresso de aberraes e apresentar-se chocante.

Escritores e poetas sero tanto mais poetas e escritores


quanto em maior liberdade poetarem e escreverem pois a
criatividade s pode ter como limite o prprio ato de criar E, aqui,
me lembra um aspecto interessante. Toda e qualquer gramtica,
ao enumerar caminhos de bem pontuar, busca a prova da nomna
no escritor de peso. No mnimo, Machado de Assis. Ora, a que
reside a prpria contradio da norma. Machado de Assis
escreveu assim, porque a "gramtica" do seu objeto textual assim
o determina. Transplantar esta "lgica" para um texto - que ainda
no est escrito - e que o possvel autor a ele se reporta para
sacramentalizar o seu futuro ato de escrever - me parece algico e
resvel.

A comunicao jornalstica funciona tambm como uma


"lgica" quebrada de vez que se preocupa muito mais com o leitor-
consumo, do tipo "usa e joga fora" do que com o texto-insumo
desejoso de manter sua prpria personalidade.
26S

Escritores, poetas e jornalistas so pssimas influncias no


ensino da lngua portuguesa. o velho pssimo hbito: "nivelar
pelo topo". O ensino da lngua portuguesa deve desviar o seu eixo
e dar-se conta de que o aluno aprende a lngua pelo exerccio
pessoal e no pela adorao do j "exercido" pelo outro.

Pode-se dizer que a gramtica no busca mais seu fundamento e


exemplificao unicamente nos escritos literrios. Talvez possa haver alguma
razo em afirmar que escritores, poetas e jornalistas so pssimas influncias no
ensino da lngua portuguesa-, entretanto, o exerccio pessoal do aluno necessita
apoiar-se em algum "modelo", sendo conveniente conhecer, de uma parte, a
^ norma e, de outra, as possibilidades criativas, para ento formar seu estilo
pessoal. Algumas pesquisas de psicolingistica nessa rea mostram, alis, que os
alunos integram primeiramente marcas que tm um espectro de emprego
bastante amplo, e s mais tarde utilizam marcas mais diversificadas. o que esta
pesquisa tambm aponta.

6. Quando o revisor modifica algum sinal de pontuao, ele no


est suprimindo algo que lhe pessoal, que para voc tem
razo de ser? Aceita facilmente as correes? Justifique,
As dezenove respostas dadas ltima pergunta renem-se em quatro
grupos:

Quatro escritores no aceitam da maneira nenhuma qualquer modificao na


sua pontuao, demonstrando lgica na defesa da sua criao. Exemplificando;

A/a fico literria e na poesia a alterao da pontuao


feita por um revisor dogmtico pode destruir todo um esforo de
comunicao esttica. Quando possvel (muitas vezes s
tomamos conhecimento dessa alterao no trabalho j publicado)
reajo obstinadamente contra ela.
Sempre fui eu o revisori Mas se algum pe defeito numa
vrgula minha, viro bicho!
266

Dois afirmam no ter experincia. Contrariamente ao que exigiam os


depoentes do primeiro grupo, um outro, agora, entrega-se "cegamente" nas mos
do revisor;

Meu revisor, tanto quanto saiba, nunca muda a pontuao


que coloco nos originais.

Nove dos dezenove admitem a alternativa de conversar, de discutir um


possvel desvio na pontuao original. Sem abdicar do direito de desenvolver sua
criatividade e zelar por ela, o escritor pode admitir correes ou alteraes que
aperfeioem sua linguagem e expresso, desde que tais correes no sejam
simplesmente impostas por intransigncias indevidas. Para exemplificar:

O revisor no tem absolutamente nenhum direito de


modificar nenhum sinal de pontuao - como nenhum outro
elemento da expresso. O papel do revisor o de verificar se a
cpia corresponde perfeitamente ao original. O que ele pode , no
caso de encontrar passagens que julga dbias ou de pontuao
que julga incorreta, consultar o autor sobre tais situaes,
solicitando uma explicao ou propondo alteraes. Mas ele, por
si mesmo, no tem nenhum direito de "corrigir" o texto do autor A
no ser, claro, que o livro no seja de carter literrio e seu
autor solicitou que o revisor procedesse s correes necessnas,
dentro do padro lingstico. No texto literrio, qualquer
modificao do revisor constitui uma intromisso indevida e no
justificada no trabalho pessoal do autor De minha parte, no
aceito tais "correes" sem antes ter ponderado as mesmas, pois
sempre pode acontecer de encontrar uma sugesto melhor do que
a prpria. Da mesma forma, na moderna "crtica textual", ao editar
manuscritos antigos ou textos do passado, deve-se ter o mximo
de cuidado em preservar a inteno original do autor, alterando
pontuaes somente quando a situao evidencia tratar-se de
evidente erro tipogrfico ou coisa semelhante. No se pode
267

"corrigir" o autor simplesmente para confonm-lo com o padro


lingstico normal.

Quatro escritores aceitam com mais facilidade a modificao feita pelo revisor,
pois

O revisor quase sempre jornalista, e visa a clareza do


texto. No preocupao do cronista.

A reviso um dos momentos da elaborao textual. A


elaborao textual pode ser coletiva. Todo texto se apresenta
como entrecruzamento de muitos outros. Se me sirvo de
referncias bibliogrficas, por que recusar sugestes de revisor?
O revisor evita cochilos. Gosto que meus textos sejam lidos antes
de serem publicados. A relao autor/leitor a vida do texto. Nem
sempre tenho o privilgio de ouvir a voz do leitor O revisor um
leitor bem informado, que tem voz. Sempre gostei de conversar
com os meus revisores. E h o erro de impresso. Este constitui-
se interferncia de leitor annimo, descuidado. O erro de imprensa
uma doena de que texto nenhum est livre.

Os depoimentos deixam entrever diversificada conscincia quanto


criao e propriedade literrias. O autntico criador literrio, cnscio da sua arte e
responsabilidade, defende seus direitos, embora sem excluir modificaes
previamente discutidas e que no firam sua inteno criativa. Se a fase da reviso
participa da elaborao textual e nenhum texto, na moderna viso de
intertextualidade, tem direito a reivindicar absoluta originalidade, por constituir-se
num "mosaico de citaes", no ilgico admitir a participao do revisor, sem
necessidade de entregar-se "cegamente" ao mesmo. A polmica que se "pontua"
aqui representa um debate que no deste sculo. Na Europa, pelo menos, havia
a reivindicao de uma pontuao pessoal como propriedade integrante do texto,
ao passo que os editores, como guardies da lngua, defendiam uma pontuao
universal, por respeito ao leitor (conforme tambm o captulo I da parte terica
deste trabalho).
268

Pode-se acrescentar ainda que os escritores tm conscincia de uma


defasagem que se pode apresentar distinguindo pontuao procedimental e
pontuao de leitura (conforme Bessonnat, 1991, p.11-12): a primeira a
pontuao para o escritor, a que intervm no "jorro" da escritura, e que lhe permite
a gerao do texto; a segunda a pontuao para o leitor, que intervm
basicamente na fase de reviso - pressupondo no escritor a habilidade de
descentrar-se, antecipando-se sobre a recepo do texto. Essa pode ser tambm,
sugere Bessonnat, uma estratgia da didtica da pontuao - da que a fase de
reviso/reescritura se apresente como fundamental na escola.
Evidencia-se aqui a duplicidade de critrios na caracterizao do que
erro e do que estilo. O emprego da vrgula entre sujeito-predicado (ou tpico-
comentrio?) e verbo-complemento pelos escritores deve ser visto como
indiferena norma, privilegiando o estilo ou "transmodernidade", poder somente
a eles atribudo.
A influncia da oralidade e das formas escritas do cotidiano tornam
cada vez mais comum o uso da vrgula entre sujeito e predicado (pontuao
"respiratria" ou temtica). Observe-se o enunciado seguinte, de acordo com a
entonao que lhe foi imprimida pela reprter de televiso, no programa
"Fantstico", do dia 7 de agosto de 1994:
"Isto (,) Brasil".
O jornal Folha de So Paulo, no caderno "Mais", pgina 16, do dia 05 de
fevereiro de 1995, traz o seguinte ttulo:
"E os vulces (,) so previsveis?"
Tambm podem-se considerar atribuveis influncia da oralidade os dizeres
inscritos em uma faixa, para chamar a ateno dos motoristas, em frente ao posto
policial, na Rodovia Virglio Vrzea, que liga a Capitai a Canasvieiras:
"Cinto de segurana e banco trazeiro (,) salvam mais vidas que
colo de me (DETRAN, 02/95)".
Tal tendncia revela a questo da entonao marcada na escrita,
ocasionando a expanso do uso da pontuao sinttica para o de pontuao
"prosdico-comunicativa". No se esquea, contudo, de que essa ascendncia
est inscrita na evoluo histrica do estatuto da pontuao:
269

... Tratava-se primeiramente, um pouco como numa


partitura musical, de dar indicaes de interpretao
quele que seria encarregado da leitura oral e pblica do
texto; depois, com o desenvolvimento progressivo da
leitura silenciosa, os sinais se autonomizaram em relao
s coeres de dico, tornaram-se visuais para
assegurar uma funo lgica interna escrita.
(BESSONNAT, 1991, p.13).

Poder-se-ia dizer, assim, que na literatura - especialmente na poesia -


os autores privilegiam o ritmo em detrimento do lgico. No caso das chamadas
"pausas indevidas" do jornal falado (lido), o que deve ser reconhecido que sua
distribuio efetivamente no recobre a repartio das marcas de pontuao na
escrita. Didaticamente, seria necessrio que se considerasse na escola essa no
coincidncia, o que favoreceria no reproduzir no texto escrito toda e qualquer
pausa ouvida ou produzida pessoalmente.
Entretanto, a realidade com a qual os estudantes se deparam no dia-a-
dia tem forte influncia na representao que fazem da escrita.
Os depoimentos aqui transcritos e discutidos mostram que o tema -
Pontuao - est levando a uma reflexo. Isso se verifica em vrias declaraes
enviadas por escritores, e na "croniqueta" de Flvio Jos Cardozo, a seguir:

Terezinha, achei o tema escolhido por ti interessante e


prtico. Algo a que sempre tive dificuldade, mas que ningum
tenha trabalhado. Espero ansioso o resultado e desejo-te
sucesso.

Aguardo com muito interesse os resultados desta tese, pois me


parece que ela vai entrar por alguns caminhos que os tericos do
ensino-apredizagem da lingua brasileira insistem em deixar de
lado. Entre estas novas direes, uma soa evidente para esta era
da transmodemidade pessoal: a norma gramatical deve deixar de
lado a fora coercitiva de um poder de mando "extemo" e vincular-
se ao exercido de uma operao "interna" tanto do objeto textual
em construo quanto do cdigo de comunicao instrumentado
pelo autor
270

Terezinha, respondo com prazer seu questionrio porque


voc, como professora , demonstra inquietao em relao a um
ensino que todos sabem ultrapassado e demonstra interesse em
atualiz-lo. A escola precisa reagir . Se continuar no ritmo que
est, torna-se cada vez mais obsoleta, engolida pela mdia. Teses
como a sua precisam ser publicadas e incorporadas ao ensino.
Boa Sorte!

Sem frase curta


Um leitor me telefona para fazer, entre outras, a
obsen/ao de que s vezes carrego um pouquinho nas frases
curtas, que isso sinceramente no muito l do seu agrado, d a
impresso de que o cronista est com preguia de trabalhar e
enjambra um picadinho por obrigao, mais ou menos como
esses caras que conversam forado, na base do monosslabo,
sem falar que um texto assim pingado acaba ficando cansativo, a
toda hora preciso estar parando, quando se pensa que a coisa
engrenou num pensamento mais longo e se vai sentir o prazer de
uma reflexo mais sria l vem um ponto interrompendo a
caminhada, coisa que faz lembrar, diz o brincalho leitor, um
nibus circular pegando gente de cem em cem metros ou ento,
com todo respeito, e mal comparando, um desses caminhes da
Comcap recolhendo lixo nas casas, de modo ento que ele, na
condio de velho leitor desde o primeiro nmero do jornal, j faz
isso para mais de quatro anos, se sente no direito, diria at que se
sente no dever moral e intelectual de sugerir a correo dessa
falha, uma falha, quer contudo deixar claro, que no chega a ser
mortal, no, no, posso fcar certo de que no vai me abandonar
s por causa das frases curtinhas que tenho jogado aqui, mas
uma falha que eu podia perfeitamente eliminar, ou atenuar, pelo
menos, caprichando numa escrita mais densa e slida, que
convide o leitor a um exerccio maior de ateno e participao,
271

envolva-0 num jogo mais adulto de penetrao mental, sem


aquelas facilidades infanto-juvenis que, foroso dizer, no chegam
a sequer roar o couro cabeludo das pessoas, quanto mais atingir
sua massa cinzenta, e isso, resumindo, o que o leitor me pede
no seu recado e a isso, como vem, j respondo com humilde boa
vontade, tentando produzir a coluneta de hoje sem nenhuma das
tais faladas frasinhas curtas, uma experincia que, para falar a
verdade, est me parecendo muito cmoda e econmica, me d a
sensao de que, se passasse a escrever assim corrido e em
bloco, esta diria misso no custaria nem metade do tempo que
ordinariamente me custa, muito embora, digo com honestidade a
vocs, ao olhar o tijolo de palavras que a em cima se forma, eu
no fique muito satisfeito, ache-o feio, mas sei que isso s uma
questo formal, que estou habituado com as presilhas dos
perodos e dos pargrafos e j mal-acostumado com frases de
pequeno flego, sei que logo vou estar bem vontade com frases
mais longas como esta aqui, que no tem absolutamente
nenhuma substncia, verdade, mas que o leitor h de
compreender e por esta vez desculpar, j que apenas um teste.
Flvio Jos Cardozo
Dirio Catarinense 05.07.1990.

As concluses a que se chega a partir dos depoimentos - e


considerando os objetivos registrados no incio do captulo - podem ser
resumidas em:

1. A pontuao parte constitutiva da escritura literria, mas, assim como se


reconhece uma linguagem literria, h tambm uma pontuao literria,
especialmente definida na composio potica.

2. A maioria dos escritores emprega os sinais de pontuao em conformidade


com 0 gnero do texto que est elaborando.
272

3. Os escritores tm conhecimento das normas clssicas da pontuao.


Somente dois dos dezenove dizem segui-las risca; mesmo assim, um deles
caracteriza a pontuao literria como uma norma. Os demais, se preciso for,
ferem a norma em favor do estilo, para criar um efeito especial de estranhamento,
de quebra da rotina para chamar a ateno.

4. A pontuao compe um dos elementos responsveis na definio do estilo


e do gnero de texto. Ponto e virgula so usados em textos tcnico-
informativos/cientficos: caracterizam uma realidade e tem vinculao com o
racional; as palavras tendem a expressar um efeito de sentido objetivo.
Exclamao e reticncias, alm das outras marcas, empregam-se em textos que
caracterizam uma viso mais pessoal do mundo; as palavras so
preferencialmente plurissignificativas, criando iluses/aluses.

5. H unanimidade entre os escritores no que se refere distino: linguagem


jornalstica/linguagem potica. A linguagem jornalstica, isto , aquela prpria de
texto tcnico-informativo, deve obedecer aos preceitos gramaticais; preocupando-
se, portanto, com o uso lgico-intelectivo da pontuao. Poetas e ficcionistas, por
no estarem sujeitos a uma "verdade" cientfica, utilizam-se de uma pontuao
que, incluindo o convencional, vai alm dele, buscando marcao de um ritmo
prprio, uma escanso inabitual, uma "prosdia" que faz percorrer o texto como
se fosse uma obra musical (alis, a obra literria, quando transportada para outro
meio de expresso artstica, se acompanha de uma trilha sonora que "cola" nela).
Quanto a esta "distino" - objetivo/subjetivo - que parece evidente
aos prprios escritores, e que subjaz tambm no tpico anterior, convm levar um
pouco adiante o comentrio que j se fez em vrias passagens deste trabalho (ver
captulos I e IV da primeira parte e captulo III da segunda parte).
Metodologicamente, Bessonnat (1991, p.12) sugere (pensando em uma
aprendizagem coerente da pontuao) que se relacione uma forma sintagmtica
de pontuar e uma forma polifnica de pontuar (denominao de J.Anis). A
primeira prima pela funo demarcativa, sinttica, distinguindo blocos
sintagmticos; a segunda, de nvel enunciativo, hierarquiza planos. Na primeira
agrupar-se-iam a alnea, o ponto, a vrgula, o ponto-e-vrgula, os dois-pontos; essa
273

pontuao instrumento para fazer face ao problema da linearizao do texto


(imaginando como estmtura o texto - tal como s vezes mapeado para um
trabalho de compreenso - tem antes a forma de um mbile, com vrias
dimenses). Nesse caso, pensa-se na sua representao cognitiva. Na segunda,
agrupar-se-iam os sinais binrios de "desancoragem" [dcrochage] enunciativa:
aspas, travesses, parnteses e moduladores como a interrogao, a exclamao
e as reticncias - manifestando, nesse caso, um retorno, uma releitura do
enunciador sobre o que escreve. Est claro, como foi visto antes, que nada aqui
mutuamente exclusivo. A obra literria no faz depender a "literariedade"
exclusivamente da pontuao que utiliza. Pode-se dizer mesmo que, salvo em
casos excepcionais, a pontuao "prpria" do escritor est de fato conjugada a
todas as suas opes de composio e no se destaca como algo exfraordinrio.
No entanto, cria-se um estilo que pode ser reconhecido. E os escritores sabem
disso.

6. Deve haver respeito pela pontuao original do autor. Na suposio de um


desvio, faz-se necessrio um dilogo para verificar o uso de determinado sinal de
pontuao.
A "croniqueta" transcrita anteriormente, de Flvio Jos Cardozo,
fornece elementos para uma reflexo sob vrios aspectos. Suponha-se que o
texto fosse dado a repontuar, em um exerccio em que se solicitasse "respeito" s
normas e um grau maior de diversificao dos sinais, j que a s se encontram
um ponto e excesso de vrgulas (sessenta!) em um nico bloco (problema certo no
vestibular).
Uma das coisas que se verifica que essa "salada", ou esse "tijolo de
palavras" (como diz o autor) tem um ritmo prprio, uma escanso particular, e que
no seria fcil olh-lo como um tpico texto escrito e, como tal, reparti-lo em trs
ou quatro blocos, segundo o principio de "unidade de pensamento", como
recomendam os manuais.
O bem humorado exerccio metalingstico-literrio mostra um trao do
que se chama "o oral no escrito", embora seja menos fcil caracterizar isso do que
decret-lo. Nesse caso, admite-se que a "oralidade" est, primeiramente, na
"tirada": um imenso enunciado recortado por vrgulas, eventualmente substituveis
por outros sinais (repontuar seria mais ou menos como pontuar a partir de uma
274

gravao: seria preciso tambm remanejar os sinais alfabticos). Em segundo


lugar a "oralidade" estaria nesse jogo enunciativo permitido pela proximidade do
leitor (mas nada impede que esse leitor io vivo e prximo seja uma estratgia do
escritor). Em terceiro lugar, estaria no fazer diretamente uma demonstrao, e no
apenas mencionar ou explicar que tem versatilidade suficiente para faz-lo: o
tpico exemplo da performatividade - fazer dizendo, fazer pelo prprio dizer, como
se cada leitor fosse aquele leitor. E mais: o autor parece correr sobre um fio que
no se parte nem dobra jamais, brincando com todos os elos - devidamente
explicitados - que fazem a coeso dentro deste grande enunciado: repeties
lexicais, anafricos, pr-formas, operadores - e vrgulas, muitas vrgulas que, com
os outros elementos, fazem a escanso e promovem o ritmo. Elas exercem todas
as funes, algumas das quais talvez se preferisse ver atribudas a outros sinais.
Quem poderia dizer que o texto obscuro?
Guardada a devida distncia, encontram-se textos com algumas
dessas caractersticas que no so bem aceitos nas instituies, mesmo dando-
se s vezes liberdade de escolha de gnero. O que estilo no escritor julgado
como limitao no aluno.
Suponha-se, finalmente, que um revisor se sentisse tentado a substituir
algumas daquelas sessenta vrgulas para obter um texto mais enxuto.
Formalmente, poderia faz-lo - mas ele no teria mais sentido.
PROPOSTAS PEDAGGICAS:
A ESTRATGIA DO FAZER

luz de discusso promovida aqui e de concluses parciais deste


estudo, podem-se tecer algumas reflexes a respeito das condutas pedaggicas.
A escola, ainda hoje, dedica grande parte das aulas de lngua
portuguesa gramtica, no sentido de fazer valer o funcionamento de todo tipo de
regras, inclusive as referentes ao sistema de pontuao; de impingir
nomenclaturas cuja funcionalidade lingisticamente discutvel (por no
encontrarem aplicao fora de exerccios forjados). Na redao, visa-se
correo de aspectos gramaticais, como se tudo dependesse de receita, e como
se esse fosse o nico critrio para determinar e caracterizar a textualidade.
Constitui erro crasso a vrgula entre sujeito e predicado, porque assim reza a
gramtica normativa desde o seu surgimento. Tal preceito, porm, se diz alguma
coisa, no esclarece tudo. Em "A escola, de modo geral, dedica grande parte das
aulas..."h duas vrgulas entre o sujeito e o predicado, mas nada ocorre de
errado.
276

No se d conta o professor, muitas vezes, de que a lngua no s


aquilo que ele procura ensinar. Novos recursos tm-se em mos para
compreender como se processa o prprio aprendizado, as hipteses que vo
orientando os usos. Tambm no se considera comumente que no instante de
produo o aluno - que no escritor - tem suas percepes e hipteses sobre o
funcionamento da linguagem, e que seus primeiros investimentos tm mais a ver
com o discurso que com a gramtica. A pontuao vai acompanhando
dinamicamente o desenvolvimento dessas hipteses, e no poderia adaptar-se de
pronto s exigncias de uma viso to estreita da lingagem - o que, alis,
poderia ser de grande proveito para aprendizes e professores. Por isso, pode ser
irritante "acostumar-se" com os exerccios trazidos para casa sobre o emprego de
sinais de pontuao. L vm as frases isoladas, cheias de riscos vermelhos. O
aluno coloca ponto (.) e a professora corrige, colocando exclamao (!); o aluno
coloca exclamao (!) ou ponto (.) e a professora, por sua vez, coloca
interrogao (?)-provavelmente reproduzindo o que traz o livro do professor. O
que explicar para essa criana no se desiludir nos primeiros anos de
"aprendizagem" de sua prpria lngua?
Mesmo na correo de redaes a maioria dos professores se mostra
intransigente. O "padro" no apresentado na escola como uma variante, uma
possibilidade de uso em relao queles que o aluno j domina, mas como o
nico "uso" lingisticamente correto, o nico representante possvel de uma
cultura. Como ideal que , cria cada vez mais, um distanciamento entre o aluno e
sua linguagem de todos os dias, inibindo-o na sua criatividade, na sua produo.
Enfim, possvel que o ambiente de sala de aula tolha, no aluno, aquilo que
representa a funo primordial da linguagem -a interao social.
Os muitos anos de experincia em sala de aula apontam que alunos
com "facilidade" de produo textual podem transgredir certas normas (mesmo as
bsicas) orientados por uma exigncia do esprito de criao, adquirindo relativa
autonomia. Seja a questo do uso relacionado aos sinais de pontuao, quando
da topicalizao de um termo ou nfase em uma expresso. Tais alunos revelam,
muitas vezes, maturidade, estando conscientes de que seus mestres escritores
tambm viola(va)m a gramtica. Parecem manifestar conscincia metalingstica.
Infelizmente, porm, muitos desses alunos vem-se tolhidos por um professor
277

que, no percebendo o processo de produo, tambm no v em uma certa


perspectiva de expresso. Mantm-se presos, essencialmente, aos critrios de
ordem normativa (apesar das controvrsias entre gramticos) que regem a
pontuao. Como se diz: quem se remete ao uso mais ou menos cego de uma
obra normativa no tem outro caminho a no ser a censura.
Juntando-se a isso h hoje, na maioria dos cursinhos pr-vestibulares,
uma indstria de produo. O aluno recebe o tema no "auditrio"sob a presso de
que se esquecer o ttulo ou rasurar o texto zera no vestibular; a partir dessa
"motivao" que redige. Essa redao corrigida por um professor que ele
sequer conhece e como tal no tem possibilidade de manter nenhum contato. A
redao devolvida ao professor da classe, que a devolve ao aluno. Assim
termina o processo de ensino aprendizagem da produo, sem se considerar nem
comentar a situao concreta.
Pretende-se que h normas especficas para a escritura (a
compreendida a pontuao). Rodrigues (1993, p. 03) aponta mesmo que

o redator ter de desenvolver a capacidade


metalingstica para poder escrever, aplicando conhecimento
de sintaxe pontuao.

Teoricamente j se admitiu, aqui, que essa capacidade desejvel, e


demonstra maturidade no desenvolvimento cognitivo. Questiona-se, contudo, a
utilidade prtica do conhecimento de uma certa sintaxe, de um certo conjunto de
normas como auxlio para a produo textual. Ademais, exercitar-se sobre frases
montadas para ocasio, para as quais j existe uma anlise no livro do professor,
centralizar a operao na prpria sintaxe da frase, o que deixa de lado muitas
outras estratgias correntes.
Em orientao de curso de atualizao para professores de 5^ a 8^
sries do I grau, na perspectiva textual, ouviu-se de professores manifestao
sobre a inutilidade da sintaxe no ensino. Se essa atitude negativa, no deixa de
mostrar certa perplexidade diante de coisas que parecem no funcionar. A
relevncia da estrutura sinttica com relao ao mundo referido no consegue
sobrepujar o terror diante de uma abordagem que classifica esquecendo o sentido
de cada recorte: por que se constri algo como uma "subordinada substantiva
278

subjetiva"? Saber o nome dela e t-la visto mil vezes habilita a constru-la no
momento adequado? A gramtica teoricamente "oferecida" como uma complexa
mquina cujo funcionamento est apenas diante de nossos olhos, fora de ns.
necessrio algo mais; a permisso de exteriorizar, de criar, deixando-se de lado o
pressuposto de que a escrita o reino do sagrado, da obra-prima, material que s
os artistas podem usar.
Entende-se que a pontuao textual, nessa tica, articula produo e
compreenso. Seus sinais no tm ponto fixado de antemo; eles deslizam
permitindo certos recursos, antes mesmo de o redator necessitar mudar as
estruturas sintticas. Estendendo-se ao nvel interdiscursivo, buscar "fora" o seu
prprio sentido e identidade: um adendo entre parnteses, uma frase ou
fragmento entre aspas, uma especificao, um elemento explicativo, uma
topicalizao - alternativas relacionadas, em contrapartida, a estratgia do leitor.

A gramtica de nossa tradio no favorece, no entanto, essa


perspectiva. Urge, pois, rever a abordagem pedaggica dos sinais de pontuao
luz de critrios mais abrangentes e sistemticos que os at agora adotados. A
viso que se apresenta neste trabalho poderia fornecer orientao, pelo menos
parcial, para experincias mais produtivas. Uma das estratgias, j apontada na
parte terica deste trabalho (captulo III), utilizar a leitura como auxiliar no
emprego dos sinais de pontuao, e no apenas para avaliar a capacidade
expressiva do aluno. No se tratando de reduzir a pontuao a mero conjunto de
sinais que devem ser lidos - j que esta e outras pesquisas mostraram que no
ocorre isomorfia completa, e menos ainda da fala para a escritura OD, o trabalho
relacional com esses trs nveis parece relevante e necessrio para o
estabelecimento de contrastes e aproximaes, que devem ser processados
atravs de planejamento de atividades.
Um dos pressupostos para as atividades a serem planejadas est resumido
neste fragmento de Geraldi (1985, p.44):

... muito mais importante estudar as relaes que se


constituem entre os sujeitos no momento em que falam do
que simplesmente estabelecer classificaes e denominar
tipos de sentenas.
279

Para que isso acontea, prope-se aos alunos vrios desafios. Isso
porque a escola precisa levar o aluno a passar de observador-repetidor de
discursos modelares para agente-produtor dos seus prprios discursos. Nesse
sentido, certas normas de pontuao inscritas nas gramticas no atendem s
necessidades de comunicao e interao.
Mandryk (1987, p.325) refora as colocaes feitas;

muito difcil, praticamente impossvel estabelecer


regras de pontuao, uma vez que ela est estreitamente
ligada com as relaes e o sentido que pretendemos dar aos
elementos que constituem a nossa mensagem. H, portanto,
muitos aspectos subjetivos em jogo.

nessa reflexo que se baseia Bessonnat (1991) para sugerir a reabilitao


da pontuao como conjunto de sinais auxiliares da construo do sentido. A isso
ele chama desalienar a pontuao; questionar as "regras cannicas" da
abordagem tradicional. Admite-se que h um ncleo funcional que objeto de
consenso, mas, como foi visto, existe muito mais. Outra forma de reabilitao, que
se assume aqui, reincrever a pontuao no processo redacional; ela
simultaneamente precedimental (parte integrante, reguladora e motora do
processo redacional) e evolutiva (existe uma lgica da pontuao, com coerncia
prpria, diferente nas diversas fases da aprendizagem).
A proposta que se apresenta aqui se desdobra em duas modalidades;
1. Uma prtica assistemtica, atravs de exerccios de linguagem decorrentes
da situao de uso. Todas as atividades que pem o aluno em contato com a
lngua, como forma de interao, so produtivas, tais como debates, "out-door",
msica, leitura no s de livros como tambm de jornais e revistas e a produo
escrita. Essas atividades fazem parte do convvio do sujeito e no podem ser
ignoradas pela escola.
2. Uma prtica sistemtica, corrente em todos os nveis de escolaridade, que
corresponder a um planejamento de atividades envolvendo leitura e escritura.
Essa prtica comear com a prpria construo do sistema de pontuao,
ativando-se as funes mais bsicas. medida que se afina a prpria concepo
280

de texto, seu sentido social, funes mais complexas devero ser percebidas e
usadas.
Nas duas modalidades, no se pode perder de vista a importncia do
conhecimento da estrutura sinttica da lingua, como base para processar a
interao verbal. Por isso, no material utilizado na aprendizagem devem estar
includos os coletados pelos alunos, como: jornais, revistas, propagandas,
reportagens atuais. fundamental que as atividades utilizem os textos dos alunos,
como material a ser manipulado e analisado. precioso ainda motivar
questionamento sobre a estruturao do texto como um todo; sobre a ordem
sinttica, "exercitando" as diferentes estratgias na redao dos enunciados, hora
em que se pode abordar questes de concordncia, regncia, colocao
pronominal; atentar para a ordem dos elementos no enunciado, observando as
ocorrncias dos sinais de pontuao.
No dizer de Santos (1991, p. 165):

A escrita, tal como a linguagem, no um mecanismo


que se monta sistematicamente. Ela um corpo vivo. As
palavras, antes de mais nada, adquirem sua forma, no
segundo a etmologia ou regras forjadas arbitrariamente
pelos pedagogos, mas segundo o seu emprego na frase, ou
seja, de acordo com seu sentido dialtico, com suas
ressonncias recprocas, com as relaes que se
estabelecem entre os elementos e a ao.

O aluno no deve entregar sua redao ao professor para que este corrija
de vermelho os desvios verificados em relao norma gramatical. papel do
professor conscientizar seus discpulos das diversas etapas pelas quais passa o
processo de criao de um texto, at se tornar "pronto". Quando desse tecer
contnuo resultar uma produo bem estruturada, o aluno confirmar seu
aprendizado. Nesse interagir em sala de aula, o professor permite

... que o aluno se conscientize, pela prpria vivncia, de que


so rarssimas as vezes em que um texto sai "prontinho" da
cabea de algum para o papel e que, portanto, o hbito de
rever, reformular, reestruturar seus escritos extremamente
til e necessrio, no s para a vida escolar. (SANTOS,
1991, p.168).
281

Se, como diz a autora, a expresso do aluno se tornar material de trabalho


tambm para os companheiros, provavelmente seus textos no iro mais parar no
lixo, aps a correo do professor, ou em meio a folhas de algum caderno, porque
as aulas de lngua materna deixam de ser estreis e improdutivas. A valorizao
da produo do aluno um passo importante do ensino.
Na etapa incial do aprendizado, parece necessrio, como sugere
Bessonnat (1991), que se construa com o aluno o sistema da pontuao. A
anlise aqui realizada mostrou que, se h saltos qualitativos com respeito
representao e uso dos sinais, alunos do mesmo nvel escolar apresentam
diferenas significativas. Por isso, parece importante que uma etapa do ensino
privilegie um recenseamento e classificao dos sinais, tentando incluir-se aqui
at elementos que no so considerados estritamente pontuao, mas que
importam no processo de paginao; espaamento, caracteres (tipo de letras),
maisculas, pargrafo, subiinhamento, itlico, negrito. Uma forma de faz-lo,
como indica Bessonnat, propor uma lista com sinais no alfabticos, solicitando
aos alunos uma classificao em trs categorias; os que so, sem dvida, sinais
de pontuao; os que no so; os que deixaram dvida. Por exemplo;

ponto vrgula lito


ponto-e-vrgula cedilha asterisco
itlico chaves maiscula
negrito cruz hfen
aspas % ponto de interrogao
+ reticncias pargrafo

A partir desse exerccio, uma discusso interessante certamente ter lugar.


Pode-se ainda estudar toda a paginao de um texto; comparar uma verso
sem espaamento algum e sem pontuao com uma verso normalizada do
mesmo texto; levantar e tentar sistematizar as marcas usadas pelos professores
para correo de redaes; tentar estabelecer (alunos e professor) um sistema de
sinais para leitura e avaliao recproca de textos na sala de aula (por exemplo;
00 = repetio desnecessria; = trecho bem estruturado).
282

Esse tipo de atividade deve motivar uma melhor percepo do conjunto


de sinais que vai fazer parte da escritura do aluno dali para frente, em um
processo mais consciente.
Com respeito s funes que os sinais grficos podem desempenhar
no trabalho redacional h que se levar em contar que a compreenso acompanha
a produo e que uma das melhores atividades deve ser a leitura e reviso 3D ou
seja, 0 aluno testa seu prprio trabalho e o primeiro a avali-lo depois do
planejamento e da redao. Por outro lado, a par de avaliar a construo de
textos, que lhe chegam s mos como material didtico de leitura e interpretao,
os textos dos colegas so material que o motivam para o exerccio de apreciao,
na medida em que no surgem como modelo a ser seguido.
Outras possibilidades so indicadas abaixo, salientando-se que, na
perspectiva aqui proposta, fundamental que os textos sejam autnticos 3D
embora se possa utilizar, ludicamente, alguns jogos de linguagem. H
construes bastante breves e acessveis para os iniciantes, alm de ser possvel
trabalhar com recortes textuais de certa dimenso: notcias, cartazes,
propaganda, avisos, bilhetes. Cabe ao professor, claro, selecionar ou aceitar os
materiais adequados ao nvel dos alunos.
Constituir corpus onde diferentes sinais apaream com certa
relevncia permitir trabalhar os diferentes empregos que os alunos tentaro
identificar e explicar.
- Dar para leitura o mesmo texto pontuado de maneira variada
permitir verificar as diferentes interpretaes dos leitores e uma comparao das
possibilidades apresentadas.
- Partir de textos dos alunos permitir verificar que uso eles fazem dos
diferentes sinais; uma variante ser pedir esse levantamento aos prprios alunos,
pela troca dos trabalhos.
- Analisar os textos dos alunos e anotar possveis desvios para a
avaliao do prprio aluno e/ou pelos outros e solicitar uma subseqente correo
com reescritura motivar um eficiente esforo de reflexo.
- Propor um texto em blocos, que dever ser recortado em pargrafos,
com a devida justificao facilitar ao aluno a compreenso do processo de
coeso; a comparao com outros recortes pode ser feita.
283

- Solicitar, a partir de um texto (que pode ser do prprio aluno), a


substituio de alguns elementos de conexo (preposies, conjunes) por
sinais adequados mostrar possibilidades estruturais e efeitos de sentido que
podem ser avaliados.
- Comparar a leitura de um recorte em termos de pausa/entonao
com a correspondente sinalizao grfica apontar aproximaes e discrepncias
entre os dois sistemas. aconselhvel usar aparelho de gravao.
- Solicitar resumo de um texto feito sobre o prprio texto (ou seja, com
o texto sob os olhos), observando o desaparecimento de certos sinais de
pontuao, indicar as relaes expressas por essas marcas; explicit-las.
- Solicitar reescritura de um texto, ou recorte dele (pargrafo, por
exemplo), modificando a ordem das unidades (topicalizando elementos) e
efetuando ajustes, indicar o papel de cada sinal na estrutura inicial e na
alternativa.
- Propor que um enunciado destacado seja inserido em um ponto do
texto (seja uma determinao, uma aposio, um enunciado em discurso direto...)
exigir uma adaptao que pode fazer jogar com algum sinal.
- A partir de um texto ou recorte relativamente longo, solicitar seu
"enxugamento" pela eliminao de unidade sinttico-semnticas
(semelhantemente atividade de resumir) dever mostrar o papel dos sinais de
pontuao na segmentao da cadeia.
- Solicitar que um texto seja "aliviado" de sinais considerados no
obrigatrios e comparado ao original levar percepo de traos estilsticos e
matizes semnticos.
- Solicitar a criao de um texto de propaganda de determinado
produto e de um manual de instrues de uso do mesmo produto ou de outro,
comparando fomulao textual/ estratgias de pontuao, ajudar a efetuar a
relao entre gneros textuais.
- Apresentar aos alunos textos ou recortes com problemas de
ambigidade provocados pela sinalizao, solicitando estratgias para levantar as
ambigidades chamar a ateno para funes especficas dos sinais.
284

- Propor leitura em voz alta de recorte no pontuado e, em seguida, do


mesmo recorte com pontuao, discutindo os efeitos e diferenas, servir para
mostrar o papel dos sinais e o grau de relao deles com as unidades prosdicas.
- Propor um ditado textual em que os traos prosdicos sejam
interpretados pelos alunos atravs dos sinais grficos, comparando e discutindo
os resultados, motivar a percepo de alternativas e inadequaes.
- Exercitar parfrases com enunciados destacados de textos e rep-
los, com os devidos ajustes, nos textos mostrar relaes entre sintaxe,
semntica, pragmtica (pensar em termos de eficcia enunciativa).
- Exercitar a topicalizao de membros de enunciados mostrar a
necessidade de ajustes na organizao sinttica e, eventualmente, na sinalizao
grfica.
- Solicitar pequenos textos em que seja proibido usr um ou outro
sinal, em que s um sinal seja usado; em que todos os sipais conhecidos sejam
manipulados dever ajudar na conscientizao das possibilidades funcionais.

Essas atividades podem sofrer muitas variaes, considerando os


gneros textuais que podem ser utilizados e a orientao locutor/interlocutor i3D
dois aspectos que nunca devero ser negligenciados. Outra varivel o nvel de
escolaridade e o nvel especfico das turmas. De qualquer modo, deve-se
promover, com essa orientao, a reflexo metalingstica, liberada
paulatinamente do esquema cannico da gramtica, uma vez que o conhecimento
se processa na medida do desenvolvimento de uma prtica. Essa prtica, fazendo
interagir produo e compreenso, estar sempre integrada atividade
redacional, o que sustentar a concepo de que os sinais de pontuao no so
simples auxiliares da escritura 3D pelo contrrio, representam na escritura o que a
prosdia representa na lngua falada: a condio da prpria realizao
enunciativa.
CONCLUSO

Percorrida a trajetria da Pontuao, refletindo em seu vis, para


chegar a uma prtica textual, (re)construlmos a sntese conclusiva, concernente a
seus planos - terico e experimental.
O estudo terico partiu dos elementos que compem o conjunto das
definies onde figura a pontuao conforme vrias acepes encontradas em
gramticas, manuais de redaes, manuais especficos de pontuao e apostilas.
As definies tradicionais, contidas nos compndios, podem ser
acopladas em dois grupos, privilegiando-se:
1. ritmo, melodia, pausa respiratria;
2. elementos lgico-gramaticais, que compem os fundamentos da arte de
pontuar:
. a- necessidade de respirar
. b- distino dos sentidos parciais
286

. c- distino dos sentidos totais


. d- ligao de uns sentidos com outros, sua dependncia recproca, sua
coordenao e subordinao - sendo a frase a unidade bsica da pontuao e
do pensamento.
O sculo XVIII marcou a relao ntima entre pontuao e leitura em
voz alta. Havia preocupao com o ritmo mais adequado leitura, subordinando-
se a pontuao "ao perfil meldico da cadeia da fala e s pausas respiratrias
mais ntidas". (HOUAISS, 1983).
Depois deslizou-se, praticamente, para a negao da relao entre o
oral e o escrito, enfatizando-se os aspectos lgico-sintticos da pontuao.
Concomitantemente a essas posturas, sobrevive a tendncia de condicionar a
pontuao s coordenadas rtmico-meldico-respiratria e lgico-gramatical. Do
ponto de vista discursivo criticvel a sacralizao de gramticos e autores que
cristalizaram normas no condizentes com o efetivo funcionamento da linguagem,
com base em critrios metodolgica e empiricamente falhos - o que tem
resultado em um ensino-aprendizagem artifical e contraditrio.

Do panorama histrico-terico da pontuao, apontando-se a


precariedade de viso de boa parte das obras da atualidade - que repetem lies
antigas - passou-se a uma reflexo sobre questes funcionais e sua relao com
0 ensino. Prope-se que a pontuao seja encarada plurifuncionalmente: em seu
papel segmentador, demarcativo, no nvel sinttico; em seu papel discriminador,
estabelecendo matizes de sentido, no nvel semntico; em seu papel atualizador,
interativo, no nvel enunciativo/pragmtico. Essa plurifuncionalidade rege
estratgias especficas de contruo textual, que devem ser reconhecidas e
desenvolvidas atravs de materiais e atividades bem planejados. A prtica -
sistemtica ou assistemtica - da pontuao, atravs de atividades de
falas/escritura/leitura, deve distanciar-se dos mecanismos repetitivos instalados
em nvel frasal (sintaxe da frase), em que a estrutura sinttica mnima funciona
apenas como modelo. A escola no pode ser apenas uma instituio
"mantenedora" do discurso escrito modelo: deve ser uma instituio produtora.
287

Um dos pontos fundamentais deste trabalho o enfoque das relaes


entre oralidade e escritura, estabelecendo-se, para isso, uma relao tridica:
fala/escritura/leitura, tendo em vista a determinao do estatuto da pontuao.
Discutiu-se o alto valor social atribudo norma culta, vinculada lngua escrita,
relegando a lngua falada a segundo plano, o que significa, na escola,
desqualific-la. Ao contrrio, analisada na relao proposta acima, ela no s o
ponto de partida para qualquer atividade, como tambm desempenha papel
fundamental no exerccio da escritura, especialmente no ensino do I grau. Isso
significa que se deve desenvolver a habilidade de falar e chamar a ateno para
as suas manifestaes. , sem dvida, uma forma coerente de aproximar o aluno
da escritura. Se o sistema alfabtico se apresentar na escola como nico ideal a
atingir, ele est fatalmente e paradoxalmente destinado a ser algo a que
dificilmente se atingir na prtica.
Entretanto, com relao aos sinais de pontuao, tentou-se mostrar
que no so uma retratao da fala na escrita, e que, na oralizao do texto pela
leitura, tambm no h correspondncia um a um, ou seja, no h isomorfia. Se a
prosdia para a fala o que a pontuao para a escrita, isso pode significar
equivalncia funcional em sentido genrico, mas os meios de realizao dessa
funcionalidade diferem. A leitura, por outro lado, como trabalho interpretativo,
segue pistas, mas no realiza um modelo.
necessrio, pois, que a escola considere essa assimetria fala/escrita,
escrita/leitura. Certamente, essas formas de linguagem no esto uma contra a
outra, mas devem ser encaradas em sua especificidade. Concorda-se com
Catach (1980) que no se pode reduzir o texto escrito a um objeto visual e lgico.
A produo pelo sujeito incorpora traos que lhe so peculiares, e que do "tom"
ao texto. nesse sentido que se admite para o processamento da escrita uma
"prosdia oculta", ou seja, uma realizao que envolve uma imagem auditiva da
linguagem, servindo para monitorar a escritura. Trata-se, contudo, de um campo
ainda aberto explorao; a motivao vem sendo produzida por depoimentos de
escritores, conforme atesta Chafe (1987).
Da reflexo em torno dessas relaes resulta que a escola, onde se
legitima uma posio de saber e de saber ensinar, no pode dissociar os vnculos
das formas de manifestao da linguagem: falar leva a escrever, escrever conduz
288

a ler. O aluno deve ser o prinneiro leitor atento de sua prpria escritura, no
apenas escritura consagrada; deve aprender a avaliar-se, a reconduzir seu
aprendizado, nnonitorar tudo o que faz parte da sua produo; deve aprender a
observar, a diferenciar, a categorizar.

O momento seguinte deste estudo partiu da constatao de que o


ensino conduzido com base em regras e modelos artificial e improdutivo. O
pressuposto rejeitado a caracterizao da pontuao como sucedneo muito
falho das pausas e da entonao da fala. O problema pedaggico a
impossibilidade de associar a regra ao uso.
A caracterizao da conscincia metalingstica, que se admite aqui,
no diz respeito a um conhecimento terico de normas escritas em manuais que
descrevem e prescrevem (j que esse tipo de conhecimento ilusrio), mas se
aplica a uma reflexo orientada dos processos de produo, envolvendo
observao, percepo, diferenciao, categorizao durante a aprendizagem, o
que permite experincias de criao, confronto e discusso, e que geram
desenvolvimento da conscincia metalingstica, compreenso de processos.
0 desenvolvimento da pesquisa mostrou que a pontuao faz parte da
dinmica da escrita. Certamente sua funo sinttica - processo de
segmentar/demarcar a estrutura frasal - est relacionada com o processo de
elaborao da textualidade. Acrescente-se a f no semntica: nessa funo,
privilegia-se a relao semntica que se constri entre os constituintes
demarcados. Na perspectiva da anlise do discurso, acrescente-se a funo
atualizadora/pragmtica, que compreende o texto como manifestao discursiva,
produzido em situao, orientado pela posio enunciativa do seu sujeito.
Essas imbricaes determinaram uma anlise das funes dos sinais
de pontuao correntes, partindo-se da apresentao, crtica e comentrio de
uma gramtica representativa dos fundamentos da lngua portuguesa em uso nas
escolas. A anlise aponta um desconhecimento terico generalizado das funes
mais importantes dos sinais de pontuao, e mesmo de seu papel na
caracterizao da prpria estrutura sinttica.
O estudo experimental apresenta, inicialmente, uma anlise das
gravaes. Adotando a posio da maioria dos tericos -a de atribuir aos sinais
28S

de pontuao o papel de orientar o leitor na compreenso dos seus textos


aps a anlise chegou-se aos seguintes resultados: mesmo sendo a aquisio da
maiscula uma das primeiras marcas que estabelece os limites externos do texto,
muitos leitores no a perceberam. gradativa a passagem da pontuao externa
para a interna. O que se pode perceber que normalmente a criana, nas sries
iniciais, no est preocupada com a gramtica: ela mais "atenta" aos aspectos
discursivos do texto. Tem dificuldade em assimilar regras, devido sua
sensibilidade motivao prosdica. Por isso, muitos erros cometidos pelos
alunos so decorrentes da no correspondncia entre as pausas da leitura e os
sinais da escrita. Por outro lado, nem todo caso de no correspondncia se define
como erro.
Definiu-se como leitura problemtica aquela feita de forma mecnica e
atropelada, sem atingir o limiar da compreenso. Nas sries as frases foram
pontuadas isoladamente. No haviam desenvolvido a habilidade macroestrutural.
Nas T^s. sries, os alunos demonstraram certa habilidade na
planificao do texto na sua dimenso macroestrutural. Houve, na maioria dos
casos, coeso interfrasal e transfrasal. de se observar que nessas sries os
alunos estavam estudando as regras tradicionais de pontuao. Foram usados,
praticamente, o ponto e a vrgula. Na leitura, o ponto correspondeu a um silncio
obrigatrio. A vrgula, no entanto, nem sempre correspondeu a uma pausa.
Houve casos em que o redator obedeceu regra empregando, na produo
escrita, a pontuao adequada. Tal ocorrncia se deu, principalmente, nas
sries do I grau. Constatou-se que, se havia vrgula, ela era respeitada. O mais
significativo foi a ocorrncia de pausa onde no havia nenhum sinal de pontuao
(em mdia trs pausas para uma marca grfica) - o que indica uma diferena de
gesto na escrita e na leitura.
Nas 2^^ sries do II grau e no nvel superior, constatou-se que os
alunos seguiam mais de perto as normas da gramtica normativa, nos textos
mais objetivos - tcnico-informativos. A pontuao nesse gnero tem a funo de
segmentar o texto, para marcar coeso e coerncia. Essa estruturao do texto
resultou tambm dos sinais gerais da pontuao como a paragrafao, a alnea,
alm dos sinais mais usuais - os pontos e as vrgulas. Nas produes mais
literrio-subjetivas as rupturas eram mais freqentes, permitindo maior utilizao e
290

variedade de sinais. A pontuao nesse gnero de texto tem funo retrico-


comunicativa, o que resultou em pontuao "indevida", na tica tradicional.
As estruturas, no modo sinttico, so do tipo sujeito/predicado; no
modo pragmtico, tpico/comentrio, ambas articuladas a uma prosdia oculta:
para marcar a estrutura tpico/comentrio, o redator separa com vrgula o tpico,
com a finalidade de salientar ou diminuir o valor desses elementos no texto. A
pontuao prosdico-retrica serve ao ato de comunicao. Mostrou-se, com
exemplos coletados em contextos diversos, a tendncia cada vez maior de o
sujeito "aluno" ler uma estrutura aparente de sujeito/predicado, como
tpico/comentrio. A incluso da vrgula na escrita, que infringe as regras da
gramtica tradicional, admissvel se o contexto discursivo justificar tal opo. A
essa pontuao denomina-se pontuao prosdica.
A pontuao dos escritores mais livre, segundo seu prprio ponto de
vista. Nos seus escritos revelam-se os efeitos de estilo, pelo fato de a pontuao
exercer um movimento e o escritor multiplicar voluntria e conscientemente as
ocasies de aplicar as regras - a plurifuncionalidade da pontuao SD, dando-lhe
aquela feio pessoal quando da fico.
A plurifuncionalidade da pontuao no poder s de escritores: as
opes se do pelo fato da pontuao associar-se em algum grau ao gnero do
texto, ao estilo do redator: no se aplicam determinados sinais a todos os gneros
de escrita. Da ser importante manipular diversos tipos de textos, diversos tipos de
linguagem e diversos tipos de pontuao, j que se vive em uma sociedade com
normas. Reconhecer e empregar os diferentes "mecanismos" da escrita uma
forma de relativizar a norma, pois como se verificou, quando a norma violada e o
texto do aluno plausvel, h uma justificativa que vai alm da norma.
No ensino muito mais importante estudar as relaes que se
estabelecem entre os sujeitos no momento da interao do que simplesmente
classificar e decorar regras.
A pesquisa aqui desenvolvida prioriza o saber a lngua no sentido de
dominar as habilidades de uso da lngua materna em situaes concretas,
considerando as diferentes estratgias enunciativas inscritas na redao e os
efeitos de sentido produzidos. O ensino da lngua no I grau, principalmente, deve
ser nesse sentido. Somente quando o professor julgar necessrio, poder apelar
291

para a metalinguagem, no sentido de saber analisar a lngua, definir conceitos,


estabelecer classificaes e denominar sentenas a partir de que se fala sobre a
lngua, apresentando suas caractersticas estruturais. Nessa nova
perspectiva, sente-se a necessidade de uma virada no estudo da pontuao. Sua
teoria deve ser retomada luz de critrios mais amplos e melhor definidos, e em
materiais como os aqui analisados, para que a orientao de escrita favorea o
conhecimento de processos e a abertura de possibilidades.
A posio aqui tomada em relao pontuao a de que a prtica
pedaggica deve levar o aluno plurifuncionalidade da pontuao no plano
textual-discursivo. possvel reverter o ensino da pontuao no intuito de facilitar
sua aprendizagem. Nesse processo, o professor exerce importncia primordial.
No basta, contudo, ser tolerante: mudana de atitude pressupe estudo,
reflexo, opes criteriosas. Como mostrar-se sensvel aquisio do
conhecimento pelo aluno, despreocupando-se, principalmente, nas sries iniciais,
com um ensino metalingstico e favorecendo ambiente de produo textual,
acompanhando o estudante, estimulando-o a pontuar seus prprios textos,
experimentando a sua pontuao deixando-o retratar-se na sua escrita, para que
essa se torne real e viva. No pode ser apenas um conselho a ser seguido como
receita. A reflexo terica que permite encarar o mundo volta de modo
alternativo.
Este foi o objetivo buscado por excelncia: despertar a viso crtica e
reflexiva do professor, mais especificamente no que se relaciona ao ensino do uso
dos sinais de pontuao, oferecendo-lhe uma abordagem que imbrica o sinttico
no semntico, por meio da atualizao enunciativa - o que mostra uma face
outra da inserio grfica, desse aparato inestimvel que a escritura.
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ANEXOS

Como a maior parte dos textos dos alunos-informantes est escrita a


lpis, impedindo a leitura em xerox, optou-se, para melhor visualizao, digit-los.
A pontuao dos fragmentos pelos alunos est no original.
Os depoimentos de representantes de professores e de escritores
esto em xerox.
Os anexos obedecem ordem:
- excerto de cada texto, com a parte pontuada pelo aluno;
- texto de aluno com pontuao ineficiente;
- texto de aluno com pontuao aceitvel, conforme critrios
da gramtica tradicional.
Os textos seguem a seqncia do trabalho:

~ 3 srie do I grau
- 73 srie ndo I grau
- 23 srie do II grau
- I e II fases de Letras
- depoimentos de um professor
- depoimentos de um escritor.
30$ .
PASSARIUM ME OCMOD

Ana Maria Yaohado

Passarinho ae contou que certa vez havia un reino, Z, neaoe roino


un rei havia.
Havia tnmbm muita coisa bonita, coisa que nem se imagina,
Havia sol e havia nar, '"uito aol, '-uito aar. Com tudo o que
costuma eseas belezas acompanhar. Ilhas, praias, coqueirais, canoac
a roffio e a vela, redes do pesca e de sono, lagoas, conchas, peixes,
jardins de al.Tas, floreEta de coral, brisa a soprar,
Xb vezes, h a v ia a r c o -r is , '^le n o i t e , b r ilh a v a o lu a r .

A tenra era daquelas em que, se plantando, tudo d.


T)ava milho, mandioca, feijo, inhame, ear, fruta-po, T?ava folha
de toda espcie, fruta de todo tipo, ?lor de todo perfume, toda cor,
toda msica no nome, Flambuai, buganvlia e accia, AlaT.anda, hibioc
e quaresma, Orqu-^.ea, ip, gravata e Jasmim,
3,0 que havia nas matas no d nem para contar.
Igarapsycachoeira^ cascatasyde refrescar* Cada rvorcyqua .vg par
um deus morar, sucupira^maaranduba^ jequitiby canel^ barana^ peroba^
jacarar.d.S pelo meio delas^muita moita avena^ samELmbaia^ trepadeira^
barba de velhoy pendurada cip cncheadO y erva-de-paonarinho^ trcra la^
muito lugar bota pra bicho viver caar^se esconder
Porque o que tinha de bicho_^, tamba era uma grandeza .
Taca^tatu^e tamxindu . Anta^cutia^e gamb Pregui^ macaco^ e guar^
Bicho pequen^ como o pre,3icho bem grande feito o Jaguar.
quando p a s c a r in h o c o n te a fa la em bichc^ eh^ at suspira,
Diz que 0 melho^ so os pecaro^ coisa mais linda nao h .
So3.

As fria de vero

No dia de vero eu fui na praia pesquei,


brinquei de bola volei e de randebou.
Dai eu fui na praia andei de Barco dai eu
cai do barco i eu tava Ia no fundo i eu
gritava socorro, socorro mais ningum iscutava
mais mesmo a minhasorte que veio um
barco i misauvou mais foi tudo depois que
eu fui na Joaquina para casa da minha
tia ai Ia eu tomei sol e etc?
Ai quebom qui esta tudo caumo aqui
na casa da minha tia querida?
Me querida a minha tia metrata
muito bem ela mida ropalavada, cumida
e gua tau me.
310

Uma criana abandonada

Meu nome Beto. Sou um aban


donado. Eu tenho 10 anos. Sou baixo, tenho
cabeio preto, sou muito pobre.
Moro no Terminal Urbano, no
tenho famlia.
Eu tenho muita fome e a nica
maneira de ganho um pouco de dinheiro
vendendo bala, chicletes...
Eu sinto muito medo, quase no
consigo dormir porque podem me matar.
A minha esperana e o meu sonho
ter uma me que me de carinho e
amor.
Um dia estava andando e at
que encontrei com uma moa muito sim-
patica e falou:
- Voc quer morar comigo?
E eu respondi:
- Sim eu quero muito.
E a os dois viveram felizes
para sempre.
UM Ai.lGO UJITO iS P C IA L
Maria Lourdes Beaos Krleger Locks 5 -

Lauro acordou de madrugada, assustadox o barulho de um tro ^ eetre


meceu a casa. Chovia forte e caa xm raio aps outro Feio vidro da
ja n ela ele podia ver o claro que seguia cada raio V ia o claro e f i
cava esperando o "bSTulho que se seguia, tremendo de medo. Era fcil
fechar os olhos para no ver, e os ouvidos para no ouvir, mas isso
no im pediria os raios de carem nem os troves de rugirem. , acima
do medo, o menino sentia fascnio por tempestades.
Olhou para a cama de casal, ao la d o ; a me e a v tinham levanta
do. Ouviu os passos deles na cozinha e na sala; colocavam latas embal
zo dos buracos do teto.

Andar de noite pela casa quando chovia era meio arriscado, por
causa das latas que eram muitas por causa dos fviros no tet que eram
m uitos. Sempre que chovia a resmungava: "Ta na hora de rumar de
novo a telha.", e a me concordava, com a cabea. Mas as duas sabiam
que a cada nova chuva elas iriam correr com as latas para colocarec:
sob os buracos, porque arrumar as telhas custava dinheiro. S isso elas
no tinham.
Houve uma ocasio em que Ytor tio de Laxzro^ trabalhou numg cons-
truoye conseguiu algumas telhas Enty ele arrumou o telhado^mas j
f a z ia muito tempo.Assim a mae e a vt^ ao comear a chuva ficavam corren
do com as latasy esvaziando umas colocando outras no lugar, Ko quarto^ as
canas eram afastadas da parede evitando a gua que corria liv r e .
Precisanos falar com o Vtor para conseguir cobertura nova^ disse
a me* A velha resmungou^Hum hum-
Os clares seguiam-se uns aos outros^os troves ficavam mais for
tes a chuva aumentava.

A velha correu a pegar palma benta para queimar, Olhou o espelho


na parede destapadoyresmungou^hum^hum e foi cobri-lo com wr blusa
Lauro sen tiu vontade de seguir a v at a cozinha^acender a palma^mas
outro trovo rebentou perto estremecendo novamente a casa*Lauro escon
deu o rosto no travesseiro e sentiuse triste por morar tiutur casa tc
fraca^que treinia com barulho de trovo.
A pobreza

Como toda mulher, pobre elas saem


com os filhos nos braos a procura de
servio.
Essa mulher, esta atrz de um
emprego para alimentar sua famlia. ,
que por sorte encontrou numa casa.
que havia uma mulher separada com
2 filhos que estava procurando uma
moa para cuidar de sua plantao
de trigo, e lhe deu o emprego.
As duas ficaram amigas, e os
seus filhos, se deram muito bem.
E como fizeram com carinho, e
amor, e cuidaram muito bem da
plantao de trigo, juntas fizeram
muito dinheiro, e conseguiram
superar a crise passada.
I5

Minha Vida

Alguns me chamam de caneta, outros de livro


de anotaes, mas prefiro agenda.
Tenho um ms, acabei de chegar.
Moro na gaveta da minha dona com meus
amigos.
Sou muito feliz.
Para mim o amor tudo, mas ainda
no encontrei a agenda da minha vida.
Todo dia bem cedinho, minha dona me
pe embaixo do brao, e vou passear.
noite quando chegamos em casa ela
sempre escreve segredos em mim. Gosto porque
sei que ela confia e sabe que vou guard-los.
Certa vez estvamos indo para o colgio,
e um rapaz com pinta de bonito esbarrou]
em minha dona e ca. Me machuquei todo
mas, o que doeu mesmo foi o rasgo do dia
vinte e cinco de maro.
Meu melhor amigo o lpis. Ele sem
pre escreve coisas bonitas em mim.
Deus para mim tudo. Minha dona
at colou um santinho em mim...
Mas agora que chega o sofrimento.
Todo final de ano, minhas donas me trocam
por outra e vou pro lixo. Mas ainda bem
que 0 governo me recolhe e recicla deixando-
-me novinha para outro dono.
Mas no fundo no fundo, eu acho que
eles gostam de mim!
criee atual e ae llca da Hietrla

Carta ao Lltor - Eevista VEJX

Com esta edio, YEJA oferece ao leitor mais vm preaente para come
aorar o anivererio de 25 anoa de revietai tuna retrospectiva eobre o
ltimo quarto de sculo, no Sra sil e no manAo Editada por Corrit Bara
E im , a retrospectiva de 170 pginas traa um painel dos anos qae, ini-
Biados pelo marco de 1968, definiram o que o Brasil Isoje. Bs to ne
ta edio especial os momentos decisivos de nossa Histria, como o c^
cio dos governos militares, a campanha pelas eleies diretas para pre
sidente, a redemocratizao e o impeachment de Fernando C o U o r . Esto
i tamlsm as canes de sucesso, as modas, as alteraes no comportamen
to, as novelas e as celebridades - desaparecidas ou ainda na ativa. ^
ama edio peira o leitor acompanhar as crises, alegrias e liero;smo8 de
ses 23 anos.
For coincidncia, a retrospectiva lanada no mesmo momento em

que se inaugura uma nova crise poltica. CPI do Oramento, formada na


semana passada com "base na ltima reportagem de capa de VEJA, o epicen
tro de uma crise grave, Como nela esto envolvidos empreiteiros, minis
tros, governadores e, magoritariamente, parlamentaree, todas as atenes
se voltam para o Oongresso, smholo maior da democracia e do imprio da
l e i , o Congresso, enquanto instituio, que j comea a ser questiona
do.
xim questionamento equivocado.i corrup^ no tem origem no Con-
gressc^ ainda que nele esteja instalada.A corrupo^ nasce da relao in
cestuosa^ entre empresrios inescrupulosos e gerentes da mquina do Esta
do^que por vezes usam os prstimos de ims poucos parlamentares venais^
Qualquer que seja^o desenrolar da crise e o seu trmino^ h de se preser
var o Congresso,Sem ele no h democracia^no h l e i .
A Histria desses ltimos anos^ mostra que todas as vezes que o
Congresso esteve^ fechado ou tutelado^ a Justia deixou de reinar^ e o pas
esteve submetido ao arbtrio e fora.As turbulncias polticas^ pass Em ^
mas preciso que a democracia^ cristalizada^no Congresso permanea- Os
homens podem passar mas a Justia deve permanecer. Que se apurem as de-
nncias^e se punam os culpados^ sempre dentro da norma democrtica e con
forme as leis vigentes.
ii"

Enquanto vrios parlamentares fica


milionrio do dia para a noite, acumula
riquezas, vrias pessoas vem morrendo
de forme na misria.
Temos que tirar esses corruptos do
poder, no somente tirar do poder mas,
sim colocar na cadeia, e tomar to
dos os seus bens. Precisamos sair nas
ruas e protestar contra a corrupo
contra a fome
A desigualdade social tambm,
um fator que assusta muito,
as pessoas ricas querem ficar mais
ricas ainda passando por cima de
tudo e de todos sem ter um pouco
de generosidade, e as pessoas pobres
tem que aguentar tudo calado sem
se manifestar com esperana que o
governo ajude, mais como o vai ajudar
se as pessoas que deixa o pais mais
pobre estar no poder. Precisamos mudar
esse quadro
Enquanto toneladas de alimentos
so jogados fora pelo governo que
prefere jogar fora do que distribuir,
para as famlias carentes, isso um
absurdo, aonde estamos? Ser que
o Brasil tem jeito? Essa a
pergunta que feita todos os dias, a
qualquer cidado.
dIL

OS erros fazem parte da busca da verdade


O ser humano est em cons
tante busca da verdade. E nesta
busca ele pode errar, pois os erros
fazem parte desta caminhada.
de fundamental importncia
que tenhamos um ponto de apoio
uma pessoa que nos incentive a
sempre caminhar para frente que
nos diga quando estamos errados,
no criticando e sim incentivando
a ir em busca dos nossos objeti
vos, que fazem parte dessa grande
verdade que a vida.
H pessoas que acham que
sabem tudo que nunca erram,
pois no sabem o tanto que deixam
de aprender com este pensamento,
alm do mais contribuem para a
degradao da humanidade.
Porque no pas em que vi
vemos a necessidade de pessoas
no perfeitas, mas que estejam em
busca de alguma coisa (de um
mundo melhor), pois alm da satisa-
fao pessoal devem procurar ou
tras pessoas que querem conversar,
a mesma que sente como ns,
pois esta busca no depende
s de ns. A pessoas acre
ditando, depositando em ns
confiana, e no podemos dece-
ciona-las.
Era outono. Clarise esperimentava seu vestido de baile para danar/
em seus 15 anos. Seus cabelos, negros cados sobre os ombros cobertos pelo/
lindo vestido amarelo, encantavam todos. Aquela singeleza, aquele/ entusiasmo
com que contava sua ansiedade pela chegada do dia do seu/ aniversrio, onde
poderia enfim, danar juntinho com seu amado que no/ se chamava batista, mas
que era sulista, nos contagiava.
Quanta alegria, reunia-se com as amigas em sua casa nos finais de/
semana, a fim de cuidar de todos os detalhes da festa e tambm, relatar/ seus
sonhos de adolescente onde reina a iluso, a crena que todos so/ bons. Falava-
nos que iria ser atriz, dizia com tanta certeza que/ impressionava todos como se
fosse vidente. Fazia planos, falava de seu/ curso de impostao de voz, do teatro,
de como atuaria no palco. Ns/ viajamos at aos tablados imaginando nossa amiga
Clarice brilhar no mundo/ artstico. Mas a vida, no como a gente quer, entre o
sonho e a/ realidade, existe um anjo mau que resiste ao nosso desejo.
Clarise sofreu um acidente ao sair do curso de teatro, um dia antes/ de
seu aniversrio. Um caminho, passou sobre suas pernas, deixando-a/ paraltica
para o resto da vida.

(0 sinal / indica final de linha no texto original).


i8-

Tempos difceis

Tenho um grande amigo chamado Deodato, o


qual trato carinhosamente de Datinho. Deodato, que trabalhava
comigo, um senhor de 60 anos, aposentado, calvo, baixinho, bar
rigudo, com um sinal no nariz. Homem experiente, viveu
grande parte da histria, mas no se curvou ao radicalismo de
seu tempo. Acompanhou e acompanha a evoluo das coisas
compreendendo e aceitando tudo com naturalidade.
H algum tempo atrs conversvamos sobre pol
tica, nosso assunto predileto. Segundo seu relato, foram tempos
difceis. Ele participava de um movimento estudantil, a UNE, que
queria conscientizar a populao sobre os fatos, principalmente po
lticos, ocorridos naquele perodo. Eles faziam folhetins s escon
didas. Depois de pronto, eles distribuam os folhetins muito
discretamente, para evitar problemas com os militares.
Numa noite, ele estava caminhando na rua com
um pacote nos braos. Um policial o fez parar e mostrar o pacote
que a princpio teria pes. 0 policial jogou os pes sobre a cal
ada e no fundo do pacote haviam 4 folhetins dobradinhos
que ele no teria conseguido distribuir durante o dia. Foi a
nica vez a a polcia ps as mos nele, entretanto teria vali
do por todas as vezes que ele conseguiu se safar, foi o
que ele deu a entender. Bateram tanto nele que che
garam a lhe arrancar dois dentes.
Hoje, tempos depois, me pus a pensar so
bre esta passagem de sua vida ouvindo um disco
da "Zez Mota" com a msica que diz assim
"Abre as asas sobre mim, oh
Senhora liberdadea, pois
Fui condenado sem
merecimento..."
A /i- d

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(X- y^^LCK ^-C^j2ajo yvccuc> -
^ yjA ^ ^x::<^>'vC\/<l/^^ .^ u u ^'Uru^'
3^.

ntretsjito, sabs-oe oue a linguageic jo m c l s t ic B geralnen-ie tende sisis :io


senrc-cioriEliSEio do que verdade, e por isso nuitas vezes ele ttusE ilc
OL-:.ctc afeti-To-erpressivo. A licguages: iornalsticE. deveria ser z .\\ttc re is
oier.tfica, i::;p:_rcial, sem deixar de aterier riunciE e lf!--es na 00=:.:^-
c:^vc.c. Coxc, porn, ccse liuguage!: tende irr^Histivelnente e. ass-oisir ur. zz^
^zsx iie o l g ic o , nc subjetividade de Taco com seus in teresses, e. jr-
;^-ria pontuao r s le ;:i a segundo plano suc qualidade Ip g ic a . Os poetas e
escritores ec g3r:il tn pontuao na is l iv r e , exataziste porque eles r ^ es-
su je ito s a una "verdade" c ie n t fic a , a tuaa reportagSE da v id a , retrao
f i e i e reproduo l it e r a l de realidades o b jetiv as, dependendo le uma rere^
rncia e st rit a ao zundo concreto. A mensageE l it e r r ia tsBbu: pretende che
gar at a razo huzana, nas atravs das sensaes eemoes, de codo irjreto.
Por is s o , sua pontuao busca mais o efeito expressivo dc que o efeito l
g ic o , inclusive no SlevaMo ao l e it o r fatos ou consideraes con sentido
acabado e fechado, nas a,ttes despertando o leitor para "p r o d u z ir ", jun-rc con
c autor, a menjagen fin al,q ue nunca chega mesno a aer 5 f i n s l " , pcrq;us,r^
sugesto, sempre pode conduzir a novas produes de se ntid o .
i'o ensino da l n ^ a portuguesa, parece-me, essencial i n s i s t i r , prinsira-
-ente^ na pontuao niais l gica, mais rac io n al, que estabelea a devidas
ilistines entre os elementos da frase e seus relacionscientos. Em outras pa-
la%x a s , 0 ensino da l n ^ a portuguesa deve primeiramente transm itir 0 padro
fundam ental. Paulatina e paralelamente vai-se conscientizando o aluno sobre
a diferenciao entre linguagem c ie n tfic a e linguagem l i t e r r i a , mostrando
0 padro mais rgido e essencialmente funcional da prim eira e 0 carter c a is
l iv r e e descontrado da segunda, com seu enorme poder de abertura, de suges
to, de convite partiipao do le it o r na "produo" do seu sentido, 0 que
no ocorre na primira.Assim, entre as maiores liberdades da linguagem l i t e
r r io , porque seu compromisso de outro gnero, tambm a pontuao pode tor.
nar-se mais pessoal e l iv r e .

6 . 0 revisor no tem absolutamente nentauc direito de m odificar nenhim sin a l


de pontuao - como nenhum outro elemento da expresso. 0 papel do revisor
o de v e rific a r se a cpia corresponde perfeitamente ao o r ig in a l . C que
ele pode , no caso de encontrar passagens que julga dbias ou de pontua
es que julga incorretas, consultar o aator sobre tais situ a es, so licitan
do uma explicao ou propondo alteraes. Eas e l e , por s i mesmo, no tem
nenhum dire ito de "c o r rig ir " 0 texto do sutor. A no s e r , e claro, que 0 li-
/ro no se ja de carter literrio e seu ijutor so licito u que 0 revisor proce
desse s correes necessrias, dentro do padro lin g s t ic o . No texto l i t e
r r io , qualquer modificao do revisor constitui uma introiiisso indevida e
no ju s tific a d a no trabalho pessoal do autor. De minha parte, no aceito
tais "correes" sem antes der ponderado as mesmas, pois sempre pode aconte
cer de encontrar uma sugesto melhor do que a prpria. Ba mesma forma, na
moderna scrtica te x t u a l", ao editar manuscritos antigos ou textos do passa
do, deve-se ter o mzimo de cuidado em preservar a inteno o rigin al do au
to r, d t e r a n d o pontuaes somente quando a situao evidencia tratar-se de
eviiente erro tipogrfico ou coisa semelhante. No se pode "c o r ig ir " 0 au
tor simplesmente para conform-loi^ com o padro lin g stico normal.
3^-

1 . ::c ut05=2 .tisc 0 de escrever, coeo de fc l c x , muitas vezes a g erte no se


conta s pontuao. Mas, de f a t o , jS n a it is vezes vo lte i a pex:car socrc a
lorna como eu tiniia disposto os percdos e percebi que, para faz-los inteli-
-veis, era preciso colocax-se na posio o leitor/receptor e, assiE , tor-
nava-se iEpor*Ente a questo da sue pontuao. PrincipalEente o problenic. das
vrgulas e s vezes o ponto e vrgula assuneic maior importncia, pois essas
rcr.troaes segrenton os eleBentos da frase e ccIocbe eue certo relacicnacsn-
zc de cooorder^o ou subordicio tais elementos segmentados. Estabelecida,
pela pontuao, tal orientao de relacionamento para cs vrios segmentos,
torr^aitse mais facidara o leitor entender corretamente o pensamento expresse.
2 . Koriralmer.te eu obedeo s regras da pontuao, enquanto estas so exicn-
cias para a correta compreenso dos oesaentos, conforme, acima e x p lic a d o .
i::.s, de f a t o , exicte muita lib e r d a d e : muitas vezes pode-se u s a r, ou no, uma
vrgu la; a vrgula pode ser su bstitud a por ponto e vyrgula ou a t ^ mesmo
por ponto, depeiiendo do e s tilo que eu guier adotar, em frases bem curtas e
-intticas, ou extendendo o perodo. Em p rin cp io , no ne prende maiito r ig o
rosamente s "re g ra s", mas considero a funcionalidade da pontuao, como meie
e instrumento para meUior estabelecer a distino entre os diversos segmentos
do perodo e a ordem de relaes entre esses segmentos. A pontua; o , por tan to,
deve ter, para mim, essencialmente um ccxater fim c io n a l, de c la re za e rigor
na comunicao.
3 . Gomaficou- acimE: esclsreci o , f i pontuao, para m in, se s u j e i t a sobretudo
s exigncias da lngua, auxiliando para uma comunicao mais p e r f e i t a e cla
r a . Evidentemente que 0 tipo de pontuao utiliza<iovai in f l u ir no e s t i l o ,
tornando-se, ao meu v e r , mais uma caosa do que uma conseqncia do e s t i l o .
E por is s o , sempre existe alguma preocupao nesse sentido , servindo-se da
pontuao, como elemento segmentador de partes, pensam entos,divises, para
tornar e frase ou 0 perodo mais flu e n t e , mais le v e , pelo menos de maior bre
vidade noB seus cegmentos co n stitu in te s, quando no no seu co njunto. A nnn
ser em casos rarssimoa, para criar um efeito especial de estranhamento, de
quebra da rotina para chamar a ateno, no costumo quebrar a nonoa em favor
do e s t il o . Kas tambem no penso qxKZZ fe r ir o estilo por respeito norma,
porr^ue penso que Enha pontuao segue bastante a norma, e esse modo de pon
tuar au x ilia a delinear meu e s t i l o .
4 . Creio que esses dois papis da pontuao andam sempre intimamente inter
relacionados. A pontuao tem um papel lgico-intelectivo na medida em que
ela contribui para to m a r a expresso correta, p e rfe ita , clara, favorecendo
uma comunicao direta e e fe t iv a com seu receptor. J 0 papel afetivo-e;:pres-
sivo v is a mais a ressaltar, alm da compreenso ra c io n a l, os e f e it o s emotivos
que 0 texto possa criar. E a pontuao pode trazer sua contribuio nesse sen
t id o . Parece-me, ento, que depende muito do tipo de texto que se c r i a , ou
de passagens dentro de um mesmo texto, ora preocupando-se mais com a transmis
so clara e correta do pensamento, ora buscando provocar mais a adeso emo-
tivo-sentimental do receptor. C texto, principalmente o l it e r r io , no pode
deixar-se levar exclusivamente por um desses aspectos, sob 0 perigo de tor
n a r -se ou demasiadamente cerebral, fr io e "c i e n t f i c o ", ou demasiadamente
sentimantal e "meloso", o que no o favorece. Talvez fosse at o caso de
I tentar examinar at que ponto a pontueio contribui para tom ar mais emotivo
'o u sentimental um'tE:cto (r o m n t ic o ,p .e x .) ou tornar mais seco, d e p u r a d o ,fr io
_e cerebral outro texto (r e a l is t a ou m od sm o ).

5 . 0 jo rn a lista , na medida em que ele est efetivamente p reocu ^d o com a


"v e rd ad e ", com uma referncia r e a l is t a da sua comunicao, deve prim eiraaen
te preocupar-se com um uso lgico-intelectual da pontuao, poroue sua l l n ^
,-uagem deve consta.tair uma autentica ponte entre o lei ^