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Resumo
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Graduada em Administração pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Mestranda em
Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT). E-mail: michele.silva@cnp.ifmt.edu.br.
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Doutor em Computação pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professor do Instituto de Computação e
do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFMT. E-mail: crismac@gmail.com.
ISSN 2176-1396
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Introdução
escola, já se consolidou como uma das tendências mais importantes para a educação do século
XXI.
As práticas do ensino híbrido disseminam-se em redes de ensino no mundo inteiro,
oferecendo aos alunos acesso a um aprendizado mais interessante, eficiente e personalizado às
suas necessidades, esta particularização e personalização só é possível, segundo Rumble
(2010), devido a adoção de tecnologias na educação.
Estas práticas de blended learning ou ensino híbrido, no Brasil, também são
denominadas como ensino semipresencial, “bi-modal” ou misto. Dessa forma, as análises
apresentadas neste artigo deixam claro que blended learning, ensino híbrido, semipresencial,
bi-modal ou ainda misto, são a mesma modalidade de ensino.
A legislação referente ao ensino a distância, até o ano de 2001, não normatizava o uso
de atividades semipresenciais nos cursos presenciais das Instituições de Ensino Superior
(IES). As atividades, antes denominadas de não presenciais em cursos presenciais, foram
regulamentadas por meio da portaria do Ministério da Educação (MEC) nº 2.253 de 18 de
outubro de 2001.
Em 2004, a publicação da Portaria MEC nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004,
revogou a portaria nº 2.253/2001, autorizando as IES a incluírem, na organização pedagógica
e curricular de cursos em nível superior reconhecidos, até vinte por cento de
cursos/disciplinas, no ensino semipresencial. A aprovação dessa portaria proporcionou um
crescimento exponencial do número de universidades, públicas e privadas, que oferecem
disciplinas nesta modalidade 3.
A normatização da semipresencialidade abriu as portas para o ensino híbrido (ou
blended learning) no Brasil. A portaria n.º 4.059/2004 tornou-se um importante marco para a
disseminação das práticas de ensino híbridas e considerando o contexto supracitado, este
artigo apresenta uma revisão bibliográfica acerca de algumas obras que expõem discussões
teórico-conceituais que têm orientado a pesquisa e o desenvolvimento do ensino
semipresencial. Objetiva-se apresentar e discutir a conceituação do ensino híbrido e analisar a
regulamentação para a oferta do ensino semipresencial no Brasil. Os caminhos para atingir
este objetivo encontram-se a seguir.
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Neste estudo, em alguns momentos o ensino semipresencial será citado como modalidade por estar pautado no
texto da Portaria MEC nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004.
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Caminhos metodológicos
Este artigo foi desenvolvido com base em uma revisão bibliográfica de textos que
abordam a conceituação do ensino semipresencial (híbrido).
Primeiramente procedeu-se a seleção dos textos a serem analisados. O critério
utilizado para seleção foi de que os textos deveriam ser recentes e tratar do ensino
semipresencial como blended learning ou ensino híbrido, que é a nomenclatura do ensino
semipresencial encontrada em artigos em nível mundial, sendo que foram selecionados três
textos para posterior análise.
Após seleção dos textos partiu-se para uma leitura com intuito de buscar o
entendimento dos conceitos e ideais demonstradas pelos autores. Posteriormente foi feita a
análise dos textos com base no diálogo com outros autores que discorrem sobre o ensino
híbrido como Tori (2009), Rumble (2010), Coutinho (2011), Matheos (2012), entre outros.
Não havendo a intenção de esgotar os conceitos de blended learning (ensino híbrido
ou semipresencial), buscou-se expor a conceituação desta modalidade de ensino como uma
forma de esclarecer e desmitificar a oferta de ensino semipresencial, que, conforme exposto
no texto, é uma tendência na educação mundial.
Por fim, procedeu-se a uma análise da regulamentação da oferta do ensino
semipresencial no Brasil, a Portaria n.º 2.253 de 18 de outubro de 2001, que foi revogada pela
Portaria n.º 4.059 de 10 de dezembro de 2004, ambas reguladas pelo Ministério da Educação.
Desmitificando conceitos
aprendizado híbrido é que esses dois momentos sejam complementares e promovam uma
educação mais eficiente, interessante e personalizada (PORVIR, 2013).
Tori (2009, p.121), discorrendo sobre a convergência presencial e virtual, explica que
“dois ambientes de aprendizagem que historicamente se desenvolveram de maneira separada,
a tradicional sala de aula presencial e o moderno ambiente virtual de aprendizagem, vêm se
descobrindo mutuamente complementares”. Como resultado dessa complementação tem-se os
cursos híbridos que procuram aproveitar o que há de vantajoso em cada modalidade,
“considerando contexto, custo, adequação pedagógica, objetivos educacionais e perfis dos
alunos” (TORI, 2009, p.121).
A percepção de Tori (2009) coaduna-se à visão de Coutinho (2011, p.01) de que “a
utilização educativa das tecnologias de informação e comunicação (TIC) torna-se uma
questão cada vez mais premente à medida que mais salas de aula se ‘ligam’ à Internet”.
Pode-se dizer que delimitar uma diferenciação entre a aprendizagem virtual e a
aprendizagem presencial, cada vez mais, entra em choque com as tendências do ensino a
distância.
Essa integração entre presencial e virtual, que vem sendo discutida, é apresentada na
Figura 1, em que a autora Matheos (2012) demonstra uma comparação entre o ensino híbrido,
a modalidade de ensino presencial e a modalidade de ensino a distância, a EaD.
Horn e Staker (2015, p.54) afirmam que “o ensino híbrido é o motor que pode tornar
possível a aprendizagem centrada no estudante para alunos do mundo todo, em vez de apenas
alguns privilegiados”, corroborando, assim, com a ideia de personalização da educação de
Rumble (2000). Dessa forma, entende-se que uma importante característica do ensino híbrido
é o fácil acesso às informações, em que o aluno aprende dentro de seu próprio ritmo e pode
buscar conhecimento de acordo com suas próprias necessidades.
O fácil acesso a informações, possível pela integração das tecnologias da informação e
comunicação com a educação, permite que essa mescla entre sala de aula e ambientes virtuais
abra a Instituição para o mundo e também traga o mundo para dentro da Instituição.
Moran (2015, p. 27) refere-se ao ensino híbrido da seguinte forma:
O ensino híbrido, segundo Moran (2015) integra as atividades da sala de aula com as
digitais, as presenciais com as virtuais. O autor argumenta que, “o que a tecnologia traz hoje é
a integração de todos os espaços e tempos”. Sendo assim, “o ensinar e o aprender acontecem
em uma interligação simbiótica, profunda e constante entre os chamados mundo físico e
digital” (MORAN, 2015, p. 39).
A integração das atividades presenciais com as virtuais pode ser desenvolvida através
dos quatro modelos de ensino híbrido estabelecidos por Horn e Staker (2015), que são
expostas na próxima sessão.
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O ensino híbrido é um espaço estendido, não dois mundos e dois espaços. É concebido
como uma sala de aula ampliada, mesclada e hibridizada constantemente, devendo envolver
uma combinação de formatos dentro do curso que está sendo estudado. Para tanto, há a
necessidade da adoção de um modelo híbrido para alcançar a integração entre as modalidades.
Horn e Staker (2015, p.38) apresentam, conforme a Figura 2, os seguintes modelos de
ensino híbrido:
Os autores Horn e Staker (2015, p. 55) apresentam uma taxonomia para estes modelos
de ensino híbrido, denominada por eles como imperfeita em contínua evolução, afirmando
que “ela é um instantâneo dos tipos de programas de ensino híbrido que vemos hoje (...)”.
Através da Tabela 1 é feita uma breve explanação a respeito dos modelos de ensino
híbrido descritos por Horn e Staker (2015).
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Discorrendo sobre estes modelos de ensino híbrido descritos por Horn e Staker (2015),
Bacich, et. al. (2015) esclarecem que esses modelos são concepções possíveis para o uso
integrado das tecnologias digitais na cultura escolar contemporânea, enfatizando que não é
necessário abandonar o que se conhece até o momento para promover a inserção de novas
tecnologias em sala de aula, podendo aproveitar o melhor das duas modalidades (presencial e
a distância). Explicam que:
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Figura 3: Características da gestão do ensino presencial, virtual e a incógnita para a gestão do ensino híbrido.
Com relação a Tabela 2, salienta-se que nas duas portarias analisadas há a ênfase de
que os componentes curriculares/disciplinas incorporem as TIC as suas práticas de ensino e
aprendizagem, e neste enfoque Beloni (2012, p. 82, grifo da autora) menciona que as novas
tecnologias da informação e comunicação (NTIC):
[...] não são necessariamente mais relevantes ou mais eficazes do que as mídias
tradicionais em qualquer situação de aprendizagem. Mas é preciso também não
esquecer que, embora essas técnicas ainda não tenham demonstrado toda sua
eficácia pedagógica, elas estão cada vez mais presentes na vida cotidiana e fazem
parte do universo dos jovens, sendo essa a razão principal da necessidade de sua
integração à educação.
O uso das tecnologias na educação tem trazido inúmeros avanços para as formas de
ensinar e de aprender, assim, a educação mediada pelo uso das tecnologias é característica
fundamental para o ensino contemporâneo.
A mediação é um elemento essencial para a aprendizagem e de acordo com Vigotski
(2000) o conceito de mediação deve ser reportado à definição de zona de desenvolvimento
próximo ou proximal, ou seja, a distância entre aquilo que o estudante é capaz de fazer
sozinha e aquilo que ela faz com ajuda. Destarte, a integração das tecnologias digitais à
educação é propulsionadora da mediação, mediatização e personalização da educação através
do ensino híbrido.
Para demonstrar a situação da semipresencialidade, apresenta-se dados do último
censo da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED, 2013). De acordo com o
senso ABED 2013/2014, 447 cursos semipresenciais são ofertados no Brasil, destes 62,6%
são provenientes de Instituições privadas e 33,7% são oferecidos por Instituições públicas,
sendo que deste valor percentual, 83,4% representam cursos ofertados por instituições
federais. No ano em que o censo foi realizado 190.564 (cento e noventa mil, quinhentos e
sessenta e quatro) matrículas foram efetuadas em cursos semipresenciais, destas, 70,8% foram
efetuadas em Instituições privadas e 28,8% são provenientes de Instituições públicas, sendo a
maioria destas de origem federal, 60,2%. A maioria das IES (52,3%), oferecem cursos de
graduação, e destes cursos de graduação 48,4% são cursos de bacharelado, 32,1%
tecnológicos e 26,1% de licenciatura.
Considerando os dados do censo ABED 2013/2014 sobre os cursos semipresenciais
ofertados por Instituições de Ensino Superior no Brasil, visualiza-se a necessidade de que
dúvidas sobre a definição do ensino semipresencial sejam sanadas, levando em consideração
o crescimento desta oferta de ensino.
Na sessão seguinte são apresentadas as principais considerações finais relacionadas ao
desenvolvimento deste estudo teórico-conceitual.
Considerações Finais
Com este enfoque Bacich, et. al. (2015, p. 52) afirmam que:
[...] tendo em vista que a carga horária de 20% a ser utilizada em atividades
mediadas por tecnologias a distância faz parte de um contexto de curso ou disciplina
maior, a previsão de desenvolvimento dessas atividades deverá fazer parte do plano
de ensino das disciplinas ou do projeto pedagógico do curso.
Zanotto, et.al (2014) afirmam que o ensino semipresenical apresenta um novo formato
de gestão para o qual a instituição ainda não tem definição e que precisará ser construído.
Após onze anos da publicação da regulamentação do ensino semipresencial no Brasil pouco
se sabe à respeito desta oferta de ensino. Portanto, salienta-se a necessidade da realização de
estudos sobre a gestão do ensino semipresencial.
Com base nas reflexões anteriores, pode-se afirmar que o ensino semipresencial, em
vigor no Brasil através da portaria nº 4.059/2004, caracteriza-se como blended learning. Esta
modalidade de ensino já faz parte do contexto da educação contemporânea e, dessa forma,
esforços relacionados ao entendimento desta oferta de ensino, bem como políticas de gestão
que venham a esclarecer esta modalidade, tornam-se necessárias.
REFERÊNCIAS
MORAN, J. Educação Híbrida: um conceito-chave para a educação hoje. In: BACICH, L.;
TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. de M. (Org.). Ensino Híbrido: personalização e
tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
TORI, R. Cursos híbridos ou blended learning. In: LITTO, F.; FORMIGA, M. Educação a
distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Educacional do Brasil, 2009.