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COGNIO AMPLIADA E APRENDIZAGEM INVENTIVA:

ENTRELAAMENTOS ENTRE EMOO E APRENDIZAGEM

Valria Neves Kroeff Mayer1

RESUMO

fato que se aprende melhor uma lio que seja agradvel, ou ento
que seja ministrada por um professor com quem se tem maior afinidade.
Embora se possa aprender com facilidade tambm quando se est sob
presso. Com o objetivo de mostrar que os seres humanos aprendem melhor
quando esto emocionalmente mobilizados para o aprendizado, devido ao fato
de que algumas estruturas enceflicas responsveis pelo controle das
emoes so tambm fundamentais para os mecanismos de memria e
ateno que o presente artigo busca, por meio de uma reviso de conceitos e
reflexo sobre a temtica, mostrar que quando verdadeiramente mobilizado
para a tarefa o sujeito tende a ir alm de um aprendizado binrio pergunta
resposta. A relevncia do trabalho est em propor uma nova reflexo sobre
aprendizagem, levando em considerao tanto os mecanismos ambientais
quanto neurobiolgicos que possibilitam um processo de aprendizagem mais
ldico, reflexivo e inventivo.

Palavras-chave: Aprendizagem Inventiva. Memria. Ateno. Emoo.

Sistema Lmbico.

INTRODUO

No por acaso que se aprende melhor uma lio que seja agradvel,
ou ento que seja ministrada por um professor com quem se tm maior
afinidade. fato tambm que algumas pessoas aprendem com certa facilidade
quando sentem-se sob presso. Ocorre que aprende-se melhor quando se est
emocionalmente mobilizado para a tarefa. As neurocincias mostram cada vez

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mais que algumas estruturas enceflicas responsveis pelo controle das

emoes so tambm fundamentais para os mecanismos de memria e
ateno. E memria e ateno so fundamentais para a aprendizagem. Por
esta razo, quando verdadeiramente mobilizado, o sujeito tende a ir alm de
um aprendizado binrio pergunta resposta. nesta perspectiva que Virgnia
Kastrup (2004) apresenta o conceito de cognio ampliada, dizendo que esta
extrapola o processo de soluo de problemas, estando implicada numa
inveno de si e do mundo. Os conceitos de cognio ampliada e
aprendizagem inventiva, apresentados por Kastrup, no tratam de uma nova
teoria da aprendizagem, mas sim de aprendizados concretos que podem ser
muito diversos. Assim sendo, o que se inicia neste momento uma nova
discusso sobre aprendizagem, que leve em considerao tanto os
mecanismos ambientais quanto neurobiolgicos que possibilitem um processo
de aprendizagem mais ldico, reflexivo e inventivo.

DESENVOLVIMENTO

H muitos e muitos anos a espcie humana recebeu a designao de

Homo Sapiens. Com o passar do tempo, compreendeu-se que os seres
humanos no so to racionais quanto ingenuamente o culto razo nos fez
pensar. Nesta poca passou a ser moda referir-se espcie humana como
Homo Faber. Mas, de acordo Huizinga ( 2005, s.p), existe uma terceira funo,
to importante como o raciocnio e o fabrico de objetos: o jogo". Por esta
razo, este pensador cr que a expresso Homo Ludens tambm merea um
lugar em nossa nomenclatura.

O homem racional (sapiens), louco (demens), produtor, tcnico,

construtor, ansioso, exttico, instvel, ertico, destruidor, consciente,
insconsciente, mgico, religioso, neurtico; goza, canta, dana,
imagina, fantasia. Todos esse traos cruzam-se, dipersam-se,
recompem-se conforme os indivduos, as sociedades, os momentos,
aumentando a inacreditvel diversidade humana ... Mas todos esses
traos aparecem a partir de potencialidades do homem genrico, ser
complexo, no sentido em que rene traos contraditrios (MORIN,
2002, p. 63-64).

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Embora Morin e Huizinga alertem para o fato de que os seres humanos

so composio, decomposio e recomposio de tudo isso, sapiens, faber,
ludens, louco, racionalista, potico e tudo mais que o queira, de um modo
geral, nosso sistema de ensino ainda est organizado para receber apenas o
homo sapiens.
De acordo com Moraes e Torre (2004, p. 7), os modelos educacionais
ocidentais tm deixado a vertente emocional de fora dos contedos curriculares
e no tm reconhecido o seu devido valor como parte importante deste
enfoque complexo. Pouco se pratica, nos dias atuais, uma educao para o
sentipensar, uma educao que valorize o sujeito complexo em toda sua
pluralidade.
Como dito anteriormente, no por acaso que se aprende melhor
quando se est emocionalmente mobilizado para o aprendizado. Ocorre que
algumas estruturas enceflicas responsveis pelo controle das emoes so
tambm fundamentais para os mecanismos de memria e ateno, sendo
estes essenciais para a aprendizagem.
Experincias distintas, como ouvir msica, ler livros, estudar para uma
prova, ver um filme, participar de uma conversa, entre tantas outras
possibilidades, produz aprendizados sensoriais diversos, uma experincia
corprea e por isso deixa suas marcas. Neste sentido, do vivido e da
experincia, que para Siegel (2004, p.21) a memria vista como a forma
como a mente codifica os elementos da experincia em vrias formas de
representao.
Quanto ateno, neurocientistas afirmam que no existe um centro
neurolgico nico de controle da ateno, o que existem so diferentes
estruturas enceflicas que atuam em estreita parceria com os rgos do
sentido, e que proporcionam ao indivduo uma virtualidade para o estar atento.
Nesta perspectiva que Bear, Connors e Paradiso (2002, p. 673), falam
da possibilidade de que no exista um controle central para a ateno, mas
que ela seja uma propriedade resultante de interaes de muitas reas.
Segundo estes autores (2002, p. 673), uma estrutura que tem sido
estudada pelo seu possvel papel no direcionamento da ateno o ncleo
pulvinar do tlamo.

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O tlamo situa-se no diencfalo e constitudo, conforme descreve

Machado (1991. p. 201), por duas grandes massas ovides de tecido
nervoso, uma anterior chamada de tubrculo anterior do tlamo e outra
posterior e bastante proeminente, conhecida como pulvinar do tlamo.

Disponvel em: http://cerebroken.blogspot.com/2011/08/

neuroanatomia-da-mente.html

O ncleo pulvinar do tlamo, de acordo com Bear, Connors e Paradiso

(2002, p.673), possui conexes recprocas com a maioria das reas corticais
visuais dos lobos occipital, parietal e temporal, dando-lhe o potencial de
modular amplamente a atividade cortical.
O tlamo e suas estruturas fazem parte de um arcabouo maior
chamado Sistema Lmbico. Esta rea cortical, que forma um anel em torno do
tronco enceflico, localiza-se em torno do corpo caloso, mas principalmente no
giro cingulado e na superfcie medial do lobo temporal, incluindo o hipocampo
(BEAR, CONNORS E PARADISO, 2002, p. 584).

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Disponvel em: http://www.afh.bio.br/nervoso/nervoso3.asp

O grupo de estruturas anatmicas que fazem parte do lobo lmbico inclui:

hipotlamo, tlamo, amgdala, hipocampo, os corpos mamilares e giro do
cngulo. O Sistema Lmbico frequentemente descrito como a unidade
enceflica responsvel pelas emoes, sendo que muitas de suas estruturas
tambm esto diretamente relacionadas aos mecanismos de memria e
ateno.
De acordo com Damsio (2000, p.55), as emoes no so prprias dos
humanos, uma vez que inmeras criaturas no humanas tambm tm
emoes. No entanto, com os humanos, existe algo caracterstico no modo
como as emoes vincularam-se s ideias, valores, princpios e juzos
complexos, o que faz com que as emoes humanas tornem-se especiais.
A partir de uma perspectiva neurobiolgica Damsio (2000, p.85) explica
que durante as emoes, clulas neurais localizadas no hipotlamo, no
prosencfalo basal e no tronco cerebral liberam diversas substncias qumicas
em diferentes pores mais anteriores do crebro, transformando
temporariamente o modo de funcionamento de muitos circuitos neurais.

O crebro como um todo funciona como um sistema interligado e

integrador de subsistemas. Embora cada elemento contribua para o
funcionamento do todo, regies, como o sistema lmbico, com
extensos percursos de entrada e sada que ligam reas amplamente
distribudas no crebro, podem ser primariamente responsveis pela
integrao da actividade cerebral. Quando procuramos compreender
como a mente se desenvolve, precisamos examinar como o crebro

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consegue regular os prprios processos. Esta auto regulao parece

ser levada a cabo, em grande parte, por estas regies lmbicas
(SIEGEL, 2004, p.28).

Por tudo isso que atualmente neurocientistas apontam para o

entrelaamento entre os mecanismos de emoo, ateno, memria e
cognio. Estes entrelaamentos justificam o fato de quando verdadeiramente
mobilizado o sujeito tende a ir alm de um aprendizado binrio pergunta
resposta.
Nesta perspectiva, do sujeito complexo, que Virgnia Kastrup (2004)
apresenta o conceito de cognio ampliada, dizendo que esta extrapola o
processo de soluo de problemas, estando implicada numa inveno de si e
do mundo.
Quando fala em inveno, Kastrup (2004, p.13) recorre etimologia
latina da palavra invenire que significa compor com restos arqueolgicos.
Neste sentido, diz que inventar garimpar o que restava escondido, oculto,
mas que, ao serem removidas as camadas histricas que o encobriam, revela-
se como j estando l.
Ao dizer que a cognio [ampliada] inclui a inveno de problemas,
Kastrup (2004, p.8) se aproxima de Francisco Varela. Para estes autores,
problema e soluo so as duas faces do processo de aprendizagem
inventiva.
Buscando diferenciar cognio ampliada de cognio espontnea,
Kastrup (2004, p.13) lembra que esta ltima funciona de acordo com a atitude
natural. A inveno, no entanto, no vai por si, ela precisa ser cultivada,
envolve treino aplicado e uma dose de disciplina. O aprendizado da inveno
depende da suspenso da atitude natural, ou seja, da conscincia
intencional. Com o aprendizado da inveno vem tambm a aprendizagem da
ateno.
Segundo De-Nardin e Sordi (2007, p.105), a capacidade atencional
possvel de ser aprendida, muito embora no possa ser ensinada por uma
outra pessoa. Isto reveste a funo de quem ensina de uma importncia
singular, j que no existem contedos, tampouco mtodos que possibilite esta
aprendizagem, dizem as autoras. A capacidade atencional possvel de ser

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desenvolvida somente na relao com o outro. Um outro, no entanto, que

acredite na capacidade pensante do sujeito.
No contexto aqui apresentado, a aprendizagem da ateno, proposta por
autores como Kastrup (2004, 2007), De-Nardin e Sorde (2007), vai alm da
capacidade atencional focada na tarefa, comumente exigida pela escola. Para
estas autoras, a funo da ateno no se restringe simples seleo de
informaes. A ateno entendida por elas como um processo complexo e
que pode assumir, segundo Kastrup (2007, p.15), diferentes funcionamentos:
seletivo ou flutuante, focado ou desfocado, concentrado ou disperso, voluntrio
ou involuntrio, em vrias combinaes como seleo voluntria, flutuao
involuntria, concentrao desfocada, focalizao dispersa, etc.
O tratamento do problema da aprendizagem da ateno na cognio
inventiva no conduz a uma nova teoria da aprendizagem. No h uma
aprendizagem em geral, mas aprendizados concretos que podem ser muito
diversos. Os aprendizados consistem em atualizaes concretas do aprender.
O que eles possuem em comum o fato de ocorrerem sempre no seio de uma
tradio (KASTRUP, 2004, p.14).
A autora destaca tambm, a lgica circular do aprender, que est
sempre a apontar para o inacabamento do processo. O aprendizado jamais
concludo, diz Kastrup (2004, p.13), e cada encontro abre possibilidades para
um novo aprendizado, contnuo e permanente.
Novidade e surpresa, sedimentao e enraizamento, so faces da dupla
temporalidade da aprendizagem. A sedimentao do aprendizado ocorre
atravs do treino, diz ela. O sentido do treino criar um campo estvel de
sedimentao e acolhimento de experincias afectivas inesperadas [...].
A regularidade dos encontros proporcionados no (e pelo) cotidiano
escolar tem como efeito, segundo Kastrup (2004, p.12), a criao de uma
familiaridade com tais experincias e [...] o desenvolvimento de uma atitude
distinta da atitude natural.
Kastrup (2004, p.12) destaca ainda que o tempo do aprendizado vai
alm do momento do encontro, incluindo o antes e o depois, ou seja, o
movimento de engajamento no processo de treino e os ps-efeitos do
encontro.

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Tendo em vista a noo de cultivo, Depraz, Varela e Vermerch buscam

ressaltar que a aprendizagem resulta no aumento da fora e da potncia de
uma atitude atencional que j existe na cognio. por esta razo que estes
autores falam da importncia de se exercitar assiduamente os gestos
cognitivos mais relevantes (KASTRUP, 2004, p.12).

Na noo de aprendizagem por perdas, a habilidade considerada a

realizao de uma dentre um conjunto de possibilidades inatas, e
cada realizao deste conjunto de possveis reduz a possibilidade de
realizao de outras. [...] J o aprendizado por cultivo um processo
de atualizao de uma virtualidade, ganhando o sentido de
diferenciao. Trata-se de ativar gestos, aumentando sua fora
atravs do exerccio e do treino (KASTRUP, 2004. p.13).

Como j visto, para Kastrup (2004, 2007); De-Nardin e Sordi (2007), a

ateno pode ser aprendida. E segundo estas autoras, nem tudo que foge ao
ato de prestar ateno negativo, sobretudo para a cognio inventiva.
Segundo Kastrup (2004, p.3), to indesejveis quanto a ateno que
foge tarefa, tambm o so a disperso e a distrao, que embora entendidas,
muitas vezes, como sinnimos, so fenmenos distintos.
A disperso consta de deslocamentos sucessivos do foco de ateno,
que impossibilitam a concentrao, a durao e a consistncia da
experincia. como ficar zapeando pelos canais de TV com o controle
remoto, ao mesmo tempo que se sabe de toda a programao, no se assiste
a programa algum. Se v de tudo um pouco, mas nada por inteiro, diz Kastrup
(2004, p.14).
J a distrao um funcionamento onde a ateno vagueia,
experimenta uma errncia, fugindo do foco da tarefa para a qual solicitado
prestar ateno e indo na direo de um campo mais amplo, habitado por
pensamentos fora de lugar, percepes sem finalidade, reminiscncias vagas,
objetos desfocados e idias fluidas, que advm do mundo interior ou exterior,
mas que tm em comum o fato de serem refratrias ao apelo da tarefa em
questo. curioso notar que o distrado algum extremamente concentrado,
que no meramente desatento, mas cuja ateno se encontra em outro lugar
(KASTRUP, 2004, p.3).

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A concepo de dficit, para Kastrup (2004, p.3), aponta para um

entendimento da ateno como marcada por um funcionamento binrio, ou
seja, ateno-desateno. Assim sendo, tudo aquilo que foge ao ato de
prestar ateno fica alocado na rubrica do negativo, da falta, do dficit.
No contexto em que a autora nos apresenta os conceitos de disperso e
distrao, no entanto, nenhuma delas entendida como dficit de ateno,
mas sim como diferentes maneiras de se estar, com maior ou menor
envolvimento, atento.

CONCLUSO

Se anos atrs a resposta para a questo do aprendizado era bvia:

aprende-se estudando numa boa escola, com bons professores. Nos dias de
hoje esta equao chamada de simplista, por Assmann (1998, p.35), uma
vez que j no serve mais para o homem complexo. Este modo de entender o
que aprendizagem est em crise, pois atualmente inquestionvel o fato de
que a aprendizagem faz parte da vida e no apenas da escola.
Hoje, os avanos das neurocincias apontam para o fato de que a vida
, essencialmente, aprender, e que isto se aplica aos mais diferentes nveis
que se podem distinguir no fenmeno complexo da vida. Parece que se trata
deveras de um princpio abrangente relacionado essncia do estar vivo, que
sinnimo de estar interagindo, como aprendente, com a ecologia cognitiva na
qual se est imerso, desde o plano estritamente biofsico at o mais abstrato
plano mental. Alis, nessa viso, o mental nunca se desincorpora da ecologia
cognitiva que torna vivel o organismo vivo (ASSMANN, 1998, p.35).
urgente que os educadores percebam que os sujeitos aprendem com
o corpo inteiro, pensando, mas tambm sentindo, afetando e sendo afetados
com o todo sua volta. Nesta perspectiva, imperativo que os educadores
possam estar abertos a uma nova possibilidade de educao, uma educao
sentipensante, que leve em conta, para alm das palavras poticas, o sujeito
complexo e a complexidade do sujeito, que sente, que pensa, que aprende,
que reflete, que pergunta e que se emociona.

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EXTENDED COGNITION AND INVENTIVE LEARNING:

INTERTWINING BETWEEN EMOTION AND LEARNING

ABSTRACT

It is fact that we learn better a lesson which is enjoyable or that is

administered by a teacher with whom one has a greater affinity. Although one
can also easily learn when under pressure. With the aim to show that humans
learn best when they are emotionally mobilized for learning due to the fact that
some brain structures responsible for controlling emotions are also fundamental
to the mechanisms of memory and attention is what this article seeks through a
review of concepts and reflection on the theme show that when truly mobilized
to the task the subject tends to go beyond a binary learning question answer.
The relevance of this work consists in proposing a new reflection about
learning, taking into account both the environmental and neurobiological
mechanisms that enable a more entertaining, thoughtful and inventive learning
process.

Keywords: Inventive Learning. Memory. Attention. Emotion. Limbic

System.

NOTA
1
Fisioterapeuta, Mestre em Educao (UFRGS) e em Desenvolvimento Regional (UNISC),
Professora do Curso de Fisioterapia da UNISC.

REFERENCIAL

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