A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS DOCENTES DAS

ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE

CURITIBA PARA O USO DAS TECNOLOGIAS EM SALA
DE AULA

Eliane Abel de Oliveira

elianeabel@hotmail.com

RESUMO

Este estudo tem o intuito de verificar como se dá a formação do docente da

Rede Municipal de Ensino de Curitiba para o uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC) no cotidiano escolar. Para iniciar o processo
deste estudo, será realizada uma pesquisa qualitativa de natureza
interpretativa na qual serão entrevistados docentes regentes que utilizam as
TIC em seu cotidiano e como o uso dessas tecnologias é abordado na
formação inicial dos entrevistados.

Palavras Chave: tecnologia, educação, formação, docente.

INTRODUÇÃO

Enquanto se criam ambientes alternativos de ensino para permitir que

as pessoas tenham acesso à tecnologia, a escola formal surge como espaço
natural de ensino e convivência com a cultura da informática e da informação.
Algumas vezes como suporte para o conteúdo previsto no currículo formal,
outras vezes como protagonistas da atividade educacional e, até mesmo como
atividade alternativa ao dia a dia escolar.

O desenvolvimento da interface gráfica e a simplificação do processo

de comunicação entre computadores com a criação de protocolos como a Web
parece ter facilitado a manipulação de dados e objetos no ambiente
informacional. Ficou mais fácil ligar o computador e abrir um programa
qualquer. Encontrar um endereço na Internet, escrever um e-mail e até mesmo
falar com outro internauta deixou de ser um evento complexo.

O uso da Internet e, principalmente, do computador dentro da escola

como meio de comunicação ainda é pouco utilizado pelo professor sendo que
seu uso pode aprimorar sua atuação como instituição formadora de sujeitos
participantes ajudando em seu desenvolvimento humano.

A escola é um importante espaço de inclusão social. Num país no qual

um grande contingente de pessoas vive na miséria e depende dos serviços
públicos, o ambiente escolar adquire uma importância ainda maior, pois é onde
a criança tem contato com um leque de informações e experiências que o
convívio familiar e comunitário talvez não contemplem. Claro que, com isso, a
escola não está sozinha na tarefa de ampliar o horizonte de conhecimento de
seus alunos. Os meios de comunicação também contribuem para que a criança
experimente, mesmo que à distância, a sensação de conhecer locais distantes,
esportes estranhos e animais exóticos. Os conteúdos veiculados na televisão
tornam possível, mesmo para quem nunca saiu de Curitiba, saber como são as
praias baianas e os prédios de São Paulo, por exemplo. É uma experiência
superficial e incompleta, mas, mesmo assim, uma experiência.

A escola é o principal espaço de inclusão digital das crianças

brasileiras. Como o custo de se ter um computador com acesso à Internet em
casa é alto e inacessível para maioria da população, são os laboratórios de
informática das escolas públicas que permitem que crianças e jovens possam
ter contato com a tecnologia da informação.

Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE) em

sua Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) realizada em 2008,
o Brasil tem um contingente de 55 milhões de pessoas que freqüentam escolas
ou creches, o que representa 31% da população do país. Segundo
levantamento do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira e do Ministério da Educação, grande parte das escolas do
Ensino Fundamental do país possuem computador, 42,20% têm acesso à
Internet e 54% realizam algum tipo de aplicação pedagógica da informática.
 Há um investimento considerável dos governos em todas as esferas e
também das escolas privadas na compra de equipamentos, softwares e
soluções de periféricos passíveis de serem utilizados na educação. Desde
1981, ano em que foi realizado o I Seminário Nacional de Informática na
Educação, o Ministério da Educação têm discutido a implantação de recursos
tecnológicos nas escolas brasileiras. Nesse mesmo ano, o MEC divulgou o
primeiro documento com subsídios para a implantação de um programa de
Informática na Educação.

As ferramentas e as técnicas da tecnologia da informação são de grande

valor não só nos processos de aprendizagem, como também na organização e
na gerência das instituições de ensino.

A informática, então, a serviço de um projeto educacional, propicia

condições aos alunos de trabalharem a partir de temas, projetos ou atividades
extracurriculares. O computador é apenas e tão somente um meio onde
desenvolvemos inteligência, flexibilidade, criatividade e inteligências mais
críticas.

A informática tem importante papel no ensino de hoje em dia. O

crescimento e a importância dessa ferramenta têm como uma de suas
justificativas, a aliança entre texto e imagem, possibilitando a apresentação de
informação de forma atraente para o leitor. A escola moderna precisa desse
novo professor: que passe a contar com as possibilidades da comunicação em
rede como um instrumento a serviço de seus ideais educativos. A nova
realidade escolar, que associa a palavra e imagem, máquina e ser humano,
real e virtual, deve colocar o aluno como centro do processo, dando-lhe papel
ativo, permitindo-lhe construir o conhecimento a partir de novas realidades:
modernas, desenvolvidas tecnologicamente, mas tendo sempre o ser humano
como valor fundamental.

Em um contexto de sociedade da informação, a escola surge como

espaço natural de ensino e convivência com a cultura da informática e da
informação. Algumas vezes como suporte para o conteúdo previsto no currículo
formal, outras como atividade alternativa ao dia-a-dia escolar ou até mesmo,
como protagonistas da atividade educacional.
 O uso da tecnologia hoje se faz presente em praticamente todos os
ambientes, inclusive no ambiente escolar. Alguns autores (BELLONI, 2001;
MAGDALENA e COSTA, 2003; SCHELEMMER, 2005 e GILLERAN, 2006)
defendem que a escola, em especial a pública deve integrar as TIC no seu
cotidiano, garantindo desta forma, aos alunos, o acesso às mídias tão
presentes no mundo contemporâneo.

O desenvolvimento da interface gráfica e a simplificação do processo de

comunicação entre computadores com a criação de ferramentas como a
Internet, parece ter simplificado a manipulação de dados e objetos no ambiente
informacional. O fato de ser mais fácil utilizar o computador e a Internet
significa o afastamento de um dos obstáculos para a aplicação de novas
tecnologias no cotidiano escolar.

Para Mercado (2002, p.15) é preciso formar os professores do mesmo

modo que esperamos que eles atuem: com criticidade. O autor aponta que os
docentes na sociedade da informação e do conhecimento precisam ser
comprometidos, competentes, aberto às mudanças, críticos, exigentes e
interativos.

Especificamente sobre a formação para atuar com as novas tecnologias,

Mercado (2002, p.21) sustenta que ela deve considerar a realidade dos
professores, suas deficiências e ansiedades. Precisa visar os motivos e o como
integrar as novas tecnologias na prática pedagógica, superando obstáculos
administrativos e pedagógicos, permitindo que o docente tenha o domínio da
tecnologia, sabendo intervir com segurança na relação aluno-computador,
criando condições favoráveis para construção do conhecimento. Penteado
(1998, p.20) ressalta que a simples presença das novas tecnologias na escola
não é sinônimo de mudança significativa na qualidade do trabalho pedagógico.
É comum que os educadores adotem as novas tecnologias, porém que não
alterem sua prática, o que fortalece a proposta de formação descrita por
Mercado (2002).

Sem alteração da prática pedagógica, a tecnologia não consegue

transformar a educação escolar e colocá-la em um “patamar de modernidade e
contemporaneidade”. (PENTEADO, 1998, p.21).
 Em resumo, o uso efetivo da tecnologia por parte dos alunos, passa
primeiro por uma assimilação da tecnologia pelos docentes.

Desta forma, se faz necessária uma investigação em que se verifique a

formação do docente para atuar em sala de aula em conjunto com o uso das
TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação). Entendendo que este pode
ser um processo de mudança no comportamento desse grupo social, frente ao
uso da tecnologia em seu cotidiano; este estudo direcionará as discussões no
sentido de verificar se a formação recebida pelo professor é adequada e
suficiente para que o mesmo as coloque em prática.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Apesar dos grandes investimentos realizados pelos governos federal,

estadual e municipal na informatização das escolas públicas e em projetos de
inclusão digital, a sala de aula ainda permanece bastante distante do
laboratório de informática. Há nos professores uma resistência em realizar
projetos que envolvam o uso de recursos tecnológicos, resultado de anos de
projetos iniciados, mas abortados prematuramente, de qualificação docente na
área, conforme declara Gatti (1993, p.87), citado por Brito e Purificação:

Quando uma inovação surge no horizonte dos educadores, observa-se, em

alguns, deslumbramento em função das possibilidades aventadas por essas
inovações e, em outros, ceticismo crônico provocado quer pela decepção
que professores, diretores e técnicos em educação vêm acumulando com
as políticas propostas de inovações educacionais mal implementadas ou
descontinuadas pelos sucessivos governos, quer pela acomodação natural
que temos as nossas funções e pelo incômodo que inovações podem
provocar, na medida em que estas exigem alterações de comportamentos e
uso de espaços e tempo já bem cristalizados.

Ainda se espera, na escola, a figura do ‘responsável’ pelo laboratório,

aquele que irá ligar e desligar as máquinas e se responsabilizar pela
manutenção destas.

Freire defende que a escola não é nem boa nem má, mas sim uma
instituição, um instrumento social que precisa se obrigar a deixar de ser um
espaço fabricador de memórias repetitivas para ser um espaço comunicante e,
portanto, criador. “E, para isso, então, ela não poderia jamais deixar de ter,
como auxiliares extraordinários, todos os meios de comunicação” (2003, p. 96),
dentre eles, a internet.

Peruzzo (1998, p. 23) lembra que educação significa “educar para a

sociedade”. É a socialização do patrimônio de conhecimento acumulado, a
construção de um saber sobre os meios de obter o conhecimento e as formas
de convivência social. É também “educar para a convivência social e a
cidadania, para a tomada de consciência e o exercício dos direitos e deveres
do cidadão” (SOARES, 1998, p.35).

A inserção dos meios de comunicação no cotidiano na escola é uma

luta pela significação. O jornal, a televisão, o rádio e a Internet exercem um
importante papel na transmissão da informação, mas é a escola o espaço
adequado para os alunos verem os meios com os olhos da análise, do
desnudamento. É o que se espera da experiência escolar.

O estudante chega à escola com uma bagagem cultural própria,

adquirida em casa, nos meios de comunicação e na convivência social. Cabe,
então, à comunidade escolar dar significado, ferramentas para que o aluno
compreenda essa bagagem dentro da realidade em que vive. “Antes da criança
chegar à escola, já passou por processos de educação importantes: pelo
familiar e pela mídia eletrônica” (MORAN, 2000, p.53).

A influência das novas linguagens dos meios de comunicação faz com

que a pedagogia tradicional afaste os alunos ao não perceber que a forma
deles adquirirem o conhecimento, de raciocinarem, mudou. Enquanto os
professores ainda confiam no saber linear, os educandos estão sendo gerados
num mundo hipertextual. O ensino linear, no entanto, não tem cumprido a
tarefa de preparar os estudantes para a sociedade em que vivem. A lógica
linear não serve para se compreender a transmissão da informação multimídia.

O computador não irá revolucionar o ensino. Desde a década de 1970,

quando o uso da informática começou a se popularizar, inclusive com
implicações acadêmicas e escolares, os meios de comunicação já podiam ser
utilizados pelos professores com seus alunos. Essa possibilidade, no entanto,
não veio a promover nenhuma revolução significativa no ensino tradicional. O
que se vê é que a mudança não cabe aos recursos tecnológicos, mas à
comunidade escolar.

Ao se refletir sobre a formação dos docentes, deve-se levar em

consideração as políticas que permeiam tal formação. Pode-se afirmar que as
políticas educacionais são reflexo da política social, ou seja, “a política
educacional não é senão um caso particular das políticas sociais” (FREITAG,
1987, p. 43). Complementando essa idéia, Cury (2001, p. 27), afirma que o
processo social apresenta “um complexo contraditório de condições históricas
que implicam um movimento de ida e volta entre as forças sociais em disputa”.

No entanto, quando se fala em políticas públicas para a educação e a

formação de professores, esse termo nos remete apenas às mais altas esferas
do poder público. Há que se destacar implícita ou explicitamente que ‘política’
em educação deve remeter a qualquer nível ou esfera seja ele federal, estadual
ou municipal.

Este tema, a formação docente, foi durante um tempo considerável, um

assunte de interesse restrito a poucos pesquisadores, contudo, com as
mudanças ocorridas nas últimas décadas, com a disseminação acelerada das
informações, recebendo denominações diversas como “sociedade do
conhecimento” (LÉVY, 1999); “era da informação” (OLIVER, 1999); “sociedade
em rede” (CASTELLS, 2000), com o advento da tecnologia que traz como
consequência um novo perfil de aluno e também com “as mudanças ocorridas
a partir de meados de 1990, que passaram a enfatizar a formação docente
como foco prioritário das políticas educacionais, este quadro tende a ser
redimensionado” (VIEIRA, 2002, p. 17).

INFORMÁTICA E INTERNET NA ESCOLA

Com o surgimento da Internet, os educadores têm uma oportunidade

histórica. A rede mundial de computadores é um meio de comunicação híbrido,
cuja estrutura encerra características de outros meios, como a televisão, o
jornal e o rádio.

Apesar disso, a comunidade escolar tem sido tímida na utilização das

TIC como ferramentas educacionais. Parte dessa falta de iniciativa dos
professores é conseqüência da ausência de qualificação dos docentes para a
utilização adequada dos meios de comunicação em sala de aula.

Para José Manuel Moran, é necessário que o professor siga alguns

princípios metodológicos norteadores de forma que ele possa assumir o papel
de mediador da aprendizagem, tirando da tecnologia e das novas mídias o que
de melhor elas podem oferecer à prática educativa.

(vou ampliar esta seção)

AS NOVAS TECNOLOGIAS E A FORMAÇÃO DOCENTE

De acordo com Mercado (1999, p. 13) as novas tecnologias1 trazem

novas possibilidades à educação e exigem uma nova postura do educador.
Para tratarmos da formação dada aos professores para atuar com as
ferramentas tecnológicas em sala de aula, devemos ter bem claro que “o
objetivo de introduzir novas tecnologias na escola é fazer coisas novas e
pedagogicamente importantes que não se pode realizar de outras maneiras”
(MERCADO, 1999, p.29). Portanto, ainda segundo o autor (2002, p. 131), “a
formação de professores para essa nova realidade tem sido crítica e não tem
sido privilegiada de maneira efetiva pelas políticas públicas em educação nem
pelas Universidades”.

De acordo com Dertouzos (1995), está nas mãos dos professores a

busca de uma nova mentalidade pedagógica sendo que as tecnologias, em
especial a internet têm um peso grande na formação docente. Contudo,
Mercado aponta que “uma das barreiras para a incorporação das novas

1
A fim de explicitarmos o conceito novas tecnologias, o termo será aqui utilizado para
designar os recursos tecnológicos envolvendo o uso do computador e da internet.
tecnologias nos contextos educativos está na formação dos professores” (1999,
p.15).

Segundo Perrenoud (2002, p.12), não é possível formar professores sem

fazer escolhas ideológicas. Conforme o modelo de sociedade e de ser humano
que defendemos, não atribuiremos as mesmas finalidades à escola e, portanto,
não definiremos da mesma forma o papel dos professores.

De acordo com as finalidades do sistema educacional, surgirão as

competências dos professores, assim, forma-se o professor em consonância
com os pensamentos e ideias de uma nação. As reformas no ensino fazem
com que os professores tenham que “reinventar sua escola enquanto local de
trabalho e reinventar a si próprios enquanto pessoas e membros de uma
profissão” (THURLER, 2002, p. 89). Com a inserção do uso das tecnologias
como ferramentas pedagógicas, os professores vivem em um contexto
relativamente novo tendo que assumir novos desafios diferentes daqueles que
imaginavam para seu ofício.

Perrenoud defende a idéia de que a qualidade de uma formação

depende, sobretudo, de sua concepção. É claro que a infraestrutura influencia
na qualidade da educação ofertada, porém de nada adianta uma estrutura
impecável e apresentar-se planos de formação mal-concebidos.

Diante desse cenário entre recurso didático e formação, Thurler aponta

que “os estabelecimentos escolares, em sua grande maioria, não dispõem dos
recursos pedagógicos, didáticos e estruturais necessários” (2002, p. 94),
limitando-se à transmissão de saberes disciplinares.

Uma boa formação de professores passa pela reflexão sobre os saberes

necessários ao trabalho docente, por isso, Perrenoud aponta que os programas
de formação inicial são elaborados a partir dos objetivos finais e afirma que
“uma parte dos saberes envolvidos não são saberes para ensinar, mas para
serem ensinados” (2002, p. 20). Por isso alguns programas de formação inicial
limitam-se a criar um vínculo entre os saberes universitários e os programas
escolares, o que ocupa um grande espaço no currículo em “detrimento dos
saberes didáticos, pedagógicos e sociológicos mais próximos da prática”
(PERRENOUD, 2002, p. 21).

A formação docente representa um grande desafio no sentido de que é

mais do que prover conhecimentos sobre novas tecnologias é preciso que

no preparo do professor, se propicie vivências de experiências que

contextualizem o conhecimento que o professor constrói, pois é o contexto
da escola, a prática dos professores e a presença dos seus alunos que
determinam o que deve ser abordado nos cursos de formação (mercado,
1999, p. 18)

Diante das exigências atuais para o ensino, cabe também a reflexão

sobre a formação não somente inicial como a continuada destes profissionais.
Thurler chama atenção para o fato das “atuais modalidades pelas quais os
sistemas escolares organizam a formação contínua dos professores mostram-
se bastante ineficazes” (2002, p. 90).

Nesse sentido, desde os anos 1990 fala-se em profissionalização dos

professores. Contudo, nessa profissionalização das práticas, constata-se que a
formação continuada tem um impacto muito limitado “não contribuindo para
expandir as competências individuais e coletivas existentes” (THURLER, 2002
p.93).

Uma das soluções apontadas por Thurler seriam as comunidades de

prática, pois

constata-se principalmente que os estabelecimentos inovadores em

comunidades aprendizes organizadas em redes têm mais chance de
instaurar e manter uma dinâmica duradoura na medida em que essas redes
permitem aos professores não apenas se socorrer, em termos de
intercâmbio de práticas e de competências, mas também de construir uma
nova identidade profissional (2002, p. 96).

As comunidades de prática são importantes no âmbito escolar uma vez

que a eficácia da escola depende do conhecimento agregado pelos
professores sendo que este não pode ser ofertado em forma de estratégia
pronta para ser utilizada, a qual bastaria ser difundida em formações
continuadas.

Mercado corrobora com a ideia de comunidades de prática afirmando

que o trabalho docente “não poderá mais ser concebido isoladamente, mas em
conjunto com os colegas e a partir de proposições mais amplas que extrapolam
os limites de uma disciplina ou de uma sala de aula” (1999, p. 15).

Segundo Thurler, a formação continuada do profissional da educação é

um ponto delicado, uma vez que “sentem-se invadidos por inúmeras
reciclagens que lhes são impostas e na maior parte do tempo sentem-se
incapazes de transpor as novas exigências às suas práticas” (2002, p. 108).

Contudo, a formação de professores em novas tecnologias sinaliza para

uma organização curricular inovadora e é a mola mestra na utilização das TIC
na escola (MERCADO, 1999, p. 99).

A necessidade de atualização constante do professor cresce, não só em

relação à sua disciplina específica, como também no que se refere às
metodologias de ensino e às novas tecnologias. Porém, como salienta
Perrenoud, citado por Chakur (1995, p. 80), "é possível que a formação básica
do professor não dê mais conta das mudanças rápidas e diversificadas que
acompanham a evolução das condições do exercício do magistério”.

Devido às constantes mudanças e desafios, a formação inicial torna-se

rapidamente insuficiente, o que ratifica a necessidade da disposição para um
aprendizado contínuo ao longo da vida, pois, como afirma Demo (1998, p.191),
"nenhuma profissão envelhece mais rapidamente do que a do professor,
precisamente porque lida mais de perto com a lógica do conhecimento. Mais
decisivo do que colher um diploma é manter-se atualizado pela vida afora”.

Então o processo de formação continuada permite ao professor construir

conhecimento sobre as novas tecnologias e integrar estas na sua prática
cotidiana, além de criar condições para que o professor domine a tecnologia.
Para isso a formação continuada deverá propiciar, além da aquisição de
metodologias de ensino, um profundo conhecimento sobre o processo de
aprendizagem, como ele acontece e como intervir de maneira efetiva na
relação aluno/computador. Enfim, a formação continuada é um componente
essencial da formação de professores e seria interessante se existissem
espaços de capacitação em que os professores pudessem testar programas e
receber orientações sobre seu uso.

Também encontramos alguns professores que buscam autogerir sua

formação continuada, enquanto outros, talvez “porque pensam que o saber-
fazer pedagógico é uma questão de dom ou de experiência” (Perrenoud, 1997,
p. 199), ignoram a necessidade desta formação. Segundo Lévy:

Está sendo constituído um 'continuum' entre tempo de formação, por um

lado, e tempo de experiência profissional e social de outro. No centro desse
'continuum', todas as modalidades de aquisição de competências (incluindo
a autodidática) vêm tomar o seu lugar” (1999, p.174).

A formação continuada não deve ocorrer apenas em determinados

momentos, e sim deve permear toda a vida profissional do docente. Há
necessidade de que os professores tenham “diversos canais que permitam a
atualização de seus conhecimentos” (NASCIMENTO, 1998, p. 75) e os cursos
devem ser apenas um desses canais.
Para Laranjeira, a formação inicial e a formação continuada são dois
tempos de uma mesma formação. Ambas estão comprometidas com a
competência necessária ao exercício da docência, com a sociedade e com a
comunidade em que se inserem. “Esses dois tempos de formação deveriam
constituir uma unidade coerentemente integrada. Não se pode delimitar o final
de uma época de aprendizagem e o início de uma de trabalho” (LARANJEIRA
et alii, 1999, p. 21).

Do ponto de vista pessoal, é necessário que os professores

compreendam a relevância de manterem-se profissionalmente atualizados e
que “concebam sua formação como um modo de viver e de estar na profissão”
(HUBERMAN, 1999, p.47).
 Pensar a formação continuada dos docentes é um importante exercício
de reflexão sobre os caminhos da educação. Essa reflexão deve ser feita tanto
pelos docentes quanto pelas entidades governamentais uma vez que vemos
cada vez mais o computador ocupando lugar no espaço escolar. E, como toda
ferramenta, precisamos treinar e praticar o seu uso.

PROBLEMA

Como é a formação continuada dos professores da Rede Municipal de

Educação de Curitiba para o uso das tecnologias?

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL

Verificar como se dá a formação do docente da Rede Municipal de Ensino de

Curitiba para o uso das TIC no cotidiano escolar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Examinar como se dá a formação continuada dos docentes para a

utilização das TIC em sala de aula;
• Identificar como o uso das TIC é abordado na formação inicial do
docente;
• Identificar quais são os motivos que levam os docentes a adotarem o
uso das TIC em seu cotidiano;
• Verificar a utilização de ferramentas tecnológicas no cotidiano escolar.
METODOLOGIA

Para este estudo a metodologia a ser utilizada será a pesquisa

qualitativa de natureza interpretativa, pois, esta “explora as características dos
indivíduos e cenários que não podem ser facilmente descritos numericamente”
(MOREIRA e CALEFFE, p.73, 2008), para isso serão realizadas entrevistas
através de questionário semi-estruturado.

A técnica de coleta de dados será a entrevista individual através de

entrevista semi-estruturada, a qual possibilitará aprofundamento nas
informações e uma aproximação face a face com os entrevistados, permitindo
assim o esclarecimento de possíveis dúvidas geradas durante a entrevista.
Esta técnica será fundamental para os resultados da pesquisa, pois a
flexibilidade que a entrevista proporciona possibilita uma interpretação mais
adequada aos dados fornecidos, e, segundo Moreira e Caleffe (2008, p. 169),
“ao usar a entrevista semi-estruturada, é possível exercer um certo tipo de
controle sobre a conversação, embora se permita ao entrevistado alguma
liberdade. Ela também oferece uma oportunidade para esclarecer qualquer tipo
de resposta quando for necessário”.

O protocolo de entrevistas será elaborado a partir dos objetivos da

pesquisa e de experiências empíricas do pesquisador constando de dois blocos
de questões interligadas assim divididos: a) Bloco 1: Profissão docente; b)
Bloco 2: Formação e interação com a tecnologia.

Os participantes serão professores da Rede Municipal de Ensino do

Município de Curitiba e a amostra será selecionada a partir dos critérios: a) ser
professor regente; b) utilizar a tecnologia em sala de aula; c) ter participado de
cursos ofertados pela Secretaria Municipal de Educação.

O número de participantes não será definido a priori, pois os dados

deverão ser investigados até que haja saturação e comecem a se repetir. A fim
de se obter maior sucesso quanto à estrutura do protocolo de entrevistas será
aplicado um piloto a fim de se verificar as possíveis falhas possibilitando que as
mesmas sejam sanadas.
 Para facilitar a coleta e análise de dados, as entrevistas serão gravadas
utilizando-se um gravador de voz MP3 e estas serão posteriormente
degravadas e transcritas literalmente utilizando-se o software Via Voice.

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